Ficha elaborada por docentes del Taller Problemtica de la Realidad Educativa, Prof.

En
Enseanza Primaria.
Libro: irou!, "enr#. $%%&. Teora y resistencia en educacin. 'adrid, (i)lo **+.
Cultura y escolarizacin
En el sentido ms )eneral, la cultura est constituida por la relaciones entre diferentes
clases # )rupos atados por fuerzas estructurales # condiciones materiales # conformados
por un ran)o de e!periencias mediadas, en parte, por el poder e,ercido por la sociedad
dominante. -os condiciones importantes constitu#en esta definici.n. La primera se centra
alrededor de las condiciones materiales /ue sur)en de las relaciones asim0tricas de
poder # los principios /ue emer)en de )rupos # clases, /uienes los usan para dar sentido
a su ubicaci.n en una sociedad dada. La se)unda condici.n se refiere a las relaciones
entre el capital # las clases dominantes, por un lado, # a las e!periencias # a la cultura de
las clases subordinadas por el otro. En esta relaci.n, el capital se moviliza
constantemente para reproducir las condiciones ideol.)icas # culturales esenciales para
mantenerse a s1 mismo, o las relaciones sociales necesarias para producir la taza de
)anancia 2p). &345.
-entro de estas dos condiciones, la cultura est constituida como una instancia dial0ctica
de poder # conflicto fundamentada en la lucha sobre las condiciones materiales # en la
forma # contenido de la actividad prctica. 6o s.lo las e!periencias vividas de diferentes
clases # )rupos sino tambi0n la actividad prctica implantada en la propiedad, el control #
el mantenimiento de instituciones # recursos constitu#en la naturaleza # el si)nificado de
la cultura. 7dems, las estructuras, prcticas materiales # relaciones vividas de una
sociedad no comprenden en s1 mismas una cultura sino /ue representan un con,unto o
comple,o de culturas dominantes # secundarias /ue son funcionales a la sociedad misma.
Esto es, son for,adas, reproducidas # contestadas ba,o condiciones de poder #
dependencia /ue principalmente sirven a la cultura o culturas dominantes.
La cultura no e!iste apartada de las dinmicas de la historia # de la sociedad, tampoco se
colapsa en una teor1a parcial de la dominaci.n. En cambio, 0sta constitu#e un comple,o
de relaciones, instituciones # formaciones situado dentro de una esfera social de
contestaci.n # lucha basada en un comple,o de relaciones de poder /ue influ#en #
condicionan las e!periencias vividas sin imponer sus resultados 28illiams, $%445. La
cultura, desde esta perspectiva, no suprime la participaci.n humana, tampoco elimina la
noci.n de determinaci.n. La determinaci.n # la participaci.n humanas se presuponen la
una a la otra en situaciones /ue representan un escenario de l1mites sobre recursos #
oportunidades de diferentes clases. "ombres # mu,eres heredan estas circunstancias
predefinidas pero las comprometen en un 9proceso de construcci.n de si)nificados /ue
siempre es activo: 2;ennett, $%<$5, # de,an abiertos sus resultados. 2p). &3<5.
-entro de la definici.n de cultura podemos sealar una serie de distinciones entre
elementos relacionados /ue constitu#en el campo cultural. En principio estn las
1
instituciones # las prcticas culturales /ue caracterizan a una sociedad determinada= en
se)undo t0rmino los principios # las e!periencias compartidos por )rupos particulares #
formaciones sociales= #, en tercero, la arena del poder # la lucha pol1tica # cultural # para
la transformaci.n. >ada una de estas reas su)iere un ob,eto distinto de anlisis # lucha
para el desarrollo de una teor1a de pol1tica cultural # una peda)o)1a radical.
Esta primera instancia apunta a la comprensi.n # desaf1o de la or)anizaci.n interna de la
escuela, mientras /ue revela c.mo su or)anizaci.n # relaciones reproducen una l.)ica
similar en otros sitios. 7dems, ser1a necesario investi)ar # e!poner c.mo funciona la
escuela con todas sus contradicciones para reproducir la l.)ica del capital # del Estado.
La se)unda instancia implica descubrir la )0nesis hist.rica # la l.)ica sub#acente de las
relaciones vividas # de los principios /ue constitu#en el comple,o con,unto de culturas de
clase. Las tradiciones /ue dan vida a al)unos )rupos de la clase traba,adora, unidas con
las contradicciones e incoherencias de la vida en las escuelas, suministran las bases # el
espacio para la producci.n cultural subordinada. La importancia de este proceso no debe
ser subestimada si hemos de tomar en serio la pre)unta de c.mo los )rupos
subordinados hacen o pueden lle)ar a obtener una conciencia de la naturaleza de su
propia e!istencia # de la relaci.n con otras clases. (i los estudiantes han de comprender
c.mo los aprisiona la cultura dominante, tendrn /ue saber c.mo esta cultura penetra la
l.)ica de su propia resistencia. Pero para hacer eso si)nifica no s.lo comprender c.mo
las fuerzas de la reproducci.n # producci.n cultural operan en las escuelas sino tambi0n
la forma en /ue las escuelas funcionan como parte de la totalidad social ms amplia.
La tercera instancia /ue constitu#e el campo cultural se centra alrededor de una
comprensi.n de los l1mites, de las posibilidades inherentes en diferentes espacios
sociales, para el desarrollo de habilidades # formas de conocimiento necesarios para la
transformaci.n activa de la sociedad. Esto si)nifica analizar el comple,o de instituciones #
prcticas en t0rminos de c.mo afectan a los estudiantes de diferentes clases sociales #
c.mo son capaces de evaluar el nivel de efectividad posible para traba,ar dentro de tales
instituciones. Esto plantea la cuesti.n central del tipo de posibilidades /ue se re/uieren
para una intervenci.n cultural dentro de escuelas e instituciones educativas espec1ficas
2p). &$&5
El reconocimiento de /ue las escuelas son a)encias de socializaci.n es una suposici.n
compartida por todos los proponentes de la educaci.n ciudadana= pero esta suposici.n es
incompleta en s1 como herramienta anal1tica para investi)ar las funciones sociales de la
escolarizaci.n. ?n enfo/ue ms anal1tico, estudiado en mucha de la literatura de la
socializaci.n, analiza el proceso de socializaci.n como veh1culo de reproducci.n
econ.mica # cultural= esto es, como un proceso /ue media entre las prcticas sociales #
las creencias culturales necesarias para mantener la dominaci.n de ciertos )rupos #
estructuras de poder. ?na reconceptualizaci.n ms reciente del proceso de socializaci.n
incrustado en las escuelas, es e!plicado por @ean 7n#on en un comentario: 9lo /ue es
importante acerca de la socializaci.n de la escuela son las prcticas # supuestos
escolares /ue 0sta implica, # a la inversa, lo /ue esos supuestos # prcticas revelan
acerca de la sociedad en la cual las escuelas estn inmersas: 27n#on, $%4%b5 2p).&&35
2
(i la perspectiva por la /ue abo)a 7n#on # otros desnuda a la escuela en su inocencia,
los estudios sobre socializaci.n ms tradicionales conservan reli)iosamente tal inocencia
2A5. En las perspectivas posteriores, el conocimiento escolar es tratado de manera no
problemtica o su enfo/ue est limitado a c.mo diferentes formas de conocimiento Blo
/ue usualmente es denominado conocimiento moralC son ad/uiridas en los marcos
escolares.
?n acercamiento pol1tico # cr1tico ms importante, de la socializaci.n de la escuela
empezar1a con la premisa de /ue uno de los elementos cr1ticos en el poder # en la
dominaci.n de clase reside en su habilidad para imponer, aun/ue no mecnicamente, su
propio )rupo de si)nificados # prcticas sociales por medio de la selecci.n, or)anizaci.n #
distribuci.n del conocimiento escolar # de las relaciones de clase. Las bases
conceptuales para investi)ar tal problema re/uieren una definici.n ms precisa /ue la /ue
)eneralmente tienen los educadores de c.mo funciona el poder en formas distintas e
interrelacionadas en las escuelas # en el orden social ms amplio 2p). &&$5.
Currculum
?n acercamiento ms viable para desarrollar una teor1a de la prctica en el sal.n de
clases tendr /ue estar basado en un fundamento te.rico /ue reconozca la interacci.n
dial0ctica entre el inter0s social, el poder pol1tico # el poder econ.mico por un lado, # el
conocimiento # las prcticas escolares por el otro. El punto de partida para tal
acercamiento es la tradici.n de la cr1tica educativa /ue sur)i. alrededor del problema de
la enseanza # del curr1culum oculto a finales de los aos sesenta # principios de los
setenta.
Los primeros debates llevaron a cabo la encomiable labor de socavar los supuestos de la
corriente principal /ue sosten1a /ue el curr1culo escolar era social # pol1ticamente neutral
# reducible a la in)enier1a de los comportamientos aislados. 'ientras /ue estas ideas
condu,eron a una variedad de conclusiones marcadamente diferentes, el si)nificado
)eneral de esta forma de anlisis fue /ue las escuelas ahora eran vistas como a)encias
de socializaci.n. 's aDn, se estaba de acuerdo en /ue la educaci.n si)nificaba al)o
ms /ue abastecer a los alumnos de metas # ob,etivos instruccionales, # /ue las escuelas
deb1an hacer al)o me,or /ue ensear a los alumnos a 9leer, escribir, computar # mane,ar
el contenido de materias como historia, estudios sociales # ciencias: 2'ehan, $%<35. Las
escuelas se empezaron a ver como sitios sociales con un doble curr1culum Buno abierto #
formal # otro oculto e informal. La naturaleza de la peda)o)1a escolar se pod1a encontrar
no s.lo en los prop.sitos declarados, en las razones de ser de la escuela # en los
ob,etivos preparados por los maestros, sino tambi0n en las innumerables creencias #
valores transmitidos tcitamente a trav0s de las relaciones sociales # las rutinas /ue
caracterizan la e!periencia escolar 2p).435.
En )eneral, esas preocupaciones por el curr1culum oculto suministraron un punto de
partida ms productivo para afrontar la pre)unta fundamental en el sentido de qu hacen
3
en realidad las escuelas, a qu conllevan las primeras formas dominantes de teorizaci.n o
muchas otras perspectivas educacionales tecnocrticas comunes. 7l desarrollar una
nueva atenci.n hacia las relaciones entre las escuelas # el panorama social, econ.mico #
pol1tico, /ue inte)ra a la sociedad )lobal, los te.ricos del curr1culum oculto suministraron
un 1mpetu te.rico para escapar del pantano metodol.)ico por el cual las escuelas eran
vistas como ca,as ne)ras 2Earabel # "alse#, $%445. El paradi)ma de la ca,a ne)ra hab1a
permitido a los investi)adores educativos i)norar las e!periencias concretas de alumnos #
maestros a favor de un anlisis estructural relacionado primeramente con el lo)ro escolar
# con estudios input-output de la distribuci.n social 2'ehan $%4%= 8e!ler, $%445. "ubo un
ma#or beneficio derivado del traba,o del curr1culum oculto al lo)rar /ue las escuelas
fueran vistas ahora como instituciones pol1ticas, ine!tricablemente li)adas a problemas de
control en la sociedad dominante.
7un/ue si)ue habiendo un continuo desacuerdo acerca de la funci.n de la escuela en
)eneral los primeros te.ricos del curr1culum oculto estuvieron de acuerdo en /ue las
escuelas procesaban no s.lo conocimiento sino tambi0n )ente 2p). 4$5.
"an sur)ido tres ideas importantes /ue son esenciales para un conocimiento ms
comprensivo del proceso de escolarizaci.n:
$. Las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del conte!to
socioecon.mico en el /ue estn situadas.
&. Las escuelas son sitios pol1ticos involucrados en la construcci.n # control del
discurso, si)nificado # sub,etividades.
F. Los valores del sentido comDn # las creencias /ue )u1an # estructuran las
prcticas en el sal.n de clases, no son universales a priori, sino /ue son
construcciones sociales basadas en supuestos normativos # pol1ticos espec1ficos.
7un/ue el concepto de curr1culum oculto ha tenido definiciones # anlisis notablemente
conflictivos en la Dltima d0cada, el criterio de las definiciones /ue caracteriza a todos
estos anlisis conceptDa al curr1culum oculto como a/uellas normas, creencias # valores
/ue no declarados, implantados # transmitidos a los alumnos por medio de re)las
sub#acentes /ue estructuran las rutinas # las relaciones sociales en la escuela # en la
vida en las aulas. Elizabeth G#anse e!presa una definici.n representativa al escribir:
9?tilizo el t0rmino para referirme a esas consecuencias educacionalmente si)nificativas
pero no acad0micas /ue ocurren sistemticamente pero /ue no son hechas e!pl1citas en
nin)Dn nivel de las racionalidades pDblicas de la educaci.n 2A5 referidas ms
ampliamente al control social de la funci.n de la educaci.n: 2G#anse, $%4F5.
Huiero ar)umentar /ue los anlisis del curr1culum oculto no )anaron terreno te.rico hasta
/ue se movieron de la descripci.n a la cr1tica. Esto es, en vez de preocuparse Dnicamente
por la investi)aci.n social 9detrs de las escuelas siendo escuelas: 27pple, $%445, se
dieron a la tarea de analizar c.mo funciona el curr1culum oculto, no como simple veh1culo
de socializaci.n sino como a)encia de control social, /ue funciona para ofrecer formas
diferenciales de enseanza a diferentes clases de estudiantes.
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?no de los ma#ores defectos de la literatura acerca de la escolarizaci.n # del curr1culum
oculto es /ue 0sta a fallado en desarrollar un marco de referencia conceptual dial0ctico
/ue permita abordar a la educaci.n como un proceso social.
Lo /ue se necesita es un modelo te.rico en el /ue las escuelas, como instituciones, sean
vistas # evaluadas en t0rminos tanto hist.ricos como contemporneos, como sitios
sociales en los /ue los actores sociales estn constreidos # movilizados. En otras
palabras, la escolarizaci.n debe ser analizada como un proceso social en el /ue los
diferentes )rupos sociales aceptan # rechazan las mediaciones comple,as de cultura,
conocimiento # poder /ue dan forma # si)nificado al proceso de escolarizaci.n.
En adici.n a la idea de escolarizaci.n como proceso social en el /ue los elementos de
estructura e intervenci.n humana se encuentran unidos como prcticas sociales /ue
tienen lu)ar en el marco de presiones siempre cambiantes, es importante /ue tambi0n
0sta sea vista dentro de una teor1a de totalidad. Esto es, la escuela como instituci.n #
como con,unto de prcticas sociales debe ser vista en sus relaciones inte)rales con las
realidades socioecon.micas # pol1ticas de otras instituciones /ue controlan la producci.n,
distribuci.n # le)itimaci.n del capital econ.mico # cultural en la sociedad dominante. Pero
un anlisis relacional de las escuelas lle)a a ser si)nificativo s.lo si es acompaado por
una comprensi.n de c.mo el poder # el conocimiento unen a las escuelas con las
desi)ualdades producidas en el orden social amplio.2p). %35.
?no de los elementos te.ricos ms importantes 2A5 es la visi.n de las escuelas como
sitios de dominaci.n # contestaci.n. La incorporaci.n de esta perspectiva es crucial
por/ue redefine la naturaleza de la dominaci.n as1 como la noci.n de poder. En otras
palabras, nunca la dominaci.n es total en esta perspectiva, ni tampoco es simplemente
impuesta a la )ente. Tal idea demanda /ue los maestros e!aminen no s.lo los
mecanismos de dominaci.n como e!isten en las escuelas, sino tambi0n, c.mo tales
mecanismos son reproducidos # resistidos por los estudiantes a trav0s de sus
e!periencias vividas 28illis, $%445. 2p). %$5. -e manera similar, el poder debe ser visto
como una fuerza /ue traba,a sobre la )ente # a trav0s de ella. Foucault continuamente
nos recuerda /ue el poder no es un fen.meno esttico= es un proceso /ue est siempre
en ,ue)o 2Foucault, $%<35. Gisto de otra manera, el poder debe ser analizado como parte
de una forma de producci.n inscripta en el discurso # en las capacidades /ue la )ente
usa para dar un sentido en el mundo.
'ientras /ue es fundamental ver a las escuelas como sitios sociales en los /ue la clase,
el )0nero # las relaciones raciales /ue caracterizan a la sociedad dominante estn
toscamente reproducidas, es i)ualmente importante hacer funcionar tal anlisis con el
inter0s por desarrollar prcticas peda).)icas alternativas 2p). %$5.
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