Aaa Aspectos Socioafetivos

O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA
VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

Escrito por Rose Keila Melo de Souza e Keyla Soares da Costa
Sb, 31 de Janeiro de 2004 03:00
O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NA
VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON.
Rose Keila Melo de Souza[1]
Keyla Soares da Costa[2]

RESUMO
Admitindo-se que somos seres geneticamente sociais e, sobretudo afetivos,
dotados de interesses e desejos prprios, o presente estudo focaliza a
homogeneizao de valores e diferenas sociais imposta pela lgica
mercadolgica do capitalismo s polticas pblicas nacionais, tomadas aqui as
que versam especicamente sobre o sistema educativo. E atravs de uma
anlise qualitativa de amplitude micro, ou seja, efetuada a partir da prtica
pedaggica de professores do ensino fundamental, chegou-se premissa de
que parte de nossas escolas no foge regra, na ocasio que em legitima o
ensino intelectualista e pragmtico, desconsiderando signicativamente o
importante papel do contedo scio-afetivo discente enquanto recurso
motivacional imprescindvel para a construo do conhecimento signicativo,
cujas implicncias ao se menosprez-lo tem se manifestado na crescente apatia
discente pela aquisio formal de conhecimento veiculado na escola. idia de
se utilizar o contedo scio-afetivo como mola propulsora do processo
educativo, defendida neste artigo, convergem os postulados de tericos
clssicos como o psiclogo suo Jean Piaget, o educador e tambm psiclogo
russo Lev Vygotsky e o mdico francs Henry Wallon.
1.2. Graduadas em Pedagogia pela UFPA / 2002.

O ASPECTO SCIO-AFETIVO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
NA VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON.
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1.1- CONCEPES DE INFNCIA VERSUS MODELOS PEDAGGICOS
A pedagogia moderna, cuja existncia se deve ao estabelecimento de um
estatuto de indivduo atribudo criana por Montaigne e Rousseau, seus
principais formuladores nos sculos XVI e XVIII, tem sua trajetria permeada
por inmeras transformaes da noo de infncia, acarretando
conseqentemente alteraes no pensamento pedaggico no desenrolar de sua
histria; sendo que, essas noes se constituiriam e se constituem em
consonncia com os interesses do modelo poltico e econmico vigentes.
Para Montaigne (1533 1592), lsofo francs, a criana no passa de um
adulto em miniatura. Pensando assim, ele critica qualquer ao de agrado, de
ludicidade com relao s crianas. E desta forma, desenvolve a gnese para a
racionalizao do processo educativo, atravs da supervalorizao da razo,
princpio este que perdura at hoje, e constitui-se neste momento, parte da
nossa investigao.
Assim, sob o imperativo de suas idias, nesta poca que a escola vai se
reorganizar para ocupar-se da funo disciplinar e instrutiva contra a
paparicao promovida no lar. No entanto, a esta funo disciplinar e
instrutiva apontada por Montaigne, contrape-se o pensamento de Rousseau
(1712-1778), para o qual Pedagogia caberia o cultivo da intimidade infantil,
ou seja, a preservao de sua subjetividade. Isso o leva a classicar as funes
pedaggicas, defendidas nas bases tericas de Montaigne, como intromisses
desastrosas a serem veementemente repudiadas em favor de uma pedagogia
da autonomia, que prime pela relao ntima e pela disciplina interior.
Embora ele tenha criticado essa racionalizao, com o desdobramento da
modernidade, do sculo XIX ao incio do sculo XX, consubstanciada nas
diretrizes da sociedade do trabalho e da sociedade cientca e tecnolgica, a
pedagogia convidada a rever os seus princpios, atrelando a noo de
infncia, e o seu estatuto de indivduo adquirido, aos ditames do capitalismo,
ou melhor, ao mundo do trabalho.
A estreita relao mundo da criana e mundo do trabalho, trouxe para o
cenrio da pedagogia moderna, contribuies da Sociologia representada pelas
idias de Durkheim, da mesma forma a Filosoa da Educao, bem como a
Psicologia de Dewey; para o bojo das discusses pedaggicas concernentes s
determinaes preestabelecidas entre o vnculo escola, trabalho e infncia.
A escola que hoje possumos, com regras, contedos programticos, diviso por
sries a partir de critrios cronolgicos, etc., assim, portanto, algo articulado
ao surgimento do novo sentimento dos adultos em relao s crianas, onde se
enfatiza sua capacidade intelectual em detrimento de sua autonomia afetiva.
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A noo de trabalho, ocupada pela Psicologia, no contexto educacional, ganhou
contorno bem mais amplo que seu conceito usual, desvinculando-se de sua
conotao econmica e passando a ser fator intrnseco vida infantil na
denio de ocupaes ativas, ou seja, o interesse do aluno e a preocupao
em propiciar-lhe a construo do conhecimento, em coloc-lo em permanente
estado de ao com o meio; enm, o objetivo de aprimorar a capacidade
cognitiva da criana, tornou-se nesse momento o mago do processo ensino-
aprendizagem, e grande parte dos procedimentos pedaggico-didticos
centraram-se nesse propsito.
O reconhecimento da individualidade da criana, de suas necessidades e
vontade prpria implicou necessariamente o repensar da prtica educativa, da
mesma maneira sua condio de ser psicolgico props Psicologia a
superao do carter dicotmico que por bastante tempo fundamentou sua
base terica. Visto que, por um longo perodo, a Psicologia tradicional
preocupou-se em estudar o funcionamento psicolgico, em especial o
funcionamento cognitivo fragmentadamente; isolando deste o aspecto afetivo,
negligenciando-o enquanto substrato da constituio
humana.
A separao do intelecto e do afetivo, diz,Vygotsky, enquanto objeto de estudo,
uma das principais decincias da Psicologia Tradicional, uma vez que esta
apresenta o processo de pensamento como uxo autnomo de pensamentos
que pensam a si prprios, dissociados da plenitude da vida, das necessidades
dos interesses pessoais, das inclinaes e dos impulsos daquele que pensa.
(Kohl: 1992, p. 76)
Assim, Vygotsky, defende a tese de que diferentes culturas produzem
modos diversos de funcionamento psicolgico, e busca romper com as teses
que relativizam o papel que a afetividade detm para a promoo do
desenvolvimento psico-social do homem, colocando-a independentemente de
especicidades culturais. Para ele, existe a necessidade do reconhecimento de
que a afetividade possui um carter de ao volitiva1, que norteia toda
atividade humana.
Este postulado terico, em que o desenvolvimento cognitivo pressupe-se uma
base afetivo-volitiva, tambm estar presente nos princpios tericos de
diversos autores, como Henry Wallon e Jean Piaget, em maior ou menor
intensidade.
Desta forma, ao longo deste captulo buscaremos considerar as diferentes
matizes conceituais dadas por esses tericos ao termo afetividade e dimenso
ocupada em suas teorias, enfatizando, ainda que implicitamente, o
desvelamento das mentalidades tradicionalistas que co-relacionam a
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afetividade desorganizao da vida racional, e a racionalidade, o intelecto,
superao absoluta do nosso estado afetivo-emocional. Reconhecendo que
isto evidentemente supe o conhecimento ntimo do modo de funcionamento da
inteligncia, da afetividade, e da interligao existente entre si.
1.2 - AS RELAES SOCIAIS E A AFETIVIDADE NA TEORIA PIAGETIANA.
Costuma-se atribuir crticas aos postulados piagetianos, pela suposta
indolncia com que tratam os aspectos sociais no desenvolvimento humano,
porm, convm ressaltar que, apesar das atenes no convergirem
exclusivamente sobre esses fatores, Piaget destaca com clareza as inuncias e
determinaes da interao social no desenvolvimento da inteligncia,
armando que a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em
funo de interaes sociais que so, em geral, demasiadamente
negligenciadas (PIAGET, 1967 apud LA TAILLE, 1992, p. 11).

1 Ao volitiva: ato que h determinao de vontade, segundo consulta ao
Dicionrio Aurlio.
Nesse sentido, julgamos ser importante enfatizar previamente sua denio de
homem como ser social, assim como sua viso, no que tange ao
comprometimento dos fatores sociais para o desenvolvimento humano, j que,
a nosso ver, as relaes sociais so bastante complexas e compem
fundamentalmente o cenrio contnuo da histria, determinando desde o
nascimento at a vida adulta do ser, contedos scio-histricos anunciantes de
valores, regras e signos, por certo denidores do desenvolvimento psico-social.
Segundo Piaget (ibidem, p. 14), o ser social de mais alto nvel, justamente
aquele que consegue relacionar-se com seus semelhantes de forma equilibrada;
isso signica armar que, a cada estgio de desenvolvimento do sujeito,
denido por Piaget, compreende-se uma maneira de ser social, da a forma
como uma criana, no perodo pr-operatrio, interage socialmente diferente
de uma pessoa que atingiu o nvel das operaes formais, haja vista esta
conseguir estabelecer com coerncia e equilbrio trocas intelectuais.
Assim, denota dizer que, o desenvolvimento das operaes lgicas no indivduo
corresponde simultaneamente ao seu desenvolvimento social.
Para tanto, conveniente apresentarmos tal relao nas variadas etapas
xadas por este autor. Inicialmente, no perodo sensrio-motor, o nvel de
socializao da inteligncia mostra-se extremamente precrio, pouco devendo
s trocas sociais. Entretanto, no estgio pr-operatrio, caracterizado pela
presena da linguagem e da representao simblica, esta socializao da
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inteligncia, outrora pouco perceptvel, ganha efetiva signicncia, embora
alguns fatores ainda empeam as consistentes trocas intelectuais equilibradas,
tais como: a ausncia de condies favorveis na criana para enquadrar-se em
uma categoria comum de referncia, condio indispensvel ao autntico
dilogo; a incapacidade circunstancial da criana para sustentar suas
denies ou armaes; alm de no conseguir promover relaes de
reciprocidade, de ver-se a partir do ponto de vista do outro. Situaes estas
peculiares ao pensamento egocntrico.
Apesar, de nesta fase a criana designar seu ponto de vista como nico ou
verdade absoluta, demonstrando uma suposta autonomia, ela ainda no possui
conscincia do prprio eu, e, um exemplo prtico, percebemos quando nas
diversas situaes do cotidiano a criana mostra-se facilmente inuencivel
pela opinio dos adultos, admitindo-a fervorosamente; muito comum na fase
heternoma do desenvolvimento do juzo moral na criana. Portanto, aceitar
simplesmente tal fato como aspecto da formao autnoma ignorar a falta de
domnio do eu, ou melhor, sua heteronomia tanto nos modos de pensar como de
agir.
Todavia, a partir do estgio das operaes concretas, as reais trocas
intelectuais comeam a ser permanentes e a reciprocidade nas relaes
constitudas, dando incio consolidao da personalidade, entendida por
Piaget, desta maneira,
no o eu enquanto diferente dos outros eus e refratrio socializao, mas o
indivduo se submetendo voluntariamente s normas de reciprocidade e de
universalidade. Como tal, longe de estar margem da sociedade, a
personalidade constitui o produto mais renado da socializao. Com efeito,
na medida em que o eu renuncia a si mesmo para inserir seu ponto de vista
prprio entre os outros e se curva assim s regras da reciprocidade, que o
indivduo torna-se personalidade(...). (...) a personalidade consiste em tomar
conscincia desta relatividade da perspectiva individual e a coloca-la em
relao com o conjunto das outras perspectivas possveis: a personalidade ,
pois uma coordenao da individualidade com o universal (PIAGET, 1967, p.245
apud LA TAILLE, 1992, p.17).
Diante disso, notamos dentre outros motivos, a importncia das relaes
sociais na construo da noo do eu e do outro, num processo concomitante
de diferenciao e socializao. Todas as questes evocadas aqui levam-nos a
reetir as diferentes dimenses do ser social e sua ntima relao com as
etapas do desenvolvimento cognitivo; mas, vale da pensarmos tambm a ampla
inuncia das interaes sociais sobre esse desenvolvimento; haja vista, os
fatores interindividuais permitirem inteligncia atingir a coerncia possvel,
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sobretudo pelas necessidades oriundas da vida em sociedade. Mas, nesse
sentido, cremos ser impretervel mencionar que Piaget no cona elmente na
argumentao de que toda e qualquer relao interindividual supe
desenvolvimento satisfatrio; pois em seus estudos sobre estas, distingue dois
tipos: a coao e a cooperao, compreendidas igualmente a partir de reexes
sobre o desenvolvimento do juzo moral na criana. Tecendo as devidas
conceituaes no mbito do processo ensino-aprendizagem, apreciamos entre
os demais elementos, o vnculo entre inteligncia e afetividade.
Tanto a coao quanto a cooperao, compem o cenrio do cotidiano escolar,
seja no espao prprio da sala de aula, quo na instituio como um todo. So
relaes que se estabelecem, muitas vezes, em lugares especcos
inconscientemente, em apologia a uma educao de qualidade e formadora.
Destarte, convm classicar coercitiva qualquer relao subsidiada pela
unilateralidade, pela imposio ao outro da forma de pensar, de princpios e
valores tidos como verdades absolutas. Assim, tal realidade aponta-se
contraditria ao desenvolvimento intelectual, scio-afetivo e moral, pois
medida que no promove a reciprocidade entre os sujeitos, lamentavelmente
impede a construo de sua autonomia. No entanto, as relaes de cooperao
so opostas s j referidas, denotam o ponto de partida para o progresso
moral, intelectual e afetivo, por garantir a reciprocidade entre os indivduos,
tornando-os capazes de aceitar o ponto de vista alheio e perceber-se nele.
Como podemos deduzir, enquanto na coao os elementos afetivos seguem do
medo ao sentimento de obrigatoriedade, na cooperao prevalece o respeito
mtuo, a autonomia. Fatores decisivos a serem considerados na prtica
educativa intra e extra-escolares, buscando respeitar e aproveitar as relaes
de cooperao que naturalmente emergem dos contatos entre as crianas.
A propsito, os argumentos salientados dispem evidenciar a funo
construtora das relaes interindividuais cooperativas, destacar a
dinamicidade de sua natureza na constituio humana e, trazer para o cerne
das discusses pedaggicas no cotidiano, o reconhecimento de que o conjunto
das atitudes realizadas resultante de mltiplas determinaes, conferindo
afetividade o devido lugar na promoo de uma educao mais recproca com
suas nalidades, j que o intuito desta a formao plena do educando.
Ao discorrer outrora, a respeito do contedo social determinante formao
humana, cabe evidenciar duas realidades diferenciadas, porm,
complementares, igualmente responsveis, dimenso cognitiva enquanto
fonte de transmisso educativa e lingstica das contribuies culturais e
dimenso afetiva como fonte de sentimentos especcos, em especial, os
sentimentos morais.
Partindo deste princpio, torna-se indispensvel darmos nfase evoluo do
aspecto cognitivo do sujeito, compreendido por meio de uma seqncia de
estruturas que se formam atravs das experincias vivenciadas, superando os
obstculos reais e convergindo a partir destas novas estruturas consolidao
ulterior. Da mesma maneira, no poderia deixar de ser o desenvolvimento
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scio-afetivo ao evoluir atendendo a mudanas qualitativas e graduais
semelhantes no cognitivo. O desenvolvimento cognitivo, afetivo e social
encontram-se to imbricados um ao outro, a ponto da simples mudana
circunstancial em um dos aspectos ocasionar a transformao nos demais,
positiva ou negativamente, dependendo dos seus elementos constituidores.
Enm, considerando que esses dois aspectos so ao mesmo tempo,
irredutveis, indissociveis e complementares, no , portanto, muito para
admirar que se encontre um notvel paralelismo entre suas respectivas
evolues.(PIAGET e INHELDER, 1990, p.24).
O processo contnuo e construtivo de socializao do sujeito se d tambm, em
primeira instncia, no mximo de interaes scio-afetivas interdependentes,
deste com o outro e com o meio fator caracterstico da primeira infncia na
busca pela satisfao orgnica e psicolgica, seguindo progressivamente em
direo ao limite da individualidade e, conseqentemente, da autonomia. Desse
modo, a manifesta correspondncia entre os aspectos afetivo e cognitivo, no
tocante s respectivas evolues, compete tornar explcito o papel da
afetividade nos perodos do transcurso do desenvolvimento humano.
No estgio sensrio-motor do desenvolvimento cognitivo, notamos a princpio a
passagem de um momento inicial, centrado na ao prpria da criana, a
posterior estruturao do mundo objetivo e descentrado; ao passo que, na
afetividade instaura-se o estado de no-diferenciao entre o eu e os construtos
fsicos e humanos, para na etapa seguinte imprimir trocas entre o eu
diferenciado e o alheio.
Piaget, em parceria com Inhelder, no livro A psicologia da criana, recorre a
J. M. Baldwin, ao complementar o momento referido sob a conceituao de
adualismo inicial, termo j atribudo por Baldwin para explicar a
no-conscincia do eu, ou seja, a verticalidade no conjunto das relaes
exteriores como se fosse extenso do mundo particular. De fato, so as
primeiras relaes, as trocas interindividuais que a criana estabelece
afetivamente que a permite distinguir as particularidades do mundo objetivo e
subjetivo, substanciadas por uma srie de inuncias do meio circundante, que
correspondem s atividades espontneas da criana, num estgio de satisfao
de suas necessidades. Segundo Spitz e Wolf, autores referenciados por Piaget e
Inhelder2, exprimem que na anlise dos afetos observveis, nessa etapa do
desenvolvimento psico-social, h muito mais de trocas afetivas, contgios, do
que verdadeiramente reconhecimento ou diferenciao das pessoas e das
coisas. Nesse sentido
[2] Bibliograa: PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criana. 11 ed. ED.
Bertrand Brasil S/ 1990. Rio de Janeiro.
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o contato com as pessoas torna-se, destarte, cada vez mais importante e,
anuncia uma passagem do contgio comunicao (ESCALONA). De fato,
antes que se construam de modo complementar o eu e o alheio, assim como as
suas interaes, assiste-se elaborao de todo um sistema de trocas graas
imitao, leitura dos indcios, dos gestos e das mmicas. A criana passa,
desde ento, a reagir s pessoas de modo diferente das coisas e age segundo
esquemas que podem ser relacionados com os da ao prpria. (ESCALONA,
1963 apud PIAGET, 1990, p.27)
O processo seguinte da evoluo afetivo-social constatado no estgio
pr-operatrio, quando a criana apresenta vantagens outrora no percebidas:
mobilidade mental, jogo simblico e a linguagem. Fatores estes responsveis
pela congurao de novos afetos, advindos sob formas de simpatias ou
antipatias duradouras, concernentes outrem; de conscincia ou valorizao
em relao a si (ao eu); visto que agora essas manifestaes no dependem
primordialmente da presena direta do objeto afetivo designado pela criana.
Uma vez que, no subseqente estgio das operaes concretas o sujeito
adquire uma personalidade individualizada capaz de permiti-lo liberar-se em
relao s interdependncias iniciais.
Nota-se agora, a congurao do processo de socializao nas aes
interindividuais, enquanto que no nvel pr-operatrio encontrvamos ainda a
condio pr-cooperativa, devido a presena marcante do egocentrismo
infantil, ou seja, a diculdade em falar e agir partindo do ponto de vista dos
interlocutores, em descentrar-se. Vemos, ento, por intermdio do exerccio
constante da criana, o alcance ao nvel das operaes concretas,
constituidoras de novas relaes interindividuais, de natureza cooperativa e,
nesse limite, a promoo de trocas afetivas e cognitivas equilibradas, como
aspectos indissociveis da conduta humana. Segundo Piaget e Inhelder (1990,
p.109),
a afetividade, a princpio centrada nos complexos familiais, amplia sua escala
proporo da multiplicao das relaes sociais, e os sentimentos morais, a
princpio ligados a uma autoridade sagrada mas que, por exterior, no chega a
redundar seno em obedincia relativa, evoluem no sentido de um respeito
mtuo e de sua reciprocidade, cujos efeitos de descentrao so em nossa
sociedade, mais profundos e durveis.
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vista disso, o ltimo estgio, corresponde adolescncia, ocasio onde a
estruturao do pensamento formal conduz, a partir do concreto, projeo de
planos futuros. As novidades afetivas do tipo, o interesse por teorias, mudana
social, a solidicao de novos valores, ou seja, a insero propriamente dita
do adolescente no bojo dos ideais sociais, foram por muito tempo encaradas
como dispositivos inatos do sujeito, negligenciando o inestimvel papel das
interaes sociais, responsveis primeiras pelo desenvolvimento global do ser
humano.
Este resgate da teoria piagetiana faz-se pelo esforo em deixar evidente o lugar
ocupado pela afetividade no desenvolvimento humano, em caracteriz-la como
instrumento propulsor das aes, estando a razo a seu servio. De fato, o
embate estabelecido entre a afetividade e inteligncia pode ser resumido na
seguinte citao, conforme as interpretaes de La Taille, no que se refere
viso de Jean Piaget sobre a afetividade e razo.
A afetividade seria a energia, o que move a ao, enquanto a razo seria o que
possibilitaria ao sujeito identicar desejos, sentimentos variados, e obter xito
nas aes. Neste caso, no h conito entre as duas partes. Porm, pensar a
razo contra a afetividade problemtico porque ento dever-se-ia, de alguma
forma, dotar a razo de algum poder semelhante ao da afetividade, ou seja,
reconhecer nela a caracterstica de mvel, de energia.(LA TAILLE, 1992, p.65 e
66).
1.3- AFETIVIDADE NO PROCESSO DE FORMAO DE CONCEITOS,
SEGUNDO
VYGOTSKY.
Um importante pesquisador do funcionamento intelectual humano, o psiclogo
russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), cujas idias so imprescindveis
ao embate terico ao qual nos propomos neste captulo, trata o assunto sob o
enfoque de uma psicologia scio-histrica, caracterizada fundamentalmente
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pela tentativa de se reunir dialeticamente, num mesmo modelo explicativo,
tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicolgico,
quanto o desenvolvimento do indivduo e da espcie humana, ao longo de um
processo scio-histrico, de forma tal, a constituir-se de importncia inegvel
apreciao da temtica em curso.
Porm, para explicitar o pensamento vygotskiano acerca da relao entre as
dimenses cognitiva e afetiva para o desenvolvimento humano, h que se
retomar ao severo questionamento que inige a sua tradicional diviso na
Cincia Psicolgica, pois
[somente uma abordagem holstica, promotora de uma anlise totalizante e
no-fragmenmtada] Demonstra a existncia de um sistema dinmico de
signicados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idia
contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de
realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das
necessidades e impulsos de uma pessoa at direo especca tomada por
seus pensamentos, at o seu comportamento e a sua atividade.(VYGOTSKY,
1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 77).
Com essa citao, alm da crtica diviso entre as dimenses cognitiva e
afetiva do funcionamento psicolgico, podemos armar que, Vygotsky sugere
uma aparente anterioridade da ao ou seja, da experincia direta, onde se
encontra o uxo desenfreado de nossos anseios, necessidades, etc. ao
pensamento generalizante - funo psicolgica superior que ordena as
representaes mentais, dadas culturalmente, do mundo real -, que se desfaz
ao advertir sobre a existncia do processo inverso; ou seja, v o afetivo como
fora volitiva para o cognitivo, e este como regulador do primeiro.
Muito embora o lxico da psicologia sovitica da sua poca no dispusesse do
termo cognitivo, Vygotsky estudou o processo de desenvolvimento cognitivo
relacionando-o estruturao dinmica entre o que deniu como funes
mentais e conscincia. Assim, de acordo com sua denio, entendemos por
funes mentais, ou funes psicolgicas superiores (em contraposio s
funes elementares, de carter involuntrio), processos voluntrios, aes
conscientemente controladas, mecanismos intencionais, tais como: o
pensamento, memria, percepo e ateno; que dispem de maior grau de
autonomia em relao aos fatores biolgicos, sendo antes resultado da insero
do indivduo em um contexto scio-histrico.
No tocante conscincia, visando combater o reducionismo
comportamentalista, por um lado, e o idealista, por outro, que respectivamente
ora associa a conscincia a processos elementares (como percepes sensoriais
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e reexos), ora a um estado interior preexistente, Vygotsky concebe a partir de
sua dimenso social, a qual a dimenso individual derivada e secundria,
como organizao objetivamente observvel do comportamento, que
imposta aos seres humanos atravs da participao em prticas scio-
culturais, por sucessivos processos de internalizao que no se restringem
mera cpia da realidade externa num plano interior j existente.
Grosso modo, a conscincia passa a ser percebida como uma forma de
organizao dinmica de nossas funes mentais superiores, de nosso
comportamento, tal como expresso na citao anterior, onde implicitamente
denida como um sistema organizativo de signicados em que o afetivo e o
dinmico se unem. Seu desenvolvimento, determinado culturalmente segundo
Vygotsky, pode ser explicado na verdade, por possuir como elemento mediador
entre indivduo e inuncias do mundo exterior, a linguagem, as operaes com
signos, o sistema de representaes que substitui o real, fornecidos por dada
cultura aos indivduos que a constituem.
Assim, a linguagem, esse sistema simblico de mediao entre o sujeito e o
objeto que alm do intercmbio social, presta-se principalmente funo de
contribuir para a construo do pensamento generalizante, que se d a partir
da generalizao das experincias em categorias conceituais, ou seja, classes
de objetos com atributos em comum, selecionados sob a ptica de um grupo
cultural - , se consubstancia num instrumento de organizao do conhecimento,
de ordenao do mundo real e, assim sendo, torna-se um importante fator
desencadeante da construo da prpria conscincia humana. Esta a qual
Vygotsky confere papel central na concepo que possui das relaes entre
afeto e intelecto.
Nessa perspectiva, a partir das investigaes que efetivou dos processos
internos relacionados aquisio, organizao e uso do conhecimento atravs
da sua dimenso simblica, Vygotsky chega a estabelecer um percurso
gentico do desenvolvimento do pensamento generalizante, chamado por ele
de pensamento conceitual, dentro do qual busca explicitar de que maneira se
corporica a construo de signicados, como se d o processo de formao de
conceitos. Vygotsky o subdivide em trs grandes estgios: 01. O da formao
de conjuntos sincrticos; 02. O do pensamento por complexos e; 03. O da
formao de conceitos propriamente ditos.
No primeiro estgio, a criana agrupa os objetos do mundo circundantes a
partir de nexos subjetivos, baseada em fatores perceptuais; por isso, tais
ligaes so instveis e no se relacionam necessariamente aos atributos
relevantes dos objetos. J no estgio do pensamento por complexos, essas
ligaes, descobertas por meio da experincia direta, estabelecem conexes
concretas e factuais entre os objetos, porm, ainda carecendo de unidade
lgica, uma vez que sofrem variaes decorrentes do tipo de contato e relaes
existentes entre os elementos, e baseiam-se na combinao por similaridade,
na unicao de impresses diversas. Por m, no terceiro estgio, ocorre o
agrupamento dos objetos com base num nico atributo, abstrado de
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caractersticas isoladas da totalidade da experincia direta; o estgio onde
opera o pensamento lgico-abstrato.
No entanto, todo esse percurso, vale ressaltar, no se trata de um processo
linear, visto que discorre sobre a formao de conceitos cotidianos da vida
infantil, impregnados de experincia, onde primordialmente parte-se do
concreto para o abstrato, desenvolvendo-se tambm na direo contrria,
quando se considera a formao de conceitos cientcos no mbito da instruo
escolar da representao abstrata, atravs de uma atitude mediada,
metacognitiva (de conscincia e controle de suas relaes e contedo), sem
confronto com uma situao direta, para a realidade concreta.
Mas, adverte Vygotsky preciso que o desenvolvimento de um conceito
espontneo tenha alcanado um certo nvel para que a criana possa absorver
um conceito cientco correlato. Da o importante papel que Vygotsky atribui
interveno escolar promotora do agir coletivo como alternativa pedaggica
capaz de provocar aprendizagem e, conseqentemente, gerar o
desenvolvimento dos educandos.
Contudo, a despeito do que explicitamos antes, h que se especicar agora o
pensamento vygotskiano s questes relacionadas mais estreitamente
temtica da afetividade.
Tal como a percepo e a memria, as emoes compem o quadro de nossas
funes psicolgicas e, assim como as primeiras, apresenta uma dimenso
social que a determina. Sendo, pois, um fenmeno psico-social, as emoes
dependem de uma conscincia social fornecida pela cultura que dite as
diretrizes para o sentimento, no tocante a quando, onde e o que sentir; e que
estas estabeleam, enm, cdigos legais, morais e sociais que as sustentem.
Por outro lado, a violao dessas regras do sentimento, equivale a desenvolver
uma nova ideologia social, um novo sistema social: vemos, por exemplo,
segundo Ratner (1995, p. 67) as constantes revolues emocionais trazidas
pelo proliferar das reivindicaes feministas. Em geral, medida que mudam
as ideologias sociais e os sistemas sociais, eles trazem consigo novas normas
de emoes (RATNER, 1995, p.67).
Podemos inferir, portanto que, muito embora haja correspondentes emocionais
nos animais e bebs humanos, as emoes de um ser humano adulto, sendo,
pois, mediadas pela conscincia social, no mais possui uma base natural e
espontnea comum aos primeiros. Como o prprio Carl Ratner enfatiza,
embora algumas emoes possuam correspondentes naturais, a maior parte
das emoes, entre as quais a vergonha, a gratido, o dever, a raiva, a piedade,
o remorso, a admirao, o dio, o desprezo, a vingana, o amor e a culpa, no
possuem. A falta de correspondentes naturais para essas emoes torna ainda
mais evidente seu carter social.(RATNER, 1995, p.68).
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Se a dimenso social das emoes culturalmente determinada, por certo a
existncia, a qualidade e a intensidade delas so to diversas quanto o universo
de conceitos e prticas sociais especcas existentes.
E ainda, sendo as emoes
compreendidas como constructos inventados para servir aos propsitos
humanos e que dependem da cognio, da interpretao e da percepo, as
variaes da emocionalidade parecero bastante plausveis.(...).A qualidade
socialmente mediada das emoes reete o fato de que as emoes servem a
propsitos comunicativos, morais e culturais complexos. O signicado
complexo de cada emoo resultado do papel que as emoes desempenham
em toda a gama de valores culturais, relaes sociais e circunstncias
econmicas dos povos.(RATNER, 1995, p.68 73).
Este autor desvela, assim, por completo, a idia reicada de que as
reaes emocionais estariam intrinsecamente ligadas aos processos viscerais
dos indivduos. Estes, porm, desempenham papel muito mais indireto e dbil,
frente ao poder das inuncias da signicao perceptiva da situao. Mesmo
a secreo hormonal, que ativa certos estados emocionais, causada por
processos psicolgicos, despertados anteriormente. No se trata apenas da
atividade autnoma do sistema nervoso, que inui somente na intensidade
dessas reaes emocionais; mas, da avaliao cognitiva, um processo de
interpretao do estmulo externo que se estende at a compreenso sobre a
origem da excitao interna, e inui na qualidade emocional.
No entanto, tal avaliao cognitiva impregnada pelo contedo histrico-
cultural de uma sociedade especca pode, por vezes, resultar em reaes
diversas, visto que so funo antes de memrias culturalmente condicionadas
do que subprodutos da experincia.
Em suma, critica Ratner, a favor da autonomia relativa das emoes em relao
aos processos viscerais: atribuir emoes a hormnios por si ss cria a falsa
impresso de que determinadas reaes emocionais so produtos naturais,
universais e inevitveis.
1.3-WALLON: A TEORIA DA EMOO.
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Embora a teoria vygotskiana estabelea um claro embasamento sobre a
temtica da relao entre afetividade e desenvolvimento cognitivo, um
encontro de paradigmas, ou seja, a apresentao de outro ponto de vista, como
o do mdico, lsofo e militante francs Henri Wallon (1879-1962) justica-se
pelo prolco confronto terico e aprofundamento analtico que, de fato,
produziria. Portanto, contribuindo inestimavelmente para uma maior cobertura
e compreenso dos mltiplos aspectos envolvidos; mediante a postulao da
sua teoria da emoo, que o tornou destarte indispensvel tambm a qualquer
estudo sobre afetividade que se venha empreender.
Apesar da dimenso afetiva ocupar lugar central na teoria walloniana, como em
nenhuma outra, o seu grande eixo a questo da motricidade, posto que, para
ele, o ato mental se desenvolve necessariamente a partir do ato motor,
intermediado por um processo cuja explicao desenvolver-se- mais adiante.
Deste modo, pondo-se a estudar a atividade muscular recorrendo aos rgos
que a constituem, como: a musculatura e estruturas cerebrais responsveis por
sua organizao, Wallon estabelece uma tipologia do movimento, na qual
identica-lhe duas funes: a cintica e a postural. A primeira correspondendo
ao movimento visvel, mudana de posio do corpo, ou de segmentos do
corpo no espao; a segunda, manuteno da posio assumida (atitude) e
mmica.(LA TAILLE, 1992, p. 37)
Quando a sensrio-motricidade incontinente lentamente se reduz, a partir do
segundo ano de vida, com a progressiva inibio dos centros corticais da
funo cintica, ocorre o fortalecimento da funo tnico postural. Notamos,
portanto que, em contraposio aos movimentos instrumentais, os movimentos
simblicos contm idias projetivas que geram novos atos reetidos:
imobilize-se uma criana de dois anos que fala e gesticula e atroa-se seu
uxo mental, diz Heloysa Dantas, a partir do pensamento de Wallon, (ibdem,
p. 41). Todavia, acrescenta, a transio do ato motor para o mental pode ser
acompanhada na evoluo das condutas imitativas (ibidem, p. 41), porm,
entendendo-se por estas a imitao simblica, que aos poucos dar lugar
representao em si.
Na verdade, a afetividade na teoria walloniana, de inspirao darwinista,
segundo Heloysa Dantas, vista como instrumento de sobrevivncia na qual
sua origem encontrar-se-ia na funo tnico-postural.
Alm disso, afetividade compete a transio entre o estado orgnico do ser e
sua etapa cognitiva, racional; suprindo a insucincia da articulao cognitiva
nos primrdios da histria do ser e da espcie.
Nesse sentido, a afetividade, que corresponde primeira manifestao do
psiquismo, propulsiona o desenvolvimento cognitivo ao instaurar vnculos
imediatos com o meio social, abstraindo deste, o seu universo simblico,
culturalmente elaborado e historicamente acumulado pela humanidade. Por
conseguinte, os instrumentos mediante os quais se desenvolver o
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aprimoramento intelectual so, irremediavelmente, garantidos por estes
vnculos, estabelecidos pela conscincia afetiva.
Por essa razo, que costumamos associar transtornos emocionais ao
comprometimento do pensar reexivo, bem como o inverso: a produo da
emoo ao tocante poder dos grandes retricos, onde o domnio no manuseio
de meios puramente representacionais fator decisivo para garantir a gerao
(muitas vezes manipulao ideolgica) de variantes emocionais.
Contudo, partimos da armao walloniana de que toda alterao emocional
corresponde a uma utuao tnica, acrescentando a esta uma terceira relao
que, muito embora ainda constitua-se intuitivamente no plano cientco,
segundo Ajuriaguerra, autor referido por Dantas, discorre sobre a atuao
mecnica, perifrica, de excitao corporal, seja atravs de massagens, ou por
meio de inuncias de atividades rtmicas intensas, para o desencadear de
reaes emocionais.
Em suma, tais associaes, segundo Wallon, correspondem a trs diferentes
naturezas assumidas pelas manifestaes afetivo-emocionais: a primeira, de
natureza qumica, central; outra de tipo mecnico-muscular e, por m, uma
abstrata, representacional. E para alm destas, Wallon identicou outras duas,
a hipotnica e a hipertnica, classicando-as segundo variaes no tnus
muscular.
Assim, as emoes de natureza hipotnica (tais como o susto e a depresso)
so consideradas redutoras do tnus, visto que lhe conferem uma consistncia
cida, de carter relaxado; por outro lado, as de natureza hipertnica,
geradoras do tnus, como a clera e a ansiedade, resultam num tnus rijo,
retesado, numa musculatura ptrea, cuja durao se torna extremamente
penosa.
comum em vrias teorias descrev-las como desorganizadoras da vida
racional, desconsiderando-se, no entanto, que o seu potencial explosivo e
imprevisvel surge apenas quando no conseguem transmutar-se em ao
mental ou motora, quando permanecem emoo pura e, somente assim pode
ser comparada como o prprio Wallon o fez uma forma somtica, confusa,
global da sensibilidade, que subindo como uma onda, apaga a percepo
intelectual e analtica do exterior.
Porm, ao reconhecer sua origem na ontognese e lognese do homem,
Wallon admite que, nesta perspectiva,
a afetividade no apenas uma das dimenses da pessoa : ela tambm uma
fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da
vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se,
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lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da vida, afetividade e
inteligncia esto sincreticamente misturadas, com predomnio da primeira.
(ibdem, p.90)
No entanto para Wallon, essa predominncia subjugada intensa atividade
cognitiva, porm, perdurando um longo estado de reciprocidade, de forma que
as aquisies de cada uma repercutem sobre a outra decisiva e
permanentemente.
Para Wallon, a evoluo afetiva est intrinsecamente ligada ao desenvolvimento
cognitivo, visto que difere sobremaneira entre uma criana e um adulto,
supondo-se a partir disto que h incorporao de construes da inteligncia
por ela, seguindo a tendncia que possui para racionalizar-se.
Assim, tal como os familiares estgios do desenvolvimento cognitivo, Wallon
dene etapas na evoluo da afetividade, cuja fase inicial, a chamada
afetividade emocional - centrpeta e anablica de construo exclusiva do eu, e
mencionada anteriormente como pura emoo - estaria circunscrita a
manifestaes somticas, inteiramente dependentes da presena concreta do
outro para o estabelecimento de trocas afetivas. o caso, por exemplo, do
carter comunicativo dos negligenciados movimentos impulsivos do recm-
nascido, pois a manifestao de uma intencionalidade que os originam, qual
seja, a da satisfao de necessidades bsicas, pressupe a existncia de uma
mediao social subjacente, o que, num estudo sobre a comunicao gestual,
Ajuriaguerra, consonante s idias wallonianas, segundo Dantas, chamou de
dilogo tnico, aquele efetivado entre me e lho.
Porm - paralelamente ao desenvolvimento e maturao de competncias
necessrias ao posterior interesse pela explorao da realidade externa - com a
gradual aquisio, pela inteligncia, da funo simblica, atravs da utilizao
da linguagem, seja por via oral e depois escrita, d-se a constituio de uma
forma cognitiva de vinculao afetiva a da afetividade simblica, onde Wallon
assinala que
no incio, o gesto grco precede a inteno: o projeto uma resultante, antes
de ser um controlador do gesto que realiza o desenho [isto , uma criana s
poder dizer-nos sobre o que est desenhando aps conclu-lo, pois tambm
no saber do que se trata seu desenho se j no o fez]. No discurso, a palavra
disponvel, seja em seu aspecto semntico, seja em seu nvel puramente
sensorial de ressonncias e rimas, conduz idia. S muito mais tarde, quando
o processo pensante for mais slido, a idia presidir busca e escolha da
palavra. (ibdem, p.93)
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Mas, com a chegada, por m, da puberdade, exigncias racionais se impem s
relaes afetivas, atravs da valorizao de noes tais como: respeito
recproco, justia, igualdade de direitos etc.
E, por conseguinte, ao discorrer sobre o processo de construo do sujeito,
Wallon (ibidem, p.90), ainda demonstra que, de acordo com as etapas
evolutivas da afetividade que estabeleceu, a construo do eu (sujeito) se d
nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento, na interao com
outros sujeitos; enquanto nos de carter predominantemente cognitivo se d a
construo do objeto, a modelao da realidade externa frente constante
aquisio das tcnicas cuja elaborao se devem cultura geral de sociedade,
chegando at a transcender essa realidade, quando a sua gestualidade atinge o
apogeu e inicia sua etapa regressiva, e como diz Dantas(ibidem, p.94): o
destino da evoluo psicomotora a economia, a especializao, a
virtualizao.
Ora, se intensa atividade cognitiva concomitantemente se desenvolve a
construo do si, ressalta Dantas,
cabe educao, em cada um desses momentos, a satisfao das necessidades
orgnicas e afetivas, a oportunidade para a manipulao da realidade e a
estimulao da funo simblica, depois a construo de si mesmo. Esta exige
espao para todo tipo de manifestao expressiva: plstica, verbal, dramtica,
escrita, direta, ou indireta, atravs de personagens susceptveis de provocar
identicao. (DANTAS,1992,p.95)
Assim, fcil inferirmos a partir dessa armao que um processo de ensino-
aprendizagem limitado ao desenvolvimento de algumas poucas habilidades,
exigidas socialmente, atravs de atividades curriculares, onde predominam as
de carter lgico-matemtico, intelectualista-pragmtico, estaria apenas
obstruindo inestimavelmente o desenvolvimento dos educados ao qual esto
submetidos.
Observamos, portanto a inigualvel importncia dos aspectos afetivos para o
desenvolvimento psicolgico, e constatamos que limit-los ao alcance de uma
nica teoria, ou seja, ao pensamento de um nico pesquisador, seria
consider-los apenas parcialmente, o que signica comprometer
substancialmente toda a rigorosidade das anlises e reexes a que buscamos
empreender.
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Assim, os autores referenciados Piaget, Vygotsky e Wallon ao
implementarem investigaes acerca do desenvolvimento psicolgico humano
acabam por identicar na afetividade o seu carter social, amplamente
dinmico e construtor da personalidade humana, alm de estabelecer o elo de
ligao entre o indivduo e a busca do saber (por meio das interaes sociais),
convergindo os trs para o postulado de que, embora considerada sob diversas
matizes, afetividade cabe a funo de desencadeadora do agir e do pensar
humanos, isto , para a efetivao do desenvolvimento scio-cognitivo.
Visando por m, classicar essas matizes conceituais da afetividade pelos
autores escolhidos, resgatando destes os pontos tericos aos quais tomamos
como faris norteadores de nossas investigaes , partimos do pensamento
piagetiano para o qual a afetividade est circunscrita ao mbito das interaes
sociais, subdivididas por ele em dois tipos, a coao, inibidora da autonomia
afetivo-intelectual e moral, visto sustentar-se por sentimentos de medo, de
respeito unilateral e irrestrita subservincia; e a cooperao como condio
propcia recproca verdadeira, ou seja a congurao do respeito mtuo,
garantindo ao sujeito a autonomia suprema para acatar algumas determinaes
sociais e outras no.
J na psicologia de Vygotsky, as emoes, tidas como integrantes de nossas
funes mentais superiores, so antes produto da insero humana num dado
contexto scio-histrico do resultado da atividade independente do sistema
nervoso central sobre os processos viscerais do corpo somtico. Encontram-se,
pois, sujeitas s interferncias e determinismos do que chamou de conscincia
social, culturalmente produzidas e impostas, incutindo-lhe cdigos legais
reguladores de suas manifestaes no tocante a como, quando e onde
surgirem, tornando-se mais expressivos no comportamento afetivo do ser
humano adulto. Porm, tal determinismo relativizado pela constante e
gradual ampliao do processo de avaliao cognitiva, no qual o indivduo
percebe e interpreta o papel das inuncias exteriores para o desencadear
interno de suas reaes emocionais, o que torna-o apto a compreende-las e
posteriormente domina-las.
Finalmente, na concepo walloniana de afetividade, destacamos a inspirao
darwinista a qual vincula-se. Pois para Wallon, a afetividade considerada um
instrumento de sobrevivncia do qual o beb humano se utiliza para suprir a
insucincia da articulao cognitiva por meio da signicao de sua atividade
motora; o que a torna a primeira manifestao do psiquismo em busca de
abstrair, compreender e utilizar-se do universo simblico que o cerca.
2- MOTIVAO E APRENDIZAGEM
Sendo o aspecto afetivo constructo da natureza humana e elemento
responsvel pela denio das relaes interindividuais, base para todo
desenvolvimento scio-cognitivo do ser humano, convm, destacarmos tambm
a motivao como parte integrante desse aspecto e seus determinantes no
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processo ensino-aprendizagem, bem como, todas as aes da vida prtica do
indivduo.
No campo da Psicologia muitos estudos so desenvolvidos a m de se
compreender as variveis motivacionais do comportamento humano. Hoje,
contamos com um nmero signicativo de pesquisas envolvendo esse assunto,
porm no h ainda entre os autores que se preocupam com esse tema,
usualmente, uma concepo universal aceita.
Todavia, o que nos interessa nesse contexto perceber a partir desses estudos,
as contribuies trazidas, no tocante, ao lugar ocupado no mbito educacional
e as conseqncias do fator motivao[3], no desenvolvimento das estruturas
cognitivas do sujeito.
[3] Segundo o dicionrio Aurlio dene: o conjunto de fatores os quais agem
entre si, e determina a conduta de um indivduo.
No campo educativo, costumamos responsabilizar a motivao tanto
facilidade com que o educando aprende, quanto pela ausncia de sua
aprendizagem, no entanto, no podemos ser reducionistas a ponto de
negarmos os inmeros fatores que envolvem essas realidades, destarte, a
motivao consiste apenas em mais um elemento considervel e
imprescindvel, seja para aprender ou realizar algo. Nesse sentido, vale
ressaltar que todo comportamento pressupe um motivo, seja no espao
especco de sala de aula, quo em todas as aes da vida humana, estas so
movidas por uma fora motivacional, embora no esteja explcita.
Segundo Geraldina Witter, o conceito motivao, dependendo do autor, destaca
um ou trs tipos de variveis: * determinantes ambientais; * foras internas
(necessidade, desejo, emoo, impulso, instinto, vontade, propsito, interesse e
etc.); * incentivo, alvo ou objeto que atrai ou repele o organismo.
A concepo de motivao que mais ganhou destaque condiz vinculada
teoria da evoluo, por seu carter utilitrio-funcional para a sobrevivncia e
desenvolvimento lognico e ontognico. Partindo dessa tica, todo
comportamento motivado e, sobretudo corresponde s necessidades do
organismo, da dizer que o comportamento congura-se em instrumento pelo
qual a necessidade satisfeita.
Sem dvida, como podemos perceber, a motivao implica componente basilar
de toda atividade humana a ser aprendida. Comporta inmeras situaes em
que pressupe aprendizagem. Nesse sentido, comum observarmos no meio
educacional, em particular, no cotidiano de nossas escolas pblicas, o
incmodo de muitos educadores em compreender o desinteresse dos
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educandos, o pouco caso destes pelo que o professor ensina-lhes, ou seja, a
busca por alternativas para solucionar ou seno amenizar os problemas
advindos por no se possuir as condies motivacionais favorveis
aprendizagem. Atribudas na grande maioria das vezes somente ao mundo
extra-escolar dos educandos.
No entanto, vale destacar que tanto para a ao de aprender quanto de
ensinar, faz-se necessrio uma fora propulsora motivacional que determine
ambas as situaes, bem como, garanta a otimizao do processo ensino-
aprendizagem atravs da melhoria da motivao.
Partindo dessa premissa, de convir que o problema da falta de motivao, to
discutido no dia a dia da prtica educativa, no se limita apenas ao alunado,
apresenta proporo bem maior, capaz de ir desde a direo ao corpo docente,
devido s condies que asseguram o desenvolvimento da educao brasileira
serem precrias e desoladoras.
As variveis responsveis pela falta de motivao dos professores
sobremaneira justicveis, como: a pouca disponibilidade de tempo para
planejar, a baixa remunerao, condio material desfavorvel, sobrecarga de
trabalho, formao deciente, desvalorizao social, enm, dentre outros
elementos impeditivos e propcios resistncia a mudanas, ao avano,
inovao, so aspectos dedignos da realidade educacional brasileira, todavia,
seria no mnimo ingenuidade falar sobre motivao sem reetir e mencionar a
real situao de boa parte de nossas instituies escolares.
Embora vtima dessa superestrutura que requer mudanas signicativas, o
educador ser sempre o responsvel primeiro pelo desenvolvimento scio-
cognitivo de seus educandos, o grande encarregado de promover as
contingncias reforadoras que garantam a motivao e conseqentemente
levem aprendizagem. E nesse caso, acaba tornando-se o elemento motivador
por meio de seus estmulos antecedentes (decorao da sala, material didtico,
engenharia do ambiente e disposio dos alunos), tambm pelo modo como
relaciona-se, sua postura, sua linguagem, etc.
inegvel a relevncia do fator motivao no desenrolar da prtica pedaggica
e, nesse sentido, no importa as estratgias motivacionais que o educador
disponha e, sim, o seu compromisso em envolver o educando levando-o a
perceber a aprendizagem adquirida tambm como conquista pessoal.
BIBLIOGRAFIA
LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenticas em
discusso /
20 de 21 30-07-2014 11:25
Yves de La Taille, Martha Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. So Paulo:
Summos, 1992.
PIAGET, J. & INHALDER, B. A psicologia da criana. Ed. 11. Rio de Janeiro:
Ed. Bertrand Brasil S/A, 1990.
RATNER, Carl. A psicologia scio-histrica de Vygotsky: aplicaes
contemporneas / trad. Llio Loureno de Oliveira. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1995.
VYGOTSKY, L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
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21 de 21 30-07-2014 11:25

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VISO DE PIAGET, VYGOTSKY E WALLON

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