SI DIGO EDUCAR PARA LOS DERECHOS HUMANOS

Luis Prez Aguirre

Sucede que fuimos y muchos somos todava "analfabetos" en derechos humanos. Estamos mal educados
para los derechos humanos. Superar esta incultura supone partir de lo ms inmediato, de lo ms ntimo, de lo
ms cotidiano y domstico, para luego remontarnos a lo ms amplio, complejo y estructural. Si menciono lo
cotidiano es porque considero la individualidad personal incluida en sus relaciones que afectan y son afectadas
por estructuras csmicas que tambin hacen esa cotidianeidad.
Somos analfabetos porque nos desnaturali!an los efectos del marco mental tecnolgico actual sobre la
educacin a que somos sometidos. "o e#plic muy bien $regory %ateson ante las autoridades de la
&niversidad de 'alifornia ya hace algunos a(os, en )*+,. En esa ocasin abund en observaciones que haba
hecho antes en una reunin del Committee on Educational Policy. "os supuestos en que se basa la ense(an!a
son obsoletos, dijo, y los enumer de la siguiente manera-
a. el dualismo cartesiano que separa /mente0 y /materia01
b. el fisicalismo e#tra(o de las metforas que utili!amos para describir y e#plicar los fenmenos mentales-
/poder0, /tensin0, /energa0, /fuer!as sociales0, etc.
c. nuestro supuesto antiesttico, tomado del nfasis que %acon, "oc2e y 3e4ton hace tiempo
pusieron en las ciencias fsicas, a saber, que todos los fenmenos 5incluidos los mentales. pueden y
deben ser estudiados y valorados en trminos cuantitativos.
"a visin del mundo 6la epistemologa latente y parcialmente inconsciente6 que tales ideas en conjunto
generan es anticuada en tres maneras-
a. 7ragmticamente, est claro que estas premisas y sus corolarios llevan a la codicia, a un
monstuoso crecimiento e#cesivo, a la guerra, la tirana y la contaminacin. En este sentido,
nuestras premisas se demuestran a diario falsas y los educandos son poco conscientes de esto.
b. 8ntelectualmente, las premisas son obsoletas en cuanto la teora de sistemas, la ciberntica,
la medicina holstica, la ecologa y la psicologa de la $estalt ofrecen, demostrativamente, mejores
medios de comprender el mundo de la biologa y de la conducta.
c. 'omo base para la religin, premisas como las que he mencionado se hicieron claramente
intolerables y, por tanto, obsoletas hace unos )99 a(os. En las secuelas de la evolucin dar4inista,
esto se afirm con bastante claridad por pensadores como Samuel %utler y el prncipe :ropot2in.
7ero ya en el siglo ;<888, =illiam %la2e vio que la filosofa de "oc2e y 3e4ton poda generar slo
/oscuros molinos satnicos0
)
7or efecto de estas premisas falsas y obsoletas es infinitamente ms fcil recibirse de doctor en ciencias
aplicadas que de "doctor en humanidad". 7ero si no todos podrn llegar al ttulo de doctor en ciencias, s lo podran
lograr en humanidad. Ello est al alcance de todos. Entre otras cosas porque aqu hay que empe!ar por el huevo y la
gallina a la ve!. >?uin educa en derechos humanos al educador@ Estamos ante la aparente insensate! que precede
a quien pretende pensar estas cosas. 7orque educar, simplemente, es vivir la cotidianeidad de tal manera que por el
hecho de estar uno ante alguien, ese otro pueda sentirse afectado y modificado en lo profundo de su persona. En
sencillo esto quiere decir aquello del sabio educador 7aulo Areire de que "nadie se educa solo", y aBn ms, que
"nadie educa a nadie"..., que "los seres humanos se educan en comunin". Cenudo problema este, que se agranda
infinitamente cuando al "educar" lo adjetivamos con eso de "en derechos humanos".
Si digo educar
Educar, educacin, derechos humanos,... trminos que manejamos con total soltura y a veces hasta con
temeridad, con poca responsabilidad. 7ero no son unvocos 5de un Bnico significado. sino equvocos. Esa es la
desgracia. Dodos hablamos de educacin, pero no todos le atribuimos el mismo contenido. 7orque segBn sea la idea
que cada uno se haga del valor, de los EE.FF. y del fin de la e#istencia, tal ser su concepto de educacin.
Estamos mucho ms all del problema de la mera informacin y de la "instruccin" cotidiana sobre los derechos
humanos. ?ui!s sea fcil transmitir informacin sobre los EE.FF., su historia, el contenido de la Eeclaracin
&niversal, las 'onvenciones... 7ero no se puede confiar slo a los maestros y profesores la misin de sensibili!ar a
las personas, especialmente a los jvenes y adolescentes, en los derechos humanos. 3o se puede respetar a los
derechos humanos sin tener la ntima conviccin de que cada ser humano, por el hecho de ser tal, puede y debe en
todo momento ser defensor y promotor de ellos. 3o e#isten los "profesionales" de los derechos humanos... Dodo ser
humano es sujeto y objeto de esa defensa y promocin. Ee ah la conviccin de que no e#iste mejor pedagoga en
derechos humanos que la del testimonio. "a lucha por educar en derechos humanos slo es creble desde el
momento en que se inscriba, no en niveles tericos y acadmicos, sino en lo cotidiano- en la casa, en la escuela, el
deporte, el trabajo, la iglesia... Es as como se pueden llegar a percibir los valores de la justicia, del respeto, de la
solidaridad y sus dificultades, sea a nivel local, nacional o internacional.
Educar es modificar actitudes y conductas. Es afectar los cora!ones, los estilos de vida, las convicciones. G es
evidente que esto no puede hacerse sino desde las actitudes profundas del propio educador 5en el entendido de la
"comunin" educador6educando en la vida cotidiana.. 3o podemos concebir el proceso educativo ms que como una
especie de empata, de mmesis de actitudes entre ambos sujetos. Entonces todos deben participar en este proceso-
1
Cf. BATESON, Gregory, Mind and Nature, Londres 1980, . !"1 s. Cita y #o$entario de Anne %ri$a&esi en 'e(
Ao#a(isis a( G)nesis, *erder, Bar#e(ona, 199+, ."1s.
1
la madre y el padre 5aBn desde antes de nacer los hijos.. 7ero tambin los abuelos, los vecinos, el cartero, la
peluquera, el mo!o del bar...
Entonces educar es otra cosa, es justo al revs de lo que todos normalmente pensamos y creemos. Educar no es
"introducir" en la mente y el cora!n de la persona 5infantil o adulta. unos contenidos, conceptos, conocimientos...
sino justamente al revs. Eso fue lo que vino a combatir hace a(os 7aulo Areire con su descripcin de la educacin
bancaria, aquella que concibe la persona como si fuera un recipiente vaco en el que depositamos conocimientos,
principios y hbitos. "a misma palabra educacin nos est negando toda posibilidad de una actitud bancaria- porque
e6ducere quiere decir conducir hacia fuera, hacer aflorar, sacar a la lu!. En el trmino nada permite referirse a
"meter", "depositar", "inyectar"...
Educar es el arte de hacer que aflore todo lo ms hermoso, lo ms valioso, lo ms digno, lo ms humano que hay
en el cora!n de cada persona. Es posibilitar el despliegue de sus talentos, de sus capacidades, sus dinamismos
positivos ms personales.
"a educacin prepara para la vida por la prctica de la misma vida. 7or eso la educacin nunca puede concluir en
un perodo determinado de la vida. Ella es por naturale!a un acto permanente de amor y de coraje1 es una especie
de acto ginecolgico, como la funcin de la matrona o la partera1 y es una prctica de la libertad humana dirigida
hacia la fraternidad y la persona en sociedad, a quien nunca se acepta como pre6determinada, sino que se busca
ayudar para que acceda a una vida ms plena y humana por la solidaridad y el espritu fraternal.

El principio sabidura- un arte "gustoso" de la verdad
Entre el concepto ms rico y amplio de educacin y el ms limitado de instruccin est el de sabidura. 7orque
puede e#istir una persona muy instruida o erudita que sea mal educada. En cambio la persona educada podr ser
erudita o muy sabia, o las dos cosas a la ve!, pero no puede suceder a la inversa. 7orque la persona educada
siempre tiene una suerte de sabidura aunque no sea erudita.
Sabidura, como nos lo indica el trmino, es un cierto HgustoI 5sapere- saborear, gustar. de la realidad, de la
verdad. Dres son las modalidades que abarcan la sabidura en la posesin de la verdad- totalidad, unidad y
simplicidad. Si falta alguna de ellas falta la sabidura. 7or eso sabidura no es erudicin. "a erudicin amontona
conocimientos de modo mecnico. "a sabidura los integra de manera vital armoni!ndolos como ptalos de una flor.
G esto vale no slo para las ciencias, como mapas del cosmos, sino que tambin para la sntesis sabia que debe
hacer quien pretenda educar en derechos humanos para, que su tarea se convierta en algo sencillo, simple y
aromtico como un humilde ptalo de ja!mn. "a unidad y la simplicidad de su saber sern una sabidura y el vestido
ms bello para su tarea educativa. "o que es la salud para el cuerpo lo es la sabidura para el entendimiento en el
proceso educativo.
"os derechos humanos- ethos de la sociedad del ma(ana
'ada grupo o sociedad tiene una organi!acin de valores y normas inconsciente, un ethos. Es el elemento bsico
de la cultura. Es el conjunto de conductas, de maneras de actuar que se observa inconscientemente, que no se
discute y se transmite espontneamente. Es lo que una sociedad e#presa en dichos, proverbios, smbolos, mitos,
sentencias de la sabidura popular. 7odemos decir que es lo evidente en la conducta social y lo que da unidad a la
cultura o mantiene unida a una sociedad porque integra a todos y se integra en todos.
Ese ethos es la base de toda tica, sera inBtil ense(ar una tica que no estuviera inspirada o no respetara el
ethos de la sociedad. "a verdadera tica no parte de una filosofa ni de una refle#in racional. &na tica puramente
racional no penetra en el tejido de la vida.
/El problema actual de la tica en la sociedad occidental es que se est destruyendo el ethos. Ga no hay
fundamento para una tica. Foy toda tica permanece terica o despierta emociones, pero no penetra en los
comportamientos, porque estos obedecen cada ve! ms a la dinmica del mercado, lo que significa que los
comportamientos ya no son ticos, no tienen referencia tica0
J
Ee aqu la importancia que adquiere la educacin para los derechos humanos como referente tico de la
sociedad. Ellos deben ser el nuevo ethos, la meta de la educacin de toda sociedad que se precie de humana. 7or su
universalidad, interdependencia e indivisibilidad, ellos son el referente tico ms adecuado para las sociedades
actuales.
Eesgraciadamente los derechos humanos no son el centro de la preparacin que dan las escuelas en nuestras
sociedades. "as escuelas ahora cada ve! ms son centros de preparacin de los jvenes para vencer en el mercado.
G esto a pesar de que los responsables de la educacin saben que la gran mayora de los jvenes ya son perdedores
en esa competencia. K ellos la educacin no les ofrecer nada alternativo. "a escuela se justifica por aquella minora
que va a vencer en el mercado. 7ara los otros es inBtil todo lo que les ense(a, porque nunca lo usarn. "os alumnos
aprenden una cantidad de tcnicas y ciencias que nunca podrn aplicar en sus vidas. 7ero no aprenden una
conducta, unos valores, unos derechos humanos, un ethos que les permita transformar esa sociedad que no tiene un
lugar para ellos. 7arecera que nuestras sociedades han dejado de comunicar valores porque no logran discernir ms
que lo que el mercado permite en la economa del saber o del conocimiento.
Doda la informacin y las nuevas tecnologas que la diseminan, en millones de datos por segundo, permite
acumular y usar slo lo que el mercado articula, usa o aprovecha. Son informaciones para seleccionar y orientar la
produccin, para crear u orientar nuevas mercaderas, para dar a los capitales mejores rendimientos. "as nuevas
tecnologas y las invenciones de la mente humana beneficiarn solo a quienes saben aprovecharlas
econmicamente, a quienes saben hacer de un descubrimiento genial una nueva mercanca. "a educacin prepara
para eso, para competir en el mercado. 3o ense(a valores, no cultiva un ethos, no educa para los derechos
humanos, porque slo podran perturbar el juego del mercado.
!
COMBL,N, -os), La )ti#a .ue desaare#e y (a nue&a )ti#a .ue &endr/, En&0o 18111992344.
!
Lecono!co que en las escuelas se hacen todava e#hortaciones morali!antes, pero stas permanecen estriles
porque no tienen races en un ethos cimentado en los derechos humanos. Son puras formulaciones verbales sin
efecto en la prctica. "os jvenes seguirn los dictados y las solicitudes del dictador mercado y no atendern a esa
otra lgica de la tica o de los derechos humanos.
7or otro lado, fuera de la escuela, la D< difunde el modo de vivir de la clase alta. El ethos de la burguesa ser el
referente de todos los dems. Esas personas no tendrn referentes en s mismas, en el ethos de los derechos
humanos, sino en la imagen que proyectan los medios masivos dominados por las lites. Ee ah la necesidad de
poder consumir para poder tener identidad. Su necesidad de consumo responde a la necesidad perversa de la
economa de mercado. Knte la D<, las masas que introyectan el ideal de las lites1 ante la ruina del ethos y ante lo
vano de los discursos morali!antes, ante la prioridad absoluta dada a la economa de mercado, >qu hacer para
reconstruir una tica fundamentada en los derechos humanos que est enrai!ada en un ethos cultural nuevo@
"o primero ser caer en la cuenta de que
no se construye una sociedad slo por el mejoramiento de su economa, de su polica o las instituciones polticas.
Se necesita un ethos comBn, una creacin slida de normas de conducta social y de valores que trascienda lo
puramente morali!ante. ?ue llegue a ser asimilada por la espontaneidad y se transforme en la normalidad de las
relaciones sociales. Slo desde all surgir una economa humana y una seguridad adecuada para la sociedad sin
distincin de los que tienen y los que no, como hace el mercado actualmente. Slo desde ese nuevo ethos surgir la
alternativa a los referentes en va de e#tincin, como son el de nacin y el de trabajo. 3i la nacin ni el trabajo
volvern ya a ocupar el rol ni a tener la importancia que tuvieron en la poca de las antiguas burguesas. Kdems ni
la nacin ni el trabajo fueron las races del ethos durante la casi totalidad de la historia humana. "a nacin no tiene
ms de J99 a(os en la historia de la humanidad, y la organi!acin del trabajo, tal como lo conocemos ahora, no tiene
ms edad que la nacin.
Aernando 'ardenal e#plicaba los fracasos del sandinismo en el mundo rural porque falt esa educacin bsica,
que no queda agotada en la capacitacin para manejar instrumentos materiales. 3i bast con dar nociones tericas.
Aracas porque los programas escolares se dirigan fundamentalmente a la ra!n abstracta- no penetraban en el
inconsciente colectivo ni formaban la personalidad. 3o preparaban para la responsabilidad social. Ks, en el campo,
los pobres y e#cluidos de la sociedad no accedan al mercado, pero tampoco se preparaban para la responsabilidad
social, no aprendan la responsabilidad personal ni a relacionarse ni a formar grupo. 3o adquirieron las disposiciones
bsicas que les permitiran utili!ar las herramientas materiales o culturales que se les ofrecan. "as mquinas se
deterioraban, el dinero escaso se desperdiciaba, las asociaciones se deshacan. G nadie se responsabili!aba. Dodos
contemplaban el desastre sin saber darle remedio.
"a educacin fundamental debe ser ense(ar lo que servir para la vida. G no es manejo de tcnicas a las que
tendrn acceso solo las lites. "o que ayuda en la vida es el saber relacionarse, el saber actuar juntos. K esto se
refiere la educacin bsica. "a alfabeti!acin y la aritmtica son muy importantes, pero eso otro es mucho ms
importante
M
.
El principio sensibilidad- 7athos y Eros
Khora bien, antes de plantearnos educar para los EE.FF. debemos remontarnos al origen de nuestra opcin por
los EE.FF. G nos encontraremos con que sta generalmente se inicia como cuando se da a lu! la vida humana, en
un grito. H&n grito escuchado y sentido como en carne propia 5.... "a opcin por los derechos humanos no nace de
una teora ni de una doctrina en particular. "a misma Eeclaracin &niversal es producto de una larga y compleja
madeja de gritos y HayesI de millones de personas a lo largo y ancho del 7laneta y de la Fistoria. Es respuesta a
esos gritos. "a legislacin, la codificacin, la concrecin en 7actos y protocolos, es posterior a esa instancia
primordial del HescucharI y HsentirI el grito de quien se ha convertido en vctima, de quien ha sido despojado de su
dignidad o de sus derechos.
7or eso ser siempre un camino errado acercarse a 5la educacin para los EE.FF.. desde una teora o desde una
doctrina. 7ara que el compromiso 5educativo. sea estable y duradero, para que no se desoriente o se pierda por el
camino 5largo y arriesgado., deber partir, no de una teora, sino de una e#periencia, de un dolor ajeno sentido como
propio 5.... Si tenemos que buscar una e#presin que sea anterior y que permita trascender toda posicin religiosa,
HneutralI o ideolgica, una e#presin que permita que la e#terioridad irrumpa en nuestro mundo ntimo y nos movilice
hacia una opcin por la justicia y los derechos humanos, nos tenemos que remitir a la protopalabra, la e#clamacin o
interjeccin de dolor, consecuencia inmediata del traumatismo sentido. El "NayO" de dolor producido por un golpe, una
herida, que indica de manera inmediata, no algo, sino a alguien. El que escucha el grito de dolor queda sobrecogido,
porque el signo irrumpe en su mundo cotidiano e integrado, el sonido, el ruido casi, que permite vislumbrar la
presencia ausente de alguien en el dolorI
P
.
G del grito pasamos a la compasin. &na teora, una doctrina, la misma Eeclaracin &niversal de los EE.FF.,
difcilmente podrn ser origen y canal de una vocacin sostenida y desinteresada en favor de los derechos del
sufriente y del oprimido. En la opcin por los EE.FF. lo que pro6voca 5pro- adelante1 vocare- llamar1 es decir- lo que
llama desde adelante, desde el hori!onte. a la movili!acin de nuestras energas amorosas, a la com6pasin, no es
una teora, ni la refle#in, sino la capacidad de or el grito del sufriente y tener la sensibilidad
para responder a l. El primer movimiento pasa entonces por la sensibilidad, pesa en las entra(as, ser una
opcin y una vocacin entra(able.
Es necesario afirmar este principio de la sensibilidad, porque venimos desde hace siglos embara!ados de una
triple influencia cultural que nos desvi de la opcin entra(able. El Felenismo, la $nosis y el Caniquesmo nos
"
'fr. 'QC%"83, Ros, op. cit. 7.P+ y P,.
4
7ELES K$&8LLE, "uis, "a Qpcin entra(able, ante los despojados de sus derechos, Sal
Derrae, Santander, )**J, p. )T.
"
devaluaron la sensibilidad porque buscaron liberarnos de lo sensible para acceder a la contemplacin del en Sofa
5una sustancia eterna y etrea.. En los comien!os de nuestra cultura se puso como origen el "ogos griego, y en los
albores de la modernidad, el cogito cartesiano. 7ero hoy ya nadie podra sostener que la ra!n lo e#plique y abarque
todo. "a ra!n ha dejado de ser el primero y el Bltimo momento de la e#istencia humana. 3uestra e#istencia est
abierta hacia arriba y hacia abajo de la ra!n. Entre otras cosas porque e#iste lo a6racional y lo i6rracional. Kbajo
e#iste algo ms antiguo, ms profundo, ms elemental y primitivo que la ra!n- la sensibilidad. 7odemos decir que la
e#periencia humana base es el sentimiento. 3o es primero el cogito, ergo sum 5pienso, luego e#isto.cartesiano, sino
el sentio, ergo sum 5siento, luego e#isto.1 no es el "ogos, sino el 7athos, la capacidad de ser afectado y de afectar- la
afectividad...
Si en esta conviccin reside la base ontolgica de la psicologa profunda 5Areud, Rung, Kdler y sus discpulos.
debera residir tambin la base ontolgica de la educacin. "a estructura Bltima de la vida es el sentimiento reflejo y
las e#presiones que de ellos se derivan- el Eros, la pasin, la ternura 5una de las palabras ms bellas de nuestro
idioma., la solicitud, la compasin, el amor... Es el sentimiento entendido correctamente y en toda su dimensin, no
slo como mocin de la psique, sino como Hcualidad e#istencialI, como estructuracin ntica del ser humano
U
7ero atencin, no estoy afirmando que el sentimiento 57athos. y la HsensibilidadI se opongan al "ogos
5comprensin racional., sino que ellos son tambin una forma de conocimiento, pero mucho ms abarcante y
profundos que la ra!n, aunque la incluyan. Esto lo e#pres maravillosamente 7ascal, a quien nadie podra acusar de
menospreciador de la ra!n 5fue uno de los creadores del clculo de probabilidades y constructor de la mquina de
calcular.. 7ues bien, 7ascal lleg a afirmar que los primeros a#iomas del pensamiento son intuidos por el cora!n, y
que es el cora!n el que pone las premisas de todo posible conocimiento de lo real. 3os dice que el conocimiento por
la va del sentimiento 5del 7athos. se asienta en la simpata 5el sentir6con la realidad. y se canali!a por la empata
5sentir6en, dentro de, identificado con la realidad sentida.
T
. como fenmeno estructurador de la e#istencia. 'fr. %off,
ibid. cit. pp. M)6MJ.
Estamos afirmando algo que para el educador es fundamental, que en el origen no est la ra!n, sino la pasin
57athos y Eros.. G que la misma ra!n actBa movida, impulsada por el Eros que la habita. El educador no puede
ignorar que 7athos no es mera afectividad, no es mera pasividad que se siente afectada por la e#istencia propia o
ajena, sino que es principalmente actividad, es un tomar la iniciativa de sentir e identificarse con esa realidad sentida.
G el Eros no supone un mero sentir, sino un con6sentir. 3o es una mera pasin, sino una com6pasin. 3o es un mero
vivir, sino un con6vivir, simpati!ar y entrar en comunin.
Educar es comulgar con el otro, hacerlo con entusiasmo, con ardor, con una creatividad que se sorprende, se
maravilla y se abre a lo fascinante de lo nuevo que surge en esa relacin. El educador no podr olvidar que lo propio
de la ra!n es dar claridad, ordenar y disciplinar la direccin del Eros. 7ero nunca est sobre l. "a trampa en que
cay nuestra cultura es la de haber cedido la primaca al "ogos postergando el Eros, as desemboc en mil
mutilaciones de la creatividad y gest mil formas represivas de vida 57aulo Areire.. "a consecuencia es que hoy se
sospecha del placer y del sentimiento, de las Hra!onesI del cora!n. G entonces campea la frialdad de la HlgicaI, la
falta de entusiasmo por cultivar y defender la vida, campea el clculo, la muerte de la ternura. Esto es letal para el
proceso educativo.
El principio hermenutico- el HlugarI educativo
K partir de lo dicho nos introducimos en un problema educativo mayor- no se puede educar desde cualquier lugar
ni desde cualquier disposicin interior. En nuestros profundos fracasos educativos en realidad lo que falla no es la
teora o el conocimiento, sino el lugar desde donde pretendemos educar o actuar como educadores. Es pertinente
recordar al respecto aquella frase de Engels 5que ya es casi un refrn popular. de que Hno se piensa lo mismo desde
una cho!a que desde un palacioI
+
. Dan simple afirmacin constituye, sin lugar a dudas, una de las conquistas ms
profundas e importantes del pensamiento contemporneo. "o que est afirmando Engels con su HperogrulladaI es
que, aunque la verdad sea absoluta, no lo es nuestro acceso a ella. Es decir, que aunque sea posible para la persona
un cierto acceso real a la verdad, ese acceso nunca ser HneutroI e incondicionado. 3osotros deberamos completar
el HefectoI de la afirmacin de Engels diciendo que Hno se siente 5se ve o se e#perimenta. la realidad lo mismo
desde una cho!a que desde un palacioI.
Esto es de capital importancia para educar en los EE.FF. KBn suponiendo la mejor intencin, la mejor buena
voluntad y los mejores talentos intelectuales, hay lugares desde los que, simplemente no se ve, no se siente la
realidad que nos abre a los EE.FF., al amor y a la solidaridad. 7orque nadie puede pretender mirar o sentir los
problemas humanos, la violacin de los derechos y de la dignidad humana, el dolor y el sufrimiento de los otros,
desde una posicin HneutraI, absoluta, inmutable, cuya ptica garanti!ara total imparcialidad y objetividad. Entonces
hay lugares, posiciones personales, desde los que simplemente no se puede educar en EE.FF. "a cosa es as de
simple, y as de grave caer en la cuenta de ello y sacar las consecuencias. >Ende estoy parado, dnde estn mis
pies en mi quehacer educativo@ 7orque la cuestin es saber si estoy ubicado en el Hlugar educativoI correcto para mi
tarea.
El lugar educativo es tan o ms decisivo para la tarea que la calidad de los contenidos 5EE.FF., valores, etc.. que
quiero comunicar o contagiar. &rge pues, en la mayora de los casos, una ruptura epistemolgica. "a clave para
entender esto se encuentra en la respuesta que cada uno demos a la pregunta por el Hdesde dndeI educo y actBo,
la pregunta por el lugar que elijo para mirar el mundo o la realidad, para interpretar la historia y para ubicar mi prctica
educativa.
El eminente educador 8gnacio Ellacura, asesinado vilmente en El Salvador por unos militares oscurantistas,
hablando de la opcin por los pobres que haba hecho la &niversidad 'entroamericana de la que era Lector, deca
que Vla tarea educativaV implica- Hprimero, el lugar social por el que se ha optado1 segundo, el lugar desde el que y
+
'fr. %QAA, "eonardo, San Arancisco de Kss. Dernura y vigor, Sal Derrae, Santander, )*,J, pp. JU6JT.
Cartin Feidegger considera la ternura 5fWrsorge- solicitud, cordialidad.
5
7ensamientos, )JU. *
2
'itando a "ud4ig Auerbach en H'ontra el dualismo del cuerpo y del alma,I =er2e 88, "eip!ig ),PT, p.
MTM. En "ud4ig Auerbach y el fin de la filosofa clsica alemana.
4
para el que se hacen las interpretaciones tericas y los proyectos prcticos1 tercero, el lugar que configura la pra#is y
al que se pliega o se subordina la pra#is propiaI
,
G en la ra! de la eleccin de este lugar social est la indignacin tica que sentimos ante la realidad de la
violacin de la dignidad y los derechos de la persona concreta- el sentimiento de que la realidad de injusticia que se
abate sobre los seres humanos es tan grave que merece una atencin ineludible1 la percepcin de que la propia vida
perdera su sentido si fuera vivida de espaldas a esa realidad.
7ara educar en EE.FF. es obligatorio adoptar el lugar social de la vctima. El punto de vista de los satisfechos y
los poderosos termina inevitablemente enmascarando la realidad para justificarse. 3unca ser posible educar para
ser humanos desde la ptica del centro y el poder, ni siquiera desde una pretendida neutralidad. Esa prctica
educativa estar condenada de antemano a quebrarse y a caer sobre s misma cuando afronte la prueba de los
hechos, como le ocurri al jesuita de 'amus en "a 7este.

"a tragedia de muchos educadores es que han buscado eliminar la compasin y el dolor, actBan no desde el
cora!n sensible que encuentra los medios adecuados, sino desde otras Hra!onesI que lo Bnico efica! que han
encontrado es anestesiar la lucide! y profundidad del cora!n para no sentirlo. G terminan por quedarse sin cora!n.
Es lo que Kntonio Cachado e#pres en la copla- HEn el cora!n tenaX la espina de una pasinX logr arrancrmela un
daX Nya no siento el cora!nO...I "os educadores que pretenden esquivar la herida que provoca la opcin por el lugar
social de las vctimas, que pretenden no sufrir en su opcin hacindose blindados e insensibles, se han
HenmorfinadoI en su tarea, se han narcoti!ado para esquivar las consecuencias de esta opcin que se vislumbra
desde el lugar educativo correcto. G lo hicieron por el peor camino- el que les Harranc el cora!nI y les hi!o
incapaces de entender la violacin a los EE.FF.
>'mo educar sin actuar desde el lugar debido@ 7orque no desde cualquier lugar de prctica educativa se puede
discernir y actuar correctamente y con fruto. 7arece que los educadores a veces no aprendemos ms que la mitad de
la leccin. 3os afanamos en conocer y prepararnos pero estando ubicados en un mal sitio, y por eso no vemos nada
con nitide!. Es como si nos ubicramos frente a un espejo en el que nuestra propia imagen ocupa todo y no vemos a
los otros ms que a travs de nosotros mismos. Ese es el problema de la educacin, nuestra prctica educativa est
condenada a un mero reflejo de nosotros mismos porque nos ubicamos en el lugar incorrecto.
Eisminuir la distancia entre el decir y el hacer
G esto nos lleva a sospechar de que la educacin siempre ser una tarea de carcter tico o no ser. G no me
estoy refiriendo ahora a una tica de la educacin, que habla slo de la cuestin de no simular lo que se educa, de la
cuestin de no separar el discurso, las palabras, de la prctica que llevamos en nuestras vidas, ni siquiera de la
autenticidad de las actitudes actitudes que pretendemos transmitir1 sino que estoy pensando en que no puede haber
otra educacin ms que la educacin tica. 7or la sencilla ra!n de que educar aqu es pretender insuflar en el
cora!n de los otros las actitudes que refleja mi peculiar estructuracin personal sobre la columna vertebral de los
derechos humanos. G esto no es racional. Entender la educacin-tica de esta manera es un poco locura. "a prueba
es que la transgresin tica nunca podr considerarse como un fallo de la ra!n o como un error humano 5si fuera as
sera casi un consuelo para el educador., sino que nos suscita culpabilidad porque aparece como un alejarnos
irremediablemente del valor defendido1 aparece como una verdadera traicin a nosotros mismos y a los dems, una
distancia insoportable entre nuestro decir y nuestro hacer.

Educar para los derechos humanos nunca podr quedar encerrado en el chaleco de fuer!a del orden terico6
intelectual. <imos que esta accin pertenece eminentemente al reino de la pasin. N?u insensate! pretender educar
para los derechos humanos encerrados en un aula, durante algunas horas por semanaO "o saben mejor que yo. 3o
alcan!a el mejor discurso magistral, ni los medios didcticos ms sofisticados. 7orque educar en los derechos
humanos supone trascender la mera transmisin verbal y pasar al hacer. 3o olvidemos que los EE.FF. se aceptarn
y se imitarn por parte del otro 5en el aula o fuera. en la medida en que quien transmite sea aceptado por su
comportamiento, su valor personal, su credibilidad y ejemplaridad en este campo especfico. Es aquel viejo a#ioma de
que Nno educamos con lo que sabemos, sino con lo que somosO.
Educar en los EE.FF. ser entonces un proceso de adquisicin de una nueva identidad del educador y del
educando a travs de una figura humana que encarna esos derechos de alguna manera, a travs de un ejemplo, de
alguien que se planta ante el otro y su mera presencia es un desafo permanente a ser ms. G no a ser ms sabio,
ms artista, ms ilustrado, sino ms humano. Ee aqu que la accin educativa ser dialctica, educador y educando
se educarn mutuamente. "os sentimientos de culpa y los auto6reproches en este campo no estn ligados
primariamente a las transgresiones legales, al incumplimiento de metas intelectuales, artsticas o de cualquier tipo,
sino fundamentalmente a que nos mutilamos y nos disminuimos como seres humanos1 a que fracasamos como seres
humanos.
3o es concebible un acto educativo, por ms neutro que lo podamos presentar, que no implique la e#presin
profunda de nuestras actitudes y valores. "a idea de justicia que tengamos ha de ser coherente con la que tengamos
de delito, de ley, de respeto, de varn y de mujer, etc. "es quiero decir que el arte de suscitar una actitud en los otros
es algo ms que a(adirles nuestra propia opinin valorativa acerca de algo o de alguien. Facer que otro asuma una
actitud nueva es conmoverlo amplia y profundamente.
7or eso slo se logra desde un fenomenal acto de amor. Ee lo contrario es como chocar con un muro... Educar es
eso, es hacernos y convertir a los dems en vulnerables al amor. Dransmitir actitudes slo se puede desde esa mutua
vulnerabilidad, donde el amor se vive seriamente y naturalmente. 7orque ser inBtil decir que no miento1 habr
simplemente que decir la verdad, ser vera!1 lo efica! no ser predicar la tolerancia, sino ser simplemente tolerante.
Kl final el principio esperan!a
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E""K'&L8K, 8gnacio, El autntico lugar social de la 8glesia, en <<.KK. Eesafos cristianos, Cisin
Kbierta, Cadrid, )*,,, p. +,
+
Eicho todo esto no es difcil que nos embargue una cierta desesperan!a. 7arece tan lejana y difcil la tarea de
educar verdaderamente para los EE.FF... >?u nos har despojarnos de esa desesperan!a parali!ante@ Cuchas
veces me hago esta pregunta. G no es fcil e#plicar totalmente lo que me hace seguir caminando esperan!ado.
7ienso que un gusto intenso 5sapere- sabor, sabidura.... por la vida, unas enormes ganas de multiplicar el entramado
de presencias vitales y amantes en mi cora!n. Eesde las ms chiquitas, las de los ni(os y ni(as abandonados que
rodean mi vida cotidiana en donde habito hasta las presencias aparentemente ms inanimadas, como una piedrita o
una florcita que casi pasa desapercibida junto a mi !apato. G mi esperan!a es que no falte nadie ni nada en esa
Dierra 3ueva.
7ara llegar debemos alimentar la llamita de la ms peque(a de las virtudes, como deca 7guy- la esperan!a. "a
Dierra 3ueva no llegar desde los racionalismos cartesianos, sino desde esa peque(a esperan!a. Go vine aqu a
gritarles esa esperan!a y a invitarles a seguir entusiastas y constantes en esta hermosa lucha. Eigamos con el poeta
5Aito 7e!.-
/?uin dijo que todo est perdido,
yo vengo a ofrecer mi cora!nO0
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