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Teoria histrico-cultural e intervenes pedaggicas: possibilidades

e realizaes do bom ensino
educao | Santa Maria | v. 39 | n. 1 | p. 129-142 | jan./abr. 2014
Este texto tem por objetivo refletir e socializar prticas educativas e
experincias de formao em servio realizadas em municpios dos
estados do Paran e So Paulo, como desdobramento de pesquisas,
projetos e cursos de extenso. A presente elaborao contempla es-
tudos sobre a organizao do ensino, e pauta-se na Teoria Histrico-
Cultural, que ampara as intervenes pedaggicas para a Educao
Infantil e o Ensino Fundamental. A Teoria Histrico-Cultural
apresentada como referencial terico para uma proposta de atuar em
uma perspectiva de humanizao e emancipao. Assim, para que os
procedimentos didticos sejam ricos de significado, a comunicao,
a afetividade e a escolha de recursos e procedimentos devem figurar
como caractersticas essenciais no processo de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Teoria Histrico-Cultural, Intervenes pedaggicas,
Educao infantil e Ensino Fundamental.
This text has the objective of reflecting and socializing the educa-
tional practices and experiences of formation in service carried out
in cities of the states of Paran and So Paulo, as deployment of
researches, projects and extension courses. The present elaboration
contemplates studies on the organization of teaching and it is gui-
ded according to the Historical-Cultural Theory, which sustains the
pedagogical interventions to Children Education and Basic Educa-
tion. The Historical-Cultural Theory is presented as a theoretical
reference for a purpose of acting in a humanization and emancipa-
tion perspective. Therefore, so that the didactic procedures be rich
in meaning, the communication, the affection and the choice of the
resources and procedures must act as essential characteristics in the
teaching process.
Abstract
Resumo
KEYWORDS: Historical-cultural theory, Pedagogical interventions, Chil-
drens education, Primary schooling.
Marta Chaves*
Universidade Estadual de Maring
Silvana Calvo Tuleski**
Universidade Estadual de Maring
Elieuza Aparecida de Lima***
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Cyntia Graziella G. Simes Girotto****
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho
Teoria histrico-cultural e intervenes pedaggicas:
possibilidades e realizaes do bom ensino
Historical-cultural theory and pedagogical interventions: possibilities and
achievements of good teaching
ISSN: 0101-9031 http://dx.doi.org/10.5902/198464444210
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Marta Chaves Silvana Calvo Tuleski Elieuza Aparecida de Lima
Cyntia Graziella G. Simes Girotto
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Este texto tem por objetivo refetir e socializar prticas educativas e expe-
rincias de formao em servio, realizadas em municpios dos estados do Paran
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e
So Paulo
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, como desdobramento de pesquisas, projetos e cursos de extenso reali-
zados pelas autoras e colegas de militncia na Educao Infantil. Nessas realizaes
efetivadas, temos organizado, tanto para a Educao Infantil, quanto para os primeiros
do Ensino Fundamental, propostas de prticas educativas que, embora de forma inci-
piente e modesta, envolvem grande esforo de coordenadores pedaggicos e educado-
res que pautam suas intervenes junto s crianas nas elaboraes da Teoria Histri-
co-Cultural, referencial terico e metodolgico para organizar o trabalho pedaggico.
Apresentamos, aqui, uma breve referncia aos estudos bibliogrfcos e in-
tervenes pedaggicas desenvolvidos desde o ano de 2002, no Estado do Paran e,
desde 2001, no Estado de So Paulo. Destacamos algumas realizaes, contemplando
expoentes das artes plsticas visuais e da Literatura Infantil, por oferecerem possibili-
dades de procedimentos e recursos didticos fundamentais para a realizao de prti-
cas educativas, por meio das quais educadores e crianas podem ter acesso s riquezas
humanas elaboradas em diferentes perodos histricos.
As experincias de estudo e formao realizadas defendem que as unida-
des educativas podem se apresentar como espaos de educao por excelncia. O que
equivale a afrmar que, nessa perspectiva a rotina, ou seja, a organizao do tempo e do
espao, s se justifca se for plena de prticas educativas que impulsionem a aprendi-
zagem e o desenvolvimento, o que pressupe que o brincar e o aprender devem fgurar
como os objetivos principais das intervenes pedaggicas (GIROTTO; SOUZA,
2010; CHAVES, 2008; 2011a; LIMA; VALIENGO, 2011).
Consideramos que, se, nas salas e espaos ocupados por crianas, apresen-
tarmos com intencionalidade os mais variados recursos com diversifcadas cores, for-
mas, letras, nmeros e brinquedos possveis de serem identifcados em telas, msicas,
poesias e histrias , isto pode constituir-se em referncia e modelo para uma infncia
que, nesta sociedade capitalista, tem conhecido to somente a misria. Rotineiramen-
te, testemunhamos crianas e adultos que no alcanam condies mnimas de dig-
nidade, forma bruta que se manifesta, em muitos casos, nas condies de estudo e
trabalho de professores em unidades escolares de todo o territrio brasileiro; condio
que os impede de efetuar prticas pedaggicas mais consequentes em favor de uma
educao para a autonomia e a valorizao das potencialidades humanas.
Em oposio a esse contexto e apoiados nos escritos da Teoria Histrico-
Cultural, retomamos continuamente a tese central de que as aes pedaggicas de-
vem projetar a criana para alm daquilo que ela j sabe, conforme enuncia Vigotskii
(1988), para quem o bom ensino aquele que vai adiante do desenvolvimento, fazen-
do-o avanar. Essa projeo da criana exige estudos e prticas pedaggicas focadas
na formao e no aperfeioamento de funes psquicas superiores as qualidades
especifcamente humanas, formadas e apropriadas no conjunto das relaes e ativida-
des vivenciadas por cada pessoa. Dentre elas, citamos as formas voluntrias de aten-
o, memria, percepo; o raciocnio lgico-matemtico; a imaginao; o domnio
da conduta.
Com o objetivo de fazer avanar o desenvolvimento dessas funes, nas
crianas, as prticas pedaggicas, nas unidades escolares, organizam-se e dirigem-se
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intencionalmente para mobilizar o uso e o exerccio de formas cada vez mais sofstica-
das de memria, ateno, percepo, pensamento, emoes e linguagem, dentre outras
(VYGOTSKI, 1995). Para isso, os educadores enriquecem e diversifcam as propostas
educativas, intencionando envolver as crianas, dentre outras prticas sociais, nas de
leitura e contao de histrias, brincadeira de papis sociais ou de faz-de-conta, rodas
de conversas, apreciao de produes artsticas com telas, msicas e poesias, como
j salientamos. Sobre essa questo, comungamos com Leontiev (1978) e Vygotski
(1995): o processo de formao de funes psquicas superiores acontece mediante
condies propcias de vida, atividade e educao, que requerem solidez de princpios,
objetivos e escolhas metodolgicas.
Neste sentido, a Psicologia Histrico-Cultural ou Teoria Histrico-Cultu-
ral apresenta-se como referencial terico para uma proposta de atuar em uma pers-
pectiva de humanizao e emancipao. Assim, para que os procedimentos didticos
sejam ricos de signifcado, a comunicao, a afetividade e a escolha de recursos e pro-
cedimentos devem constar como caractersticas essenciais no processo de ensino. Nes-
se propsito de educao, recorremos aos ensinamentos de Blagonadezhina (1969),
quando propala que os sentimentos estticos se desenvolvem mais quando se apresen-
tam escritos para as crianas, com desenhos de qualidade, e, quando a criana ouve e
ensinada a apreciar a boa msica.
A partir dessa premissa, as prticas educativas devem priorizar a musica-
lizao, procedimentos didticos com telas, o ensinar a encantar-se por personagens
de histrias, pelo ritmo e movimento das poesias e canes. Consideramos que, com
estratgias e recursos adequados, seja possvel levar as crianas a estgios cada vez mais
avanados de aprendizagem e desenvolvimento, como propem os escritos do referen-
cial terico referido. Desse modo, apresentar em detalhes as telas de Portinari, brincar
e danar com as letras de Vincius e Toquinho, contextualizar o autor, ilustrador e obra
nos momentos de leitura e contao de histrias e atividades literrias decorrentes,
permitir a constituio de autoria do leitor durante os processos de leitura com a re-
textualizao confguram-se intervenes pedaggicas que apresentam s crianas e
educadores as mximas elaboraes humanas. O valor esttico, a beleza e o rigor dos
traados e da escrita, por sua condio de encantar, constituem, como assinalam Smir-
nov, Leontiev, Rubinshtein e Tieplov (1969), reais condies para que as produes
humanas sejam herdadas por todos.
Teoria histrico-cultural: contribuies para a realizao
do bom ensino
Um dos desafos apresentados aos educadores, neste incio de sculo XXI,
a reavaliao das prticas educativas efetuadas nas unidades escolares. Quando trata-
mos da formao dos educadores, a preocupao com a capacitao em servio po-
tencializada. Nesse mbito, uma proposta de educao que discuta as potencialidades
das crianas e a necessidade da intencionalidade educativa em favor da emancipao
implica, necessariamente, discutir a potencialidade dos professores, muitas vezes ne-
gada, nos cursos de formao ou em sua prpria atuao profssional. Isso posto, um
dos elementos centrais para a elaborao deste texto foi a organizao de propostas de
capacitao em exerccio em municpios dos estados do Paran e So Paulo. A priori-
dade, nestas ocasies, centrou-se no planejamento de estudos, cujos desdobramentos
se materializariam em intervenes e recursos didticos.
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Assim, escolher as msicas, poesias e histrias que devam fazer parte da
organizao permanente dos trabalhos das escolas de Educao Infantil requer, antes
da organizao do trabalho pedaggico propriamente dito, estudos e decises coleti-
vas. Isto favorecer a compreenso de que, em todo tempo, e, em todos os espaos, as
unidades educativas devem estar repletas de coloridos e sons, em oposio s dezenas
de instituies nas quais os brinquedos e outros recursos no so disponibilizados s
crianas, a no ser em dias e horrios em que estas so autorizadas a brincar.
Igual situao se repete com livros fora do alcance das crianas. Somando-
se a isto, a organizao do espao que enfatiza a preparao da criana para os anos
seguintes de escola, o que marca uma concepo de criana e educao que, como
afrmam Mello e Faria (2005), prioriza a antecipao da escolarizao, e, com isto, se
minimizam o tempo e o espao das brincadeiras e aprendizagens coletivas.
Nesse processo de formao em servio, a partir de questes como a orga-
nizao do espao e do tempo, buscamos valorizar estudos e intervenes educativas
afetas s artes e Literatura Infantil, temticas centrais e responsveis por agregar o
mximo de procedimentos com, e para, as crianas. Isso equivale a postular que os au-
tores da Teoria Histrico-Cultural (VYGOTSKI, 2007; SMIRNOV, LEONTIEV,
RUBINSTEIN e TIEPLOV, 1969; MUKHINA, 1996) so essenciais para respaldar
uma prtica educativa em que se favorea o entusiasmo e a educao artstica, como
leciona Vigostsky no conjunto de sua obra.
Como afrmamos anteriormente, o trabalho realizado junto aos educado-
res procura eleger msicas, histrias e poesias como essenciais para a organizao do
trabalho pedaggico. Seu objetivo priorizar os estudos oriundos da Teoria Hist-
rico-Cultural na proposta de formao em servio, em cursos e outras vivncias de
formao, como por exemplo: reunies pedaggicas, por compreendermos que as pr-
ticas educativas como o trabalho com Literatura Infantil favorecem a realizao
de intervenes pedaggicas relativas as diferentes linguagens, e, portanto, so capazes
de favorecer o desenvolvimento lingustico e intelectual das crianas. Com isso, os
projetos desenvolvidos nos municpios citados privilegiaram estudos e elaborao de
recursos didticos afetos Literatura Infantil.
Em relao promoo de situaes de ldicas, de leitura e de contao
de histrias signifcativas s jovens geraes e seus educadores, temos empreendido
esforos coletivos para a composio de trabalhos pedaggicos potencial e intencio-
nalmente dirigidos para as mediaes necessrias entre a criana e a cultura em sua
plenitude e riqueza. Para essa composio, como j apontamos, (re)organizamos ou
estruturamos princpios e objetivos orientadores das nossas escolhas didtico-meto-
dolgicas, especialmente a organizao dos espaos, dentre esses lugares para as crian-
as brincarem, lerem, se relacionarem com adultos e outras crianas; espaos voltados
para as possibilidades de apropriao e objetivao cultural.
Nos momentos de decises e estudos coletivos com professores de munic-
pios do interior paulista e paranaense, vislumbramos espaos como as brinquedotecas.
Compreendemos, por meio das assertivas de Mukhina (1996), que a brincadeira
uma atividade vital, nos primeiros anos de vida, mobilizadora do uso de capacidades
mentais cruciais para o desenvolvimento da personalidade e da inteligncia das crian-
as. Com essa tese como guia das nossas opes didticas, planejamos e organizamos
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espaos, tempos e situaes no dia-a-dia escolar, na educao infantil ou nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, com a pretenso de envolver completa e inteiramente
as crianas. Constitumos, com objetos da cultura araras de roupas e fantasias; mesas
para as pinturas, colagens, recortes; cestos e estantes com brinquedos industrializados
e com materiais reciclados; livros nos cantos que contam tanto da literatura, da msica
e da poesia; produes de artistas plsticos visuais; texturas, formas e cores em objetos
e papis espaos para brincar, para acessibilidade aos brinquedos e para a atuao de
crianas brincantes, como defende Vigotsky (2007); espaos que reclamam a intencio-
nalidade dos adultos e a atividade e composio criadora das crianas, pois tal como
Luria (1994b, p. 46) afrma:
so instilados estes mtodos e formas de conduta na criana, em
primeiro lugar, devido s demandas feitas pelo ambiente a ela; estas
demandas e condies so precisamente os fatores que ou podem
estancar ou podem estimular o desenvolvimento dela. Exigindo-se
da criana que trabalhe formas novas de adaptao, podem-se criar
sbitas transformaes em seu desenvolvimento. Assim, obtemos
formaes indubitavelmente culturais que fazem um papel mais
importante na evoluo da criana.
Tendo compreendido a necessidade de se organizar o trabalho nessa pers-
pectiva, importante defnir o ponto de partida dos encaminhamentos a serem efe-
tivados. Professores e equipe pedaggica elaboram planos de trabalhos educativos,
processo nos quais a organizao de coletneas com telas, msicas, poesias e arquivos
de textos informativos confgura-se como um procedimento que servir de apoio para
as crianas realizarem atividades com biografas de expresses da arte e da literatura.
Destacamos, aqui, um trabalho especial que se faz com a biografa dos com-
positores, pintores e escritores. Conhecer e estudar a vida dessas expresses essencial
antes de planejar e elaborar procedimentos didticos com e para as crianas, negando-
se, ento, a conduta mais comum, com base apenas em informaes fragmentadas de
autores e algumas poucas obras, de imediatamente planejar ou repetir os procedimen-
tos propostos s crianas.
comum observar atividades que, em geral, desencantam as crianas,
como as velhas cpias mimeografadas, ou agora com os ditos avanos tecnolgi-
cos fotocopiadas, muitas das quais so reprodues de materiais apostilados sem
nenhuma participao das crianas, sem que elas tenham conhecido todo o processo
de elaborao (muitas vezes estes tambm ausentes para os prprios professores), res-
tando-lhes, to somente, a realizao das tarefas, as quais so executadas sem sentido
e signifcado.
Nesse processo, as aes tidas como rotineiras recortar, colar, pintar, de-
senhar que, na maioria das vezes, se confguram como execuo de tarefas ridas e
exaustivas para as crianas, podem ser de fato atividades signifcativas e favorecedoras
da aprendizagem e do aprimoramento intelectual de quem aprende e de quem en-
sina. Essas condies propcias de aprendizagens se do pela atitude e lugar ativos
assumidos pelas crianas que, de fato, colam, brincam, recortam, modelam, pintam
e tambm pelos educadores que, conscientes de sua atuao intelectual e mediadora,
podem cultivar prticas pedaggicas voltadas para as atividades infantis signifcativas.
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necessrio que os educadores estejam movidos pela perspectiva que se aprende a
recortar, recortando; a desenhar, desenhando, e, em lugar de facilitar para a criana
prticas sociais essenciais a seu desenvolvimento cultural, pois, no ocasionalmente,
comum os adultos recortarem, colarem e desenharem pelas crianas. Reafrmamos que
os ensinamentos de Leontiev (1988) e Vygotski (1995), expoentes da Teoria Histri-
co-Cultural, nos encaminham para procedimentos metodolgicos baseados no prin-
cpio da atividade de cada pessoa (adulto e criana) como elemento potencializador de
aprendizagens capazes de elevar os nveis de humanizao ao longo da vida.
Consideramos, tal como Vygotsky e Luria (1994), que a criana resolve
uma tarefa prtica com a ajuda no somente dos olhos e mos, mas tambm da fala, e
justamente tal unidade, nascida da conjugao da percepo, fala e ao, que a conduz
s formas especifcamente humanas de comportamento. Quando compreendemos
que so esses estmulos auxiliares (no caso aqui a fala) que levam a cabo a funo es-
pecfca de organizar o comportamento, servindo como meio de autoinfuncia, de au-
toexcitao, produzindo uma forma nova e superior de atividade na criana. Quando,
ainda temos claro que a formao dessa unidade humana complexa de fala e operaes
prticas produto de um processo profundamente arraigado de desenvolvimento no
qual a histria individual unida de perto histria social. Dessas trs proposies,
evidenciamos a importncia do educador no fazer as atividades pela criana, mas
demonstrar a ela como fazer, dirigindo seu comportamento pelas instrues verbais
que regulam os modos sociais de uso dos instrumentos escolares (caderno, lpis, rgua,
tesoura, cola, etc.), o que, de acordo com Vygotsky e Luria (1994), faz com que a si-
tuao como um todo adquira para o infante um signifcado social, em que as pessoas
agem da mesma maneira que fazem os objetos.
Outro ponto importante reside no fato de que o objetivo posto pelo edu-
cador para a atividade pedaggica, externalizado para a criana, juntamente com suas
orientaes e instrues de como, por que e para que fazer, permite a gerao de um
campo psicolgico absolutamente novo para a ao infantil, propiciando o apareci-
mento da funo de formao de inteno e planejamento prvio da ao propositada.
Primeiro, a inteno e o planejamento so postos pelo outro, mas isto cria condies
para que a criana internalize tais modos de conduta e v adquirindo a capacidade de
planejar.
Para esses autores, o comportamento do ser humano produto do desen-
volvimento de um sistema maior de ligaes sociais e relaes consideradas formas
coletivas de comportamento e co-operao social, e, por isso, o desenvolvimento das
funes psicolgicas superiores deve ser visto como parte da formao social da crian-
a, como a histria da transformao de meios de comportamento social em meios de
organizao psicolgica individual (VYGOTSKY; LURIA, 1994, p.138).
Assim, na avaliao e apresentao de uma proposta de trabalho s crianas,
pode ser decisivo conhecer e ensinar os encantos das poesias de Mario Quintana, en-
cantar-se com os traados frmes de Portinari, envolver-se com as curiosas estratgias
de personagens de Tatiana Belinky. Para esse fm, voltamo-nos com especial ateno
para a organizao e elaborao de diversos recursos didtico-pedaggicos, funda-
mentados na premissa de que todos os envolvidos na Educao Infantil e no Ensino
Fundamental devem ter lugar ativo nas realizaes pedaggicas. Imbudos dessa in-
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teno, organizamos as denominadas Caixas que Contam Histrias (LIMA; VALIEN-
GO, 2011), As ofcinas de leitura (GIROTTO; SOUZA, 2010) e a proposio do Ler,
contar e encantar crianas na Biblioteca Escolar (GIROTO; SOUZA, 2009), Caixas de
Encantos e Vida
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por exemplo. Como temos defendido, neste texto, nossa perspectiva
conhecer novas possibilidades didticas para novas projees e elaboraes pedaggi-
cas humanizadoras nas unidades escolares. Essa diretriz encaminha-nos a repensar os
momentos de leitura e de contao de histrias com recursos que expressem a riqueza
da literatura j impressa em livros, com suas tessituras, ilustraes e beleza.
Nessas Caixas que contam tanto, h escolhas terico-metodolgicas dire-
cionadas insero de crianas, e seus educadores, nas aventuras e fantasias, na melo-
dia e na poesia, por meio de histrias encantantes e envolventes. Essa realizao se
d a partir de expresses pedaggicas do trabalho desses educadores mediante a pa-
pietagem, o recorte, a colagem, a pintura, enfm, das artes em cores, palavras e formas.
J as Ofcinas de leitura atividades especialmente realizadas nos municpios
paulistas dirigem-se ao letramento literrio, diferente dos outros tipos de letramento,
porque a literatura ocupa um lugar nico em relao linguagem, ou seja, cabe lite-
ratura tornar o mundo compreensvel, transformando a sua materialidade em palavras
de cores, odores, sabores e formas intensamente humanas (COSSON, 2006b, p. 17).
por entender essa singularidade que se defne o letramento literrio como
o processo de apropriao da literatura como construo literria de sentidos (PAU-
LINO; COSSON, 2009, p. 67). Por outro lado, no apenas um saber que se adquire
sobre a literatura ou os textos literrios, mas sim uma experincia de dar sentido ao
mundo por meio de palavras que falam de palavras, transcendendo os limites de tempo
e espao. Alm disso, o letramento, feito com textos literrios, proporciona um modo
privilegiado de insero no mundo da escrita, visto que conduz ao domnio da palavra
a partir dela mesma. Por isso mesmo, o letramento literrio precisa da escola para se
concretizar, porque demanda um processo educativo especfco que a mera prtica es-
pontnea de leitura de textos literrios no consegue sozinha efetivar.
No Ler, contar e encantar crianas na Biblioteca Escolar, fnalizada a conta-
o de histrias, por exemplo, a proposta o trabalho com as diferentes linguagens,
j que podem ser tidas como atividades produtivas, cuja compreenso dos soviticos
(VIGOTSKY, 1995; MUKHINA, 1996) traduzem-nas como aquelas atividades que
preveem o planejamento e a elaborao de um produto fnal, e que atuam de for-
ma decisiva no desenvolvimento das crianas, preparando as bases para apropriaes
cada vez mais complexas. Ademais, trabalham com a ludicidade, criando espao para a
criana ocupar o seu lugar de sujeito capaz de elaborar seus prprios pensamentos por
meio de uma sntese de todas as linguagens expressivas, comunicativas e cognitivas.
Em nosso caso, novas relaes articuladas atividade da leitura literria, por meio da
leitura e contao de histrias.
Com isso, justifcamos tambm a defesa de uma abordagem multissimb-
lica nos trabalhos relacionados Biblioteca Escolar. A partir das histrias lidas ou
contadas, surgem relatos orais e escritos dos mediadores e das crianas; desenhos; dra-
matizaes; modelagens, dobraduras e recortes; brincadeiras; construo de maquetes;
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pinturas. Os resultados dessas atividades podem ser apresentados na festa da bibliote-
ca ou na festa da leitura ou ainda nos jornais, murais das turmas ou da escola; podem
fazer parte de lbuns temticos ou livros da vida; ainda podem ser endereados, por
meio da correspondncia escolar, a crianas de outras cidades, estados ou pases, crian-
do novas interlocues, inclusive de histrias da literatura e da cultura oral.
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Todas as atividades propostas buscam focar a textualizao, que funciona,
de modo geral, quando o escritor se pe a produzir um texto original. Ele comea
com alguma(s) ideia(s) e usa o seu acervo de palavras, expresses idiomticas, regras
gramaticais, padres retricos e suas experincias passadas como leitor e escritor. O
leitor e ouvinte (pensando no momento em que as crianas escutam, leem e objetivam
sua compreenso por meio de diferentes linguagens) constituem-se em compartcipes
de uma espcie de retextualizao, na medida em que todo texto pode ser, a princpio,
desdobrado em uma srie de novos textos. De certo modo, todo texto composto de
vrios textos, j que a sua interpretao varia de acordo com o leitor. Sabemos que a
noo de que possvel criar efeitos semelhantes em leitores diferentes deve ser trata-
da com a maior cautela, pois raro o caso em que dois leitores, mesmo de um poema,
romance, de um livro de literatura infantil iro interpret-lo da mesma maneira. At o
mesmo leitor interpretar um texto de modo diferente a cada vez que o ler, especial-
mente se a releitura acontece em intervalos distantes. Dessa forma, todas as atividades
aqui assinaladas no so apenas um pretexto para trabalhar a ludicidade ou preencher
o tempo sem articulao com o foco narrativo, mas precisam ser pensadas em articu-
lao compreenso textual.
Destarte, no podemos perder de vista que as histrias, os poemas, as canti-
gas devem ser lidos e contados pelo seu valor em si mesmos, porque tais textos podem,
ainda, aguar a escuta da criana. A criana, que um dos maiores escutadores da
realidade que a circunda, pode, por intermdio dessas atividades, escutar a vida nas
suas formas, sons, cores; escutar os outros, adultos e pares. A criana capaz de perce-
ber que a escuta um ato de comunicao que reserva maravilhas, alegrias, surpresas,
entusiasmos, paixes e fantasias.
Concordamos com Elias Jos, renomado autor-escritor da literatura infan-
til:
Pais e professores, fquem atentos se quiserem formar geraes de
pessoas felizes e aptas a vencerem na vida. O livro infantil, que
oferecido para a criana ler, ou lido para ela, caso no esteja alfa-
betizada ainda, um brinquedo capaz de despertar o interesse pelas
coisas sensveis, criativas e inteligentes e belas. Atravs das hist-
rias fctcias e da poesia, fazemos uma viagem de sonho e de puro
encantamento. Aprendemos sem traumas, a lidar com problemas
dirios. Conhecemos melhor a realidade que nos cerca. Crianas
e jovens que no tiveram o seu imaginrio desenvolvido, aquecido
pela leitura literria, pela dramatizao, pelo poder de encantamen-
to da msica e das artes plsticas, sero pessimistas, endurecidos,
incapazes de sorrir e de ser feliz ( JOS, 2007, p. 29).
A defesa do brincar e brincar com as histrias, personagens, formas e cores,
alm da realizao de leituras carregadas de signifcado, atende s orientaes extra-
das dos escritos de Mukhina (1996). Essa autora, amparada na Teoria Histrico-Cul-
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tural, reafrma que a criana nas experincias com as artes estabelece comparaes,
elabora impresses, interpreta confitos, considera diferentes hipteses e desenvolve
suas funes psicolgicas superiores.
Sobre essa questo, Vigotsky (2007), em seus estudos sobre a imaginao
e a criao na infncia, inspira-nos a diferentes entendimentos. Um deles desafa-nos
a repensar nossos planejamentos e intenes na educao das crianas. No interior
das escolas, as prticas sociais com objetos culturais como os livros de literatura ou de
poesias, as telas de pintura, as esculturas, por exemplo, podem constituir vivncias e
aprendizagens essenciais para que cada criana aprenda a compor e a criar (VIGOT-
SKI, 2007). Esse repertrio de conhecimentos expressa-se em suas brincadeiras e ou-
tras diferentes formas de expresso infantis, tais como o desenho, a dana, a pintura, o
recorte e a colagem, a dramatizao, o faz-de-conta ou a brincadeira de papis sociais.
A possibilidade de apropriar-se da cultura e de realizar novas tarefas e
novas atividades (MUKHINA, 1996, p.284-285) se traduz como a necessidade da
concentrao para lembrar-se ou reproduzir algo ou mesmo proceder elaborao
de um desenho, aes que podem ser imediatamente associadas ao desenvolvimento
da ateno, da memria e da imaginao, que ganham sentido com pintores e poetas.
Sobre essa questo Mukhina (1996, p. 40) ensina que:
As crianas assimilam esse mundo, a cultura humana, assimilam
pouco a pouco as experincias sociais que essa cultura contm, os
conhecimentos, as aptides e as qualidades psquicas do homem.
essa a herana social. Sem dvida, criana no pode se integrar
a cultura humana de forma espontnea. Consegue-o com a ajuda
contnua e a orientao do adulto no processo de educao e de
ensino.
Aqui, poderamos destacar a apropriao da cultura e das realizaes huma-
nas que a criana pode fazer. Sobre essa ideia de apropriao das mximas elaboraes
humanas, nos possibilitado pensar a partir dos escritos de Leontiev (1978). O que
h de mais elaborado precisa ser apresentado s crianas, independentemente de sua
idade e condio que ocupa nesta sociedade. Pensamos, aqui, em todo o rigor da es-
crita, toda a possibilidade de se conhecer a vida e se encantar com ela, os animais, os
brinquedos, as aventuras, pela descrio encontrada em telas e textos. Salientamos que,
para a Teoria Histrico-Cultural, fgura como essencial a ao intencional do educa-
dor. Reportamo-nos ao bom ensino defendido por Vigotski, no conjunto de sua obra,
ou do aprendizado e ensino especial ou melhor ensino, to pontuados na obra de
Mukhina (1996, p. 50;236).
Nessa lgica, as escolas de Educao Infantil tm especial importncia.
Como a prpria autora pontua, nesse perodo as atividades das crianas se tornam mais
complexas, o que requer uma linguagem de melhor qualidade e reafrma a necessida-
de de no se utilizar qualquer livro, msica ou poesia (MUKHINA, 1996). Cumpre
observar o rigor na escrita, a qualidade do material e a defnio dos contornos nos
desenhos e letras, no encontrados nas folhas apagadas da fotocopiadora ou do mime-
grafo e em tantos outros materiais empobrecidos. Os autores soviticos nos mostram,
de modo contundente, que uma vida rica constitui um psiquismo rico de elaboraes,
portanto, uma educao enriquecida vai ao encontro desse postulado.
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Nesse contexto, fundamental a ateno aos recursos, materiais e procedi-
mentos. As escolhas, decises e encaminhamentos dos coordenadores e educadores na
rotina da instituio pode favorecer, ou no, a aprendizagem e o desenvolvimento das
crianas. Ento, no antecipando-se prticas e contedos do Ensino Fundamental
que se favorece, de forma sistematizada, a aproximao da criana com o conhecimen-
to, as informaes e as artes; ao contrrio, justamente respeitando o que prprio
da educao pr-escolar que o educador se instrumentaliza para seus procedimentos
pedaggicos.
O enriquecimento do vocabulrio e a primazia da linguagem favorecem a
tentativa que a criana faz de compreender o signifcado das palavras, compar-las e
associ-las. Segundo a autora, aprimorar a capacidade da criana para construir frases
de acordo com as regras gramaticais [...] contribuir para o domnio da leitura e es-
crita (MUKHINA, 1996, p. 234-235). Nesse sentido, acrescenta a autora, quando o
ensino avana, abre-se caminho para o desenvolvimento psquico com vista forma-
o de determinadas qualidades psquicas e transformao de qualidades psquicas
adquiridas anteriormente (MUKHINA, 1996, p.52).
Desse modo, o ensino, corretamente organizado, tem como objetivo mais
do que a aquisio quantitativa de conhecimentos, pois centra-se no processo de de-
senvolvimento das funes psicolgicas superiores, que se inicia na aquisio da lin-
guagem oral espontnea e avana com a aquisio das demais formas de linguagem
sistematizadas, como a escrita e a aritmtica, entre outras. O objetivo central, por con-
seguinte, a mudana qualitativa das funes que integram a conscincia ou capacida-
de do indivduo de controlar intencionalmente seu comportamento, as quais tero seu
pice de desenvolvimento nas formas mais elaboradas de pensamento, mediadas cul-
tural e socialmente, promovidas no interior da instituio escolar (TULESKI, 2011).
O cerne do processo educativo est posto na produo de mudanas por
meio de atividades pedaggicas cada vez mais enriquecidas que, mesmo reconhecendo
as disposies naturais de cada criana, iro t-las como base sob a qual se desenvolve-
ro novas capacidades mediante a educao dirigida, a disciplina apropriada, a ativida-
de criadora orientada para um fm e estimulada energicamente por incentivos sociais
coletivos, tal como eram propostos os encaminhamentos educativos na sociedade de
Vigotski, Luria e Leontiev (TULESKI, 2011).
Algumas consideraes
Destacamos que experincias como essas de estudos e formao em servio,
que temos realizado, contribuem para, de um lado, aprimorar nossos projetos nas uni-
versidades e, de outro, mobilizar a constante avaliao das prticas pedaggicas execu-
tadas com as crianas. Outro elemento que julgamos essencial a possibilidade de se
motivar cursos e debates que reafrmem a possibilidade concreta de se implementarem
aes pedaggicas amparadas pelos escritos da Teoria Histrico-Cultural; referencial
terico capaz de orientar propostas de atuao em uma perspectiva de humanizao
e emancipao.
As refexes e proposies, expressas no presente estudo, apresentam-se
enquanto possibilidades para realizao de procedimentos e recursos didticos ricos
de signifcado, condio que, em nosso entendimento, deve fgurar como essencial no
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e realizaes do bom ensino
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processo de ensino, compreendendo que o bom ensino aquele que possibilita o pleno
desenvolvimento dos escolares, independente da faixa etria. Nesse sentido, os recursos
didticos mencionados, nessa refexo, expressam os esforos das Equipes Pedaggicas
e Secretarias municipais de Educao na tentativa por vezes sem continuidade de
estruturar propostas de formao e interveno pedaggica com vistas aos preceitos da
Teoria Histrico-Cultural.
Seguindo esse referencial, temos claros trs traos fundamentais da ativida-
de consciente humana, de acordo com Luria (1991): o primeiro, que consiste no fato
de o ser humano no estar obrigatoriamente ligado a motivos biolgicos, sendo sua
atividade regida por complexas necessidades, muitas delas superiores e intelectuais; o
segundo, que seu comportamento no completamente determinado por impresses
evidentes recebidas do meio ou vestgios da experincia individual imediata, podendo
abstrair, penetrar nas conexes e relaes mais profundas das coisas, conhecer a de-
pendncia causal dos acontecimentos e interpret-las; e o terceiro e ltimo trao, que
difere o ser humano do animal, afrmando que seu comportamento possui uma terceira
fonte, a assimilao da experincia de toda a humanidade, acumulada no processo his-
trico-social e transmitida no processo de aprendizagem atravs do intercmbio entre
grupos e indivduos mediados pela linguagem.
Do acima exposto, queremos reafrmar o dito desde o incio, a relevncia dos
conhecimentos mais elaborados e da prpria prxis educativa como imprescindveis
para o rompimento desse processo de naturalizao das relaes sociais de produo
capitalistas. Alm disso, ressaltamos que a perda do sentido e do signifcado, tanto dos
conhecimentos que devem ser apropriados pelos alunos e transmitidos pelos professo-
res, quanto das prprias atividades escolares, muitas vezes mecanizadas, fragmentadas
e superfciais que alimentam e incrementam esse processo de alienao, apenas fazem
com que as crianas e jovens no desenvolvam pelos trabalhos e atividades escolares
motivos sufcientes e tenham claras as fnalidades do conhecimento cientfco e artsti-
co para o seu desenvolvimento individual e da sociedade como um todo, mantendo-se
na escola apenas por obrigao, motivados por notas, prmios, classifcaes, ttulos,
status. O estudante aprende assim a se desinteressar pelo contedo de seu trabalho,
escolar primeiro e produtivo depois, e a se ajustar a um sistema extrnseco de recom-
pensas (ENGUITA, 1993, p.236). A unidade e inter-relao dos diversos campos de
conhecimento se situam, muitas vezes, completamente alheias experincia do aluno e
do professor e o ensino evolui no sentido de que cada um de ns saiba cada vez mais
de cada vez menos (ENGUITA, 1993, p.242).
Por fm, salientamos que as experincias pedaggicas destacadas, ao longo
desse texto, procuram ir contramo desse esfacelamento, contribuindo para que o
professor possa reavaliar sua prtica pedaggica com as crianas e consiga dar signi-
fcado s suas aes nas escolas de Educao Infantil. Nessa perspectiva, personagens
de telas, das canes, das poesias e histrias podem proporcionar uma aprendizagem
que favorea o trabalho pedaggico de dirigir a conduta da escola em favor da poten-
cialidade humana.
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Notas
1
Indianpolis, Regio Noroeste, formao realizada em 2002 intitulada Desafos da Prtica Educativa:
dilogos e conquistas de professores e crianas; Presidente Castelo Branco, Regio Noroeste, formao
realizada em 2005 e 2006 denominada Professores Repensando a Prtica: propostas, objetivos e conquis-
tas coletivas; Alto Paran, Regio Noroeste, formao realizada em 2006 denominada Teoria Histri-
co-Cultural e Prticas Educativas: conquistas de professores e crianas da Educao Infantil; Telmaco
Borba, Regio Sul, formao realizada em 2006 denominada Prticas Pedaggicas e Literatura Infantil:
conquistas de professores e crianas; Lobato, Regio Noroeste, formao realizada em 2009 denominada
Letras, nmeros, pincel e tinta: sempre hora de brincar e aprender; Planaltina do Paran, Regio No-
roeste, formao realizada em 2009 denominada Estudos e Prticas Educativas: desafos e conquistas de
Educadores e Crianas; Terra Rica, Regio Noroeste, formao realizada em 2010 e 2011 denominada
Teoria Histrico-Cultural e Prticas Educativas Humanizadoras: o desafo da formao continuada no
ano de 2010 e Santa Ins, Regio Norte Central, com a formao denominada: Teoria Histrico-Cultural
e Intervenes Pedaggicas Humanizadoras: realizaes e vivncias possveis com educadores e crianas,
iniciada em 2011 com previso de continuidade em 2012.
2
Trabalhos de Extenso Universitria: no Distrito de Padre Nbrega, Marlia (SP), Regio Oeste Paulista,
Pedagogia de Projetos: (re)signifcao do processo ensino-aprendizagem (2001 a 2003); Distrito de Santa
Terezinha em Luprcio (SP), Os projetos de leitura e escrita nas sries iniciais do ensino fundamental;
municpios de Marlia, Oscar Bressane e Quintana (SP) Projetos Didticos com a lngua materna: uma
alternativa de trabalho para a formao de leitores e produtores de textos (2003 a 2005); municpio de
Marlia (SP), Ler e escrever em contextos signifcativos: contribuies da Metodologia de projetos e da
Teoria Histrico-Cultural.(2006 e 2007); Atividades de leitura literria: mediaes para o aprendizado da
leitura e da escrita (2008 e 2009); Leitura e contao de histrias: janelas ao sonho e refexo (2006-
2010); Ensino das estratgias de leitura e literatura infantil na escola: processos de partilha e iniciativa
atividade infantil na formao da criana leitora (2011); Articulaes necessrias entre a educao infantil
e o primeiro ano do ensino fundamental: Brincadeiras, brinquedos e brinquedotecas (2010- 2011) e Brin-
quedotecas: Espaos de Formao Cultural de Professores e Crianas (2011).
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3
O recurso didtico denominado Caixas de Encantos e Vida elaborado coletivamente, o grupo realiza a
escolha de um expoente da literatura, da poesia, da msica ou das artes plsticas a ser estudado. A Caixa
contempla os encantos que, em geral, representado por cinco temticas, quais sejam: infncia, amigos,
obra, viagens e realizaes que dizem respeito ao reconhecimento ou premiaes que tenha obtido ao longo
de sua trajetria profssional. O objetivo representar a vida de um determinado expoente a partir de ma-
terial escrito, fotos e objetos que caracterizem os diferentes momentos de sua histria. Este recurso didtico
possibilita o desenvolvimento de atividades com a participao direta e indireta das crianas, fazendo com
que participem ativamente no processo de tomada das decises e elaborao dos contedos a serem desen-
volvidos, permitindo com isso uma aprendizagem signifcativa (CHAVES, 2011b). As Caixas de Encantos
e Vida foram especialmente desenvolvidas junto ao Municpio de Terra Rica-PR, no ano de 2011.
4
Essas ltimas propostas advm do estudo das tcnicas Freinet (1975).
* Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Braisil.
** Professora Doutora da Universidade Estadual de Maring, Maring, Paran, Braisil.
*** Professora Doutora da Faculdade de Filosofa e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campus
de Marlia, Marlia, So Paulo.
**** Professora Doutora da Faculdade de Filosofa e Cincias da Universidade Estadual Paulista Campus
de Marlia, Marlia, So Paulo.
Correspondncia
Marta Chaves Universidade Estadual de Maring, Centro de Cincias Humanas Letras e Artes, De-
partamento de Teoria e Prtica da Educao. Av. Colombo, 5790 Zona 07, CEP: 87020-900 Maringa,
Paran Brasil.
E-mail: mchaves@wnet.com.br silvanatuleski@gmail.com aelislima@ig.com.br cyntia@marilia.
unesp.br
Recebido em 14 de novembro de 2012
Aprovado em setembro de 2013