1

UNIVERSIDAD PEDRO RUIZ GALLO

FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
Seccin de Postgrado Unidad de Maestras


PROGRAMA DE MAESTRA EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA

SEDE CHOTA




PROPUESTA CURRICULAR SISTMICO-COMPLEJA
PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES Y
CAPACIDADES INTEGRALES EN EL REA DE
MATEMTICAS, DE LOS ALUMNOS DEL 1 GRADO de
SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA
EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA DE JVENES Y
ADULTOSSAN JUAN DE CHOTA



T E S I S


Presentada para optar el Grado Acadmico de Maestro en Ciencias
de la Educacin con mencin en Investigacin y Docencia



ASESOR:

Dr. DANTE A. GUEVARA SERVIGON



AUTOR

Bachiller Pedro Telmo Nez Irigon


AGOSTO - 2011

LAMBAYEQUE PER
2

PROPUESTA CURRICULAR SISTMICO-COMPLEJA PARA EL
DESARROLLO DE HABILIDADES Y CAPACIDADES INTEGRALES
EN EL REA DE MATEMTICAS, DE LOS ALUMNOS DEL 1 DE
SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA EN LA
INSTITUCIN EDUCATIVA DE JVENES Y ADULTOS SAN
JUAN DE CHOTA




PEDRO TELMO NEZ IRIGON Dr. DANTE GUEVARA SERVIGN
AUTOR ASESOR

Tesis presentada a la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional Pedro
Ruiz Gallo. Para optar el Grado Acadmico de: MAESTRO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIN CON MENCIN EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA.

APROBADO POR:


Dr. CARLOS QUIONES FARRO
PRESIDENTE DEL JURADO



Dra. ROSA ELENA SANCHEZ RAMIREZ
SECRETARIA DEL JURADO



M.Sc. JULIA SANTA CRUZ MIO
VOCAL DEL JURADO

Chota, agosto 2011

3






DEDICATORIA




A los estudiantes del CEBA San Juan por su cario, paciencia, comprensin y
por haberme acompaado durante todo este proceso de continuo aprendizaje de
mi vida profesional.





A Mara Griselda y Jos Flix (mis padres), por el legado cultural y espiritual, as
como por su amor, ejemplo y entrega permanente y ejemplo de vida austera.

4







AGRADECIMIENTO


Yo pienso que cuando la palabra humana es verdadera, es una palabra
reveladora, una palabra que ayuda a mirar. Pero tambin pienso, tambin creo,
tambin siento, tambin s que para mirar y ayudar a mirar es necesario tener
ojos propios y no lentes prestados, porque mejor no es el que mejor copia, mejor
es el que ms crea, aunque creando se equivoque

Difcil seguir de largo y no agradecer, cuando sabemos que este trabajo
slo fue posible gracias a ciertos lazos de eterna y placentera deuda:

A mis estudiantes del CEBA San Juan Chota por permitirme seguir
aprendiendo.

A la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque, Facultad de
Ciencias Histrico Sociales y Educacin Seccin de postgrado Unidad de
Maestras Programa de Maestra en Investigacin y Docencia; por haber brindado
la oportunidad de seguir aprendiendo; y,alos docentes por compartir sus
conocimientos y valorescada uno con su estilo, sus referentes y sus convicciones.



5

NDICE GENERAL
Pgina
RESUMEN 5
ABSTRACT 9
INTRODUCCIN 10
INDICE
CAPTULO I: CONTEXTO, ENFOQUES, TENDENCIAS
CURRICULARES ACTUALES, DISEO CURRICULAR DE
EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA.


15
Introduccin 16
1.1. Tendencias curriculares actuales 17
1.1.1. Currculo por competencias 17
1.1.2. Currculo integrado 18
1.1.3. Currculo por estndares 19
1.1.4. Currculo desde el enfoque holstico configuracional 20
1.2. Enfoques curriculares en la enseanza de la matemtica 21
1.2.1. Estructuralismo 22
1.2.2. Mecanicismo 22
1.2.3. Empirismo 22
1.2.4. Realismo 22
1.3. Tendencias curriculares utilizadas en la enseanza aprendizaje de
la matemtica en el contexto internacional

23
1.3.1. La matemtica moderna 23
1.3.2. La resolucin de problemas 24
1.3.3. Aportes de la escuela francesa 26
1.3.4. Aportes de la NCTM 28
1.4. rea de matemtica en el Diseo Curricular Bsico Nacional.
Ciclo avanzado

28
1.5. Capacidades Fundamentales
1.5.1. Pensamiento crtico 30
1.5.2. Pensamiento creativo 30
1.5.3. Pensamiento resolutivo o resolucin de problemas 31
1.5.4. Pensamiento ejecutivo o de toma de decisiones 31
1.6. Capacidades especficas del rea curricular matemtica 32
1.6.1. Capacidad especfica de resolucin de problemas 32
1.6.2. Capacidad especfica de razonamiento y demostracin 32
1.6.3. Capacidad especfica de comunicacin matemtica 33
1.7. Diagnstico histrico crtico del problema, objeto de estudio y 33
6

campo de accin
1.7.1. Ubicacin 33
1.8. Anlisis del objeto de estudio 36
Conclusiones 42
CAPITULO II: MARCO TERICO
BASES DEL DISEO CURRICULAR SISTEMICO COMPLEJO

43
Introduccin 44
2.1. Habilidades y capacidades 45
2.2. Dinmica de la formacin de habilidades 49
2.3. Las habilidades matemticas. 51
2.3.1. Caracterizacin de las habilidades en el rea de matemtica. 52
2.3.1.1. Habilidades matemticas atendiendo al objeto de la actividad
matemtica

52
2.3.1.2. Habilidades matemticas atendiendo a los niveles de
sistematicidad de la actividad matemtica

53
2.4. Fundamentacin terica 53
2.4.1. La epistemologa 56
2.4.2. Teora curricular 58
2.4. 3. Teora de los procesos conscientes 60
2.4.4 Teora cognitiva 64
2.4.5. Pensamiento complejo 66
2.4.6. Multidimensionalidad 68
2.4.7. Teora de sistemas 69
2.4.8. Pedagoga como ciencia 72
2.4.9. Didctica 73
2.410. Teora de la complejidad 75
2.4.11. Teora crtica 77
2.4.12. Teora autopoitica 80
Conclusiones 81
CAPITULO III: DISEO Y APLICACIN DE LA PROPUESTA
CURRICULAR SISTEMICO COMPLEJA

82
Introduccin 83
3.1. Propuesta curricular sistmico compleja (modelo terico) 84
3.1.1. Fundamentacin de la propuesta 84
3.1.2. Descripcin de la propuesta 93
3.1.2.1. Visin de la matemtica 93
3.1.2.2. Habilidades y capacidades a desarrollar en la propuesta 95
3.1.2.3. Configuracin epistmica 97
3.1.2.4.Configuracin del proceso docente educativo 98
7

3.1.2.5.Tratamiento de los contenidos curriculares: relacin sistmica 100
3.2. Anlisis de los resultados 105
3.2.1. Anlisis de los resultados de las pruebas pedaggicas para
describir las habilidades y capacidades de los estudiantes.

106
3.2.2. Anlisis de las respuestas 108
Conclusiones 114
CONCLUSIONES GENERALES 115
RECOMENDACIONES 117
BIBLIOGRAFA 118
ANEXOS 122


8

RESUMEN
La propuesta curricular sistmico compleja en el rea de Matemtica se
enmarca dentro de la perspectiva de la complejidad. En ella se plantea la
necesidad de abordar el proceso docente educativo como un proceso sistmico y
complejo y al mismo tiempo se indica qu matemtica necesitan conocer los
estudiantes, cmo alcanzar las habilidades y capacidades en los aspectos
cognoscitivos y afectivos, y el contexto en el cual se desarrolla el proceso de
aprendizaje. El modelo holstico en su carcter globalizado e interdisciplinario
considera esencial el desarrollo de habilidades y capacidades para que el
estudiante alcance su mximo desempeo.
El objetivo del presente trabajo es exponer los aspectos fundamentales que
nos permitan establecer la armona entre las teoras que proponen diversas
formas de conocimientos que priorizan la conjuncin y la integracin en el proceso
de la sistematizacin y la lgica de la matemtica; as, como la aplicacin del
enfoque holstico sistmico en la configuracin de las habilidades y capacidades,
el contenido de la enseanza, los fundamentos psicolgicos y epistemolgicos
precisando las caractersticas esenciales del sistema de conocimientos y
habilidades para la formacin de conceptos, habilidades y capacidades
matemticas. Para ello se abordan los fundamentos del pensamiento complejo; la
teora de sistemas; la multidimensionalidad; la concepcin multi, intra, inter, y
transdisciplinariedad, la didctica, la pedagoga, las teoras de aprendizaje
matemtico y la teora cognitiva del aprendizaje, para posteriormente, constituirse
en referentes para las prcticas pedaggicas didcticas coherentes con los
presupuestos educacionales del rea de conocimiento.
Partiendo del diseo curricular y de la posibilidad de modificar las
estructuras mentales de estudiante para aprender se propone la configuracin
sistmica, la configuracin epistemolgica, la configuracin del proceso docente
educativo, el tratamiento sistmico de los contenidos como un proceso macro que
favorezcan que conduzcan al estudiante a ser matemticamente competente.

PALABRAS CLAVE: Capacidad, habilidad, destreza, sistmico, holstico,
complejo, educacin, propuesta curricular, sistmico compleja.

9

ABSTRACT
The complex systematic curricular proposal in the Math Area is framed
inside the complexity perspective. In this is proposed the need of approaching the
teaching education process as a systematic and complex process and at the same
time it is indicated that students need to know Math and they must approach the
skills and capabilities in the cognitive and affective aspects where the learning
process is developed. The holistic model in its global and interdisciplinary
character considered essential the developing of skills and capabilities for that the
student has to overtake his/her high performance.
The goal of the this work is exposed the principal aspects that they permit
us to establish the connection among the theories that they propose many ways of
knowledge where prioritize the conjunction and integration in the systematization
process and the logic of Math; as well as the application of the holistic systematic
approach in the configuration of the skills and capabilities, the teaching content
psychological and epistemological fundaments precising the essential
characteristics of the knowledge and skills system for the formation of concepts,
skills and Math capabilities. For this is approached the fundaments of the complex
thinking; the system theory; the multidimensional theory; the multi, intra, inter and
transdisciplinarity conception, the didactic, the pedagogic, the learning Math theory
and the cognitive theory of the learning, and later become concerning for
pedagogical and didactic practice consistent with the educational budgets of
knowledge area.
Starting of curriculum and the possibility of modify mental structures of the
student to learn it is proposed the systematic configuration, the epistemological
configuration, the configuration of the teacher education process, the systematic
treatment of the contents as a macro process that they stimulate and guide to the
students to be mathematically competent.

KEY WORDS: Capability, skill, skill, systematic, holistic, complex, education,
curricular proposal, complex systematic.


10

INTRODUCCIN
La formacin y el desarrollo de las capacidades y habilidades del hombre a
un mximo de posibilidades constituye un problema objeto de central atencin en
la actualidad, como consecuencia del acelerado desarrollo de la ciencia y de la
tcnica, y en particular, un reto a la educacin, que se agiganta en los pases
subdesarrollados y en vas de desarrollo.
La problemtica del currculo para el desarrollo de habilidades y
capacidades matemticas desde una perspectiva de la complejidad, es uno de los
desafos actuales de mayor relevancia, desde hace ms de una dcada en torno
a la necesidad del desarrollo de competencias en los currculos en el marco de
referencia de los cuatro pilares planteados en el Informe Delors
1
.
En este trabajo, nos proponemos, esbozar y fundamentar una propuesta
base para el diseo y desarrollo del currculo desde el paradigma de la
complejidad, cuya finalidad va encaminada al desarrollo de las habilidades y
capacidades matemticas, objetivo consustancial a la formacin del individuo para
su convivencia planetaria. Asimismo, trataremos de hacer compatible la propuesta
del desarrollo de habilidades y capacidades en el currculo. En la propuesta, se
trata de llegar mediante procesos de construccin de conocimiento revelados por
la epistemologa de la complejidad, y otras teoras para, elevar el currculo a un
nuevo nivel, que siente las bases para su construccin compleja por parte del
sujeto y proyecte una plataforma que facilite su desempeo intra-inter-pluri-
transdisciplinario.
Durante un largo periodo, la adquisicin de conocimientos fue considerada
como el objetivo prioritario de la accin educativa, de tal manera que la mayora
de los diseos curriculares, fueron construidos en base de una lgica de inclusin
y organizacin de los contenidos a aprender.De una educacin centrada slo en
el dominio de los contenidos de aprendizaje, se ha desplazado la atencin de los
educadores e investigadores hacia objetivos expresados como el desarrollo de
habilidades, la formacin de actitudes y la internalizacin de valores. Al respecto,
Romn (2000), propone un modelo de aprender a aprender que debe estar orientado
al desarrollo de capacidades y valores por medio de contenidos y mtodos las

1
El Informe Delors: Documento elaborado por la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI, vinculado a
la UNESCO y presidido por Jacques Delors, donde se definen los llamados 4 pilares en los que debe sostenerse la
educacin para este siglo, a saber: Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos, Aprender a ser.
11

actividades han de entenderse como estrategias de aprendizaje orientadas a la
consecucin de los objetivos Ello implica de hecho un ensear a aprender y
ensear a pensar, aunque para ello sea necesario de nuevo aprender a ensear
2
.
Las investigaciones realizadas ltimamente acerca de la enseanza y
aprendizaje de las matemticas han puesto mayor atencin a los niveles
conceptuales de los objetos matemticos, siendo necesario un marco teleolgico
ms amplio que incluya un conjunto de ciencias odisciplinas que confluyan, tales
como la Filosofa, la Epistemologa, la Psicologa, la Semitica, la Teora de
sistemas entre otras, que destacan aspectos muy importantes a tener presente en
la planificacin del proceso de enseanza aprendizaje, tales como: historias de
las ideas matemticas; los obstculos epistemolgicos, temas de clculo, estudios
sobre lgebra, geometra, resolucin de problemas, estilos de enseanza,
enseanza cooperativa, los sistemas de representaciones, la visualizacin y el
uso de la tecnologa. Es muy importante que reflexionemos sobre nuestro rol
como docentes, debido a que nuestros estudiantes no alcanzan las habilidades
elementales que les permita seguir aprendiendo, ya que han sido formados con
mtodos de la matemtica clsica, siendo la exposicin, la forma tradicional la
enseanza de la matemtica, sin importar el nivel de comprensin y aplicacin de
los conceptos matemticos, en tal sentido resulta imprescindible realizar
transformaciones en la planificacin del currculo y en la ejecucin del proceso
docente educativo, para ir incorporando progresivamente nuevos principios y
fundamentos acordes con la corriente holstica sistmica para lograr herramientas
que permitan actuar con xito en la sociedad actual.
El proceso docente educativo, especficamente en el primer grado del ciclo
avanzado de la Institucin Educativa San Juan Chota, modalidad de Educacin
Bsica Alternativa constituye un tema de inters que debe ser estudiado e
investigado, dada la insatisfaccin generalizada que existe entre docentes y
estudiantes acerca del currculo y sus implicancias, en cuanto a la formacin de
conceptos y desarrollo de habilidades y capacidades de las diferentes reas
curriculares con aplicacin necesaria e inevitable de las matemticas.
Este trabajo surge como una necesidad de establecer relaciones armnicas
entre teoras que valorizan loposible, la incertidumbre, lo que flucta, el potencial,

2
Romn, M. (2000). Currculum y reformas educativas iberoamericanas: una relectura crtica. Artculo publicado en la
Revista Novedades Educativas, 12, 112. Disponible en http://www.martinianoroman.com
12

la propensin. Es necesario proponer modos de conocimientos que priorizan la
conjuncin, la integracin, la visin muldimensional y mltiple.
Se plantea el siguiente problema de investigacin: Los estudiantes del
primer grado de secundaria de Educacin Bsica Alternativa en la Institucin
Educativa San Juan Chota presentan deficiencias en el desarrollo de habilidades
y capacidades matemticas que dificultan que se logre la formacin matemtica
integral.La actualidad del problema investigado est en que se debenconfigurar
el proceso docente educativo del rea de matemtica en los aspectos
relacionados con la formacin y desarrollo de habilidades y capacidades para
lograr la formacin integral de los estudiantes teniendo en cuenta el paradigma de
la complejidad buscando armonizar un conjunto de teoras que nos brinden esa
visin compleja.
En consecuencia el objeto de estudio, es el proceso docente educativo
del rea matemtica en el primer grado del Centro de Educacin Bsica
Alternativa San Juan Chota y el campo de accin, las habilidades y
capacidades del rea de matemtica correspondientes a la modalidad de
Educacin Bsica Alternativa.
El objetivo de la investigacin es disear una propuesta sistmico
compleja para desarrollar el proceso de habilidades y capacidades en los
estudiantes del primer grado del ciclo avanzado del Centro de Educacin Bsica
Alternativa San Juan Chota con la finalidad de mejorar el desarrollo curricular,
perfeccionando el sistema de acciones y operaciones que conduzcan al proceso
de desarrollo de habilidades y capacidades matemticas, objetivos, contenidos, a
partir del diseo, ejecucin y evaluacin del proceso docente educativo.
La hiptesis de esta investigacin es que SI se disea una propuesta
curricular sistmica compleja del proceso docente educativo en los estudiantes
del primer grado de Educacin Bsica Alternativa en la Institucin Educativa de
Jvenes y Adultos San Juan Chota, entonces se lograr el desarrollo de
habilidades y capacidades matemticas.
En el desarrollo del trabajo de investigacin se pudo determinar que la
contradiccin dialctica se encuentra entre la prctica pedaggica del docente del
rea de matemtica y la planificacin curricular que realiza para su ejecucin.
Esta contradiccin se concreta en la investigacin en el desarrollo de las
13

habilidades y capacidades matemticas correspondientes al primer grado de
secundaria de Educacin Bsico Alternativa que el estudiante debe desarrollar.
De acuerdo a la hiptesis y el objetivo planteados y conforme a la
metodologa seleccionada, se han propuesto las siguientes tareas:
En la etapa facto-perceptible del objeto de estudio se realiza el anlisis de las
tendencias histricas de la educacin matemtica y las tendencias curriculares
que han predominado; y, el anlisis de la prctica pedaggica del docente del
rea de matemtica, para determinar en el ciclo avanzado del Centro de
Educacin Bsica Alternativa San Juan Chota el estado de la enseanza y
aprendizaje de la matemtica en que se encuentra.
En la etapa de elaboracin del modelo terico, las tareas planteadas son las
siguientes: Disear una propuesta sistmico compleja para desarrollar
habilidades y capacidades matemticas en los estudiantes del Centro de
Educacin Bsica Alternativa San Juan Chota.
Para el desarrollo de las tareas planteadas, los mtodos a utilizar en la
investigacin fueron:
Los mtodos empricos: cuestionario y prueba pedaggica a los estudiantes,
con fines exploratorios para discriminar variables significativas que influyen en
las deficiencias del aprendizaje de las matemticas de los estudiantes del
primer grado de Secundaria de Educacin Bsica Alternativa de la Institucin
Educativa San Juan Chota, especficamente, las relacionadas con el
desarrollo de las habilidades y capacidades matemticas.
Los mtodos tericos:
- Mtodo anlisis-sntesis fundamentalmente en la caracterizacin del objeto
de estudio y el campo de accin de la investigacin, en especial el diseo
de la propuesta sistmico compleja para desarrollar habilidades y
capacidades matemticas.
- Mtodo inductivo-deductivo en el anlisis del rea curricular de matemtica
para los estudiantes del primer grado del ciclo avanzado del Centro de
Educacin Bsica Alternativa San Juan Chota y en la correspondencia de
la propuesta sistmico compleja para desarrollar habilidades y capacidades
matemticas.
14

El presente trabajo de investigacin se ha dividido en tres captulos: El
primero describe las tendencias y regularidades de la educacin matemtica y del
currculo, analizando el estado actual de la enseanza aprendizaje de las
matemticas en la modalidad de Educacin Bsica Alternativa. El segundo
captulo, presenta el marco terico que explica el soporte de la investigacin; y, el
tercer captulo se analiza el resultado facto-perceptible; el cuestionarioy prueba
pedaggica aplicada a los estudiantes; y, se plantea la propuesta curricular
sistmica compleja para el desarrollo de las habilidades y capacidades
matemticas que pretenden resolver el problema planteado.
As mismo se presentan las conclusiones a las que se llegan y las
recomendaciones para la aplicacin de la propuesta.
El autor


15






CAPITULO I
CONTEXTO, ENFOQUES, TENDENCIAS CURRICULARES
ACTUALES, DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN BSICA
ALTERNATIVA.


16

INTRODUCCIN

En el presente captulo se revisa la evolucin de los diversos enfoques
curriculares de la enseanza de la matemtica, se complementa con la
descripcin de las tendencias curriculares en la misma y se destaca su
importancia dentro del trabajo pedaggico didctico; y se resalta la importancia
que tienen en la prctica pedaggica. El desarrollo de habilidades, actitudes y la
adquisicin de conocimientos vlidos para acceder con xito al mundo laboral, a
los estudios superiores y al ejercicio de la ciudadana, exige desde la planificacin
a nivel de institucin y de las reas respectivas, efectuar un trabajo cuidadoso
para desarrollar procesos cognitivos que conduzcan al estudiante a ser
matemticamente competentes. Se analizan los enfoques curriculares y las
tendencias curriculares,eencontrandoque los modelos curriculares tradicionales
generalmente se han enfocado en los insumos, objetivos, asignaturas de carcter
acadmico, contenidos, conocimientos y docentes, mientras que en la actualidad,
el foco se centra cada vez ms en la produccin y los resultados de aprendizaje,
amplias reas de aprendizaje que combinan muchas asignaturas tradicionales,
enfoques curriculares transversales, enfoques por competencias y los
estudiantes. Como consecuencia, los currculos tiendena ser ms flexibles y dar
respuesta a las necesidades individuales y sociales.
A travs de los enfoques curriculares se estructura, visualiza y organiza el
proceso docente educativo por medio del cual el educador puede ubicar el tipo de
estudiante que quiere formar; por lo tanto, es muy importante para darle
coherencia a todo el diseo de nuestra propuesta.


17

CAPITULO I

1.1. DIAGNSTICO HISTRICO CRTICO DEL PROBLEMA, OBJETO DE
ESTUDIO Y CAMPO DE ACCIN
1.1.1. Ubicacin
El estudio denominado Propuesta Sistmica Compleja para desarrollar
Habilidades y Capacidades integrales del rea de matemtica, se desarrolla en el
Primer Grado de Secundaria de Educacin Bsica Alternativa de la Institucin
Educativa Centro de Educacin Bsica Alternativa San Juan Chota, ubicada en
el Jr. Jos Osores del Distrito, Provincia de Chota. El actual Centro de Educacin
Bsica Alternativa San Juan Chota, fue creada por Resolucin Ministerial N
2761 de fecha 05 de marzo del ao de 1960, como un colegio secundario que
cubriera las demandas educativas de la poblacin chotana, especialmente de la
poblacin dedicada al trabajo que por muchas razones no tuvieron acceso a una
educacin formal en horario diurno, para que de esta manera se integren a la
sociedad, funciona en turno nocturno, desde las 6:30 p.m. hasta las 10:30 p.m. A
raz del proceso de conversin a Centros de Educacin Bsica Alternativa,
nuestra institucin cuenta con Direccin autnoma. En cuanto al local donde se
desarrollan las actividades escolares, ste brinda condiciones pedaggicas
mnimas, ya que nuestro local es una construccin antigua y como institucin
somos los nicos en mantenerla a travs de diversos trabajos realizados en su
infraestructura que han buscado mantener y mejorar las condiciones de trabajo.
En la actualidad la Institucin Educativa cuenta 11 secciones de las cuales
2 secciones pertenecen al Ciclo Inicial e Intermedio; y, 09 secciones que
corresponden al Ciclo Avanzado de Educacin Bsica Alternativa. El personal
docente que labora en nuestra institucin est distribuido de la siguiente manera:
1 Director encargado, 11 profesores. El personal administrativo est integrado por
3 trabajadores. La poblacin escolar est conformada por 254 alumnos.
Dentro de las fortalezas con que cuenta nuestra institucin, tenemos los
talleres de modistera, carpintera, electricidad para desarrollar el rea de
Educacin para el trabajo, siendo las ocupaciones ocupacionales que se brinda:
trabajos en madera, modistera, mecnica y electricidad.
La Educacin Bsica Alternativa es una modalidad de la Educacin
Bsica destinada a los estudiantes que no tuvieron acceso a la Educacin Bsica
18

Regular, en el marco de una educacin permanente, para que adquieran y
mejoren los desempeos que la vida cotidiana y el acceso a otros niveles
educativos les demandan. Tiene los mismos objetivos y calidad equivalente a la
Educacin Bsica Regular, enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo
de competencias empresariales
3
. Est orientada a nios y adolescentes en
extraedad, as como jvenes y adultos, que por diversas razones no tuvieron
acceso a la Educacin Bsica Regular o no pudieron culminarla, y para aquellos
que necesitan compatibilizar el trabajo con el estudio. Este mandato se expresa
en cambios sustantivos que operan en la educacin de estos estratos de la
poblacin peruana. No se trata slo de asegurar una escolarizacin mnima, de
insertar necesariamente a los estudiantes en el sistema educativo formal, de
darles una educacin compensatoria. Desde una concepcin ms amplia de la
EBA, supone la satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje que
requiere todo ser humano para su desarrollo, ejercer ciudadana y continuar
aprendiendo autnomamente durante toda la vida.
La Educacin Bsica Alternativa comprende los programas de
4
:
- Educacin Bsica Alternativa de Nios y Adolescentes (PEBANA). Atiende a
nios y adolescentes de 9 a 18 aos.
- Educacin Bsica Alternativa de Jvenes y Adultos (PEBAJA). Atiende a
jvenes y adultos de 18 a ms aos de edad.
- Alfabetizacin. Atiende a personas mayores de 15 aos.
Los aprendizajes a lograr por los estudiantes de EBA, adems de
responder a sus necesidades y expectativas fundamentales y a los requerimientos
del sistema educativo, deben darse en el marco de transformaciones que tienen
que ver con la contextualizacin y diversificacin curricular, en las formas de
ofertar y organizar los servicios, y en las maneras de ensear y aprender. Para lo
cual es necesario organizar, planificar el proceso docente educativo de tal forma
que impulse el desarrollo de habilidades y capacidades: que el estudiante de
sujeto pasivo se convierta en sujeto activo.
Actualmente nuestra institucin por Resolucin Directoral Regional N
0406-2006-ED-CAJ se incorporada al Plan de conversin de los Centros de
Educacin Bsica Alternativa. El Centro de Educacin Bsica Alternativa San

3
Articulo N 3 del REGLAMENTO DE EDUCACIN BASICA ALTERNATIVA. Pg. 5
4
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin Bsica Alternativa. Pg. 12
19

Juan Chota es una institucin de la modalidad de Educacin Bsica Alternativa
tiene actualmente 230 alumnos en sus diferentes programas de PEBANA y
PEBAJA en su forma de atencin presencial en los ciclos Inicial, Intermedio y
Avanzado.
Las acciones de ndole tcnico pedaggico estn orientadas por el director
encargado, teniendo como soporte administrativo a personal de servicio (3) y
tcnico (1). El servicio educativo y administrativo se encuentra atendido por las
diferentes reas del plan de estudios correspondientes en horario vespertino,
debido a que un gran porcentaje de estudiantes laboran como amas de casa,
lustradores, comerciantes eventuales a fin de costear sus estudios; realidad que
se ve complicada con factores personales propios de los estudiantes, tales como
la deficiente formacin acadmica, falta de mtodos y tcnicas de estudios. Esta
variedad de factores no contribuyen a elevar el aprendizaje de los educandos,
potenciando otros factores como la falta de planes curriculares actualizados, falta
de organizacin y planificacin de tiempo disponible para el proceso de
aprendizaje debido a que a nivel institucional no ha cumplido con el proceso de
diversificacin curricular traducida en el diseo de estrategias y metodologas
apropiadas para solucionar esta problemtica.
1.8. ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO
Este trabajo de investigacin parte de las deficiencias detectadas en el
currculo, esto se sustenta con la aplicacin de instrumentos para diagnosticar.
Para el diagnstico inicial a los dos grupos: PEBANA y PEBAJA, se aplicaron
los siguientes instrumentos: una prueba pedaggica; y, una encuesta a todos los
profesores del ciclo avanzado, para valorar los requisitos del currculo y las
condiciones de entrada y hacer las comparaciones requeridas.
La prueba pedaggica tuvo carcter acadmico y el anlisis e
interpretacin de los resultados de las destrezas y operaciones cognitivas bsicas
estn referidas los procesos de razonamiento y demostracin; comunicacin
matemtica; y, resolucin de problemas. El contenido de la
preguntashacereferencia a los distintos bloques de contenido que aparecen en el
Diseo curricular Nacional Bsico. Las preguntas estn redactadas de manera
que el alumno al resolverlos tenga que realizar estrategias de operatoria,
transferencia o resolucin de problemas. Para el anlisis de los resultados de la
20

prueba pedaggica, clasificamos las respuestas de nuestros estudiantes segn
los niveles de conceptualizacin segn la tabla de especificaciones.
El resultado de la prueba aplicada se muestra en siguiente cuadro:
RENDIMIENTO ACADEMICO EN EL AREA DE MATEMATICA
CALIFICACION
VIGESIMAL
PRIMER GRADO DEL CICLO
AVANZADO

Nivel de logro
00-05 25% Malo
06-10 27%
11-12 23% Regular
13-15 21% Bueno
16-18 3%
19-20 1%
100%
El cuadro nos muestra que el porcentaje de desaprobados en los
estudiantes que ingresan al primer grado del ciclo avanzado en el rea de
matemtica es de 52%; los estudiantes que tienen un rendimiento regular es del
23%; y, los que tienen un rendimiento bueno hacia delante es de 25%. En
sntesis, los estudiantes presentan insuficiencias en la formacin de las
habilidades lgicas y matemticas, as como en los procedimientos para dar
solucin a problemas matemticos, de forma independiente, aun cuando cuenten
con los recursos matemticos necesarios para ello; pues no analizan bien, no
observan con cuidado lo que se le plantea en el problema, no se percatan de los
elementos que se les aportan en un concepto o propiedad, que interviene en el
ejercicio, no saben hacer una representacin del objeto matemtico. Adems:
1.- Los estudiantes tienen dificultades para hacer transferencias de un sistema de
conocimientos de una disciplina a otra.
2.- Presentan dificultades en las habilidades para el anlisis, la interpretacin, la
modelacin, la aplicacin, la valoracin, etc.
3.- No saben cmo proceder metodolgicamente para la resolucin de un
problema o ejercicio, cuando estn frente a l.
4.- Sienten una dependencia muy grande del profesor para el desarrollo de las
actividades matemticas, que los puedan llevar a la bsqueda y asimilacin del
contenido.
5.- En los resultados de la evaluacin de los indicadores se observa que en todos
presentan dificultades, luego el trabajo debe enfocarse en todas las direcciones.
En cuanto al cuestionario aplicado a colectivo de docentes de la Institucin
Educativa CEBA San Juan Chota, los resultados son los siguientes:
21

El modelo de hombre que defienden los sistemas tradicionales es el del
hombre-mquina, centrado en lo observable, medible y cuantificable (contenidos
actividades) y se olvidan del desarrollo de capacidades, valores y procedimientos
(procesos) de aprendizaje del aprendiz. Estos modelos no facilitan una educacin
integral de capacidades + valores + contenidos + procedimientos.Los sistemas
conductuales tradicionales reducen los objetivos a meros contenidos
conceptuales, ms o menos generales (el nivel de generalidad depende del
contenido que abarca, y no de la capacidad y/o el valor) y orientan stos hacia lo
medible y cuantificable en forma de objetivos operativos o de conducta (o
equivalentes) centrados en conductas observables medibles y cuantificables a las
que se adosan verbos en infinitivo. En la prctica, son actividades (conductas)
amplias orientadas al aprendizaje de contenidos, y no de capacidad destrezas y
valores actitudes.
El modelo de profesor que defienden los modelos tradicionales es el ser:
Competente en enseanza e inexperto en aprendizaje, centrado en el aprendizaje
de contenidos (profesor explicador) o el aprendizaje de mtodos o formas de
saber hacer (profesor animador sociocultural), descuidando un nuevo modelo
de profesor denominado mediador del aprendizaje que trata de desarrollar
capacidades (ensear a pensar) y valores (ensear a querer).
Los modelos de programacin tradicionales se apoyan en un modelo de
currculum cerrado y obligatorio, donde todo est previsto, hecho por los
administradores de la educacin y aplicado y consumido. Los profesores se
limitan a ser meros consumidores de programas oficiales. Se olvidan de un
supuesto importante: que la escuela puede llenar la cabeza de los estudiantes de
miles de contenidosy devolverlos a la vida cotidiana,incapaces de vivir como
personas y como ciudadanos.
En los modelos tradicionales la evaluacin est centrada en el producto,
medible y cuantificable (contenidos-actividades) y evaluar se puede confundir con
medir. Nosotros propugnamos la evaluacin de capacidades, valores y procesos
de aprendizaje del aprendiz, porque no son medibles, aunque s evaluables.
El aula reducida a una simple suma de actividades orientadas al
aprendizaje de contenidos conceptuales (escuela clsica) o al aprendizaje de
mtodos (escuela activa) generando un impresionante activismo escolar.
22

Adems, consideramos sumamente importante caracterizar los procesos
de toma de decisin, formulacin y aplicacin de las de polticas curriculares que
todo proceso de cambio debe tener si busca mejorar la calidad de la educacin.
Los cambios curriculares expresados en las estructuras curriculares, no han
tenido la continuidad o coherencia que deberan dando indicios de que la poltica
curricular no est claramente definida.En el quinquenio 2000 2005 con respecto
al tema del diseo curricular de secundaria encontramos que se han producido,
desde la sede central seis diseos curriculares, lo cual da un promedio de 1.2
diseos curriculares por ao. Si nos atenemos a los procesos bsicos de
formulacin e implementacin de un diseo curricular, como parte del proceso de
validacin, este debe por lo menos tener dos aos de aplicacin para comenzar a
registrar posibles problemas de concepcin o diseo. Esto demuestra que los
cambios o modificaciones del diseo, no se sustentan en un anlisis profundo de
los aciertos y limitaciones de los diseos anteriores, que permitan ir construyendo
una memoria histrica e institucional de los procesos de cambio curricular y
pedaggico propuestos.
La gravedad del problema se puede constatar cuando miramos el hecho
que tales niveles de cambio afectan a todos los aspectos que contempla el
currculo, tales como, la organizacin de las reas de formacin, el listado de los
contenidos implicados en la enseanza hasta el enfoque de tratamiento de los
temas, la metodologa de trabajo de las reas, los modos de evaluacin, los
estndares de logro de aprendizaje de los alumnos, etc. Los problemas de
implementacin del diseo curricular por parte de los profesores influyan
negativamente en los niveles de aprendizaje de los alumnos. Adems, en los
docentes puede notarse que existe una gran confusin en la comprensin de los
trminos propuestos en el nuevo DCBN, as como en la forma de apropiarse de la
nueva propuesta en trminos de planificacin, diversificacin y evaluacin. El
problema identificado tiene que ver directamente con la apropiacin del nuevo
diseo curricular por parte de los docentes, es la seria dificultad de muchos
maestros para trabajar el desarrollo de capacidades. As, por ejemplo, se ha visto
que se desarrollan actividades que no estn orientadas a desarrollar ninguna
capacidad; o que no se aprovechan las oportunidades de aprendizaje no
planeadas para desarrollar alguna capacidad; o que se plantea que el fin de
determinada actividad es desarrollar tal o cual capacidad pero finalmente la
23

manera de desarrollar la actividad no permite que se desarrolle esa capacidad. En
cuanto al rea de matemtica, el problema identificado principalmente, es que en
muchos casos los docentes trabajan temas que no son coherentes con lo
planteado en el diseo curricular, sea porque estos corresponden a grados
inferiores, superiores, o porque no figuran en el DCBN debido a los continuos
cambios de estructuras curriculares, se ha ido desordenando los temas de un
grado a otro
Siendo importante el rol del currculo en el desarrollo de una poltica de
cambio educativo, no se ha avanzado mucho en la investigacin de su historia, de
sus procesos de cambio, de sus modificaciones y mucho menos an en los
efectos que estos eventos tienen en las prcticas escolares y en los alumnos a
nivel nacional. En un sentido es un terreno de investigacin poco explorado, pero
que al mismo tiempo creemos puede ofrecer muchas luces de cmo conseguir
mejorar la educacin en trminos de generar aprendizajes y procesos de
enseanza de mayor calidad que los que actualmente se ofrecen en las aulas.
La enseanza de la matemtica se realiza como una acumulacin lineal de
conocimientos, hecho que de alguna manera se justifica por el sistema
conceptualque implica, sin embargo, esto no quiere decir que no se considere la
diversidad cognitiva de los estudiantes dentro del aula. El docente encuentra una
amplia heterogeneidad de conocimientos en sus estudiantes porque tienen
diferentes historias de vida: canillitas, comerciantes, amas de casa, etc. Pero la
prctica docente se desarrolla como si todos aprendieran de igual forma, todos
tuvieran el mismo ritmo de aprendizaje, sin consideracin de los conocimientos
previos. Esta diversidad no debe constituir un obstculo en el trabajo pedaggico
didctico, sino una potencialidad para gestionar ante esta realidad.
La desercin escolar encuentra en la matemtica una de sus mximas
expresiones por la manera irreverente e irrespetuosa como se presenta y ensea,
dando inicio en los estudiantes, a un proceso de rechazo lento y paulatino que va
desembocando en desencanto, desinters y falta de motivacin. La planificacin
constituye ante todo una camisa de fuerza para los propios docentes, es la hoja
de ruta de la cual no podemos salirnos, no nos atrevemos a cambiar nuestra
prctica enraizada a pesar que tenemos el convencimiento de las graves
consecuencias de esta forma de proceder. Por un lado estamos muy preocupados
con cumplir con la programacin, inclusive a costa de sacrificar el tiempo para la
24

comprensin de los contenidos matemticos por parte de nuestros estudiantes.
Es necesario analizar y reflexionar sobre el valor de la planificacin como un
conjunto de previsiones, bosquejos flexibles de las clases que permitan orientar y
facilitar el anlisis de lo ocurrido despus de su ejecucin.
La prctica de cada profesor es el resultado de establecer conexiones entre
el plano de los pensamientos y el de las acciones, en ella se incorporan de forma
natural elementos relacionados a su marco terico general y los correspondientes
con sus concepciones y creencias sobre la materia que ensea. Las
concepciones y creencias son componentes del conocimiento, que van a ejercer
influencia determinante en el quehacer pedaggico.
Con respecto a la evaluacin, es que es considerada como un producto,
que se refleja en las prcticas evaluativas, sealan un papel determinante de las
pruebas escritas, pruebas determinantes para determinar el logro de las
capacidades matemticas, sin tener en cuenta los procesos cognitivos que se
producen en el estudiante, condicin social, historia de cada estudiante.Se
muestran actuaciones autoritarias y punitivas que no contribuyen al desarrollo del
pensamiento lgico-matemtico,se van generando fobias prematuras, miedos,
aversin, desmotivacin hacia la matemtica, creando condiciones favorables
para el fracaso escolar que se refleja en bajo rendimiento, repeticin y abandono
de la institucin educativa o la prosecucin de estudios en condiciones
intelectualmente desventajosas y desfavorables.


DIAGNOSTICO

CONTEXTO, ENFOQUES, TENDENCIAS CURRICULARES ACTUALES,
DISEO CURRICULAR DE EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA.
1.1. TENDENCIAS CURRICULARES ACTUALES
1.1.1. Currculo por competencias
En la actualidad, es una tendencia internacional en el diseo de planes de
estudio el uso de las competencias como horizonte formativo, existiendo
consenso en que la formacin del estudiante en educacin bsica no solo debe
estar presente el saber (conocimiento), sino saber hacer (conocimiento
procedimental). El saber hacer no surge de la mera adquisicin de conocimientos,
25

sino que es el resultado de la puesta en funciones de una compleja estructura de
conocimientos, habilidades, destrezas, que requiere ser reconocida expresamente
en el proceso de aprendizaje para que la propuesta pedaggica-didctica incluyan
las actividades que permitan su desarrollo. Ser competente significa enfrentar
problemas y resolverlos desde los saberes que se poseen, desde las capacidades
que se ponen en juego a la hora de operar sobre la realidad. Competencia, es la
capacidad de articular eficazmente un conjunto de esquemas (estructuras
mentales) y valores, permitiendo movilizar (poner a disposicin) distintos saberes
en un determinado contexto con el fin de resolver situaciones problemticas. Esta
definicin nos seala que las competencias aluden a capacidades complejas e
integradas, estn relacionadas con los saberes (terico, conceptual,
procedimental), se vinculan con el saber hacer, permiten incorporar la tica, los
valores y estn referidas al contexto en el que el estudiante debe desempearse o
ejercer. Para lograr competencias se deben desarrollar capacidades, esto es,
habilidades generales que utiliza o puede utilizar el alumno en aprender, cuyo
componente fundamental es cognitivo. Dichas capacidades se miden a travs de
destrezas y valores. Se puede decir entonces que las Competencias son un
conjunto de capacidades que se manifiestan en el modo de operar sobre la
realidad. Una de las competencias a desarrollar en el rea curricular de
matemtica es que el estudiante utilice conceptos, ideas matemticas y otros
saberes para interpretar, representar, plantear y resolver situaciones
problemticas relacionadas con su vida cotidiana y con sus estudios superiores.
Una capacidad es una aptitud, destreza o habilidad para hacer algo. stas
son de corte transversal y se utilizan con frecuencia en diferentes reas y a
diferentes niveles. Una capacidad slo se demuestra en contextos especficos,
pero puede utilizarse en una amplia gama de contextos diferentes. stas se
desarrollan a medida que se aplican en distintas situaciones y se pueden
combinar o interactuar para producir nuevas capacidades dado que son
independientes del contenido y del rea, son difciles de evaluar.
La educacin basada en competencias busca desarrollar un conjunto de
competencias especificadas en el currculo y se focaliza en resultados concretos.
Su objetivo es asegurar, a travs de experiencias de aprendizaje especficas, que
todos los estudiantes alcanzan niveles mnimos de logros o competencias en
cada etapa de su escolaridad. El nfasis est puesto en el desarrollo y la
26

demostracin de conocimientos, habilidades, capacidades, comportamientos, etc.,
que se requieren para completar exitosamente una tarea o actividad en particular.
Las pruebas de competencias se administran al final de etapas especificadas de
la escolaridad.
1.1.2. Currculo integrado
Conjuntamente con la creciente valoracin de la importancia de las
habilidades o capacidades genricas transversales se genera un movimiento
significativo hacia el currculo integrado, que define conexiones significativas entre
sus distintos aspectos. Las habilidades y el conocimiento se desarrollan en ms
de un rea de estudio. La integracin permite al estudiante mostrar que pueden
aplicar diferentes habilidades en un modo operativo. Conocido como un currculo
interdisciplinario, reconoce que el aprendizaje y el conocimiento poseen una
dimensin social y que el aprendizaje no es slo una actividad exclusiva de las
instituciones educativas.
Las visiones inter, multi y transdisciplinares en el curriculum comportan una
respuesta a las demandas de la sociedad para resolver problemas y afrontar
situaciones que no son atendidas a travs de los contenidos de los planes de
estudio. En esta temtica existen varias visiones:
La primera visin, relacionada a los temas o ejes transversales ampliamente
desarrollada por autores espaoles y acogida en el diseo de gran parte de los
currculos en Latinoamrica que surge de la necesidad de reforzar la cuestin
tica del curriculum, de atender al problema del desarrollo humano integral y de
formar personas comprometidas con su entorno. Como su nombre lo indica, se
trata de la incorporacin de temas vitales que son desarrollados a lo largo del
proyecto educativo y procuran generar debates sobre stos.
La segunda visin, es la de integrar estos temas al plan de estudios en los
diferentes cursos y actividades; sin embargo, algunos especialistas piensan que
es preferible organizarlos en asignaturas especficas y en proyectos de
investigacin, siendo la opcin menos estudiada la referida a la doble
transversalidad, es decir, dar un espacio propio a los temas transversales y a la
vez introducir o impregnar el plan de estudios de dicha temtica durante la
totalidad del trayecto.Sin desconocer la importancia del trabajo interdisciplinario y
multidisciplinario, hoy da la discusin est centrada fundamentalmente en la
transversalidad, al considerar que es la frmula ms certera de incorporar a la
27

dinmica escolar, aquellos problemas del acontecer mundial de los cuales debe
tener conocimiento la poblacin en proceso de formacin.
La tercera, el trabajo transdisciplinar es complejo, aunque la
transdisciplinariedad sea globalmente abierta y permeable. De la misma forma
que las interdisciplinas se constituyen con los aportes de las ciencias entre s, las
transdisciplinas toman prestados conceptos, mtodos y herramientas a diferentes
disciplinas sin tener un objeto de estudio en comn. La va transdisciplinar es
inseparable a la vez de una nueva visin y de una experiencia vivida. Es una va
de autotransformacin orientada hacia el conocimiento de uno, hacia la unidad del
conocimiento y hacia la creacin de un nuevo arte de vivir.
5

1.1.3. Currculo por estndares
El currculo por estndares surgi como respuesta a dos desafos: En
primer lugar, la necesidad de promover una educacin equitativa para todos, y en
particular, para los estudiantes de minoras y grupos de bajos recursos; y, en
segundo lugar, la necesidad de promover la mejora substancial y continua en el
logro de los estudiantes. Los estndares de contenido y desempeo constituyen
los elementos de mayor relevancia directa para el currculo, a pesar de que se
han desarrollado otros estndares. Se designan los instrumentos tpicos de
evaluacin, los cuales se alinean y son coherentes con los estndares de
contenido y desempeo. Tales evaluaciones se realizan con referencia al
estndar, es decir, el desempeo del estudiante se mide con relacin al estndar
definido y no con relacin al desempeo de otros estudiantes.Cuando se adoptan,
los estndares pueden facilitar correlaciones apropiadas entre los resultados de
aprendizaje y los servicios educativos que ofrecen las instituciones educativas. En
principio, todos los aspectos de un sistema educativo deberan alinearse en torno
a los mismos objetivos. Durante un periodo de descentralizacin hacia los niveles
locales, los estndares pueden fomentar tanto un grado deseado de uniformidad a
lo largo del sistema educativo como la responsabilidad en las escuelas y
localidades para disear programas a la medida de las necesidades de los
estudiantes.
1.1.4. Currculo desde el enfoque holstico configuracional
6


5
Chueque, M, Bazn, I, Lamas M, Griffero M, Daz P. (1994). La inter y transdisciplinariedad: una cuestin pendiente.
Docentes Ctedra Administracin Unidades de Informacin- Facultad de Humanidades- Universidad Nacional de Mar del
Plata. Argentina. Pg. 3
6
CAMPOS UGAZ, Walter A. Currculo: La formacin del hombre desde la planificacin. Pgs. 35-38.
28

Desde la perspectiva de Carlos lvarez de Zayas, la teora se sustenta a
partir de asumir el proceso docente como una configuracin, se puede lograr la
conformacin de la teora sobre el objeto analizado, con una mejor aproximacin
a su esencia, en tanto se le atribuye al hombre, desde su propia concepcin, el
papel de sujeto de cambio y transformacin.
El modelo holstico configuracional es un proceso consciente, no solo por
su naturaleza social, sino que trata de, a travs de los mtodos y estrategias
empleadas para su desarrollo, comprometer y hacer consciente y responsable al
estudiante de su proceso de formacin y transformacin, para que pueda trazarse
nuevas metas. Es un procesoholstico, por su naturaleza totalizadora porque
cada uno de sus eventos estn no slo en constante interaccin entre ellas sino
con el todo, lo que hace que cada una stas sea expresin de las cualidades del
todo. Es un proceso dialectico, por el carcter contradictorio de las relaciones
que dentro de este se producen y que determinan su procedimiento y desarrollo.
Los componentes del currculo, son elementos esenciales que en su
ordenamiento, en relacin con otros componentes conforman su estructura
sistmica que es necesario planificar y operativizar en el proceso docente
educativo. Es importante anotar tambin que los componentes adquieren
verdadera significacin cuando se toma en cuenta las leyes que la vinculan.

29

1.2. ENFOQUES CURRICULARES EN LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA
Los enfoques curriculares llamados tambin concepciones curriculares,
estructuran, visualizan y organizan el proceso educativo por medio del cual el
educador pueda ubicar el tipo de estudiante que quiere formar. El enfoque
curricular resulta necesario si se desea dar coherencia al proceso en general,
pues todo el tramado social que se desarrolla en el proceso educativo tiene que
tener alguna estructura, la cual se determina por la forma en que se visualizan sus
componentes. La importancia que tiene el enfoque curricular en la coherencia de
todo el diseo, por ejemplo, en cuanto a referirse a los contenidos de enseanza
no est en simplemente proponer dichos contenidos que responden al qu
ensear, sino que detrs de su seleccin, existe todo un posicionamiento en la
toma de decisiones, condicionado por una serie de posturas previas respecto a
qu y para qu es la escuela, qu peso debe adquirir cada disciplinas, con qu
actitud habr que acercarse a los conocimientos, aspectos todos, que se definen
de acuerdo al enfoque curricular que se haya elegido previamente.
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La
matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que
aparece en un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes,
descubrir regularidades, relaciones y estructuras.Treffer en su tesis (1978)
distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin horizontal y la
matematizacin vertical.La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al
mundo de los smbolos y posibilita tratar matemticamente un conjunto de
problemas.La MATEMATIZACION VERTICAL, consiste en el tratamiento
especficamente matemtico de las situaciones. Estos dos componentes de la
matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques
en la enseanza de la matemtica.
En la prctica educativa a nivel planetario, la Matemtica, es concebida
como un objeto de enseanza
7
: el matemtico la descubre en una realidad
externa a l. Es a partir de esta concepcin que encontramos diversos enfoques
en la enseanza de la matemtica:

7
CODOCHE, Lilian y GALVAN, Stella M. Epistemologa de la didctica. Revista: Temas de Ciencia y Tecnologa. Vol. 4 N
12. Septiembre-diciembre 2000. Pg. 29.
30

1.2.1. Estructuralismo. Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia
lgico deductiva y ese es el carcter que debe seguirse en la enseanza de la
misma. El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la
geometra eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo
caracterizado por ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es
por lo que, a los ojos de los estructuralistas, a los alumnos se les debe ensear la
matemtica como un sistema bien estructurado, siendo adems la estructura del
sistema la gua del proceso de aprendizaje. Ese fue, y sigue siendo, el principio
fundamental de la reforma conocida con el nombre de Matemtica Moderna y
cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El estilo estructuralista carece
del componente horizontal pero cultiva, de forma abundante, la componente
vertical.
1.2.2. Mecanicismo. El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de
la matemtica como un conjunto de reglas. A los alumnos se les ensea las
reglas y las deben aplicar a problemas que son similares a los ejemplos previos.
Raramente se parte de problemas reales o cercanos al alumno, ms an, se
presta poca atencin a las aplicaciones como gnesis de los conceptos y
procedimientos, y mucha a la memorizacin y automatizacin de algoritmos de
uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por una carencia casi absoluta
de los dos tipos de matematizacin.El ataque ms demoledor a este
planteamiento de enseanza proviene de H. Freudenthal (1991): " De acuerdo
con la filosofa mecanicista el hombre es como una computadora, de tal forma que
su actuacin puede ser programada por medio de la prctica. En el nivel ms
bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y algebraicas (incluso
geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen por pautas fcilmente
reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel dentro de la jerarqua de
los ms potentes ordenadores, donde se sita al hombre".
1.2.3. Empirismo. Toma como punto de partida la realidad cercanaal alumno, lo
concreto. La enseanza es bsicamente utilitaria, los alumnos adquieren
experiencias y contenidos tiles, pero carece de profundizacin y sistematizacin
en el aprendizaje. El empirismo est enraizado profundamente en la educacin
utilitaria inglesa.
1.2.4. Realista. El estilo realista parte de la realidad, requiere de matematizacin
horizontal, pero al contrario que en el empiricista se profundiza y se sistematiza
31

en los aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas,
smbolos, etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la
matemtica por el alumno, as, las construcciones de los alumnos son
fundamentales. Es una enseanza orientada bsicamente a los procesos.
Los estilos empiricista y realista desarrollan bastante la componente
horizontal pero slo el ltimo presta atencin a la componente vertical, que es casi
inexistente en el primero.
1.3. TENDENCIAS CURRICULARES UTILIZADAS EN LA ENSEANZA
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN EL CONTEXTO INTERNACIONAL
El currculo se estructura, en parte, con base en tendencias educacionales
para determinada rea del saber. Para el caso de las matemticas, diversidad de
tendencias han orientado sobre la forma de abordar los contenidos, la forma en
que se presentarn al alumno, etc.; a continuacin presentaremos las ms
relevantes.
1.3.1. La matemtica moderna
El movimiento de renovacin de los aos 60 y 70 hacia la matemtica
moderna trajo consigo una honda transformacin de la enseanza, tanto en su
talante profundo como en los contenidos nuevos con l introducidos. Entre las
principales caractersticas del movimiento y los efectos por l producidos se
pueden contar los siguientes:
- Se subrayaron las estructuras abstractas en diversas reas, especialmente en
lgebra.
- Se pretendi profundizar en el rigor lgico, en la comprensin, contraponiendo
sta a los aspectos operativos y manipulativos.
- Esto ltimo condujo de forma natural al nfasis en la fundamentacin a travs de
las nociones inciales de la teora de conjuntos y en el cultivo del lgebra, donde
el rigor es fcilmente alcanzable.
- La geometra elemental y la intuicin espacial sufri un gran detrimento. La
geometra es, en efecto, mucho ms difcil de fundamentar rigurosamente.
- Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia natural fue el
vaciamiento de problemas interesantes, en los que la geometra elemental tanto
abunda, y su sustitucin por ejercicios muy cercanos a la mera tautologa y
32

reconocimiento de nombres, que es, en buena parte, lo que el lgebra puede
ofrecer a este nivel elemental.
En los aos 70 se empez a percibir que muchos de los cambios
introducidos no haban resultado muy acertados. Con la sustitucin de la
geometra por el lgebra, la matemtica elemental se vaci rpidamente de
contenidos y de problemas interesantes. La patente carencia de intuicin espacial
fue otra de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la geometra de
nuestros programas, defecto que hoy se puede percibir muy claramente en las
personas que realizaron su formacin en aquellos aos. Se puede decir que los
inconvenientes surgidos con la introduccin de la llamada matemtica moderna
superaron por mucho las cuestionables ventajas que se haba pensado conseguir
como el rigor en la fundamentacin, la comprensin de las estructuras
matemticas, la modernidad y el acercamiento a la matemtica contempornea.
1.3.2. La resolucin de problemas
El fuerte rechazo experimentado por la New Math a finales de la dcada de
los 60 y principios de los 70, conllev al nacimiento de un nuevo movimiento
reformista. Ante el infortunado Back to Basic, un grupo de figuras encabezadas
por P. Halmos, A. H. Schoenfeld, J. Kilpatrick y Y. Chevallard revolucionaron la
Didactica de la Matemtica durante la dcada de los 80. Objetivamente estaban
dadas las condiciones para producires un salto cualitativo, pues las propias
concepciones de la Matemtica haban cambiado con el libro Proofs and
Refutations de I. Lakatos (1922-1974). Lakatos describe la evolucin histrica de
un teorema de Euler, mostrando como el concepto demostracin se sale de los
marcos platnicos, para convertirse en un concepto mutante. Naturalmente, estas
ideas no fueron aceptadas al unsono. La comunidad cientfica, como todo
sistema complejo, es fuertemente resistente al cambio. Sin embargo, en 1985
sale a la luz una obra verdaderamente controvertida, en la cual el aula es vista
como un microcosmos matemtico: Mathematical Problem Solving. En este libro
Schoenfeld aborda el concepto metacognicin en Didactica Matemtica, con
plena vinculacin con las creencias y concepciones sobre la matemtica, su
enseanza y aprendizaje. En estos mismos aos sale a la luz varias obras del
matemtico francs Y. Chevallard, en la cual se describe un proceso
verdaderamente complejo. Se trata de la transposicin didctica, donde se
estudia el paso que sufren los conocimientos matemticos desde el marco
33

discursivo donde ellos surgen, hasta legar a constituirse como material de estudio
en el mbito docente educativo. La obra de este autor es fundamental para el
diseo de cualquier currculo escolar, donde el ms temprano resultado fue
obtenido hace ms de 2200 aos por Euclides de Alejandra, al elaborar sus
Elementos.
La importancia que se da a resolucin de problemas en los currculos
actuales, eselresultado del punto de vista sobre las matemticas que considera
que suesencia esprecisamente la resolucin de problemas. Muchos autores
hanayudado a desarrollareste punto de vista como, por ejemplo, Lakatos
8
.
ParaPolya, la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en cuatro
fases: 1)Comprender el problema, 2) Concebir un plan, 3) Ejecutar el plan y 4)
Examinar lasolucin obtenida. Cada fase se acompaa de una serie de preguntas
cuya intencinclara es actuar como gua para la accin.Los trabajos de Polya, se
pueden considerar como un intento de describir lamanerade actuar de un
resolutor ideal. Lostrabajos de Schoenfeld proponen un marco con cuatro
componentes que sirva para el anlisis de lacomplejidad del comportamiento en la
resolucin de problemas: 1) Recursos cognitivos:conjunto de hechos y
procedimientos a disposicin del resolutor, 2) Heursticas: reglaspara progresar en
situaciones difciles, 3) Control: aquello que permite un uso eficientede los
recursos disponibles y 4) Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto
ala naturaleza de la matemtica y cmo trabajar en ella.
El NCTM (1989) recomienda que la solucin de problemas sea el principal
objetivo de la enseanza de las matemticas. Contina insistiendo en los nuevos
Principios y Estndares de 2000, que la resolucin de problemas es una parte
integral de todo aprendizaje matemtico y propone como orientacin en el
Estndar de resolucin de problemas que todos los problemas de Matemticas,
desde la Educacin Infantil a la Secundaria, deben capacitar a los estudiantes
para:
- Construir nuevos conocimientos matemticos a travs de la resolucin de
problemas.
- Resolver problemas que surjan de las matemticas y de otros contextos.

8
En su libro "Pruebas y refutaciones" Lakatos presenta un choque de opiniones, razonamientos y refutaciones entre un
profesor y sus alumnos. En lugar de presentar el producto de la actividad matemtica, presenta el desarrollo de la actividad
matemtica a partir de un problema y una conjetura (1978, Alianza editorial)
34

- Aplicar y adaptar una variedad de estrategias de resolucin de problemas.
- Controlar y reflexionar sobre los procesos de resolucin de problemas de
Matemticas.
Las tendencias curriculares ms recientes para la enseanza de las
matemticas han insistido en la necesidad de situar en primer plano las
capacidades de orden superior, es decir, las que estn ligadas a la identificacin
y resolucin de problemas, al pensamiento crtico y al uso de estrategias
metacognitivas.
1.3.3. Aportes de la escuela francesa
9

Esta nueva lnea en el mbito de la educacin matemtica, se identificar
como un Programa Epistemolgico significando con ello que las teoras didcticas
que se articularan responden a la consideracin de que las dificultades que se
evidencian en las tareas didcticas no son slo dificultades cognitivas, sino
tambin dificultades intrnsecas al saber matemtico en el que se pretende
introducir al alumno. La aparicin de la Teora de las Situaciones Didcticas (TSD)
(cf. Brousseau, 1998) supuso una aportacin de novedad al poner de manifiesto
que todo fenmeno didctico tiene un componente matemtico esencial y postular
que los fenmenos didcticos son irreductibles a los fenmenos cognitivos,
sociolgicos o lingsticos que aparecen en los fenmenos de generacin y
difusin de la matemtica en las instituciones sociales. La TSD introduce la
situacin didctica para reformular los conceptos de asimilacin y acomodacin
piagetianos. Mientras que el autor suizo estudia los procesos psicolgicos del que
aprende matemticas, la TSD introduce un factor decisivo: el medio, y estudia
cmo gestiona el que aprende un saber matemtico concreto en una situacin.
Por eso, aprender matemticas y ensear matemticas son trminos derivados
del trmino primitivo situacin didctica, que remite a su vez a un proceso
sistmico cuyas componentes esenciales son: profesor, alumno, institucin y
saber a ensear.
Todas las actividades matemticas tienen lugar en el seno de una
institucin, por lo que su forma de existencia y su evolucin dependen
principalmente de restricciones de tipo educativo relacionadas con el proceso que
Chevallard (1985) denominar transposicin didctica y que dar nombre a una

9
LA GACETA DE LA RSME, Vol. 9.2 (2006), Pgs. 432434. En supuestos epistemolgicos en Educacin Matemtica.
35

nueva teora (TDT). Esta consiste en los cambios y transposiciones que conlleva
un conocimiento matemtico el saber sabio o saber a ensear para ser
enseado en el aula. El saber sabio tiene una existencia cultural en cierto modo
independiente de las personas y de las instituciones interesadas en su
elaboracin y comunicacin. La didctica se ocupa primariamente del estudio de
los procesos de comunicacin y reconstruccin de los saberes integrantes de ese
saber sabio por los sujetos en el seno de los sistemas didcticos. Se considera
que las actividades matemticas escolares no son sino una parte de un dominio
ms amplio, el de las prcticas matemticas institucionalizadas. La Teora
Antropolgica de la Didctica (TAD) estudia el fenmeno del conocimiento bajo el
ngulo de las condiciones de posibilidad de su produccin y desarrollo en
instituciones sociales. Por tanto, uno conoce no en un sentido absoluto, sino
relativo a una institucin. De ah que se hable de la relatividad institucional del
conocimiento.
La fecundidad del programa epistemolgico ha generado tambin teoras
que desarrollan aspectos ms prximos al extremo que este programa pretendi
superar, el polo psicolgico de lo que podemos llamar de la cognicin individual.
Entre ellas estn la Teora de los Campos Conceptuales (TCC, Vergnaud, 1990) y
la teora de Registros de Representacin Semitica (RRS). Por su parte, el
llamado Enfoque Ontosemiotico (EOS, Godino, 2006) se sita en un punto de
equilibrio entre lo que se ha llamado polo de la cognicin individual y polo de la
cognicin institucional (Godino, 2005). De hecho, una pretensin de este enfoque
ontosemitico de la cognicin matemtica es el proporcionar un marco unificado
para el estudio de las diversas formas de conocimiento matemtico y sus
respectivas interacciones en el seno de los sistemas didcticos.
La epistemologa es considerada como el lugar terico desde el cual se
puede proporcionar alternativas a las propuestas sustentadas en paradigmas de
la psicologa. El saber matemtico pasa a ser el foco desde donde se ilumina el
proceso de enseanza/aprendizaje en el que el alumno adquiere y desarrolla su
propio conocimiento matemtico, un saber que articula la objetividad del saber
sabio con la contingencia de la historia y de las instituciones. Quizs, como
apunta Godino, permanezca el desafo de lograr un equilibrio mayor entre lo
individual, lo institucional y lo social (Godino, 2005) y aadimos los factores
culturales que configuran las identidades de los alumnos.
36

1.3.4. Aportes de la NCTM
La propuesta de estndares formulada por el NCTM considera que la
educacin matemtica escolar que se ofrezca a los estudiantes debe lograr
(NCTM, 1991a, p. 5):
1) que aprendan a valorar la matemtica,
2) que se sientan seguros de su capacidad para hacer matemticas,
3) que lleguen a resolver problemas matemticos,
4) que aprendan a comunicarse mediante las matemticas, y
5) que aprendan a razonar matemticamente.
Desde esta perspectiva, la formacin matemtica no se ve como la
acumulacin de informacin, ni como la aplicacin rutinaria de procedimientos. En
cambio, se ve como el desarrollo de la potencia matemtica de los estudiantes
para conseguirlo estipula los estndares de contenidos y estndares de procesos.
Por otra parte, el NCTM (1989) intenta dar respuesta a las demandas
actuales de la sociedad, proponiendo unas directrices para un cambio en la
educacin matemtica, y considerando como un fin general: Ser capaces de
resolver problemas matemticos: Es esencial desarrollar en todos los ciudadanos
la capacidad de resolver problemas si se quiere que sean ciudadanos
productivos. Para desarrollar dicha capacidad, los estudiantes tienen que trabajar
sobre problemas que pueden tardar horas, das e incluso semanas en resolverse.
Aunque algunos pueden ser ejercicios relativamente simples que puedan
solucionarse independientemente, otros deberan implicar trabajo en grupos
pequeos o una clase entera trabajando en conjunto.
1.4. rea de matemtica en el Diseo Curricular Bsico Nacional
10
. Ciclo
avanzado
La matemtica es una obra humana en permanente construccin. Es fruto
de un proceso histrico en el que los aspectos deductivos de esta ciencia son una
faceta de ella, la que se manifiesta en su condicin de producto elaborado,
riguroso, que muestra a la matemtica como una ciencia deductiva en la que se
llega a una verdad irrefutable mediante una cadena de pasos lgicos. Sin
embargo, caeramos en la unilateralidad si no reconociramos su otra faceta,

10
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Bsico Nacional. Pgs. 176-177.
37

asociada a su proceso de elaboracin, que incluye aspectos como la intuicin, las
conjeturas, la exploracin, la creatividad, las motivaciones y las emociones.
Concepciones erradas que conciben a la matemtica como ciencia
acabada, ciencia exacta, rigurosamente deductiva tienen consecuencias
negativas en el plano de la enseanza y aprendizaje, pues distorsionan la
orientacin y las actividades que se proponen y desarrollan.Toda persona
desarrolla los procesos formativos de su personalidad en el mbito de
determinada cultura. No hay cultura sin personas y no habr conciencia ni
pensamiento sin cultura.
La actividad matemtica y las habilidades, actitudes y conocimientos
asociadas a ella son un componente importante de cada cultura. Las matemticas
existen en cada medio social, facilitan la relacin y comunicacin entre personas
mediante una mejor comprensin de uno mismo, del entorno y de la interaccin
interpersonal. El expresar determinadas pautas de racionalidad e involucrar un
lenguaje ayuda a expresar y desarrollar las capacidades humanas de relacin,
representacin y cuantificacin; asimismo, contribuye a expresar y potenciar
mltiples actividades, destacando entre ellas las actividades cientficas y
tecnolgicas.
Desde esta perspectiva, la bsqueda de similitudes matemticas entre
lasdiversas culturas del pasado y el presente ha permitido identificar, en el
mundo,seis actividades fundamentales: contar, localizar, medir, disear, jugar y
explicar, que constituyen la fuente para el desarrollo de las matemticas.
Los estudiantes de la EBA forman parte de una sociedad multicultural y
plurilinge. Cada uno de ellos tiene conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes matemticas, construidas en su experiencia de vida, que incluye -en
ciertos casos- una experiencia truncada de su paso por la escuela. Por su parte,
si bien los docentes tambin forman parte de esta sociedad multicultural y
cuentan con conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes matemticas,
tienen la particularidad de estar definidamente involucrados con la matemtica
escolar, la cual asume la disciplina matemtica desde la perspectiva de su
enseanza y aprendizaje, en un nivel bsico.
El currculo debe promover un encuentro interpersonal entre ambos
actores, en el marco de un proceso de interaccin cultural, con el objetivo de que
los estudiantes desarrollen una educacin matemtica enriquecida, pertinente
38

para mltiples escenarios, reconstruyendo, crtica y comprensivamente, las
conceptualizaciones, procedimientos y valores de la cultura matemtica
reconocida mundialmente.
1.5. Capacidades Fundamentales
Se caracterizan por:
Son de alto grado de complejidad
Se relacionan con las grandes intencionalidades del currculo.
Se desarrollan de manera conectiva formando redes de pensamiento
queprocuran el mximo desarrollo de las potencialidades de la persona.
Son las siguientes:
1.5.1. Pensamiento crtico
El pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema,
contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de su
pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del acto de pensar y
someterlas a estndares intelectuales, que, en definitiva, constituyen lo que se
llama desarrollo del pensamiento crtico
11
. El pensamiento crtico del estudiante
como proceso implica una serie de capacidades especficas y de rea, tales como
la observacin, que permite hacer descripciones y caracterizaciones; la
comparacin y la contrastacin, para establecer diversas relaciones; as como la
clasificacin; realizar inferencias ya sea por induccin o deduccin, realizar
predicciones y estimaciones, formular hiptesis, etc. El pensamiento crtico es el
proceso de generacin de conclusiones basadas en la evidencia
12

1.5.2. El pensamiento creativo
El pensamiento creativo es uno de los medios principales que tiene el
hombre para librarse de las respuestas condicionadas. Torrance, afirma que el
pensamiento creativo es un proceso mediante el cual una persona se percata de
un problema, una dificultad o una laguna del conocimiento para la cual no es
capaz de encontrar solucin aprendida o conocida; busca posibles soluciones
plantendose hiptesis; evala, prueba, modifica esas hiptesis y, finalmente,
comunica los resultados obtenidos
13
. El pensamiento creativo es el procedimiento

11
Paul, Richard y Linda Elder. La mini-gua para el Pensamiento crtico Conceptos y herramientas. Pg. 4
12
P. Eggen y D. Kauchak, 1999. Estrategias docentes. F.C.E. Mxico D. F. Citado por el MINISTERIO DE EDUCACIN.
DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA. Unidad de Desarrollo Curricular
y Recursos Educativos de Educacin Secundaria. Gua para el desarrollo de capacidades 2004.
13
Citado por el MINISTERIO DE EDUCACIN. DIRECCIN NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR
TECNOLGICA. Unidad de Desarrollo Curricular y Recursos Educativos de Educacin Secundaria. Gua para el desarrollo
39

relativamente autnomo de una persona que acta en y sobre su medio ambiente,
y que desemboca o concluye en un resultado o producto personalizado.
1.5.3. Pensamiento resolutivo o de resolucin de problemas
El pensamiento resolutivo es demandado para tal multiplicidad de
situaciones que, algunos lo equiparan a la inteligencia, como Gardner, cuando
dice que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas de la vida,
generar nuevos problemas para resol ver, elaborar productos, ofrecer un servicio
de valor en un contexto comunitario o cultural. No est suficientemente estimulado
en la accin educativa, ya que la mayor parte de actividades de aprendizaje estn
orientadas a procurar la adquisicin de datos, conceptos, principios y teoras, pero
difcilmente se vincula estas adquisiciones con las aplicaciones que se pueden
dar a ellas para resolver situaciones problemticas
1.5.4. Pensamiento ejecutivo o de toma de decisiones
Las formas de intervencin ante una situacin dada son tan variadas que
cualquier opcin que se tome es siempre una entre mltiples posibilidades.
Decidirse por una de ellas requiere sopesar las ventajas y desventajas de varias
opciones. Tomar decisiones no es cosa fcil, por cuanto las consecuencias
derivadas de la opcin adoptada pueden alterar un curso de accin que se espera
tenga una culminacin exitosa. La toma de decisiones, como forma de
pensamiento aparece como una necesidad ineludible de innumerables situaciones
de la vida diaria, por lo tanto, resulta innegable la necesidad de desarrollar una
forma de pensar que nos ayude a realizarlo de la forma ms apropiada.
Las capacidades fundamentales o superiores subordinan al rea curricular
o bsica, pero estas, a su vez, subordinan a las especficas o mnimas. Del mismo
modo, las capacidades de orden superior requieren del manejo de las intermedias
y estas, el de las de orden inferior. Esto se hace, evidente, con fines prcticos
ms que psicolgicos, ya que as pueden ser ms comprensibles las tareas
docentes, sobre todo, en el tipo de nfasis que podra procurarse en la
enseanza, de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo de los educandos y el rea
curricular correspondiente.


de capacidades 2004. Citado por S. Amegan en Para una pedagoga activa y creativa.1993, Edit. Trillas. Mxico. D.F
Pg. 28

40

1.6. Capacidades especficas del rea curricular matemtica
El Diseo Curricular Bsico Nacional considera tres grandes aspectos para
organizar el currculo:
Procesos Generales que tienen que ver con el aprendizaje, tales como el
razonamiento y demostracin; la comunicacin matemtica; y, la resolucin de
problemas.
Componentes (bloque de contenidos) que tienen que ver con procesos
especficos que desarrollan el pensamiento matemtico y con sistemas
propias de las matemticas. Los procesos se relacionan especficamente los
componentes: nmeros, relaciones y funciones; geometra y medida; y,
estadstica y probabilidad. Los contenidos se convierten en un pretexto para
desarrollar habilidades de pensamiento matemtico, uno se convierte en el
complemento del otro para lograr una fuerte red interconectada de
conocimientos fuertemente conectados y relacionados.
El Contexto es todo aquello que es familiar para el estudiante, su cotidianidad,
donde l puede dar sentido a la matemtica que aprende. Se convierte en un
recurso generador de situaciones significativas para los estudiantes, donde
encuentran sentido a los conceptos y relacionan los contenidos con su vida
cotidiana, desencadenando preguntas interesantes y dando la posibilidad de
descubrir las matemticas.
1.6.1. Capacidad de resolucin de problemas.
Permite que el estudiantemanipule los objetosmatemticos, active su
propiacapacidad mental, ejercite sucreatividad, reflexione y mejoresu proceso
depensamiento. Estoexige que los docentes planteensituaciones que
constituyandesafos, de tal manera que elestudiante observe, organicedatos,
analice,formule hiptesis,reflexione, experimente,empleando diversas
estrategias;verifique y explique lasEstrategias utilizadas alresolverel problema; es
decir, valorartanto los procesos como losresultados.
1.6.2. Capacidad de razonamiento ydemostracin.
Proporcionan formas deargumentacin basados en lalgica.Razonar y
pensar analticamenteimplica identificar patrones,estructuras oregularidades,
tantoen situaciones del mundo realcomo en situaciones abstractas.


41

1.6.3. Capacidad de comunicacinmatemtica
Esto implica valorar lamatemtica entendiendo yapreciando el rol que
cumple enla sociedad, es decir,comprender e interpretardiagramas, grficas
yexpresiones simblicas, queevidencian las relaciones entreconceptos y
variablesmatemticaspara darlessignificado, comunicarargumentos y
conocimientos, ascomo parareconocerconexiones entre conceptosmatemticos y
para aplicar lamatemtica a situacionesproblemticas reales.



Grfico N 1.1. Relacin entre tipos de capacidades

Todo lo expuesto, refleja que existe un problema grave que amerita una
propuesta curricular sistmico compleja a fin de revertir esta situacin negativa
que se presenta en nuestra institucin.
Concluimos que en la escuela bsica actual persisten elementos negativos
de la enseanza tradicional, que tiene como resultado serias consecuencias en el
desarrollo de aprendizajes conscientes y complejos en los estudiantes:
- Insuficiente anlisis e interpretacin
- Tendencia a la ejecucin
- Escasos procedimientos para aprender a aprender
- Reducido desarrollo de habilidades, procedimientos y actitudes
matemticas
- Deficiente desarrollo de la reflexin y la generalizacin
42

Ante esta situacin el diseo curricular tiene que plantearse a partir del
anlisis socio cultural de la realidad peruana, en especial de los participantes de
la Educacin Bsica Alternativa y fundamentado en un concepto de educacin
permanente y holstico que se concrete en UNA PROPUESTA SISTEMICO
COMPLEJA PARA DESARROLLAR CAPACIDADES MATEMATICAS para el
primer grado de la Institucin Educativa de Jvenes y Adultos San Juan
Chota,dentro de poltica educativa y curricular de nuestro pas y fundamentado en
las teoras generales de la educacin: Pedagoga, Didctica, Teora Critica de la
Educacin, Teora de Sistemas, Teora Curricular, y otras que se complementan
y apuntan a la conjuncin.
CONCLUSIONES

1. El anlisis de los enfoques y tendencias curriculares en la enseanza de la
matemtica hasta la actualidad nos permiti determinar las caractersticas de
los modelos curriculares que se reflejan en los planes de estudio vigenteque
responde a una concepcin organizacional por asignaturas y se sustenta en el
paradigma conductista.
2. Los enfoques curriculares reflejan la forma como se estructuran, visualizan y
organizan el proceso de enseanza aprendizaje de la matemtica a travs de
la historia, siendo diferentes en cada poca.
3. Los enfoques curriculares en la enseanza reflejan las concepciones sobre lo
que es la matemtica: conocimiento acabado o una construccin de la
actividad humana.
4. En la caracterizacin de la prctica educativa del profesor de matemtica se
encuentra un entremezclado de principios epistemolgicos que orientan el
origen, la validez y el desarrollo del conocimiento matemtico
5. Las concepciones y creencias de los docentes del rea de matemtica ejercen
influencia determinante en el quehacer pedaggico, ya que determinan sus
objetivos y sus acciones.
6. En base al anlisis correspondiente al Captulo I se disear una propuesta
curricular sistmica compleja para desarrollar habilidades, destrezas y
capacidades durante la formacin matemtica de los estudiantes del primer
grado del ciclo avanzado de Educacin Bsica Alternativa.
43

7. El anlisis curricular permiti obtener elementos para diagnosticar aspectos
importantes y determinar la ausencia de otros.










CAPITULO II
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN

44

CAPITULO II
FUNDAMENTOS TERICOS DE LA INVESTIGACIN

Introduccin

La complejidad del objeto de estudio hace evidente la necesidad de contar
con un marco terico que diera cuenta de las mltiples dimensiones del problema.
En este captulo se asientan las bases tericas que nos permiten explicar los
procesos de enseanza aprendizaje del rea de la matemtica, desde una
perspectiva sistmica, compleja y holstica. La planificacin de las actividades a
realizar en el aula se concretan en diversos niveles siendo el ltimo nivel, de
entera responsabilidad de los docentes, pues en la organizacin de su prctica
cotidiana debern articular los contenidos, secuenciar las actividades, las
opciones metodolgicas, las estrategias de enseanza y escoger o preparar los
recursos didcticos que van a emplear.
La organizacin de todos los elementos curriculares desde una perspectiva
globalizadora, es necesaria, de tal forma que permita a los docentes el
tratamiento sistmico complejo a fin de facilitaren los alumnos la comprensin
delos contenidos, la reflexin y anlisis de la realidad que viven, favoreciendo as
la significatividad y funcionalidad del aprendizaje.
La base terica que se desarrolla en el captulo lo constituyen los
fundamentos de las diversas disciplinas que buscan armonizar formas de
conocimiento que priorizan la conjuncin y la integracin orientadas al desarrollo
de las habilidades y capacidades matemticas vistas en forma integral, avanzado
desde un pensamiento unidireccional a un pensamiento multidimensional y
complejo acorde con las exigencias de la sociedad actual. En este captulo,
realizamos la explicacin detallada y precisa de las teoras pertinentes que desde
nuestra perspectiva contribuyen a la solucin del problema.
45

CAPITULO II: MARCO TERICO

2.1. FUNDAMENTACIN TERICA
2.1.1.LA EPISTEMOLOGA
El trmino Epistemologa, pese a usado en distintos sentidos, la podemos
definir como la rama de la filosofa desde la que se estudia la ciencia como
una categora del saber cientfico. (Snchez, 1998)
14
. La reflexin epistemolgica
debe considerar al hombre y su desarrollo, lo que es muy necesario en la
sociedad actual, donde inclusive se vulnera su propio hbitat. La epistemologa
estudia la naturaleza, origen y valor del conocimiento; es decir tiene que ver con
la forma como se aprenden las cosas, la organizacin de ese conocimiento y las
bases para los cambios en el conocimiento. Aplicada a nuestra propuesta
curricular va a permitir determinar si las teoras sobre el proceso de enseanza
aprendizaje de la Matemtica son apropiadas y suficientes, y, la validez de los
contenidos matemticos para nuestra propuesta.
La epistemologa en nuestra investigacin se constituye en la fuente de
creatividad cientfica y tecnolgica, pues permite la adopcin de nuevos
paradigmas educativos, que a su vez facilitan el diseo de nuevos modelos. Hay
que considerar que la matemtica, como ciencia, puede ser presentada a los
estudiantes como un conjunto de contenidos cerrados o definitivos; o, que puede
transmitirse como una materia en continuo proceso de elaboracin, que se genera
en la medida que trata de dar respuesta a los problemas cientficos que la
humanidad sucesivamente se plantea.
La fuente epistemolgica en nuestra propuesta nos indica qu ensear,
que corresponde a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de la matemtica; la psicolgica nos ayudan a concretar el cmo, a travs de
mtodos y la formacin de las estructuras mentales de los estudiantes y la propia
estructura de la matemtica como ciencia; la pedaggica el cundo, que se
refiere a la formacin de los estudiantes; y, la sociolgica el para qu, es decir,
que tiene que responder a la sociedad y de acuerdo a un determinado tipo de
hombre. Todas estas ciencias se conjugar en la elaboracin de la propuesta
curricular del rea de Matemtica.

14
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO. Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin. Modulo I:
Comunicacin y Epistemologa. Pg. 364.
46

La epistemologa nos permite hablar sobre de la enseanza aprendizaje,
as como otros referentes ligados a aspectos histricos y filosficos que nos
permiten trabajar en el campo de las ideas matemticas.En la caracterizacin de
la prctica educativa del profesor de matemtica en el aula, se encuentra en un
entremezclado de principios epistemolgicos que orientan el origen, validez y
desarrollo del conocimiento matemtico, que pervive en los centros educativos.
Gascnpresenta tres epistemologas en la organizacin del saber matemtico
(desde los griegos hasta el presente): la eucldea, la cuasi-emprica y la
constructivista; Ernest (2000) deende una losofa absolutista y otra falibilista;
mientras que Sierpinska y Lerman (1996) sealan dos: la del contexto de
justicacin y la del contexto del descubrimiento.
Las relaciones entre la Epistemologa y la Educacin Matemtica son
mltiples y muy intensas. Desde la naturaleza del conocimiento matemtico bajo
la ptica educativa, las implicaciones para la enseanza y el aprendizaje, hasta la
fundamentacin epistemolgica de la investigacin en Educacin Matemtica,
pasando por la epistemologa de la Psicologa o de la Pedagoga, hay todo un
arsenal de relaciones que constituyen fuentes de datos para los fenmenos
educativos en matemticas. Aqu, trataremos algunas relaciones; las que nos
parecen ser tiles para fundamentar nuestra propuestasistmica complejadesde
el punto de vista ms general son las siguientes:
Sobre el aprendizaje: Que es aprender matemticas?
Qu es saber matemticas? Cmo se aprenden?
Sobre la enseanza: Que es ensear matemticas?
Qu matemticas ensear? Cmo se ensean?
Como ejemplo de las reflexiones en este terreno, baste con citar los aspectos
generales del campo de reflexin en relacin con la pregunta: Que es aprender
matemticas
2.2.2. TEORIA CURRICULAR
La visin sistmica de la disciplina en el currculo, requiere por parte del
sujeto, la evocacin de visiones hologramticas, mediadas por dialgicas
recursivas, bucles de interrelaciones y retroacciones con este objeto de
conocimiento, que la revelen como objeto globalizado, sistema terico, de ir y
venir a travs y desde la esencia como concepto terico, descubierta sta en el
proceso de anlisis histrico, de origen y desarrollo que se da en la construccin
47

consciente de este objeto, a travs de principios de construccin compleja de
conocimientos. El diseo del currculo debe prever esta dinmica compleja que
realizar el sujeto, para organizar sus contenidos, aspecto ste que produce
cambios revolucionarios en lo que respecta a la organizacin tradicional del
currculo, donde ha imperado la organizacin lineal.
Por otro lado, el tema actual de desarrollo de competencias en el currculo
ha adolecido en general, de una falta de equilibrio entre la visin global, y la
especfica, aspectos stos consecuencia del paradigma de la simplificacin an
vigente en sus actores. As no obstante sus vlidas intenciones, pierden alcance,
por no estar pensadas desde visiones de la complejidad, y desde formatos
organizativos no adecuados a este paradigma epistemolgico, todo lo cual, frena
el desarrollo curricular en esta direccin para su aspiracin transdisciplinararia.
La teora curricular a partir de una posicin histrica dialctica materialista
alcanza un nivel superior de desarrollo, porque no solamente se sustenta en la
variacin de los objetivos y el contenido instructivo-educativo, sino que tambin
tiene en cuenta las exigencias y las posibilidades de la planificacin y direccin
del proceso social. La teora curricular, para nuestra propuesta curricular
sistmico compleja cobra vital importancia a travs de la planificacin y direccin
del proceso educativo para el desarrollo de capacidades fundamentales, de rea y
especficas de la matemtica y, que adems requiere de un fundamento terico
slido integrado no solamente desde el punto filosfico, sociolgico y psicolgico,
sino tambin, desde el punto de vista de la Teora de la Planificacin y de la
Direccin Cientfica.
La teora curricular como disciplina de la ciencia pedaggica, se ocupa de
la planificacin y de la direccin de todo el sistema de influencia educativa que se
lleva a cabo en las instituciones escolares hacia la formacin de la personalidad
de los alumnos.
15
Tiene como funciones: Elaborar las regularidades objetivas de la
planificacin de los objetivos, del contenido y de los medios de la educacin con
las interrelaciones y los nexos objetivos entre la educacin, la instruccin, el
desarrollo y la formacin que se lleva a cabo en el proceso de enseanza
aprendizaje. Posee un aparato conceptual o categoras que caracterizan su objeto
y sus resultados y, al mismo tiempo, permiten reflejar de manera objetiva y

15
RUIZ A., Ariel. La teora curricular como esfera de la ciencia pedaggica. En Teora, diseo y desarrollo curricular.
Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin. Programa de
complementacin Acadmico Docente. Pg. 28
48

completa, dentro de lo posible, lo esencial de los fenmenos y los estados de las
cosas.
Las concepciones curriculares estn determinadas segn las posiciones
paradigmticas que se adopten desde el punto de vista filosfico, epistemolgico,
sociolgico y psicolgico, de ah que, cuando se habla de paradigmas
curriculares, es necesario definir desde qu punto de vista se parte.Furlan,
manifiesta que el curriculum es el resultado de la actividad global de la escuela,
no solamente lo que pasa en las escuelas
16
Por lo tanto el currculo ya no es
solamente el resultado pedaggico que se produce internamente en la institucin
educativa sino lo que ocurre en su exterior, se trata de una expresin cultural
dentro de la institucin que engloba valores, ideologa, conocimientos,
experiencias, como pieza clave de una sociedad cambiante que demanda ms
recursos humanos con la suficiente capacidad y competencia de adecuarse a las
circunstancias sociales, polticas y econmicas.
Si tenemos en cuenta que el currculo es todo el sistema de influencia
educativa que recibe el estudiante durante el desarrollo del proceso educativo a
travs de actividades escolares y extraescolares, es necesario considerar dos
aspectos fundamentales que forman una unidad dialctica: el diseo curricular (el
debe ser) y el currculo real (lo que es).El diseo curricular como modelo
proyectivo se define como el proceso de planificacin del modelo de actividades
programticas propuestas para lograr la formacin de la personalidad de los
alumnos en las escuelas.
17
El diseo curricular es el primer paso de todo el
proceso formativo, donde se traza el modelo a seguir y se proyecta la
planificacin, organizacin, ejecucin y control del mismo. El diseo curricular se
refiere al proceso de estructuracin y organizacin de los elementos que forman
parte del currculo, hacia la solucin de problemas detectados en la praxis social,
lo que exige la cualidad de ser flexible, adaptable y originado en gran medida por
los estudiantes, los profesores y la sociedad como actores principales del proceso
educativo. El diseo curricular puede entenderse como una dimensin del
currculo que revela metodologa, las acciones y los resultados del diagnstico,
modelacin, estructuracin y organizacin de los proyectos curriculares. Prescribe

16
Citado por SUAREZ, S. Virgilio en El currculo oculto como estrategia acadmica. Disponible en
http:/www.monografas.com/trabajos17/curriculum-oculto-estrategia.shtml.
17
RUIZ A., Ariel. La teora curricular como esfera de la ciencia pedaggica. En Teora, diseo y desarrollo
curricular. Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin.
Programa de complementacin Acadmico Docente. Pg. 39.
49

una concepcin educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar
problemas y satisfacernecesidades y en su evaluacin posibilita el
perfeccionamiento del proceso de enseanza-aprendizaje.
18

El diseo curricular se ha convertido en un instrumento de planificacin por
excelencia. El concepto de curriculum ampla las concepciones tradicionales de
planes de estudio o de programaciones y permite un acercamiento holstico a las
cuestiones centrales, circunstanciales y tangentes de la actividad formativa. El
sentido teleolgico de la formacin se constituye de hecho en un rasgo
diferenciador e identificador de todas las modalidades imaginables de educacin y
matiza esencialmente el confuso lmite entre la educacin incluso la informal y
las simples influencias externas o internas que producen, cmo no, efectos
desarrolladores y/o formativos de la persona. Por ello, planteamos una reflexin
inicial sobre la necesidad y el valor de la planificacin de la accin para
adentrarnos en las dificultades que supone la diversidad constituida en norma, el
beneficio de la indagacin y la reflexin en la accin para finalizar planteando la
necesaria apertura de miras hacia el futuro y la consolidacin del espacio
curricular ms ligado a las diferencias humanas en el seno del aula.
2.4.3. TEORA DE LOS PROCESOS CONSCIENTES
La Teora Holstico Configuracional sita su marco epistemolgico general
en la Teora Dialctica Materialista y en la Concepcin Epistemolgica de los
Procesos Sociales que se manifiesta en autores como F. Gonzlez Rey (1997) y
en la Teora de la Comunicacin que reconocen los procesos sociales como
procesos de construccin de significados y sentidos, desde donde es posible
considerarlos como conscientes y por tanto de naturaleza compleja, dialctica y
holstica. El proceso es consciente no slo por la presencia del hombre como
esencia del mismo, sino porque ste acta en un sistema de relaciones sobre la
base de representaciones conscientes que determinan su papel en dicho sistema,
expresado en la intencionalidad, conciencia y actitud que estos asumen consigo
mismo y con los sujetos con que interactan, con su autorregulacin, su
formacin y desarrollo o su participacin en el proyecto social. Tambin son
conscientes porque a travs de sus mtodos y estrategias, se propicia el
compromiso y la responsabilidad de los sujetos con el desarrollo y transformacin

18
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO. Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin.
Mdulo III. Pedagoga. Pg. 57.
50

individual y social, propiciando adems que se tracen nuevas metas. Son
procesos conscientes los que desarrollan a los hombres de forma autntica, como
realidad objetiva concreta y sobre su experiencia personal, es decir, en su vida tal
como es sentida y experimentada en un mundo de significados y sentidos,
algunos de estos son: los de intencionalidad, eleccin y autodeterminacin, los
procesos creadores, los de autorrealizacin, los procesos de gestin y
constructivos, as como toda la gama de actividades y sentimientos humanos.
Esta consideracin en educacin, orienta hacia la bsqueda de mtodos y
estrategias que promuevan la concientizacin de los sujetos en su progreso y
desarrollo social, favoreciendo una apropiacin y transformacin activa,
constructiva y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su
autoperfeccionamiento constante, de su autonoma y autodeterminacin, en
ntima interrelacin con los necesarios procesos de socializacin, compromiso y
responsabilidad social.Se trata de un proceso que promueva el desarrollo integral
del sujeto, que posibilite su participacin responsable y creadora en la vida social,
y su crecimiento permanente como persona comprometida con su propio
bienestar y el de los dems. Este reconocimiento lleva, como se aprecia, a
considerar el carcter holstico, complejo y dialctico del mismo.
Es un proceso holstico, es decir, totalizador, multidireccional, donde se
interrelacionan procesos de diversas direcciones; como es comunicarse, con la
intervencin de factores propios de la condicin bio-psico-social de los sujetos
implicados, que lo hacen particulares y diversos. Adems, dichos procesos se
amplan a las relaciones con otros sujetos, a los restantes procesos sociales, a
nivel de la familia, de la comunidad, de la sociedad y a las condiciones
contextuales y materiales en que este se desarrolla, en el mbito de la cultura.
Cada uno de sus eventos expresa a los que le han antecedido y se expresar en
los que le sucedern, siendo por tanto cada uno de stos expresin de las
cualidades del todo.
Todos estos aspectos y rasgos del proceso hacen del mismo una compleja
totalidad inseparable en su esencia que conduce a la consideracin del carcter
configuracional del mismo.El carcter complejo se evidencia por los mltiples
movimientos y transformaciones que se suscitan en su desarrollo y dan cuenta de
las cualidades del proceso como un todo, y que en su integracin determinan el
comportamiento del mismo.El carcter dialctico del proceso implica reconocer lo
51

contradictorio de las relaciones que en ste se producen y que constituyen su
fuente de desarrollo y transformacin, y hacen de stas la base del estudio de la
realidad objetiva.Es un proceso donde dialcticamente se relacionan, entre otros:
lo individual y lo social; la gestin y el desarrollo, lo objetivo y lo subjetivo, lo
cognitivo, lo axiolgico y lo afectivo; lo externo y lo interno; en palabras de
Vigotsky, lo intersubjetivo y lo intrasubjetivo; la regulacin externa y la
autorregulacin. Todas expresadas en innumerables formas que no son ajenas a
la voluntad y actitud de los individuos y grupos humanos, condicionando los
avances y retrocesos del proceso.
La concepcin dialctica del proceso como una totalidad, frente a la cual se
reconoce lo particular, lo singular de los hechos, como abstracciones en un
tiempo y un espacio, determina una lgica y un mtodo dialctico y holstico para
construir una representacin de este, basada en sus contradicciones, en la cual,
lo ms importante es partir de los cambios cuantitativos que conducen a
cualitativos, de las relaciones contradictorias, de las tendencias de los procesos,
de las interacciones de todos los aspectos de la totalidad que se construye y
reconstruye en un proceso en constante desarrollo.
La propuesta curricular sistmico compleja para el desarrollo de
habilidades y capacidades matemticas del Primer Grado del Ciclo Avanzado de
la Institucin Educativa de Jvenes y Adultos San Juan de Chota en el rea de
Matemtica, en la modalidad de Educacin Bsica Alternativa tiene su
fundamento cientfico en la Pedagoga y ella a su vez en la Teora de los
Procesos Conscientes, por lo que, es fundamental definir el currculo: es el
proceso vincula el medio social con la escuela, la vida docente con la vida de la
sociedad
19
del que se deducen las funciones del currculo, como son las de
disear y registrar el proceso docente educativo para hacerlo ms eficiente y
eficaz.
Tratando de sealar, la contribucin de la Teora de los Procesos
Conscientes de Carlos lvarez de Zayas a la elaboracin de nuestra propuesta se
consideran dos componentes fundamentales: el proceso de formacin de los
estudiantes del primer grado de la Institucin Educativa CEBA San Juan de
Chota; y, la Matemtica, como ciencia que contribuye a la formacin general de

19
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES. MODULO III:
PEDAGOGA. Pg. 29.
52

nuestros estudiantes. Es a partir de estos componentes que se establecen dos
leyes: la primera, que precisa la relacin entre el proceso y el contexto social;
la segunda que determina la relacin entre componentes que posibilita las
caractersticas internas del diseo de cada disciplina y asignatura, incluyendo al
tema.
20
Estos componentes, leyes y regularidades nos va a permitir determinar las
tendencias presentes en la actualidad en el proceso del diseo curricular
sistmico y complejo, donde actualmente hay un margen de apertura al empleo
de un perfil ms amplio, incremento del vnculo del proceso docente educativo
con el medio social, incremento en el uso de mtodos, formas y evaluaciones con
mayor grado de creatividad.
La teora de los procesos conscientes se constituye en el presente trabajo
de investigacin en el marco terico que nos va a permitir tener una concepcin
curricular ms condensada, fundamentada en el papel que cumple la escuela en
forma genrica para formar para la vida y transformar a la sociedad.Tiene un
enfoque sistmico; ya que se caracteriza por tener componentes, leyes y
regularidades que sern tomados en cuenta a la hora de la elaboracin de la
propuesta curricular del presente trabajo de investigacin. La Teora de los
Procesos conscientes se fundamenta en la concepcin del mundo materialista-
dialctica: el anlisis dialctico... nos permitir establecer las relaciones,
lascontradicciones de los diversos elementos para construir el aporte terico de la
investigacin accin en educacin
21

2.4.4. TEORIA COGNITIVA
Desde el paradigma de la psicologa cognitiva, el pensamiento es
considerado como la capacidad que tiene el ser humano para construir una
representacin e interpretacin mental significativa de su relacin con el mundo
22
,
lo que indica que el individuo,en su relacin con el mundo, lo vive, lo transforma, a
travs del conocimientoque ha elaborado acerca de l. Esta definicin general de
pensamientodesde el punto de vista cognitivo incluye, segn Mayer
23
, tres ideas
bsicas:

20
Ibdem. Pg. 30
21
OYAGUE VARGAS, Manuel y Julio C. Sevilla Exebio: Docencia (Revista de Educacin y Cultura), Lima Ao II N 4.
Investigacin-Accin como enfoque curricular para la formacin de educadores. Pg. 39.
22
VILLARINI, A. et al. Departamento de Instruccin Pblica de Puerto Rico (D.I.P.). Manual para la enseanza del
pensamiento San Juan, pg. 9.
23
MA YER, R. Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona, Paids, 1986, p. 21.
53

a. El pensamiento es cognitivo, pero seinfiere de la conducta,
ocurreinternamente,en la mente, en el sistemacognitivo y debe ser inferido
indirectamente.
b. El pensamiento es un proceso que implicaalgunas manipulaciones,
establecealgn conjunto de operaciones sobreel conocimiento, en el
sistemacognitivo.
c. El pensamiento es dirigido y tienecomo resultado la resolucin de
problemas,o se dirige hacia una solucin.
Los aspectos afectivos son de capitalimportancia para el desarrollo
delpensamiento,debido a que contribuyen a quese genere determinada
disposicin, valoracin,confianza, inters, perseveranciay curiosidad ante
cualquier situacin a laque los individuos se vean enfrentados.
El afecto y la cognicin no son procesosinterdependientes, sino que se
interpretan,como lo hacen la masa y el peso, forman partede la realidad de la
experiencia humana
24
.
Las condiciones externas proporcionanfuerza motivacional para el
progresointelectual de suerte que circunstanciastemporales y sociales contribuyen
a laformacin de creencias, actitudes yemocionesque son utilizadas para dar
respuestassegn el pensamiento afectivo(McLeod, 1992)
25
.Segn Piaget
26
, el
pensamiento antetodo es una forma de accin en constanteproceso de
diferenciacin y organizacin.Depende de la forma en que la persona
serepresenta el mundo, es decir, de las manerasen que puede actuar o
manipularsobre esa representacin interna.
Bajo la concepcin cognitiva se impone la necesidad de dejar de
considerar a aquellos que aprenden y sus conductas, como producto de los
estmulos ambientales que reciben, para considerar/os como individuos con
planes, intenciones, metas, ideas, memorias y emociones que usarn
activamentepara atender, seleccionar y dar significado a los estmulos y obtener
conocimiento de la experiencia
27
.Losaprendices no son recipientes pasivos dela

24
ELISNER, Elliot. Procesos cognitivos y currculum. Barcelona, Martnez Roca, 1987, p. 58.
25
McLEOD, Douglas. Research on affect in mathematics education: AReconceptualizacin, Pg . 575. En: Grows, D.
HandBook of research 011Mathematics Teaching and Learning. New York, McMillan, 1992, 812 p.
26
DE ARRUBLA, J. Didctica y prctica de la Enseanza. Bogot, McGraw-Hill, 1982, p. 76.
27
WICTROCK. Educational Implications of recent research on Leaming memory'>, Paper presented at the
annual of the American Educational Research (March, 1982) p. 1-2. Citado por Woolfolk, Anita. Psicologa
Educativa. Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana, pg. 244.
54

informacin, sino que construyen susconocimientos y habilidades a partir desu
conocimiento previo, tanto formal como informal y de la interaccin con suentorno.
La construccin de conocimiento es un proceso de representacin mental
dela informacin a travs de imgenes, nocionesy conceptos, manipulaciones
mentalesde la informacin por medio de operacioneso destrezas intelectuales y
disposicionesactitudes hacia la informacin,que facilitan o dificultan su
representaciny manipulacin mental. Pensar implica,por consiguiente, una
actitud quecondiciona la intensidad y el esfuerzo, lafacilidad y frecuencia con la
que se codificala informacin, se realizan operacionesmentales sobre esa
codificacin y seproducen resultados.
Si la actitud condiciona las capacidadesmentales expresadas en el orden
anteriormentemencionado, de forma similarse orienta el desarrollo del
pensamientomatemtico, convirtindolo en un procesode descubrimiento,
interiorizacin,construccin y desarrollo de ideas, destrezasy actitudes hacia el
aprendizaje delas matemticas. Este proceso requiere detoda una graduacin
para poder pasar dela accin al pensamiento representativo,y una serie no menos
larga de transicionespara pasar del pensar a la reflexin sobredicho
pensamiento.Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada
por sus representaciones y antes de que un comportamiento inteligente se
ejecute pblicamente, ha sido algoritmizado en la interioridad del individuo,
Gallego-Badillo (1997, 37). As, las representaciones, construidas por la
inteligencia, son organizadas por el sujeto en estructuras conceptuales,
metodolgicas y actitudinales, donde se relacionan entre s significativamente y
en forma holstica, permitindole al sujeto que vive en comunidad, sostener
permanentemente una dinmica de contradicciones entre sus estructuras y las del
colectivo para, por ejemplo, tomar sus propias decisiones, expresar sus ideas,
etc.Se hace hincapi al papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las
pautas de reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.
2.4.5. PENSAMIENTO COMPLEJO
Los fenmenos del universo son complejos. En l convergen multitud
deelementos, y mltiples y variadas interacciones en procesos en los queel
dinamismo es constante. Un mundo en que la interaccin entre laperspectiva
cultural y la natural ha dado lugar a un modelo deorganizacin social que refleja
una crisis profunda.El pensamiento complejo se ha integrado prcticamente en
55

todos losmbitos y rincones del mundo cientfico. Este paradigma de
lacomplejidad estudia los fenmenos del mundo asumiendo sucomplejidad y
busca modelos predictivos que incorporan la existenciadel azar y la
indeterminacin como una forma de abordar la realidadque se extiende no solo a
las ciencias experimentales sino tambin a lasciencias sociales.
Morn considera que la realidad no es simple, son muchos los elementos
de que consta, pero estos elementos no estn aislados sino interconectados
formando una complejidad. Incluso entre elementos los lmites son borrosos. Si la
realidad no es simple, el conocimiento tampoco puede serlo. Dentro de nuestra
propuesta es fundamental tener en cuenta este principio, ya que el currculo es
considerado como un sistema de elementos que se integran y a travs del cual se
logra concretar el proceso docente educativo.
El concepto de pensamiento complejo se contrapone constantemente al
pensamiento simple. Plantea superar el pensamiento simplificador, es decir, aquel
que se vincula ciegamente a un sistema de conocimiento para comprender al
mundo sin ser capaz de ir ms all de los lmites que a s mismo se impone. Este
pensamiento es unidimensional y simplista. En el pensamiento complejo, se
plantea la heterogeneidad, la interaccin, el azar; todo objeto del conocimiento,
cualquiera que l sea, no se puede estudiar en s mismo, sino en relacin con su
entorno; precisamente por esto, toda realidad es sistema, por estar en relacin
con su entorno.
Segn este pensamiento, la formacin humana no puede ser vista desde
un solo aspecto nisimplemente como la suma de esfuerzos diversos. La tarea
educativa ha sido confiada tradicionalmente a los educadores, pero es una
responsabilidad de la sociedad en su conjunto. La complejidad de lo social exige
que la educacin sea asumida desde una perspectiva inter o transdiciplinaria,
buscando la sinergia entre los aportes de diversos campos de estudio y de accin.
Los estudios e investigaciones han ido revelando elementos antes invisibles para
el quehacer educativo como las nuevas concepciones de la inteligencia, el valor
de la autoestima y las expectativas, el entramado institucional, organizacional y
cultural de los centros educativos, el valor de las emociones y los afectos, etc. que
tienen que ser tomados en cuenta en la propuesta curricular. En la elaboracin de
los diseos curriculares ha predominado la forma lineal, predominado la filosofa
56

positiva. El pensamiento complejo nos permitir superar esta deficiencia, ya que
los elementos que componen el currculo operan como un sistema integrado.
Morn plantea que mientras en nuestras escuelas se sigan transmitiendo
conocimientos cada vez ms especializados y fragmentados, los problemas a los
que debemos enfrentarnos, son cada vez ms complejos y globales. Este
desajuste se evidencia cuando en los sistemas educativos encontramos las
clsica divisin entre Ciencias y Humanidades, como departamentos cerrados y
sus disciplinas aisladas, con sus mtodos que, desde la misma Primaria, tienden
a aislar a los objetos de su entorno. Si quiere reformar la educacin, tambin
tenemos que pasar por una reforma del pensamiento.
En la tarea educativa, que es la concrecin del currculo, es necesario que
se beneficie de la perspectiva inter o transdiciplinaria. Para Ander-Egg, (1994) la
interdisciplinariedad es una forma de preocupacin por tender hacia la unidad del
saber, habida cuenta de la realidad como totalidad y por ello, las razones y la
necesidad de un abordaje interdisciplinar surgen del mismo hecho de asumir la
complejidad de lo real.
28

Para Fiallo (2001) la interdisciplinariedad es un proceso y una filosofa de
trabajo, es una forma de pensar y de proceder para enfrentar al conocimiento de
la complejidad de la realidad y resolver cualquiera de los complejos problemas
que esta plantea.
29
Entre los diferentes paradigmas que se manejan actualmente,
los ms extendidos son el interdisciplinar, el multidisciplinar y transdiciplinar
(Lpez, 1995)
30

La interdisciplinariedad se manifiesta, cuando se producen, entre las
disciplinas, intercambios mutuos que inspiran mtodos, modelos o estructuras
comunes y que conforman especies de hbridos disciplinares. No podemos
entender el currculo de la Educacin Bsica Alternativa como un conjunto de
reas inconexas entre s. Tenemos que llegar a entenderlo como una realidad
globalizada en la cual todas las reas interacten entre s. Por ello, la intencin,
es que a la hora de elaborar sus actividades de enseanza-aprendizaje reflexione

28
CITADO POR HERRERA FUENTES, Jorge Luis en La Didctica del proceso docente para el desarrollo de la prctica
laboral en las empresas en Revista Electrnica Actualidades Educativas en Educacin Volumen 4, N 2, Ao 2004. Pg.
22.
29
Citado por Herrera Fuentes, Jorge Luis en La Didctica del proceso docente para el desarrollo de la prctica laboral en
las empresas en Revista Electrnica Actualidades Educativas en Educacin Volumen 4, N 2, Ao 2004. Pg. 22.
30
Ibdem. Pgs. 22-23.
57

sobre la importancia de vincular los aprendizajes propios del rea de Matemtica
con el resto de conocimientos.
La multidisciplinariedad implica incorporar a la solucin de un problema
aportaciones procedentes de distintas disciplinas; pero sin que cada una de ellas
pierda su individualidad o parcela de competencia definida de antemano.
La transdisciplinariedad presupone la existencia de significados profundos
compartidos por un conjunto de disciplinas, que pueden circular de unas a otras,
configurando una red o sistema omnicomprensivo.
En la elaboracin de diseo curricular se privilegian los aspectos tcnicos y
pedaggicos, y no se desarrollan competencias (capacidades) que permitan
entender la complejidad de los procesos educativos, ni siquiera aqul de la
enseanza y el aprendizaje, que estn en el centro de la tarea educativa.
2.4.6. MULTIDIMENSIONALIDAD
Existen dos caractersticas del desarrollo humano estrechamente
relacionadas: la multidimensionalidad y la multidireccionalidad.La nocin de
multidimensionalidad, alude que el proceso de desarrollo afecta las mltiples
dimensiones de la persona (fsico, cognitivo, afectivo, social, etc.). Estos cambios
estn siempre interrelacionados, aunque no se dan al mismo tiempo en todas las
dimensiones. Podemos por ejemplo, encontrarnos con un estudiante con un
desarrollo cognitivo alto, pero con dificultades serias parainterrelacionarse
con suscompaeros, lo cual puede afectar la valoracin que pueda tener de s.
Las diversas reas curriculares, a travs de su enfoque integral, enfatizan la
atencin a estas mltiplesdimensiones del desarrollo de la persona.El proceso de
desarrollo es tambin multidireccional, es decir, existen varias posibles
direcciones que puede tomar, dependiendo delainfluenciadelosdiversos
factores internos yexternos,y elmodoenqueestos sean experimentados por las
personas.
2.4.7. TEORIA DE SISTEMAS
El estilo de trabajo del docente a travs de la elaboracin de Diseos
Instruccionales, surge de los conceptos de enfoque y anlisis de sistemas,
derivado de la Teora General de Sistemas. Estos conceptos encierran una
filosofa o puntos de vista, unos procedimientos y unas tcnicas, los cuales se
concretan en una metodologa cientfica para abordar problemas y buscarles
solucin, sea cual fuere su naturaleza y grado de complejidad. En el sector
58

educativo, esta filosofa est orientada a la atencin con eficiencia y seguridad las
diferentes fases comprendidas en cualquier proceso de anlisis y bsqueda de
soluciones a problemas relacionados con el aprendizaje.
No queda ninguna duda, al explorar el campo del movimiento sistmico,
que sistema es un trmino clave tanto para definir y comprender los conceptos
de enfoque y anlisis de sistemas, como en la investigacin contempornea. Si
bien no existe definicin nica sobre sistema, al menos se est de acuerdo en que
ste contiene partes integrantes, con interrelaciones e interdependencias entre
ellas y con el ambiente donde est inmerso el sistema, y que tales partes o
subsistemas trabajan en forma colectiva y dirigida, cada una cumpliendo una
funcin parcial para, en conjunto, alcanzar un propsito u objetivo general, el cual
es la razn de ser de cualquier sistema.
En las ltimas dcadas existen ciertos grupos de investigadores
independientes o no comprometidos con una sola disciplina, los cuales han
encontrado que la realidad es nica por cuanto todos sus elementos interactan
de una u otra forma, que los fenmenos de la naturaleza no son producto de una
sola causa, que muchos de los problemas que se investigan no estn
exclusivamente emparentados con su disciplina en especial, y que en reas
totalmente diferentes otros investigadores han estado interesados en los mismos
problemas. As mismo, se ha venido sosteniendo en el mundo cientfico que,
dadas las complejidades cada vez mayores en los problemas que presenta el
mundo contemporneo, ya no es posible conformarse con soluciones aisladas o
fragmentarias. Surgi de esta forma el enfoque holstico, en cual se ha convertido
en la idea central o fundamental del enfoque sistmico, por cuanto le proporciona
el marco de referencia global, desde el cual se puede mirar al universo
problemtico total, en vez de fijarse tan slo en segmentos o partes de l. De esta
manera, al disponer de este marco de referencia existen mayores posibilidades
para determinar y analizar con mayor claridad y profundidad, adems de los
elementos principales que conformen el sistema o problema de estudio, las
interrelaciones e interdependencias que se den entre tales elementos
componentes interactuantes, con la finalidad de descubrir o deducir las causas
que posiblemente generen el problema y, a partir del conocimiento preciso de las
mismas, proponer alternativas viables de solucin.
59

Desde el punto de vista holstico, el enfoque sistmico sostiene que los
problemas o sistemas de estudio deben ser considerados como una totalidad, en
donde se precisan todas las partes componentes interrelacionadas e
interdependientes en accin. De aqu que el sistema en estudio no debe verse
como un sistema reconstituido, sino que hay que mirar al sistema o problema en
estudio como un todo no dividido, en cual el total es mayor que la suma de sus
partes.
Es necesario aclara que el enfoque sistmico no descarte el enfoque
reduccionista o analtico, tan eficiente en el ataque a problemas sencillos, sino
que lo perfecciona, por cuanto dadas las limitaciones humanas para el estudio de
problemas o sistemas muy complejos, siempre habr que descomponerlos en sus
elementos. La diferencia entre el enfoque sistmico y el reduccionista ahora est
en que las partes no son estudiadas en forma aislada, sino que se las examina en
funcin de las interrelaciones e interdependencias que mantengan internamente
entre s y externamente con otros sistemas y sus ambientes.
Como una filosofa, el enfoque sistmico viene a ser el resultado de una
serie de aportes tericos que, a lo largo de la historia de la humanidad, se han
venido acumulando y mejorando, fruto de muchos pensadores, entre los cuales
pueden mencionarse filsofos, psiclogos, fsicos, bilogos, quienes con sus
ideas buscan moldear en nosotros ciertas actitudes y formas de percepcin de las
cosas, tendientes a despertar y desarrollar una sensibilidad especial hacia la
naturaleza sistmica de la realidad. En efecto, cuando uno se acostumbra a
percibir un conjunto de factores, ya no como partes aisladas dentro de un
conglomerado, sino como formando un sistema, se ha llegado a un estado mental
que permite reconocer que ste est formado por elementos interrelacionados e
interdependientes en accin. Esta forma de pensar y actuar es muy importe en
nuestro comportamiento diario. Por esto se alude al enfoque sistmico, algunas
veces, como una especie de sentido comn tecnificado, por cuanto estamos en
mejores condiciones para percibir la realidad tal como existe y se manifiesta en
sus diversas formas interrelacionadas de expresin, algunas veces sencillas y con
ms frecuencia complejas. El enfoque de sistemas adquiere especial relevancia
para nosotros, como educadores y diseados de sistemas instruccionales, cuando
deseamos crea o mejorar el sistema educativo, puesto que debemos precisar y
comprender con claridad todos los elementos componentes y las formas como
60

ellos interactan entre s, al igual que el contexto o ambiente en donde se
desenvuelve el sistema. En este sentido, resulta trascendental admitir que no
podemos cambiar y modificar un componente o subsistema determinado de un
sistema sin dejar de cambiar o modificar el sistema mismo, ya que al menos
habr que efectuar ciertos ajustes en los dems elementos del sistema, para que
se adapten al cambio efectuado, a fin de mantener la armona relacional o el
esfuerzo colectivo y dirigido entre los diversos elementos integrantes del sistema
y, por ende, la eficiencia del mismo.
Como una forma de pensamiento, el enfoque sistmico es un conjunto
unificador de conceptos, tcnicas, procedimientos en funcin de la identificacin y
anlisis de problemas educativos y la generacin de alternativas de solucin para
los mismos. Es una forma estratgica de pensar en problemas. En este sentido el
enfoque sistmico se caracteriza por ser de naturaleza interdisciplinaria. Dada la
complejidad de los fenmenos educativos en los cuales puede aplicarse, para lo
cual se requiere el recorrido de todo un proceso con muchos pasos a la
identificacin y anlisis de los problemas que presente un sistema educativo
determinado y su correspondiente generacin de alternativas de solucin a travs
de un nuevo diseo, en donde es necesario concretar y manejar mltiples
variables internas y externas, resulta imposible para una sola persona determinar
y controlar la operatividad de todos los elementos integrantes de tal sistema, con
sus interrelaciones e interdependencias en accin, a los fines de garantizar el
logro pleno de sus objetivos.
Como una metodologa de trabajo, el enfoque de sistemas representa un
conjunto de tcnicas y procedimientos para abordar problemas educativos en sus
diversas fases de tratamiento. Es una metodologa cientfica aplicable a sistemas
o problemas complejos, en donde se cubren pasos como los siguientes:
- Definicin de problemas
- Anlisis de los mismos para generar alternativas.
- Seleccin de alternativas y sntesis o diseo de las mismas.
- Puesta en prctica, de manera controlada, de la mejor alternativa viable.
- Evaluacin y revisin de los resultados, a fin de efectuar ajustes
necesarios, en funcin de los criterios de eficiencia previamente
indicados.
61

2.4.8. PEDAGOGA COMO CIENCIA
La educacin, es el proceso y el resultado de formar en los hombres su
espritu: sentimientos, convicciones, voluntad, valores vinculados a la instruccin y
capacitacin.En la educacin tradicional se ha pretendido educar con la simple
aplicacin de principios y regularidades de la Pedagoga, independiente de los
fines, valores, cualidades, particularidades del tipo de hombre que se quiere
formar, medios sociales y las etapas histricas.
El proceso formativo, que es el objeto de la Pedagoga se puede clasificar
de acuerdo a los fines que persigue, dando origen a las dimensiones:
a) Dimensin educativa. Proceso que busca la formacin de todos los miembros
de la sociedad, ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre l y no dejarlo
debajo de su tiempo; es prepararlo para la vida.
b) Dimensin instructiva. Proceso y resultado dirigido a los estudiantes para la
apropiacin de la cultura que la precede y el modo de enriquecerla.
c) Dimensin capacitativa. Proceso y resultado de formar en los estudiantes las
potencialidades para su actuacin en el enfrentamiento a los problemas que se
presentan en la actividad laboral y la vida en general que tiene como
consecuencia el desarrollo del pensamiento.
Epistemolgicamente, la Pedagoga es una ciencia que tiene su propio
objeto de estudio, que est constituido por la estructuracin, organizacin,
direccin del proceso educativo consciente a partir de un determinado contexto
social, ya sea, dentro del marco escolar o extraescolar para la consecucin de
los fines propuestos, as como la formacin de ciudadanos que permitan la
transformacin social.
La pedagoga tiene su campo de accin, cuenta con un sistema de
categoras, principios y regularidades, y, tcnicas y mtodos, lo que lo constituye
en el eslabn de la transformacin de la prctica social. La Pedagoga en nuestra
concepcin y para los fines de la propuesta curricular sistmico compleja, es
la ciencia que se ocupa de estudiar el proceso formativo del hombre, que permite
preparar al hombre como ser social, o sea interactuar con el medio y
transformarlo con actitud consciente y responsable de su encargo social.
31


31
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO Facultad de Ciencias Histrico Sociales. Pedagoga. Pg. 57.
62

La educacin en sentido amplio y estrecho, la capacitacin y la instruccin
como resultados, procesos y funciones; el proceso docente-educativo, el proceso
extradocente, el proceso extraescolar y el proceso educativo no escolar del resto
de las instituciones sociales, son las categoras de la Pedagoga, como ciencia,
que tiene como objeto integrador el proceso formativo en general.
32

Dentro de nuestra propuesta, la pedagoga nos sirve para caracterizar
esencialmente el proceso formativo y explicar su objeto, su estructura y su
movimiento, la Pedagoga se apoya en un proceso formativo que es ms
sistmico y ms eficiente, el cual revela de un modo ms evidente sus aspectos
esenciales, como es el proceso docente-educativo.
2.4.9. DIDCTICA
La Didctica, es la ciencia que tiene por objeto de estudio el proceso
docente educativo y tiene caractersticas de un sistema terico: conceptos,
categoras, leyes y una estructura particular de sus componentes, que determinan
una lgica interna, en la cual intervienen condiciones sociales, si bien estas
externas al objeto mismo, que lo constituyen como tal. La Didctica es la teora
general de la instruccin, la enseanza e inclusive la educacin, al considerar que
los procesos de instruccin y enseanza estn indisolublemente ligados.
33

El proceso docente educativo, es el proceso que procede de las relaciones
que se establecen entre los sujetos que lo gestionan (los que ensean y los que
aprenden), y se dirige de un modo sistmico, eficaz y eficiente, a la formacin,
para dar solucin a la necesidad social de lograr una formacin con calidad.
34
El
proceso docente educativo constituye la va mediatizadora esencial para la
apropiacin de conocimientos, habilidades, hbitos, normas de relacin, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad; por lo tanto, al
caracterizarlo como sistema se aprecia en su composicin al docente,
losestudiantes y las condiciones en que se desarrolla este sistema, tanto
sociolgica como psicolgicas y pedaggicas (lvarez, 1996)
35

El proceso educativo alcanza su dinmica en el mtodo: integracin de las
acciones y la comunicacin de los sujetos que intervienen; en el mtodo se ponen

32
LVAREZ DE ZAYAS, Carlos M. Pedagoga como ciencia o Epistemologa de la Educacin. Pg. 13.
33
HERRERA FUENTES, Jorge L. Revista: Actualidades investigativas en Educacin. Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004.
Pg. 4.
34
HERRERA FUENTES, Jorge L. Revista: Actualidades investigativas en Educacin. Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004.
Pg. 12.
35
ORTIZ OCAA, Alexander L. Condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos en el
proceso pedaggico profesional. Internet: http://www.monografias.com/trabajos13/condpsi/condpsi.shtml
63

en movimiento los objetivos, contenidos y la propia evaluacin. El proceso
docente es uno en su totalidad, slo para su anlisis separamos sus
componentes. La dialctica est en las interrelaciones entre ellos, tanto en el
plano del diseo curricular, como del desarrollo y de la evaluacin del proceso. Su
separacin conduce a errores metodolgicos y prcticos.
Perspectiva sistmica de la didctica de la matemtica
La caracterstica principal de la Didctica de la Matemtica es su extrema
complejidad. Como lo describe Steiner, esta disciplina comprende el complejo
fenmeno de la matemtica en su desarrollo histrico y actual y su interrelacin
con otras ciencias, reas prcticas, tecnologa y cultura; la estructura compleja de
la enseanza y la escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y
factores altamente diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno.
36

Esto ha conducido a distintos autores al uso de la Teora de Sistemas para
su consideracin terica. La nocin interdisciplinar de sistema, adoptada por
todas las ciencias sociales, se revela necesaria siempre que se tengan razones
para suponer que el funcionamiento global de un conjunto de elementos no puede
ser explicado por el simple agregado de los mismos, y que incluso el
comportamiento de estos queda modificado por su inclusin en el sistema.
En la didctica de la matemtica el enfoque sistmico es claramente
necesario, pues, adems del sistema de enseanza de las matemticas en su
conjunto, y de los propios sistemas conceptuales, hay que considerar los sistemas
didcticos materializados en una clase, cuyos subsistemas principales son: el
profesor, los alumnos y el saber enseado.
Chevallard (1985) considera necesario incluir en la problemtica didctica
el estudio de un subsistema adicional que denomina noosfera y comprende todas
las personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y mtodos de
enseanza, influyendo, por tanto, de una manera directa o indirecta sobre ella
(formadores de profesores, padres de los alumnos, diseadores del curriculum,
polticos, directores y administradores de centros de enseanza,). Pero,
adems, el sistema didctico est inmerso en un entorno social, cultural,
tecnolgico y cientfico que influye y condiciona su funcionamiento.

36
STEINER, H.G. (1985). Theory of mathematics education (TME): and introduction. For the Learning of Matematics, 5 (2)
Pg. 11-17.
64

Steiner seala una caracterstica adicional de la visin sistmica de la
didctica de las matemticas, al indicar que es autorreferente: con respecto a
ciertos aspectos y tareas, la educcin matemtica como disciplina y como campo
profesional es uno de estos subsistemas. Por otro lado, es tambin el nico
campo cientfico que estudia el sistema total. Una aproximacin sistmica con sus
tareas de auto-referencia debe considerarse como una meta - paradigma
organizativo para la educacin matemtica. Parece tambin una necesidad para
manejar la complejidad de la totalidad, pero tambin porque el carcter sistmico
se muestra en cada problema particular del campo.
37

Para el diseo y la concrecin de nuestra propuesta, la didctica debe
entenderse como un sistema complejo con sus respectivos componentes,
interacciones y propiedades, entendidas, como un conjunto de orientaciones y no
de prescripciones directas susceptibles de adaptacin y modificacin en cada
contexto, situacin o institucin educativa. Es por lo tanto, que se convierte en
una gua para el anlisis y la accin para cada fenmeno formativo concreto a fin
de determinar el rediseo curricular para el primer grado de Educacin Bsica
Alternativa de la Institucin CEBA San Juan de Chota.
2.4.10. TEORIA DE LA COMPLEJIDAD
El paradigma de la complejidad constituye una forma de situarse en el
mundo que ofrece un marco creador de nuevas formas de hacer ciencia, sentir,
pensar y actuar que orientan el conocimiento de la realidad y la adquisicin de
criterios para posicionarse y cambiarla. Desde la perspectiva tica, frente el
antropocentrismo dominante, el paradigma de la complejidad apuesta por el
ambiocentrismo. La extendida idea de igualdad es substituida por la de equidad,
que entiende la diversidad como un valor, el respeto del otro tal como es ensu
esencia diferente a la ma pero complementaria. Frenteel conceptode
dependencia establecido por las sociedades dominantes reivindicalainclusin del
de autonoma, que incluye la responsabilidad y lasolidaridad.Desde el punto de
vista del pensamiento, el paradigma de lacomplejidad hace suyo el concepto de
sistema complejo adaptativo(Gell-Mann, M., 1995) como forma de comprender
cmo son y cul es ladinmica de los fenmenos naturales y sociales del mundo.
Incorpora lanecesidad de un dilogo continuado entre las distintas formas

37
STEINER, H.G. (1985). Theory of mathematics education (TME): and introduction. For the Learning of Matematics, 5 (2).
Pg. 11.
65

deconocer el mundo dada la existencia de incertidumbres en cada una
deellas.Desde la perspectiva de la accin, el paradigma de la complejidadapuesta
por defender un modelo de vida que entiende la libertad comoresponsabilidad, un
modelo de convivencia poltica orientado hacia lademocracia participativa, y la
comunidad como forma de proyectarsehacia la globalidad (Morin, E., 2001).
Constituye una opcin filosfica ideolgica que ofrece nuevasposibilidades para
una revolucin conceptual, y abre nuevos caminospara la formacin de una
ciudadana capaz de pensar y construir unmundo ms justo y sostenible. Incluye
valores ticos, valores epistmicos y valores de accin.
Los retos que presenta para la educacin el paradigma de la Complejidad
que emerge en la sociedad de la informacin y la comunicacin hacen que
eldiseo de los currculos en las instituciones educativas deba ser repensado. Se
trata de un nuevo paradigma que apunta hacia un pensamiento interrelacionado e
interconectado que se ve influenciado por la evolucin de la fsica, la teora de
sistemas y de la ciberntica, las ideas de la transdisciplinariedad y por el potencial
de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Una de las ideas que ms influenci en el nuevo paradigma de la
complejidad fue el concepto de ciberntica que permite entender el
comportamiento del sistema como determinado, fundamentalmente, por la
informacin que le llega del entorno y por la respuesta especfica a esta
informacin: las formas de organizacin y las metas se definen en su relacin
mutua.
Otras ideas que influencian el nuevo paradigma de la Complejidad, son las
de laTransdisciplinariedad, uno de cuyos exponentes es Basarab Nicolescu, para
quien la transdisciplinariedad se funda en tres postulados:
En la Naturaleza, y en nuestro conocimiento sobre la Naturaleza existen
diferentes niveles de realidad y en correspondencia, diferentes niveles de
percepcin.
El trnsito de un nivel de realidad a otro se asegura por el tercero incluido.
La estructura de la totalidad de los niveles de realidad o percepciones es
unaestructura compleja: cada nivel es lo que es porque todos los niveles
existensimultneamente.
Por otra parte, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs)
agrupan un conjunto de sistemas necesarios para administrar la informacin,
66

especficamente para crearla, convertirla, almacenarla, administrarla, transmitirla y
encontrarla aunque su verdadero alcance lo constituye el potencial
decomunicacin y de construccin sincrnica de conocimientos que trasciende las
limitaciones de tiempo y ubicacin geogrfica. Este potencial, abre nuevas
posibilidades para estimular el pensamiento creativo y complejo y para el
establecimiento de redes sociales y comunidades de aprendizaje muy diversas.
Ante estos cambios de paradigma, donde emergen diversas realidades, nuevas
disciplinas, ciencias y tecnologas, el diseo tradicional de los currculos,
programas y los planes de estudio, generalmente lineales, secuenciales y con
contenidos separados y desconectados, deben ser totalmente repensados.
Hemos visto esfuerzos en ese sentido, con el fin establecer puentes entre las
partes desagregadas del currculo, los programas y los planes, en un intento por
integrar lo que est separado. Sin embargo, an estos esfuerzos, son
insuficientes para que la educacin sea pertinente y significativa.
2.4.11. TEORA CRTICA
La teora crtica ha influido en el aprendizaje y la enseanza dela
matemtica, alconstituirse en la llamada educacin matemtica crtica. Estatoma
algunosconstructos para ser teorizados y aplicados, en la prcticapedaggica del
profesorde matemtica o en otros contextos en que se
manejenconocimientosmatemticos. Entre estos constructos se destacan: la
educacindialgica yproblematizadora, la reflexin y accin, la emancipacin,
lacompetenciademocrtica, el conocimiento reflexivo matemtico, la
relacincultura ymatemtica, la matemtica como construccin humana y social y,
eldocente-alumna(o) como sujetos polticos y no slo cognitivos.
La educacin matemtica bajo La perspectiva crtica ha recibido
lainfluencia de la Escuela de Frankfurt; de Freire (1972) con su pedagoga de la
liberacin y de laeducacin bancaria; y, deDAmbrosio (2001a, 2001b) con la
etnomatemtica ysu posicionamiento sobre cmo las matemticas son una
produccin culturalque incluye conteo, aritmtica, medicin, clasificacin,
organizacin, inferenciay modelamiento, prcticas que dan de manera oculta en
los grupos culturales,grupos tnicos, grupos de trabajadores, nios de cierto
grupo de edad, clasesprofesionales, entre otros.
Desde la escuela de Frankfurt, la educacin matemtica crtica, es
necesarioque los implicados en el aprendizaje y la enseanza asumanuna actitud
67

de autorreflexin, de crtica, y a la vez puedandescubrir ytransformar las
relaciones de poder subyacentes en las prcticasmatemticas yen las prcticas
pedaggicas, tanto de alumnos y alumnas como dedocentes einstituciones
educativas.
La segunda influencia recibida en la educacin matemtica crtica es la
deleducador brasileo Paulo Freire. Freire critica la concepcin bancaria dela
educacin y aboga por una educacin problematizadora y liberadora, en la que
ella misma esun acto cognoscente, que mediatiza a los sujetos cognoscentes:
educandos ydocentes. El dilogo loconsidera un elemento fundamental, pues es
atravs del mismo, que tanto eleducador como el educando se apropian
delmundo, de la realidad en la cual vivenpara actuar sobre ella y transformarla
yhumanizarla, es decir desarrollar en ambosuna conciencia crtica.
FinalmenteFreire (1999) sostiene la necesidad de darseuna negociacin entre
profesores,profesoras y alumnos y alumnas en relacin conlos contenidos y el
currculo,objetos del acto cognoscente.Bajo esta perspectiva terica el
aprendizaje y laenseanza de la matemtica no son considerados neutros
puesde algunamanera sus contenidos responden a intereses ideolgicos,
polticos,econmicos, culturales los cuales deben ser explicitados y
problematizados porlos involucrados a travs del dilogo, la reflexin y la crtica.
Cada uno de losparticipantes del acto educativo tiene una lectura del mundo muy
particular, quesehace necesario sacar a la luz y entendimiento de los otros con el
fin de poderhacer emerger las relaciones de naturaleza poltica entremezcladas
en loscontenidos.
Finalmente, encontramos la influencia de la etnomatemtica propuesta
porautorescomo DAmbrosio, Gerdes y Fashesh sobre laeducacin matemtica.
DAmbrosio utiliza este trmino paraexpresar las relaciones existentes entre la
cultura y la matemtica.As el trminoetnose refiere a todos los elementos
identificados en un grupo como lengua, cdigos,valores, jerga, creencia, alimento
y vestido, hbitos, y rasgos fsicos. Por otra parte, eltrmino matemticas expresa
una visin de conjunto de las matemticas que incluyeel conteo, aritmtica,
clasificacin, ordenacin, deduccin y modelacin. Asimismo,este autor
brasileoidentificavariasdimensionesdelaetnomatemtica.La dimensin
conceptual, hace referencia a la acumulacin deconocimientos ytcnicas creadas
por los grupos culturales. La dimensin histrica,seala no slo lossaberes
68

matemticos acumulados por el ser humano (Egipto, Babilonia, Jerusaln, Grecia
y Roma) y del cual la ciencia moderna se ha originado, sino una revisin sobre
cmo se sita la matemtica en la experiencia de cada uno y del colectivo. La
dimensin cognitiva hace referencia tanto a la habilidad para contar, inferir,
generalizar comparar, clasificar, cuantificar, medir, explicar y evaluar; como a la
posibilidad brindada por la comunicacin en relacin con el otro: el conocimiento
se ampla en la medida en que se compartecon otro y ese otro tambin ampla su
conocimiento por la interaccin entreambos y el grupo. La dimensin los desafos
(cambios) de la vida diaria, hacereferencia a cmo la matemtica permite
analizar los factores ambientales yculturales de cada regin del mundo y sus
diferencias, y por tanto, influyen en laforma de vida de cada uno de sus grupos
sociales. La dimensin epistemolgicaresponde a la visin del conocimiento como
un ciclo integral y no fragmentadodel mismo. La dimensin poltica de la
etnomatemtica buscala descolonizacin que se da en grupos sociales (familia,
escuela, trabajo,sociedad en general, pases, continentes) y el respeto por sus
races y orgenessin irrespetar la del otro, sino reforzando las de ambos. Y
finalmente ladimensin educativa, consigue en la etnomatemtica el
fortalecimiento delrazonamiento matemtico no slo cuantitativo sino cualitativo.
Esta dimensin hace referencia a las relaciones entre las
culturas(muticulturalismo), el arte, la religin y la produccin y el respeto por su
propiacultura y la de los dems.
2.4.12. TEORIA AUTOPOITICA
Los seres vivos son sistemas autopoiticos, o sea, sistemas que
continuamenteespecifican y producen su propia organizacin a travs de la
produccin de suspropioscomponentes, en condiciones de continua perturbacin
y compensacinde esasperturbaciones.Los sistemas autopoiticos son
autnomos subordinan todos sus cambios a laconservacin de su propia
organizacin. Pueden ser perturbadas por factoresexternos yexperimentan
cambios internos que compensan esas perturbaciones.Para explicar el conocer,
es necesario explicar al conocedor que es el serhumano, unaunidad autopoitica.
El explicar se da en el lenguaje, pero su validezdepende de quien acepta la
explicacin. Hay tantas explicaciones, tantos modosde explicar, como modos de
aceptar explicaciones. En esta visin, el alumno es una unidad autopoitica, el
profesor y los materialeseducativos son agentes perturbadores. Sin embargo, la
69

perturbacin no conllevaen s mismauna especificacin de sus efectos sobre el
ser vivo (en este caso, el alumno) es l en suestructura que determina su propio
cambio frente a laperturbacin. Esta propiedad de lossistemas autopoiticos se
llama determinismoestructural. El ser vivo es una unidadautopoitica determinada
estructuralmente.
El aprendizaje significativo ocurre en el dominio de interacciones
perturbadoras quegeneran cambios de estado, o sea, cambios de estructura con
conservacin de organizacin,manteniendo la identidad de clase.Los
conocimientos previos de los alumnos son explicaciones que son
reformulacionesde la experiencia. Estas explicaciones pueden ser aceptadas en
el contexto cientfico o no. Enel primer caso, son vlidas porque atienden a los
criterios de validez de la ciencia, en elsegundo, pueden ser vlidas porque se
aceptan en el dominio cotidiano. Entonces, ambas sonvlidas dependiendo de
donde son aceptadas. Y esas explicaciones se dan en el lenguaje.Los nuevos
conocimientos son perturbaciones que en el aprendizaje significativo,recibirn
significado, y al mismo tiempo a travs de una interaccin perturbadora
modificarnen alguna medida, la estructura de los conocimientos previos sin
alterar su organizacin.

70

2.1. HABILIDADES Y CAPACIDADES
Al caracterizar a la habilidad atendiendo a su estructura, adems del
conjunto de operaciones que al forman, se pueden destacar los siguientes
aspectos: al estudiante, que debe dominar dicha habilidad para alcanzar el
objetivo; el objeto, sobre el que recae la accin el estudiante (el contenido); La
orientacin de la accin, que determina la estructura de dicha accin (el mtodo);
el contexto en el que se desarrolla (las condiciones); y, el resultado de la accin
(que no necesariamente coincide con el objetivo).
El anlisis estructural de la actividad nos permite precisar en ella como
componentes a la accin. Lo que se define como, el proceso elemental que se
subordina a la representacin de aquel resultado que abra de ser alcanzado, es
decir, al objetivo.Se entiende por operacin las formas de realizacin de la accin
de acuerdo con las condiciones.
Por otro lado, desde el punto de vista de la sistematicidad se puede
clasificarestos conceptos, atendiendo el criterio de sus niveles de complejidad, de
mayor a menor en:
Actividad
Accin
Operacin
En Didctica, la accin que se desarrolla atendiendo a no solo el objetivo,
sino tambin a las condiciones concretas, especificas, es la tarea. La que encierra
tanto lo intencional, lo inductor (el objetivo), como lo ejecutor (la accin). La tarea
es la clula del proceso de enseanza de aprendizaje; sin embargo, hay que
destacar que al tarea, como proceso que es, ya rene todos los componentes del
proceso: Lo inductor (que encierra al problema, al objetivo y al contenido), Lo
ejecutor (el mtodo, la forma y el medio); y, la evaluacin y el resultado como
componentes retroalimentadores de dicho proceso.








Grfico N 2.1: Condiciones que integran la tarea
Intencional
Ejecutor
Retroalimentador
TAREA
71

A partir de estos criterios, tomados de la psicologa y tambin de la
didctica, definimos a la habilidad como: la dimensin del contenido que muestra
el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la
humanidad, en su relacin con un determinado objeto. Es, desde el punto de vista
psicolgico, el sistema de acciones y operaciones dominado por el sujeto que
responde a un objetivo
Las habilidades forman parte del contenido de una disciplina o rea,
caracterizan en el plano didctico, las acciones que el estudiante realiza al
interactuar con su objeto de estudio, con el fin de transformarlo, de humanizarlo,
para alcanzar el objetivo que no es ms que el objeto transformando en el plano
ideal aspirado.







Grfico N 2.2. La habilidad como parte del contenido de una disciplina o
rea de conocimiento

La habilidad es aquel contenido del proceso docente educativo que, al
irsereiterando en sucesivas tareas posibilita su dominio por el estudiante para
alcanzar el objetivo.




Grfico N 2.3. La habilidad como contenido del Proceso docente educativo
que se reitera en tareas para alcanzar el objetivo
Al analizar a la habilidad, como accin que es, se puede descomponer en
operaciones. Mientras que la habilidad se vincula con la intencin, la operacin lo
hace con las condiciones, de moto tal que en cada habilidad se puede determinar
eslabones de la misma u operaciones, cuya integracin, permite el dominio por el
estudiante de un modo de actuacin, que es la habilidad. El signo no solo es
objeto de precisiones mediante la determinacin de sus significaciones; con l

HABILIDADES


CONTENIDO DEL
AREA O
ASIGNATURA
Estudiante Objeto de estudio
HABILIDAD TAREAS
O B J E T I V O

72

tambin se establece relaciones operativas, mediante las cuales se arriba a la
habilidad.







Grfico N 2.4. El signo establece relaciones generativas para arribar a la
habilidad

En una lnea de pensamiento similar al que desarrollamos entre concepto y
conviccin podemos plantear que el dominio por el estudiante por las habilidades
va conformando en ste sus capacidades, competencias o facultades; es decir, el
complejo e cualidades de la personalidad que posibilitan al ser humano el dominio
de las acciones.
Es necesario precisar estos conceptos anteriormente trabajados: La
facultad es el soporte psico-fisiologico para la ejecucin de los procesos: a su vez
, la capacidad es la potencialidad funcional para ejecutar determinadas acciones
complejas, que le posibilitan enfrentarse a problemas complejos, que lo hacen
competente.
La capacidad es el resultado del aprendizaje de habilidades debidamente
sistematizadas, dirigidas especficamente al desarrollo del sujeto. En lenguaje
epistemolgico, la aptitud es el punto de partida, la facultad es el resultado de ese
desarrollo, la capacidad es a lo que se puede aspirar. Es decir, la aptitud es al
problema; como la capacidad al objetivo; y, la facultad, al resultado del proceso.
Esto nos permite establecer, para el caso del contenido procedimental, tambin
una clasificacin de niveles de sistematicidad, como anteriormente lo fue para el
cognitivo, desde lo ms sencillo hasta lo ms complejo:
El procedimiento u operacin
La accin o habilidad
La capacidad
La facultad
As tal como lo fue para los niveles de sistematicidad del componente
cognitivo, estos tipos de componentes operacionales se corresponden con ciertos
Signo
Habilidad
Operaciones
TAREA
73

niveles de sistematicidad del proceso docente educativo: A la habilidad, se
corresponde con la unidad temtica; a la capacidad, la materia, asignatura o rea;
y, a la facultad, la profesin.
Al trabajar con las habilidades es necesario determinar aquellas que resultan
fundamentales o esenciales; o que, en calidad de invariantes, deben aparecer en
el contenido de una asignatura o rea. Estas invariantes son las que
indefectiblemente deben llegar a ser dominadas por los estudiantes y son las que
aseguran el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas; es decir, la formacin
en la personalidad del estudiante del aquellas potencialidades que permitan
enfrentarse en problemas complejos y resolverlos mediante la aplicacin de
dichas invariantes que son sus capacidades o facultades.
La tarea consiste en escoger aquellas invariantes de habilidades que
garanticen los modos de actuar propios del estudiante, que de acuerdo con su
objeto de trabajo, se concreten en el modelo del egresado. La determinacin de
estas invariantes precisa, en buena medida, la estructura de los contenidos del
rea o asignatura. Las habilidades ms generales o invariantes se forman
mediante la articulacin sistmica de otras de orden menor cuya integracin
posibilita su desarrollo. Estas habilidades generalizadoras o invariantes son las
que aparecen en los objetivos instructivos.
El contenido es el portador de la lgica de una determinada ciencia, de su
acercamiento de la vida, de sus respectivos niveles de sistematicidad, todas estas
caractersticas, posibilitan dar respuesta al objetivo planteado, formar al
estudiante y contribuir a resolver el problema social.
El contenido, al igual que el objetivo, y en correspondencia con las funciones
del proceso docente educativo, posee tres dimensiones: El conocimiento, la
habilidad y el valor, interrelacionas entre si dialcticamente y dependientes,
adems de la lgica de la ciencia o rama del saber.





Grfico N 2.5. Tres dimensiones, el conocimiento, la habilidad y el valor
dependientes de la lgica de la ciencia

El conocimiento
El valor
La habilidad
CONTENIDO
74

2.2. DINMICA DE LA FORMACIN DE HABILIDADES.
El primer nivel de habilidad, que se puede identificar en una ciencia es la
habilidad elemental, sta se sustenta en conocimientos de esa ciencia y en
habilidades primarias, que actan como operaciones de la habilidad elemental.
Como habilidad primaria entendemos la capacidad de un sujeto de actuar ante
situaciones nuevas sobre la base exclusiva de los conocimientos adquiridos en el
propio proceso de asimilacin de estos. Entre las habilidades primarias se
encuentran las habilidades lgicas, las motrices y las de otras ciencias. Si una
habilidad elemental se descompone en operaciones, stas no sern propias de la
ciencia particular, sino que pertenecern a otra, constituyendo habilidades
primarias respecto a las elementales.
En el proceso de aprendizaje se produce la formacin de habilidades segn
dos vas: A de la primera va mediante el perfeccionamiento consciente de la
habilidad, que permite cumplir acciones tericas y prcticas de mayor
complejidad, lo cual se produce durante el enfrentamiento de tareas ms
complejas, de problemas de mayor riqueza y, la segunda mediante un proceso de
ejercitacin, en que se enfrentan problemas de igual grado de complejidad,
hacindose el sujeto cada vez menos consciente de sus acciones, dando lugar a
una habilidad automatizada o hbito.
Por la primera va, la habilidad se desarrolla conscientemente, permitiendo
el incremento de los volmenes de conocimientos del sujeto ante nuevos objetos;
al mismo tiempo que los asimila, los enriquece y profundiza, con lo que perfila
cada vez ms los mtodos que le permiten llegar a la esencia del objeto. La
segunda, es el camino hacia el perfeccionamiento y generalizacin, tanto de las
habilidades, como de los conocimientos. Este mecanismo es reiterativo, dado que
una habilidad perfeccionada puede, a su vez, automatizarse o perfeccionar se an
ms en procesos sucesivos.








HABILIDADES
GENERALIZADAS
HABILIDADES
PERFECCIONADAS
HABILIDADES
AUTOMATIZADAS
(HBITOS)
Proceso de
perfeccionamiento
consciente
75












Grfico N2.6. Vas para el perfeccionamiento de las habilidades.

En determinados objetos, puede llegarse a un alto grado de
perfeccionamiento de las habilidades, lo cual va acompaado de un proceso de
abstraccin y generalizacin que permite la formacin de las denominadas
habilidades generalizadas. Una habilidad generalizada es aquella que se
construye sobre un sistema de habilidades especficas con la cual, una vez
apropiado de ella, el estudiante es capaz de resolver mltiples problemas de
determinado tipo.
N. Talzina identifica a la habilidad generalizada con el invariante de
habilidad, considerando que a partir de un proceso de enseanza - aprendizaje
deductivo, el estudiante se apropia de estas habilidades, estando en condiciones
de actuar ante casos particulares. El esquema deductivo conduce a un
aprendizaje productivo y eficiente, pero nunca creativo, ya que el estudiante
asimila determinado esquema generalizado y lo aplica, sin embargo nunca sera
capaz de obtenerlo. No estara en condiciones de enfrentar un problema no
previsto.
Las habilidades generalizadas deben formarse por va inductiva, de modo
que el estudiante se apropie de dicha habilidad, pero adems de la destreza para
generalizarla, lo cual conduce a un proceso creativo que ser tratado durante el
abordaje de la dinmica del aprendizaje. Para enfrentar situaciones nuevas,
cuando el estudiante no dispone de los contenidos necesarios, se requiere de un
camino inductivo - deductivo, durante el cual se desarrollen sus capacidades.
El Invariante de Habilidad expresa el contenido lgico del modo de
actuacin del estudiante y consiste en una generalizacin esencial de habilidades
CONOCIMIENTOS
ELEMENTALES
DE UNA CIENCIA
O AREA DE
CONOCIMIENTO
HABILIDADES
ELEMENTALES
CONOCIMIENTOS
PRIMARIOS
HABILIDADES
PRIMARIAS
Proceso de
ejercitamiento
76

que responden, en cada disciplina, a una integracin de habilidades
generalizadas. Este Invariante de Habilidad conlleva la lgica del rea, es decir,
su lgica interna responde, en sus aspectos didcticos y psicolgicos a los modos
de actuacin, contribuyendo a la formacin de su personalidad. Consideramos
que toda disciplina o rea de conocimiento deben contribuir a la formacin del
estudiante con Invariantes de Habilidades, integrados por Habilidades
Generalizadas, propias de la ciencia en que se basa la disciplina; las que una vez
adquiridas le permitirn enfrentar y resolver cualquier problema particular, estando
presente en su integracin el modo de actuacin.
El desarrollo del proceso docente - educativo a travs de invariantes de
habilidad, conlleva la formacin de habilidades lgicas, que subyacen como
habilidades primarias en las habilidades generalizadas y conducen a la formacin
de capacidades cognoscitivas en el estudiante. Aunque entre las habilidades
primarias estn las psico - motrices, el papel ms significativo lo juegan las
habilidades lgicas. Aqu se da una doble relacin que es fundamental en el
proceso docente - educativo: la formacin de las habilidades propias de la ciencia
requiere de las habilidades lgicas, pero en el proceso de formacin de las
habilidades especficas tambin se forman las lgicas, aunque no de forma
dirigida, lo que restara eficiencia a este proceso. La formacin de habilidades
lgicas contribuye al desarrollo de las capacidades cognoscitivas de los
estudiantes, por lo que debe preverse su gradual formacin.
2.3. LAS HABILIDADES MATEMTICAS.
La habilidad matemtica es la construccin, por el alumno, del modo de
actuar inherente a una determinada actividad matemtica, que le permite buscar o
utilizar conceptos, propiedades, relaciones, procedimientos matemticos, utilizar
estrategias de trabajo, realizar razonamientos, juicios que son necesarios para
resolver problemas matemticos.Las habilidades matemticas expresan, por
tanto, no slo la preparacin del alumno para aplicar sistemas de acciones (ya
elaborados) inherentes a una determinada actividad matemtica, ellas
comprenden la posibilidad y necesidad de buscar y explicar ese sistema de
acciones y sus resultados, de describir un esquema o programa de actuacin
antes y durante la bsqueda y la realizacin de vas de solucin de problemas en
una diversidad de contextos; poder intuir, percibir el posible resultado y formalizar
ese conocimiento matemtico en el lenguaje apropiado.Este concepto indica, que
77

no es suficiente pensar en la preparacin del alumno para multiplicar fracciones,
demostrar un teorema o resolver una ecuacin, tambin atiende a sus
posibilidades para explicar el modo de actuar, proyectar el mtodo o
procedimiento a emplear, estimar las caractersticas del resultado que le permita
comparar el objetivo con lo logrado y poder escribirlo en el lenguaje apropiado, en
las diferentes formas de representacin.Un indicador que se destaca es que la
habilidad se ha formado cuando el sujeto es capaz de integrarla con otras en la
determinacin de vas de solucin, cuando deja de ser un eslabn aislado para
ubicarla en un contexto, ya que en esas condiciones slo alcanza potencialidades
muy limitadas que no permiten enfrentar una diversidad de situaciones en un
contexto dado.
2.3.1. CARACTERIZACIN DE LAS HABILIDADES EN EL REA DE
MATEMTICA.
La actividad matemtica, como tipo especial de actividad, se manifiesta
cuando el individuo est en condiciones de plantearse, interpretar y resolver
unproblema o situacin poniendo en movimiento los recursos de que dispone en
cuanto al contenido de los conceptos, propiedades y procedimientos de carcter
esencialmente matemticos.
2.3.1.1. Habilidades matemticas atendiendo al objeto de la actividad
matemtica.
En el proceso de enseanzaaprendizaje de la Matemtica la actividad del
alumno comprende, como premisas principales: la elaboracin de conceptos,
teoremas y sus demostraciones, procedimientos y la resolucin de ejercicios; que
constituyen, como se ha sealado, el objeto del sistema de conocimientos y
habilidades del contenido del rea.El contenido de las acciones y operaciones
que se ejecutan en la actividad matemtica comprenden aquellos recursos de los
que debe disponer el alumno as como las estrategias y mtodos que le permitan
desplegar ese modo de actuar. Teniendo en cuenta el objeto matemtico sobre el
que se ejecuta ese modo de actuacin, de carcter complejo, se han reconocido
los siguientes componentes del contenido de la actividad matemtica:
- conceptos matemticos y sus propiedades;
- procedimientos de carcter algortmico;
- procedimientos de carcter heurstico;
- situaciones-problemas de tipo intra y extramatemticas.
78

El estudio de las acciones y operaciones que se ejecutan en cualquier
actividad matemtica, especialmente su contenido descrito en los componentes
sealados, permiten caracterizar y distinguir las habilidades matemticas
siguientes:
1. Habilidades matemticas referidas a la elaboracin y utilizacin de conceptos y
propiedades.
2. Habilidades matemticas referidas a la elaboracin y utilizacin de
procedimientos algortmicos.
3. Habilidades matemticas referidas a la utilizacin de procedimientos
heursticos.
4. Habilidades matemticas referidas al anlisis y solucin de situaciones
problmicas de carcter intra y extramatemticos.
Las habilidades matemticas as caracterizadas ofrecen un corte horizontal
del modo de actuar esperado del alumno en un tema o sistema de clases dado,
es decir, permite destacar los componentes principales del modo de actuar en
funcin del contenido matemtico, lo que debe saber hacer con los conceptos,
propiedades, procedimientos y situaciones - problemas.
2.3.1.2. Habilidades matemticas atendiendo a los niveles de sistematicidad
de la actividad matemtica.
De la caracterizacin de la actividad matemtica y su estructura (actividad -
accin - operacin; modo de actuar - mtodo - procedimiento) atendiendo a los
tres niveles de sistematicidad (general, particular y singular) se ha podido disear
un sistema de habilidades matemticas en el que se definen las habilidades que
se corresponden con cada nivel, tomando como referencia el papel de la
resolucin de problemas en la orientacin y ejecucin de dicha actividad.Las
habilidades matemticas, en esos tres niveles de sistematicidad de la actividad
matemtica (general, particular y singular) las caracterizamos de la forma
siguiente:
Niveles de
sistematicidad
de la actividad
CAPACIDADES (HABILIDADES GENERALIZADAS)
RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIN
COMUNICACIN
MATEMTICA
RESOLUCIN DE
PROBLEMAS
General
Particular habilidades bsicas habilidades bsicas habilidades bsicas
Singular habilidades
elementales
habilidades
elementales
habilidades
elementales

79

La habilidad para resolver problemas matemticos es la construccin,
por el alumno, de los modos de actuar y mtodos de solucin de problemas
utilizando los conceptos, teoremas y procedimientos matemticos, en calidad de
instrumentos, y las estrategias de trabajo heurstico para la sistematizacin de
esos instrumentos en una o varias vas de solucin.La habilidad para resolver
problemas matemticos, en especial, no se puede formar a partir de la
ejemplificacin o repeticin de acciones ya elaboradas previamente sin atender a
cmo se han asimilado y el nivel de significacin que stas tienen para los
alumnos atendiendo a sus experiencias, su disposicin hacia la actividad; de ah
la necesidad de enfocar como parte de la formacin de esta habilidad la etapa en
que transcurre la estructuracin del sistema de conocimientos (conceptos,
teoremas y procedimientos matemticos) a partir de situaciones - problemas.
El planteamiento de problemas se comprende como un medio para
estimular en el alumno la interpretacin de una determinada situacin analizar las
condiciones que se dan para luego discernir las vas de solucin, partiendo de los
conceptos, teoremas y procedimientos que son los instrumentos de que dispone y
los modos de sistematizarlos en funcin de un objetivo (estrategias) segn la
interpretacin realizada.Esta habilidad, en su carcter general, sistematiza
tambin las habilidades docentes, lgicas o intelectuales; que guan el proceso de
bsqueda y planteamiento de solucin. As se destacan habilidades como
identificar, observar, describir, modelar, calcular, fundamentar, valorar, etc., que
estn presentes en la comprensin y bsqueda de vas de solucin, en su
descripcin y finalmente en la valoracin de los resultados.
Las habilidades matemticas bsicas son las construcciones que hace el
alumno de mtodos de solucin o anlisis, de un problema matemtico,
constituyen objetivos parciales en la preparacin de los alumnos para resolver
determinados problemas. En ellas se pueden concretar mtodos de solucin para
uno o varios tipos de problemas. El contenido de esta habilidad matemtica refleja
la exigencia en cuanto a la sistematizacin de las habilidades referidas a la
elaboracin o utilizacin de conceptos, propiedades, procedimientos algortmicos
o heursticos que posibilitan el desarrollo de la habilidad general porque brindan
mtodos de solucin para el o los problemas que al alumno se plantean.
Los rasgos que caracterizan las habilidades matemticas bsicas son:
- responden a un eslabn o nivel de desarrollo parcial de la habilidad general.
80

- indican el nivel de aplicacin exigido a conceptos, relaciones y procedimientos
que se sistematizan en un mtodo de solucin;
- delimitan la accin a ejecutar (demostrar, calcular, construir, explicar,
fundamentar, etc.);
- no tienen un carcter especfico al ser aplicable en una diversidad de
situaciones;
- expresan el nivel de profundidad con que se deben elaborar y utilizar los
conceptos, teoremas y procedimientos que se sistematizan en el mtodo de
solucin.
Ejemplos de habilidades matemticas bsicas, en relacin con la habilidad
general sealada son: demostrar igualdad de figuras, construir tringulos y
cuadrilteros, calcular reas y permetros de tringulos y cuadrilteros, etc.
Las habilidades matemticas elementales son las construcciones de
procedimientos especficos derivados directamente del modo de operar con los
conceptos, teoremas o procedimientos que al establecer las conexiones entre
ellos conforman mtodos de solucin, constituyen la base de las habilidades
matemticas bsicas. En ellas se encuentran las operaciones de clculo, por
ejemplo, que llegan a alcanzar un alto grado de sistematizacin en los alumnos de
la escuela media. Esta habilidad refleja las condiciones concretas, particulares,
que son necesarias en las habilidades referidas a la elaboracin o utilizacin de
los conceptos, propiedades, procedimientos algortmicos o heursticos que debe
desarrollar el alumno.
Se destacan tambin como habilidades de carcter elemental el
reconocimiento de propiedades de figuras geomtricas, realizar construcciones
geomtricas fundamentales, etc., que se ejecutan en el contexto de las
habilidades matemticas bsicas que se forman durante toda la formacin
geomtrica del alumno.
Los rasgos que caracterizan las habilidades matemticas elementales son:
- tienen un carcter especfico con relacin al modo de actuar dado en la
habilidad general;
- se determina de la accin a realizar directamente con conceptos, teoremas y
procedimientos;
- indican condiciones (previas o no) necesarias para desarrollar la habilidad
matemtica bsica.
81

Estas precisiones sobre las habilidades matemticas ofrecen un corte
vertical y favorecen la interpretacin de los niveles de desarrollo del alumno, con
la determinacin de hasta dnde puede o no llegar con relacin a los problemas
matemticos que como objetivo de su aprendizaje tiene que aprender a resolver
en un contexto determinado.
CONCLUSIONES

1. Los fundamentos que sustentan la propuesta curricular sistmica compleja son
epistemolgicos, psicolgicos, filosficos, pedaggicos con un enfoque
constructivista, teora de la autopoiesis, teora de sistemas y la teora de los
procesos conscientes.
2. El marco terico posibilitar al docente considerar en las acciones de
planificacin todas las dimensiones que conforman la persona humana, de tal
forma que conduzcan a la formacin integral.
3. El marco terico posibilitar disear, ejecutar y evaluar el desarrollo del
proceso de formacin de conceptos, habilidades y capacidades teniendo como
fundamento un conjunto de teoras que dan una perspectiva sistmico holstica
a todo el proceso educativo.
4. Comprender que la construccin del conocimiento es un hecho colectivo, es
un compromiso individual y social,por tanto demanda de nuestra mayor
conciencia y participacin.
5. Todo legado histrico, proceso o sistema no es un hecho acabado ni aislado;
por el contrario son eventos dinmicos que evolucionan en el tiempo. La
educacin, no puede seguir conservando el status quo.
6. En educacin, las reas curriculares no pueden seguir desenvolvindose en
forma aislada, es necesario que trasciendan ms all de sus linderos.





82













CAPITULO III
DISEO Y APLICACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR
SISTEMICO COMPLEJA PARA DESARROLLAR HABILIDADES Y
CAPACIDADES MATEMTICAS

83

CAPITULO III
DISEO Y APLICACIN DE LA PROPUESTA CURRICULAR
SISTEMICO COMPLEJA PARA DESARROLLAR HABILIDADES Y
CAPACIDADES MATEMTICAS
INTRODUCCION

En este captulo se expone la propuesta curricular sistmico compleja para
la direccin del proceso deformacin de las habilidades matemticas en el que
aparecen las precisiones de tipoconceptual sobre la naturaleza de estas
habilidades, que se han inferido de las teoras y las diferentes tendencias y, en
particular, de la caracterizacin de las habilidades y capacidades como actividad
matemtica.La consideracin de la habilidad como un proceso de constante
perfeccionamientopartiendo de la relacin entre desarrollo, educacin y
enseanza del paradigma de la complejidad y de la enseanza a travs de
problemas, que como tendencia actual reconoce quela resolucin de problemas
se propone como eje curricular de la formacin matemtica,constituye premisa
esencial en las propuestas que se sintetizan en la propuesta.
La propuesta curricular sistmico compleja presenta las habilidades
matemticas como procesos en los queel alumno construye modos de actuacin,
que en uno u otro nivel de sistematicidad delcontenido son necesarios para
resolver problemas, las etapas del proceso e indicacionespara su aplicacin en la
escuela en las condiciones actuales.La caracterizacin de las habilidades
matemticas atendiendo al objeto y niveles desistematicidad de la actividad
matemtica permite fundamentar la estructura sistmica delproceso de su
formacin que gue en el diseo del rea y en las estrategiasmetodolgicas a
emplear por el profesor para dirigir dicho proceso.
Adems, se recogen los resultados fundamentales de la investigacin, la
propuesta de la formacin de habilidades dentro del proceso docente-educativo
del rea curricular de Matemtica de Educacin Bsica Alternativa. Presentamos
la configuracin epistemolgica de los objetos matemticos, la configuracin del
proceso docente educativo, el tratamiento sistmico de los contenidos para la
formacin de las habilidades, que de hecho es una metodologa a seguir para
tales propsitos. Dicha metodologa tiene su concrecin en el perfil de estudiante
para ser matemtica competente.
84

3.1. PROPUESTA CURRICULAR SISTMICO COMPLEJA(MODELOTEORICO)
3.1.1. Fundamentacin de la propuesta
El paradigma de la complejidad nos plantea la necesidad de revisar
laorganizacin de los conocimientos en el currculo escolar y la forma en que
aprendemos a relacionarnos con stos. Qu ensear y qu aprender? Cmo
organizar lo que se ensea y se aprende? Cmo ensear y cmo aprender?
Esas son las preguntas clave.
Un desafo an mayor es que el currculo que se aplica en las aulas
desarrolle en los estudiantes un pensamiento complejo, capaz de establecer
relaciones entre los procesos cognitivos propios de la matemtica utilizando los
componentes y, los componentes que aportan las restantes reas (Comunicacin;
Ciencia, Ambiente y Salud; Ciencias sociales; etc.) para explicar un hecho o
fenmeno, evitando o superando visiones fragmentadas de la realidad. Implica
que las instituciones educativas propicien el desarrollo del pensamiento integrador
y del pensamiento complejo (Morn, 1999). Creemos que, partir de experiencias
de vida de los nios, adolescentes y jvenes, favorece una manera de acercarse
a conocer la realidad desde su complejidad, e incentiva la integracin de
conocimientos de las diferentes ciencias, con el fin de comprender la realidad.
La propuesta curricular sistmico compleja para desarrollar habilidades y
capacidades matemticas en el ciclo avanzadoCEBA SAN JUANde Educacin
Bsica Alternativaplantea postulados y conceptosque el los considera como
prioritarios en su Proyecto Educativo Institucional, modelo que se fundamenta
enteoras cognitivas y prev para cumplir con el propsito de formar
ciudadanoscualificados que articulan el desarrollo de habilidades y capacidades
que conduzcan a la consolidacin de las competencias matemticas, que
caractericen al estudiante desde el punto de vista formativo e integral como
ciudadano que contribuya al desarrollo de su compromiso social, su flexibilidad
ante el manejo de la cultura y su trascendencia en su contexto.
Se reconoce el proceso de formacin integralde habilidades y capacidades
como un espacio deconstruccin de significados y sentidos y tambin como un
proceso de desarrollohumano lo que se puede explicar desde un modelo
pedaggico que se reconozca comoun proceso consciente, complejo, holstico y
dialctico. Este modelo se erige sobre laaplicacin de determinados presupuestos
85

epistemolgicos y criterios acerca de laPedagoga, la Didctica, su objeto y el
proceso de formacin de conceptos y habilidades en los estudiantes.Desde esta
perspectiva, las proposiciones didcticas pretenden disminuir cada vez msla
distancia entre los modelos y concepciones de la teora y la
prcticaenriquecedora.
En conformidad con los planteamientos de la propuesta, el Diseo
Curricular del Ciclo Avanzado de Educacin Bsica Alternativa debe presentar las
siguientes caractersticas:
Sustentado en la transversalidad
El Diseo Curricular se concibe con una visin holstica, integral, sistmica
donde se integren todos los componentes y, que permiten organizar los
contenidos de las distintas reas acadmicas aportando significados reales y
funcionales para abordar problemas y situaciones de la sociedad actual, a objeto
de que el educando tome consciencia de su contexto socio natural y al mismo
tiempo desarrolle competencias para modificarlo y construir una sociedad mejor.
Fundamentado en teoras del aprendizaje
El Diseo Curricular se sustenta en una concepcin de la enseanza y del
aprendizaje que se alimenta de los aportes de diversas corrientes psicolgicas,
asociadas genricamente a la psicologa cognitiva y, otras teoras del desarrollo y
del aprendizaje que, a pesar de situarse en encuadres tericos distintos,
comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en
el desarrollo de los aprendizajes escolares.
Centrado en la escuela
El Diseo Curricular debe estar centrado en la escuela porque plantea la
formacin desde una perspectiva organizativa del aprendizaje que involucra a la
institucin escolar en todos sus aspectos y se instrumenta a travs del Proyecto
de Desarrollo Institucional. Mediante la ejecucin de los proyectos pedaggicos se
concretan los procesos de reflexin sobre la prctica educativa; se produce una
enseanza integradora, se globaliza el aprendizaje, se contextualizan los
contenidos de enseanza y se desarrollan experiencias significativas de
enseanza y de aprendizaje mejorando as la eficiencia y pertinencia de la
escuela.
86

Consensuado
El Diseo Curricular tiene que abrir espacios departicipacin a todos los sectores
involucrados en el quehacer educativo (Maestros, Directores, Supervisores,
Padres y Representantes, Universidades, Gremios Docentes, Sociedad Civil y
Medios de Comunicacin Social) a fin de concretar su formulacin a travs de
estrategias de consulta dirigidas a los actores, lo que genera niveles de
compromiso, colaboracin, receptividad y un intercambiode experiencias que
enriquecen el diseo y ofrecen respuestas a las exigencias del siglo XXI.
Abierto y flexible
El Diseo Curricular es abierto y flexible por cuanto permite:
- Integrar y potenciar los aportes de los docentes y especialistas en un proceso
de mejoramiento permanente y progresivo;
- Considerar las caractersticas, intereses, necesidades y problemas de los
alumnos, de los docentes y de la comunidad, as como las condiciones reales
en las que se desarrolla el proceso educativo.
- Realizar contextualizaciones curriculares tales como la incorporacin de
contenidos de aprendizaje, la aplicacin de metodologas innovadoras y otras
que se concretan en los Proyectos Pedaggicos de Plantel y de Aula.
Organiza el conocimiento por tipos de contenido
El diseo contempla una tipologa de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que generan aprendizajes significativos; contribuyen a la concrecin
de las intenciones educativas y mantienen una estrecha relacin con las
capacidades cognitivas- intelectuales; cognitivas- motrices y cognitivas - afectivas
que se aspiran a desarrollar en el educando.
Nuestra propuesta asume una concepcin deaprendizaje,que se opone al
proceso puramente receptivo y autoritario, en el queel docente exponelo que el
estudiante debe aprender, y por el contrario, toma en cuenta con igual grado
deprioridad, el papel activo, consciente y participativo del estudiante; en un
contextointeractivo, donde la comunicacin, la motivacin, la relacin entre lo
individual y losocial y el aprendizaje significativo, reflexivo y constructivo
constituyen los pilaresfundamentales en la apertura de espacios al respeto, la
confiabilidad, la responsabilidady el papel que desempean los sujetos
participantes en este proceso.Se parte delreconocimiento de la Didctica como
ciencia y que su objetoconstituye el proceso que de modo consciente se
87

desarrolla a travs delas relaciones de carcter social que se establecen entre
sus participantes, con elpropsito de preservar, desarrollar y difundir la cultura
acumulada por la humanidad ydar respuesta con ello a las demandas de la
sociedad.
El enfoque epistemolgico asumido por la propuesta en EBA alude noslo
a la naturaleza consciente, compleja, holstica y dialctica de los procesos
sociales,sino al hecho de que al ser estos entendidos como sistemas de procesos
objetivossubjetivos, se estructuran de diversas formas en el curso de su
desarrollo, mediante laactividad y la comunicacin entre los sujetos implicados.La
formacin de los estudiantes del CEBA san Juan Chota es unprocedimiento de
carcter totalizador y multidimensional, donde se desarrollan procesosen diversas
direcciones (ensear - aprender, comunicarse, entre otros), con laintervencin de
factores propios de la condicin de ser bio-psico-social de los sujetosimplicados.
Pero adems, dichodesarrollo se ampla a las relaciones con otros sujetos, a los
restantes procesosescolares, a la familia, a la comunidad, a la sociedad, a las
condiciones contextualesy materiales en que este se desarrolla, en el mbito de la
cultura.
El proceso de formacin matemtica del estudiante de Educacin Bsica
Alternativa involucra la personalidad como un todo. Se construye en
conocimientos,habilidades, valores, se desarrollan la inteligencia, las
capacidades; pero de manerainseparable, es una fuente de enriquecimiento
afectivo, donde se forman sentimientos,valores, convicciones, ideales, donde
emerge la propia persona y sus orientaciones antela vida.Todos estos aspectos y
rasgos del proceso hacen del mismo una complejatotalidadinseparable en su
esencia que conduce a la consideracin del carcterhumano ycontextualizado.
La propuestase justifica porque el proceso de formacin matemtica de los
estudiantes no es un hecho esttico,predeterminado de por s,sino que se
desarrolla en el espacio y el tiempo; se vaconstruyendo paulatinamente porlos
sujetos a travs de sus interacciones e implicaciones en diferentes situaciones
ycontextos sociales, mediante la comunicacin y la realizacinde actividades
especficas en las que despliegan sus recursos personales,
emociones,sentimientos, afectos y conflictos; es un proceso en el que en funcin
del sentido queadquiera para el sujeto, ser personalizado; que puede ser
explicado como un procesodiferenciado al nivel individual, resultado de la
88

integracin de lo cognitivo y lo afectivo,y comola integracin de mltiples procesos
subjetivos que incluyen lo axiolgico -actitudinal, entonces siendo as, el proceso
de formacin de conceptos y habilidades en los estudiantes, puedeserentendido,
como un proceso que se construye en su propio desarrollo, esdecir, varevelando
nuevos rasgos y cualidades que son sntesis de relacionesdinmicas quepueden
subjetivizarse, en virtud y a travs de los sentidos que las mismas adquieren.
En el plano psicolgico partimos del concepto de actividad, segn H.
Brito: " sedenomina actividad a aquellos procesos mediante los cuales el
individuo respondiendo a susnecesidades, se relaciona con la realidad, adoptando
determinada actitud hacia la misma"
38
. Siendo una unidad no aditiva de la vida del
sujeto, incluida en el sistema de relacionesde la sociedad, fuera de la cual la
actividad humana no existe.La actividad est estructurada en acciones,
constituyendo estas acciones elementosrelativamente independientes dentro de la
actividad. Toda actividad est necesariamenterelacionada con un motivo; luego la
actividad humana existe en forma de acciones o gruposde acciones, aunque una
accin dada puede estar formando parte de varias actividades opuede pasar de
una a otra, con lo que revela su independencia.
Segn N. A. Leontiev: Denominamos accin al proceso que se subordina a
la representacin de aquel resultadoque habr de ser alcanzado, es decir, el
proceso subordinado a un objetivo consciente
39
. Siguiendo las ideas de Leontiev,
la realizacin de las acciones se lleva a cabo por mediode las operaciones: la
operacin es la va por medio de la cual se complementan lasacciones.Las
operaciones constituyen la estructura tcnica de las acciones, responde a
lascondiciones y no a los objetivos. En palabras de Leontiev queda establecida
esta correlacin:"Los trminos de accin y operacin, frecuentemente no se
diferencian. No obstante en elcontexto de los anlisis psicolgicos de la actividad
su clara distincin se haceabsolutamente imprescindible. Las acciones se
correlacionan con los objetivos; las operacionesson las condiciones. El objetivo de
cierta accin permanece siendo el mismo en tantoque las condiciones entre las
cuales se presenta la accin vara, entonces variar precisamenteslo el aspecto
operacional de la accin."
40


38
Brito H. y otros, Psicologa General para Institutos Superiores Pedaggicos tomo 2, Editorial Pueblo. y Educacin, La
Habana, 1987, pg. 51, 99, 167.
39
Leontiev A., Actividad, Conciencia y Personalidad, Edit. Pueblo y Educacin. , 1981, pg. 83, 87.
40
Idem.
89

Hemos de precisar un concepto de vital importancia en nuestra
investigacin: el de habilidad;en la habilidad se refleja el modo de relacionarse el
hombre (sujeto) con el objeto de estudioo de trabajo, es el contenido de la accin
que integrada de una serie de operaciones tienenun objetivo general y ha de ser
asimilada.Segn N .F. Talzina "el lenguaje de las habilidades es el lenguaje de
lapedagoga, elpsiclogo habla en el lenguaje de las acciones, o de las
operaciones..."
41
.Para el psiclogo A. Petrovski la habilidad se define como:" el
dominio de un complejo sistema de accionespsquicas y prcticas necesarias para
una regulacin racional de la actividad con ayuda delos conocimientos y hbitos
que la persona posee"
42
.
Las habilidades se forman a travs del proceso docente-educativo pero
requieren deuna adecuada organizacin del mismo, adems de la seleccin y
estructuracin de cadahabilidad considerada por parte del docente quin
controlar los estadios del proceso deapropiacin de las mismas por los
estudiantes. Recreando palabras de N. F. Talzinaalcaracterizar la habilidad
atendiendo a sus elementos, adems del conjunto de operacionesque las
integran, estn el sujeto que debe dominar dicha habilidad; el objetivo que
sesatisface mediante la habilidad; la base orientadora de la accinque determina
laestructura de dicha accin, el contexto en que se desarrolla; y el resultado de la
accin, queno tiene que coincidir con el objetivo.
En el plano didctico,el proceso docente,est dado en las actividades
sistematizadase interrelacionadas del docente y los estudiantes, organizados
pedaggicamente y dirigido aldominio del contenido de las diferentes reas que
conforman el diseo curricular de Educacin Bsica Alternativa, por los
estudiantes, ascomo el desarrollo de capacidades cognoscitivas e independencia
a travs de las tareasdocentes que en forma sucesiva se le presentan.
C. lvarez introduce el concepto de tarea docente entendida comoclula
del proceso docente. "Es la accin del profesor y los estudiantes dentro de
dichoproceso que se realiza en ciertas circunstancias pedaggicas con el fin de
alcanzar unobjetivo de carcter elemental, de resolver un problema planteado al
estudiante por elprofesor".
43
A partir de esta concepcin el proceso docente-
educativo se desarrolla atravs de una secuencia de tareas, que permitan ir

41
Talizina N. F. Conferencia sobre la Enseanza en la educacin Superior, Habana. 1984, pg. 116, 118-120, 128, 135.
42
Petrovski A. Psicologa General, Editorial Progreso, Mosc, 1984, pg. 4,5.
43
lvarez C. Fundamentos tericos de la didctica de la Educacin Superior, apuntes para un libro de texto, 1990, pg.13.
90

alcanzando los objetivos. Estos objetivoshan de corresponderse con los de los
temas o unidades de estudio, que tienen un carctertrascendente.Las tareas
docentes, se presentan en determinado orden, que est dado por la lgica
delproceso y no por circunstancias casuales, esto garantiza la continuidad del
mismo, sudinmica, que consiste en que la contradiccin se va trasladando de
tarea en tarea, hastalograr el objetivo propuesto en cada tema.
A partir del Perfil de estudiante de Educacin Bsica Alternativa se derivan
las reas que contribuyen a la formacin de habilidades primarias, elementales y
generalizadas que corresponden a las disciplinas bsicas. Por ello, en cada
disciplina se deben determinan los Invariantes de Habilidad que se desarrollarn,
lo que implica precisar las habilidades generalizadas que las integran, as como el
sistema de conocimientos de que debe apropiarse el estudiante.
A partir de la disciplina se determinan los temas, que constituyen el nivel de
sistematicidad del proceso docente - educativo en el cual se garantiza la
formacin de una habilidad. Esta habilidad ser de aplicacin del Invariante a un
objeto o conjunto de objetos. El nmero de temas estar en correspondencia con
las habilidades de aplicacin del Invariante en la disciplina.























Grfico N 3.1. La formacin de habilidades llevada al tema.

En el tema se da la dinmica del proceso docente - educativo. Esta
dinmica parte del problema de la vida, como generalizacin de los problemas
DISCIPLINA
INVARIANTE DE HABILIDADES
TEMA
HABILIDAD DE APLICACIN DEL
INVARIANTE
CONJUNTO DE
HABILIDADES
GENERALIZADA
S PROPIAS DE
LA DISCIPLINA
CONJUNTO DE
OPERACIONES
QUE
INTEGRAN LA
HABILIDAD
DETERMINACION DE LA
ESTRUCTURA FUNCIONAL DE LA
HABILIDAD DE APLICACIN
91

concretos que se presentan en la realidad. Estos determinan los objetivos, como
expresin en el lenguaje de la Escuela de la demanda de la Sociedad.
En el proceso de asimilacin de estas operaciones se establecen etapas
caracterizadas por un grado de independencia cada vez mayor del estudiante
respecto al profesor, a medida que el objeto estudiado se hace ms rico, aunque
sin llegar a rebasar los lmites establecidos en el grado de profundidad del
objetivo del tema. Las operaciones en su ejecucin pasan por una determina da
serie de tareas. Las operaciones son acciones que dependen de las condiciones
en que se realizan estas tareas, que no son de naturaleza diferente de las
operaciones, aunque s tienen un mayor grado de especificad.
Podemos plantear que en el tema se da un incremento "cuantitativo" de la
complejidad del objeto de estudio, ya que el nmero de tareas que el estudiante
debe efectuar para llegar a realizacin de cada operacin va en aumento hasta
cumplir la mxima exigencia del problema propio.
Al concluir un tema se debe haber logrado un determinado nivel de
sistematizacin de la habilidad de aplicacin del Invariante, al hacerse el objeto
todo lo complejo que se previ en el objetivo y haberse logrado su asimilacin por
parte del estudiante.
Sin embargo, el proceso de sistematizacin de las habilidades, para llegar
a constituir un Invariante, no termina en un tema, sino que al ser retomadas en un
tema posterior, para el cual el objeto de estudio se ha enriquecido an ms, hasta
sufrir un cambio cualitativo; se repite un proceso similar, a partir del nivel de
sistematizacin precedente, transitndose por estadios de complicacin paulatina
del objeto en un proceso de asimilacin que lleve al estudiante a un nuevo y ms
elevado nivel de sistematizacin. Es de este modo que, en la integracin de
temas del rea, se va logrando la formacin del Invariante de Habilidad como
habilidad con un alto nivel de sistematizacin.
El papel de las reas es la aportar ncleos de conocimientos relacionados
con las habilidades que se dominan. Por ello la integracin de temas en un rea
no puede ser arbitraria, sino que debe responder a la lgica de la ciencia. Las
habilidades generalizadas propias de la disciplina estn integradas por un
conjunto de operaciones que constituyen su estructura tcnica. Estas operaciones
son especficas de la disciplina y pueden ser diferentes en dependencia de las
condiciones concretas que se dan en el objeto.
92

Es necesario establecer que, tanto en las operaciones que integran a las
habilidades, como en las mismas habilidades del Invariante hay un determinado
orden, una lgica, que debe ser cumplida, aunque pueden existir alternativas en
determinadas habilidades u operaciones.
La estructura funcional de una habilidad se representa mediante una tabla
de doble entrada como una sucesin temporal de operaciones en forma horizontal
y, vertical las etapas de dominio que en ellas se va alcanzando. Los niveles de
dominio para cada operacin deben ser tales que a partir de ellos se determinen
las caractersticas de los problemas que se le plantean al estudiante; estos deben
establecer el proceso paulatino de independencia que debe lograr el estudiante,
segn se establezca en el objetivo.
OPERACIONES Operacin 1 Operacin 2 Operacin n
SISTEMATIZACIN
Nivel 0 Tareas Tareas Tareas
Nivel 1 Tareas Tareas Tareas
Nivel 2 Tareas Tareas Tareas
Nivel 3 Tareas Tareas Tareas
Nivel 4 Tareas Tareas Tareas
PROBLEMA PROPIO

La secuencia de operaciones constituye el mtodo generalizado de
solucin de los problemas. La precisin de las operaciones est vinculada, en
determinada medida, con la profundidad con que se domina la habilidad. En cada
habilidad habr un mnimo de operaciones, imprescindibles para realizar esa
accin, lo cual constituye un nivel de profundidad bsico.
Un incremento de componentes o aspectos de la habilidad, de riqueza en
el anlisis, incorpora precisin de las operaciones; esto significa un mayor nivel de
profundidad. Una medida del nivel de profundidad lo da la riqueza de las
operaciones que integran la habilidad.
La estructura funcional constituye una estrategia a seguir para el logro del
dominio de la habilidad, por parte del estudiante.



93
















































GRFICO N 3.2 Propuesta curricular sistmico compleja para desarrollar
capacidades durante la formacin integral en el ciclo avanzado de educacin
bsica alternativa

3.1.2. Descripcin de la propuesta
3.1.2.1. Visin de la matemtica
Nos ubicamos en una perspectiva segn la cual la matemtica es un
productocultural y social.Cultural, porque sus producciones estn permeadas en
cada momento por lasconcepciones de la sociedad en la que emergen, y
condicionan aquello que lacomunidad de matemticos concibe en cada momento
como posible y como relevante. La matemtica es tambin un producto social,
porque es producto de lainteraccin entre personas que se reconocen como
pertenecientes a una mismacomunidad. Las respuestas que plantean unos, dan
Desarrollo del sistema de
capacidades especificas del
rea de matemtica y
valores
Desarrollo de destrezas,
habilidades y valores
FILOSFICOS PEDAGOGICOS
FU N D A M E N T O S
ENFOQUE HOLISTICO,
INTEGRAL, SISTMICO
COMPLEJO
Proceso de Enseanza
Aprendizaje
EPISTEMOLOGICO
S
PSICOLGICOS
CURRICULO POR
CAPACIDADES
MULTIDIMEN-
SIONALIAD
TEORIA DE LA
COMPLEJIDAD
TEORIA DE
SISTEMAS
INTERDISCIPLINA-
RIEDAD
2
6
1
3
4
5
PRO
CES
O DE
FOR
MAC
IN
INTE
GRA
L DE
LOS
EST
UDI
ANT
ES
PROC
ESO
DE
FOR
MACI
N
INTE
GRA
L DE
LOS
ESTU
DIAN
TES
94

lugar a nuevos problemas quevisualizan otros, las demostraciones que se
producen se validan segn las reglasque se aceptan en cierto momento en la
comunidad matemtica. Son reglas quevan se van transformando en funcin de
los conocimientos y de las herramientasdisponibles, lo cual lleva a pensar que la
idea misma de rigor matemtico, cambiacon el tiempo.
Vamos a explorar una visin de una matemtica en constante evolucin,
con problemas por resolver, en la que se valoran tanto el producto de la actividad
matemtica como losprocesos que conllevan a l. Esta visin contrasta con la
idea tradicional que presenta la matemtica como un conjunto de hechos y
procedimientos inmutables y terminados que lamentablemente, muchas veces es
presentada a los alumnos sin considerar la dinmica que se genera en una clase
entre maestro, estudiante y disciplina.
La propuesta epistemolgica acorde con las tendencias actuales en la
filosofa de las matemticas debera adoptar los siguientes supuestos sobre las
matemticas. As:
Concebimos la matemtica como La ciencia que estudia y explora patrones y
relaciones. Entender la matemtica bajo esta concepcin,enfatiza el aspecto
exploratorio y de investigacin y confiere relevancia a la idea de que los alumnos
pueden construir la matemtica a partir de su experiencia y su propio trabajo.
Plantearla como estudio de patrones y relaciones proporciona una perspectiva
multidisciplinaria.
Consideramos la matemtica como una forma de pensamiento. Esta provee
estrategias paraorganizar, analizar y sintetizar datos. Entender la matemtica de
esta manera permitirdesarrollar la educacin matemtica como ayuda a la
expresin de la intuicin, la creatividad y de las capacidades de anlisis y de
crtica, promoviendo el aprecio por los valores positivos de nuestra sociedad y con
un conocimiento de su contexto histrico social.
Diremos que la matemtica es un lenguaje, la matemtica provee un sistema
de significados. Esto plantea un trabajo escolar que cultive el desarrollo de
competencias de comunicacin en trminos de argumentar, de describir, producir
y procesar informacin.
Consideramos que la matemtica es un arte caracterizado por un orden,
belleza y consistencia interna. Esta visin propiciar el desarrollo de las
95

facultades requeridas para hacer matemtica y cultivar el deleite por la belleza y
la armona de la misma.
Consideramos la matemtica como una herramienta. As, la educacin
matemtica fomentar las aplicaciones de los conocimientos construidos y
preparar al estudiante para la mejor interpretacin y relacin con su entorno.
Facilitar al estudiante el conocimiento y utilizacin de todas las tecnologas que
le ayuden en estos procesos.
Consideramos que un aspecto importante de la matemtica es la resolucin de
problemas Esta dimensin comprende los procesos de formulacin, anlisis,
discusin y resolucin de problemas como componente esencial de esta
disciplina. Esto quiere decir que la Matemtica es mucho ms que la mera
aplicacin de tcnicas, algoritmos, frmulas o reglas a situaciones problemticas
de rutina. La Matemtica se origina, precisamente, a travs del proceso activo y
creativo de formular, proponer, plantear, y resolver problemas.
Concebimos la Matemtica como una disciplina de extraordinario valor
formativo para el ser humano. Su estudio y aprendizaje ofrece la posibilidad de
desarrollar valores y actitudes tales como autoestima, curiosidad, flexibilidad de
pensamiento, apertura ante juicios e ideas ajenas, objetividad, tolerancia hacia la
incertidumbre, y perseverancia.
3.1.2.2. Habilidades y capacidades a desarrollar en la propuesta
Las capacidades del rea curricular de matemtica correspondiente al
primer grado del ciclo avanzado de la Institucin Educativa CEBA San Juan
Chota, son: Capacidades de razonamiento y demostracin; comunicacin
matemtica; y, resolucin de problemas se desarrollan a travs de los contenidos
mediante el proceso de desarrollo de las habilidades y destrezas, las cuales se
hacen operativas teniendo en cuenta los niveles de desarrollo dentro del proceso
cognitivo segn su complejidad considerando que durante el proceso docente
educativo no deben dejarse de lado las actitudes (valores) como parte esencial de
la formacin integral de los educandos.
Los contenidos a travs de los cuales se deben lograr la formacin de
conceptos y habilidades en los estudiantes, son:
a) Sistemas numricos y funciones
Este componente incluye el estudio de los nmeros, sus distintas formas de
representarlos, las operaciones, las relaciones entre ellos y con los conjuntos de
96

nmeros, los sistemas numricos, el lgebra y las funciones, desde una
perspectiva ms amplia que el manejo elemental de operaciones bsicas y la
destreza operatoria con expresiones algebraicas.
b) Geometra y medida
Este componente aborda el estudio de las caractersticas y propiedades de
las figuras y cuerpos geomtricos, la localizacin y descripcin de relaciones
espaciales mediante coordenadas y otros sistemas de representacin, la simetra
y las transformaciones (traslacin, reflexin, rotacin, ampliacin, reduccin) para
analizar situaciones matemticas y del entorno, la comprensin de los atributos
susceptibles de medicin de los objetos, y los sistemas de unidades, procesos e
instrumentos de medicin.
c) Estadstica y probabilidad
Este componente involucra la organizacin, anlisis y gestin de datos
mediante herramientas eficaces en un mundo que se caracteriza por el
crecimiento incesante de la informacin y un desarrollo tecnolgico que posibilita
el tratamiento de grandes cantidades de datos.Adems, aborda el tratamiento
matemtico de situaciones inciertas, el anlisis de datos y grficos asociados a
ellas, la evaluacin de riesgos y beneficios, posibilitando tomar decisiones con
cierto fundamento. Tambin permite comprender los juegos de azar, los seguros,
la simulacin de situaciones y la confiabilidad de determinados resultados.
Es muy importante para nuestra propuesta considerar como actividad
matemtica aquel tipo de actividad implicada en la solucin de cierta clase de
situaciones problemticas de la cual emergen y evolucionan progresivamente los
objetos matemticos. La actividad matemtica puede ser descrita en trminos de
las siguientes entidades (Godino, 1998):
Ostensivas: representaciones materiales usadas en la actividad matemtica
(trminos, expresiones, smbolos, tablas, grficos). Se incluyen las entidades
lingsticas y notacionales.
Extensivas: las entidades fenomenolgicas que inducen actividades
matemticas (problemas, situaciones, aplicaciones).
Intensivas: ideas matemticas, abstracciones, generalizaciones, mtodos
(conceptos, proposiciones, teoras, tcnicas, algoritmos).
Actuativas: acciones del sujeto ante situaciones o tareas (describir, operar,
argumentar, generalizar, etc.). Esta categora tiene que ver con la gnesis del
97

conocimiento matemtico, de acuerdo con las teoras constructivistas, los actos
de las personas son la fuente gentica de las conceptualizaciones matemticas.
Afectivas: creencias, preferencias, etc.
Las habilidades matemticas forman parte de la actividadmatemtica y
pueden distinguirse entre las entidades actuativas, que incluyen, adems de las
habilidades matemticas, ciertas actividadesexploratorias, asistemticas o de
indagacin que no lleguena conformar una habilidad matemtica en el sentido
quea continuacin mencionamos. D. Rub (1997)
44
describe tresrequerimientos que
se han tenido en cuenta para determinarhabilidades matemticas generales:
a) que sean propias del quehacer matemtico;
b) que sean generales como para que estn presentes endistintos niveles
deescolaridad; y,
c) que resulten imprescindibles para la formacin matemtica.
3.1.2.3. Configuracin epistmica
La planificacin de la gestin para la formacin integral puede ser
msefectiva si se centra en ayudar a los estudiantes para que adquieran las
herramientas que necesitarn para aprender, en lugar de competencias acabadas
sobre una enseanza efectiva.
En nuestra Propuesta consideramos los siguientes elementos:
1) lenguaje,
2) situaciones-problema
3) conceptos,
4) procedimientos, tcnicas,,
5) proposiciones, propiedades, teoremas, etc. y
6) argumentaciones.
Estos seis tipos de objetos se articulan formando configuraciones
epistmicas (Figura).


44
Delgado Rub; (1997): Las habilidades matemticas, Seminario taller de Didctica de la Matemtica UTN Regional,
Haedo, Argentina.
98






















Grafico N 3.3.Componentes y relaciones en una configuracin epistmica
3.1.2.4. Configuracin del proceso docente educativosegn la teora de los
procesos conscientes
























Grfico N 3.4. Componentes del proceso docente educativo

L
E
N
G
U
A
J
E

M
A
T
E
M
A
T
I
C
O
DEFINICIONES (CONCEPTOS)
PROCEDIMIENTOS
PROPOSICIONES
SITUACIONES
EXPRESA
Y
SOPORTA
R
E
G
L
A
S
ARGUMENTOS
JUSTIFICAN
RESUELVEN
N
REGULAN
EL USO
MOTIVAN
Orientadora del
proceso docente
educativo para
mejorar su calidad.
Sirve para:
Asegurar el xito y
evitar el fracaso:
diagnosticar el
desarrollo y las
tendencias del proceso
y para identificar las
caractersticas de los
aprendices. Debe
aplicarse en:
- P
r
o
c
e
s
o
- D
i
s
e

o
- D
e
s
a
r
r
o
l
l
o
y
A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
Sistema de
COMPONENTES DEL PROCESO DOCENTE
EDUCATIVO
Problema
Evaluacin Objeto
Objetivo
Contenido
Forma de ensear
Medios Mtodo
Enseanza Aprendizaje
Valores
Conocimientos
Habilidades
99

El problema: proceso de desarrollo de habilidades y capacidades matemticas.
El objeto:el proceso docente-educativo del rea de matemtica.
El objetivo: formacin matemtica competente a travs de habilidades y
capacidades.
El contenido: nmeros, relaciones y funciones; geometra y mediad; y
estadstica y probabilidad.
































Grfico N 3.5Dimensiones del contenido

La grfica representa de manera sencilla, cmo los contenidos por s
solos,no son suficientes para el logro de los aprendizajes, sino que es preciso
que, a partir de las invariantes (conceptos fundamentales) se contextualicen. El
contenido se revela en tres dimensiones:
a) El sistema de conocimientos. Es la dimensin del contenido la que expresa
la reproduccin ideal, de los objetos en movimiento en forma de lenguaje y de las
actividades de aqul con dichos objetos.
b) La habilidad: como dimensin del contenido muestra el comportamiento del
ser humano.Al analizar la habilidad, como accin que es, se puede descomponer
en operaciones. Mientras la habilidad se vincula con la intencin, la operacin lo
hace con las condiciones, de modo tal que en cada habilidad se pueden
.. Factuales
.. Conceptuales
.. Relacionales
Conocimientos
(cultura
acumulada,
objeto de
estudio)
SE APRENDE
DIMENSIONE
S
CONTENIDOS
No solo se aprende objetosdel
conocimiento, informacin
acumulada

Transformar
la informacin
con el uso
productivo de
los mensajes
recibidos
Haciendo
significativo esos
mensajes desde
una ubicacin
contextual y
apropindose de
los mtodos de la
ciencia o
tecnologa
Habilidades
Valores
significativos
sociales
otorgados a los
objetos
Modos de
actuacin con los
objetos

Invariantes del
conocimiento
Acciones,
operaciones
algoritmizadas
Actitudes
Invariantes de la habilidad
MECANISMOS DE
AUTOFORMACION

INVARIANTES
DEL
CONTENIDO
DESDE
100

determinar eslabones de la misma y operaciones cuya integracin permite el
dominio de un modo de actuacin por parte del estudiante.
c) Los valores: equivalen al significado que tiene el objeto para el sujeto, es
decir, el grado de importancia de la cosa que se vincula con ese objeto para el
hombre. Todos los objetos son portadores de valores, en tanto el sujeto lo
procese y lo necesite, de ah que es muy importante para el docente porque todo
lo que se ensea puede ser objeto de valoracin..
Sobre el resultado
Es otro componente del proceso que da la medida de aquello que el estudiante ha
aprendido (aprendizaje). Se acerca al objetivo propuesto y no debe confundirse ni
con el control, ni con la evaluacin, sino que es un componente que caracteriza el
estado final de una instancia dada (tema, asignatura).
Sobre la evaluacin
Dentro del proceso docente educativo frecuentemente se disean
actividades de enseanza aprendizaje, encaminadas a entrenar o evaluar al
estudiante para el logro de los propsitos planteados en el microcurrculo y en la
planeacin de su desarrollo. Las actividades formativas, as como las actividades
de evaluacin, parten del principio de lo pedaggico del trabajo, identificado en el
desarrollo curricular.
3.1.2.5. Tratamiento de los contenidos curriculares: una relacin sistmica.
Con referencia a los contenidos matemticos en el currculo matemtico,
estos deben estar estructurados y organizados evitando la continuidad rgida y
promoviendo la flexibilidad de dichos contenidos. Si se quiere un alumno capaz de
ser crtico, reflexivo y justo, conviene considerar en el currculo tres categoras
bsicas de contenidos procedimental, conceptual y actitudinal. Estos contenidos
deben, a su vez, considerar la realidad en el contexto del alumno y ser flexibles en
cuanto a la transferencia de conocimientos entre disciplinas. Esto si se quiere que
los alumnos comprendan y aprecien el papel de las matemticas en la sociedad,
incluyendo sus diferentes campos de aplicacin y el modo en que las
matemticas han contribuido a su desarrollo.
Dos aspectos son considerados claves en esta propuesta, uno el enfoque
de procesos y sistemas como perspectiva unificadora de los contenidos
yestrategias pedaggicas, que permite integrarlos internamente, y relacionar las
101

matemticas externamente con otras ciencias, y el otro aspecto, el enfoque
metodolgico basado en la teora constructivista.
Con el enfoque de procesos y sistemas se logran determinar tres sistemas
bsicos o bloques de contenidos: Nmeros, relaciones y funciones; geometra y
medida; y, estadstica y probabilidad que organizan los contenidos de toda la
propuesta.


























Grfico N 3.5. El enfoque de procesos y sistemas aplicado al bloque de
contenidos

El enfoque sistmico proporciona un eje de mayor integracin para los
conceptos matemticos frente a los enfoques de contenidos, y sugiere un camino
constructivo para su aprendizaje. Es recomendable partir de los sistemas
concretos manejados por el estudiante dentro de su contexto, que permite
aprovechar la estructura conceptual que poseen los estudiantes
(preconcepciones), la cual debe identificar el docente para que se constituya en el
fundamento de la construccin de nuevos sistemas conceptuales que
respondan a problemas interesantes y a sus vivencias. Los nuevos Sistemas
Conceptuales as construidos, requieren de la ampliacin o invencin de un
GEOMETRIA Y MEDIDA

NUMERO, RELACIONES
Y FUNCIONES

SIMBLICO
CONCEPTUAL
CONCRETO
ESTADSTICA Y
PROBABILIDAD

S
I
S
T
E
M
A
S

S
I
S
T
E
M
A
S

R
E
L
A
C
I
O
N
E
S


O
P
E
R
A
C
I
O
N
E
S
S

CONTENIDOS METODOLOGA
S
I
S
T
E
M
A
S
ENFOQUE DE SISTEMAS
DESARROLLO DE HABILIDADES Y CAPACIDADES
MATEMTICAS

CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN
CONMUNICACIN MATEMTICA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
102

lenguaje para explicitarlos, dando paso a una tercera fase del enfoque sistmico,
el de los sistemas simblicos. Esta secuenciacin: sistemas concretos, sistemas
conceptuales y sistemas simblicos, se ajusta a la forma en que el ser humano
construye conocimiento, y por tanto se constituye en un camino adecuado que
facilita el aprendizaje y permite la incorporacin de los nuevos conceptos a la
estructura conceptual del estudiante, es decir, se propicia una reestructuracin
conceptual, lo que en forma general se conoce como aprendizaje significativo.















Grfico N 3.6. Tratamiento sistmico de los contenidos matemticos:
induccin

Para el trabajo con sistemas, se diferencian dos secuencias en los niveles
de los sistemas, que evidencian estrategias para aprender y ensear
matemticas. La primera secuencia, sistema Concreto - Sistema Conceptual -
Sistema Simblico, sugiere una forma de trabajo basada en el constructivismo e
intuicionismo, en donde se propician razonamientos de tipo inductivo. La segunda
secuencia, Sistema simblico - Sistema Conceptual Sistema Concreto,
empleada frecuentemente en los enfoques tradicionales de la enseanza de la
matemtica, subyacen los principios formalista y logicista de la matemtica, y
enfatizan el razonamiento hipottico deductivo. El docente tiene la opcin de
escoger el camino ms apropiado, teniendo en cuenta las caractersticas,
necesidades e intereses de sus estudiantes, pero de manera especial, la forma
como piensan y el grado de desarrollo intelectual que determina sus capacidades
y posibilidades de razonamiento lgico y matemtico.



SISTEMAS CONCRETOS
SISTEMAS CONCEPTUALES
SISTEMAS SIMBLICOS

I
N
D
U
C
C
I
O
N
CODIFICACION
ABSTRACCIN
103
















Grfico N 3.7. Tratamiento sistmico de los contenidos matemticos:
deduccin

Para el manejo metodolgico de los sistemas se tienen estas dos
secuencias igualmente vlidas en el aprendizaje de las matemticas, las cuales
deben aplicarse de acuerdo al contexto, la naturaleza de los sistemas trabajados
y las caractersticas de los estudiantes.
Perfil
Durante el periodo correspondiente a la Educacin Bsica, con el fin de
que el estudiante alcance elperfil ideal, el proceso de interaprendizaje de la
matemtica est orientado a que el estudiante logre:
- Desarrollar las destrezas relativas a la comprensin, explicacin y aplicacin
de los conceptos y enunciados matemticos.
- Utilizar los conocimientos y procesos matemticos que involucren los
contenidos de la educacin bsica y la realidad del entorno, para la
formulacin, anlisis y solucin de problemas tericos y prcticos.
- Utilizar la matemtica como herramienta de apoyo para otras disciplinas, y su
lenguaje para comunicarse con precisin.
- Desarrollar las estructuras intelectuales indispensables para la construccin de
esquemas de pensamiento lgico formal, por medio de procesos matemticos.
- Comprender la unidad de la matemtica por medio de sus mtodos y
procedimientos.
- Desarrollar las capacidades de investigacin y de trabajo creativo, productivo;
independiente o colectivo.
- Alcanzar actitudes de orden, perseverancia y gusto por la matemtica.


SISTEMAS CONCRETOS
SISTEMAS CONCEPTUALES
SISTEMAS SIMBLICOS

DECODIFICACION
PARTICULARIZACIN
D
E
D
U
C
C
I

N
104

- Aplicar los conocimientos matemticos para contribuir al desarrollo del entorno
social y natural.
El reconocimiento de la complejidad del conocimiento matemtico debe
llevarnos a reconocer tambin su complejidad para el logro de la competencia y
comprensin matemtica, las cuales no pueden ser concebidas como estados
dicotmicos, esto es, se tiene o no competencia, se comprende o no se
comprende un tema matemtico. Se tratan ms bien de procesos en progresivo
conocimiento y mejora. Adems:
Entender el aprendizaje de las matemticas como un proceso de
CONSTRUCCIN INDIVIDUAL que se produce a travs de las interacciones
individuales y grupales que se realizan en el aula. El grupo-clase y la escuela se
convierten as en referente y agente bsicos del aprendizaje.
Respetar los diversos ritmos y maneras de construir los diferentes tipos de
contenidos matemticos (conceptos, procedimientos y actitudes) y las diferencias
en las maneras de construir y aprender de los propios alumnos/as (unos ms
analticos, otros ms globales...).
Tener presente que el aprendizaje que uno puede interiorizar y construir est
condicionado por lo que ya sabe y por la calidad del proceso de aprendizaje. De
tal manera que es imprescindible la comprensin y la actividad mental (idea de
conflicto cognitivo y de resolucin de problemas) en el proceso matemtico.
Ser conscientes, adems, de que las actitudes hacia las matemticas, tanto por
parte del profesor/a como del alumno/a, son un elemento bsico para el
aprendizaje. Estamos hablando de valorar la importancia de las matemticas en la
vida, de tener una actitud de reflexin, de discusin y de valoracin de las
opiniones y de los saberes de los dems (verdaderos elementos motivadores
hacia las matemticas).
Considerar, por tanto, el aprendizaje cooperativo como el centro de la actividad y
contexto de aprendizaje matemticos.
Promover accin matemtica con el horizonte de la autonoma como referencia.
Unido a todo lo anterior, debemos ser conscientes de que este modelo
conlleva necesariamente, y ste es el elemento nuclear de todo el planteamiento
constructivista, un cambio radical en la concepcin del propio papel que el
profesor/a debe desempear en el aula. Papel ms de mediador en la
105

cooperacin, de persona que dialoga para aprender, que de simple y tradicional
instructor que trata a los alumnos/as como ignorantes a los que debe transmitir
sus conocimientos.
Finalmente despus de pasar por todo este proceso complejo, si todo
funciona en forma coherente y pertinente se puede afirmar que se ha logrado
desarrollar el sistema de habilidades y destrezas que nos conducen al dominio de
las capacidades especficas relacionadas a los procesos cognitivos propios del
rea de la matemtica.
3.2. Anlisis de los resultados
Para larealizacin de esta investigacin se consider comopoblacin de
estudio a los alumnos del primer grado del ciclo avanzado del CEBA San Juan
Chota en la modalidad de Educacin Bsica Alternativa en el rea curricularde
Matemticaen los programas de PEBANA y PEBAJA. La poblacin encuestada
fue de 42 alumnos asistentes en forma regular, de 47 alumnosmatriculados,en el
rea de matemtica; en las secciones A y B que conforman el PEBANA,
integrada por 31estudiantes; y, la seccin C que conforma el PEBAJA, integrada
por 11 estudiantes.Se recolecto la informacin de una prueba pedaggica
durante el transcurso del primer trimestre correspondiente a la programacin
anual 2011.
Descripcin de la poblacin encuestada


Poblacin
Nmero de estudiantes
PEBANA PEBAJA
A y B C
f % f %
Varones 22 70.97 9 81.82
Mujeres 9 29.03 2 18.18
TOTAL 31 100.00 11 100.00

La poblacin encuestada muestra que el 29,03 % son mujeres y el 70,97%
son varonesen PEBANA; y, el 81.82% son mujeres y el 18.18% son varonesen
PEBAJA. Cuando se realiza el anlisis de variables: SEXO TRABAJA
PROGRAMA PEBANA TOTAL
SEXO TRABAJA
SI % NO %
VARON 20 64.52 2 6.45 70.97
MUJER 9 29.03 0 0.00 29.03
TOTAL 29 93.55 2 6.45 100.00

Encontramos que enel programa PEBANA, donde estudian alumnos de
diferente procedencia y sus edades oscilan entre 12 y 18 aos, encontramos que
106

el 100% se dedican a trabajar en diferentes actividades durante el da por lo que
no tienen muchas disponibilidad para dedicarse al estudio. Este es un factor
decisivo por el proceso de desarrollo de las habilidades matemticas.
PROGRAMA PEBAJA TOTAL
SEXO TRABAJA
SI % NO %
VARON 9 81.81 0 0.00 81.81
MUJER 2 18.18 0 0.00 18.18
TOTAL 11 100.00 0 0.00 100.00

En el programa PEBAJA, donde estudian alumnos de diferente
procedencia que han dejado de estudiar muchos aos y retornan a las aulas; y
sus edades oscilan entre 18 y 32 aos, encontramos que el 100% se dedican a
trabajar en diferentes actividades durante el da por lo que no tienen muchas
disponibilidad para dedicarse al estudio. Este es un factor decisivo por el proceso
de desarrollo de las habilidades matemticas.
3.2.1. Anlisis de los resultados delas pruebas pedaggicas para describir
las habilidades y capacidades de los estudiantes
Para la obtencin de los datos sobre las habilidades matemticas se utiliz
una prueba pedaggica, aplicada a fin de evaluar las capacidades relacionadas
con el rea de matemtica. La prueba pedaggica const de 6 preguntas yest
estructurada en tres partes diseadas para medir las habilidades y capacidades
correspondientesa los procesos de: razonamiento y argumentacin;
comunicacin matemtica; y, resolucin de problemas. Las tres capacidades y
habilidades tienen una relacin estrecha conla formacin integral de los
estudiantes para ser considerados matemticamente competentes.
Habilidad genrica (capacidad): comunicacin matemtica
Se trabajaron las habilidades y destrezas:
Codifica:enunciados de un lenguaje comn a un lenguaje formal a travsde
laobservacin, identificacin, interpretacin, transformacin yexpresin mostrando
puntualidad y cumplimiento.
Decodifica:enunciados de un lenguaje formal a un lenguaje comn atravs de la
observacin, identificacin, interpretacin, transformacin,y expresinmostrando
puntualidad y cumplimiento.
Representa:decodificar, interpretar ydistinguir entre diferentes tipos de
representacin de objetos matemticos y situaciones, as como
107

lasinterrelacionesentre las distintas representaciones;escoger y relacionar
diferentes formasderepresentacinde acuerdo con lasituacin y el propsito.
Interpreta:situaciones lgicas propuestas a travs del anlisis y
representacinescrita de las expresiones que las manifiestan, escuchando
conatencin a sus compaeros y compaeras.
Habilidad genrica (capacidad): razonamiento y demostracin:
Se trabajaron las habilidades y destrezas:
Identificar: es distinguir el objeto de estudiomatemtico, sobre la base de sus
rasgosesenciales. Es determinar si el objeto pertenece auna determinada clase
de objetos que presentanciertas caractersticas distintivas.Como
actadirectamente con las definiciones yteoremas, su ejercitacin y
sistematizacin enelproceso de enseanza y aprendizaje posibilita undominio
adecuado de los conceptos,disminuyendo con ello la comisin de errores enel
quehacer matemtico.
Analiza enunciados para identificar proposiciones mediante la observacin,
definicin, clasificacin y comparacin, manifestando seguridad en s mismo.
Aplica las propiedades de las operaciones entre conjuntos en forma adecuada a
cada situacin y con precisin, a travs de los clculos pertinentes en
formamental o escrita en funcin de su complejidad y de la naturaleza del
problema, cumpliendo las indicaciones dadas en clase.
Habilidad general (capacidad): resolucin de problemas:
Se trabajaron las habilidades y destrezas:
Interpretar: es atribuir significado a lasexpresiones matemticas de modoque
estasadquieran sentido en funcin del propio objetomatemtico o en funcin del
fenmeno oproblemtica real de que se trate.Esta habilidad permite adaptar a un
marcomatemtico, el lenguaje de otras disciplinasobjeto de estudio, para luego en
un procesoreversible, traducirlo de nuevo al lenguaje delusuario.
Graficar: es representar relaciones entre objetos matemticos, tanto desde el
punto de vista geomtrico, como de diagramas o tablas y recprocamente, colegir
las relaciones existentes a partir de la representacin grfica. Permite comunicar
informacin de manera visual, as como representar objetivamente
objetosmentales.
108

Procesa informacin: de enunciados que involucran situaciones lgicas
mediante la interpretacin, trasformacin, resolucin y la verificacin,
manifestando seguridad en s mismo.
3.2.2. Anlisis de las respuestas
Habilidad: COMUNICACIN MATEMTICA

Fuente: datos tomados de la investigacin realizada en el CEBA San Juan Chota.



Interpretacin:

La primera pregunta busca evaluar las habilidades de codificar, decodificar,
representarque corresponden a la capacidad de comunicacin matemtica,
encontramos que: En el grupo de PEBANA, 13 estudiantes que corresponden al
41.94%, mientras que en el grupo de PEBAJA, 5 estudiantes que corresponden al
f % f %
N0 2 6.45 1 9.09
N1 3 9.68 1 9.09
N2 8 25.81 3 27.27
N3 13 41.94 5 45.45
N4 5 16.13 1 9.09
31 100.00 11 100.00
TABLA N1
TOTAL
PEBAJA PEBANA
DESCRIPCIN
El alumno no contesta
El alumno contesta escribiento respuestas irrelevantes, sin
sentido.
El alumno conteta sin manisfestar un amplio conocimiento del
tema. An no manisfiesta comprensin de los conceptos
matemticos preguntados.
el alumno refleja compresion de conceptos matematicos. Sin
embargo no alcanza a inferir la aplicaciond e conocimientos en
accion del concepto.
El alumno contesta, mostrando un amplio conocimineto del
tema. Reconoce situaciones, aplicaciones matemticas. En
sus explicaciones se refleja organizacin y comprensin de los
significados de los conceptos conectandolos completamente.
NIVEL
109

45.4.5%responden manifestando comprensin de los conceptos sin alcanzar la
inferencia pero con tendencia al dominio de la resolucin de problemas.

Fuente: datos tomados de la investigacin realizada en el CEBA San Juan Chota.


Interpretacin:
La segunda pregunta, que tambin trata de evaluar las habilidades sealadas en
la pregunta nmero 1, encontramos que 10estudiantes (PEBANA) que
representan el 32.26% y 4 estudiantes que representan el 36.36% (PEBAJA)
responden reflejando una mayor comprensin de los conceptos matemticos;
responden con amplio dominio de conocimientos con tendencia al dominio de la
resolucin de problemas.


f % f %
N0 3 9.68 1 9.09
N1 4 12.90 1 9.09
N2 10 32.26 3 27.27
N3 10 32.26 4 36.36
N4 4 12.90 2 18.18
31 100.00 11 100.00
TABLA N 2
TOTAL
NIVEL DESCRIPCIN
PEBANA
El alumno no contesta
El alumno contesta escribiento respuestas irrelevantes, sin
sentido.
El alumno conteta sin manisfestar un amplio conocimiento del
tema. An no manisfiesta comprensin de los conceptos
matemticos preguntados.
el alumno refleja compresion de conceptos matematicos. Sin
embargo no alcanza a inferir la aplicaciond e conocimientos en
accion del concepto.
El alumno contesta, mostrando un amplio conocimineto del tema.
Reconoce situaciones, aplicaciones matemticas. En sus
explicaciones se refleja organizacin y comprensin de los
significados de los conceptos conectandolos completamente.
PEBAJA
110

Habilidad: RAZONAMIENTO Y DEMOSTRACIN

Fuente: datos tomados de la investigacin realizada en el CEBA San Juan Chota.



Interpretacin:
La pregunta nmero 3 que busca evaluar la habilidades de identificar y reconocer
que corresponden a la capacidad de razonamiento y demostracin, encontramos
que 14 alumnos del programa PEBANA que corresponde al 58.06%, y 5 alumnos
del programa PEBAJA que corresponden al 45.45% responden demostrando
dominio de los conceptos matemticos evaluados con tendencia a superarlos.

f % f %
N0 1 3.23 0 0.00
N1 3 9.68 0 0.00
N2 9 29.03 4 36.36
N3 14 45.16 5 45.45
N4 4 12.90 2 18.18
31 100.00 11 100.00
TABLA N3
TOTAL
NIVEL DESCRIPCIN
PEBANA PEBAJA
El alumno no contesta
El alumno contesta escribiento respuestas irrelevantes, sin
sentido.
El alumno conteta sin manisfestar un amplio conocimiento del
tema. An no manisfiesta comprensin de los conceptos
matemticos preguntados.
el alumno refleja compresion de conceptos matematicos. Sin
embargo no alcanza a inferir la aplicaciond e conocimientos en
accion del concepto.
El alumno contesta, mostrando un amplio conocimineto del tema.
Reconoce situaciones, aplicaciones matemticas. En sus
explicaciones se refleja organizacin y comprensin de los
significados de los conceptos conectandolos completamente.
111


Fuente: datos tomados de la investigacin realizada en el CEBA San Juan Chota.



Interpretacin:
En esta tabla se muestra la evaluacin de la capacidad general de razonamiento y
demostracin con las habilidades de analizar y aplicar, observamos que ambos
grupos, en general, manifiestan un buen manejo de los conceptosmatemticos.

f % f %
N0 4 12.90 1 9.09
N1 2 6.45 1 9.09
N2 6 19.35 3 27.27
N3 16 51.61 6 54.55
N4 3 9.68 2 18.18
31 100.00 13 118.18
el alumno refleja compresion de conceptos matematicos. Sin
embargo no alcanza a inferir la aplicaciond e conocimientos en
accion del concepto.
El alumno contesta, mostrando un amplio conocimineto del tema.
Reconoce situaciones, aplicaciones matemticas. En sus
explicaciones se refleja organizacin y comprensin de los
significados de los conceptos conectandolos completamente.
TABLA N4
TOTAL
El alumno no contesta
El alumno contesta escribiento respuestas irrelevantes, sin
sentido.
El alumno conteta sin manisfestar un amplio conocimiento del
tema. An no manisfiesta comprensin de los conceptos
matemticos preguntados.
NIVEL DESCRIPCIN
PEBANA PEBAJA
112

Habilidad: RESOLUCIN DE PROBLEMAS

Fuente: datos tomados de la investigacin realizada en el CEBA San Juan Chota.



Interpretacin:
La quinta pregunta, relacionada con la capacidad general de razonamiento y
demostracin con las habilidades analizar y aplicar encontramos que el 55.16%
en PEBANA (14 estudiantes) y, el 53.63% en PEBAJA (7 estudiantes)muestran
una tendencia que se refleja la comprensin y aplicacin de los conceptos en
situaciones problemticas presentadas

f % f %
N0 0 0.00 0 0.00
N1 5 16.13 0 0.00
N2 12 38.71 4 36.36
N3 10 32.26 5 45.45
N4 4 12.90 2 18.18
31 100.00 11 100.00
el alumno refleja compresion de conceptos matematicos. Sin
embargo no alcanza a inferir la aplicaciond e conocimientos en
accion del concepto.
El alumno contesta, mostrando un amplio conocimineto del tema.
Reconoce situaciones, aplicaciones matemticas. En sus
explicaciones se refleja organizacin y comprensin de los
significados de los conceptos conectandolos completamente.
TABLA N5
TOTAL
NIVEL DESCRIPCIN
PEBANA PEBAJA
El alumno no contesta
El alumno contesta escribiento respuestas irrelevantes, sin
sentido.
El alumno conteta sin manisfestar un amplio conocimiento del
tema. An no manisfiesta comprensin de los conceptos
matemticos preguntados.
113



Fuente: datos tomados de la investigacin realizada en el CEBA San Juan Chota.



Interpretacin:
La sexta pregunta, relacionada a la capacidad general de resolucin de
problemas que busca evaluar las habilidades de interpreta, procesa, grafica,
verifica, encontramos que el 58.07% en PEBANA (18 estudiantes) demuestran
comprensin de los conceptos matemticos y su utilizacin para resolver
problemas presentados; sin embargo, el 27.27% (3 estudiantes) de PEBAJA
muestran serias dificultades para resolver problemas que implica la comprensin
de los conceptos matemticos evaluados.

f % f %
N0 0 0.00 1 9.09
N1 2 6.45 0 0.00
N2 11 35.48 7 63.64
N3 13 41.94 2 18.18
N4 5 16.13 1 9.09
31 100.00 11 100.00
el alumno refleja compresion de conceptos matematicos. Sin
embargo no alcanza a inferir la aplicaciond e conocimientos en
accion del concepto.
El alumno contesta, mostrando un amplio conocimineto del tema.
Reconoce situaciones, aplicaciones matemticas. En sus
explicaciones se refleja organizacin y comprensin de los
significados de los conceptos conectandolos completamente.
TABLA N6
TOTAL
NIVEL DESCRIPCIN
PEBANA PEBAJA
El alumno no contesta
El alumno contesta escribiento respuestas irrelevantes, sin
sentido.
El alumno conteta sin manisfestar un amplio conocimiento del
tema. An no manisfiesta comprensin de los conceptos
matemticos preguntados.
114

CONCLUSIONES
1. Con respecto a las habilidades para desarrollar la capacidad general de
comunicacin matemtica no se observan mayores dificultades en los
estudiantes, ya que se trata de reconocer y traducir expresiones matemticas
y se refieren a objetos matemticos simples.
2. Con respecto a las habilidades para desarrollar la capacidad general de
razonamiento y demostracin se observan pequeas dificultades; sin
embargo, un porcentaje importante de la poblacin muestra dominio de los
conocimientos matemticos con tendencia a su utilizacin para resolver una
situacin problemtica.
3. En cuanto al desarrollo de la habilidad general de resolucin de problemas se
observan mayores dificultades en la recoleccin, organizacin, presentacin e
interpretacin de la informacin por medio de datos que conduzcan a la
utilizacin de estrategias, datos y modelos matemticos que conduzcan a la
solucin de un problema
4. El proceso de formacin dehabilidades contribuye a la formacin integral del
estudiante que se refleja en el desarrollo de un pensamiento matemtico
flexible y slido.
5. El proceso de desarrollo de las habilidades a las capacidades y luego a las
competencias matemticas es un proceso que toma su tiempo e implica que el
docente tiene que preparar las actividades idneas para su desarrollo.
6. La resolucin de problemas contribuye al desarrollo de la autonoma e
iniciativa personal a travs de la planificacin, la gestin de las estrategias y la
valoracin de los resultados, permitiendo hacer frente a otros problemas o
situaciones con mayores posibilidades de xito.


115

CONCLUSIONES GENERALES
1. La filosofa de la educacin ha cambiado, como consecuencia de los avances
cientficos y tecnolgicos que han forjado un mundo exigente en
competitividad, interdisciplinariedad y trabajo cooperativo.
2. En el trabajo de investigacin se analizaron las tendencias en la enseanza de
la matemtica, as como sus fundamentos gnoseolgicos, psicolgicos y
didcticosprecisndose sucontribucin en el proceso de desarrollo de las
habilidades y capacidades matemticas de los estudiantes de la modalidad de
Educacin Bsica Alternativa.
3. En el contexto internacional y nacional sobre la enseanza aprendizaje de la
matemtica se constata insuficiencias en el proceso de desarrollo de
habilidades y capacidades, las cuales deben ser potencializadas con una
perspectiva sistmica, compleja y holstica que confluyanen proceso
educativo.
4. El aporte fundamental de nuestra propuesta est en armonizar las teoras que
proponen formas de conocimiento que priorizan la conjuncin y la integracin
en el proceso de formacin de conceptos y habilidades que se concretan en
su estructuracin, etapas de sistematizacin y evaluacin en el proceso
docente educativo.
5. Las habilidades son el resultado de un proceso de aprendizaje que tienen que
transitar por determinados niveles de sistematizacin que demanda tiempo.
6. En esta propuesta son relevantes los objetivos cognitivos (capacidades,
destrezas, habilidades), y afectivos (valores, actitudes).
7. Las matemticas se constituyen en una disciplina clave que repercute
favorablemente en la formacin y desarrollo de habilidades como la capacidad
de anlisis, la investigacin y el trabajo individual, siendo necesaria su
vinculacin con otras reas y situaciones de la vida diaria.
8. El proceso docente, su organizacin y desarrollo, tienen que enfocarse desde
una perspectiva sistmica, compleja y holstica donde las habilidades alcanzan
un lugar trascendente y se presentan en todos los eslabones del proceso
docente, siguiendo una lgica inductivo-deductiva.
9. La concepcin dela propuesta tiene carcter metodolgico, que permite
configurar lasrelaciones entre contenidos, formas y mtodos para lograr los
objetivos propuestos.
116

10. El desarrollo de las capacidades que alcancen los estudiantes es el reflejo de
varios factores interviniente como: dedicacin al estudio, problemas
extracurriculares, asistencia a la institucin, disponibilidad de tiempo, etc.; y
analfabetismo de los educadores, falta de calidad, baja inversin en
educacin.
11. Las habilidades generales relacionadas al razonamiento y demostracin;
comunicacin matemtica; y, resolucin de problemas forman el ncleo
fundamental de las matemticas para desarrollar la propuesta curricular
sistmico compleja dejando de lado metodologas tradicionales basadas en
ejercicios y prcticas.
12. El proceso de desarrollo de habilidades y capacidades exige establecer la
articulacin entre la fundamentacin terica (diversas teoras
complementarias); los procesos cognitivos propios de la actividad matemtica;
y, los componentes (bloques de contenidos).
13. Las habilidades matemticas que caracterizan el modo de actuar atendiendo a
su contenido son: habilidades para elaborar y utilizar los conceptos y
propiedades, la elaboracin y utilizacin de los procedimientos algortmicos, la
utilizacin de procedimientos heursticos y el anlisis de situaciones de
carcter intra y extramatemticas.
14. La definicin y caracterizacin de las habilidades matemticas en los
diferentes niveles de sistematicidadpermiten la precisin de los conceptos de
habilidad para resolver problemas, habilidades matemticas bsicas y
habilidades matemticas elementales.
15. Las habilidades matemticas tienen una estructura sistmica y constituyen la
expresin de lo esencial del contenido y gua el proceso de formacin de las
habilidades matemticas bsica y elemental.
16. La caracterizacin de las habilidades matemticas brinda condiciones
favorables para la planificacin y direccin del proceso de su formacin en
una unidad temtica, sistema de clases y clases.
17. El conjunto de disciplinas que conforman el marco terico para nuestra
investigacin permitir el empleo de estrategias metodolgicas apropiadas con
la perspectiva holstica, integral y sistmica

117

RECOMENDACIONES

1. El trabajo pedaggico didctico tiene que fundamentarse en el diseo
curricular desde la perspectiva holstica, integral, sistmico complejoorientado
fundamentalmente a la comprensin en profundidad de los conceptos y
principios de los objetos matemticos para ser aplicados a situaciones
problemticas.
2. El proceso docente educativo de carcter asistmico, lineal y
descontextualizado debe dejarse de lado, pues desagregacin del
conocimiento y no genera insumos adecuados para el desarrollo de
habilidades y capacidades.
3. Los contenidos curriculares del rea de matemtica deben ser tratados
atendiendo a procesos sistmicos, complejos y a la transdiciplinariedad,
esfuerzo que tiene que ser tarea del colectivo de la institucin.
4. Es de carcter urgente mejorar los resultados en esta rea y la necesidad de
garantizar que desarrollen gran disposicin hacia las matemticas. Los
estudiantes deben entender que las matemticas hacen sentido y son tiles en
la vida diaria.
5. Tener en cuenta el grado de complejidad de las capacidades a desarrollar
segn los niveles en que se organicen las habilidades durante el proceso
docente educativo a fin de potenciar las habilidades especficas del rea.
6. Recomendamos a los docentes en ejercicio, atender tres aspectos bsicos de
esta problemtica: motivar de los estudiantes mediante el planteo de
situaciones y problemas de la vida real y prxima al perfil del estudiante,
presentar modelos matemticos y resolver problemas enfatizando la
transferencia de estrategias, tcnicas y procedimientos de unos a otros.
7. Motivar a los alumnos en su aprendizaje, a los profesores en la bsqueda de
estrategias metodolgicas significativas para los alumnos y a los centros hacia
una mayor eficiencia.
8. Profundizar en las posibilidades que brinda la caracterizacin de las
habilidades matemticas para el control y evaluacin del aprendizaje de los
alumnos.


118

BIBLIOGRAFA

LVAREZ DE ZAYAS, Carlos M. 1998. Didctica de la Educacin Superior,
Fondo Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin. Lambayeque, Per,
2004.
LVAREZ DE ZAYAS, Carlos M. 1998. Pedagoga como ciencia o Epistemologa
de la educacin. Editorial Flix Varela. La Habana Cuba. 59 pp.
ARTEAGA VALDS, Eloy. Calidad y creatividad en educacin matemtica.
Internet:
http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/hemeroteca/r_47/nr_503/a_6889/6889
.html
AUSBEL D. P. Psicologa Educativa un punto de vista cognoscitivo. Mxico:
Trillas (Ed. Orig., 1968).1976
BERBERAT, Marc Alain. La enseanza de las matemticas. Editorial Per
Andino. 1988. Lima Per, 63 pp.
BLANCO SNCHEZ, Ramn. Las investigaciones sobre didctica de la
matemtica, contexto cientfico y social. Internet:
http://www.monografias.com/trabajos19/didactica-de-matematica/didactica-de-
matematica.shtml
BRITO H. y otros, Psicologa General para Institutos Superiores Pedaggicos
tomo 2, Editorial Pueblo. y Educacin, La Habana, 1987.
BUSTAMANTE GUERRERO, Gilberto: Educacin(Rev.), Lima V N 12 (1974).
CAMPOS UGAZ, Walter A. Currculo: La formacin del hombre desde la
planificacin.
CANDUELAS SABRERA, ADLER A. Hacia un curriculum flexible y diversificado.
CASTELNUOVO, Enma. 1970 Didctica de la matemtica moderna. Editorial
Trillas. Mxico. 210 pp.
CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (Compilador). 1999 Pedagogia histrico crtica.
Mundo nuevo ediciones y servicios grficos S.R.L. Primer edicin. Lima Per, 140
pp.
CODOCHE, Lilian y GALVAN, Stella M. Epistemologa de la didctica. Revista:
Temas de Ciencia y Tecnologa. Vol. 4 N 12. Septiembre-diciembre 2000.
CURRCULO BSICO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE JVENES Y
ADULTOS. Ministerio de Educacin. Direccin Nacional de Alfabetizacin y
Educacin de Adultos. Propuesta Curricular Experimental 2002.
DE ARRUBLA, J. Didctica y prctica de la Enseanza. Bogot, McGraw-Hill,
1982
119

DE GUZMN, M. (2004), Para pensar mejor. Desarrollo de la creatividad a travs
de los procesosmatemticos, Madrid, Editorial Pirmide.
DISEO CURRICULAR EDUCACIN BSICA ALTERNATIVA. Ministerio de
Educacin. 2005. Lima Per. 116 pp.
ELISNER, Elliot. Procesos cognitivos y currculum. Barcelona, Martnez Roca,
1987.
FIALLO RODRGUEZ, Jorge P. 2001. La interdisciplinaridad en el currculo
Utopa o realidad educativa? Editora Magisterial. Lima Per. 98 pp.
GARCA CRUZ, Juan A. La didctica de la matemtica. Internet.
GMEZ CHACN. Ins M. 1998. Matemticas y contexto. Enfoques y estrategias
para el aula. Ediciones Narcea Madrid Espaa, 72 pp.
GMEZ CHACON, Ins M. 2000. Matemtica emocional. Los afectos en el
aprendizaje matemtico. NARCEA, S.A. Madrid Espaa. 276 pp.
GMEZ-CHACN, Ins Mara (2005, Junio). Apuntes y Guas entregadas por la
profesora durantelos cursos de Formacin de Docentes e Investigacin en
Didctica de las Matemticas de la Especializacin en Didctica de la Matemtica
en Secundaria, USB, Caracas, Venezuela.
GUARANGA ROSS, Oscar. Articulacin y aprendizaje constructivista. Talleres
Grficos de Editorial San Marcos, Lima, 282 pp.
HERRERA FUENTES, Jorge L. Revista: Actualidades investigativas en
Educacin. Volumen 4, Nmero 2, Ao 2004.
HUERTA ROSALES, Moiss. 2002. Ensear a aprender significativamente.
Talleres grficos de Editorial San Marcos, segunda reimpresin, Lima 230 pp.
KILPATRICK, Jeremy y otros- Educacin Matemtica. Grupo Editorial
Iberoamrica. Primera Edicin 1995. Mxico. 132 pp.
LEONTIEV A., Actividad, Conciencia y Personalidad, Edit. Pueblo y Educacin,
1981.
MAJMUTOV, M. I. La enseanza problmica. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana, Cuba. 1983.
MATURANA, Humberto. 1997. Emociones y lenguaje en educacin y poltica.
Dolmen Ediciones. Novena Edicin. Santiago Chile. 117 pp.
MAYER, R. Pensamiento, resolucin de problemas y cognicin. Barcelona,
Paids, 1986, p. 21.
MAYTA, H. Gregorio y Javier VEGA H. Didctica General. Editorial Universitaria
San Martn de Porres, 2000 primera edicin, Lima Per, 187 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN.Educacin Bsica Alternativa.-Consultora
Externa.-Noviembre del 2004.
120

MINISTERIO DE EDUCACIN-Direccin Nacional de Alfabetizacin y Educacin
de Adultos. Currculo Bsico de Educacin Secundaria de Jvenes y Adultos
2002. Lima-Per. 84 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN-Direccin Nacional de Educacin de Adultos
Cunicular Bsico de Educacin Secundaria de Jvenes y Adultos. 2003. Lima-
Per. 157 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN-DINEIP-DINESST. Diseo Curricular Nacional de
Educacin Bsica Regular, Lima-Per. 257 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Direccin Nacional de Educacin de Adultos.
2001. Desafos en el campo de la educacin de adultos. Lima Per. 61 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Direccin Nacional de Educacin de Adultos.
2001. Hacia una redefinicin de las matemticas en la educacin de adultos. Lima
Per. 62 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Direccin Nacional de Educacin de Secundaria y
Superior Tcnica. 2002. Orientaciones para el trabajo pedaggico. Matemticas.
EDIMAG. Lima Per. 76 pp.
MINISTERIO DE EDUCACIN. Diseo Curricular Bsico Nacional de Educacin
Bsica Alternativa.
MONTSERRAT PODALL y M. J. COMELLAS. 1996 Estrategias de aprendizaje.
Editorial Alertes. Barcelona Espaa. 150 pp.
MORENO M. Heladio. (Compilador). 2004 Diseo curricular. Ediciones SEM, Ltda.
Primera edicin, abril. Bogot Colombia. 185 pp.
MORIN, Edgar. 1999. Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro.
Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y Cultura.
Pars Francia. 60 pp.
NAVARRO PEA, Elsa y Alicia PERALTA M. 2000. Currculo por competencias y
modelos pedaggicos. Tarea Asociacin Grfica Educativa. Lima Per. 195 pp.
NCTM (2000), Principios y Estndares para la Educacin Matemtica, Primera
edicin en castellanotraducida por la Sociedad Andaluza de Educacin
Matemtica Thales.
OCROSPOMA CURI, Vctor. 2002. Vocabulario bsico de la Propuesta
pedaggico El constructivismo. Editora y Distribuidora JC. Lima, 150 pp.
OLMEDO ORTEGA, Pedro J. Implicaciones del desarrollo cognitivo en el proceso
de enseanza-aprendizaje en el alumnado de 6 a 16 aos. Revista Psicologa
Psiquiatra nio y adolescente 2010, 9 (1):1 -10. Disponible
en:paidopsiquiatria.com/rev/2010/2010_1.pdf -
121

ORTIZ OCAA, Alexander L. Condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de
los mtodos problmicos en el proceso pedaggico profesional. Internet:
http://www.monografias.com/trabajos13/condpsi/condpsi.shtml
OYAGUE VARGAS, Manuel y Julio C. Sevilla Exebio: Docencia (Revista de
Educacin y Cultura), Lima Ao II N 4. Investigacin-Accin como enfoque
curricular para la formacin de educadores.
PALOS, J. Otros. 2005. Estrategias para el desarrollo de los temas transversales
del currculum. Editorial Horsori. Primera Publicacin. Lima Per. 237 pp.
PETROVSKI A. Psicologa General, Editorial Progreso, Mosc, 1984.
POSNER, George J. y otros. 2001. Anlisis de currculo. McGRAW-HILL
INTERAMERICANA S.A. Segunda Edicin. Bogot Colombia. 347 pp.
REYES GALINDO, Rafael. Centro Universidad Abierta Pontificia Universidad
Javeriana. Internet
ROMN, M. (2000). Currculum y reformas educativas iberoamericanas: una
relectura crtica. Artculo publicado en la Revista Novedades Educativas, 12, 112.
Disponible en http://www.martinianoroman.com
RUIZ AYALA, Nubia C. 2003 Desarrollo de potencialidades y competencias.
D`vinni. Segunda edicin. Santaf de Bogot Colombia. 150 pp.
SEBASTIN, Felipe. Didctica de la matemtica. Editorial Escuela Nueva 1994.
Lima, 119 pp.
TALIZINA N. F. Conferencia sobre la Enseanza en la educacin Superior,
Habana. 1984.
TORRES VILLAVICENTE, Breisem. 1992 El mtodo dialctico de la enseanza
aprendizaje de las matemticas en educacin secundaria. Editora magisterial.
Lima Per, 65 pp.
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO. Facultad de Ciencias
Histrico Sociales y Educacin. Modulo I: Comunicacin y Epistemologa.
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO ESCUELA DE POSTGRADO.
Mdulo II Investigacin cientfica.
VIGOTSKY, LIEV. S. Historia del desarrollo de las funciones psquicas superiores.
Editorial Cientfico-tcnico. 1987.
VILLARREAL, Mnica E. La investigacin en educacin matemtica. Internet:
http://ww.arcride.edu.ar/notiuma/confmonica.pdf



122










ANEXOS

123





ANEXOS

1. MATRIZ LOGICA DE INVESTIGACIN

2. MARCO TEORICO GENERADOR DEL DISEO CURRICULAR DEL AREA
DE MATEMTICA.

3. PANEL DE CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y ESPECFICAS DEL REA
DE MATEMATICA MATEMTICA.

4. TABLA DE DESARROLLO DE HABILIDADES, DESTREZAS Y
CAPACIDADES.

5. TABLA DE HABILIDADES BSICAS DEL REA DE MATEMTICA.

6. PRUEBA PEDAGGICA.

124


MATRIZ

125



CAPACIDADES
FUNDAMENTALES

LOGROS DE APRENDIZAJE (CAPACIDADES) MATEMATICA

RAZONAMIENTO Y
DEMOSTRACIN
COMUNICACIN
MATEMATICA
RESOLUCION DE
PROBLEMAS





PENSAMIENTO
CREATIVO







PENSAMIENTO
CRTICO







SOLUCIN DE
PROBLEMAS










TOMA DE
DECISIONES
identifica / discrimina
- Datos, conceptos.
- Conjeturas, proposiciones.
- Informacin pertinente.
- Procesos cognitivos
usados en el razonamiento y
la demostracin.
anticipa
- Argumentos lgicos.
- Procedimientos de
demostracin.
analiza / Organiza
- Datos disponibles.
- Condiciones determinadas.

interpreta
- Datos disponibles.
- Condiciones.
- Postulados matemticos.
- Teoremas.
- Estrategias de
razonamiento y
demostracin.
infiere
- Datos implcitos.
- Conclusiones.
- Procedimientos.

formula / elabora
- Conceptos.
- Conjeturas.
- Proposiciones.
- Ejemplos, contraejemplos.
- Diseos, tablas.
recrea
- Axiomas.
- Teoremas.

evala
- Conceptos y relaciones.
- El proceso cognitivo
para el razonamiento y la
demostracin.
- Estrategias metacognitivas
empleadas.
identifica / discrimina
- Grficos y expresiones
simblicas.
- Representaciones
simblicas.
- Procesos cognitivos usados
en la interpretacin de
grficos.


analiza
- Representaciones grficas.
- Expresiones simblicas.


interpreta
- Datos disponibles.
- Condiciones.
- Postulados y teoremas
matemticos.
- Grficos.
- Expresiones simblicas.

infiere
- Datos implcitos.
- Representaciones grficas.


formula / elabora
- Ejemplos, contraejemplos.
- Grficos.
- Representaciones
simblicas.

representa
- Axiomas.
- Teoremas.

evala
- Conceptos y relaciones.
- El proceso cognitivo para
interpretar grficos y
expresiones simblicas.
- Estrategias metacognitivas
empleadas.

identifica / discrimina
- Conjeturas,
interrogantes, incgnitas.
- Datos.
- Procesos cognitivos
usados en la resolucin de
problemas.
anticipa
- Argumentos lgicos.
- El uso pertinente de
algoritmos.
analiza
- Datos disponibles.
- Tipos de problemas.
- Estrategias de resolucin
de problemas.
interpreta / infiere
- Datos disponibles.
- Condiciones.
- Postulados matemticos.
- Teoremas.
- Situaciones
problemticas.
- Resultados.
- Datos implcitos.
Organiza
- Estrategias para la
resolucin de problemas.
formula / elabora
- Estrategias de resolucin
de problemas.
- Conjeturas.
- Proposiciones.
- Ejemplos,
contraejemplos.
- Diseos, tablas.
- Resultados.

evala
- Estrategias
metacognitivas
empleadas.


126


UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN
Seccin de Postgrado Unidad de Maestras
PROGRAMA DE MAESTRA EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA
SEDE CHOTA

CEBA SAN JUAN CHOTA
Nombre y apellidos:
Grado : Seccin: Fecha:

AREA: MATEMTICA

Nombre y apellidos:

Grado : Seccin: Fecha:

EVALUACION DE PROCESO

1. Utilizando los smbolos matemticos (lenguaje matemtico) que ya conoces escribe los
siguientes conjuntos:

a) El conjunto de los nmeros naturales
b) El conjunto de los nios de Chota que tienen 3 metros de altura
c) El conjunto A no est incluido en el conjunto B
d) El conjunto de los satlites del sistema planetario solar
e) El conjunto de los nmeros mayores que 76 y menores o iguales que 86

2. Reconoce y describe el significado de los smbolos y enunciados matemticos:

Smbolos y
Enunciados

matemticos

Describe en pocas palabras su significado
A c B
ae E
A - B
m P
T . R
F G
L K
.

3. Identifica y reconoce en los grficos a que operacin con conjuntos corresponden:

a)





b)





c)






4. Sealar si las proposiciones son verdaderas o falsas:
a) El conjunto vaco est formado por infinitos elementos V F
b) La unin de A y B est formado por los elementos que pertenecen a A o B V F
c) Conjuntos disjuntos son aquellos que tienen elementos comunes V F
R
R
P
R
C D
E
T
R
S
127

d) Un conjunto est determinado por comprensin cuando se enuncian su
elementos uno a uno V F
e) El conjunto finito es aquel cuyos elementos se pueden contar V F

5. La fbrica EL BUEN VESTIR ha solicitado personal para trabajar en sus instalaciones. Los
postulantes han presentado documentos que tenan a la mano: Certificado domiciliario,
Documento Nacional de Identidad o ambos. Observa el diagrama y completa la tabla:

Siendo: C, el conjunto de las personas que presentaron Certificado domiciliario; y, D, el
conjunto de personas que han presentado Documento Nacional de Identidad (D.N.I.)








POR COMPRENSIN


POR EXTENSIN

C = {Personas que han presentado certificado
domiciliario}

C = { }



D = {Elvis; Yovani; Daniel; Jordan; Juan }
Personas que han presentado certificado
domiciliario o D.N.I.
C D= { }




C D= { Elvis; Yovani; Daniel }
Personas que han presentado certificado
domiciliario pero no han presentado Documento
Nacional de Identidad.

C - D= { }





D - C = { Jordan; Juan }

6. Treinta estudiantes del CEBA SAN JUAN van de paseo campestre; 12 regresaron con
quemaduras de sol y picaduras de insectos; 20 regresaron con quemaduras de sol, Cuntos
sufrieron picaduras de insectos si se sabe que 3 estudiantes no sufrieron ninguna molestia?










.Maribel
.Elvis
.Yovani
.Raquel
.Juan
.Jordan
D
C
.Daniel