Metodologia de La Investigaciion 1 PDF

Revista Galega do Ensino Ano 14 Nm.
48 Marzo 2006
1. INTRODUCCIN
La metodologa de investiga-
cin es un mbito de conocimiento
disciplinar que versa sobre la forma de
proceder en la ciencia y se ocupa espe-
cficamente de la manera de construir y
desarrollar conocimiento, en nuestro
caso, Pedagoga. En esta tarea, la meto-
dologa busca constantemente una fun-
damentacin cada vez ms segura,
pertinente y relevante, con el fin de
garantizar cada vez ms la homogenei-
dad de criterios respecto de la identi-
dad, creacin y evolucin del conoci-
miento de la educacin (Tourin, y
Rodrguez, 1993).
As, en el ao 1982, Peters y
Ceci dieron a conocer los resultados de
su investigacin acerca de la fiabilidad
de los criterios que utilizan los editores
de revistas cientficas para seleccionar
las investigaciones publicables. El tra-
bajo consista en analizar las respues-
tas obtenidas, al enviar a 12 prestigio-
sas revistas de Psicologa investigacio-
nes para publicar que ya haban sido
publicadas recientemente en ellas, si
bien se haba desfigurado de forma no
substantiva el ttulo del artculo y el
resumen del mismo. En esta investiga-
cin se comprob, de manera sorpren-
dente, que nueve de los doce manus-
critos no fueron detectados por el edi-
tor o por el equipo de revisin como
anteriormente publicados en la Revista
respectiva. De los nueve no detectados
como previsiblemente publicados,
ocho fueron rechazados a causa de
serios problemas de metodologa.
Peters y Ceci concluyen su investiga-
cin, denunciando la ausencia de crite-
rio homogneo para la correccin y la
escasa firmeza de criterio en los
correctores. (Peters y Ceci, 1982).
Posteriormente, en el ao
1987, W. K. Davis realiza un estudio
terico acerca de la debilidad de los
paradigmas en la investigacin peda-
ggica y concluye que, si bien es ver-
dad que somos capaces de establecer
un sofisticado nivel en trminos de
metodologa de la investigacin y de
las tcnicas de evaluacin, tambin es
LA METODOLOGA DE INVESTIGACIN Y LA
CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO DE LA
EDUCACIN
Jos Manuel Tourin Lpez
Universidade de Santiago de Compostela
Rafael Sez Alonso
Universidad Complutense de Madrid
Revista Galega do Ensino Ano 14 Nm. 48 Marzo 2006
378 Jos Manuel Tourin Lpez / Rafael Sez Alonso
cierto que muchas de las cuestiones de
investigacin responden ms frecuen-
temente a ocurrencias oportunistas
respecto del entorno que a un sistem-
tico y permanente interrogatorio del
modo de encarar el sentido y meta de
la intervencin pedaggica (Davis,
1987).
Como podemos observar, la
ausencia de unificacin de paradigmas
en la investigacin pedaggica ha sido
denunciada en muy diversos trabajos y
los manuales internacionales ms cl-
sicos de investigacin pedaggica
dejan constancia de esta idea
(Wittrock, 1986; Keeves, 1988). Para
Schulman, la ausencia de un paradig-
ma singular de investigacin no es un
signo patolgico del campo, ni una
seal de peligro para el campo de estu-
dio (Schulman, 1986). El problema,
como dice Husn, habra que verlo,
ms bien, en las posiciones dogmti-
cas y reduccionistas que limiten el
conocimiento de la educacin a la
capacidad de resolucin de problemas
que se establezca desde una determi-
nada concepcin, pues eso equivaldra
a negar la posibilidad de avance en el
sistema conceptual de un campo
(Husn, 1988 y 1979).
Con todo, la diversidad de cri-
terio, e incluso la polmica en la inves-
tigacin, no deben interpretarse de
manera descontextualizada. Contro-
versia y polmica no son sinnimos de
ausencia de resultados. Desde el con-
texto de la investigacin pedaggica
no puede olvidarse que, en cualquier
caso, esta polmica es una polmica de
expertos acerca de un conocimiento
especializado. En el fondo, con este
debate, no slo se pone de manifiesto
la importancia del tema de la educa-
cin como objeto de conocimiento en
la investigacin pedaggica, sino que,
adems, se fortalece la relacin entre
la funcin pedaggica y el conoci-
miento de la educacin. Como dice
Berliner, el pedagogo experto es el
objeto de investigacin, porque l es el
que est utilizando el conocimiento de
la educacin de manera eficaz en su
intervencin (Berliner, 1986). Y esto
es, en definitiva, lo que se pretende
con el conocimiento de la educacin y,
por derivacin, con la metodologa de
investigacin: que sea adecuado para
explicar, interpretar y decidir la inter-
vencin pedaggica.
En nuestra opinin la polmi-
ca no supone descrdito para el tema
de estudio, porque es posible estable-
cer parmetros acerca del conocimien-
to de la educacin que fundamenten
pautas intersubjetivables de anlisis de
las diferentes posiciones que se man-
tienen respecto del conocimiento de la
educacin. As las cosas, sigue siendo
importante insistir en que la conclu-
sin relevante al caso no es la polmi-
ca y la diversidad de paradigmas, sino
ms precisamente la posibilidad de
unificacin de los criterios de anlisis;
o dicho de otro modo, el problema no
es la diversidad de paradigmas, sino la
La metodologa de investigacin y la construccin del conocimiento de la educacin 379
homogeneidad de criterios respecto de
la identidad, construccin y evolucin
del conocimiento de la educacin
(Tourin, 1987). El rigor metodolgi-
co es garanta del conocimiento en
cada ciencia y por ello los mtodos de
investigacin constituyen, un elemen-
to esencial en el desarrollo y creacin
del conocimiento de la educacin;
los mtodos propios de adquisicin
de conocimientos constituyen un com-
ponente esencial de toda ciencia y
los grandes avances cientficos han
ido unidos a cambios importantes
(avances) en la metodologa; precisa-
mente por eso puede decirse que exis-
te correlacin positiva entre ciencia y
mtodo, a la hora de construir el
conocimiento de la educacin (Orden,
1985, p. IX).
Para nosotros, en este trabajo,
hablar de conocimiento de la educa-
cin es lo mismo que interrogarse
acerca de la educacin como objeto de
conocimiento, lo que equivale a for-
mularse una doble pregunta (Tourin,
1987; Tourin y Rodrguez, 1993):
a) Qu es lo que hay que cono-
cer para entender y dominar el mbito
de la educacin; o lo que es lo mismo,
cuales son los componentes del fen-
meno educativo que hay que dominar
para entender dicho fenmeno.
b) Cmo se conoce ese campo;
o dicho de otro modo, qu garantas de
credibilidad tiene el conocimiento que
podamos obtener acerca del campo de
la educacin.
En este trabajo, nuestro obje-
tivo es analizar diversas aportaciones
que nos ayudan a comprender el papel
de la metodologa en la construccin
del conocimiento de la educacin. El
objetivo, cuando se analiza el conoci-
miento de la educacin, es establecer
un esquema de interpretacin que nos
permita, con criterio lgico, compren-
der la distinta consideracin que el
conocimiento de la educacin tiene o
ha tenido, de acuerdo con el modo de
entender la metodologa de investiga-
cin. Se intenta describir las propieda-
des que permiten caracterizar diferen-
tes modos de considerar la metodolo-
ga de investigacin. El objetivo no es
la productividad en cada uno de esos
modos; lo que preocupa, no es la can-
tidad de investigaciones realizadas,
sino, ms bien, saber cmo es consi-
derada la metodologa en cada modo.
Interesa ms el anlisis del supuesto
que permite entenderla, que la fecun-
didad de la hiptesis, es decir, que los
conceptos y precisiones terminolgi-
cas que se establecen sucesivamente,
una vez se ha aceptado la hiptesis.
Lo que interesa especialmente es
entender la propia transformacin de
la metodologa como instrumento de
creacin de conocimiento de la educa-
cin y su progresiva adecuacin al
mbito que estudia y cmo se justifica
que sa es la investigacin que debe
hacerse del objeto de conocimiento
educacin.
2. MTODO, METODOLOGA
Y MODELO: PROBLEMAS DE
CONCEPTO
Etimolgicamente el trmino
metodologa se desglosa en los
siguientes vocablos griegos: met (a lo
largo), ods (camino) y logos (trata-
do). Literalmente metodologa signifi-
ca ir a lo largo del (buen) camino
(Bochenski, 1981, p. 28). Quiere decir
camino que se recorre. Por consi-
guiente, actuar con mtodo se opone a
todo hacer casual y desordenado.
Actuar con mtodo es lo mismo que
ordenar los acontecimientos para
alcanzar el objetivo marcado.
De acuerdo con su etimologa,
se entiende la metodologa comnmen-
te como la teora del mtodo, o dicho
de otro modo, como el anlisis de las
razones que nos permiten estudiar y
comprender la definicin, construccin
y validacin de los mtodos. La meto-
dologa es teora del mtodo; y preci-
samente por eso Kaplan insiste en que
la metodologa es el estudio - descrip-
cin, explicacin y justificacin- de los
mtodos y no los mtodos mismos
(Kaplan, 1964, p. 18).
Pero no basta con aludir sim-
plemente a la etimologa para expresar
la riqueza de significacin del trmino
metodologa y metodologa de la
ciencia o metodologa cientfica o
bases metodolgicas de investiga-
cin, como si se expresara as con
rigor el concepto de estudio -descrip-
cin, explicacin y justificacin- de los
mtodos cientficos, y se encauzara
adecuadamente la reflexin terica
sobre el particular. Hace tiempo que A.
Kaplan, en su obra The conduct of
Inquiry. Methodology for Behavioral
Science, seal cuatro posibles acep-
ciones del trmino metodologa apli-
cado a la investigacin (Kaplan, 1964):
Una primera acepcin del trmino
metodologa cientfica es
entender la metodologa como
conjunto de tcnicas o proce-
dimientos especficos que se
emplean en una ciencia o en el
contexto particular de la
misma (Kaplan, 1964, p. 19).
En este sentido, el conjunto de
tcnicas que emplea el bilogo
para llevar a cabo sus investi-
gaciones o el mismo material
de laboratorio del fsico, que
constituyen su instrumental de
trabajo, es, digamos, la meto-
dologa del fsico o la del bi-
logo. Las tcnicas asociadas al
empleo de los tests, los cues-
tionarios o la entrevista, pue-
den ser parte de la metodolo-
ga del psiclogo. Las tcnicas
estadsticas, como las tcnicas
multivariantes o el anlisis
factorial, que se emplean en
muchas ciencias, forman parte
de la metodologa de las mis-
mas. Resumiendo, segn esta
primera acepcin, metodolo-
ga equivale a conjunto de
medios e instrumentos emple-
ados en una determinada cien-
cia o en un saber. Los estudios
de metodologa suelen investi-
gar las posibilidades y limita-
ciones de los procedimientos
empleados por el investigador
en su disciplina cientfica.
Una segunda acepcin, es entender la
metodologa como epistemo-
loga, filosofa de la ciencia o
teora del conocimiento
(Kaplan, 1964, p. 20). La
metodologa, entonces, consi-
derar los temas fundamenta-
les referidos al origen, natura-
leza y valor del conocimiento
que surgen en cada ciencia. En
este sentido, la investigacin
metodolgica se concreta en el
estudio de la naturaleza del
conocimiento en cada ciencia
o grupos de ciencias, y en el
origen y anlisis de los presu-
puestos epistemolgicos pecu-
liares de los mtodos y tcni-
cas de investigacin.
En tercer lugar, Kaplan habla de
metodologa como disposicin
intelectual, como forma de
pensar, como forma de reac-
cionar o como forma de actuar
(Kaplan, 1964, p. 19). Todo
ello implica una actitud hacia
el orden y coherencia manifes-
tados en el amor a la verdad,
conlleva una separacin entre
la actitud que pueda tenerse
entre lo opinable y lo verdade-
ro, significa instalarse en cur-
sos de accin y pensamiento
sin prejuicios, y estar abiertos
al control y autocontrol de los
hallazgos en las ciencias.
Quien trabaja con metodolo-
ga, adopta una actitud o dis-
posicin psicolgica de proce-
so y coherencia.
Finalmente, una cuarta acepcin es
entender la metodologa como
descripcin, explicacin y jus-
tificacin de los mtodos en
general, y ms expresamente
del mtodo cientfico (metodo-
loga cientfica), en particular
entendido como procedimiento
general de investigacin en el
campo de la ciencia (Kaplan,
1964, p. 23). As, la metodolo-
ga estudiar los lmites y las
virtualidades de los mtodos
de investigacin en los distin-
tos campos cientficos, y los
procedimientos de formacin
de conceptos, elaboracin de
modelos, induccin o deduc-
cin de leyes y formacin de
teoras y paradigmas.
No obstante, tcnicas, actitud,
epistemologa y mtodo cientfico no
permanecen aislados, sino que se rela-
cionan, interactan y se complementan.
Describir la metodologa
como tratado del mtodo en general y
tratado del mtodo cientfico en parti-
cular, entendido como procedimiento
general de investigacin en el campo
de la ciencia, supone estudiar, tanto la
racionalidad de los principios episte-
molgicos, como la habilidad manipu-
ladora de las tcnicas.
Describir las posibilidades y
lmites de los mtodos cientficos, ana-
lizando sus presupuestos y consecuen-
cias y relacionando sus potencialida-
des con el incremento del conocimien-
to (Kaplan, 1964) y descubrir nuevos
mtodos que permitan explorar nuevos
aspectos de la realidad educativa, son
objetivos de la metodologa que asegu-
ran la garanta cientfica en el empleo
y utilizacin de los mtodos cientficos
(Echeverra, 1999).
Con todo, la metodologa de la
ciencia es capaz de dar indicaciones y
suministrar de hecho medios para evi-
tar errores, pero no puede suplantar a
la creacin original, ni siquiera aho-
rrarnos todos los errores (Bunge,
1980, p. 28). Como han sealado
indistintamente Weber y Kaplan, la
metodologa slo puede proporcionar-
nos una comprensin reflexiva de los
medios que nos han demostrado su
valor en la prctica cientfica, elevn-
dolos al nivel de conocimiento explci-
to (Weber, 1971; Kaplan, 1964).
Desde la perspectiva del valor
fundamentante del mtodo, conviene
insistir en que el mtodo es la forma y
manera de proceder en cualquier
dominio, es decir, de ordenar la activi-
dad y ordenarla a un fin (Bochenscki,
1981, p. 28). El mtodo es una va, un
medio que tiene relacin y que expre-
sa una referencia al fin. El mtodo es
necesario para llegar al fin, pero care-
ce de significado por s solo. No se
agota en s mismo. El mtodo no tiene
su razn de ser en s mismo. Es un
medio para dar cauce a procesos de
pensamiento y a procesos de accin.
El mtodo vale tanto cuanto
sea til y sirva para lograr el fin pro-
puesto. El mtodo se encamina al logro
de un fin. El fin es, pues, el lmite (bus-
cado) del mtodo con el que no se con-
funde. No obstante, puede ocurrir que
el fin no se alcance nunca de un modo
absoluto, y entonces cabe hablar de
sucesivos intentos, cada vez ms depu-
rados, para conseguirlo. El mtodo
establece un proceso para alcanzar un
fin. Es el procedimiento de conjunto de
etapas sucesivas a seguir para conse-
guir un fin previamente conocido
(Gonzlez, 1988b, p. 54). En este sen-
tido el fin conoce realizaciones parcia-
les. Y, desde esta perspectiva, varios
autores insisten en que el mtodo es un
procedimiento o un conjunto de proce-
dimientos, que sirve de instrumento
para alcanzar los fines de la investiga-
cin propuestos de antemano, asu-
miendo como presupuesto que es el
problema (el fin) el que dicta el mto-
do y no al revs (Asti Vera, 1972, p. 22;
Ferrater Mora, 1980, p. 2217; Rbade
Romeo, 1981, pp. 72-84; Arce, 1999).
Se trata de realizar procesos
encaminados a la solucin de los pro-
blemas que se plantean al investigador
sobre un fin determinado. Y por eso,
los mtodos de investigacin son
imprescindibles para alcanzar conoci-
miento de la realidad, entendida sta,
incluso en sentido transcendente,
como un camino para la adquisicin de
la verdad. No en vano, para Spinoza,
mtodo es el orden en la bsqueda de
la Verdad (Spinoza, 1971).
Puede decirse, por tanto, que
el mtodo es una ordenacin de recur-
sos, tcnicas y procedimientos para
alcanzar los objetivos propuestos, de
acuerdo con el modelo previsto y el
modelo es una construccin racional
que interpreta, explica y dirige una
realidad, ya sea esta la educacin, ya
su conocimiento, ya cualquier otra
cosa susceptible de investigacin
(Tourin, 1983).
La metodologa, a su vez, se
parece cada vez ms a una investiga-
cin cientficotecnolgica. Partimos
de una representacin conceptual de la
realidad que queremos conocer y de
los modos vigentes de conocerla. Pero
en el momento en que descubrimos
que los hechos cientficos no son puros
datos visuales por ejemplo la propues-
ta de metodologa inductivista se tras-
toca en propuesta de metodologa fal-
sacionista o de contrastacin deducti-
va. No es que la ciencia deje de utilizar
la induccin, se trata ms precisamen-
te de comprender que no todo proceso
cientfico ha de ser necesariamente
inductivo. Es el fundamento de elec-
cin tcnica, es decir, el conocimiento
del funcionamiento del sistema, el que
nos permite decir que tal o cual meto-
dologa puede aplicarse a la explica-
cin del objeto que queremos conocer.
No es nada extrao que
Freund concluya su libro de epistemo-
loga fundamental de las ciencias
sociales, que sigue siendo vlido desde
el punto de vista de sus conclusiones,
afirmando que la idea de una ciencia
perfecta y acabada es puramente ima-
ginaria e incluso contradictoria con la
esencia de la ciencia:
Si cada una de ellas (de las
ciencias) es una ciencia no es porque
imite a otra u otras, sino porque su
avance responde a las condiciones y a
los presupuestos de la cientificidad.
Cada una de ellas es en s misma su
propio modelo, que define a medida
que desarrolla sus investigaciones, ela-
bora sus conceptos y precisa su mar-
cha. (...). Dicho de otro modo, la cons-
titucin de cada ciencia depende de la
solidez y validez de sus resultados y
no de las especulaciones apriorsticas
de los epistemlogos. Cada ciencia
tiene su propio genio y progresa segn
las normas que le son propias en los
lmites generales de la esencia de la
ciencia (Freund, 1975, pp. 154-155).
3. EL PAPEL DEL PARADIG-
MA EN EL DESARROLLO
DEL CONOCIMIENTO DE LA
EDUCACIN
El estudio de la naturaleza de
la ciencia ha constituido uno de los
grandes objetivos de los ltimos aos
en un intento de descubrir los verdade-
ros objetivos de la investigacin cien-
tfica. Esta contribucin a la consoli-
dacin de un marco terico propio de
la ciencia, generalmente se ha produci-
do por comunidades de investigacin.
Y uno de los conceptos introducidos
en el mbito de la teora de la ciencia
para clarificar lo que significa y es
cientfico, resulta ser el de paradigma
(Bachelard, 1973).
El trmino se ha usado de
varias maneras (Wittrock, 1989, p. 10;
Buenda y otros, 1999, p. 35). Gage se
refiri a los paradigmas como mode-
los, pautas o esquemas. Los paradig-
mas no son teoras; son ms bien
maneras de pensar o pautas para la
investigacin que, cuando se las apli-
ca, pueden conducir al desarrollo de la
historia (Gage, 1963, p. 95). Ms
recientemente, Doyle escribi sobre
los paradigmas para la investigacin
de la enseanza (Doyle, 1989).
El uso ms famoso de la pala-
bra paradigma es el que le dio
Thomas Kuhn, cuya obra La estructu-
ra de las revoluciones cientficas,
escrita en 1962, es un clsico de la his-
toria contempornea de la ciencia.
Kuhn denomina paradigmas, en sen-
tido amplio, al marco terico-sustanti-
vo en el que se desarrolla la ciencia y
que incluye teoras, metodologa de la
investigacin, tcnicas y aparatos de
experimentacin, creencias generales
acerca del mundo, conjuntos de pro-
blemas cientficos e ideas acerca de
qu se considerara una solucin apro-
piada a los mismos. Considero a estos
(paradigmas) como realizaciones cien-
tficas universalmente reconocidas
que, durante cierto tiempo, proporcio-
nan modelos de problemas y solucio-
nes a una comunidad cientfica
(Kuhn, 1982, p. 12).
Masterman (1975) identific
unos veintids usos diferentes de para-
digma en el libro de Kuhn. Ello da una
idea de su complejidad. No queremos
olvidar las crticas a la enorme ampli-
tud de la nocin del paradigma de
Kuhn, vertidas por Shapere (1964):
se logra que aparezca convin-
cente (la idea de paradigma) por el
procedimiento de ampliar la definicin
de paradigma hasta que el trmino
resulta tan vago y ambiguo, que no
resulta fcil de retener, tan general que
no resulta fcil de aplicar, y tan confu-
so que se convierte en un obstculo
para la comprensin de algunos de los
aspectos centrales de la ciencia
(Shapere, 1964, p. 393).
Las fuertes crticas a la nocin
de paradigma obligaron a Kuhn a
defenderse y ofrecer aclaraciones en
Second Thoughts on Paradigms
(Segundas reflexiones acerca de los
Paradigmas), donde admite que el uso
que l ha hecho de paradigma con-
funde e identifica dos nociones muy
distintas: la de ejemplares, que son
soluciones a problemas concretos acep-
tados por la comunidad cientfica como
paradigmticas, en el sentido usual del
trmino; y la de matrices disciplinares
que son los elementos compartidos que
permiten dar cuenta del carcter relati-
vamente poco problemtico de la
comunicacin profesional y de la relati-
va unanimidad de criterio profesional
en el seno de una comunidad cientfica,
y que incluyen entre sus componentes
generalizaciones simblicas, compro-
misos compartidos de creencias en
modelos concretos, valores comparti-
dos y ejemplares compartidos (Suppe,
1979, p. 168). Esta distincin tambin
es tema normal de discusin (Wulff,
Pedersen y Rosenberg, 2002).
Por todo lo anterior, resulta
complejo dar una definicin sucinta
del trmino. Las pocas dominadas
por cada paradigma se denominan
perodo de ciencia normal. Durante
estos perodos los cientficos tienen
claro cmo es el mundo: es como lo
dice su paradigma. Ejemplo de para-
digma es la visin aristotlica del
mundo. Lo que caracteriza a un pero-
do de ciencia normal es la absoluta
confianza de los cientficos respecto
de su paradigma. En estas pocas los
cientficos se dedican a resolver pro-
blemas dentro de los dictados de su
teora: sta les dice qu cosas son pro-
blemticas, cules son los caminos o
los mtodos para hallar las soluciones
pertinentes y qu es lo que puede con-
tar como solucin (Kuhn, 1982).
Las revoluciones conllevan
generalmente un cambio no slo en la
teora, sino tambin en el tipo de pro-
blemas que deben resolverse y en lo
que constituye o no una solucin. La
crisis en el paradigma surge cuando las
novedades y anomalas de hecho y de
teora afectan a los supuestos en los
que se desarrolla el paradigma. La
naturaleza ha violado de algn modo al
paradigma que gobierna la ciencia nor-
mal. La imposibilidad de asimilar las
anomalas provoca que surjan hiptesis
especulativas para su resolucin, que,
insoluble desde los presupuestos del
paradigma existente, supondr la intro-
duccin, progresiva y lenta, del cambio
del paradigma anterior por el nuevo.
Kuhn nos ensea que la transicin de
paradigma cientfico a otro se produce
por el cambio de formulacin de las
preguntas y de las respuestas, mucho
ms que por los descubrimientos emp-
ricos nuevos (Kuhn, 1982, p. 217).
Los trabajos de Kuhn tienen
por finalidad trazar un bosquejo del
concepto absolutamente diferente de la
ciencia que puede surgir de los regis-
tros histricos de la actividad de la
investigacin misma (Kuhn, 1982, p.
20). Introduce la dimensin social para
explicar las condiciones en las que se
realizan los cambios de las teoras
cientficas a la luz de la investigacin
histrica (Sez Carreras, 1988, p. 27).
Para Kuhn el desarrollo de la
ciencia no es acumulativo, sino discon-
tinuo. En cada poca no se mantiene
todo lo que se ha descubierto a lo largo
de la historia, sino que peridicamente
se producen las que Kuhn denomina
revoluciones: cambios bruscos del
marco terico y de la concepcin del
mundo durante una poca. La revolu-
cin produce una crisis que se resuelve
con un cambio de paradigma. Se aban-
dona un paradigma, que es reemplaza-
do por otro incompatible con aquel:
Cada una de ellas [revolucio-
nes cientficas] necesitaba el rechazo,
por parte de la comunidad, de una teo-
ra cientfica antes reconocida, para
adoptar otra incompatible con ella.
Cada una de ellas produca un cambio
consiguiente en los problemas disponi-
bles para el anlisis cientfico y en las
normas por las que la profesin deter-
minaba qu debera considerarse como
problema admisible o como solucin
legtima de un problema. Ycada una de
ellas transformaba la imaginacin cien-
tfica en modos que, eventualmente,
deberemos describir como una trans-
formacin del mundo en que se llevaba
a cabo el trabajo cientfico. Estos cam-
bios, junto con las controversias que
los acompaaban casi siempre, son las
caractersticas que definen las revolu-
ciones cientficas (Kuhn, 1982, p. 28).
El concepto de paradigma nos
proporciona un modo de analizar las
diferencias de concepciones, costum-
bres y tradiciones. Nos permite consi-
derar que en la ciencia existen distintos
conjuntos de supuestos, compromisos,
mtodos y teoras (Popkewitz, 1988;
Mostern, 2000). Nos describe la inter-
pretacin que Kuhn hace de la natura-
leza del conocimiento y del cambio
cientfico. En ella se halla implcita una
interpretacin de las teoras:
La ciencia se hace desde una
matriz disciplinar o Weltanschauung.
Es evidente que esta consideracin de
las teoras, como cualquier otra, est
estrechamente ligada a una considera-
cin del conocimiento cientfico y de
la naturaleza de la empresa cientfica;
y la consideracin de las teoras no
resulta ms adecuada que aquella epis-
temologa a la que pertenece (Suppe,
1979, p. 180).
De esta forma, como decamos
al principio del trabajo, los desacuerdos
cientficos se relacionan con aspectos
fundamentales relativos a los valores y
a las concepciones de orden social. Los
conflictos, no se refieren tan slo a las
tcnicas de investigacin, sino a la
esencia de las instituciones sociales. De
tal manera que, con este planteamiento,
se puede considerar ms adecuadamen-
te el significado de la ciencia, de la
investigacin y de la investigacin en
la ciencia de la educacin.
El concepto de paradigma, que
aparece ambiguo y problemtico en La
estructura de las revoluciones cientfi-
cas, ha arraigado, a pesar de las obje-
ciones desde muchos frentes, ganando
en fecundidad y en profundidad, para
consolidarse en la comunidad cientfi-
ca. Pretende explicar la ciencia, las teo-
ras y los cambios cientficos; cambios
que se producen como consecuencia
del ya mencionado proceso revolucio-
nario. El paradigma nos ayuda a deter-
minar cmo se formula un problema y
cmo se aborda metodolgicamente
(Toulmin, 2003). Con el trmino para-
digma surge una nueva sensibilidad
en la ciencia que se desarrolla en nue-
vas estructuras conceptuales, desde las
cuales se pueden pensar y repensar las
diversas realidades de estudio.
La utilizacin del trmino
paradigma es muy variada y depende
del contexto en el que se produce. En el
mbito pedaggico, aparte de las pol-
micas por este concepto de Tuthill y
Ashton (1983) o McNamara (1979), se
utiliza la acepcin de paradigmas como
marcos de referencia, estructuras de
orientacin en las que se inspiran
diversas tendencias u orientaciones
pedaggicas. Son plataformas con-
ceptuales relativas a la realidad edu-
cativa y desde las cuales se mantienen,
implcita o explcitamente, determina-
dos supuestos tericos y determinadas
metodologas de trabajo y de investiga-
cin (Sez Carreras, 1988, p. 29).
Como recursos conceptuales
-segn este ltimo concepto- los para-
digmas permiten escrutar, con referen-
cia metodolgica, el mbito u objeto de
estudio seleccionado en la investiga-
cin. Es decir, un paradigma puede
ayudar a la comprensin y determina-
cin del objeto de estudio: desde l se
generan ciertos mtodos, tcnicas y
procesos que permiten determinar no
slo qu investigar y cmo hacerlo,
sino incluso cmo ir interpretando y
evaluando los resultados.
Permite organizar los mto-
dos, teoras y puntos de vista mlti-
ples con la finalidad de darles siste-
matizacin y explicacin. Desde el
paradigma se puede organizar el cono-
cimiento que producimos dndole
sentido y significacin. Los paradig-
mas, a travs de las implicaciones
metodolgicas y tericas que compor-
tan, favorecen propuestas para la
accin desde patrones ms o menos
explcitos. Le corresponde a la meto-
dologa de investigacin explicar en
profundidad esta importante herra-
mienta de trabajo, haciendo referencia
al concepto como: un punto de vista
o modo de ver, analizar e interpretar
los procesos educativos que tienen los
miembros de una comunidad cientfi-
ca y que se caracteriza por el hecho de
que tanto cientficos como prcticos
comparten un conjunto de valores,
postulados, fines, normas, lenguajes,
creencias y formas de percibir y com-
prender los procesos educacionales
(De Miguel, 1988, p. 66).
Hemos dedicado otros trabajos
al estudio de esta cuestin bajo la pers-
pectiva del crecimiento del conoci-
miento de la educacin y de la cons-
truccin de corrientes de la educacin
como objeto de conocimiento (Touri-
n, 1989, 1988, 1987 y 1987a; Touri-
n y Rodrguez, 1993). La fecundidad
y consistencia del planteamiento no es
el objeto de este trabajo; es suficiente
para nuestro cometido en este artculo
insistir, a modo de resumen, en que
cada paradigma mantiene una distinta
caracterizacin acerca de qu es la teo-
ra, cmo se constituye la teora a travs
del proceso de investigacin, y tambin
acerca de la prctica pedaggica. Bajo
cada paradigma se acogen pluralidad de
perspectivas y metodologas, diversos
lenguajes, autores y escuelas. Se detec-
tan en cada paradigma, y en nuestro
caso, en cada paradigma educativo, la
expresin de una determinada idea
acerca del objeto que se va a investigar
y la aplicacin de determinados mode-
los de pensar la educacin, as como de
la metodologa del procedimiento a
ellos inherente. Es decir, en los paradig-
mas pedaggicos se pone de manifiesto
la importancia de respetar relacin de
autonoma dependencia entre teoras,
mtodos y objeto, pues desde cada uno
de ellos se observa distinta faz y distin-
ta perspectiva del objeto; hay una dife-
rente conciencia del objeto (Haber-
mas, 1987 y 1994).
4. APERTURA Y PRESCRIP-
TIVIDAD, CONDICIONES DE
CUALIDAD DEL MTODO
EN LAS MENTALIDADES
PEDAGGICAS
Existe una estrecha relacin
entre el mtodo y conocimiento, entre
mtodo y ciencia, del mismo modo
que hay relacin de dependencia entre
el mtodo y la concepcin previa que
se tenga de la ciencia; entre la natura-
leza de la realidad que se pretende
conocer y el conocimiento que se pre-
tenda conseguir. Segn lo que se
entienda por ciencia, el mtodo deber
tener en cuenta esa concepcin para
cumplir con su fin. Los conocimientos
que alcance aqulla, han de conside-
rarse como resultado de los mtodos
utilizados. Por ello, la ciencia, a medi-
da que avanza, va construyendo su
mtodo; y el mtodo se hace esencial-
mente abierto y progresivo, prescripti-
vo y regulador; es patente la exigencia
de que todo resultado obtenido no se
considere un fin, sino una fuente de
nuevas investigaciones.
Como dice Saumells, todo
mtodo cientfico est abierto a refor-
mas y complementos, la propiedad
ms esencial del mtodo... es la de
estar abierto a toda reforma: desde la
posibilidad de ser rectificado, al extre-
mo de ser eliminado por ineficacia
(Saumells, 1969, p. 669). Pero, ade-
ms es progresivo, porque el conoci-
miento de la realidad que se obtiene en
la investigacin cientfica es progresi-
vo; y por ende, provisional e inacaba-
do. No es nunca inmutable. Y as las
cosas, a medida que una ciencia crece,
se desarrolla tambin una lnea de
reflexin sobre la ciencia misma,
sobre sus estructuras y mtodos
(Escolano, 1978, p. 16).
Cabe afirmar, por tanto, que el
mtodo de investigacin es, abierto,
provisional y progresivo, pero impres-
cindible para el conocimiento del obje-
to que se investiga. Ahora bien, junto a
esto, es necesario decir que el cientfi-
co debe tener y mantener una actitud
especial. Esta actitud implica entre
otras cosas:
curiosidad, desconfianza por
la opinin prevaleciente y sensibilidad
ante la novedad // y la capacidad
de formular preguntas sutiles y fecun-
das, la de construir teoras fuertes y
profundas y la de arbitrar contrasta-
ciones empricas finas y originales no
son actividades orientadas por reglas:
si lo fueran, como han supuesto algu-
nos filsofos, todo el mundo podra
llevar a cabo con xito investigacio-
nes cientficas (Bunge, 1980, pp. 19
y 27).
Se sigue, por tanto, que los
mtodos de investigacin estn abier-
tos a modificaciones y cambios. Unos
mtodos estn ms fundamentados que
otros. Por ello, el perfeccionamiento
de los mtodos conlleva una investiga-
cin metodolgica sobre sus propues-
tas, posibilidades y lmites, as como
una reflexin crtica sobre la manera
de atender a nuevos aspectos de la rea-
lidad que an no conocemos.
Sin embargo, a pesar de que
los mtodos de investigacin no son
definitivos, poseen un carcter pres-
criptivo. Este carcter prescriptivo del
mtodo es su dimensin reguladora.
No podemos realizar una investigacin
sin ningn mtodo, porque procedera-
mos de forma desorganizada y sera
muy difcil conseguir el fin propuesto.
Los mtodos cientficos regulan la
investigacin, orientando y sealando
lo que puede y debe hacerse en la acti-
vidad cientfica. Trabajar dentro de un
margen metodolgico establecido,
permite ir comprobando su adecuacin
para el conocimiento progresivo de la
realidad, en la medida en que los mto-
dos empleados nos permiten llegar al
conocimiento de la realidad y en la
medida en que se descubra su insufi-
ciencia o inadecuacin para el avance
de la ciencia. Surge entonces la nueva
bsqueda de los mtodos de investiga-
cin y como consecuencia se produce
el nuevo desarrollo de los mtodos
(Kuhn, 1982).
En conclusin, los mtodos
cientficos son formas de llevar a cabo
una actividad racional, coherente,
encaminada a alcanzar un determinado
fin propuesto de antemano. El mtodo
caracteriza al conocimiento cientfico.
Donde no hay mtodo cientfico no
hay ciencia, afirma Bunge, para quien
la peculiaridad de la ciencia consiste,
precisamente, en el mtodo cientfico
(Bunge, 1989, p. 22).
A cada mtodo, en tanto que
instrumento til en la investigacin, se
le exige pertinencia y relevancia. La
pertinencia se define como existencia
de unas caractersticas definidas que
marcan la compatibilidad y adecua-
cin entre el mtodo y el modelo. La
relevancia es una consecuencia del
rigor lgico y quiere decir que las
caractersticas del mtodo se adecuan
en grado a la finalidad de la investiga-
cin (Tourin, 2002).
Gonzlez lvarez enunci un
principio fundamental de la metodolo-
ga, afirmando que toda ciencia, como
producto humano que es, depende de
dos factores fundamentales: el objeto
sobre el que versa y el sujeto que lo
elabora. Ello implica esta verdad fun-
damental: el mtodo de una disciplina
debe ser congruente con la estructura
notica del objeto que investiga y
adaptado a la contextura cognoscitiva
del sujeto que la recibe (Gonzlez
lvarez, 1947, p. 10). Esta afirma-
cin nos confirma que el mtodo se
muestra como gua en el estudio de la
realidad que se pretende conocer y del
tipo de cuestin planteada, lo cual sig-
nifica, dicho sea de paso, que cual-
quier mtodo no sirve para cualquier
investigacin.
El principio bsico de la
Metodologa exige reconocer que el
mtodo depende del objeto o del
aspecto de la realidad que se pretende
conocer. Por consiguiente, el mtodo
se explicita segn se ha ido conocien-
do algo; o sea, no se puede formular el
mtodo con anterioridad a emprender
el estudio del objeto, porque un mto-
do descrito a priori suele ser inadecua-
do al objeto. Y tampoco se puede lle-
gar lejos en el estudio del objeto sin
adquirir un mtodo, porque se proce-
der de modo desorganizado (Colbert,
1969, p. 667).
Cuanto ms preciso sea el
conocimiento del objeto que se preten-
de conocer, mejor se delimitar el
mtodo adecuado para su estudio. Por
eso:
una metodologa se elabora
con tanta mayor facilidad cuanto ms
perfecto conocimiento se tiene del tipo
notico de la ciencia correspondiente.
La recproca tambin es evidente: all
donde el conocimiento de la estructura
de una ciencia no es an perfecto, la
metodologa anda en tanteos y aproxi-
maciones ms o menos logradas, a la
caza del mtodo con el cual definitiva-
mente se constituya (Gonzlez lva-
rez, 1947, p. 7).
Si nuestras reflexiones son
correctas, podemos afirmar que, en
cada caso y respecto de la educacin
como mbito de realidad susceptible
de ser conocido de diversas formas, se
crea una relacin entre mtodo, objeto
de conocimiento y finalidad que est
presente en las corrientes de conoci-
miento de la educacin y mentalidades
pedaggicas (Tourin, 1987a).
Las corrientes funcionan como
paradigmas; la corriente constituye el
marco de interpretacin desde el que se
construyen las teoras acerca de la fun-
cin pedaggica, el discurso pedaggi-
co y la intervencin. En tanto que patro-
nes de interpretacin, las corrientes
configuran la mentalidad pedaggica
de sus partidarios y esta mentalidad
funciona, bien como presupuesto de la
investigacin, bien como supuesto. En
el contexto de descubrimiento de la
investigacin funciona como presu-
puesto; la mentalidad pedaggica de la
corriente es, ms bien, una anticipacin
de lo que se espera conseguir, y se cen-
tra la observacin en aquello que tiene
sentido desde la mentalidad especfica.
En el contexto de justificacin de la
investigacin funciona como supuesto;
la mentalidad pedaggica es aquello
que no se explicita en la investigacin
y, sin embargo, de ello depende el sen-
tido de lo que afirmamos acerca de la
educacin. Precisamente por eso cada
corriente redefine el mbito del conoci-
miento de la educacin, crea nuevos
valores o reformula los que ya existan
(Tourin y Rodrguez, 1993).
Cada modo de entender el
conocimiento de la educacin ha gene-
rado un conjunto de conocimientos
nada despreciables acerca de la educa-
cin. Las aportaciones de cada corrien-
te son la base de su fuerza dentro del
gremio de los profesionales de la edu-
cacin. Segn la mentalidad pedaggi-
ca configurada, se establece la sustanti-
vidad del discurso pedaggico, la inter-
vencin y la funcin pedaggica. En
este sentido, criticar una corriente no es
sinnimo de absoluto abandono de lo
que consideraba valioso, como conoci-
miento de la educacin, la corriente
criticada. Se trata, ms bien, de recono-
cer que, al redefinir el marco de inter-
pretacin, se crean nuevos valores o se
reformulan los que ya existan. El pro-
blema as planteado obliga a distinguir,
de acuerdo con el techo de cada
corriente, la fecundidad de una hipte-
sis (en este caso, corriente), por una
parte, y las vas de investigacin que se
paralizan o dificultan desde la hipte-
sis, por otra. La crtica no es la fecun-
didad, sino al supuesto mismo de cada
modo de considerar el conocimiento de
la educacin. La cuestin de base no es
la productividad, sino la pertinencia de
limitar la significacin del conocimien-
to de la educacin a la capacidad de
resolucin de problemas que se le atri-
buyen al conocimiento de la educacin
en cada corriente.
Despus de estas reflexiones,
parece evidente que el conocimiento
de la educacin reclama una respuesta
amplia relativa a la relacin mtodo,
metodologa y modelo en cada proble-
ma a estudiar y resolver. Y as las
cosas, es seguro que, segn el tipo de
problemas que estemos analizando,
necesitaremos conocimiento de la edu-
cacin distinto. A veces necesitaremos
ciencia de la educacin (para reglas y
normas derivadas del proceso); a veces
necesitaremos estudios cientficos de
la educacin, teoras prcticas y teor-
as interpretativas (reglas para fines
dados y orientaciones de la accin
hacia determinados efectos que justifi-
ca la teora interpretativa); y, por
supuesto, necesitaremos estudios filo-
sficos de la educacin, cuando quera-
mos hacer fenomenologa de un fin en
s, estudiar la lgica interna del fin
dentro del sistema conceptual de edu-
cacin o conocer las consecuencias
que se derivan para la educacin de
una determinada concepcin de vida.
5. PLURALISMO METODOL-
GICO, CONDICIN INHEREN-
TE A LA GENERALIDAD Y
ESPECIALIDAD DE LA METO-
DOLOGA
Cabra suponer, incluso, que
son tantos los mtodos cuantas son las
formas de pensar y de actuar. Se deri-
va del principio fundamental de la
metodologa una consecuencia que
define hoy la metodologa de investi-
gacin y, por consiguiente, de la peda-
ggica: el pluralismo metodolgico:
Se puede hablar de una
autntica revolucin paradigmtica en
cuanto a los mtodos de investigacin
y que la nueva situacin normal es la
de aceptacin de un pluralismo de
mtodos, cada uno con ventajas e
inconvenientes, y que en los proble-
mas de investigacin dictan cul es el
mtodo ms apropiado para el caso
(Dendaluce, 1992, p. 10).
Hablar de pluralismo metodo-
lgico en una ciencia, es aceptar que
las realidades que trata la ciencia en
cuestin pueden ser abordadas desde
diferentes ngulos o perspectivas. Este
pluralismo tiene su origen en la natu-
raleza de estudio, en el tipo de cuestio-
nes o problemas planteados al investi-
gar y en las concepciones en las que se
basan y se justifican los mtodos. Dar
cabida al pluralismo metodolgico, es
aceptar que las realidades sobre su
objeto de estudio pueden ser aborda-
das con distintos mtodos que son
hasta cierto punto independientes. La
pluralidad de mtodos no es incompa-
tible con la existencia de ciertas cons-
tantes que aparecen en todos los mto-
dos cientficos, como, por ejemplo, la
formulacin clara del problema y el
examen crtico de las diversas solucio-
nes propuestas (Popper, 1977, p. 17).
Segn lo dicho anteriormente,
podemos hablar de mtodos de actuar
(accin) y mtodos del pensar (pensa-
miento). Entre ambos hay interrela-
cin, pues la misma accin ejecutada
ser motivo de nuevas reflexiones, as
como tambin el pensamiento influye
de raz en la accin. Si consideramos
la extensin de los mtodos, podemos
hablar de mtodos generales -mtodos
que son vlidos para todos los saberes
o, al menos, para un conjunto amplio
de saberes -y de mtodos particulares.
Entre los primeros, Bochenski seala
el mtodo fenomenolgico, los mto-
dos semiticos, el axiomtico y los
mtodos reductivos; entre los segun-
dos, estaran los mtodos especficos
de cada ciencia (Bochenski, 1981).
Si consideramos la finalidad,
podremos hablar de mtodos heursti-
cos, destinados a la indagacin o des-
cubrimiento de nuevos conocimientos,
teoras, leyes; y mtodos didcticos,
destinados a la comunicacin y trans-
misin de los conocimientos propor-
cionados por va heurstica.
La enumeracin de los mto-
dos mencionados (y otros que se pue-
den aadir en funcin de la dimensin
temporal o de la modalidad de investi-
gacin) no significa instalarse en com-
partimentos separados; generalmente
se da una imbricacin de unos mto-
dos con otros. Es decir, difcilmente
podramos hablar de mtodos puros.
Observamos en funcin de lo
expuesto anteriormente que, a veces, se
habla de mtodo cientfico en singular
y otras veces de mtodos cientficos.
En nuestra concepcin de la metodolo-
ga de investigacin damos cabida a la
pluralidad de mtodos para el conoci-
miento de la realidad educativa, su
explicacin y comprensin como obje-
to de conocimiento y su investigacin
como mbito de intervencin.
Adoptar esta posicin quiere
decir apartarse de cualquier reduccio-
nismo, por ejemplo el reduccionismo
del inductivismo ingenuo o del positi-
vismo lgico, que establecan como
modelo de conocimiento la ciencia
fsica, postulando el monismo metodo-
lgico, estableciendo el mtodo cient-
fico positivo como canon e ideal
metodolgico para todas las ciencias.
La metodologa de la investigacin
actual va por las vas de acceso a la
realidades humanas y sociales a travs
de un pluralismo metodolgico
(Tourin, 1987; Chalmers, 2003;
Nez y Romero, 2003).
Hoy da aparecen distintas
posiciones. Hay investigadores que
identifican el mtodo hipottico-
deductivo experimental como nica
va de acceso al conocimiento. Otros
autores hablan de mtodos cuantitati-
vos y mtodos cualitativos. La mayo-
ra de los autores ven problemtico
que exista algo que pueda ser llamado
sin equivocidad el mtodo cientfico
(Beltrn, 1985; Morin, 1998; Colom,
2002 y 2005), y aceptan la existencia
de un pluralismo metodolgico que
diversifica los modos de aproxima-
cin, descubrimiento y estrategias en
atencin a la faceta o dimensin de la
realidad que se estudia.
Este pluralismo implica pre-
sentar la metodologa general de
investigacin como la encargada del
estudio de los principios generales de
las ciencias sociales o humanas y natu-
rales, reservndose para la metodolo-
ga especial o particular de cada cien-
cia la especializacin en cada mtodo,
con sus tcnicas y estrategias. La
fundamentacin metodolgica general
de la ciencia, no invade el terreno de la
ciencia particular que segn su corres-
pondiente metodologa disea proce-
sos de investigacin y los realiza al
aplicar el diseo.
Decir pluralismo metodolgi-
co, conlleva admitir que el conoci-
miento cientfico, la ciencia en gene-
ral, no dispone de un solo mtodo de
conocimiento, ni de un solo procedi-
miento general privilegiado de saber
acerca de la realidad (Sez Alonso,
1996). Hablar de generalidad y espe-
cialidad en los mtodos quiere decir
que disponemos de un contexto disci-
plinar que enmarca la educacin y la
realidad como objeto de conocimiento
Dar cabida al pluralismo
metodolgico en el mbito del conoci-
miento de la educacin, es aceptar el
propio sentido abierto de la metodolo-
ga, del conocimiento y del mtodo.
Las vas o mtodos de acceso a las rea-
lidades sociales y humanas -tal es el
caso de la educacin-, si consideramos
la complejidad del objeto de estudio,
son mltiples, sin que la multiplicidad
de enfoques o perspectivas en el trata-
miento cientfico de su objeto de estu-
dio genere un conflicto metodolgico,
ni un error de limitacin del mtodo al
contexto propio de cada disciplina. La
realidad educativa es compleja meto-
dolgica y disciplinarmente hablando,
pero ello no significa distorsin, sino
planteamiento libre en lo posible de
parcialidad y tericamente estructura-
do con la mayor amplitud posible y
con riqueza de perspectivas, en benefi-
cio de un autntico y riguroso orden
conceptual (Casta, 1986, p. 4; Sez
Alonso, 1994, p. 233). Como ha sea-
lado el profesor Gonzalo Vzquez, el
mtodo de la educacin como objeto
de conocimiento:
debe abrirse a una pluralidad
metdica donde se armonicen las
explicaciones teleolgicas con las cau-
sales; y ambas, con la experiencia de
comprensin de la persona como un
universo en el que se realicen los valo-
res, donde se concilien el intento de
medida de la educacin, como produc-
to, con una perspectiva de estudio pro-
cesal. En las tres grandes vas de
investigacin pedaggica -filosfica,
histrica y experimental- entran en
relacin, tanto la deduccin como la
induccin; tanto el proceso analtico
como el sinttico; lo mismo el explica-
tivo, que el valorativo; el mtodo de
anlisis del lenguaje pedaggico, etc-
tera (Vzquez, 1985, p. 164).
6. CARCTER ABIERTO DE
LA METODOLOGA DE INVES-
TIGACIN COMO OBJETO
CONOCIMIENTO DISTINTO
Metodologa de investigacin
o ciencia del mtodo significa sistema-
tizacin de conocimientos referidos al
mtodo, para construir conocimiento y
desarrollarlo. El mtodo es el cmo, la
manera de plantear las cuestiones, la
manera de conocer, de pensar, de hacer
ciencia. Decir metodologa, en este
sentido, significa referirnos a la orga-
nizacin progresiva del conocimiento,
sistematizacin que nunca ser cabal,
pero que nos permite analizar los pro-
cedimientos concretos que los cientfi-
cos han seguido en sus investigaciones
(Simard, 1961, p. 22).
Ciencia del mtodo significa
sistematizacin progresiva de los
conocimientos que versan sobre la
realidad de la prctica concreta de la
ciencia, sobre el quehacer cientfico.
Si dedicamos nuestra reflexin al
cmo, de qu manera hacer ciencia,
tambin podemos analizar la ciencia
del mtodo, la ciencia que organice
los conocimientos que surgen de los
estudios de la prctica cientfica real,
que estudie su valor, alcance, exacti-
tud y coherencia de los mismos
(Bachelard, 1976).
La Metodologa puede enten-
derse como tratado del mtodo, y
adjetivando con el calificativo de
cientfica, se referir al tratado del
mtodo cientfico. Por tanto, la disci-
plina que trate de abordar sistemtica-
mente cuestiones relacionadas con el
mtodo cientfico, ser la Metodolo-
ga cientfica. As, las cuestiones
siguientes son, entre otras, el objeto
de la Metodologa cientfica: el mto-
do cientfico, su definicin, su histo-
ria, nacimiento, desarrollo y estado
actual; tratado de los principios, res-
puestas, etapas, reglas, valor y lmites
del mtodo cientfico. Tiene, pues, un
carcter analtico y prescriptivo. No
es la Metodologa de la ciencia una
ciencia emprica (Popper, 1977, p.
51), si bien hay quien piensa que no
llega a ser un saber propiamente nor-
mativo, en cuanto que no da normas
o reglas estrictas, sino ms bien indi-
caciones o pautas no rgidas por
donde debe discurrir la ciencia (Gon-
zlez, 1988b, p. 59).
La actual investigacin meto-
dolgica maneja un concepto de
Metodologa ms extenso y abierto
que el usado en los siglos anteriores.
Y sobre todo, no se piensa en la
Metodologa como disciplina o trata-
do que d un conjunto de reglas
secuenciales o mecnicas para la
resolucin de problemas, sino ms
bien como investigacin bsica de los
elementos conceptuales sustantivos
de la ciencia, como son las hiptesis,
las leyes o las teoras cientficas. Ese
era el caso de, por ejemplo, Bacon
(Novum Organum), Descartes (Reglas
para la direccin del espritu,
Discurso del Mtodo), Spinoza ( La
reforma del entendimiento), John
Stuart Mill (Sobre la libertad,
Sistema de lgica deductiva e inducti-
va) o Durkheim ( Reglas del mtodo
Sociolgico), entre otros, que mani-
fiestan intentos de establecer reglas
referentes al mtodo.
Esta aspiracin, hoy da, ha
sido abandonada, bien por lo insufi-
ciente e infructuoso de lo conseguido,
bien por tratarse de una tarea demasia-
do ambiciosa. En la actualidad, en
algunos tratados de Metodologa gene-
ral o de Metodologa de la investiga-
cin cientfica, encontramos insinua-
ciones de reglas o pautas para la apli-
cacin o seguimiento del mtodo cien-
tfico, pero desde una ptica ms
modesta y menos rgida que las reglas
que encontramos en algunas de las
obras de los autores mencionados
anteriormente.
Sobre las pautas o reglas que
se barajan en la actualidad, Mario
Bunge, en su obra La investigacin
cientfica. Su estrategia y su filosofa,
propone las siguientes, a ttulo mera-
mente ilustrativo (Bunge, 1989, pp.
26-27):
Regla 1: Formular el problema con
precisin y, al principio, espe-
cficamente.
Regla 2: Proponer conjeturas bien
definidas y fundadas de algn
modo, y no suposiciones que
no comprometan en concreto,
ni tampoco ocurrencias sin
fundamento visible.
Regla 3: Someter las hiptesis a con-
trastacin dura, no laxa.
Regla 4: No declarar verdadera una
hiptesis satisfactoriamente
confirmada; considerarla, en el
mejor de los casos, como par-
cialmente verdadera.
Regla 5: Preguntarse por qu la res-
puesta es como es, y no de otra
manera.
Vemos, pues, que la Metodo-
loga posee un carcter abierto y pro-
gresivo. El recurso a los diversos desa-
rrollos de la ciencia a travs de la his-
toria lo confirma. Aludimos anterior-
mente, al referirnos al principio funda-
mental de la Metodologa, a que toda
ciencia, como producto humano que
es, depende de dos factores fundamen-
tales: el objeto sobre el que versa y el
sujeto que la elabora. Y stos no son
estticos, sino dinmicos. Hay una
progresiva precisin de conceptos, de
reglas del mtodo cientfico. Y, en con-
secuencia, surgen nuevos mtodos.
La metodologa supone un
desarrollo histrico recurrente; parte de
las certezas del presente y descubre en
el pasado las formaciones progresivas
de modos especficos de mejorar nues-
tro conocimiento y nuestras formas de
intervenir en la realidad (Bachelard,
1973). Ahora bien, como Lakatos ha
mostrado, todas las metodologas pue-
den ser falsadas hstoriogrfica mente.
La ciencia es racional, pero su raciona-
lidad no puede ser subsumida por las
leyes generales de ninguna metodolo-
ga (Lakatos, 1974, p. 59).
Esto es as por la experiencia
que tenemos de la evolucin de la pro-
pia investigacin cientfica. Como ya
sabemos, el progreso del conocimiento
cientfico no se debe slo a un creci-
miento extensivo, intensivo e intrnse-
co; hay crecimiento por innovacin.
No hay slo una nueva reorganizacin
del mtodo cientfico, sino que tambin
hay una progresiva concrecin de crite-
rios a tener en cuenta. Hemos pasado
de pensar en hechos puros, a reconocer
el carcter axiolgico de los hechos; de
la reduccin de las teoras a enunciados
de observacin, a la contrastacin y a
la invencin conceptual.
nicamente cuando el marco
de actuacin est establecido acepta-
mos como vlidos los mtodos que
estn construidos. Pero, si no nos olvi-
damos de que esa metodologa se vali-
da tambin a partir de la organizacin
terica del campo, nos damos cuenta
de que todo intento de definir a prio-
ri el mtodo cientfico choca con la
propia realidad de la investigacin
cientfica en dos frentes (Tourin,
1987, p. 190):
a) Algunos de los programas
de investigacin cientfica ms valio-
sos progresaron a partir de enunciados
bsicos inconsistentes, es decir, no
aceptados como racionales por la
metodologa cientfica predominante
en su momento. En tales casos, la
regla de los mejores cientficos es con
frecuencia: afiez en avant et la foi vous
viendra. Esta metodologa antipoppe-
riana, como dice Lakatos, asegur un
momento de respiro al clculo infinite-
simal y a la teora de conjuntos
(Lakatos, 1974, p. 52).
b) Creer que cientfico es slo
aquello que se obtiene a travs de los
mtodos ya consolidados, supone afir-
mar que el progreso del conocimiento
no afectar al mtodo que utilizamos
para conocer. Como dice Ryan: slo
si pensramos que no se iban a hacer
mayores descubrimientos, estaramos
justificados para exigir una explica-
cin concluyente sobre la naturaleza
de la investigacin cientfica, y cual-
quiera que ofrezca tal explicacin con-
cluyente se arriesgar a ser sobrepasa-
do por los acontecimientos (Ryan,
1973, p. 16).
La Metodologa posee, pues,
un carcter abierto y progresivo. Las
investigaciones sobre el mtodo son
una fuente de nuevas investigaciones,
las cuales a su vez desarrollarn nue-
vas metodologas que permitan
explorar nuevos aspectos susceptibles
de arrojar informacin que permita
construir nuevas teoras (Monserrat,
1984, p. 10). Ypor otra parte, la inves-
tigacin sobre el mtodo ha de estudiar
crticamente las posibilidades y los
lmites de los mtodos disponibles, en
beneficio de la fundamentacin y sis-
tematizacin terica de los mismos.
Estas consideraciones abundan de
manera especial en el carcter meta-
cientfico de la metodologa como teo-
ra del mtodo y de la construccin del
conocimiento.
A la adquisicin del conoci-
miento se llega por dos vas o cami-
nos: por el mtodo heurstico y por el
mtodo didctico. El primero, de inda-
gacin, se centra en descubrir, explicar
y justificar con qu resultados y cmo
se han producido, se producen y deben
producirse los conocimientos, y a par-
tir de ellos, determinadas acciones y
cosas. La Metodologa, a travs del
mtodo heurstico, descubre, explica y
justifica, pero tambin funda y trans-
forma los mtodos de investigacin. El
segundo, el mtodo didctico, se cen-
tra en descubrir y organizar activida-
des que guen a alguien en el aprendi-
zaje de conocimientos, a su vez rela-
cionados con acciones. Esta acepcin
manifiesta la otra vertiente de la
Metodologa, a saber, la transmisin o
comunicacin o donacin. Nos ser
dado llegar a las verdades de la cien-
cia por una va heurstica. Y, si dichas
verdades estn descubiertas, nos ser
dado poseerlas, o porque alguien nos
las ensee, o porque autoinstructiva-
mente las aprendemos.
El mtodo, en general, es el
camino que recorre el pensamiento en
la adquisicin de la verdad. Ahora
bien, esta verdad puede sernos total-
mente oculta, y entonces la adquisi-
cin se presenta como un descubri-
miento (a la que ya alude la denomina-
cin griega de verdad), o puede ser
conocida de alguien que la ofrezca a
quien la ignora, y en este caso la
adquisicin es un camino de aprendi-
zaje. Hay, pues, una doble forma de
adquisicin de la verdad: por con-
quista o por donacin. Ellas (las dos
direcciones fundamentales en la obten-
cin de la verdad) son las que imponen
los dos aspectos del mtodo: el heurs-
tico o de investigacin, y el didctico,
o de enseanza (Gonzlez lvarez,
1947, p. 9).
Existen y no se confunden,
mtodos de investigacin y mtodos
de enseanza. Estos son el resultado
de la utilizacin del mtodo de investi-
gacin; y el proceso de construccin y
justificacin de un mtodo de ensean-
za obliga a proceder segn los mto-
dos y orientaciones que la metodologa
de investigacin utiliza; una cuestin a
la que le hemos dedicado otros traba-
jos (Tourin, 1987, pp. 188 ss.).
7. VERTIENTE DISCIPLINAR
DE LA METODOLOGA
La Metodologa desde un enfo-
que tradicional se ha estudiado como
un captulo de la Lgica. La Lgica
estudia el pensamiento, sus formas y
leyes, y da reglas para razonar correcta-
mente (Vega Alonso, 1960, p. 19). La
Lgica es aquella ciencia que va en
busca de las formas de los razonamien-
tos correctos, es decir, de las leyes de
deducir con propiedad, adecuadamen-
te. La lgica es la teora de la deduc-
cin, en cuanto estudia las reglas de las
inferencias correctas. Hace explcitas
estas leyes, las ordena en sistemas axio-
mticos y prueba sus capacidades y
lmites (Antiseri, 1990).
En el transcurso de los estu-
dios, la Lgica ha sufrido muchas
divisiones. La ms simple distingue
las funciones lgicas y los mtodos
lgicos. Dentro de las funciones lgi-
cas se han estudiado el concepto, el
juicio y el raciocinio, y aspectos rela-
cionados con ellos, como la aprehen-
sin, la demostracin, el conoci-
miento, la estimacin y la significa-
cin. A los mtodos lgicos les perte-
necen la Metodologa general y la
Metodologa especial. La Metodolo-
ga general estudia los mtodos, como
el fenomenolgico, el deductivo, los
mtodos reductivos, etc; son mtodos
que, o pueden aplicarse a todo pensa-
miento terico, o, al menos, a grandes
grupos de ciencias (Bochenski, 1981,
p. 29). Este autor divide la Lgica en
tres disciplinas: Lgica formal, Meto-
dologa y Filosofa de la Lgica. La
Metodologa es la teora del uso de
las leyes lgicas en diversos dominios
del saber (Bochenski, 1981, p. 26).
Pertenece al campo de la Metodologa
especial o particular, el estudio de
mtodos, propios de parcelas de sabe-
res ms reducidos.
Valds y Antiseri han dedica-
do parte de su trabajo al estudio de las
corrientes y tendencias sobre la Lgi-
ca; son tan grandes esas tendencias
que escapa a nuestro propsito men-
cionar siquiera las ms importantes
(Valds, 1983; Antiseri, 1990). Sin
embargo, conviene resaltar que, a
medida que la Lgica se separa de la
corriente tradicional, las obras de
Lgica dejan de ajustarse a ese patrn
de funciones lgicas, por un lado, y
mtodos lgicos, por otro. La Lgica
sigue una profunda especializacin
dentro de las ciencias formales divi-
dindose en tres ncleos fundamenta-
les: la Lgica de los trminos, la
Lgica de las proposiciones y la
Lgica de los silogismos; y la Meto-
dologa se une cada vez ms a la
Filosofa de la ciencia y a la Episte-
mologa.
La postura tradicional consi-
dera la metodologa como una rama o
parte la Lgica, o sea, como la teora
del uso de las leyes lgicas en diver-
sos dominios del saber. Segn este
enfoque la Lgica estudia las formas
del pensamiento en general y la
Metodologa se ocupa de las formas
del pensamiento cientfico, en orden a
que siga las pautas del recto pensar
(Gonzlez, 1988, p. 57). La Metodo-
loga aparece, pues, tradicionalmente,
como una aplicacin de la Lgica a
las distintas ciencias; es, en conse-
cuencia, una Lgica aplicada.
Esta consideracin de la
Metodologa la encontramos, en la
obra de Bochenski (1981), y tambin
en Colbert (1969):
Propiamente en Filosofa se
habla de mtodos para referirse a las
formas o procedimientos de pensar, de
modo que de una clase de conocimien-
to se llegue a otro, de una verdad ya
conocida se obtenga otra nueva, de un
conocimiento directo se llegue a otro
que ser indirecto; el estudio de estos
mtodos es la Metodologa, que es una
parte de la Lgica General (...) y que
estudia, por tanto, los mtodos de las
ciencias (Colbert, 1969, p. 667).
Frente a estas afirmaciones
consideramos que es fundamental para
la construccin y desarrollo del conoci-
miento el uso de la Lgica, y que es
cierto, tambin, que todas las ciencias
utilizan mtodos lgicos, bien deducti-
vo, o bien inductivo, pero la Metodolo-
ga no debe reducirse a Lgica aplicada,
aunque est presente, a menos que se
quiera perder parte de la riqueza con-
ceptual lograda (Simard, 1961, p. 29).
Otra manera de entender el
lugar de la metodologa dentro del
Sistema del Saber o dentro de la arqui-
tectura del conocimiento consiste en
considerarla como una parte de la
Epistemologa (Blanch, 1973). En
este sentido se expresa Kaplan, dando
a la palabra Metodologa el significado
de Epistemologa o Teora del conoci-
miento; la Metodologa trata de cues-
tiones primarias o principios bsicos
relacionados con las ciencias (Kaplan,
1964, p. 23). Tambin, para Bunge, la
Epistemologa o Filosofa de la ciencia
es la rama de la Filosofa que estudia
la investigacin cientfica y su produc-
to, el conocimiento cientfico (Bunge,
1981, p. 13). Una de las ocho ramas de
su Epistemologa es la Metodologa.
Esta posicin nos parece muy
adecuada, ya que los mtodos de
investigacin estn basados siempre
en concepciones epistemolgicas y,
adems, consideramos que no tiene
sentido separar el estudio del conoci-
miento cientfico del estudio de proce-
sos metodolgicos a travs de los cua-
les se adquiere, y viceversa, tal como
hemos ido exponiendo en los aparta-
dos anteriores. Ahora bien, el hecho de
vincular la Metodologa de investiga-
cin a la Epistemologa, no significa
dejar de reconocer que esta disciplina
tiene unas notas propias que la singu-
larizan, tales como su carcter analti-
co-prescriptivo y su cometido propio
de anlisis del desarrollo de la ciencia,
establecimiento de orientaciones para
la prctica cientfica y, en definitiva,
su cometido de potenciacin del desa-
rrollo del conocimiento cientfico.
(Romera, 1993, p. 28).
Desde un punto de vista inte-
resado en la educacin como objeto de
conocimiento, podemos decir que toda
ciencia tiene carcter cientfico, pero
ninguna lo posee en exclusividad. Las
fronteras entre cada ciencia y sus
mtodos son permeables, interdepen-
dientes y de mutua colaboracin. La
Pedagoga ha mantenido y mantiene
estrechas y fecundas relaciones con
otras disciplinas y ha mostrado una
gran permeabilidad a otros saberes. Ya
Dewey mantuvo que: todos los mto-
dos y todos los hechos y principios de
cualquier materia que hagan posible
tratar los problemas de la educacin e
instruccin de una forma mejor son
pertinentes para ella (Dewey, 1929,
pp. 51-52). Y por su parte, Herbart
(1806), Dilthey (1884) y Nohl (1935),
contribuyeron a sentar las bases de la
Pedagoga como disciplina de saber
con conceptos propios: Lo que debe
hacer la Pedagoga es deliberar sobre
sus propios conceptos y cultivar una
reflexin independiente. De esta forma
llegara a ser el centro de un crculo de
investigaciones y no correra el peligro
de ser gobernada por un extranjero
como lejana provincia conquistada
(Herbart, 1806. Edicin traducida sin
fecha, p. 8. La cursiva es nuestra).
Las disciplinas cientficas
autnomas se constituyen, ontolgica-
mente, en funcin de su objeto de
estudio, es decir, de las caractersticas
comunes al mbito de la realidad espe-
cfica que estudian y, epistemolgica-
mente, atendiendo a la forma de cono-
cimiento que utilizan. La fsica, la qu-
mica, la historia, la biologa, la socio-
loga, la pedagoga, la economa, la
psicologa, etctera, son disciplinas
que se constituyen dentro de la forma
de conocimiento cientificotecnolgico
(Bunge, 1981, p. 2526).
La autonoma es funcional y
no es incompatible con la existencia de
relaciones de dependencia entre disci-
plinas. Autonoma funcional quiere
decir posibilidad de concebir un
campo de conocimiento que se desa-
rrolla no como consecuencia de pre-
siones y recomendaciones externas
provenientes de otros campos dotados
de estructura terica consolidada, sino
como resultado de regulaciones inter-
nas del propio campo de conocimien-
to, de tal manera que la teora de ese
campo quede limitada por los concep-
tos, hiptesis y metodologas del pro-
pio campo y no por las teoras de otros
campos (Tourin, 1983b, 1988,
1989a, 1998).
Ahora bien, autonoma funcio-
nal no equivale a la defensa de absolu-
ta independencia; es compatible con
una fecunda relacin interdisciplinar y
con la defensa del principio de depen-
dencia disciplinar. Cada una de esas
disciplinas es disciplina, porque utiliza
la forma de conocimiento en mbito de
realidad a estudiar; y es autnoma,
porque crea su propio campo concep-
tual y sus pruebas. Sus conceptos sur-
gen del estudio especfico del mbito
que analizan y las relaciones que des-
cubren establecen qu proposiciones
son significativas en cada disciplina.
Las disciplinas cientficas se
relacionan entre s. La disciplina (A)
puede usar la disciplina (B) para sus
investigaciones, ahora bien, son aut-
nomas porque la validacin de los
conocimientos de la disciplina (A) no
queda realizada por haber usado la dis-
ciplina (B), sino por las pruebas espe-
cficas de (A). La Pedagoga, por ejem-
plo, puede usar frmulas matemticas
para establecer sus conclusiones; si fal-
sea las pruebas matemticas, las con-
clusiones pedaggicas sern falsas;
pero, si no falsea las pruebas matem-
ticas, la validez matemtica no garanti-
za la validez de la teora pedaggica,
que depende de su propio sistema con-
ceptual. Es el caso, por ejemplo, del
uso matemtico o fsico de la igualdad
E = V x T. Desde el punto de vista
matemtico, la igualdad de partida
podra ser cualquier combinacin de
las tres incgnitas: E = V x T; V = E x
T; T = V x E. Cualquiera de las tres
igualdades permite despejar matemti-
camente sin error y, en cada caso, V
sera distinto: V = E/T; V = E x T; V =
T/E. Ahora bien, si a esas incgnitas
matemticas les damos significacin
desde los conceptos fsicos, slo hay
un modo correcto de igualdad inicial: E
= V x T. En este caso, la validez mate-
mtica no garantiza la validez de la fr-
mula fsica que debe contrastarse desde
su propio sistema conceptual. Yesto es
tan cierto como la afirmacin de que la
validez matemtica no puede alterarse
para alcanzar conclusiones vlidas en
el otro mbito disciplinar (Tourin,
1989a; Tourin y Rodrguez, 1993a).
La posibilidad de considerar la
Metodologa como un saber autnomo
e independiente de la Filosofa de la
ciencia y de la lgica plantea dificulta-
des costosas de resolver que exceden
nuestro objetivo y que segn
Gonzlez, se concretan en: la justifi-
cacin de su propia independencia con
respecto a la Filosofa y el estableci-
miento de lindes precisas entre ellas y
los estudios lgicos y epistemolgicos
a la hora de la consideracin de plan-
teamientos concretos (Gonzlez,
1988, p. 59).
Se entiende desde esta pers-
pectiva que en la Metodologa de
investigacin estn presentes conoci-
mientos bsicos de la Teora del cono-
cimiento ( para analizar la cuestin de
la verdad, la naturaleza y las clases de
conocimiento) conocimientos de la
Filosofa y Metodologa de la ciencia
(el estudio general de las cuestiones
fundamentales de la ciencia y de sus
mtodos para posibilitar una compren-
sin bsica) y conocimientos de la
Lgica, para el estudio de la naturaleza
de las teoras cientficas y el examen de
los mtodos generales en su correccin
lgica (Dez y Moulines, 1997;
Casta, 1986; Sez Alonso, 1994).
Si nuestras reflexiones son
correctas, se asume que autonoma,
dependencia funcional y fecunda rela-
cin interdisciplinar permiten incorpo-
rar a la disciplina Metodologa conoci-
mientos provenientes de otras ciencias
empricas como las aportaciones de la
Psicologa de la ciencia (los procesos
provenientes de la actitud y personali-
dad del cientfico) y de la Historia y la
Sociologa de la ciencia para abordar
las dimensiones diacrnica y sincrni-
ca de cualquier ciencia que se desarro-
lla obligatoriamente en una sociedad y
en un contexto socio-cultural, poltico
y econmico con objeto de poder lle-
gar a una comprensin plena del pro-
ceso de constitucin de la ciencia
(Snchez Valle, 1990 y 2002).
8. RETOS EPISTEMOLGI-
COS DE LA INVESTIGACIN
PEDAGGICA
La expresin investigacin
educativa se ha constituido en una
categora conceptual amplia en el estu-
dio y anlisis de la educacin. Trata las
cuestiones y problemas relativos a la
naturaleza, epistemologa, metodolo-
ga, fines y objetivos en el marco de la
bsqueda progresiva de conocimiento
en el mbito educativo (Arnal, Rincn
y Latorre, 1992, p. 35; Sez Alonso,
1996, p. 87; Vzquez, 1991b, p. 303).
La investigacin es el proce-
so ms formal, sistemtico e intensivo
de llevar a cabo un mtodo de anlisis
cientfico (Best, 1968, p. 7). Investi-
gar es hacer ciencia: darle ms ampli-
tud, hondura y rigor en la representa-
cin conceptual de lo que la realidad
muestra y de lo oculto tras los fenme-
nos. Investigar es ver la existencia de
un problema y definirlo, examinarlo,
analizarlo para intentar ofrecer una
solucin. La investigacin se lleva a
cabo porque tratamos de conocer algo.
Y la investigacin educativa nos remi-
te a descubrir, explicar o generar cono-
cimiento en cualquier campo o hecho
que sea objeto de la educacin, apli-
cando el mtodo cientfico al estudio
de los problemas educativos (Ary y
otros, 1984, p. 20)
Hoy en da se escribe y refle-
xiona sobre la investigacin educativa
y la investigacin pedaggica. La
corriente anglosajona habla de la
investigacin educativa al insistir en lo
didctico como objeto de investiga-
cin (Keeves, 1988; Denzin y Lincoln,
2000; Schostak, 2002). Para el profe-
sor Sarramona, en Europa solemos uti-
lizar la denominacin de investiga-
cin pedaggica para referirnos al
terreno educativo general. El trmino
investigacin educativa comprende,
segn el profesor citado, los estudios
cientficos que hacen referencia a cual-
quiera de las vertientes de la educa-
cin, que han dado lugar a las distintas
Ciencias de la Educacin: Pedagoga,
Didctica, Filosofa de la educacin,
Psicologa de la educacin, Sociologa
de la educacin, Organizacin escolar
etc. (Sarramona, 1980, p. 17).
Es posible utilizar indistinta-
mente ambos conceptos, siempre y
cuando sepamos de qu hablamos en
cada caso y con qu extensin, pues la
investigacin de los fenmenos educa-
tivos tiene que tener en cuenta la pecu-
liaridad de los fenmenos que estudia,
la multiplicidad de los mtodos que
utiliza y la pluralidad de los fines y
objetivos que persigue. La Pedagoga
como disciplina, los estudios interdis-
ciplinares de la educacin, o estudios
subalternados, y los estudios filosfi-
cos de la educacin no se confunden,
aunque todos son conocimiento de la
educacin y todos forman parte en dis-
tinta medida de los estudios propios de
la Pedagoga como carrera. Igual que
podemos afirmar que no todo conoci-
miento de la educacin es Pedagoga
en el sentido anteriormente expuesto,
tambin podemos afirmar, sin contra-
diccin, que de todo conocimiento de
la educacin se deriva un cierto cono-
cimiento pedaggico, porque el cono-
cimiento pedaggico nace del estudio
de la intervencin, es decir, del estudio
de la relacin teora-prctica, con
objeto de explicar, interpretar y trans-
formar adecuadamente la intervencin
pedaggica, tanto la general, como la
especializada.
Para nosotros, el conocimiento
de la educacin tiene su manifestacin
ms genuina en el conocimiento peda-
ggico, que es el que determina la
accin profesional en cada funcin
pedaggica. El conocimiento pedag-
gico nace del estudio de la interven-
cin, y dado que de todo conocimiento
de la educacin se deriva a travs de la
relacin teora-prctica una cierta con-
sideracin o recomendacin para la
intervencin, podemos decir que de
todo conocimiento de la educacin se
deriva un cierto conocimiento pedag-
gico. Por la misma razn podemos
decir que toda intervencin educativa
es, en cierta medida, una intervencin
pedaggica, porque en toda interven-
cin educativa hay una componente de
conocimiento pedaggico, que nace
del estudio de la relacin teora-prcti-
ca y que no tiene siempre el mismo
nivel de elaboracin tcnica en su
manifestacin. Esto es as y podemos
decir, por tanto, que en un determina-
do tipo de intervencin educativa hay
un conocimiento pedaggico expe-
riencial, en otro, hay conocimiento
pedaggico de teora prctica y, en
otro, hay conocimiento pedaggico de
tecnologa especfica. Y as las cosas,
cabe hablar, con propiedad, de investi-
gacin educativa y de investigacin
pedaggica (Tourin, 1987a).
Conviene precisar que la
investigacin, cualquier investigacin
y, por consiguiente, la investigacin
educativa no se puede confiar a la
improvisacin y mucho menos identifi-
car con la espontaneidad. Tiene necesi-
dad de una metodologa correcta por
muy elemental o compleja y difcil en
sus objetivos y relaciones en que el tipo
de investigacin se site. Anivel meta-
terico podemos afirmar que la manera
de investigar se inscribe en el contorno
especfico de cada ciencia. La teora
dicta en cada ciencia cmo debe reali-
zarse la investigacin. Y la investiga-
cin ha de estar vinculada a una teora,
donde aqulla es una fase de sta. A
medida que las ciencias avanzan y
maduran, se interesan en general cada
vez ms por la teora y proporcional-
mente (aunque no en forma absoluta)
menos por los hechos manifiestos,
directamente observables. En realidad,
el grado de desarrollo de la mayora de
las ciencias puede evaluarse por la
medida en que se interesen por la teo-
ra (Hayman, 1969, p. 19).
En el VII Congreso Nacional
de Pedagoga, en 1980, el profesor
Gonzalo Vzquez dict una conferen-
cia de la que buena parte est dedicada
al estudio de este problema que aqu
nos ocupa (Vzquez Gmez, 1980, pp.
39-61). Fue un momento original de
obligada referencia histrica en la
Pedagoga de nuestro pas. Hoy, cuan-
do se habla de Metodologa, ya se
apunta especficamente a las caracte-
rsticas genricas que la investigacin
tiene que cubrir o combinar en la crea-
cin de mtodos, por una parte, y, por
otra, al desarrollo y al anlisis sistema-
tizado de los criterios que rigen y deter-
minan la investigacin pedaggica.
Los apartados anteriores de
este trabajo son una recopilacin de
pasos que, directa o indirectamente, se
han tenido que dar para avanzar en la
consolidacin de la Pedagoga como
disciplina de conocimiento de un
mbito de realidad- la educacin- sus-
ceptible de ser conocido de diversas
formas. Y con todo, parece obligado
insistir en la importancia de que la
investigacin pedaggica siga afron-
tando en estos momentos tres retos
epistemolgicos generales que hemos
enumerado en trabajos anteriores
(Tourin, 1983, 1987, 1989, 1996,
1997, 1998, y 2005):
La armona de explicacin y com-
prensin
La integracin de lo fctico y lo nor-
mativo
La conjuncin de lo nomottico y lo
idiogrfico.
A) La armona de explicacin
y comprensin
La idea fundamental que
durante mucho tiempo ha separado las
ciencias de la naturaleza de las cien-
cias humanas, es la barrera establecida
entre la explicacin y la comprensin.
Mientras que la explicacin se propo-
ne interpretar un acontecimiento rela-
cionndolo con leyes, la comprensin
hace referencia al sentido de aconteci-
miento. Son dos cosas distintas expli-
car el movimiento de mi brazo bajo
leyes fsico-qumicas y comprender las
razones por las que muevo el brazo. El
primer aspecto es el ejemplo clsico de
la explicacin, el segundo aspecto es
el ejemplo clsico de la comprensin.
Separar las ciencias por con-
traste de sus mtodos es una decisin
que no se infiere, ni de la ciencia en
general, ni de una ciencia en particular.
No se infiere de la ciencia en general,
porque lo que caracteriza a la ciencia
es el progreso en el conocimiento de
los mbitos de realidad que estudia; y
pretender que una determinada meto-
dologa sea la que tiene que utilizarse
en un mbito, equivale a afirmar que
no se va a mejorar el mtodo. No se
infiere desde una ciencia en particular,
porque ninguna ciencia en particular
tiene el privilegio y la exclusiva de la
investigacin en las cuestiones de
comprensin, o dicho de otro modo,
no se infiere desde una ciencia en par-
ticular, porque ello equivaldra a admi-
tir que, si en cualquier otra ciencia
aparecen cuestiones de comprensin,
es decir, de sentido, no podran consi-
derarse como cuestiones propias de la
ciencia en cuyo mbito han aparecido.
Popper -creador de los princi-
pios defendidos por el racionalismo
crtico- mantiene dos tesis bsicas que
sostienen el carcter elaborado de los
hechos cientficos y son el fundamen-
to de postular la necesidad de armona
de explicacin y comprensin:
La improcedencia de confiar en las
experiencias observacionales
directas e inmediatas.
La defensa de los hechos cientficos
como construcciones afecta-
das de carga terica.
Respecto de la primera tesis,
nos dice Popper que hemos de recha-
zar como totalmente infundada toda
epistemologa subjetivista que preten-
da elegir como punto de partida eso
que a ella no le parece, en absoluto,
problemtico; es decir, nuestras expe-
riencias observacionales directas o
inmediatas. Hay que admitir que, en
general, estas experiencias son perfec-
tamente buenas y eficaces, pero no
son ni directas, ni inmediatas, ni
mucho menos fiables (Popper, 1974,
p. 75).
Respecto de la segunda tesis,
Popper mantiene que las observacio-
nes, es decir, lo que nosotros referimos
de los acontecimientos en los enuncia-
dos bsicos -que son los que constitu-
yen la base de credibilidad de la cien-
cia-, no son hechos puros, es decir,
cosas sucedidas o acontecimientos,
sino aspectos significativos y seleccio-
nados de los mismos. Las observa-
ciones son siempre interpretaciones de
hechos observados, no hechos puros;
es decir, son interpretaciones a la luz
de teoras (Popper, 1977, p. 103).
As las cosas, la imagen que
nos hacemos de las cosas no es, en
absoluto, reduplicativa; toda imagen
selecciona necesariamente ciertos
aspectos del original. Esto no quiere
decir que no podamos ver distintas
personas la misma cosa. Por una
parte, el argumento nos sirve como
prueba de que la imagen que nos hace-
mos de las cosas no es reduplicativa, y,
por otra, nos sirve para comprender
que los hechos cientficos estn elabo-
rados, porque nuestras experiencias
directas e inmediatas no son la garan-
ta de credibilidad del contenido de las
proposiciones que hacemos acerca de
los acontecimientos (Tourin, 1987,
pp. 91-127). Es en ese sentido, y no en
otro, en el que me parece que debe
entenderse con Taylor que el marco
terico restringe las posiciones de
valor que justificadamente puedan
defenderse (Taylor, 1976, p. 165).
Entre hechos cientficos y
acontecimientos hay una relacin que
acabamos de ver. Y, si no olvidamos
que la organizacin intelectual del
mbito condiciona los hechos cientfi-
cos de ese mbito, es posible afirmar
que el acontecimiento se convierte en
hecho pedaggico significativo a la luz
de la teora. Es el propio marco terico
el que nos dice qu es lo que debe ser
explicado, porque existe el carcter
axiolgico de los hechos. Pero, ade-
ms, los hechos tienen que contrastar-
se. Representamos el acontecimiento
en conceptos, pero no consideramos
aceptable esa representacin, si no
supera las condiciones de prueba. Hay
una condicin fctica en lo valorado.
Esto es as porque cada cientfico, en
su mbito, establece objetivamente las
relaciones de valor. Un hecho biolgi-
co no es cualquier tipo de hecho, pues
el bilogo se ha ocupado en delimitar
y contrastar los enunciados que le per-
miten afirmar la pertinencia de deter-
minados hechos en su mbito. En la
misma medida que su conocimiento
avanza, no slo puede determinar el
valor biolgico de ms cosas, sino que,
adems, cabe la posibilidad de que lo
biolgico se defina de otra manera ms
ajustada a la posible explicacin de la
realidad. El conocimiento no tiene,
como hemos visto, garanta absoluta
de certeza. En este sentido, los valores
cambian tambin. No se trata de que
elijamos cosas distintas en momentos
histricos distintos (hoy no es frecuen-
te elegir el carro como transporte, aun-
que no negamos su valor), se trata ms
bien de reconocer que, al redefinir el
mbito de pertenencia, los objetos que
en un momento se valoraban -se eli-
giesen o no- pueden perder su signifi-
cacin: se crean nuevos valores o se
reformulan los que ya existan
(Bollnow, 1960; Tourin, 2005a).
Desde el punto de vista del
descubrimiento, la teora presupone el
conocimiento de ciertos acontecimien-
tos. Desde el punto de vista de la justi-
ficacin, la teora precede a los hechos
y dirige su produccin.
B) La integracin de lo fctico
y lo normativo
La integracin de lo fctico y
lo normativo en la investigacin peda-
ggica exige el reconocimiento de una
responsabilidad peculiar en el profe-
sional: ni decide las metas sociales, ni
elige en lugar del educando su modo
de vida, pero conoce la coherencia y
compatibilidad de esas metas en su
mbito y sabe capacitar al educando
para que pueda alcanzarlas.
En el mbito del conocimiento
de la educacin, la integracin de lo
fctico y lo normativo es una necesi-
dad inexorable, porque:
Cualquier tipo de influencia no es
educacin, porque en caso
contrario, influir en una perso-
na para que deje de hacer lo
que tiene que hacer para edu-
carse, sera tambin educacin.
El hecho de que cualquier tipo de
influencia no sea educacin,
no anula ni invalida la posibi-
lidad de transformar cualquier
tipo de influencia en un proce-
so educativo. Nada impide
lgicamente que el educando,
por s mismo y a partir de la
experiencia que otros le comu-
nican (proceso de autoeduca-
cin), o por medio de las expe-
riencias que otros le comuni-
can (procesos de heteroeduca-
cin), pueda analizar con cri-
terio fundado en el conoci-
miento de la educacin esa
influencia negativa y transfor-
marla en un proceso de
influencia educativa. No es
educativo transmitir como
verdadero un conocimiento de
un rea cultural que la investi-
gacin terica del rea prueba
como falso. Sin embargo, s es
educativo utilizar ese conoci-
miento para probar su error y
ejercitar las destrezas en el uso
de los criterios de prueba te-
ricos de ese rea.
El hecho de que cualquier tipo de
influencia no sea educacin,
pero pueda transformarse en
un proceso de influencia edu-
cativa, no anula ni invalida la
posibilidad de obtener resulta-
dos educativos por medio de
procesos de influencia no
orientados exclusivamente a
finalidades educativas (proce-
sos informales).
Distinguir cualquier otro tipo
de influencia e influencias educativas;
distinguir influencias de heteroeduca-
cin e influencias de autoeducacin;
distinguir procesos formales, no-for-
males o informales e influencias no
educativas, exige la valoracin peda-
ggica de diversos modos de conduc-
ta. No basta con exponer aconteci-
mientos, hay que decir por qu unos
son hechos educativos y otros no, para
darles el tratamiento adecuado. Y esto
requiere la integracin de lo fctico y
lo normativo para orientar la accin.
Como dice Bunge, el camino
de la integracin de lo fctico y lo nor-
mativo est abierto desde el momento
en que el paso de una proposicin
cientfica nomolgica, a un enunciado
pragmtico, orientador de la accin en
un mbito no constituye en modo algu-
no una inferencia lgica, representa un
salto a nivel sintctico (Bunge, 1976,
p. 18). Ese salto es, en palabras de
Ladrire, un paso inevitable del es al
debe, fundamentado en el conocimien-
to que se tiene de las condiciones del
funcionamiento del sistema en cues-
tin (Ladrire, 1977, p. 108).
C) La conjuncin de lo nomo-
ttico y lo idiogrfico
Durante mucho tiempo ha
venido considerndose que la explica-
cin cientfica exige la creacin de
generalizaciones nomolgicas o pro-
babilsticas. Toda explicacin se haca
en la intencin de relacionar el aconte-
cimiento a explicar con una ley gene-
ral o de alta probabilidad, en la que el
acontecimiento concreto era un caso
ms de esa ley. El caso concreto era
explicado, por tanto, como un aconte-
cimiento no familiar (desconocido
hasta el momento) de algo familiar (la
ley conocida). Explicamos un aconte-
cimiento como un caso particular de la
ley general (ruptura de un radiador
como un caso de la relacin entre pre-
sin y temperatura del agua del
mismo), explicamos tambin de este
modo una ley que es a su vez un caso
de otra ley ms general incluso (las
leyes de Kepler como una conse-
cuencia de la mecnica Newtoniana)
(OConnor, 1971, pp. 124-133).
El problema de lo idiogrfico
surge, como dice Dray, cuando, al
detallar todas las condiciones reales
que afectan al acontecimiento a expli-
car, nos encontramos que la relacin
de todas esas condiciones slo coinci-
den con ese acontecimiento, de tal
modo que esa relacin establecida slo
tiene una instancia de aplicacin: el
caso nico a estudiar (Dray, 1957, pp.
25 y 33 ss.).
En estos casos la explicacin
no consiste en la generalizacin, sino
en dar cuenta del caso singular. Los rit-
mos y estilos de aprendizaje, los pro-
gramas educativos individualizados,
son ejemplos de posible investigacin
pedaggica en los que se toma el caso
nico como universo de investigacin
(Vzquez Gmez, 1980, p. 43 y 1981a,
pp. 3-15; Garca Hoz, 1981, pp. 3-14).
Por qu Bruto mat a Csar?
Por qu Enrique VIII anul su primer
matrimonio? Por qu este profesor
realiza estos actos para ensear un
tema? Este tipo de preguntas requie-
ren, explicacin y obviamente no se
puede decir que exista una ley que los
subsuma. Una ley de cobertura, como
por ejemplo, todos los hombres que no
tienen descendencia en su matrimonio,
lo anulan, slo sera de cobertura si se
especifican las condiciones de simili-
tud -difcilmente posible en la prc-
tica- entre el caso Enrique VIII y la
ley, pero en ese caso, la nica instancia
de aplicacin de esa ley habra de ser
precisamente el caso que se supone ha
de explicar la ley. Empearse en la
existencia de la ley no conducira
entonces ms que a una reafirmacin
en todo caso de lo ya establecido, a
saber, que la causa de la anulacin del
matrimonio fue la ausencia de descen-
dencia (Von Wright, 1979, p. 46).
En un primer momento todo
intento de anlisis de situaciones pro-
positivas, fue considerado campo
exclusivo de la racionalidad prxica.
Efectivamente es posible responder a
la pregunta acerca de la accin de
Bruto o de Enrique VIII, interrogn-
dose sobre la licitud moral de esos
actos y justificar sus acciones como
consecuencias de su opcin moral.
Pero el descubrimiento de que toda
conducta propositiva no queda expli-
cada, estrictamente hablando, como
una conducta moral, ha dado lugar a
nuevas posibilidades.
Del mismo modo que se acep-
ta hoy que lo humano no es exclusivo
del mtodo comprensivo, ni la com-
prensin es un problema ajeno a la
explicacin del mundo fsico, se acep-
ta tambin que lo idiogrfico, ni es
exclusivo de lo humano, ni se reduce
toda su posibilidad de anlisis a la
racionalidad prxica.
En efecto, cuando la biologa
se interesa en la explicacin de la sin-
gularidad de la evolucin de un deter-
minado organismo, realiza una expli-
cacin idiogrfica (Freund, 1975, p.
103 y 105; Nagel, 1972 y 1974, pp. 34-
35). Cuando nosotros explicamos por
qu un profesor realiza unas determi-
nadas acciones para que un alumno
adquiera una determinada destreza, no
basta con responder que es bueno edu-
car y que el profesor ha elegido edu-
car; hay todo un mbito de conoci-
miento cientfico y tecnolgico acerca
de la educacin que explica el porqu
de esa accin.
As las cosas, hemos de llegar,
no slo a la justificacin moral de con-
ductas singulares, sino tambin a la
explicacin cientfico-tecnolgica de
acontecimientos singulares. La con-
juncin de lo nomottico y lo idiogr-
fico es una exigencia de la metodolo-
ga de la investigacin pedaggica. En
la intervencin pedaggica ejecutamos
una conducta propositiva; asumimos
en un proyecto decidido con fun-
damento en el conocimiento del fun-
cionamiento de la educacin, no slo
las vinculaciones nmicas que hacen
posible la intervencin, sino tambin
las justificaciones morales pertinentes;
pero el proyecto no se resuelve peda-
ggicamente con racionalidad prxica,
porque los trminos educacionales tie-
nen significacin intrnseca y, como ya
sabemos, por principio de autonoma
disciplinar, utilizar principios de las
disciplinas generadoras en la interven-
cin pedaggica, no es lo mismo que
generar principios de intervencin
pedaggica, que es a donde se tiene
que llegar con la ayuda de la investi-
gacin pedaggica.
9. BIBLIOGRAFIA
Vase texto original en la ver-
sin gallega.

Metodologia de La Investigaciion 1 PDF

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodologia de La Investigaciion 1 PDF

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Revista Galega do Ensino Ano 14 Nm.

S-ar putea să vă placă și