Entre El Panoptismo y La Visionica Educ en La Videocultura

INDICE
PRESENTACIN
MAGALDY TLLEZ 7
AGAMENON Y SU PORQUERO: NOTAS SOBRE LA VERDAD
LA REALIDAD Y LOS APARATOS PEDAGGICOS EN LA POCA DEL NIHILISMO
JORGE LARROSA 1 1
TERRITORIO DE ENSEANZA. LA ESCUELA
VIOLETA GUYOT 31
SOBRE EDUCACIN: EL AMOR COMO DESAFO A NUESTRA IDENTIDAD
FERNANDO GONZLEZ-PLACER 49
MASCULINO-FEMENINO EN EDUCACIN ESPECIAL
NURIA PREZ DE LARA 71
CURRICULUM, ESCUELA E IDENTIDAD. NOTAS PARA LA DEFINICIN
DE UN PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA ESCOLARIZACIN
DANIEL SUREZ 95
PUEDE LA COMUNICACIN TRANSFORMAR
LA EDUCACIN EN PRA!IS POLTICA
CARLOS KON 139
ACERCA DEL FIN DE LA ESCUELA MODERNA.
LA CUESTIN DE LA SIMULTANEIDAD EN LAS
NUEVAS REFORMAS EDUCATIVAS DE AMRICA LATINA
SILVINA GVIRTZ Y MARIANO NARODO!SKI 1"7
ENTRE EL PANOPTISMO Y LA VISINICA:
NOTAS SOBRE LA EDUCACIN EN LA VDEOCULTURA
MAGALDY TLLEZ 1#7
ENTRE EL PANOPTISMO Y LA VISINICA.
Magaldy Tllez
MAGALDY TLLEZ
PROFESORA DEL DEPARTAMENTO DE TEORA E HISTORIA DE LA EDUCACIN, FACULTAD DE
HUMANIDADES Y EDUCACIN DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA Y MIEMBRO DEL
CENTRO DE INVESTIGACIONES POSDOCTORALES DE ESTA UNIVERSIDAD. DESARROLLA SUS
ACTIVIDADES DE DOCENCIA E INVESTIGACIN EN EPISTEMOLOGA, TEORA E INVESTIGACIN
EDUCATIVA Y CUESTIONES DE LA POSMODERNIDAD. COMPILADORA DE LOS LIBROS
EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN. ENSAYOS SOBRE LA PERSPECTIVA EMPRICO
ANALTICA (CEP/FHE, CARACAS, 1996 Y EDUCACIN, CULTURA Y POLTICA ENSAYOS
PARA LA COMPRENSIN DE LA HISTORIA DE LA EDUCACIN EN AMRICA LATINA
(199!. EDITORA INVITADA DEL DOSSIER DE RELEA, N"# (CIPOST, CARACAS, MAYO$AGOSTO DE
199%, Y AUTORA DE DIVERSOS ARTCULOS Y DEL LIBRO SABER, SUJETO, EDUCACIN.
INCURSIONES EN LA CRISIS DE LA MODERNIDAD, DE PR&IMA PUBLICACIN (BARCELONA,
LAERTES/ UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA.
M a g a l d y T e l l e z

ENTRE EL PANOPTISMO Y LA VISINICA.
1
Magaldy Tll!"
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+, 2,*, /2.+(, 6) )-(, (>2'12,? -. ')5,(1@16,6.
P,.+ V1*1+1/
PRELIMINAR
Muchos entusiasmos y muchos temores, a la vez, despiertan las nuevas tecnologas de
la imagen y sus efectos en todos los terrenos de la vida social e individual. Los
predominantes marcos de interpretacin que van configurndose con ellas estn
atravesados por una actitud tecnoflica, para la cual dichas tecnologas son la solucin, y
no parte de los problemas que nos conciernen para pensar la educacin en nuestros
tiempos. stos vividos como especie de bisagra que cierra y abre condiciones epocales
distintas, en los que se entrecruzan seales de emergencia de la llamada cultura
massmeditica, cultura tecnotrnica, cultura digital, vdeo!cultura, etc"tera. #uiz no
importen tanto los nombres sino los procesos en referencia$ m%ltiples, heterog"neos,
ubicuos, pluriformes, nebulosos, que retan las claves mismas de interpretacin tenidas
hasta muy recientemente como incuestionables.
Las palabras de &irilio, colocadas como epgrafe de este te'to, llaman la atencin
sobre la cara oculta de las tecnologas de la imagen y nos sit%an en la cuestin de las
transformaciones caractersticas de la urdimbre tecno!cultural en la cual nos movemos.
(sta cuestin moviliza nuestra particular apro'imacin a lo que ocurre en el espacio
educativo, desde el planteamiento de interrogantes sobre las implicaciones de dichas
tecnologas como dimensin del nuevo diagrama del poder y como dispositivo de
produccin de nuevas formas de sub)etividad. * con ello, algunas preguntas sobre lo que
es posible hacer, en y desde este espacio, cuando advertimos que hoy la
sobreabundancia de visibilidad y de intercone'in van acompandose progresivamente
de la precariedad de la mirada y de la palabra.
LA IMAGEN, HOY COMO TECNOLOGA DE PODER Y DE SUBJETIVIDAD
+ispositivo panptico y dispositivo visinico, dispositivos de visibilidad y de poder.
,ues, por una parte, a estos dispositivos les son inmanentes formas de e)ercicio del
poder y, por otra, sin ellos tal e)ercicio no es posible. +el dispositivo panptico ha dado
cuenta M. -oucault. del visinico, aunque sin hablar directamente de "l en estos
t"rminos, ,. &irilio. /mbos refieren a dos tipos de procedimientos arquitectnicos que
instauran tipos de visibilidad, diseados a fines del siglo 0&111$ el panptico, por 2eremas
1
A"#$%&'() $ D$*+, D-A.$#,) +/ 0&(1/#$ * )2+&#3$(,)4&+ +)2#& 0$ 3&#+,54 6#,.$#,$ %& &+1& &+(#,1).
Entre el panoptismo y la visinica 4

3entham. el panorama, por el pintor escoc"s 4obert Mar5er, quien, como indica &irilio,
patent un invento titulado 6+, ',(.*,+);, 6) .', /A),6,6, posteriormente llamado
panorama. 4etomo, seguidamente, las referencias de -oucault y de &irilio acerca del
funcionamiento y sentido de estos dos tipos de procedimiento arquitectnico.
E+ panptico !afirma F/.2,.+($ )*, .' -1(1/ )' </*9, 6) ,'1++/ )' 9)61/ 6)+
2.,+ 7,:B, .' 0,(1/ 2/' .', (/**) )' )C 2)'(*/. E+ ,'1++/ )-(,:, 61@1616/ )'
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6) -/9:*, 4, 0/* 2/'-15.1)'(), (/6/ +/ 8.) )+ 1'61@16./ 7,2B, )-(,:,
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2/'/2)9/-, .(/0B, 8.) )<)2(1@,9)'() -) *),+1;3. E-() (10/ 6) 0/6)* :1)'
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*)1', )+ 0,'/0(1-9/.
H
(l dispositivo panptico con)uga dos principios que hacen posible la efectividad del
diagrama del poder disciplinario$ 6@)* -1' -)* @1-(/6 y volver las acciones individuales un
ob)eto de vigilancia, de sancin normalizadora y de e'amen, para hacer de los individuos
un ob)eto moldeable, %til y eficaz. /s, surge una nueva forma de poder como tecnologa
!con)unto de relaciones de poder!saber a la vez totalizante e individualizante. 7na nueva
modalidad de poder que requiere tipos de emplazamiento como relaciones entre formas
de gestin de espacios, control de tiempos y accin sobre los cuerpos$ 8, 2,6, 1'61@16./
.' +.5,* 4 )' 2,6, +.5,* .' 1'61@16./9, como afirm -oucault.
:ecnologa disciplinaria de poder silenciosa, a la vez permanente, discontinua,
homog"nea y diferenciada. e)ercida sobre todos y cada uno de los individuos, pues las
disposiciones arquitectnicas de los espacios institucionales los convierte en lugares
aseguradores de la visibilidad, conforme al dispositivo panptico. /s, el poder ya no es +/
visible !como en el caso del poder del soberano, representacin del poder puesto de
manifiesto, a plena luz del da y ante todas las miradas!, sino el con)unto de mecanismos
por los cuales se tornan visibles todos y cada uno de los individuos, se e)ecuta sobre ellos
un tipo de intervencin !al que -oucault llam -,'213' '/*9,+1;,6/*,!, y los convierte en
ob)eto de e'amen como dispositivo en el cual se con)ugan procedimientos de vigilancia y
normalizacin. +e este modo, una nueva visibilidad y una nueva forma de e)ercicio del
poder se te)en en el poder disciplinario$ @151+,'21, 2/'-(,'() 4 *)/*6)',91)'*/-
)-0,21/$()90/*,+)- 6) +/- 1'61@16./-. /mbas implican la localizacin de los cuerpos
individuales, el control y me)oramiento de su rendimiento y el uso ptimo de sus fuerzas.
en fin, un emplazamiento disciplinario de su vida, su tiempo y sus energas.
,or su parte, a propsito del panorama, &irilio recurre al +iccionario histrico de la
A*8.1()2(.*, ;<=>?@, de #uatremAre de #uincy.
2
M,(7&0 F)/($/01, La verdad y las formas jurdicas, B$#(&0)4$, G&%,+$,8998, 6:". 99. ;E+1& 0,2#) ()41,&4& 0$ 1#$%/((,54
($+1&00$4$ %& 0$+ ()4<&#&4(,$+ %,(1$%$+ 6)# F)/($/01 &4 0$ U4,3&#+,%$% C$150,($ %& R=$ %& >$4&,#), &41#& &0 ?8 * &0 ?@ %& .$*)
%& 89AB, )#,",4$0.&41& 6/20,($%$+ 6)# &+1$ U4,3&#+,%$%.C

PANORAMA. IE-(, 0,+,:*, 0,*)2) 0)*()')2)* F'12,9)'() ,+ 161/9, 6) +,
01'(.*,G 0.)- -15'1<12,, )' -. 2/90/-1213' 6) 6/- 0,+,:*,- 5*1)5,-, .',
vista total 8.) -) /:(1)') 0/* 9)61/ 6) .' </'6/ 21*2.+,* -/:*) )+ 8.) -)
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J.,(*K9)*) 6)-2*1:) )+ )61<121/G -) (*,(, 6) .', */(/'6, 6/'6) +, 2+,*16,6
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2/9/ )'219, 6) .', 9/'(,D, 6/'6) -. @1-(, '/ )-(= +191(,6, 9=- 8.) 0/*
)+ 7/*1;/'().
L
Bon el panorama se inicia lo que &irilio llama la 8'.)@, 0,-1@16,6 6)+ 91*3'$@1,A)*/9,
posteriormente desarrollada por +aguerre, quien hizo de 8la arquitectura de su +iorama
una aut"ntica mquina de transporte de la visin.9 (n ella, la sala de los espectadores,
mvil y girando sobre s misma, permita contemplar la totalidad del espectculo sin
hacer ning%n movimiento sensible. ,anorama y diorama articularon dos propsitos$ el
transporte de la visin sin movimiento fsico y la captura de la mirada, introduciendo, en
la arquitectura de la imagen, 8.' (1)90/ 4 .' 9/@191)'(/, , +, @);, ,:-/+.(,9)'()
*),+1-(, 4 (/(,+9)'() 1+.-/*1/9. ,anorama y diorama inauguran, en tal sentido, una
historia de las mquinas de 8(*,'-0/*() 6) +, @1-13'9 que lleva hasta lo analizado por
&irilio como 8ptica activa de la vdeo!informtica9. 7na historia que va desde el edificio
panorama, descrito por #uatr"mere, hasta la 8()+)(/0/+/5B,9 en la cual 84, (/6/ ++)5,
-1' 8.) -), ')2)-,*1/ 0,*(1*M. desde la imagen ptica hasta la imagen hptica que afecta
la totalidad de nuestras percepciones al transportar el cuerpo all donde materialmente
no est. 7na historia, en fin, cuyo transcurrir va de la imagen fiscalizadora de atencin y
mirada !8<=(12,M, a la 8@1-13' -1' 91*,6,9 !8@1-13'12,9! convertida 8)' .' 9/6/ 2,-1
)E2+.-1@/ 6) 1'</*9,*-), 6) 2/9.'12,*-), 6) ,0*)7)'6)* +, *),+16,6, 6) 9/@)*-) )'
)++,9
C
. 7n nuevo dispositivo de visibilidad articulado, como veremos, a un nuevo
diagrama de funcionamiento de las relaciones de poder.
+esde los citados te'tos y los breves comentarios sobre ellos, la primera cuestin
sobre la cual quiero llamar la atencin es que hoy el dispositivo panptico y el dispositivo
visinico coe'isten, como coe'isten las fuerzas sociales capaces de generarlos. De
produce, as, el entrecruzamiento entre dos diagramas diferentes de poder!saber$ el
diagrama disciplinario y el diagrama control, tramas en las cuales se inscriben
modalidades, tambi"n diferentes, de construccin de sub)etividad. Din embargo, en este
entrecruzamiento se asiste al progresivo reemplazo del panoptismo, propio de las
sociedades disciplinarias, por la visinica, dispositivo de visibilidad inherente a las
sociedades de control. 4eemplazo de )uegos de fuerza, de relaciones de poder!saber y de
formas de produccin de sub)etividad, porque es a ellas que se anuda este dispositivo
por el cual se hace ver de determinada manera, se captura la mirada, se otorga una
3
P$/0 V,#,0), La mquina de visin, M$%#,%, C:1&%#$, 89D9, 6:". @@.
4
P. V,#,0,), E6. (,1., 6:". F8.

telepresencia al cuerpo!vidente y se produce un radical reordenamiento tanto de los
espacios como de las maneras de percibir, decir, pensar, conocer, imaginar, sentir, es
decir, de nosotros mismos.
#uiz sea pertinente recordar, desde -oucault, que un dispositivo es la red
heterog"nea y variable de engrana)es entre las formas de disposicin de lo visible y lo
enunciable, en la cual se anudan formas de poder!saber. (n el dispositivo se ordenan y
reordenan !se disponen! formas de ob)etivacin y sub)etivacin, de totalizacin e
individuacin. (n tal sentido, se abre, entre otras, la pregunta por cmo el dispositivo
visinico se te)e en los reordenamientos relativos a nuevas modalidades de control, en
los desplazamientos de espacios y acciones de y entre los individuos. *, con ella, la
pregunta por el ne'o entre este dispositivo en cuanto tecnologa de poder y las formas de
produccin de sub)etividad, cuando las sociedades disciplinarias dan paso, no a la
llamada sociedad de la informacin, sino a las sociedades de control.
E
Breo que
preguntas como "stas no pueden soslayarse cuando nos planteamos el talante de los
actuales cambios culturales, educativos y, en consecuencia, el de las prcticas y
mecanismos de construccin de sub)etividad. (stas preguntas, sin pretensin de
responderlas, ni en detalle, ni en su con)unto, slo indican los asuntos entre los cuales ir"
desplazando mis consideraciones.
,arece pertinente recordar, desde la concepcin de -oucault, que$ a@ el poder no es
una sustancia, ni una propiedad, sino el con)unto m%ltiple de fuerzas inmanentes a los
dominios en los cuales se e)ercen, constitutivas de su organizacin en tanto fuerzas que
pugnan entre s conforme a situaciones y estrategias diferenciadas y variables. b@ esta
idea de poder refiere no slo a las formas de su)ecin poltica y econmica sino tambi"n a
toda modalidad de accin de uno;s@ individuos sobre otro;s@. y c@ por esta concepcin
agonstica del poder, no hay poder sin resistencia, ni hay forma de e)ercicio de poder que
no involucre observar, ordenar, controlar, conducir, transformar las acciones posibles de
los individuos, para impedir unas y provocar otras
F
. (ntonces se entiende que, en el
poder disciplinario, el tipo de emplazamiento de los su)etos sea precisamente el de
disponer y controlar el con)unto de sus acciones posibles y, con ello, que en esta
modalidad de poder lo visible y lo enunciable se conecten ba)o el siguiente )uego$ P/6)*
6)21* +/ 8.) -) @) y, as, enunciar lo que algo es como algo que )- ob)etivado slo porque
ha sido puesto como observable, ordenable, controlable, conducible, transformable.
/hora bien, si en el dispositivo visinico tiene lugar un modo de e)ercicio de poder,
cabe preguntar Gcmo opera este dispositivo en tanto dispositivo de poder y de
sub)etividadH 1ntentar" responder en el tono de apro'imaciones apoyadas en aportes de
3audrillard, +eleuze, 4enaud y &irilio, las cuales aluden a varios problemas, entre ellos,
lo que involucra el cambio de la imagen y de nuestras relaciones con ella, las nuevas
formas de visibilidad y enunciabilidad vinculadas a tal cambio, y, finalmente, aquello por
lo cual dicho dispositivo constituye una tecnologa de poder en cuanto condicin de
emergencia de un nuevo tipo de sub)etividad.
+e lo cual se habla 7/4 cuando se habla de la imagen, de la cultura de la imagen y de
nuevas tecnologas de comunicacin e informacin, no es de un asunto de puros medios,
ni de sus sofisticadas innovaciones
I
. / distancia del punto de vista t"cnico!instrumental
5
M:+ $%&0$41& .& #&<&#,#G $ &00), $ 6$#1,# %& /4 &+(#,1) %& D&0&/'&.
6
VG$+&, $0 #&+6&(1) M,(7&0 F)/($/01, Historia de la sexualidad Vol.1; La voluntad de saber, MGH,(), S,"0) !!I, 8?@I
ecnolo!as del yo y otros textos afines P$,%5+JICE-UAB,899E, 6:"+.8BA-8KEI-T7& +/2L&(1 $4% 6)M&#, &4 H/2&#1 D#&*</+ y ".
R$2,4)M, M,(7&0 F)/($/01: B&*)4% +1#/(1/#$0,+. $4% 7&#.&4&/1,(+. C7,($"), T7& U4,3&#+,1* )N C7,($") P#&++,
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7
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+)4 &H1&#,)#&+ * $((&+)#,)+ $ ;0$ 3&#%$% %& 0$C 0$ ()./4,($(,54. >&+R+ M$#1=4-B$#2&#), SD& 0)+ .&%,)+ $ 0$+ (/01/#$+S, &4 >,
M$#1=4-B$#2&#) * A#.$4%) S,03$ ;().6+.C, "royectar la comunicacin, S$41$<G %& B)")1:, T&#(&# ./4%) &%,1)#&+, 899A, 6:".
88.

presente en buena parte de los anlisis, traba)os como los de los autores mencionados
permiten advertir que lo que est en )uego, y como teln de fondo, es un cambio en el
r"gimen mismo de visibilidad y enunciabilidad, al cual ha de vincularse la comprensin de
la imagen en nuestra contemporaneidad y su decisivo papel en la reconfiguracin de
procesos y prcticas culturales y, por ende, en las maneras de percibir;nos@, decir;nos@,
sentir;nos@...
GBmo entender la imagen, 7/4N G(n qu" consiste lo in"dito de la imagen en nuestros
tiemposH. Gqu" hace de ella una fuerza decisiva en la desorganizacin y la reorganizacin
de las prcticas culturales, en el deshacerse y rehacerse de las relaciones de poder en el
borramiento de fronteras ntidas y estables entre realidad, virtualidad y ficcin, entre lo
p%blico y lo privadoH, Gqu" la hace eficaz en la hegemona de las mediaciones
massmediticas sobre la constitucin de otras formas de sub)etividad y de otro tipo de
su)etosH
Bomenzar" diciendo, con 4enaud, que la imagen, 7/4, de)a de ser O/:A)(/ 30(12/ 6)
+, mirada9 para hacerse dispositivo productor de nuevas relaciones con lo visible,
aquellas en las cuales los su)etos son integrados en una e'periencia visual ine'istente
hasta ahora$ "sta en la que lo 8*),+$<B-12/ )- ,'(1210,6/, *)$0*/6.216/ 4 9,'10.+,6/
9)61,'() -19.+,213' 1'()*,2(1@,M
%
. OD)@)'1*$I9,5)' 6) +/ R),+/6)@)'1*$*),C 6) +,
I9,5)'M, parafraseando a 4enaud, es el movimiento por cuya efectuacin las nuevas
tecnologas de la imagen devienen fuerzas decisivas en la produccin de las condiciones
de una transformacin radical, no slo de las prcticas culturales, sino de los conceptos
ms arraigados para su interpretacin. ,or ello, como sostiene este autor, lo in"dito de
estas tecnologas consiste, no en la produccin de imgenes por otros medios, sino en el
r"gimen y registros de visibilidad y enunciabilidad por los cuales ya 8'/ -) 0.)6) 4,
*)0*)-)'(,* '1 @)* 2/9/ ,'()-... '/ -) 0.)6) +))* '1 )-2*1:1* 2/9/ ,'()-... '/ -) 0.)6)
2/90/')* '1 )-2.27,* 2/9/ ,'()-M. +e all que su fuerza no consista en la proliferacin y
e'tensin de los medios, sino en su capacidad de producir las condiciones de posibilidad
para la radical transformacin de las prcticas de comunicacin, informacin, creacin,
de produccin de sub)etividad, de las modalidades de relacin con lo que hemos llamado
realidad y con lo que hemos supuesto como verdad. &irilio retoma una frase de
Merlau!,onty para mostrar lo que est en )uego$
T/6/ +/ 8.) @)/ 0/* 0*1'2101/ -) )'2.)'(*, , 91 ,+2,'2) (,+ 9)'/- ,+
,+2,'2) 6) 91 91*,6,, 6)-(,2,'6/ )' +, (,*A)(, 6)+ O4/ 0.)6/M. E' )-(,
190/*(,'() <*,-), M)*+,.$P/'(4 6)-2*1:) 0*)21-,9)'() +/ 8.) @, , -)*
,**.1',6/ 0/* +, ()+)(/0/+/5B, 2/'@)*(16, )' 7,:1(.,+. L/ )-)'21,+ 6) +/ 8.)
@)/ 4, '/ )-(=, )' )<)2(/, 0/* 0*1'2101/, ,+ ,+2,'2) 6) 91 91*,6,, '/ -)
1'-2*1:) 4, </*;/-,9)'() )' +, (,*A)(, 6)+ O4/ 0.)6/M. L, +/5B-(12, 6) +,
0)*2)0213' 6)-(*.4), 6) 7)27/, +/ 8.) +/- ,'(15./- 9/6/- 6)
*)0*)-)'(,213' 2/'-)*@,:,' 6) )-) 5/;/ /*151',+ 16),+9)'() 7.9,'/, 6)
)-) O4/ 0.)6/M 6) +, 91*,6,, 8.) 7,2B, 8.) )+ ,*() '/ 0.61)*, -)*
/:-2)'/.
9
La imagen, hoy, hace !y se hace con! esta +/5B-(12, 6) +, 0)*2)0213' en la cual, como
anota &irilio, ya no hay vnculos con la observacin directa o indirecta, porque en ella se
anula la lgica de la representacin inherente a la imagen cuando "sta 8-3+/ )*, +,
0*)-)'21, )' (1)90/ 61<)*16/9./s, a diferencia de la imagen Oenfocada que fuerza la
8
A0$,4 R&4$/%. SC).6#&4%&# 0$ ,.$"&4 7)*. N/&3$+ ,.:"&4&+, 4/&3) #G",.&4 %& 0) 3,+,20&, 4/&3) I.$",4$#,)S, &4 V$#,)+.
Videoculturas de fin de si!lo. M$%#,%, C:1&%#$, 899E, 6:"+. 88-?F. P$#$ R&4$/%, 7$20$# %& 4/&3$+ ,.:"&4&+ &+ 7$20$#, .:+
P/& %& ,.:"&4&+, %& )1#) #G",.&4 * %& )1#)+ #&",+1#)+ %& 3,+,2,0,%$% $ 6$#1,# %& 0)+ (/$0&+ +& "&4&#& *J) %&"&4&#$ T/4$ 4/&3$
<,"/#$, 1&(4)05",($, %& 0) I.$",4$#,)S
9
P$/0 V,#,0,), La mquina de Visin, M$%#,%, C:1&%#$ 89D9, 6:". 8A

mirada y retiene la atencin9!e)emplificada mediante la fotografa y la cinematografa!,
la tele!imagen, desenfocada, instantnea, efmera, sin relacin con una referencia
material, ubicua y simultnea, es O.', 0*)-)'21, 0,*,63A12,, ()+)0*)-)'21, a 61-(,'21,
6)+ /:A)(/ / 6)+ -)* 8.) -.0+) -. 91-9, )E1-()'21,, ,8.B 4 ,7/*,M, que anuncia O+,
,0,*1213' 6) )-,- P9=8.1',- 6) @1-13'P 2,0,2)- 6) @)*, 6) 0)*21:1* )' +.5,* 6) '/-/(*/-M
1Q
/ los estudios sobre el nuevo estatuto de la imagen se articulan los sealamientos
sobre la 6disolucin de fronteras entre realidad e interpretacin6, 6los signos fluctuantes6
y la 6cultura sin profundidad6, asociados al flu)o veloz e ilimitado de imgenes como
signos configuradores de lo que 3audrillard llama la era de los simulacros. (sta en la cual
los signos ya no disimulan algo, porque tras ellos ya 8no hay nada9, ni remiten al
principio de realidad, ni a 8una teologa de la verdad y del secreto9. y en la que la
simulacin aparece 86/:+,'6/ 0/* 6/8.1)* .', )-(*,()51, 6) 61-.,-13'M.
<<
/ este cambio de la imagen y de nuestra relacin con ella, se liga su fuerza y su
eficacia en la conformacin de la logstica de la percepcin, cuya dinmica e'presa
contundentemente el desplazamiento del 80*1'2101/ 6) *),+16,69 por el
8)<)2(/$*),+16,69. ,rincipio al que nos aferramos hasta muy recientemente y de cuya
p"rdida cabe decir, con &attimo$ 8'/ )- , <1' 6) 2.)'(,- .', 5*,' 0>*616,9, si
atendemos a lo que "ste supuso en cuanto captura de la diferencia en nombre de 8.',
*),+16,6 -3+16,, .'1(,*1, 4 I,.(/*1;,6,I9, y como )ustificacin del poder de quien hablaba
en nombre de la realidad, para hacer e'tensivo su dominio no slo de las cosas sino del
hombre mismo.
<?
,ero tambi"n es preciso considerar que a dicho cambio se asocia el
vnculo de la imagen con los imperativos del mercado de la comunicacin audiovisual y,
as, el carcter decisivo del ne'o imagen!publicidad. sobremanera, si tenemos presente
que mediante la publicidad, son las mismas instancias y agentes de e)ercicio de las
nuevas formas de dominacin, quienes producen, e'hiben e intercambian su propia
imagen. &nculo del cual no podemos sino esperar la tirana de la imagen y del
efecto!realidad, massmediticamente construido.
/bolicin de distancias, des!realizacin de los signos, fabricacin y vertiginosidad de
los acontecimientos, clausura del sentido unificador de las prcticas y e'periencias
grupales e individuales, deslocalizacin de prcticas identitarias, reemplazo del 8(1)90/
)E()'-1@/M 0/* el 8(1)90/ 1'()'-1@/9, constituyen, entre otros, rasgos definitorios de la
vdeo cultura. / propsito de este reemplazo, &irilio destaca la reubicacin del nivel en el
cual se sit%a el conflicto actual$ el nivel del tiempo real, pues con "l se produce el
trnsito de la "poca que implicaba la distancia de los acontecimientos respecto del
espacio!tiempo en los que ellos tenan lugar, a la "poca en que 8+, 19,5)' )-, 6)
9,')*, -19.+(='),, ,'.+,213' 6) +,- 61-(,'21,- 4 2*),213' 6)+ (1)90/ 1'-(,'(=')/, )-
10
O6. (,1.. 6:"+., D?-DB.
11
>&$4 B$/%#,00$#%. #ultura y simulacro, B$#(&0)4$, U$,#5+, 899B. ;E+1$+ #&<&#&4(,$+ +& 2$+$4 &4 &0 $6$#1$%) P/& 00&3$ ().)
1,1/0) SL$ 6#&(&+,54 %& 0)+ +,./0$(#)+S.C C#&) 6&#1,4&41& 6#&(,+$# /4 6)(): S& 1#$1$ %& 0$ #&)#"$4,'$(,54 %&0 &+6$(,) %& 0$+
#&0$(,)4&+ +)(,$0&+ $4/%$%$ $0 #G",.&4 %&0 +,./0$(#), %& $(/&#%) ()4 &0 $4:0,+,+ %& B$/%#,00$#%, &4 &0 (/$0 +& ./&+1#$ P/&
3,3,.)+ &4 /4$ G6)($ &4 0$ P/& *$ 4) +& &H,"& P/& 0)+ +,"4)+ 1&4"$4 #&0$(,54 ()4 /4$ #&$0,%$%, $ 0$ P/& +/6/&+1$.&41&
#&6#&+&41$4, &4 0$ P/& &0 +,"4) 7$ %&3&4,%) ()4%,(,54 %& 6/#$ +,./0$(,54. E+1) &+, 4, $reflejo de una realidad %rofundaS, 4,
.:+($#$, 4, Sausencia& %& %,(7$ #&$0,%$%, +,4) Ssimulacro %uroS P/& 4) 1,&4& 3=4(/0) $0"/4) ()4Snin!'n ti%o de realidad&. P&#)
4) 6)# &00), 0)+ +,"4)+ +)4 Sirreales o inofensivosS, +,4) (i%erreales, &4 1G#.,4)+ 2$/%#,00$#%,$#4)+: Tsin contenido ni fines
%ro%ios, refractados los unos sobre los otros y %or ello, incontrolables %ara un orden que slo %uede ejercerse sobre lo real y
sobre lo racionalV. D& $00, P/& &+1& #G",.&4 ().6)#1& &0 Sfinal del sistema %an%ticoS, 6)#P/& *$ 4) 7$* &fuente de una mirada
absoluta&, 4, Sel )deal de control es el de la trans%arencia-I 4, #&6#&+,54 4, 6&#+/$+,54, +,4) SdisuasinS: S*sted es la informacin,
usted es lo social, ustedes la noticia, le concierne a usted, usted tiene la %alabra+, etc, etc,teraS. E4 ()4+&(/&4(,$ *$ 4) +&
6/&%& +&# 1#,2/1$#,) %& 0$ 7,651&+,+ .)#$0 +)2#& 0$ %,+1)#+,54 * 0$ .$4,6/0$(,54 %& 0) #&$0 6#)6,$ %& 0)+ $4:0,+,+ (0:+,()+ +)2#& &0
6)%&#, 4, %& %&0 .)%&0) ($/+$0 %&1&#.,4,+1$ 2$+$%) &4 0$+ %,+1,4(,)4&+ ($/+$ &<&(1), $(1,3)-6$+,3), +/L&1) * )2L&1), <,4 *
.&%,)+. ;L$+ (/#+,3$+ %& &+1$ 4)1$ ()##&+6)4%&4 ()4+&(/1,3$.&41&, $ 0$+ 6:",4$+ 8E,89, @E, FE * F8.C
12
G,$44, V$11,.), SP)+.)%&#4,%$%: U4$ +)(,&%$% 1#$4+6$#&41&WV, &4 G. V$11,.) * )1#)+. E4 1)#4) $ 0$ 6)+.)%&#4,%$%,
B$#(&0)4$, A417#)6)+,8998, 6:"+. 9-89.

6)21*, 2/'<15.*,213' 6)+ ,7/*, -1' )+ ,8.BR
1L
. ('presin de ello es la rutinizacin
anuladora del acontecimiento en lo que "ste tiene de singularidad por lo que asombra o
conmueve. /l respecto, pi"nsese en la televisin como dispositivo regulador de la
cotidianidad, a disposicin de inmensos y heterog"neos contingentes de la poblacin,
capaz de fascinar a los ms diversos p%blicos mediante la rutinizacin de lo que pasa
para que nada nos!pase.
<C
De trata, as, de la configuracin de una lgica, ms all de las diferencias especficas
intra e nter!societales, desplegada con los procesos y prcticas de la vdeocultura en la
cual, con las imgenes nmadas, fluctuantes, efmeras circulan no slo saberes,
conocimientos, sino tambi"n deseos y esquemas de percepcin e interpretacin del
mundo y de nosotros mismos. Buando el horizonte simblico de los espacios p%blicos
modernos es continuamente desplazado por el consumo de imgenes que se mueven
desde todas partes hacia todas partes, "stas se tornan claves en cuanto fuerza cuya
ubicua y productiva presencia desorganiza y reorganiza percepciones, interpretaciones,
saberes, sensibilidades, gustos, actitudes, comportamientos. *, a la vez, como dimensin
implicada en las nuevas formas de e)ercicio del poder, en la disolucin de fronteras
ntidas establecidas entre lo real y lo interpretado, en la erosin de la realidad y de la
verdad como principios evidentes.
-uerza sin lugar fi)o, quiz all radique el poder de esta fuerza en sus efectos. #uiz
all radique el hecho de que, hoy, en cualquier parte del planeta, los agenciamientos
educativos e'tra!escolares sean canales ms eficaces para ensear lo que /braham
Moles llama la 82.+(.*, )' 9/-,12/9, esto es, aqu"lla O6) 2/'()'16/- 61-0)*-/-, -1'
/*6)' '1 A)*,*8.B, )01-()9/+3512,, 6) ,-0)2(/ ,+),(/*1/9
<E
. Banales no selectivos por los
cuales la cultura cotidiana se puebla de imgenes e imaginarios tecno!culturales
industrializados, por cuya proliferacin tal cultura se torna una red, indefinidamente
renovada, de signos!simulacros.
*a no es posible pensar la comunicacin, ni la informacin ni el saber, ni sus
dispositivos como antes, pues con los cambios asociados a las nuevas tecnologas de la
imagen cambia, como lo hace notar 3audrillard, 8+, *)+,213' 2/' )+ 1'()*+/2.(/* )' +,
2/9.'12,213', 2/' )+ -,:)* )' +, 1'</*9,213'9.
<F
,rcticas de saber, de comunicacin, de
informacin, de creacin, de saber, son radicalmente reorganizadas en tanto dimensiones
de esa mutacin implicada en la emergencia de la vdeocultura, o cultura
8()+)(/0/+3512,9. Jueva condicin cultural en la que progresivamente se redefinen
prcticas y e'periencias, mediante la intervencin de las nuevas tecnologas de la imagen
!en las redes informticas, comunicacionales, telemticas, etc.! o vehculos de lo que
cabe llamar un modo de percepcin imagolgica$ @1-1:1+16,6 -1' 61-(,'21, 4 -1'
0*/<.'616,6. OV1-13'12,M o 8@1-13' -1' 91*,6,9, como la llama &irilio, quien advierte en
ella la actualizacin de la sentencia escrita por ,aul Klee en sus +iarios$ 8A7/*, +/-
/:A)(/- 9) 0)*21:)'9.
<I
*, )unto a esta visibilidad, parecen instalarse nuevas formas
unilaterales de comunicacin caractersticas de la lgica massmeditica cuyo
13
N) )03,%&.)+ P/& 0$ ,4+1$41$4&,%$%, &0 $7)#$ +,4 &0 $P/=, &+ /4 ,.6&#$1,3) %& 0$ 05",($ %&0 .&#($%) P/& ,.6#&"4$ &0 &+6$(,)
1&0&3,+,3): .)4,1)#&$# ()41,4/$.&41& 0) P/& 7$ %& +&# #&(,2,%), 3&0)' * +,./01:4&$.&41&, 0) .:+ &H1&4+$.&41& 6)+,20&.
14
L)+ #&$0,1* +7)M+, 0$+ %&(,+,)4&+ 6)0=1,($+ 4)1,(,$%$+, ) 0$+ 4)1,(,$+ +)2#& 0)+ .:+ %,3&#+)+ +/<#,.,&41)+ 7/.$4)+, (/*)
,.6$(1) %/#$ .,&41#$+ %/#$ +/ .)4,1)#&) 1&0&3,+,3), +)4 &L&.60)+ 4) +&(/4%$#,)+, +, 1&4&.)+ 6#&+&41& P/& 1$0 %,+6)+,1,3)
()./4,($(,)4$0, $0 (/$0 1,&4&4 $((&+) ,##&+1#,(1) .,00)4&+ %& ,4%,3,%/)+, +& ()43,&#1& 6$#$ ./(7)+ %& &00)+ &4 0$ R4,($ 3&41$4$
6$#$ 3&#, 1&0&3,+,3$.&41&, &0 ./4%). ;T).) &4 6#G+1$.) 0$+ 6$0$2#$+ S6$#$ P/& 4$%$ 4)+ 6$+&S, %& >)#"& L$##)+$. N) 6)# 0$+
6$0$2#$+ .,+.$+, +,4) 6)# +/ &+6&(,$0 #&+)4$4(,$ 6$#$ 0) P/& $P/= P/,&#) %&(,#. E0 ()41&H1) %&0 P/& 0$+ 7& 1).$%) &+ &0
$6$#1$%) +)2#& SL,1&#$1/#$, &H6&#,&4(,$ * <)#.$(,54S P/&, </4"& ().) 6#&+&41$(,54 %& +/ 0,2#) La ex%eriencia de la lectura.
-studios sobre literatura y formacin, B$#(&0)4$, L$&#1&+, 899F, 6:"+.8@-K8C.
15
A2#$7$. M)0&+, .ociodinmica de la cultura, B/&4)+ A,#&+, P$,%5+,89AF, 6:". B8.
16
>&$4 B$/%#,00$#%, SV,%&)&+<&#$ * +/L&1) <#$(1$0S, &4 V$#,)+, V,%&)(/01/#$+..., )6. (,1., 6:"+. ?A-BF.
17
V,#,0,), )6. C,1, 6:". AA.

funcionamiento involucra, como observa 3audrillard, 8+, -19.+,213' 6) *)-0.)-(,-
1'()5*,6,- ,+ 0*/2)-/ 6) )91-13'M.
1%
/hora bien, tal mutacin lo es tambi"n de la concerniente a las ()2'/+/5B,- 6) 0/6)*.
,orque la alteracin en nuestra percepcin del mundo y de nosotros mismos concierne a
la de nuestra relacin con lo que es y con aquello que somos o, ms apropiadamente,
con lo 8.) -) 0.)6) 6)21* 8.) )- 4 8.) -/9/-. Di se tiene presente la relacin entre
dispositivo de visibilidad panptica y diagrama de poder disciplinario, la cuestin a ser
planteada aqu, a propsito de la imagen, es precisamente aquello implicado en el
dispositivo visinico como tecnologa de poder, es decir, como forma 6) ver que ya no es
la vigilancia panptica y como e)ercicio de una 9/6,+16,6 6) 0/6)* que ya no es
disciplinario. 1ntentar" ahora esbozar tal cuestin.
(n un breve e inquietante artculo, +eleuze
<L
describe, en sus lneas fundamentales,
las transformaciones inherentes al trnsito de las sociedades disciplinarias a las
sociedades de control como fuerzas gradualmente instituidas y aceleradas luego de la
Degunda Muerra Mundial, por cuya intervencin las sociedades disciplinarias se tornan
8+/ 8.) 4, '/ >*,9/-, +/ 8.) 7,:B,9/- 6)A,6/ 6) ser9. La crisis generalizada de los
espacios cerrados !prisin, hospital, fbrica, escuela, familia!, producidos por dichas
sociedades constituye la e'presin de su final, de estas sociedades y estos espacios.
?N
De
instauran nuevos mecanismos de control y, a diferencia de los disciplinarios, son breves,
de rpida intervencin, continuos e ilimitados. configurndose como 8@,*1,21/')-
1'-)0,*,:+)- 8.) </*9,' .' -1-()9, 6) 5)/9)(*B, @,*1,:+) 2.4/ +)'5.,A) )- '.9>*12/ (+/
2.,+ '/ -15'1<12, 8.) -), ')2)-,*1,9)'() :1',*1/9. /s, la firma como designacin del
individuo, y el n%mero por el cual se define su posicin dentro de un con)unto, son
progresivamente desplazados por cdigos o contraseas que niegan o permiten el acceso
a la informacin.
(stos nuevos mecanismos de control corresponden a la reorganizacin de un
capitalismo cuyo funcionamiento no es el de concentracin para la produccin y la
propiedad, sino 80,*, )+ 0*/6.2(/ , -)* @)'616/ / 9)*2,6),6/M y, en consecuencia, de
un capitalismo 8)-)'21,+9)'() 61-0)*-1@/M, y en el cual$ 8L, <,91+1,, +, )-2.)+,, )+
)A>*21(/, +, <=:*12,, 4, '/ -/' +/- )-0,21/- 61-(1'(/- ,',+3512/- 8.) 2/'@)*5)' 7,21, .'
6.)D/ )-(,(,+ / 0*1@,6/$ -1'/ <15.*,- 2/61<12,6,- $6)</*9,:+)- 4 (*,'-</*9,:+)-$ .',
)90*)-, 8.) 7,-(, ,7/*, -3+/ (1)') ,221/'1-(,-9. +eleuze ilustra esta mutacin, en el
caso del sistema escolar, mediante el progresivo reemplazo de la escuela por
entrenamiento perpetuo en la empresa, el control continuo sustituyendo al e'amen, la
introduccin de los principios empresariales en todos sus niveles, y el creciente abandono
de la investigacin universitaria.
La visibilidad sin mirada, dispositivo inherente al diagrama del poder!control,
constituye una nueva forma de emplazamiento de espacios e individuos$ aquella en la
cual ya no se trata de ver sin ser visto, ni de hacer visible a todos y cada uno de los
individuos a lo largo de su paso por los lugares de encierro, sino de que "stos sean
0)*0)(./- @16)'()- ) 1'()*,2(1@/-, desde todas y hacia todas partes. en otras palabras,
7,2)*+/- @)*, </*;,*+/- , @)* 4 , 0)*9,')2)* 2/')2(,6/-. /s, el mundo equivale a lo
monitoreado, las interacciones al continuo <))6:,2S 2/' +, pantalla televisiva o
18
T)%$ $#P/,1&(1/#$ $(1/$0 %& 0)+ .&%,$ +& </4%$ +)2#& &+1$ R01,.$ %&<,4,(,54: +)4 0)+ P/& 3&%$ 6$#$ +,&.6#& 0$ #&+6/&+1$, 0)
P/& ,.6)+,2,0,1$ 1)%) 6#)(&+) %& ,41&#($.2,) ;().) 4) +&$ 2$L) <)#.$+ %& +,./0$(,54 %& #&+6/&+1$+ &+1$+ .,+.$+ ,41&"#$%$+
$0 6#)(&+) %& &.,+,54. L) P/& 4) ($.2,$ &4 4$%$ 0$ /4,0$1&#$0,%$% %& 0$ ()./4,($(,54C. E4 &+1$ $2+1#$((,54 +& </4%$ &0
+,+1&.$ %& ()41#)0 +)(,$0 * %& 6)%&#-. >. B$/%#,00$#%, #ritica ala economa %oltica del si!no, MGH,(), S,"0) !!I, 89DF, 6:". ?E?.
19
G,00&+ D&0&/'& SP)+1(#,61/. +)2#& 0$+ +)(,&%$%&+ %& ()41#)0S. A &+1& &+(#,1), 6/20,($%) )#,",4$0.&41& &4 /#/0-1 23,
4,41&#,899?, MIT P#&++, C$.2#,%"&, 1/3) $((&+)-3=$ ,41&#4&1- >/$4 C$0'$%,00$. S/ 1#$%/((,54 </& 6/20,($%$ &4 &0 %,$#,) E0
N$(,)4$0, C$#$($+, 8 %& <&2#&#) %& 899D, 3&#+,54 P/& /1,0,').
20
L$+ $%.,4,+1#$(,)4&+ &4($#"$%$+ 4/4($ %&L$4 %& $4/4(,$# +/6/&+1$+ #&<)#.$+ 4&(&+$#,$+: #&<)#.$# 0$+ &+(/&0$+, #&<)#.$#
0$+ ,4%/+1#,$+, 0)+ 7)+6,1$0&+, &0 &LG#(,1), 0$+ 6#,+,)4&+. P&#) 1)%) &0 ./4%) +$2& P/& &+1:4 $($2$%$+, 4) ,.6)#1$ P/G 0$#")+
+&$4 +/+ 6&#=)%)+ %& &H6,#$(,54. S50) P/&%$ P/& $%.,4,+1#&4 +/+ R01,.)+ #,1)+ * ()4+&#3&4 "&41& &.60&$%$ 7$+1$ P/& +&
,4+1$0&4 0$+ 4/&3$+ </&#'$+ P/& 1)($4 $ 0$ 6/&#1$.SA#1. (,1$%).

computacional, las mquinas de visin se hacen prtesis de los cuerpos, desde las cuales
digitalizar las relaciones con el mundo y con otros cuerpos,
?<
etc"tera.
1ninterrumpida red de controles deslocalizados se conectan en la imagen!control.
,arad)ica condicin "sta donde nos toca vivir$ mundo de la comunicacin en el que, a
la vez, estamos demasiado cercanos y demasiado le)anos, demasiado interactivos y
demasiado estticos, demasiado interconectados y demasiado encarcelados. Dobre ello,
3audrillard seala las graves consecuencias que implica el hecho de permanecer
conectados como nuevo imperativo moral, es decir, el paso a 8+, @B6)/$>(12, 6) +,
2/')E13' 2/'(1'.,9. Jo se trata slo de la configuracin de la @16)/-<)*, en el sentido de
sistema de control sobre nosotros, sino del tipo de control, 89=- -.(1+ 4 0)*@)*-/9, por
cuya efectuacin se torna O-.0)*<+., (/6, 0*)-)'21,, (/6, 0,+,:*,, (/6/ 2/'(,2(/,
-/+,9)'() )' <,@/* 6) .', 2/9.'12,213' $ 0,'(,++, 2)*):*/ @1-.,+M?
... 7/4 )+ 9)61/ 9=- -)5.*/ 0,*, ').(*,+1;,* , ,+5.1)' '/ )- )+ 6) -,:)*+/
(/6/ -/:*) >+, -1'/ )+ 6) 6,*+) +/- 9)61/- 0,*, -,:)* (/6/ -/:*) (/6/. Y,
'/ +/ ').(*,+1;,*>1- 2/' +, *)0*)-13' 4 )+ 2/'(*/+, -1'/ 2/' +, 1'</*9,213' 4
+, 2/9.'12,213', 0/*8.) +/ )'2,6)',*>1- , +, F'12, ')2)-16,6 6) +,
0,'(,++,. L/ 0,*,+1;,*>1- 6) </*9, 9.27/ 9=- -)5.*, 2/' )+ )E2)-/ 6)
1'</*9,213' (/ *)()'1>'6/+, -1' -. 2/'/2191)'(/.
HH
/l llegar a este punto, puede decirse que las nuevas tecnologas de la imagen en
cuanto tecnologas de poder!control funcionan como una red de componentes
heterog"neos$ mquinas electrnicas de visin, instalaciones electrnicas dispersas,
conocimientos cientficos, entrenamientos perpetuos, reglamentaciones, instrucciones y
medidas de uso, tar)etas digitalizadas para el acceso y salida de los sistemas de
informacin y comunicacin, cdigos digitalizados y relaciones hipercodificadas, etc"tera.
(n esta nueva forma de control ya no son requeridas ni la torre central, ni las celdas que
daban al e'terior y al interior del panptico. ni, en consecuencia, la mirada del vigilante a
la cual estaban e'puestos todos y cada uno de los individuos.
('ceso de visibilidad sin mirada, sobreabundancia de informacin, de cone'in, hacer
ver, forzar a ver. ubicuidad de la imagen !vector por la que (/6/ ++)5, -1' ()')* 8.)
0,*(1* como imagen!control, deslocalizacin de espacios, 8(1)90/ 1'()'-1@/ 6) .',
1'-(,'(,')16,6 -1' 71-(/*1,9 por cuya irrupcin se trastocan 8'.)-(*/- @1)A/- *)5B9)')-
6) ()90/*,+16,6M ;&irilio@. :odo ello entrecruzndose en la teletopologa o vdeosfera
como urdimbre cultural en la cual nuestros cuerpos ya no son lo que eran, pues sus
maneras de percibir, pensar, relacionarse, sentir, imaginar, desear, se transforman.
,orque el paso del diagrama de poder disciplinario al diagrama de poder!control es una
ruptura cuyos alcances ataen no slo a transformaciones de orden institucional y
tecnolgico, sino a la instauracin de nuevas fuerzas y nuevas relaciones entre las
fuerzas. Las fuerzas en el hombre !de imaginar, de concebir, de recordar, de querer, de
sentir..! se encuentran con otras fuerzas que ya estn aqu y ahora$ la gen"tica, las
mquinas de tercer tipo, los signos!simulacro, el control en tiempo real, la informacin,
la realidad virtual... Juevo devenir diagramtico del poder a propsito del cual, y
respecto del disciplinario, puede decirse, con +eleuze$ 8'/ 7,2) <,+(, 0*)5.'(,* 2.=+ )- )+
0)/*, 4, 8.) )- 6)'(*/ 6) 2,6, .'/ 6) )++/- 6/'6) +,- <.)*;,- 6) +1:)*,213' 4 6)
21
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22
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'.)@,- ,*9,- 9
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.
Mostrar que las nuevas tecnologas de comunicacin e informacin no nos hacen tan
libres como creemos, quiz sea una de estas armas, pues a dichas tecnologas se
articulan las condiciones prcticas de produccin de sub)etividad en el mundo actual. *,
como parece pertinente recordar, la sub)etividad no es esa especie de depsito en el cual
se guardan las tendencias internas de cada persona$ atributos bsicos de personalidad
determinantes de sus maneras de proceder, actitudes y valores determinantes de sus
elecciones, principios morales constitutivos de sus decisiones "ticas, etc"tera. (n otros
t"rminos, la sub)etividad no es la relacin que surge desde los individuos hacia el mundo
del cual forman parte, sino la construida desde la trama de poderes y saberes que los
individuos encuentran en el mundo, como relacin por cuya dinmica tiene lugar la
produccin de </*9,- 6) -.:A)(1@16,6 configuradas ba)o determinadas modalidades de
poder!saber, aunque no se identifican con ellas, retomando al respecto lo e'puesto por
+eleuze, en su libro F/.2,.+(.
(n el mundo actual, siguiendo a Muattari, el del capitalismo mundial integrado, los
n%cleos de poder se han desplazado hacia la produccin de signos!cdigos y de
sub)etividad, involucrando un movimiento ininterrumpido de flu)os de sentido cuyo
funcionamiento opera mediante 89)2,'1-9/- 8.) 0.)6)' -)* -.9,9)'() )+=-(12/- 4
*)@)-(1* 1'2+.-/ .', <15.*, 2/'(*,2(.,+9. :ales mecanismos se despliegan en dos e)es
bsicos de produccin de sub)etividad$ 8.'1@)*-/- 6) *)<)*)'21, 1'2/*0/*,+M 4
O)8.10,91)'(/- 2/+)2(1@/-M mediante los cuales se lleva a cabo O.', *)9/6)+1;,213' 6)
+, -.:A)(1@16,69. pues son universos y equipamientos de produccin de e'istencia social
e individual, de formas de percibir, pensar, decir, sentir, relacionar;se@. ,uede sostenerse
que en la modalidad predominante de esta remodelizacin se muestran dos caras de la
misma moneda. ,or un lado, la caracterizada por Muattari como O-.:A)(1@16,6 9,--$
9)61=(12, 8.) 7,2) 0*)21-,9)'() +/ 190/-1:+) 0,*, 7,2)*'/- /+@16,* +, <1'1(.6, 0,*,
7,2)*'/- 2*))* 8.) -/9/- )()*'/-... 8.) +, >(12,, +, *)-0/'-,:1+16,6 4 )+ 2/90*/91-/ '/
)E1-()', 8.) :,-(, 2/' ,0*)(,* )+ :/(3' 4 +.)5/ -/9'/+),*, 6)A,'6/ +,- 19=5)')- 2/**)*
-/+,- 7,21, )+ ,:1-9/M
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. ,or otro, aqu"lla a la cual refiere 3audrillard como -.A)(/
<*,2(,+, modelo del estadio vdeo$
...-.A)(/ 8.) -) 61<*,2(, )' .', 9.+(1(.6 6) )5/- 91'1,(.*1;,6/- (/6/-
0,*)216/- +/- .'/- , +/- /(*/-... S)9)A,';, 1'6)<1'16, 6)+ 1'61@16./ , -B
91-9/... D)-9.+(10+12,6/ 0/* 6/8.1)*, 0*)-)'() )' (/6,- +,- 0,'(,++,-,
0)*/ )' (/6,- 0,*()- <1)+ , -. 0*/01, <3*9.+,, , -. 0*/01/ 9/6)+/. L,
61<)*)'21, 2,9:1, 6) -)'(16/ 6) 5/+0). Y, '/ )- +, 61<)*)'21, )'(*) .'
-.A)(/ 4 /(*/, )- +, 61<)*)'21,213' 1'()*', 6)+ 91-9/ -.A)(/ 7,-(, )+
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... E+ 7/*1;/'() -)E.,+ 4 -/21,+ 6) +/ /(*/- 7, 6)-,0,*)216/ @1*(.,+9)'() 4
)+ 7/*1;/'() 9)'(,+ -) 7, *)-(*1'516/ , +, 9,'10.+,213' 6) +,- 19=5)')- 4
6) +,- 0,'(,++,-... P)'61)'() 6) +,- *)6)- ',2) )+ 6)-,<)2(/ 6) +/- 6)9=-,
6) -B, 2/'()90/*=')/ , +, </*9, 6)->*(12, 6)+ )-0,21/ 5)')*,6/ 0/* +,
@)+/216,6, 6) ,8.>++, 6) +/ -/21,+ 5)')*,6/ 0/* +, 2/9.'12,213' 4 0/* +,
1'</*9,213', 6) ,8.>++, 6)+ 2.)*0/ 5)')*,6/ 0/* -.- 1''.9)*,:+)-
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23
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8998.
25
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(n el haz de asuntos como los hasta aqu indicados, surgen otras preguntas. Di
entendemos que, en su relacin con las fuerzas del afuera, las fuerzas en el hombre
pueden devenir formas de resistencia$ Ges posible imaginar y efectuar e'periencias que
nos liberen de la imagen!control e involucren otro tipo de relacin con las imgenes en la
cual se te)an modos otros de percibir, saber, decir, sentir, imaginar, quererH. Gqu"
suponen estas e'periencias en tanto lneas de accin portadoras de nuevas cargas
sub)etivas, de nuevas formas de socialidad, de nuevas modalidades "ticas y est"ticasH.
Gqu" implican en cuanto creacin de intersticios en el espacio educativoH
REPENSAR LA EDUCACIN EN LA VDEO-CULTURA:
EN U SENTIDO!
La condicin cultural a la cual he venido aludiendo plantea la tarea de repensar el
espacio educativo, no para decir lo que debemos hacer, ni para ofrecer ning%n programa
sobre cmo hacerlo, sino para dibu)ar trazos de aquello que es posible hacer en y desde
"l. :al tarea, a mi )uicio, resulta insostenible sin hacernos cargo de lo que involucra
formar parte de la emergencia de una nueva configuracin cultural. nueva porque se
produce la irrupcin de otras modalidades de sub)etividad, de otras sensibilidades y
e'periencias individuales y grupales, vinculadas a las tecnologas de la imagen. stas por
las cuales cambia nuestro horizonte cultural y continuar haci"ndolo, pues gran parte de
la construccin de sentidos de realidad, de ritmos y tiempos comunicacionales, depende
cada vez ms de los sentidos, ritmos y tiempos construidos por dichas tecnologas.
De trata, as, de prestar atencin a dichos cambios, sobremanera los relativos a las
formas de sub)etividad entrete)idas en la actuales condiciones de nuestra e'istencia, que
se rehacen en el cruce de parado)as y fenmenos tales como$ el acercarnos a lo ms
le)ano y distanciarnos de lo ms cercano, la creciente fragmentacin de las relaciones
sociales, la emergencia de prcticas identitarias en las cuales se pone en evidencia el
progresivo desancla)e de las e'periencias culturales locales en espacios nacionales y su
reubicacin en circuitos cada vez ms transnacionales, el debilitamiento de los conte'tos
tradicionales de socializacin como la escuela y la familia, frente a la creciente relevancia
que adquieren las mediaciones comunicacionales e informticas generadoras de nuevos
ritmos, tiempos y conte'tos, de nuevos lengua)es, reorganizadores de las e'periencias
de nios y de )venes, la pluralidad de interpretaciones por cuya irrupcin se vuelve
insostenible el principio de realidad.
Lo anterior supone, en tal sentido, hacernos cargo de la radicalidad de los cambios
culturales asociados a los procesos desterritorializados y descentrados de los dispositivos
de saber!poder. Bambios a los cuales se articulan nuevas formas de produccin de
sub)etividad inseparables, a su vez, de los saberes y esquemas de interpretacin
permanentemente movilizados mediante redes por cuyo funcionamiento tiene lugar no
slo la inscripcin vertiginosa de lo local en lo global, sino tambi"n la produccin de
radicales transformaciones en las formas de sensibilidad de quienes ya son hi)os de la
vdeocultura. +e quienes, por tanto, se insertan en un mundo hecho de varios te)idos en
tensin$ a@ entre homogeneizacin y fragmentacin. b@ entre formas de e'clusin y
control y formas de integracin. c@ entre la crisis de las culturas nacionales y los
intercambios cultura!mundo y cultura local. d@ entre el modelo lineal!secuencial propio
de los ritmos y tiempos de la cultura escolar
?F
y la vertiginosidad de la tecno!cultura en y
26
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U4,3&#+,%$% C&41#$0, +&61,&.2#&, 899F, ??.

con la cual ha estallado tal modelo. e@ entre el discurso que estigmatiza y culpabiliza a
los )venes como irresponsables, apticos, superficiales y una condicin cultural en la
cual la multiplicidad de ofertas de productos culturales a consumir, para todos los gustos
y presupuestos, es lo que se ofrece como vivencia de libertad a quienes posiblemente
e'perimentan, quiz con mayor intensidad que los adultos, la sensacin de ser nufragos
en un mundo caracterizado por el estallido de cuanto habamos pensado y credo.
/hora bien, cuando se advierte que medios de comunicacin e informacin
!electrnica, informtica y telemtica mediante! contribuyen de manera determinante al
establecimiento de un denso intercambio mundial de saberes, conocimientos y modelos
mentales difundidos sin treguas, en una medida y con una capilaridad sin precedentes,
parece pertinente preguntarse$ Gqu" ocurre con y en el espacio escolar legitimado, hasta
muy recientemente y desde el horizonte del proyecto moderno, como centro de la
difusin y transmisin de conocimientos y valoresH Ocurren muchas y dismiles cosas.
(ntre ellas, aqu slo tratar" de indicar algunas cuestiones que, en mi opinin, requieren
ser pensadas.
Los procesos de descentramiento cultural conllevan el relativo a las formas y
mecanismos de produccin y circulacin de saberes y conocimientos, entre cuyas seales
decisivas se encuentra el progresivo desplazamiento de la institucin escolar como
lugar!centro de las prcticas asociadas tanto a la difusin, adquisicin y uso del
conocimiento, como a la conformacin de hbitos de pensamiento y accin. :al
desplazamiento tiene que ver, entre otras razones, con la desestructuracin de las
convicciones que circularon en torno a la imprenta, al libro y al saber acumulado y
transmisible mediante la escuela. con la profusin y el papel de los medios de
comunicacin e informacin, pero tambi"n con dos aspectos que me parece importante
tener presente. (l primero concierne a la conversin de los dispositivos massmediticos
y, sobremanera, la televisin, en vehculos que construyen la ficcin de goce de estar en
el mundo sin estar en "l, cuando en la configuracin cultural se entrecruzan fenmenos
tales como el desencanto, la desesperanza, la p"rdida de creencia en la educacin como
canal de ascenso social, la violencia y el miedo que habitan las ciudades, la
deslegitimacin de la poltica y de los polticos. (l segundo aspecto refiere al creciente
abismo entre, por una parte, un ecosistema cultural que configura percepciones
predominantemente visuales!digitales, y propone e impone !por vas no coercitivas!
nuevas y dismiles valoraciones constitutivas de las nuevas sensibilidades de nios y
)venes !instantaneidad, plasticidad, velocidad, fugacidad, nomadismo, hedonismo,
recicla)e e hibridacin de gustos, desafeccin hacia lo poltico, lgica de la oportunidad,
etc.! y, por otra parte, la cultura escolar reproductora de prcticas cuya duracin tiene
ms de un siglo.
+esde asuntos como los indicados, repensar la educacin entre las imgenes y los
imaginarios tecno!culturales de nuestro fin de siglo, implica pensarla como mbito en el
cual coe'isten heterogeneidad de prcticas y dispositivos con plurales sentidos,
contradictorios o complementarios. ,or ello, no hemos de circunscribirnos al aparato
escolar, aunque de "l hablemos, como si "ste nada tuviera que ver con los
agenciamientos y medios no!escolares, por cuya ubicuidad las ciudades de hoy se tornan
un te'to plural en el cual se aprende de las formas ms dismiles y que, en cuanto tal,
parece necesario reaprender a leer. :al heterogeneidad lo es tambi"n de tiempos
histricos distintos$ por una parte, los correspondientes a la deslocalizacin,
instantaneidad, volatilidad, intensa velocidad, des)erarquizacin y ausencia de
secuencialidades, caractersticas de los dispositivos de la vdeocultura y, por otra, la
lentitud de la cultura escolar en la que persisten ritmos y horarios fi)os, distribuciones
lineales, previsibilidades para todo, la obsesin por la verticalidad en las relaciones y

decisiones !ello, al margen de la brecha entre instituciones escolares que incorporan el
uso de las computadoras y aqu"llas que escasamente cuentan con el pizarrn!.
Di entendemos tal abismo como el producido entre constelaciones culturales en las
cuales los modos de constitucin de sub)etividades transitan entre dispositivos, pautas y
comportamientos de polis"micos sentidos, me parece fundamental saber leer el abismo,
leyendo ambos lados del mismo, para situar otras maneras de pensar, decir, hacer las
prcticas educativas en nuestros tiempos. stos en los que se estremece todo el orden
de representaciones, saberes, imaginarios, conocimiento en los que cambian las
modalidades de regulacin social, las pautas culturales y formas de relacionarse. Daber
ver las direcciones en las que se mueven estos cambios es, desde mi perspectiva, una de
las condiciones para hacer posible el trnsito por vas no transitadas y propiciarnos parte
de las nuevas chances en la tarea de constituirnos a nosotros mismos, de otro modo.
especialmente, si consideramos que la vdeocultura opera en polivalentes sentidos. (ntre
ellos, como un gran circuito en el cual la sobresaturacin de imgenes y la e'plosin
informativa y comunicativa asociada a las estrategias publicitarias, tiene efectos de
contaminacin dispersos por todos los puntos del planeta. pero tambi"n como un
ensanchamiento del mundo por el cual ya no resulta fcil imponer una determinada
interpretacin de la realidad como la realidad, ni un determinado criterio de verdad como
la verdad. ,ues, creo que tiene razn &attimo cuando observa que 81'()'-1<12,* +,-
0/-1:1+16,6)- 6) 1'</*9,213' ,2)*2, 6) +, *),+16,6 )' -.- 9=- @,*1,6/- ,-0)2(/- 7,2)
-1)90*) 9)'/- 2/'2):1:+) +, 16), 91-9, 6) .', *),+16,69 y, con ello, los posibles
efectos emancipadores de la p"rdida del principio de realidad$
U', @); 6)-,0,*)216, +, 16), 6) .', *,21/',+16,6 2)'(*,+ 6) +, 71-(/*1,, )+
9.'6/ 6) +, 2/9.'12,213' 5)')*,+1;,6, )-(,++, 2/9/ .', 9.+(10+1216,6 6)
*,21/',+16,6)- O+/2,+)-M $91'/*B,- >('12,-, -)E.,+)-, *)+151/-,-, 2.+(.*,+)-
/ )-(>(12,- (2/9/ +/- 0.'S-, 0/* )A)90+/, 8.) (/9,' +, 0,+,:*, 4 6)A,'
6) -)* <1',+9)'() ,2,++,6/- 4 *)0*1916/- 0/* +, 16), 6) 8.) )E1-() .',
</*9, 6) 7.9,'16,6 @)*6,6)*, 615', 6) *),+1;,*-), 2/' 9)'/-2,:/ 6)
(/6,- +,- 0)2.+1,*16,6)-, 6) (/6,- +,- 1'61@16.,+16,6)- +191(,6,-, )<B9)*,-,
2/'(1'5)'()-.
H!
G* si las e'periencias educativas !en, )unto, y ms all de las escolares! pasaran
precisamente por hacerse en esta emancipacin de las diversidades como gesto y como
e)ercicio por el cual, siguiendo a &attimo, "stas toman la palabra descubriendo su propia
gramtica en el mismo movimiento en que adquieren dignidad y visibilidadH Me parece,
pues, que no hay que llorar la p"rdida de centralidad del aparato escolar considerado
como e)e de la adquisicin y uso de conocimientos y saberes, cuya autoridad se legitim,
hasta muy recientemente y de manera unvoca, en la autoridad del principio de realidad
y del criterio de la verdad. Me parece que las diversidades y las diferencias de palabra e
interpretacin abren un inusitado abanico de posibilidades en el momento de plantearnos
cmo ;no@pensar, decir, hacer, ese espacio al cual hemos llamado educacin.
Din embargo, creo que tal apertura involucra de)ar de instalarnos en un debate
constreido a las 6venta)as y desventa)as6 del uso de las nuevas tecnologas en las
prcticas de acceso y distribucin de conocimientos, para desplazarlo hacia los efectos
provocados, desde el punto de vista socio!cultural, por la sobresaturacin de imgenes y
de informacin. (llo, particularmente, en lo concerniente a la precariedad de las tramas
de significacin, en y por las cuales los hombres viven y reelaboran su propia
e'periencia, sus relaciones y maneras de situarse en y frente a lo que pasa. ,ero tal
apertura tampoco es posible si permanecemos anclados en los modelos desde los cuales
27
G. V$11,.), )6. (,1., 6:". 8A

se pens la educacin como proyecto por cuyo despliegue dar cumplimiento al imperativo
de homogeneizacin. el mismo imperativo cuya eficacia hizo, y contin%a haciendo, de los
aparatos educativos y culturales, lugares impermeables a la pluralidad de e'periencias,
sentidos, maneras de relacionarse, y formas de vida.
Jo creo que otro modo de pensar, decir y hacer el presente de las prcticas
educativas pese por el propsito de contrarrestar los efectos negativos de la
vdeocultura, como si "sta no formaran parte, ya, de los aparatos educativos. ni por la
vuelta a un lugar idealizado, del cual se supone la realizacin plena de la 6aut"ntica
formacin del hombre6. tampoco por la confrontacin entre los massmedia y la escuela,
basada en la hiptesis moral de la manipulacin y la distorsin. o por la defensa del libro
sacralizado como la voz de la verdad y la del profesor como eco portador de esta voz. (n
fin, me parece que otros planteamientos pasan por liberarnos de vie)as y nuevas certezas
a las cuales nos aferramos. ,orque no se trata de levantar una cruzada de salvacin a
favor de la escuela contra la teletopologa, sino de mostrar cmo operan las formas de
control inherentes los dispositivos, telemticos o no, productores de sub)etividad, dentro
y fuera del te)ido escolar, y e)ercer formas de resistencia. (n tal sentido, pensar de otro
modo el mbito educativo y actuar en consecuencia, implica reconocer la crisis de los
modelos de interpretacin en los cuales nos habamos instalado para darnos y ofrecer
respuestas sobre este mbito. * tambi"n situarnos en tal crisis, no con el propsito de
proponer un programa destinado a 6superarla6, sino para e'plorar en los bordes algunos
trayectos, orientados no por otro impulso que el de seguir pensando, diciendo y
actuando, manteni"ndonos en el espacio abierto de la interrogacin.
G/ qu", entonces, es posible apostar cuando la gran pantalla en la cual parecen
tornarse nuestros mundos hace invisible e inaudible lo que no pasa por ellaH. Gcuando la
8()2'1<12,213' ) 1'6.-(*1,+1;,213' 6) +/ 19,51',*1/M como pura manipulacin t"cnica
;4enaud@, desemboca en la cancelacin de las tramas de sentidos, de la mirada y de la
palabraH. Gcuando las nuevas tecnologas constituyen no slo un dispositivo de control,
sino tambi"n de produccin de sub)etividadH. Gcuando se desmoronan los marcos de
referencia y de inteligibilidad preestablecidos para interpretar lo que ;nos@ ocurreH
8PH,4 8.) *)1'@)'(,* (/6/Q9, nos dice -"li' Muattari.
?=
4etomo esta llamada como
invitacin a la e'periencia misma de 0)'-,* )' '/9:*) 6) ',6,, )' 2/'(*, 6). Din
b%squedas de complacencias en la aceptacin consensual de lo que se piense y diga, sin
pretensiones programticas de resolucin de los problemas, sin la crispacin paralizante
producida por la p"rdida de modelos de pensamiento en quienes a%n se ven a s mismos
como aut"nticas moradas del su)eto pensante. ,orque en este reinventar todo, se )uegan
la con)uncin del pensar con el presente, los desplazamientos del pensar y de sus formas
enunciativas respecto de las formas cientificistas dominantes, el tipo de preguntas a
plantear. *, sobremanera, la apertura de nuevos trayectos para pensar la recreacin de
la sub)etividad y, con ello, 80,*, 0)'-,* /(*,- <3*9.+,- 6) +, @16, -/21,+, 6)+ (*,:,A/, 6)
+, 2.+(.*,9 ;Muattari@.
4einventar todo es la apuesta. /qu quisiera traducirla en el trazado de ciertas brechas
por las cuales hacer transitar algunas proposiciones que aspiran romper con la estrechez
de pensamiento y de mirada presente en buena parte de los discursos oficiales y
e'traoficiales. aqu"llos que, ba)o la impronta de una concepcin instrumental de las
nuevas tecnologas de informacin y comunicacin, programan la 6modernizacin6 de los
aparatos educativos mediante la incorporacin de tales tecnologas como medios
guantes, 0)* -), tanto de su 6competitividad6, como del logro de prcticas pedaggicas y
de 6su)etos interactivosR.
?L
,ero tambi"n con el tipo de propuestas para las cuales parece
no haber ocurrido ni estar ocurriendo nada, que a%n no se percatan de la insercin de las
28
FG0,H G/$11$#,, SE41#&3,+1$ ()4 M. B/11&0S, &4 E0 C)4+1#/(1,3,+.) "/$11$#,$4), C$0,, C&41#) &%,1)#,$0 U4,3&#+,%$% %&0 V$00&, 899B.

prcticas educativas en otro horizonte cultural en cuyas tramas se redefinen las
condiciones mismas para reinventar;nos@, y, por ende, se desdibu)a el sentido de
reeditar las epopeyas del su)eto h"roe del conocimiento y de la emancipacin, y de la
educacin como medio para la formacin de este su)eto.
G,or dnde, entonces, hacer transitar nuestras inquietudes, cuando el futuro no es
como habamos previstoH Soy, cuando por la versatilidad de los dispositivos
massmediticos pasan las nuevas condiciones no slo de las modalidades de acceso y
uso de la informacin, sino tambi"n de las nuevas formas de socialidad y de sub)etividad$
Gcmo entender y recrear lneas de fuga en y desde los agenciamientos educativosH Las
lneas finales de estas refle'iones slo indican algunos puntos del camino en
construccin.
EN TORNO A LA MIRADA Y LA PRESENCIA COMO "UGAS AL E#CESO DE
VISIBILIDAD
+os cuestiones ocupan esta parte final del presente escrito, la *)1'@)'213' 6) +/
91*,6, 4 +, 6) +, 0*)-)'21,. La primera ha sido especialmente sugerida par el citado
te'to de 2. 3audrillard, V16)/-<)*, 4 -.A)(/ <*,2(,+, en el cual se sit%a el siguiente
fragmento$
E' )+ 2/*,;3' 6) )-(, @B6)/2.+(.*, -1)90*) 7,4 .', 0,'(,++,, 0)*/ '/ 7,4
</*;/-,9)'() .', 91*,6,? +, +)2(.*, (=2(1+ 6) .', 0,'(,++, )-
2/90+)(,9)'() 61<)*)'() 6) ,8.>++, 6) +, 91*,6,. E- .', )E0+/*,213'
6151(,+, 6/'6) )+ /A/ 21*2.+, 2/9/ .', 9,'/ 8.) ,@,';, -)5F' .', +B'),
61-2/'(1'., 1'2)-,'()... T/6/ )+ 0,*,6159, 6) +, -)'-1:1+16,6 7, 2,9:1,6/G
0/*8.) )-(, (,2(1+16,6 '/ )- )+ -)'(16/ /*5='12/ 6)+ (,2(/. E-(, -15'1<12,
-190+)9)'() +, 2/'(15T16,6 )016>*912, 6)+ /A/ 4 6) +, 19,5)', )C <1',+ 6)
+, 61-(,'21, )-(>(12, 6) +, 91*,6,.
LQ
#ue todo pueda ser visto, que el e'ceso de visibilidad implique la captura de la mirada
y, como tal, la clausura de la distancia est"tica$ "ste es el asunto a retomar de las
palabras citadas para trazar a partir de "l uno de los trayectos posibles de las formas de
e)ercicio de resistencia a las nuevas formas de poder!control. :al asunto me parece
primordial, entre otras razones porque la d"bil y hasta ausente capacidad para hacernos
cargo de "l ha provocado la sola detencin en la pantalla, sin la interrogacin de lo que
"sta es como superficie, no de una profundidad, sino en el sentido de terminal de la
incesante produccin, proliferacin y circulacin de signos!simulacros.
R)1'@)'(,* C, 2,0,216,6 6) +, 91*,6,, cancelada por el e'ceso de visibilidad, es el
trayecto que aqu propongo. Jo slo como otra mirada a construir sobre el espacio
educativo, sino como gesto o actitud susceptible de traduccin en e'periencias
educativas de fugas al dispositivo visinico. Bonsiderar la cuestin relativa a la captura
de la mirada y su reinvencin como esenciales, no de)ar de despertar suspicacias por
parte de quienes slo ven optimistamente el rol de las nuevas tecnologas de la imagen.
no obstante, cabe sealar dos de sus olvidos. (l primero, aqu"l al cual parece apuntar
3audrillard, cuando advierte en el 821*2.1(/ 1'()5*,6/ 7/9:*)$9=8.1',9 !el de la
interaccin reducida 8-1)90*) ,+ 61=+/5/ -1' <1' 2/' .', 9=8.1',M! el cambio
29
A0 #&+6&(1), &+ 6&#1,4&41& #&1).$# 0$ ()41/4%&41& $%3&#1&4(,$ %& M$#1=4 -B$#2&#) +&"R4 0$ (/$0 +,4 7$(&#4)+ ($#") %& 0)+
#&1)+ (/01/#$0&+ P/& 0& +)4 60$41&$%)+ $ 0$ ,4+1,1/(,54 &+()0$# 6)# &0 O&()+,+1&.$ ()./4,($1,3) P/&, &+ $ 0$ 3&' &H6&#,&4(,$
(/01/#$0, &41)#4) ,4<)#.$(,)4$0 * &+6$(,) &%/($(,)4$0 %,</+) * %&+(&41#$%), 0$ +)0$ ,41#)%/((,54 %& .&%,)+ * 1&(4)0)"=$+ %&
()./4,($(,54 &4 0$ &+(/&0$ 6/&%& +&# 0$ .:+ 1#$.6)+$ .$4&#$ %& )(/01$# +/+ 6#)20&.$+ %& <)4%) 1#$+ 0$ .,1)0)"=$ &<=.&#$ %&
+/ .)%&#4,'$(,54 1&(4)05",($Y, )6. (,1$%$.
30
>. B$/%#,00$#%, V,%&)+<&#$ * +/L&1) <#$(1$0S, )6. (,1., 6:". B8.

paradigmtico de la sensibilidad y, con "l, la mirada que se borra y se hace igual a la
lectura de una pantalla, 8(=2(1+ 4 )E0+/*,(/*1,9, acercamiento infinito a la pantalla. (l
segundo atae al hecho conforme al cual, en la llamada Taldea informatizadaU y como
producto de estrategias comunicativas!publicitarias, la imagen se pulveriza coma
problema a pensar para dar paso al smil entre imagen y poder disuasivo sobre las
opiniones de p%blicos segmentados acerca de empresas y productos, de polticas y
polticos, gobiernos y gobernantes, ministerios y ministros. entre imagen de
modernizacin de la escuela y enseanza animada por computadoras.
(stoy refiri"ndome al vaciamiento de sentidos "ticos y est"ticos implicado en la
incesante proliferacin de imgenes productoras de la vi-1:1+16,6 -1' 91*,6,, haciendo
que todo se vea, se sepa, se constate y, sin embargo, se pierda incesantemente en los
nidos de la comunicacin massmeditica. +e ellas puede decirse, con Martn!3arbero,
que se trata de imgenes en las cuales 8'/ 7,4 ',6, 8.) @)*M, pero cuya diseminacin
lo es tambi"n de la precariedad de la mirada$ @)* -1' @)*. porque la sobresaturacin de
imgenes lo es del tipo de visibilidad conformada por los ritmos y ruidos massmediticos
cuando la confusin entre aquello que acontece y lo visible y audible en la telepresencia,
hace inaudible e invisible lo ausente en ella. / contrapunto de tal vaciamiento, se trata
de reinventar la mirada por la cual comprender que nuestro mundo, nuestros mundos,
nuestras vidas, no son como la pantalla, aunque "stos ya no puedan ser lo que son, sin
ella. De trata, para decirlo en otros t"rminos, de desaprender y reaprender a mirar en
tanto condicin de posibilidad para saber qu" hacer con las nuevas imgenes que nos
hacen, y se producen como parte de los mundos que ellas producen.
4einvencin de la mirada$ no quiero decir, con ello, volver a la mirada arrogante,
omnisciente y totalizadora de quien supona sostenerla sobre el principio de realidad y
comunicarla como la verdad, sino recrearla en el sentido de una actitud, a la vez,
deconstructiva, aguda, cautelosa, disconforme, atenta, liviana, abierta perple)a..., para
que aquello que acontece nos concierna y, en la relacin teledirigida con el mundo,
nuestras perspectivas no se disuelvan en la sola superficie del circuito hombre!mquina
cuya forma de operar cancela el espacio real. ste en virtud del cual nos recolocamos con
relacin al mundo, a los otros y a nosotros mismos, y en el cual es posible recrear la
0*)-)'21, 2/' +/- /(*/-. 4einventar la mirada es uno de los desafos, porque las formas
de percepcin dan sentido de realidad al mundo que sub)etivamente nos sucede. porque
la logstica perceptiva, de la cual nos habla &irilio, lo es en cuanto esquema perceptivo
por el cual, como los precedentes y coe'istentes con "l, se repite y reafirma ese mundo.
,orque, en fin, liberarnos de los nuevos esquemas perceptivos fabricados por la visinica
es quebrarlos mediante la %nica va que parece posible, a saber trans!formar nuestra
mirada.
4einventar la mirada tambi"n significa rehacerla como fuga o gesto de una presencia
inquieta que inquiete e involucre una forma de e)ercicio poltico y "tico de resistencia.
,orque es poltica esa forma de captura de la mirada en la cual consisten las diversas
maneras de inducirla y forzarla ba)o el nuevo imperativo de la instantaneidad,
encuadrndola en el monitoreo de aquello que pasa ba)o la tirana de la tele!imagen.
,orque es "tico el gesto por el cual liberamos del nuevo imperativo moral traducido en el
encadenamiento a la pantalla, en el deber de permanecer interactivamente conectados.
*, finalmente, porque reinventar la mirada es, en tal sentido, *)-(1(.1* +, 9)9/*1, dirigida
a incomodar la presunta estabilidad del presente. ste en el cual la avalancha
telematizada de informaciones y conocimientos es tambi"n la de diversas formas de
<,:*12,* )+ /+@16/, cuya eficacia consiste en hacer que el presente aparezca, se nos
aparezca, como plano, sin huellas, instantneo, sin grosor, sin drama por el cual sea
posible pensar que O(/6/ 0/6B, 7,:)* -16/ 6) /(*, </*9,9 ;-oucault@, que todo podra ser

de otra manera. +el olvido fabricado ba)o el r"gimen del simulacro, cabe decir, con
3audrillard$
L, *),+16,6 6) -19.+,2*/ )- 1'-/0/*(,:+), 9=- 2*.)+ 8.) )+ (),(*/ 6)
+, 2*.)+6,6 6) A*(,.6, 8.) <.) +, F+(19, ()'(,(1@, 6) .', 6*,9,(.*51, 6) +,
@16,, )+ F+(19/ -/:*)-,+(/ 6) .', 16),+16,6 6)+ 2.)*0/, 6) +, -,'5*), 6) +,
@1/+)'21, )' .' -1-()9, 8.) +/ ,**,-(*,:, 4, 7,21, +, ,:-/*213' 1'2*.)'(,
6) (/6,- +,- /021/')-. N.)-(*,, -.)*() )-(= )27,6,. T/6, 6*,9,(.*51, )
1'2+.-/ (/6, )-2*1(.*, *),+ 6) +, 2*.)+6,6 7, 6)-,0,*)216/. L, -19.+,$
213' )- 8.1)' 9,'6, 4 '/-/(*/- '/ ()')9/- 6)*)27/ 9=- 8.) ,+ O*)(*/M, ,
+, *)7,:1+1(,213' )-0)2(*,+, 0,*3612,, 6) (/6/- +/- *)<)*)'()- 0)*616/-, 8.)
(/6,@B, -) 6)-0+1)5,' )' (/*'/ '.)-(*/, :,A/ +, +.; <*B, 6) +, 61-.,-13'
(1'2+.16/ A*(,.6 8.), 2/9/ )+ *)-(/, (1)') 6)*)27/ , -. O*)@1@,+M, , .',
-)5.'6, )E1-()'21, 2/9/ *)<)*)'() 6) +, 2*.)+6,6.
L1
4e!crear la mirada!memoria, la memoria!mirada humana es, en tal sentido, la
apuesta por la sobrevivencia del pasado como re!escritura de las huellas de)adas por
"ste, no tanto para saber aquello que fuimos sino para que, en nuestra relacin con el
presente, dicha re!escritura permita plantearnos de qu" manera hemos sido constituidos
y cmo constituirnos de otro modo. 4e!crear la mirada!memoria, no como alternativa
consoladora o evocadora frente al olvido para continuar ratificando eso por lo cual
somos, sino en tanto fuerza subvirtiente de las reglas conforme a las cuales vemos lo
que vemos, pensamos lo que pensamos, decimos lo que decimos, hacemos lo que
hacemos.
>?
sobre todo, como amn"sicos, pues, parafraseando a Dteiner, el rasgo
dominante de la educacin en nuestros tiempos consiste en el hecho seg%n el cual, en
ella, 8+, ,9')-1, 7, -16/ 0+,'1<12,6,9.
>>
De trata del tipo de memoria que irrumpe contra aqu"lla hecha con los olvidos !de los
encarnizamientos, de las violencias, de las dominaciones, de sus inscripciones en los
sistemas de reglas y en los cuerpos!, contra el tipo de historia por la cual el olvido se
torna desafecto total hacia lo que ;nos@ocurre y anulacin de la pregunta sobre el
por!venir. #uiz siguiendo el curso de este trayecto podamos, mediante e'periencias
educativas, no reducidas al saber escolarizado de la historia, ayudar a inscribir en el
presente la memoria!mirada como antdoto, no slo frente a la glorificacin del pasado,
sino a la del presente cuando se tachan sus huellas, su estar hecho de tiempos
heterog"neos y, por ello mismo, tambi"n de actos "tica y polticamente insoportables.
La segunda cuestin en torno la cual giran las siguientes consideraciones es la
*)1'@)'213' 6) +, 0*)-)'21,. (l punto de partida se relaciona con varios fragmentos del
escrito 6/o cero!4ostridad6, el cual forma parte de ese libro!rizoma titulado M1+ 9)-)(,-
y en el que +eleuze y Muattari plantean lo siguiente$
E+ */-(*/ '/ )- .', )'@/+(.*, )E()*1/* ,+ 8.) 7,:+,, 01)'-, / 0)*21:). E' )+
+)'5.,A), +, </*9, 6)+ -15'1<12,'(), -.- 0*/01,- .'16,6)- 8.)6,*B,'
1'6)()*91',6,- -1 )+ )@)'(.,+ /4)'() '/ 5.1,-) -.- /021/')- 0/* )+ */-(*/
6)+ 8.) 7,:+, (O@,4,, 0,*)2) )'<,6,6/ ...M, O'/ 7, 0/616/ 6)21* )-/...M,
O9B*,9) , +, 2,*, 2.,'6/ () 7,:+/ ...9, O9B*,9) :1)' ...M. U' '1D/, .',
9.A)*, .', 9,6*) 6) <,91+1,, .' 7/9:*), .' 0,6*), .' A)<), .' 0*/<)-/*,
.' 0/+12B,, '/ 7,:+,' .', +)'5., )' 5)')*,+, 7,:+,' .', +)'5., 2.4/-
31
>. B$/%#,00$#%, SL$ 6#&(&+,54 %& 0)+ +,./0$(#)+S, )6. (,1., 6:". AA ;+/2#$*$%) .=)C.
32
L) %&(=$ H. M$#(/+&, 7$(& .:+ %& 1#&,41$ $Q)+: SE0 #&(/&#%) %&0 6$+$%) 6/&%& %$# 0/"$# $ 6&0,"#)+)+ %&+(/2#,.,&41)+, * 0$
+)(,&%$% &+1$20&(,%$ 6$#&(& 1&4&# $6#&4+,54 ()4 #&+6&(1) $0 ()41&4,%) +/23&#+,3) %& 0$ .&.)#,$. E0 #&(/&#%) &+ /4$ <)#.$ %&
%,+)(,$(,54 %& 0)+ 7&(7)+ %$%)+, /4 .)%) %& -.&%,$(,54- P/& #).6&, %/#$41& 2#&3&+ .).&41)+, &0 6)%&# ).4,6)1&41& %& 0)+
7&(7)+ %$%)+S. -l (ombre unidimensional, B$#(&0)4$, S&,H B$4$0, 89FD, 6:". 8?9.
33
G&)#"& S1,4&#, "asin intacta, M$%#,%, S,#/&0$, 899A, 6:". B9.

*,-5/- -15'1<12,'()- -) ,A.-(,' , +,- *,-5/- 6) */-(*16,6 )-0)2B<12/-. (...
D) 15.,+ 9/6/, +, </*9, 6) -.:A)(1@16,6, 2/'21)'21, / 0,-13', 8.)6,*B,
,:-/+.(,9)'() @,2B, -1 +/- */-(*/- '/ 2/'-(1(.4)-)' )-0,21/- 6) *)-/','21,
8.) -)+)221/',' +/ *),+ 9)'(,+ / 0)*21:)', ,6)2.='6/+/ 0*)@1,9)'() , .',
*),+16,6 6/91','().
LU
(n el rostro, en el cuerpo rostrificado, se anudan lneas de poder, de saber y de
sub)etivacin, constitutivas de lo denominado por estos pensadores como agenciamientos
colectivos de enunciacin y de sub)etivacin. de los cuales son producto tanto los
enunciados individuales como las formas de sub)etividad individual. :ales
agenciamientos, involucran procesos y prcticas de produccin necesaria de rostros, para
que haya individuacin. 4ostros y cuerpos!rostrificados que hablan, miran, piensan,
sienten, sin suponer 8'1 .' -.A)(/ '1 .' -15'1<12,'() 6)A= +=9, pues 8.' -.A)(/ '/ )+15)
*/-(*/-, 2/9/ )' )+ ()-( 6) S;/'61, -/' +/- */-(*/- +/- 8.) )+15)' -.- -.A)(/-9
>E
Jo son pocas las inquietudes abiertas por estos fragmentos citados, pero de la cual
quisiera decir algo es de aqu"lla ligada a la manera en que com%nmente se contraponen
la relacin 6cara a cara6 !en cuanto caracterstica al espacio escolar! y la relacin
deslocalizada mediante las nuevas tecnologas de la informacin y el conocimiento.
>F
,recisamente, sin problematizar el primer tipo de relacin se la supone como dada entre
esas O)'@/+(.*,- )E()*1/*)-M a las cuales refieren +eleuze y Muattari. *, al suponerla
ya!dada, no se la interroga en lo que ella implica en cuanto constitucin de la unidad de
un rostro individuado frente a la de otro rostro individuado$ rostro del padre y rostro del
hi)o, rostro del )efe y rostro del subalterno, rostro del amante y del amado, del profesor y
del alumno... (l profesos por e)emplo, parece inimaginable sin rasgos de rostridad como
rostro sombro, distante, informante, seguro, autorizado, firme, dominante, acerado,
arrogante... Dobre todo, sin el rasgo de */-(*/ @151+,'() 4 )'A.121,'(). A-1mismo, ms
recientemente, sin aquellos rasgos que lo hacen parecer cada vez ms al rostro del
gerente$ rostro eficaz, competitivo, productivo, interactivo, etc"tera.
,ero tampoco se interroga tal relacin por lo que en ella tiene lugar cuando se la
considera, con las prcticas de construccin de rostros individuados, como espacio en el
cual, siguiendo a +eleuze!Muattari, se ordenan normalidades y, desde ellas, tipos de
desviacin por cuyo establecimiento se instauran tanto particiones entre lo que es
aceptado y no lo es, lo que puede ser tolerado y no, como O*)+,21/')- :1',*1,- )'(*) +/
8.) )- ,2)0(,6/ )' .', 0*19)*, /0213', 4 +/ 8.) -3+/ )- (/+)*,6/ )' .', -)5.'6,
/0213', )' .', ()*2)*,, )(2.9
>I
4einventar la presencia es deshacernos de esos rasgos de rostridad liberndonos de
las lneas de enunciacin y de sub)etivacin que los hace posibles. +e esta manera se
abre la posibilidad de hacernos con otros rostros$ amistosos, hospitalarios, livianos,
34
D&0&/'& * F. G/$11$#,, 8il mesetas, V$0&4(,$, P#&-1&H1)+, 899K, 6:"+. 8A?-8AB.
35
D&0&/'& * F. G/$11$#,, )6 (,1., 6:"+. 8D8-8DK.
36
C)41#$6)+,(,54 &4 0$ P/& +,"/& </4(,)4$4%) &0 &41&4%,.,&41) %& %,(7) &+6$(,) ().) /4 0/"$# .G1#,($.&41& .$#($%), %&+%&
0$ $##$,"$%$ %&.$#($(,54 %& 0=.,1&+ &41#& 6#:(1,($+ &%/($1,3$+ &+()0$#&+ * 6#:(1,($+ &%/($1,3$+ &H1#$ &+()0$#&+, +)2#& 0$ (/$0
&0 +,+1&.$ &+()0$# +& 7$ )#"$4,'$%) * "&+1,)4$%) $ 0$ .$4&#$ %& /4 ,+0)1& %&+%& (/*)+ ./#)+ 6#)1&(1)#&+ +& +/6)4&
"$#$41,'$# 0$ 1$#&$ %& <)#.$# $ 0$+ L53&4&+ "&4&#$(,)4&+ &4 0)+ S$/1G41,()+ 3$0)#&+S %& 0$ 3&#%$% (,&41=<,($ %& 0$ 3&#%$% .)#$0,
2$L) &0 +/6/&+1) %& P/& $00:, $</&#$, &+1: 0) ,4$/1G41,() 0) <$0+), 0) ,4.)#$0 ) 0) $.)#$0. H)*, (/$4%) 0$ ()4<)#.$(,54 %&
+&4+,2,0,%$%&+ %& 4,Q)+ * L53&4&+ %&6&4%&4 * 1#$4+,1$4 6)# .R01,60&+ %,+6)+,1,3)+ * 6#:(1,($+ %& 6#)%/((,54 %& +/2L&1,3,%$%
%&+%& $41&+ %& +/ ,4"#&+) $ ,4+1,1/(,54 &+()0$#, ($#&(& %& +&41,%) +&"/,# )6&#$4%) ()4 0$ <,((,54 %& 1$0 %&.$#($(,54, $+=
&41&4%,%$, 0$ (/$0 ()41,4R$ ,4<)#.$4%) 2/&4$ 6$#1& %& 0$+ #&<)#.$+ (/##,(/0$#&+ 2$L) 0$ (&#1&'$ +&"R4 0$ (/$0 0$ &+(/&0$ &+
($6$' %& ()4L/#$# 0)+ S&<&(1)+ 6&#4,(,)+)+- P/& +)2#& 4,Q)+ * L53&4&+ 1,&4& (/$41) +/(&%& &4 &0 S./4%) &H1&#,)#V,
&+6&(,$0.&41& &0 %& 0)+ .$++.&%,$. A0 #&+6&(1), 3$0"$4 %)+ 6#&"/41$+: 4) &+1$#&.)+ 7$(,&4%) ()4 0)+ .$++.&%,$ 0) .,+.)
P/& +& 7,') ()4 0$ &+(/&0$ %/#$41& %)+ +,"0)+, &+1) &+, (#&&# P/& 0) 6/&%&4 1)%), #&+6)4+$2,0,'$#0)+ %& 1)%) 0) 2/&4) * 0) .$0)
%& (/$41) )(/##&, 6$#$ 0/&") (/06$2,0,'$#0)+W NO &+1$#&.)+ %&.$+,$%) <,L)+ &4 %&1&#.,4$%$+ <)#.$+ %& (/&+1,)4$# 0)+
.$++.&%,$, 0$+ (/$0&+ 1$.2,G4 ,.6,%&4 +$2&# +,1/$# 0)+ 6#)20&.$+ desde los (/$0&+ 7$(&# 6#&"/41$+ +)2#& 0) P/& )(/##& &4 &0
&+6$(,) &+()0$#W
37
G. D&0&/'& * F. G/$11$#Z, o%. cit., 6:". 8D?.

perple)os, dialgicos, sintientes, pr'imos, comprensivos, accesibles, condescendientes,
obsequiosos, alegres, balbuceantes, abiertos, palpitantes... *, desde all, la apuesta por
e'periencias que habiten y abran pequeas fisuras en los espacios educativos. (sas
e'periencias en las cuales ver, escuchar, hablar, conocer, leer, escribir, sea tambi"n
sentir, para adentramos en aquello que no vemos, ni escuchamos, ni leemos, slo
instalndonos en la pantalla televisiva o computacional, en la relacin feedbac5, o
efectuando la relacin 6cara a cara6 como relacin entre envolturas. (stoy sealando, as,
el tipo de e'periencias 86)+ -)'(1* )' 2/9F'9, al cual refiere Maffesoli con su propuesta
del 80,*,6159, )-(>(12/9 que, a distancia de la lgica individualista y del colectivismo,
82/+/2, )+ ,2)'(/ )' +/ 8.) .') 9=- 8.) )' +/ 8.) -)0,*,9, en la e'periencia con
valoraciones sustradas a la 89/*,+ 190.)-(, 6)-6) ,**1:, 4 ,:-(*,2(,9 y a las
pretensiones normativas, para hacerse e)ercicio de 80*/E)91,9 y 8-/+16,*16,69.
De trata del tipo de e'periencias en cuya construccin se ponen en )uego nuevos tipos
de lengua)e y nuevas maneras de e'perimentar sentidos de pertenencia que dan
e'presin a nuevas 8</*9,- 6) -/21,+16,69. Juevas en el sentido de su emergencia como
otras modalidades religantes, caracterizadas por un distinto 89/6/ 6) )-(,* A.'(/- -1'
/2.0,213' $-1' 0*)/2.0,213' 0/* '1'5F' (10/ 6) <1',+16,6, 6) .(1+16,6, 6) P0*,2(1216,6P, /
6) )-/ 8.) -) -.)+) ++,9, P*),+16,6)-P$9. *, )unto a ello, por vnculos heterog"neos de
solidaridad en los cuales "sta de)a ser un bien ideal o el producto de un 8clculo
racional9 para devenir diversas formas de hacer y hacerse con los otros,
>=
sin que
medien ni grandes ideales ni adscripciones a grandes proyectos, ni las obsesiones por
ob)etivos y medios previstos y prescritos. #uiz lo que aqu est" en )uego sea
deshacernos de la educacin en cuanto socializacin para pensar y efectuar e'periencias
educativas que promuevan nuevas modos de estar )untos, nuevas formas de socialidad y
de sub)etivacin.
('presado de otra forma, la reinvencin de la presencia es la apuesta por e'periencias
m%ltiples como construccin de encuentros con el otro, de reconocimiento del otro, el de
su diferencia. en el e)ercicio de 8+, 1'2.*,:+) /(*)6,6 8.) 0,6)2) +/ .'/9, para decirlo
con la palabra po"tica donada por /ntonio Machado en C,90/- 6) C,-(1++,. *, ello, en el
caso de los agenciamientos escolares, se sustrae a las obsesiones por el tiempo medido
en minutos, el saber organizado en asignaturas, los libros escolares y sus mecanismos de
oficializacin, las reformas del curriculum, la homogeneidad de propsitos y caminos
decididos de antemano, la definicin del 6perfil del profesor6, como decir su rostro
prescrito. O por el softVare educativo y la enseanza asistida por computadoras. (n fin,
por los vie)os y nuevos ritos de los cuales parece que no es posible desprendernos,
cuando nos planteamos el problema de los cambios de y en la cultura escolar, lo cual
vale para todas las instancias, incluyendo la universitaria.
/ distancia de todo ello, el trayecto propuesto involucra la O0*)-)'21, 0F:+12, 6)+
2.)*0/M, de la cual nos habla Larrosa cuando, a propsito de sus refle'iones sobre 6la
leccin6, dice$ 8L, +)2213' )- .' +))* 0F:+12/ 8.) )E15) .' 21)*(/ @)*-) 2,*, , 2,*,, .',
0*)-)'21, 0F:+12, 6)+ 2.)*0/, .' /<*)2191)'(/ 0F:+12/ 6)+ 2.)*0/, , @)2)- 7,:+,'6/, ,
@)2)- )' -1+)'21/, 0)*/ -1)90*) 2/' *)+,213' , ,+5/ 2/9F', , ,+5/ 7,21, +/ 8.) (/6/- +,-
/A/- 4 (/6/- +/- /B6/- (1)'6)', ,$(1)'6)'M.
L9
Buerpo que se deshace del rostro dado, presencia p%blica del cuerpo, como relacin a
algo com%n. Di prestamos atencin a estas palabras podemos apreciar que ellas aluden,
no a una presencia fsica de profesores y alumnos en un saln de clases, ni a una
relacin del tipo )-(,* ,+ +,6/ 6)+ /(*/, sino a una forma de presencia inseparable de una
particular manea de hacer;se@ en comunidad en cuanto creacin por los terrenos en
38
M,(7&0 M$<<&+)0,, E0 1,&.6) %& 0$+ 1#,2/+. E0 %&(0,3& %&0 ,4%,3,%/$0,+.) &4 0$+ +)(,&%$%&+ %& .$+$+, B$#(&0)4$. I($#,$, 1339,
6:"+ :2 * +,"/,&41&+.
39
>. L$##)+$, SS)2#& 0$ 0&((,54S, &4 #mo se lle!a a ser el que se es. -nsayos sobre len!uaje, ex%eriencia y educacin,
P#5H,.$ 6/20,($(,54 &4 E%,(,)4&+ N)3&%$%&+ E%/($1,3$+, B/&4)+ A,#&+.

com%n, los de todos y de nadie. los que no pasan por apropiaciones de aquello que se
sabe o hay que saber, ni por lmites y reglas de lo que hay que pensar, decir y hacer.
Bomunidad, pues, de diferentes. sostenida por esos espacios sin dueo, a)ena a la
homogeneidad anuladora de las diferencias, articuladora del tipo de e'periencias en las
cuales ensear y aprender adoptan la forma del hablar con el otro y la escucha del otro y
de lo otro !otro cuerpo, otro rostro, otra mirada, otra palabra, otro gesto, otro lugar, otra
vida...!, en la irreductibilidad de su diferencia. +e e'periencias, en consecuencia, que nos
transforman a nosotros mismos y nos comprometen porque e'ponen a los otros y, en tal
sentido, significan un acto "tico.
Dobre esta apuesta no sera difcil que se comentara$ Ppero las nuevas tecnologas
incorporadas a las prcticas educativas le)os de impedir la relacin 6cara a cara6, la
mantienen haci"ndola ms activaQ / ello habra que responder$ no se trata de apostar a
la relacin 6cara a cara6 cuando "sta e'presa el tipo de vinculacin autoritaria entre un
yo arrogante, legitimado en la posesin del saber y la verdad y un otro sin rostro, ni voz
propia. Jo importa cunta actividad incorpore tal relacin. ,ues aqu se habla, no de un
intercambio de informacin o de conocimientos, sino de comunicacin irreductible a dicho
intercambio. ,or ello, el trayecto propuesto como reinvencin de la presencia lo es en
cuanto lnea de fuga cuando, entre los asuntos esenciales, est en )uego la cuestin de la
telepresencia que deslocaliza la corporeidad, la propia y la del otro, cuyas consecuencias
conciernen fundamentalmente a la amenaza de p"rdida de la relacin consigo mismo y
con el otro. +e esta relacin puede decirse, con -oucault, que ha de efectuarse como
e'periencia de liberacin respecto de nosotros mismos, y con +eleuze!Muattari, como el
esfuerzo de deshacemos de los rostros con los que se nos identifica, identificamos a los
otros y nos identificamos a nosotros mismos.
,arad)icamente, cuando el saber se deslocaliza y sus lugares se descentran, puede
pensarse en el espacio escolar como uno de los pocos espacios en los que a%n hay
chance para abrir intersticios, en los cuales resituarnos, para decirlo con palabras de
&irilo, con relacin al cuerpo propio, al cuerpo del otro, y al mundo propio. ,orque, en
este resituarse se )uega, no la p"rdida de la escuela, sino la de la presencia, la
comunicacin y la ,+()*16,6, y con ellas, la de los espacios p%blicos, crecientemente
reemplazados por la imagen telepresente, descentrada, por cuya ubicua circulacin las
ciudades se tornan, como afirma &irilio, tele!ciudades O0/:+,6,V-W 6) )-0)2(,6/*)-
,.-)'()-,... 9)5,+30/+1- 9)61=(12,- 8.) 0/-))' )+ 0/6)* 0,*,63A12/ 6) *).'1* , 61-(,'21,
, +/- 1'61@16./-, )' (/*'/ , .'/- 9/6)+/- 6) /01'13' / 6) 2/90/*(,91)'(/M.
UQ
T)+)(/0/+/5B,, 0)*2)0213' imagolgica, massmediatizacin de la vida, industrializacin
de las imgenes, imagen!control. sobreabundancia de informacin, e'ceso de visibilidad
y visin sin mirada. intercambios generalizados de informacin y precariedad de la
comunicacin... Buando uno va te)iendo estas fuerzas, me parece que es preciso tenerlas
presente, no para desgastarnos en la lucha contra ellas, sino para desafiarlas mediante la
%nica forma que hoy parece posible$ la lucha por y para liberarnos all donde estamos
primordialmente atrapados$ en las prcticas y formas de sub)etividad que nos
constituyen. +esviando modelos no inmutables, inventando otros all donde tambi"n la
vida puede ser otra por la puesta en )uego de una eleccin est"tica, diciendo con ,.
Muattari, de una eleccin O2/' 190+12,21/')- >(12/$0/+B(12,-, 0/*8.) 8.1)' 612) 2*),213'
612) *)-0/'-,:1+16,6 6) +, 1'-(,'21, 2*),6/*, 2/' *)-0)2(/ , +/ 2*),6/, 1'<+)E13' 6) +/
)E1-()'(), :1<.*2,213' 9=- ,++= 6) +/- )-8.)9,- 0*))-(,:+)216/-, 2/'-16)*,213', (,9:1>'
,8.B, 6)+ 6)-(1'/ 6) +, ,+()*16,6 )' -.- 9/6,+16,6)- 9=- )E(*)9,-M.
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40
V,#,0,), L$ .:P/,4$ %& 3,+,54, 6:". DK.
41
FG0,H G/$11$#,, SE0 4/&3) 6$#$%,".$ &+1G1,()S, &4 D)#$ F#,&%. S. * )1#)+, N/&3)+ 6$#$%,".$+, #ultura y subjetividad,
B$#(&0)4$, P$,%5+ 6:". 89?.

Entre El Panoptismo y La Visionica Educ en La Videocultura

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