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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls.

Teresa Morell Moll


Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
LINIVERSIDAD DE ALICANTE
DEPARTAMENTO DE FILOLOGA INGLESA
Tesis doctoral presentada por
Teresa Morell Moll
Ttulo:
<<La
interaccin en la clase magistral: Rasgos lingsticos
del discurso interactivo en ingls>>
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I
:
Director de la tesis: Dr. Enrique Alcaraz Var
VO BO
EL DIRECTOR DE LA TESIS
Fdo. Dr. Enrique AlcarazYar
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar deseo dar las gracias
mu) especialmente
a mi maestro y director
de tesis, el profesor
doctor D. Enrique Alcaraz Var, por ser mi gua en el camino del
conocimiento.
A continuacin quiero poner de relieve que el trabajo presentado
en estas pginas
hubiera sido imposible de rcalizar sin la desinteresada y amable colaboracin
de los
profesores y alumnos del Departamento de Filologa Inglesa de la Universidad de Alicante
que se ofrecieron a participar
tanto en las encuestas como en las grabaciones que forman
el corpus del estudio.
Tambin quisiera agradecer al profesor doctor D. Francisco
yus
por la paciencia
y bondad que ha tenido al corregir el texto escrito de esta tesis. Al no ser el espaol mi
primera lengua he tenido algunos problemas
en la redaccin, que se pueden percibir en mi
estilo, sin duda alguna, transposicin
del que tengo en ingls, que es ms escueto e incluso
seco y menos retrico, a veces. Por lo tanto, pido disculpas a los lectores de esta tesis nor
si detectaan incongruencias
en mi estilo.
Igualmente quiero dar las gracias al Instituto de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Alicante por la ayuda econmica que me dieron en un concurso de
proyectos para desarrollar lo que hoy constituye Ia tesis que presento.
Finalmente, deseo expresar mi ms profundo agradecimiento a Rafa. mi marido,
a quien
dedico esta tesis, por su comprensin y apoyo incondicionales,
a Rafael y Angel,
mis hijos y a mis padres y a mi madre poltica, por el tiempo que les he robado para poder
culminar la presente
investigacin.
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2. LA TNTERACCI N. . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
2. l . La i nt er acci n y l a pr agmt i ca i nt er act i va. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 6g
2. 1. 1. Conoci mi ent o esquemt i co o enci cl opdi co. . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . 70
2. l . 2. Conoci mi ent odel cont ext oydel co- t ext o. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . 72
2. 1. 3. conoci mi ent o pragmt i co: cooperaci n, cort es a y rel evanci a. . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
2.1.4. conocimiento no verbal: paralingtistico y extralingtistico.
.....7g
z. 2. El pr ocedi mi ent oi nt er acci onal . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . g1
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2. 2. 1. Aper t ur as de i nt er acci n. . . . . . . . . . . . . -
. . . . . . . . g4
2. 2. 2. La al t er nanci a de t ur nos. : . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . gg
2. 2. 3. Cl ausur as de i nt er acci n. . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . 90
2. 2. 4. La negoci aci n del si gni f i cado
. . . . . . . . . . . . . 93
2. 3. E| anl i si s
del di scur so i nt er act i vo en el aul a. .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9g
2. 3. 1. Los i nst r ument os
de obser vaci n. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . gg
2. 3. 2. El model o de Si ncl ai ry Coul t hard
. . . . . 100
2'3.3 . La aplicacin del FLIAS (Foreign
Language Interaction Analysis System) I 02
2. 4. F, l anl i si s
del di scur so en l a cl ase magi st r al . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 106
2. 4. 1. El model o de Coul t hard, Mont gomery y Brazi l . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 107
2. 4. 2. El model o de f ases. . . . .
. . . . . . 116
2' 5' El anlisis del discurso interactivo en las clases magistrales de ciencias humanas....l32
3. LA EXPERI MENTACI N. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
3. 1 . Los suj et os y l os mat er i al es. . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13g
3. 2. El di seo exper i ment al . . . . . . . . . . . . . . .
. . . 142
3. 3. El anl i si s de l os r esul t ados. .
. . . . . . . . . . 145
3. 3. 1 . La pri mera
f ase: l a grabaci n. .
. . . . . . 145
3. 3. 2. La segunda f ase: l a codi f i caci n. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . 150
a) l os pr onombr es
per sona1es. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 151
b) l os marcadores del di scurso
. . . . . . . . 155
c) l as pr egunt as. .
. . . . . . . . . . . 16g
d) l a negoci aci ndel
si gni f i cado. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . 173
3. 3. 3. La t ercera f ase: l a apl i caci n. .
. . . . . . . . . . . 177
a) l os pr onombr es
per sona1es. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 17g
b) l os marcadores del di scurso
. . . . . . . . 179
c) l as pr egunt as. . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
d) l a negoci aci n
del si gni f i cado. . . . . . . . . . . .
. . . . . , . . . . . t g4
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e) comparacin de la comprensin
e inters de las clases Nr e Int.........195
Notc DE TABLAS
Tabla l ' Descripcin
de las clases interactivas (lnt), no interactivas y convertidas
en int....4
Tabla 2' Catactersticas
de clases que ms animan a participar
segn los alumnos........
I45
Tabl a 3. Cuest i onari o
de l os prof esores. . . . . . . . . . . . .
. . . . . 14g
Tabla 4. Los pronombres
personales
en las clases interactivas
.... I 53
Tabla 5. Frecuencia de pronombres
en las clases interactivas
. ... . . I 54
I
como l uego se comentar en el texto, N si gni fi ca
' no
i nteracti va'
e Int si gni fi ca
.i nteracti va,.
Las cl ases
i nteracti vas que
si rven como model o l l evan l as eti qLretas Int A, Int
g
. i nt c. Las cl ases no i nteracti vas
llevan las etiquetas N l, N-2 y N 3, mientras que las no interactivas
convertidas en nteractivas
se
nombran Int l , Int 2 e Int 3.
l l l
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Tabla 6. Frecuencia de pronombres
en las clases interactivas y las no interactivas...........l55
Tabl a 7. Los mar cador es del di scur so en I nt A. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 15g
Tabl aS. Losmar cador esdel di scur soenI nt B. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . 160
Tabl a 9. Los mar cador es del di scur so en I nt C. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . 163
Tabl a l 0. Losmar cador esdel di scur soenN
I
. . . . . . . . . . . . 15
Tabla I 1. Los marcadores del discurso enN 2........
. . . . . . . . . . I 66
Tabl a 12. Losmar cador esdel di scur soenN3. . . . . . . .
. . . , 167
Tabl al 3. Laspregunt asenl ascl asesi nt eract i vas(cl asi f i caci nycuant i f i caci n). . . . . . . . . . . . 171
Tabl a 14. Lanegoci aci n
der si gni f i cado en l as crases i nt eract i vas
. . . . . . . . . . . . . . . . i 75
Tabla l5' Los pronombres
en las clases no interactivas
del primer cuatrimestre...............
I 7g
Tabla 16' Los pronombres
en las mismas clases interactivas
del segundo cuatrimestre....l7g
Tabla I 7. Frecuencia de pronombres
en las mismas clases no interactivas
e interactivas..
I 79
Tabl a 18. Losmar cador esdel di scur soenl nt
1. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . 1g0.
Tabla 19. Los marcadores del discurso en Int 2.......
...1
g3
Tabl a2}. Los marcadores del di scurso en I nt 3. . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . .
. . . . . 1g5
Tabl a2l . Losmi cromarcadoresenN
I el nt 1
. . . . . . . . . . . 1gg
Tabl a 22. Losmacro
marcadores
en N I e I nt I
. . . . . . . . . 190
Tabl a 23 ' Lacuant i f i caci n
de l os marcadores del di scurso en l as cl ases N e I nt . . . . . . . . . . . . . 192
Tabl a 24. Laspregunt as
en l as cl ases N e I nt . . . . . . .
. . . . . 193
Tabl a25. Lanegoci aci ndel si gni f i cadoenl nt
I eI nr 3. . . . . . . . . . .
. . . . 195
Tabl a26. Resul t adosdel t esr obj et i voenN
I el nt 1. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 196
Tabl a 27. Resul t ados del r esr obj er i vo en N 3 e I nt 3. . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . 196
Tabl a2S. Resul t adossubj et i vosdeN
I el nt l
. . . . . . . . . . . . . 19g
Tabl a29. Resul t ados subj et i vos de N 3 e I nr 3. . . . . . . . .
. . . I gg
l v
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Siguiendo la costumbre de los ltimos aos, inicio esta tesis con un resumenlabs,'act.
Resumen: La presente tesis, que consta de cuatro partes. es Lln estudio emprico de la
interaccin en la clase magistral en ingls para alumnos espaoles. La prime raparre,,,Laclase
magistral", empieza con los estudios de los oradores clsicos y de los lingistas modernos para
revisar los aspectos cognitivos, discursivos e interpersonales
de Ia conferencia acadmica. En
la segunda
Pde,
"La interaccin", se intenta definir el discurso recproco recurriendo a las
propuestas
de los analistas: de la conversacin, del discurso del aula y de la clase magistral.
En la tercera parte, "La experimentacin",
mediante un corpus, se aplican de manera
emprica algunos de los aspectos tratados en las dos primeras. El objetivo principal es la
descripcin de los rasgos lingsticos que se dan en las clases interactivas y su aplicacin en
las no interactivas. Por ltimo, se presentan las conclusiones de los resultados obtenidos y
sus
implicaciones pedaggicas.
Abstract : This doctoral thesis presents an empirical study that attempts to examine and apply
interactive discourse to lectures for EFL (English
as a Foreign Language) students. It is
divided into four major parts. In part I, "The lecture", it reviews the contributions made by the
classical Greek and Roman orators to the present
notions of effective lecturing. In addition.
it describes recent EAP (English for Academic Purposes) studies that have been concerned
with the cognitive, discursive and interpersonal aspects of lectures. Part II,
..Interaction,,,
defines bilateral communication in terms of conversational
analysis and classroom discourse
analysis. Furthermore, it uses Montgomery and Coulthard's
system ( I 981) as well as
young's
phase system (1994)to analyze lecture discourse and to determine what linguistic aspects
characterize interaction in lectures. Part III, "The experiment", describes the empirical study
thatanalyzed and compared some textual and interpersonal linguistic aspects found in a corpus
of transcribed participatory
and non-participatory lectures. The findings of the comparative
analysis are used to promote interaction in lectures which were originally no-interactive.
Finally, it presents conclusions and suggests some pedagogical implications.
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NOTA PRELIMINAR:
Para facilitar la lectura del estudio de estb tesis se hacen constantes referencias al corpus
que aparece en el apndice I al final del texto con las claves: Int A, Int B, Int C, N I, N
2, N 3, Int l, Int 2 elnt 3, que se explican en las pginas 3 y 4.
VI
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Introducc'in
INTRODUCCIN
Hace 20 aos que soy profesora de alumnos de diversas edades en los EE.UU. y,en
Espaa. Primero, me dediqu ala enseanza de la biologay la lengua espaola en
institutos de secundaria en la ciudad de Nueva York. Ms adelante me traslad a Espaa
donde fij mi residencia e impart clases de ciencias y de lengua inglesa en colegios y
academias. Con posterioridad, convalid mis estudios y obtuve unaplazacomo profesora
Titular de Escuela Universitaria de la Universidad de Alicante. En Ia actualidad, imparro
las asignaturas Lengua Inglesa IV e Historia y Cultura de los EE.UU. de Filologa Inglesa.
Uno de los aspectos que ms me interesa de mi docencia es la forma de impartir
clase a los alumnos. Debido a la masificacin de las aulas universitarias, he tenido que
utllizat, casi siempre, la tcnica didctica de la leccin magistral. He reflexionado sobre
ella en varias ocasiones (comunicaciones
a congresos) y fruto de esa reflexin fire Ia tesis
de licenciatura dirigida por el profesor Dr. Enrique AlcarazVar que present en octubre
de 1.999 con el titulo EFL Content Lectures: A Discourse Analysis o.f an Interactive and
a Non-Interactive Style. En dicha investigacin analic el discurso de dos clases
magistrales, una interactiva y otra no interactiva, impartidas en ingls a alumnos espaoles
de la asignatura Historia y Cultura de los EE.UU. El objetivo principal fue comprobar hasta
qu punto la interaccin en la clase magistral beneficia la comprensin de los estudiantes.
lo cual qued demostrado en los resultados de tests objetivos y subjetivo s. A razde esa
investigacin y de las sugerencias de los miembros del tribunal, naci la idea para la
presente Tesis Doctoral, en la que pretendo aplicar aspectos del discurso interactivo a la
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Introduc,cin
clase magistral.
La presente tesis es un estudio emprico y descriptivo sobre la interaccin en las
conferencias acadmicas de las ciencias humanas en ingls para alumnos espaoles.
Despus de leer la bibliografa disponible he descubierto que no existen muchos trabajos
en los que se investigue el papel de la interaccin y la ausencia de interaccin como
tcnicas didcticas en las clases magistrales de Humanidades.
En cambio, s que hay ' arias
investigaciones sobre los beneficios de la interaccin
en las conversaciones y en el
cumplimiento de tareas para alumnos que estudian el ingls como segunda Iengua o lengua
extranjera' Dado que las ventajas del discurso recproco para la comprensin y la
adquisicin de segundas lenguas estn ampliamente demostradas, podemos deducir que la
interaccin juega
un papel muy importante en las conferencias acadmicas en ingls para
alumnos espaoles. Por lo tanto, en esta tesis el objetivo fundamental es averiguar los
rasgos del discurso interactivo en las clases magistrales y, como objetivo secundario.
analizar la posibilidad de incorporar las estrategias interactivas a clases magistrales en las
que no existe una participacin activa de los estudiantes.
Para llevar a cabo dichos objetivos, puse en prcticael
siguiente experinrenro que
consisti en tres fases: una primera, de grabacin, una segunda, de codificacin y una
tercera, de aplicacin. La primera fase tuvo como objeto principal grabar clases magistrales
impartidas en ingls, referentes a asignaturas del Departamento de Filologa Inglesa y de
Traduccin e Interpretacin. En total, se grabaron quince clases, cuyos profesores estaban
dispuestos a colaborar tanto para que su discurso interactivo fuera analizadocomo para qLre
pudiera ser utilizado por ellos mismos.
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Introduc'c'in
Terminada la primera fase, se hizo una seleccin de tres clases en las que hubo Lrna
mayor participacin y de tres en las que hubo una menor participacin,
segn explico ms
detalladamente en la tercera parte de este trabajo. Despus de transcrib ir y analizar las seis
clases elegidas, se dedujo que las diferencias ms importantes se pueden resumir en cuatro
cuestiones: el uso de los pronombres personales,
la utilizacin
de signos retricos. el
empleo de preguntas y la opcin de la negociacin del significado.
En la tercera fase se dieron a conocer los resultados del anlisis y se facilitaron
instrucciones a los profesores que estaban dispuestos a repetir su clase de manera ms
interactiva en el segundo cuatrimestre con otro grupo
de alumnos. EI anlisis y la
comparacin de las primeras tres clases no interactivas con las mismas supuestamente ms
interactivas del segundo cuatrimestre reforzaron la importancia de las cuatro cuestiones qLre
diferencian un tipo de discurso del otro. Adems, se comprob de nuevo que el discurso
recproco beneficia a la comprensin, lo cual constatamos a travs de tests obletivos
v
subjetivos impartidos a los alumnos que asistieron en cada leccin magistral.
La presente tesis doctoral consta de cuatro partes. Las primeras
dos se centran en
la clasemagistral y en Ia interaccin (los conceptos fundamentales para esta investigacin).
En la tercera parte se describe el estudio emprico y descriptivo propiamente
dicho: los
sujetos, los materiales, el procedimiento, el diseo y el anlisis de los datos recogidos.
Finalmente, en la cuarta parte, se presentan las conclusiones sobre los resultados obtenidos
y sus implicaciones pedaggicas.
Para terminar esta introduccin quera dejar constancia cle que a lo largo del texto
de esta tesis se dan ejemplos del lenguaje utilizado en las clases magistrales y del discurso
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Introduc'c,in
interactivo- Todos los ejemplos se extraen de las nueve clases que aparecen transcritas en
el apndice. La siguiente tabla describe cada una de las clases transcritas.
La primera
columna lleva el nombre de cada clase; Int A, Int B y Int C que son las tres que lograron
la participacin,
mientras que N1, N2 y N3 son las que no incluyeron interaccin en el
primer cuatrimestre y Int l,Int2 y Int 3 son las mismas no interactivas
supuestamente
convertidas en interactivas en el segundo cuatrimestre.
La tercera columna lleva el tema
de la clase y la cuarta la asignatura de dicha leccin. Cad,a vezque hagamos referencia a
estas clases y a sus enunciados
especficos las citaremos con el nombre que asigno a la
primera
columna de este cuadro (clase) y el nmero de la lnea del pasaje correspondiente
que aparece en el apndice.
Clase
Descripcin
Tema
As gnat ur a
l nt A
Interacti va
Interpretaci n comuni tari a Interpretaci n (doctorado)
I nt B
Interacti va
Amenazas de i magen
Soci ol i ngi i st i ca
( 4"1 i cenc i at ur a )
I nt C
Interacti va
Cantos de Jazz
Dr amt i ca apl i cada a l a
enseanza ( 3o l i cenci at ur a)
N l (l ' cuat ri mest re)
No interactiva
Las Alicias de Lewis Carroll Li t er at ur a i ngl esa del si gl o
| 9 ( 2o l i cenci at ur a)
N 2 (l o cuatri mestre)
No interactiva
El Parlanrento Britnico
Hi st ori a y cul t ura del Re i no
Uni do (4' l i cenci at ura)
N 3 ( l o cuat r i mest r e)
No i nteracti va
Introducci n a l a rel i gi n en
l os EE. UU.
[ ' l i st or i a y cul t ur a de l os
EE. UU. ( 4" l i cenci ar ur a)
Int I (2" cuatrimestre)
Interactiva
Las Alicias de Lewis Carroll Literatura inglesa del siglo
| 9 (2o l i cenci at ura)
lnf2 (2' cuatrimestre)
lnteractiva
El Parlamento Britnico l ' l i st ori a y cul t ura del Rei no
Uni do (4" l i cenci at ura)
Int 3 (2" cuatrimestre) Interacti va
f nt r oducci n a l a r el i gi n en
l os EE. UU.
I - l i st or i a y cul t ur a de l os
EE. UU. ( 4' l i cenci at ur a)
Tabla l. Descripciones de las clases interactivas, no interactivas y convertidas en interactivas.
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1. LA CLASE MAGISTRAL
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l. La clase magisral
1. LA CLASE MAGISTRAL
La clase magistral, the lecture, es el gnero oral-auditivo por excelencia del mr-rndo
acadmico contemporineo (Alcaraz 2000: 156). Benson (1994: 182) describe la clase
universitaria como
'the
central ritual of the culture of learning
'y
Waggoner ( 1984: 6) afimra
que alcanza una condicin paradigmtica. En las universidades actuales, la conf-erericia
acadmica es todava la principal tcnica did cticapara la instruccin y la lengua inglesa suele
ser su medio de transmisin.
Muchos estudiantes universitarios asisten a clases que se imparten en ingls aunque
sta no sea su lengua materna. Segn Flowerdew (1994:l
)
podemos encontrar a estos alumnos
en tres contextos distintos: l) en el extranjero, en pases de habla inglesa, donde el ingls se
considera segunda lengua para estos alumnos (ESL
-
English us u Seconcl lunguuge) 2) en sus
propios pases en los que, por razones histricas, se use el ingls como segunda lengua (ESL)
y 3) en otros pases (o en su propio pas) donde los cursos se imparten en ingls como lengua
vehicular de estudios acadmicos (EFL
-
English as a Foreign Langttage). En todos estos
contextos el alumno no nativo (de la lengua inglesa), igual que el nativo, necesita poder
I
Los al umnos del presente estudi o son de l a carrera de Fi l ol oga Ingl esa en l a Uni versi cl ad cl e
Al i cante y sus cl ases son mayori tari amente i mparti das en i ngl s.
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I. La clase magistrul
entender los contenidos pero, a diferencia del nativo, tambin necesita mejorar su competencia
tanto lingstica como comunicativa.
Por lo tanto, la forma de la instruccin que reciba el alumno no nativo en contextos
acadmicos
juega
un papel muy importantepara su comprensin y progreso en el dominio de
la lengua inglesa. El lenguaje elegido por el profesor determina tanto su estilo como el grado
de comprensin y la ayuda que stos puedan aportar a los alumnos en su progreso
comunicativo y lingstico. El discurso o el caudal lingstico que sirve para esclarecer el
contenido tiene la capacidad de ser por un extremo ventajoso y por el otro limitante para los
estudiantes nativos de otras lenguas.
La idea que tenemos, tanto los profesores corno los alumnos, sobre la clase magistral
influye en el valor o la capacidad que le asignamos, es decir, si creemos que la conferencia
acadmica es simplemente un monlogo impartido por un profesor seguramente no nos
plantearemos su funcin didctica. En cambio, si nuestro concepto de la clase es de una tcnica
didctica que intenta explicar conceptos con claridad y que tiene el fin de motivar y hacer
pensar, s que reflexionaremos sobre su valor pedaggico. Hay, por lo menos, dos perspectivas
opuestas para definir esta tcnica didctica, en una de ellas se describe de esta manera:
Lecturing has been described as the process whereby the notes of the professor
become the notes of the students without going through the minds of either.
(Wal ker & McKeachi e 1967: I 3- l 4)
6
Mientras que en la otra se afirma que:
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I . La cl use nt ugi st t ' ul
Lecturing is essentially, sharing information. The major purpose is fo secure clear
understanding of the concepts presented.
(Cooper& Si mmonds 1999: I l 8)
Obviamente, la primera es una definicin despectiva que alude a la funcin de transmitir
materia sin pasar por ningn filtro, mientras que la segunda describe la clase magistral de
manera positiva y se refiere a cmo se comparte y comprende la informacin y es esta ltima
perspectiva la que intento abordar en esta tesis.
En esta primera parte, que consistb en cinco apartados, defino el gnero de la clase
magistral contempornea y describo las estrategias a seguir para mejorar su etlcacia en el
contexto de clases universitarias en ingls para alumnos de segundas lenguas. Empiezo con
la acotacin del estudio en el campo del IPA (El Ingls Profesional y Acadmico)
1'si-qo
con
las enseanzas de los oradores clsicos de Grecia y Roma que nos aportaron las nociones que
forman la base de la enseanza moderna. En el tercer apartado, defino y describo la leccin
magistral y algunos estudios recientes que engloban los aspectos cognitivos
1,
los factores
discursivos e interpersonales que hay que tener en cuenta para mejorar la comprensin <ie los
alumnos no nativos de la lengua inglesa. En el cuarto apartado, clasifico las lecciones segrn
su grado de formalidad e interaccin; y en el quinto presento un argumento en favor de la clase
magistral interactiva para alumnos espaoles que asisten a asignaturas de ciencias hunranas
en inels.
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
l. La clase magistral
l.l El IPA (EI Ingls Profesional y Acadmico) y el gnero de la clase magistral
El Ingls Profesional y Acadmico (IPA), el campo que estudia los aspectos tericos
y aplicados de las variedades profesionales y acadmicas del ingls, se considera relativamente
joven.
El IPA, segn Alcaraz (2000), naci en los aos sesenta2 dentro de la lingtistica
aplicada a la didctica del ingls y aqu es donde an conserya su mayor auge y vigor. Este
area de estudio se ha desarrollado y extendido en los ltimos aos debido a las necesidades del
mundo profesional y acadmico, el cual utilizael ingls no solo como lengua extranjera (LE)
o segunda lengua (L2), sino como lingua
franca,
es decir, como lengua utilizada para
comunicarse entre grupos o individuos que no hablan la misma lengua (Malmkjaer 1991:64).
El trmino "acadmico" se utiliza con dos acepciones. En la primera alude al lengua.ie
profesional que, antes de serlo, fue acadmico. Por ejemplo, el lenguaje de los ingenieros. los
arquitectos o los economistas, antes de ser profesionales, fueron acadmicos. La segunda
acepcin, que es a la que yo aludo, se refiere al lenguaje de la universidad.
El auge actual de la lengua inglesa exige ms esfuerzo a los profesores universitarios
que imparten clases en ingls para alumnos nativos de otras lenguas. Estos instructores deben
tener en cuenta las exigencias de la materia y las necesidades lingsticas y comunicativas cle
los estudiantes, es decir, no solo tienen que saber el contenid o o clu van a ensear, sino la
forma o cmo lo van a transmitir. Cada disciplina (Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales,
' Aunque
si empre se encontrarn antecedentes en l os si gl os XVl l l y Xl X.
8
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l. La clase ntagistral
Ciencias Humanas etc.) tiene sus contenidos especficos y tareas acadmicas y profesionales.
Por lo tanto, ha de adaptar sus mtodos en funcin de las necesidades de sus alumnos. su nivel
lingstico y sus aptitudes comunicativas.
No es de extraar que en las ltimas cuatro dcadas el Ingles para Fines Especficos
(IFE), en ingls ESP (Englishfor
Specific Purposes).haya evolucionado y ramificado en Ingls
para Fines Ocupacionales (IFO), e Ingls para Fines Acadmicos (lFA);
ambos dedicados al
aprendizaje de la lengua como vehculo de acceso y comunicacin
-el
primero dentro del
mundo laboral y el segundo dentro del'mundo acadmico. Adems, cada una de estas
ramificaciones (IFO e IFA) han dado lugar a otras subcategoras, por ejempl o BE (Business
English), y EMP (Englishfor
Medical Purposes),respectivamente.
En estas ltimas dcadas
se han generado ms acrnimos y seguramente se podran acuar un sinfn de ellos, teniendo
en cuenta que cada subrea abarca las necesidades u objetivos de aprendizaje d,e alguna
disciplina. Por esta razn, de acuerdo con Alcaraz (2000: l5), urtilizanios el nombre de Irrgls
Profesional y Acadmico (lPA) para referirnos, como su nombre indica, al uso especfico qr.re
se hace del ingls en estos mbitos.
En el mundo profesional la lengua inglesa se usa de forma escrita y hablada y con fines
muy diversos, por lo tanto ha habido una variedad amplia de estr"rdios del IPA. Estos estudios
se pueden categorizar segn gneros comunicativos, es decir, de acuerdo con el mecanismo
comn de participacin en una comunidad de discurso, establecido y acordado por la misma
(Swales 1990: 24). El objetivo principal del anlisis de gneros es pedaggico porqr-re nos
aporta
'aflexible
prescription based on analysis that makes sttggestions abour he layout,
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l. La cluse nta.gi.strul
ordering and language appropriate to a particular wrIing or speaking task' (Dudlev-Evans
1987:3). Tanto los gneros acadmicos escritos como los orales se estudian para mejorar
nuestro conocimiento de ellos y, alavez, parapoder ensearlos.
Jordan (1997: 166) apunta los siguientes gneros escritos que los estudiantes necesitan
conocer y producir: el ensayo, el informe, el estudio de casos, el proyecto de investigacin, la
resea literaria, las respuestas para exmenes, el trabajo o artculo cientfico, la disertacin r
la tesis doctoral. A estos gneros podemos aadir el resumen (abstract), el curriculunr vitae-
la resea, la memoria docente, el poster, el libro de texto, la correspondencia acadmica, la cita
bibliogrfica, el correo electrnico, el chat, la pgina web y muchos ms que conciere a
estudiantes de grados superiores (p.ej.doctorado, profesionales).
Cada uno de ellos ha sido
estudiado, en mayor o menor medida (Gimnez
2000: 36-40) y sabemos que tienen ciertas
estructuras o formatos de contenido, estilos y diversas normas para asegurar su eficacia.
Del mismo modo, se han investigado los gneros orales, aunque en menor meclida.
Flowerdew (1994:l) afirma que, a pesar del enorme crecimiento del rea del IPA y de la
importancia del discurso oral docente, es muy poco lo que se ha escrito sobre los gneros
acdemicos orales en comparacin con los gneros
escritos. McCarthy ( I 998: 8 y 47) destaca
que la taznpor la cual hay menos estudios de los gneros orales que de los escritos reside en
la dificultad de definir un gnero oral y en la necesidad de conseguir material autntico. Segn
Duranti (1983, citado en McCarthy 1998:29)
'the
same genre can be performetl in clif/'erenr
ways according to the particular event, depending on who the speakers ore, what Iheir
purposes are, where the genre occurs in sequence in the speech event, etc.'El hecho de que
l 0
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l. La clase mctgistrul
la lengua oral est ms influida por su contexto y co-texto (vase 2.1.2) hace que tenga mayor
variacin en su uso y en su aceptacin social. Adems la dificultad de conseguir ejemplos de
gneros orales, a travs de observaciones o grabaciones de audio o video, hace que tenga ms
impedimentos a la hora de su anlisis e investigacin.
No obstante, en las ltimas tres dcadas ha habido una creciente atencin a los gneros
acadmicos orales, los cuales se pueden clasificar, segn explica Gimnez (2000: 42) en tres
bloques fundamentales:
a) los gneros expositivos: la conferencia, la comunicacin, el pster, la presentacir.r.
etc.
b) los gneros interactivos: la entrevista, la charla, el taller, la negociacin, la rer:nin
acadmica, el consejo departamental, etc.
c) los gneros docentes: la tutora, el seminario y la clase magistral.
A mi modo de ver, algunos de estos gneros no se pueden enmarcar estrictamente en
las categoras expresadas, por el hecho de que comparten objetivos que se solapan. La clase
magistral, por ejemplo, tal como la describo en esta tesis, tiene los tres fines, es decir, pretende
exponer material (gnero expositivo) y hacer uso de la interaccin (gnero interactivo) para
poder ensear y hacer que los alumnos aprendan (gnero
docente). De todos modos, la
clasificacin expuesta nos ayuda a entender mejor la variedad de gneros orales existentes y
a tener en cuenta las metas que deseamos alcanzar en contextos sociales diversos.
l l
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l. La clase magistral
Sobre los gneros docentes especificados (la tutora, el seminario y la clase magistral)
se han llevado a cabo estudios descriptivos sobre las necesidades tanto productivas, por pane
de profesores, como receptivas, por parte de alumnos universitarios. En trminos generales.
se distinguen estos gneros por la cantidad de personas involucradas y tradicionalmente por
el nivel de participacin que se espera de los participantes. En la tutora un profesor
),
Lln
alumno llevan a cabo un discurso docente conversacional que se caracterizapor sus rasgos
personales, flexibles y heterogneos, mientras que el seminario incluye un grupo reducido de
alumnos junto
con el profesor que realizan una puesta en comn de opiniones sobre la materia
que tambin se llama grupo de debate, group discussion, y suelen darse ms en las
humanidades y ciencias sociales (Jones 1999: 244). La clase magistral tradicional. en
comparacin con la tutora y el seminario, es la que ms alumnos tiene y la que ntenos
participacin activa ha propiciado en el pasado reciente.
Sin embargo, la tendencia actual en las lecciones universitarias, especialmente en los
EE.UU., es la de fomentar la interaccin entre el profesor y los alumnos (Frederick
1987.
Flowerdew 1994, Bereday citado en Mason 1994). Por lo tanto, las actuales clases magistrales
interactivas se asemejanal group discussion en que en ellas no solo se expone el contenido.
sino que:
l . Uti l i za a l os parti ci pantes como fuentes de i nformaci n.
2.Daa l os estudi antes oportuni dades para que puedan apl i car l os conoci nri entos.
3. Permi te l a retroal i mentaci n (feedback) i nmedi ata para que el profesor sepa si sus ob,i eti vos
se estn alcanzando.
12
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l. La close nrugistrul
ti
4. Ayuda a l os al umnos a aprender a refl exi onar sobre el tema en cuesti n.
5. Ayuda a l os al umnos a eval uar l a l gi ca de l as di sti ntas perspecti vas.
6. Aumenta l a conci enci aci n de l os al umnos con respeto a l as l ecturas que real i zan y l os
conceptos expuestos ayudndoles a formular preguntas.
7. I ncrement a l a acept aci n y asi mi l aci n de l a i nf ormaci n o t eor as que cont raponen sus
creenci as previ as.
( Cooper y
Si monds 1999: l l 3)
Esta nueva perspectiva de la clase magistral como gnero interactivo es la qlle tengo
la intencin de explorar en la presente tesis y para ello recurro a las ense anzas clsicas y a
los estudios modernos en los siguientes apartados. En las ltimas tres dcadas se han
publicado libros representativos (p.ej., Bligh 1972; Brown 1978; Beard & Hartley 1984.
Flowerdew 1994) y numerosos artculos valiosos en revistas acadmicas como Engtish.for
Specific Purposes,Applied Linguistcsy TESOL
Quarterlyque
abarcan aspectos esrrucrr.rrales
y pedaggicos de la clase magistral. Sin embargo, los principios que rigen la eficacia de
nuestros discursos se pueden rastrear 2500 aos atrs desde los tiempos de la Grecia clsica.
A nuestros antecesores debemos los principios que rigen la eficacia de nuestros discursos. A
continuacin haremos un breve resumen de las antiguas aportaciones de los clsicos griegos
y romanos que nos dieron los fundamentos para nuestras lecciones actuales y, con
posterioridad, repasaremos las investigaciones contemporneas que nos sirven cle marco de
estudio terico para la presente tesis.
13
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I. La clase nngistrul
1.2 Las aportaciones de los oradores clsicos
En sus principios, la retrica clsica, era una disciplina basada en la bsqueda y'
formulacin de principios y de tcnicas sistemticas dirigidas a la creacin de discursos
eficaces, crebles y convincentes (Alcaraz2000:156). Actualmente, el discurso de la clase
magistral no sigue las mismas nornas preceptivas que el de los grandes retores u oradores
pblicos. Sin embargo, de nuestros predecesores clsicos hemos heredado, por lo menos, el
arte de persuadir, aspectos metodolgicos tales como la estructuracin, el estilo, la
presentacin e incluso la interaccin activa. Por esta razn, antes de definir la clase magistral
moderna, atenderemos a las ideas de los padres de la retrica clsica que, segn Gimnez
Moreno (1998:298)y Alcaraz Var (2000:156), son muy tiles para los profesionales de la
comunicacin audio-oral.
1.2.1. La persuasin
Los oradores clsicos, conocedores del poder de la comunicacin, establecieron las
teoras vigentes de lapersuasin que nos sirven para mejorar nuestra habilidad como oradores
o como profesores de las clases magistrales contemporneas. De entre las enseanzas de los
sofistas que empezaron a ensear la retrica en Atenas en el siglo quinto a.C. cabe destacar
cuatro principios:
I
)
El conoci mi ento absol uto es i mposi bl e por el hecho de que nuestros senti dos son l i m i tacl os
t 4
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I. La clase magistral
2) La l engua (l a ret ri ca)j uega un papel pri mordi al en
mol dear nuest ro sent i do de l a real i dad
soci al .
3) Tenemos l a obl i gaci n ti ca y prcti ca de ser crebl es y de contar l a verdad, as como de
i r en su bsqueda.
4) El t al ent o, l a i nst rucci n y l a prct i ca, en conj unt o, f orman al buen orador.
El hecho de que nadie est en posesin de la verdad absoluta nos hace cuestionar
nuestros propios planteamientos. Por ejemplo, mi convencimiento de los beneficios de la
interaccin,paraalumnos de segundas lenguas en clases magistrales, me lleva a examinar los
estudios previos y presentar nuevas evidencias que apoyen esta tesis. Sin embargo, al tratarse
del anlisis de una herramienta de trabajo que se aplica por parte de un profesor sobre unos
alumnos (con las connotaciones individuales y sociales que ello conlleva) me impide emitir
juicios
de tipo general.
No obstante, la forma en que presente mi tesis, de manera escrita o hablada, puede
tener ciertas repercusiones. Si utilizo el lenguaje adecuado puede ser qLle convenza a mis
lectores u oyentes y les haga creer que lo que digo es verdad. Por Io contrario, si mi discurso
no est bien elaborado tendr pocas posibilidades
de moldear la perspectiva que tienen
muchos sobre la realidad de las clases magistrales. Del mismo modo, como se demuestra en
la tercera parte de esta tesis, el lenguaje que escoja el profesor determinar la presencia o
ausencia de interaccin.
Como profesores (u oradores) nuestro deber es ir en busca de la verdad a travs cle
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l. La clase magistral
nuestros estudios y transmitir nuestros conocimientos de manera convincente. De hecho. las
tres funciones principales del orador que describe
Quintiliano
en Institutio Oratoria(Libro III.
captulo V) son: l) instruir (docere),2)
mover (motere) y 3) deleitar (delectare).
y
para que
un orador pueda realizar estas funciones, segn Iscrates, debe, adems de tener ' na habilidad
innata, recibir una formacin adecuada y ponerlo en prctica. Muchos maestros de los
oradores clsicos enfatizabanla importancia de la imitacin. Los alumnos que se preparaban
para ser oradores en los tiempos antiguos (como los que hoy se preparan para ser profesores).
necesitaban modelos para imitar y corroborar en la prctica lo que se enseaba en la teora. No
podemos dar por hecho la eficacia de la comunicacin, ni suponer que todos los profesores
tengan la habilidad de ser buenos oradores, especialmente hoy en da con muchos estucliantes
y profesores de segundas lenguas que usan el ingls como medio de expresin (Gimez
Moreno 1998:302). Todos necesitamos modelos para seguir as como instrucciones para
mejorar nuestra capacidad para comunicarnos.
Para Aristteles (La Retrica Libro I, captulo II) la eficacia de un discurso o los
medios disponibles de persuasin dependen del l) ethos, 2) pathos y 3) logos (Murphy
1989:39). El ethos es la imagen que se forma el auditorio del carcter del orador, lo cual se
consigue a travs de su credibilidad, profesionalidad y su capacidad para atraer la atencin.
Por otro lado, el pathos se refiere a las caractersticas de los oyentes, por ejemplo el nivel
cultural, el grado de inteligencia, la edad, los intereses etc. que el orador debe tener en cuenta
para poder llevarles a un estado de nimo dispuesto a aceptar sus argumentos. Y el logo.s es
el discurso en s, es decir, su ordenacin, envergadura, complejidad, argumentos etc.
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l. La cla.s'e ntu.rtistrtl
Cada uno de estos factores de comunicacin requiere su propia investigacin.
para
presentarse de manera creble, el orador (profesor)
debe prepararse haciendo la debida
investigacin sobre el tema y, del mismo modo, debe llegar a conocer a sus interlocurores para
que su discurso sea apropiado, relevante y comprensible para ellos. Por ltimo, el discurso
se debe organizar para convencer a los oyentes con ejemplos y pruebas que Ie respalden
(vase seccin sobre las partes del discurso). De manera que la interconexin del ehos-lr.,gr.,s.
y pathos resulta evidente cuando nos damos cuenta de que necesitamos conocer al pblico
(pathos) para saber cmo nuestro discurso (togos) les puede convencer y parapersuadirles
de nuestra credibilidad (ethos).
1.2.2. Las partes del discurso
Para los clsicos, la oratoria consista en cinco artes distintas:
l) inventio (la invencin)- el procedimiento para la bsqueda de argumentos.
2) dispositio (la disposicin)- la estructuracin organizativa o la ordenacin de toda
la informacin contenida.
3) elocutio (el estilo)- la adaptacin del lenguaje propio a los materiales aportados por
la invencin.
4) memoria (la memoria)
-
la captacin firme y mental de argumentos y lenguaje.
5) pronunciatio (la actuacin)
-
el control de la voz y el cuerpo que se adaptan a la
importancia del material y del lenguaje.
l 7
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l. Lu cluse ntugistrul
Aunque cada una de estas partes conesponde al procedimiento usado por los oradores
clsicos en la preparacin y presentacin de casos
jurdicos,
tambin se pueden adaptar a las
conferencias acadmicas actuales. Por lo tanto, aqu indagaremos sobre cmo cada una de
ellas se puede aplicar a nuestro contexto.
La invencin, tal como la describe Cicern (siglo I a.C.) en su libro De Int' entionc.
corresponde al sistema o metodologa para descubrir los argumentos verdaderos o
aparentemente verdaderos que convierten un caso argumentativo en probable. Asi que el
orador tiene que investigar para poder seleccionar las ideas ms persuasivas, lo cual remite a
la tarea del profesor moderno de buscar y decidir cules sern los puntos principales r,r
objetivos que quiere o piensa que debera comunicar en su discurso. Los objetivos determinan
los contenidos, o qu se va a impartir y por eso sirven como gua para el resto de su
preparacin. En esta fase el conocimiento (res o sapere) es ms importante que la expresin
(verba o dicere). Sin embargo, Cicern crea que debido a su carcter pragmtico, el contenido
(res) de un discurso no se puede separar de su expre sin (verba) (Hernnd ez y Garca 1994:
s7).
En la parte de la invencin, Aristteles (Libro I, captulo III) destaca la importancia de
las pruebas y todo lo que poda acreditar los argumentos, lo cual se traduce hoy en la
necesidad de avalar nuestras afirmaciones. Este apoyo normalmente se encuentra en lo que
dicen las autoridades en los temas, en ejemplos de estudios relacionados y en referencias
bibliogrficas tales como citas, ndices, diccionarios, anlisis estadsticos e informacin de
toda ndole de los medios tecnolsicos.
l 8
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l. La clase magistral
La segunda parte, la dispositio, la cual orgzuriza el discurso de forma estratgica.
divide en las seis partes principales del oratorio romano. Dichas partes eran:
L. el exordum- o introduccin para ganar Ia atencin favorable del oyente,
2.la narcatio- o enunciado del caso,
3.la partitio- (tambin llamada divisio) enunciado de los puntos sobre los cuales se
iba a debatir el caso,
4.la confirmatio- o argumentos constructivos,
5.la refutalio- argumentos que rechazaban las demandas del adversario. y
6.laperoralio- o sumario, conclusin y peticin final.
Las partes de la disposilio coinciden, a grandes rasgos, con los movimientos de la
macroestructura del gnero conferencia (Alcaraz2000:
157), y en cierta medida los profesores
modemos, consciente o inconscientemente, suelen seguir los pasos de los oradores clsicos,
Enel exordium, olapresentacin, el profesor intenta captar la atencin de su auditorio y para
ello hace o dice algo que atraigasu inters. El profesor debe, en cierta medida, ser consciente
de los conocimientos previos e intereses de su auditorio para poder relacionar su presentacin
y el tema en cuestin con la vida o experiencia de los oyentes. Es tpico (en el mun<jo
l 9
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l. La clase magistrul
anglosajn) empezar con una ancdota, un chiste3 o una pregunta retrica que estintllle las
mentes, as como identificar la personalidad y los intereses del orador con los de su pblico.
Unavez que el profesor se haya congraciado con sus alumnos en el exordiunt, se
exponen los objetivos de la leccin enla narcatio, y se enumeran los puntos a debatir en el
partitio. La confirmatio en los foros romanos era el momento en que se construan los
argumentos a favor o en contra de una deliberacin judicial,
mientras que en las clases es
cuando el profesor desarrolla el tema en cuestin. En el caso de haber un argumento. proceso
o punto de vista contrario al expuesto enla confirmatio,el orador lo aclara o lo desacredita,
si es necesario, en el momento conocido como larefutatio. En la peroratio o sumario, tanto
en los foros como en las aulas, concluimos y resumimos todo lo antes expuesto.
La anterior adaptacin de las estrategias organizativas de los foros romanos a nuestras
aulas es una visin un tanto simplificada de la macroestructura de las lecciones
contemporneas. El hecho de que haya tantos campos de estudio con tantas ramificaciones y
abundantes asignaturas con un sinfn de temas a debatir, adems de millones de prof-esores con
sus colTespondientes alumnos y cada uno con su propia idiosincrasia, hace casi imposible la
labor de encontrar un modelo que determine la organizacinde las clase magistrales actuales.
Sin embargo, la estructuracin utilizada por nuestros antecesores nos ha proporcionaclo las
nociones necesarias para el fundamento de sistemas organizativos que suelen incluir una
3
Fl owerdew y Mi l l er (1996: 137) nos advi ert en que el uso del humor ent re prof esores y al rrl ros cl e
di sti ntas cul turas puede l l evar a mal entendi dos
,
pero, por otra parte, puede ayudar a entabl ar una
buena rel aci n (vase 1.3.3)
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l. La clase mugi.\'trul
introduccin, un desarrollo y una conclusin (vase 1.3.2 infra). En las introducciones de las
clases se intenta establecer una relacin constructiva entre el profesor y los alumnos. atraer
la atencin y acatar el tema en cuestin (como en el exordium) y en las conclusiones se rer isa
el contenido expuesto y se manifiesta un sentido de clausura (como en el perorafio). Con-rc
veremos en 1.3, actualmente se usa una variedad de estructuraciones para las lecciones
dependiendo de la materiay de los objetivos propuestos.
1.2.3. EI estilo (elocutio)
:
El estilo o elocutio, es decir, la adaptacin del lenguaje tambin dependa, tanro en la
poca romana, como en la actualidad, del material aportado por la inventio. En la Retric.et
(Libro III: l-12) Aristteles afirmaba que no es suficiente saber lo que uno debe decir. sino
tambin cmo lo va a expresar y para ello el orador debe elegir las palabras y expresiones
adecuadas teniendo en cuenta el contexto y el auditorio especfico. Para este maestro las tres
virfudes del estilo son 1) la claridad, 2) la propiedad, y 3) la correccin. El lenguaje no puede
cumplir su funcin cuando no es claro y no convencer si no es apropiado y preciso. La prosa
debe ser clara y no debera distinguirse mucho del habla comn. Adems, para que el discurso
tenga xito el orador debera incluir algunos vocablos especializados, como la metfora y el
smil. Sin embargo, Aristteles, a diferencia de otros maestros clsicos, cree que lo artificioso
debe quedar oculto so pena de que Ia gente se ponga en guardia contra todo intento de
persuasin (Murphy 1989 :9 4).
Los retricos distinguan entre tres clases o tipos de estilo: el sublime, el medio y el
2l
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I. La clase ntagi:;trul
simple, que se describen en la obra annima de la Rhetorica Ad Herennium. El sublime, o
elevado, consiste en la ordenacin tersa y florida de palabras impresionantes; el estilo medio
se compone de palabras
ms corrientes, pero no en exceso, tampoco de las ms coloquiales:
el simple o sencillo se rebaja al nivel ms coloquial u ordinario (Murphy
1989: 130). Estos
tres estilos todava se mantienen en las clasificaciones modernas de clases magistrales lvase
1.4 infra)
l .2.4La memori a
La memoria o la firme retencin en la mente de la materia, las palabras y la
ordenacin, se describe en Rhetorica ad Herenniunl de la siguiente manera:
La memori a, que es l a casa del t esoro de l as i deas sumi ni st radas por l a i rrverrci n y l a
guardi ana de todas l as partes de l a retri ca, es de dos cl ases: a) memori a natural , que se ayuda
de l a di sci pl i na; y b) memori a arti fi ci al , que depende de l os antecedentes o del contexto
hi stri co y de l as i mgenes.
( Mur phy 1989: 130)
Los clsicos, especialmente
Quintiliano
(Institutio
OratoriaLibroXl), crean que la memoria
era una virtud que se poda desarrollary mejorar a travs de la memoria visual y la asociacin
de smbolos, palabras o ideas.
Quintiliano
afirmaba que el uso de la mnemotcnica permite
la adaptacin improvisada.
Actualmente, el arte delamemoriaparala
comunicacin en las clases magistrales no
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I. La clase ntagistrol
se valora tanto como en antiguos tiempos, ya que los esquemas, apuntes, hasta incluso
discursos escritos se utilizan como materiales de apoyo. Sin embargo, un grado considerable
de memoria es necesario si se espera transmitir un discurso que mueva (movere)
o l-raga
deleitar (delectare) al pblico.
1.2.5 La presentaci n
Qtro
n unc iatio)
El quinto arte de la oratoria, la presentacin
-
la actuacin que tiene mucho que ver con
lavozy los gestos, segn Cicern (De Oratore Libro III:213),"es el factor ms importante
en el xito de un discurso" y segn
Quintiliano
(lnstitutio
Oratorialibro XI, captulo III:2-6),
"la
naturalezadel discurso que hemos compuesto en nuestras mentes no es tan importante
como la manera en que lo presentamos ante los oyentes, ya que la emocin que despertantos
en cada uno de ellos depender de la impresin que experimente al orlo',.
Los clsicos describan a otros oradores y explicaban las caractersticas de la voz. el
ritmo, los tonos, las pausas, las posturas, los movimientos incluso la manera en la que estos
sostenan los apuntes. Estos aspectos paralingsticos y extralingisticos (vase
2.1.4 in/ra)
nos conciemen tanto a nosotros como a nuestros antepasados. Como ellos, nosotros sabemos
que la forma de hacer una presentacin (clase, discurso etc.) determinar su efectividad.
y
es
precisamente
la forma de impartir clases y los factores que influyen en su eficacia para
alumnos de segundas lenguas lo que queremos destacar en el siguiente apartado.
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
L La clase mugi,strul
1.2.6. El uso de Ia interaccin
Lainteraceinactivao comunicacin bilateral que se empiezaapromulgar en las aulas
universitarias no es ningn invento nuevo. Del mismo modo que la persuasin. el estilo y la
otganizacin de la leccin acadmica se originaron con los oradores clsicos, el uso de la
interaccin activa se puede remontar a la metodologa dialogada usada por Platn (y que quiz
introdujo Protgoras). Este mtodo dialogado del discurso, llamado
' Dilogo
platnico' o
Dilogo Socrtico' , ha sido definido como
' una
exposicin en forma conversacional' . Los
dilogos que componen las obras de Platn (yt.ej. La Repblica, El Fedro etc.) se empleaban
para clarificar la verdad por medio de preguntas y respuestas, y hoy se consideran los
principios de la metodologa del razonamiento filosfico.
En la mayora de estos discursos interactivos, Scratesa manifiesta su supuesta
ignorancia sobre un tema hacindole preguntas a otro personaje y gracias a las preguntas
formuladas y las respuestas elaboradas se llega a un conocimiento arnplio del tema en
cuestin. En estos dilogos tambin era posible que quien propusiera una idea expresara slr
opinin y que Scrates interviniera por medio de preguntas para llegar a:
l a defi ni ci n de l os trmi nos cl aves,
el enunci ado de l as proposi ci ones o l os enunci ados defi ni ti vos con l os que se expone el
4
Es di fci l di sti ngui r entre l as enseanzas de Scrates (470-3gg
a.C.) y l as de su di scpul o,
pl atn,
ya
que en muchos de l os di l ogos aparece Scrates como el personaj e pri nci pal , expresando l os mi smos
puntos de vista que Platn.
l .
2.
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I. La clase ntagi.strul
tema,
3. l a i denti fi caci n de l as posi bl es contradi cci ones, y
4. l a apl i caci n de l as i deas.
Las intervenciones de Scrates se pueden relacionar con las de los profesores que imparten
clases magistrales modemas, especialmente a las de las interactivas de Flumanidades. Los
lecturers tambin deben asegruarse que sus alumnos entiendan las palabras claves, que sepan
formular preguntas y respuestas, as cpmo distinguir entre diversas perspectivas
o
posibilidades parapoder aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones prcticas. Adems
las preguntas hechas por Scrates son esencialmente del tipo que se encuentra en las clases
interactivas (vase 3.3.2 infra)
Tambin se puede relacionar la crtica de Platn hacia la forma de la retrica de los
sofistas, con la actual objecin de las clases magistrales no interactivas. Los elocuentes
monlogos de los anteriores maestros, especialmente los sofistas, tenan como objeto principal
convencer al auditorio de sus ideas u opiniones basndose en las reglas de Ia probabilidacl.
Muchos de ellos eran capaces de componer discursos elegantes con todo tipo de figr.rras (p ej.,
isocolon
-
miembros de igual longitud, parison
-
exacto paralelismo sintctico, y paroemoeon -
aliteracin etc.) y sus discursos podan convencer a sus audiencias, pero en muchos casos no
eran portadores de una verdad posible. Segn Platn (a travs del personaje Scrates) e
Fedro:
All the great arts require dscussion and high speculation about the truths of nature.
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l. La clase magistral
( Adl er
1952: 136)
La oratoria de los antecesores de Platn as como la de muchos de sus contemporneos
(incluso la de muchos de la edad moderna) no dejaba lugar para su negociacin. El discurso
del orador era para ser escuchado sin intervenciones y se apreciaba por su forma, previamente
elaborada y memorizada, ms que por su contenido. Platn ni memorizaba ni utilizaba
manuscritos para sus discursos, por lo que eran espontneos y moldeables segn su auditorio
y contexto. Adems,
'los
problemas' propuestos se solucionaban por las investigaciones
conjuntas de sus alumnos, una tcnica parecida al discurso magistral actual que se produce en
el denominado' problem-solving' (Olsen y Huckin 1990; Tauroza y Allison 1994).
La metodologa de Platn, la dialctica, tena como objetivo no instruir sobre un
asunto determinado, sino hacer a los oyentes ms dialcticos en todos los temas. Es decir. el
dilogo debe formar al que escucha para que ste pueda enfrentarse con mayor capacidad
inventiva a todos los temas (Pealver 1986: 103). Este razonamiento de la dialctica es similar
al de los que propugnamos el uso de clases magistrales interactivas, especialmente para
alumnos no nativos de la lengua. Pensamos que a travs de una clase interactiva los alumnos
se forman tanto en el contenido como en el lenguaje.
No obstante, la efectividad de un discurso (logos), sea interactivo o no, depender,
segn los oradores clsicos, de las cinco artes de la oratoria, es decir, del inventio, disto.titio,
elocutio, memoriay pronunciatio; sin olvidar que la imagen de credibilidad y profesionalidad
(ethos) que transmita el profesor tendr un gran influencia sobre sus oyentes.
Platn expresa sus creencias sobre los requisitos para un buen orador al nal de sr-r
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L La clase magistral
dilogo Fedro de la siguiente manera:
Until a man krtows the truth of the several particulars
ofwhich he is writing or speaking, antl
is able to define them as they are, and having defined them again to divicle them until rhe,c'cttr
no longer be divided, and until in like manner he is able b discern the nature of'the .xtul. ctnd
discover the dffirent modes of discourse which are adapted to dilJ'erent nature.s, etncl tt
amange and dispose them in such a way that the simple
form
of speech may be addressed to
the simpler nature, and lhe complex and composle to lhe more complex nalure
-
unlil he has
accomplished all this, he will be unable to handle arguments according ro rules of ctrt, either
for
purpose of teaching or persuading;
-
such is the view which is implied in the vr,ltolt,
preceding argument.
(Adler 1952: 146)
Llegar al conocimiento necesario del tema, de los oyentes y de la forma aclecuacla para
comunicarse de manera efectiva no es ninguna labor sencilla. Por eso, tanto los oraclores
clsicos como los investigadores y educadores modernos han reflexionado y estudiado sobre
los factores que juegan
un papel importante en el desarrollo del discurso magistral.
Como hemos visto, el gnero y el estudio de lo que hoy llamamos
' la
clase magistral' "
the lecture, tiene ms de dos mil aos de antigedad. Las nociones que tenemos de la
persuasin, el estilo, la estructura, y del uso de la interaccin, entre muchas otras, no son
invenciones modernas, sino aspectos metodolgicos que siguen preocupndonos.
Las
inquietudes sobre determinados aspectos de la oratoria, o la importancia que se le ha
concedido en cada poca, han variado segn las necesidades. Evidentemente, ha habiclo
cambios en tan vasta tradicin pero se ha mantenido el nfasis sobre la creacin
l, la
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l. La clase magi.strul
instruccin para aquellos que desean comunicarse con otros. Hoy la demanda por este arte sc
encuentra en Ia conferencia acadmica o en la clase magistral universitaria y, debido al alcance
y a las repercusiones de la lengua inglesa, se estudia sobre todo en las clases que imparten sr,r
materia en ingls a estudiantes no nativos de la lengua. Por eso, en los siguientes apartaclos
resumo los estudios (descriptivos, empricos y etnogrficos) recientes en los que se ha
indagado sobre aspectos de la clase magistral que se pueden
modificar o fomentar para
elaborar discursos en los que se prime la comprensin y el progreso en las competencias cle
alumnos no nativos de la lengua inglesa. Pero, antes definir la clase actual con sLls distintas
variantes.
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I. I-a cla.se magi.ttrol
1.3 La clase magistral actual
En cualquier clase magistral, sea dirigida a estudiantes nativos o no nativos de la
lengua inglesa, hay tres componentes esenciales: el profesor,
el discurso y los estudiantes. El
profesor,
tradicionalmente, es el que intenta transmitir sus intenciones comunicativas e
informativas a travs de su discurso verbal y no verbal (Sperber
& Wilson lgg6/g5),mientras
que los estudiantes intentan descifrar la actuacin. Normalmente,
la estructura de la clase est
marcada por el uso de signos retricos, ciertas.entonaciones
vocales y esqLlemas explcitos e
ilustrados. Tambin es el profesor que modifica su voz para determinar la velocidad del
discurso, la complejidad de los sintagmas, y el uso de repeticiones para, a su vez. facilitar la
comprensin de los alumnos. Adems de su esfuerzo por utilizar el lengr-ra.je verbal apropiado.
su uso del lenguaje no verbal juega
un importante papel en la comprensin.
Tanto los enunciados verbales como las conductas no verbales informan. describen.
explican, demuestran, etc. los aspectos bsicos de la materia (Sinclair
& Brazil l9g2: 22). El
registro utilizado, el tono de voz,la distancia fsica entre el profesor y los alumnos son algunos
de los muchos factores que influyen en el efecto del discurso.
En cuanto al receptor, en nuestro caso los alumnos, tiene la misin de escuchar e
intentar comprender y asimilar las intenciones comunicativas
e informativas del profesor
canalizadas en su discurso verbal y no verbal. Es a ellos a los a quienes se dirige el discurso
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l. La cla.ye magistrul
y son ellos los que lo entienden o no, los que lo reciben con agrado o con desagrado. Es a los
alumnos que se intenta interesar, motivar e impulsar. Es el contenido el que interesa que
entiendan y aprendan, pero es el modo de comunicarlo el que determina el grado de
implicacin y el efecto que el discurso tiene sobre los alumnos.
En los pnafos anteriores he intentado detlnir la clase magistral, modificando mi
propia descripcin anterior (en Morell 2000:17). A continuacin presento orras definiciones
de nombrados lingistas. Segn Goffman (1981:165):
i
a lecture is on institutionalized extended hotding of the
floor
in which one speaker intturts
his views on a subiect,-these thoughts comprisngwhat can be called a
'text'.
The sryle is
typically serious and slightly impersonal, the controlling inreil being to generate calmly
considered understanding, not mere entertainment, emotional impact, or imnrcdiate acton.
y Hansen & Jensen (1994:245) definen la leccin magistral con las siguientes palabras:
extended pieces ofdiscourse thaf are delivered by one person o a group oJ people. They ntuy
rangefrom an exfemporaneous expostulaton on a topic, to speakingfrom an otttline orfi"ont
detailed notes, to delivering memorized scripts or reading written texts.
Tanto una definicin como la otra se cie a la clase, ms bien tradicional, donde el profesor
monopoliza el discurso y es este tipo de clase universitaria el que ha recibido muchas crticas.
Mateo (1999:93) tambin alude a esta modalidad cuando admite tanto su desprestigio como
sus ventaias:
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l. La clase magistral
La leccin magistral es, de todas, Ia tcnica clocente ms tradicional en casos cle clase.r
numerosas- Con ella el profesor monopoliza el discurso y turno de habta lo que procluce el
importante inconvenente de no saber si los alumnos aprenden en realidad. Es ut recurso
desprestigiado, que ha sido mtty denostado por todos los enfoques metodolgicos desde el
estructuralismo, y que, sin embargo, contina emplendose con vigor afalta de algo mejor.
Posee Iaventaja de su utilidad con grupos grandes y cuando se nece.sita a.ju.stcrr tl mxintt
los contenidos con el tiempo disponible. Una leccin magisrral expnesta con"flttclez. pcru5us.
sin leer apenas, con algunos recursos humorsticos y dedicando algn tientpo a dudas
,
preguntas de los alumnos puede resultar una excelente prctica docente sin que el aluntnado
deba agotarse rellenando hojas y ms hojas con el contenido de nuestra
'prclica'.
La connotacin peyorativa que posee el trmino
'clase
magistral', como ocurre en el
trmino lecture, nos esboza un profesor serio al frente de un auditorio articulando un largo
discurso con alumnos escribiendo los apuntes frenticamente
o esforzndose por no perder la
atencin. Como todas las connotaciones de las palabras,
sta se ha derivado por el contexto
en el que se suel e usar y por sus asoci aci ones. Si l a mayora de l as
' cl ases
magi stral es' se
i mparti eran de formadi nmi cae i nvol ucrando a l os al umnos l o mxi mo posi bl e, segLrramente
el trmino no tendra la misma connotacin.
Sea nuestra definicin tradicional o progresiva,
no cabe duda de que una leccin
magistral es efectiva si est bien preparada, claramente organizadae impartida de forma
dinmica. Segn Frederick (1986:44), las mejores lecciones rienen las siguienres
caractersticas:
l. Imparten informacin nueva,
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l. La clase magistt'ul
2. Explican, clarifican y organizanconceptos difciles,
3. Representan una mente creativa en funcin o desarroilan el
proceso
de la solucin
de un problema,
4. Analizan y demuestran relaciones entre ideas aparentemente dispares.
5. Inspiran un amor por el aprendizaje,
6. Desafian creencias y hbitos del pensamiento, y
7. Generan entusiasmo y motivacin para iniciar estudios ms avanzados.
En esta descripcin de una clase lograda, concebimos el papel destacado de sus tres
componentes principales: el discurso, el profesor
1,
el alumno, Los dos primeros pllntos se
refieren a los enunciados y su funcin explcita y organizativa, mientras que el tercer y cuano
punto se centran en la tarea del orador como modelo del desarrollo del entendimiento cle la
informacin. Los puntos 5, 6 y 7 apuntan a Ia habilitad del profesor para estimular, motivar
y animar en los estudios. Y en todos percibimos
el efecto deseado sobre los alumnos.
parece
ser que la elaboracin de un estilo de discurso elegido por el profesor
determina la
comprensin, motivacin, y participacin
de los alumnos, lo cual examinaremos con ms
detalle en el apartado 1.4. A continuacin, revisamos las investigaciones ms destacadas cje
los aspectos estructurales y pedaggicos que aportan informacin relevante tanto para
la
produccin
como para la recepcin eficazde los discursos magistrales.
Las investigaciones publicadas
sobre la clase magistral para alumnos de segr,rnc"las
lenguas en las ltimas tres dcadas se pueden dividir en dos grandes
bloques: I
)
las que se
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l. La clase magistral
centran en el profesor y en la forma en la qu ste genera y produce el discurso y 2) las que
se centran en el estudiante y en la forma en la qu ste recibe, procesa y selecciona la
informacin. Aunque estos dos bloques marcan dos perspectivas
distintas para entender la
clase magistral, no pueden separarse, ya que la forma del discurso determina su recepcin y
entendimiento, es decir, el profesor que desea tener xito en su funcin como
,facilitador'
de
conocimientos necesita conocer cuales son las estrategias a seguir para elaborar un discurso
efectivo
Y, Ptra
ello, debe tener en cuenta las necesidades de sus alumnos.
por
lo tanto, en este
apartado revisaremos los estudios del gnero
de la clase magistral en los que se han
investigado no slo cmo los profesores pueden
mejorar la comprensin de sus alumnos a
travs de su discurso, sino cmo les pueden ayudar en el desarrollo de su competencia
lingstica y comunicativa. Empezaremos con los aspectos cognitivos, es decir, cmo los
alumnos procesan el caudal de informacin que reciben y continuaremos con los factores
discursivos e interpersonales que juegan
un papel determinante en la recepcin r la
comprensin del contenido y del lenguaje.
1.3.1 Los aspectos cognitivos
En el contexto de la clase magistral, la produccin
del discurso por parte del profesor
y su comprensin por parte de los alumnos conllevan enormes tareas que no dejan de ser
problemticas.
El profesor, como cualquier hablante,
mus monitor what it is that he has just
said, and whether it matches his intentions.
a a
J J
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l. La clase magistt.ul
while he is uttering his current phrase and monitoring that, and sintultaneousl,
planning his next utterance andfitting that nto the overall pattern o.f u,har he
y,qnr.s
to say and monitoring, moreover, not only his own performance
but its reception b,
his hearers.
(Brown y Yul e 1983: 4-5)
Y, los alumnos deben recurrir, por lo menos, a sus conocimientos pragmticos.
semnticos.
lxicos y fonolgicos para entender el hilo discursivo de ideas que van fluyendo. En el mejor
de los casos, los receptores procesan la informacin, que se instaura en sus memorias y. por
tanto, aprenden (Flowerdew 1994:8; Lebauerl 984: 4l-42). El proceso de comprensin y las
fuentes de informacin empleadas por los estudiantes pueden representarse del modo
propuesto por Lynch (1994:271)
en la siguiente figura.
Background knowledge
-factual
-sociocultural
Procedural knowledge
-how
language is used in discourse
Schematic
knowledge
---_*>
ll
Knowledge of situation
-physical
setting, participants,etc.
Knowledge of co-text
4l
tt
l \ y
Context _----->
-
semantic
-
syntactic
-
phonological
Systemic
knowledge
-----)
-what
has been/will be said
Knowledge of the language system
L
o
M
P
R
E
H
E
N
S
I
o
N
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L La clase ntagistral
Fig. l. Information sources in comprehension (Anderson y Lynch lggg: | 3)
La figura 1' nos permite apreciar las mltiples fuentes de informacin que forman parte de la
comprensin de los alumnos de segundas lenguas, destacando que tanto el conocimiento
esquemticos como el contexto
juegan
un papel tanto o ms importante que el coocimiento
del sistema lingstico. La direccin de las flechas hacia la comprensin destaca la posible
co-
ocurrencia del procesamiento
de arriba-abajo, en ingls top-down, (del
conocimiento
esquemtico y del contexto hacia el conocimiento sistmico) y del procesamiento
de abajo-
arriba, o bottom-up en ingls, (del conocimiento sistmico hacia el contexto y
el conocimiento
esquemtico).
Adems de estos conocimientos que forman parte de la comprensin general,
los
alumnos de clases magistrales deben poseer una serie de habilidades especficas clel gnero.
En trminos generales, segn Lebauer ( I 984: 4l) la
'buena
comprensin' de la clase magistral
requiere la interaccin de las siguientes destrezas:
l. La habilidad de sintetizar el discurso para extraer informacin relevante,
2. La habilidad de predecir futura informacin, y
3. La habilidad de relacionar la informacin nueva con la va conocida.
5
Uti l i zo el trmi no esquemti co para referi rme a l os' esquemas'
o secueci as estereoti padas cl e acci ones
que carcterizan situaciones conocidas.
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l. La clase mugistral
Richards (1983:229-230),
uno de los pioneros en el estudio de la comprersin oral clcl
discurso acadmico, nos propone un listado pofinenorizadode
la destrezas que un estucliante
necesita para afrontar con efectividad el discurso de la clase magistral:
l . capaci dad de i denti fi car l a fi nal i dad y el al cance de l a cl ase magi stral .
2. capacidad de identificar el tema principar y de seguir su desarrollo.
3' capaci dad de i denti fi car l as rel aci ones entre l as uni dades estructural es y l as estrate_9i as
di scursi vas (p.ej . i deas cl aves, general i zaci ones,
hi ptesi s, i deas de apoyo, ej ernpl os).
4- capaci dad de i denti fi car l a funci n de l os rnarcadores estructural es (p.ej .conj unci orres.
adverbios, gambitos, rutinas).
5. capacidad de inferir las diversas funciones (p.ej. causa, efecto, conclusin etc.t.
6. capacidad de reconocer la terminologa bsica del tema fundamental.
7. capacidad de deducir significados en el contexto discursivo.
8. capacidad de identificar los marcadores cohesivos.
9. capacidad de reconocer las pautas entonativas que sealan la estructuracin (p.ej.
el acento, el volumen, el ritmo etc.).
10. capacidad de deducir la actitud del hablante frente al tema en cuestin.
I l. capacidad de seguir las diversas manifestaciones
de la ieccin magistral: hablaclo,
audio, audiovisual.
12. capacidad de seguir la clase superando las dificultades producidas por la velociclad
de emisin o los distintos acentos.
13. familiarizacin con los estilos distintos: formal, conversacional, ledo, esponraneo.
14. familiarizacin con los registros distintos: escrito vs. coloquial.
15. capacidad de reconocer lo inelevante: chistes, digresiones, divagaciones.
16. capacidad de reconocer el comportamiento no verbal para deducir la actitud y
el
nfasis en el significado de los enunciados.
17. conocimiento de las pautas de comportamiento y de las normas acadmicas (p.ej.
la alternancia de turnos, las peticiones de aclaracin etc.).
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l. La clase ntqpistrql
18. capacidad de reconocer tareas de Ia preparacin didctica (p.ej. avisos,
sugerencias, recomendaciones, consejos, instrucciones).
Como vemos, los requisitos del proceso de la comprensin y las habilidades qe
precisan los estudiantes de segundas lenguas que asisten a clases magistrales hacen qr-re la
comprensin de esta variedad de leccin sea una tarea desalentadora.
En la clase tradicional,
donde el profesor tiene el control absoluto sobre la envergadura y el tiempo dedicaclo al
discurso, hay una mayor exigencia sobre el alumno al tener que procesar los conceptos al
mismo tiempo y al mismo ritmo que son producidos (Lynch 1994, Rost 1990).
para
que
los
oyentes tengan xito:
they must actively construct a coherent interpretation of what is probably a complex
and c o gnit ive Iy de manding me s s
q
ge.
(Thompson
1994a 172)
Los estudiantes nativos de otras lenguas a menudo tienen dificultades para seguir un discurso
acadmico en la lengua inglesa y no logran captar la informacin imprescindible para
construir un modelo mental de la leccin. El profesor, por su parte, puede facilitar esta labor
teniendo en cuenta tanto las exigencias del procesamiento
como las necesidades concretas de
los estudiantes. Por lo tanto, muchos de los estudios sobre el gnero de la clase magistral e'
el campo del IPA se han enfocado en los aspectos discursivos qr-re los profesores pueclen
facilitar y que los alumnos deben tener en cuenta para poder entender.
J I
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l. La cIase mugistrul
1.3.2 Los factores del discurso
En los ltimos aos se ha publicado un considerable numero de estudios que abarcan
los distintos factores discursivos de la clase magistral. Los estudios pueden dividirse en dos
amplios campos: l) los que examinan la macro-estructura de la clase en las distintas
disciplinas, y 2) los que investigan los rasgos textuales (lexico-gramticales)
e interpersonales
(pragmticos). El fin de cada uno de estos estudios ha sido describir, por lo menos, un aspecro
del discurso para adentrarse en sus implicaciones pedaggicas, tanto para el profesor como
para sus alumnos.
La estructura de un discurso acadmico, asi como la de un texto escrito. segn la
perspectiva tradicional, consiste en una introduccin, un desarrollo y una conclusin, pero
dependiendo de la materia y del propsito se puede utilizar algn sistema organizativo u otro.
Bligh (1972) nombra las siguientes seis maneras que suelen usar los profesores para orgarizar
sus discursos:
1. el mtodo clsico,
2. el mtodo centrado en el problema,
3. el mtodo secuencial,
4. el mtodo comparativo, y
5. el mtodo basado en una tesis.
El esquema de todos ellos es: introduccin, puntos claves (su estructuracin difiere de un tipo
a otro) y resumen. A pesar de que muchos otros pedagogos y lingtiistas corroboran esta fbrma
de estructurar, hay quienes afirman que las clases no estn tan bien estructuradas. Parece ser
que cada disciplina tiende a utilizar algunas estructuras ms que otras. Cuanto ms delineada
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l. Lo clase magistral
y exacta es la disciplina ms tiende autilizar una estructura definida (Biglan
1973 citado en
Dudley-Evans 1994).
Las estructura de las clases magistrales de ciencias exactas o tcnicas, tal como las
describen Hoey (1983), Olsen y Huckin (1990), Tauroza y Alison (lgg4) y Dudley-Evans
(1994), suelen usar el mtodo centrado en el problema
Qtroblem-solution fevalucttionfl.
aunque no es siempre el caso. De hecho, Olsen y Huckin distinguen entre una clase basada en
la presentacin
de informacin (information-driven) y la clase que consrruye un argumento
basado en puntos claves
Qtoint-driven).
Los resultados del estudio de Olsen y Hucki
muestran que los alumnos de segundas lenguas (L2) entendan mejor una clase magistral de
ingeniera si podan deducir la estructuracin del mtodo centrado en el proble ma
Q:roblem-
solution) indicado por el profesor a travs de puntos claves
Qtoint-driven).
En cambio. los
alumnos que slo anotaron el contenido de la clase sin tener en cuenta su esrrucrlrra
argumentativa (information driven) presentaban una comprensin ms deficiente. Esta
observacin fue apoyada por el estudio ms amplio de Tauroza y Allison (Igg4). Dudley-
Evans (1994) afirma que las dos vertientes, la que presenta informaci n (informcttion-tlrit.en)
y la que construye un argumento
Qtoint-driven)
pueden encontrarse en distintas disciplinas.
Adems, Olsen y Huckin ( 1990) comentan que la estrategia argumentat iva (point-driven) qve
se requiere para la clase centrada en el problema tambin es necesaria en otras disciplinas tales
como las humanidades y
las ciencias sociales.
A diferencia de estos estudios previos, Strodt-Lpez (1991) y
young
(1994), que
analizaron, adems de clases de ciencias puras, las de ciencias sociales y humanidades. nos
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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l. La clase magistral
presentan otraperspectiva de la estructuracin de la clase magistral. Strodt-Lpez no comparre
la visin de otros lingistas que afirman que los profesores
se cien a una esructura
convencion al, tal como explica a continuacin:
The work on discourse structures and inxerpreriveframes
suggests that a professor shtttld
adhere to a conventional leclure structure, thereby maintaining topicatity and evoking irt
students at least a partially pre-existingframe
rc reinforce the intended interpretation. This
is not, however, what professors do. Rather, they develop ropicsfront many angles ancl et
gke
nume r ous in t e rpr e I iv e
fr
a mes -
(St rodt -Lpez
l 99l : I l 8)
Young (1994) parece estar de acuerdo con la manera en que Strodt-Lpez describe la macro-
estructura de una clase magistral. Como veremos con ms detalle en el aparta do2.4.2,youn-q
interpreta la estructuracin de la clase a travs de fases discursivas en las cuales se lleva a cabo
una actividad (p.ej. informar, evaluar, concluir) y se repite en otras partes del discurso. De
manera que la macro-estructura se puede representar como un trenzado de hilos intercalaclos.
Aunque los estudios mencionados nos aportan nociones de la macro-estructLrra de la
clase magistral con ligeras diferencias, cada uno de ellos reconoce que cuando el profesor
indica a sus alumnos cmo va a estructurar su clase les resulta ms flcil entender y hacer las
interpretaciones adecuadas. Todos ellos tambin coinciden en slls referencias a Cook (1975\
y Coulthard y Montgomery (1981), los pioneros
en el anlisis del discurso de la clase
magistral (vase
2.4.1 infra), que propusieron modelos lineales para representar la secuencia
lgica en la que las clases magistrales tienden a estructurarse.
Del mismo modo que los investigadores ya mencionados hicieron un anlisis de la
40
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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l. La clase ntagi.strul
estructura global de las clases, Thompson (l99aa)
analiz las introducciones de clases
magistrales en varias disciplinas basndose en el enfoque genrico de Swales (1990).
Thompson identific dos funciones retricas que trasmiten el objetivo y las intenciones
comunicativas del profesor. La primera funcin es la que establece la estructura de la clase
(Set up lectureframework) y que puede incluir una o algunas de las siguientes sub-funciones:
a) anunciar el tema, b) indicar el alcance de la leccin, c) presenmr un esquema, d) presentar
el objetivo. La segunda funcin sita el tema en el contexto (Putfing topic in context)y pLrede
incluir alguna de las siguientes sub-funciones:
a) mostrar importancia o relevancia del tema.
b) relacionar lo nuevo con lo conocido, c) referirse a clases anteriores. Segn su anlisis de
las introducciones en dieciocho clases, parece ser que no hay ninguna secuencia precisa de las
funciones, sino una imprevisible mezcla de pequeos conjuntos de funciones y sub-funciones.
Dado que el procesamiento
de la informacin de una clase magistral resulta ser
dificultoso para muchos oyentes (nativos y no nativos de la lengua de transmisin). la
introduccin, potencialmente,
apoya a los discentes estableciendo la estructura y
el contexto
del tema en cuestin.
The lecture introduction
focusses
on laying out
for
the audience the
fbrmal
ancl
conceptual terrain of the lecture to come.
( Thompson 1994: l 8l )
Como hemos visto, el profesor puede dar indicaciones explcitas sobre la estructura
global de la clase, a travs de la introduccin, pero
tambin suele revelar la direccin del
4l
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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L La clase ntugistrul
discurso usando otros aspectos discursivos textuales, tales como los signos retricos o los
marcadores del discurso que aparecen a lo largo del mismo. Murphy y Candlin (197g),
Chaudron y Richards (1986) y De Carrico y Nattinger (1988), los pioneros en el anlisis de
los marcadores en la clase magistral, identificaron una serie de signos retricos (vase 2.4.2
discourse structuring phase) que clarifican la funcin de cada proposicin.
Algunos de los
marcadores se consideran macro-marcadores, porque aportan informacin sobre la estructura
global (p. ej' The
first
thing we will do todayi" . . .), mientras que otros se nombran micro-
marcadores porque funcionan a un nivel local uniendo frases o llenando pausas (p.ej. OK .ro).
Segn los estudios de Chaudron y Richards ( 1986) y Flowerdew y Tauroza ( I 995) la presecia
de ms macro-marcadores en el discurso magistral beneficia la comprensin.
y
de acuerdo
con el estudio de Flowerdew et.al., los micro-marcadores tambin resultan ventajosos para el
procesamiento
de los estudiantes.
Adems de las especficaciones de la estructuracin del discurso mediante los
enunciados de la introduccin y los marcadores del discurso, muchos estudios han indagado
sobre otros aspectos textuales del discurso oral acadmico, como porejemplo, las repeticiones
o redundancias (Chiang y Dunkel 1992, Gimnez 2000), el lxico (Chaudronl982,
Viclat
2001) las modificaciones del discurso (Long 1984, Ready y Wesche 1984), las variables
temporales (Tauroza y Allison 1990, Griffiths 1990, Griffiths y Bererta l99l), el uso cle
medios visuales (Mueller 1980, Tudor y Tuffs 1991, King 1994)y la toma de apuntes (Dunkel
1988, Dunkel, Mishra y Berliner 1989, Chaudron, Loschky y Cook 1994, Clerehan 1995,
Badger, White, Sutherland y Haggis 2001).
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l. La clqse magistral
Los resultados de estos estudios pueden considerarse como estrategias a seguir para
mejorar la elaboracin del discurso y,alavez,la
comprensin de los alumnos. A continuacin
presento las aportaciones de las investigaciones
mencionadas en los prrafos anteriores en
forma de estrategias a seguir:
l. Indicar cmo se otganizala clase mediante enunciados explcitos en la introduccin
y con signos retricos a lo largo del discurso.
2. Usar repeticiones para mejorar'la comprensin y para permitir ms tiempo e el
procesamiento
de las proposiciones.
3' Definir los trminos nuevos y utilizarlos en el discurso para que los alumnos puedan
adquirirlos.
4. Tener en cuenta el nivel de competencia lingstica y comunicativa de los alu-nos
para hacer modificaciones adecuadas en el discurso.
5. Adaptar la velocidad del discurso para beneficiar a los alumnos de sesundas
lenguas.
6. Utilizar los medios visuales para aclarar conceptos y mejorar la comprensin,
teniendo en cuenta el nivel de competencia de los alumnos y permitiendo
un tiempo
suficiente para asimilar y anotar el material visual que acomp aa al discrso verbal.
7. Animar y dirigir la toma de apuntes a travs de una estructuracin explcita para que
los alumnos puedan reproducir los aspectos relevantes de la clase.
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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I. La clase magistral
1.3.3 Los factores interpersonales
Los anteriores aspectos discursivos han sido el objeto de investigacin para un
considerable nmero de lingistas. Sin embargo, se ha prestado poca atencin a los atributos
interpersonales (MacDonald, Badgery White 2000) es decir, a todo aquello que juega
un papel
en establecer la relacin entre el profesor y los alumnos. Segn la gramtica sistmica y
funcional (Halliday y Hasan 1985), cuando hablamos de la relacin entre los participanres nos
referimos al tenor del discurso. El poder
Qtover),
la implicacin afectiva (ctffective
involvemenf) y el contacto (contact) son los tres aspectos a tener en cuenta para determinar el
tenor (Eggins 1994: 64). Cada uno de estos aspectos se puede representar en Lrn continlro
como se presenta a continuacin:
Igual
Frecuente
Alto
En la clase magistral, se establece una relacin de poder que es sistenrticamente
asimtrica (Thompson 1992: l5l) donde el profesor mantiene el poder y los estudiantes
adquieren un papel subordinado. En cuanto al contacto, depende de las sesiones compartidas,
sean stas en la clase, en seminarios, o en tutoras. Mientras que la implicacin afectiva es
producto de la personalidad, dedicacin y deseo de los participantes.
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I. La clase ntagistrol
Los tres aspectos (el poder, el contacto y el afecto) normalmente estn sgpeditados a
las decisiones tomadas por el profesor (Benesch 2000). Es decir, si el profesor decide qlre es
el experto en la materia y su tarea es transmitir una informacin que se cie estrictamente al
contenido terico en las horas destinadas a ese curso, sin ms, el poder resulta ser
extremadamente desigual o asimtrico. Del mismo modo, si el contacto se limita a las horas
establecidas y no se crea un ambiente receptivo, probablemente
el alumno tomar un papel
pasivo y la implicacin afectiva ser baja. Por lo contrario, se puede ceder parte del pocler a
los alumnos a travs del lenguaje, tanto el verbal como el no verbal, para que ellos tomen un
papel ms activo y de este modo incrementen la implicacin afectiva que, a su vez, crea un
ambiente ms receptivo y propicio para el aprendizaje.
La creacin de ese ambiente favorable tiene mucho que ver con la forma en la que el
profesor se relaciona con sus alumnos mediante la transmisin de su actitud y opinin.
Flowerdew (1994: l8) afirma que el discurso de la clase magistral abarca ms climensiorres
adems de la informativa. De hecho, gran parte del discurso infbrmativo se ve rodeado
(hedged)6
de todo tipo de aspectos pragmticos que comunican: cmo el profesor se relaciona
con sus estudiantes, cmo los enunciados concretos se ajustan al resto del discurso. cul es la
actitud del profesor hacia la informacin expuesta, y cunto nfasis se debe dar a lo dicho etc.
Esta tcnica lingstica de mitigar o incorporar la actitud del orador dentro del discurso se ha
6
Hedgi ng, segn Fortanet, Pal mer y Postegui l l o 200l : 241, es una tcni ca l i ngi .i sti ca cl el i rrgl s
acadmico, por la cual el autor comenta su actitud hacia su discurso, es decir sus expresiones de duda,
i ntensi fi caci n, comentari os etc. El l os Io i nvesti gan en l os artcul os escri tos, mi entras que aqu nos
referimos al hedging en los discursos orales en trminos generales.
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L La clase ntctxi.ytrul
estudiado en al menos tres rasgos del discurso oral: las definiciones (Flowerdew 1992), las
ancdotas y los apartes (Strodt-Lpezt99l).
En su anlisis de las definiciones elaboradas en
clases de ciencias, Flowerdew (1991) destaca los rasgos interpersonales implcitos en las
definiciones que sirven para comunicar las ideas del profesor. Por otro lado, Strodt-Lpez
(1987,1991)
estudia el efecto de las ancdotas y los apartes (asides), que ella define como
'hablar
de otra cosa', en el discurso magistral y demuestra que son aspectos qLre atraen la
atencin de los alumnos creando lo que Goffman (l93l : 166) denomin
' efectos
especiales'
del discurso magistral . Segn estos estudios, tanto las ancdotas como los apartes interrumpen
el tema local para desarrollar el tema global, de manera que permiten una pequea desviacin
para poder entender mejor el esquema global del discurso en relacin con el nrundo real.
Adems de contribuir a la coherencia global de la clase, Strodt-Lpez da ejemplos de cmo
las ancdotas y los apartes nos transmiten la actitud y la opinin del hablante. En nuestro
corpus de clases (vase apndice I
)
tambin hay un nmero suficiente de ancdoras y apartes
utilizados por los profesores para mantener la coherencia global y parademostrar
su actitud
u opinin. Por ejemplo el que se describe en el apartado 2.2.2 (lnt A lneas 4-6).
A pesar de la escasez de estudios en los aspectos interpersonales del discurso
magistral, varios estudios etnogrficosT (Rounds
1987, Benson 1989, Flowerdew y Miller
1992,1996,1997, Northcott 2001) describen la clase no slo como un texto hablado, sino
como un acontecimiento social en el cual el profesor tiene la capacidad de fbmentar la
En estos estudios se emplearon observaciones, cuestionarios, diarios y entrevistas para poder entender
mej or el proceso de el tseanza y aprendi zaj e en el contexto de l as cl ases magi stral es.
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L La cluse mugistrul
participacin y facilitar la comprensin. Rounds (19S7)
evala los aspectos discursivos e
inteqpersonales que caracterizan un discurso comunicativo y competente. En su estudio analiz
el discurso de lectores (TAs
Teacher Assistants) extranjeros que impartan clases de
matemticas en una universidad estadounidense. Los resultados de su investigacin muestran
que no es suficiente conocer el contenido de la materia que se imparte, sino que es necesario
elaborarlo de tal manera que se cree un ambiente de interaccin cooperativa y consensuacla.
Entre los aspectos lingsticos analizados que ayudan a fomentar ese ambiente deseado. se
distingue el uso de los pronombres personalbs, especialme nte el'we'
,que
seala la solidaridad
entre el profesor y los estudiantes. Rounds (1987:666)
destaca las siguientes caractersticas
para la elaboracin del discurso comunicativo y competente que, a su vez, son las
responsabilidades del profesor de la clase magistral (en cualquier rea):
a) naming processes
b) overtly marking major points, both to evaluate and reinforce studen acheventent
c) developing cohesion and continuity within and between classes by repettion anrl
'linking
talk
d) explicitly organizing topics and marking topic change
e) stating the scope of the students'responsibility
fl
using questions in a timelyfashion
g) using persuasive techniques
El estudio etnogrfico de Benson (1989),
a diferencia del de Rounds. consisti en
investigar las actividades de comprensin auditiva llevadas a cabo por un estr"rdiante no narivo
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L La clase ntagistral
de la lengua inglesa en una asignatura optativa de las humanidades durante un ao acadmico
en una universidad estadounidense. A travs de este estudio. se averigu que adems de
preocuparse por el contenido de la asignatura, el alumno se dedicaba a una variedad de
procesamientos relacionados con el material y la profesora, por ejemplo la reduccin del
caudal lingstico, la conexin de lo nuevo con los conceptos ya conocidos y la dedr-rccin del
punto de vista de la profesora. Su profesora tambin consideraba muy importante crear un
ambiente positivo para hacer que los alumnos (de Ll y L2) participaran y aprendieran.
En Flowerdew y Miller (1992.68) los alumnos chinos en Llna asignatura de
metodologa pedagg ica (TESL Teaching Engtish as a Second Language) declaran que el
profesor facilita su comprensin mediante: clarificaciones
a sus problemas, sesiones para
preguntas y respuestas, as como frecuentes interacciones con ellos. Un alumno relata lo
siguiente:
59 (diary): The lecturer gives some questionsfor us to discuss. I think it is good
/br
us because we can have a chance ro think, not
just
absorb
from lecture.;.
Otros aprecian la consideracin del profesor al permitirles
un descansos y al animar a la
participacin, como comenta este alumno:
52l : (diary): The class atmosphere was highly improved in this lesson. Students
yt,ere
8
Exi sten estudi os que comprueban que l a atenci n normal mente no se puede mantener durarrte ms cl e
20 mi nutos en una cl ase magi stral .
48
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l. La clase magistral
given s break. This was goodfor unlearning mood. Besides, many actir:ities int,tlt,etl
students'participation.
We got chance to take part in this lesson. II became ntore
intere sting than before.
El estudio etnogrfico de Flowerdew y Miller (1996:136-137),
en el que parriciparon
l0
profesores (nativos
de la lengua inglesa) de diversas disciplinas y casi mil alu'nos chinos,
tuvo como objetivo principal determinar cules son los aspectos socio-culturales que hay que
tener en cuenta para preparar a los profesores y a los alumnos para tomar parte en clases
magistrales impartidas en ingls (como' segunda lengua). Llegaron a las siguientes
conclusiones sobre los seis aspectos socio-culturales analizados, que sirven como consejos
parala formacin de profesores y alumnos:
l - Los objetivos de las clases magistrales
-
para evitar posibles problemas derivados
de las diferentes perspectivas
culturales de la clase magistral, el profesor
debe ser
explcito sobre lo que desea lograr a travs de las clases (p ej la asiniilacin de
hechos y conceptos principales, el desarrollo de destrezas de razonamiento. Ia
creatividad etc.) y cmo lo piensa llevar a cabo. Los estudiantes, por otro lado, deben
reconocer las distintas perspectivas de la adquisicin de conocimiento y
cules son las
expectativas de sus profesores.
Z. -
Los profesores deben reconocer los
distintos papeles que pueden adoptar y cmo se distinguen stos de los de los
profesores de alumnos nativos (Ll). Deben considerar los posibles problemas
lingsticos y modificar su discurso para ayudarles.
3. Los estilos
-
Los profesores deben ser conscientes de que existen alumnos que estan
poco dispuestos a participar y tendrn por tanto que utilizar tcnicas para animarles (p.
ej. nombrar a alumnos especficos
,envezde intentar recibir contribuciones del grupo
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l. La clase magistral
entero, o hacer grupos
de debate que desemboquen
en puestas en comn). Los
estudiantes, por otro lado, deben reconocer los distintos estilos de los profesores y Ios
papeles que pueden
realizar ellos en la clase.
4. La simplificacin
-
Los profesores podran recibir instrucciones para analizar su
discurso y controlar su ritmo, uso de lxico problemtico,
uso de repeticin etc.. para
poder adecuarlo a las necesidades de sus alumnos. Los estudiantes podran
recibir
formacin en la toma de apuntes.
5' El comportamiento de los oyentes
-
La atencin de los alumnos se puede mantener
durante ms tiempo si se permiten descansos y alternancia de actividades (p. e.i.
trabajos en pareja, trabajos en grupo y el uso de medios audiovisuales). Los alumnos
deben recibir instruccin sobre cmo formular preguntas para aclarar sus dudas.
6. El humor
-
Si el profesor y los alumnos proceden
de distintas culturas el uso del
humor puede ser mal-interpretado. Por lo tanto, los profesores deben considerar si el
humor distrae a los alumnos del propsito principal
de la clase, pero, a la vez, deben
tener en cuenta que el uso del humor forma parte de la personalidad y puede ayudar
a crear una relacin favorable en el contexto de la clase.
Los autores admiten que sus propuestas son algo ambiciosas ya que es bastante anmalo
formar profesores universitarios en cualquier rea y an ms en un contexto de segundas
lenguas. No obstante, sus recomendaciones podran tener cabida en unas sesiones de trabajo
para concienciar a los profesores de clases magistrales en ingls para alumnos de otras
lenguas' Y para los estudiantes se podran incorporar estas dimensiones socio-culturales en
los libros de IFA (lngls para Fines Acadmicos), que, segn Flowerdew et.al. ( 1996),
adolecen de una ausencia de tales dimensiones.
Flowerdew y Miller (1997 37-3S) destacan la importancia de establecer una relacin
50
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l. La clase mugistrul
afectiva entre el profesor y los alumnos, lo cual se consigue con el uso de las siguientes
estrategias interpersonales :
-
la empata del profesor hacia los alumnos de segundas lenguas (simplificando
el
lenguaje, repitiendo e ilustrando)
-
la creacin conjunta del discurso (usando preguntas retricas
[vase
2.2.1], y el
pronombre personal
' we'
[vase
3.3.2])
-
la personalizacin (destacando
lo que el profesor y los alumnos tienen en comn)
-
la preocupacin por el seguimiento (usando comprobaciones de comprensin
[vase
2.2.41).
Jones (1999) no slo se interesapor crear el contexto adecuado paralaclase, sino por
la participacin
activa de los estudiantes. Segn Jones, muchos alumnos de L2 no intervienen
en las clases por no tener suficiente conocimiento sociolingstico de la clase magistral en n
contexto anglosajn, lo cual a menudo contrasta con el contexto de su propia cultura.
por
lo
tanto, Jones sugiere que los profesores deben concienciarse de las dificultades a las que se
enfrentan sus alumnos internacionales y que los alumnos deben recibir preparacin para poder
participar.
El estudio etnogrfico ms reciente de Northcott (2001) considera la imporrancia del
discurso interactivo en un programa universitario de posgrado en administracin de enlpresas
(fBA- Masters in Business Administration).Ensu
estudio describe cinco clases magistrales
con alumnos internacionales que lograron una cierta cantidad de participacin.
Describi la
5l
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I. La clase ntagistral
clase que ms intervenciones consigui de la siguiente manera:
The interaction was guided by the lecturer, sometimes asking specilic sttulents,
sometimes taking volunteered answers. The lecturer rephrased answers
,tt,here
necessory and smoothly continued the dialogue. More than half of the sttdents ntade
contributions to the class/lecture dialogue. . Through elicitation of'sturlent
(tt?.\v,cr.\.
concepts were introduced and developed. The teaching mehods used cretterJ
opportunities
for
both content and language learning.
,: oOorthcott
2001 : 3 1)
La descripcin de la interaccin en esta clase coincide con la postura de MacDonald. Baclger
y White (2000) quienes afirman que hay ms posibilidad para el aprendizaje de la lengua
cuando el discurso se relaciona con la experiencia de los estudiantes y cuando se permite la
interaccin.
En este apartado he intentado dar una visin amplia de los aspectos cognitivos,
discursivos e interpersonales que juegan
un papel determinate en la comprensin y posible
participacin
de los estudiantes. En los estudios mencionados hemos visto que los alumnos
no nativos de la lengua inglesa en clases magistrales se enfrentan a un dificil procesamiento
de informacin, que requiere una serie de habilidades peculiares del gnero y que esta tarea
laboriosa puede verse facilitada por el buen empleo de los factores discursivos e
interpersonales por parte de ellos y de sus profesores. En el siguiente apartado examinaremos
los distintos estilos de la clase magistral para luego poder destacar las caractersticas de la
clase magistral interactiva.
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L La clase mugistral
l.4La clasificacin de estilos
En la actualidad el estilo (elocutio)
de las clases magistrales, es decir, la forma que
utiliza el profesor para transmitir su discurso, se determina por su eleccin de registro (formal.
coloquial) y de formas del lenguaje (palabras y estructuras sintcticas). De hecho. r,arios
lingistas (p.ej., Goffrnan 1981, Bereday
[citado
en Masonl9S3] y Dudley-Evans 1994)
clasifican las clases segn el uso especfico del lenguaje y la eleccin del modo (memorizado.
ledo, hablado
-
con o sin interaccin).
Para familiarizarnos con la clasificacin de las clases segn el estilo repasaremos tres
propuestas presentadas por: Goffman ( I 98 I
),
Bereday (citado en Mason I 983) y Dudley-Evans
(1994).
Las tres propuestas tienen en comn el grado de formalidad y el grado de interaccin:
Goffman describe las clases magistrales como formas de animar a palabras escritas tal
como expone en la siguiente cita,
In our society we recognize three main modes of animctting utrilen tt,orcls
memorization, aloud-reading, and
fresh
talk.
( Gof f man
l 98l : l 7l )
El discurso ledo (aloud-reading)
suele ser el ms formal y el menos interactivo y, de hecho,
slo se diferencia del texto escrito en las aportaciones de la vozy enlos gestos
del orador. El
memorizado es similar al ledo con la excepcin que el punto de vista del profesor no tiene
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I. La clase ntagistral
que dirigirse al texto escrito. El
'animador'formula
el discurso del.fresh talk de monlento a
momento, o de enunciado a enunciado. Siendo el ms coloquial, elfresh talk se asemeja al
discurso conversacional dependiendo de la distancia (en su sentido figurativo) entre el/la
profesor y los alumnos y del grado de intervenciones.
Adems, elfresh talk estrepleto de
caractersticas del lenguaje hablado de forma espontanea, es decir, pausas, vacilacioes y
eITOres.
Bereday (en Masonl983:17S)tambin
distingue entre tres estilos de clase: el talk und
chalk, el give-and-take y el report-and-dicuss.
En el prim ero, talk and chalk.considerado
como el ms tradicional de los tres, el profesor expone la materia con la ayuda de la pizarra
(u otro medio visual, p.ej., retroproyector). En el segundo, give-and-take,
se presenta la
materia de forma que consiga animar a los estudiantes a que realicen preguntas y conrentaricls
entre si y con el profesor. En el tercero, report-and-discuss,
el instructor asigna temas a
pequeos grupos para investigarlos y luego exponerlos a la clase para su puesta en comn. En
este ltimo estilo, el instructor estructura e interviene para asegurar que todos los conceptos
y contribuciones importantes se anoten.
La clasificacin de Dudley-Evans (1994:148)
incluye: reading style, conversational
style y rhetorical style. En el reading styte (igual que el ledo o memorizado de Goffman). el
profesor lee o hace como si leyese el discurso, mientras que en el conversational .s.ryle el
orador imparte el discurso apoyado por sus apuntes de forma informal con un cierto grado de
interaccin con los alumnos. En el rhetorical style (nombre derivado de los clsicos) el
discurso se define como una actuacin donde el instructor incluye chistes y digresiones.
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l. La clase magistral
Estas tres clasificaciones, cada una con sus tres tipos, se pueden representar
conjuntamente en un modelo que tenga en cuenta el grado de formalid ad y de interaccin. A
continuacin exponemos las clasificaciones de manera que se puedan comparar y contrastar
de forma visual.
FORMAL
INFORMAL
2. -.-.-' .......
... Talk and chalk Give-and-take Report-and-discrss
3. Readi ng St yl e . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . Conver sat i onal
St y| e. . . . . . . . . .
Rhetorical Stylee
NO INTERACTIVA
INTERACTIVA
Fi gura 2. Cl asi fi caci n de l os esti l os de cl ases magi stral es modernas, segi rn el grado de fornl al i cl ad
y de i nteracci n. (l os nmeros 1.,2.,y 3. representan l as cl asi fi caci ones de Goffman. Beredav v
Dudley-Evans, respectivamente).
9
El estilo retrico (rhetorical style) tiende a ser informal pero no precisa de la interaccin activa.
) )
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l. La clase mugi.stt.ul
Este modelo sintetiza las tres clasificaciones de manera que se puedan apreciar sus
similitudes y diferencias, teniendo en cuenta que cad.a estilo se ha ubicado segn su formalidad
y grado de interaccin. Ambos criterios (formalidad
e interaccin) vienen representados conro
dos lineas continuas y paralelas. El extremo izquierdo es el ms formal y el menos interactivo.
mientras que el extremo derecho representa el extremo menos formal y ms interactivo.
Obviamente, la relacin entre la formalidad y la interaccin es inversa, es decir cuanto ms
formal menos interaccin y cuanto menos for'mal ms interaccin. Para entender mejor este
modelo sera conveniente imaginar que al continuar las lineas ms a la izquierda
encontraramos el texto escrito formal y totalmente distanciado del lector y, al continuarlas
haciala derecha, hallaramos una conversacin extremadamente inlormal entre clos anri-eos.
Aunque las tres clasificaciones (cada una con sus tres tipos) se rigen por su registro e
interaccin, se distinguen por el grado de cada uno. En el caso de la clasificacin de Goffnlan
(nmero l) vemos una tendencia hacia la formalidad y la ausencia de irteraccin.
especialmente porque incluye en su descripcin la memorizacin y lectura de un texto escrito.
mientras que los estilos indicados por Bereday (nmero
2) se sitan ms hacia el lado
interactivo y coloquial. De las tres descripciones, la de Dudley-Evans (nrmero 3) es la qLre
abarca un espectro ms amplio ya que incluye un estilo de lectura a un extremo y un estilo
conversacional al otro extremo.El rhetorical style slo se menciona en la clasificacin de
Dudley-Evansy quizsea el ms dificil de situar en este continuum, debido a la ausencia de
interaccin real. Una clase donde el profesor
'acta'
como un acror en un escenario suele
agradar y entretener al auditorio, y aunque tiende a ser informal, no siempre es necesario que
56
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
l. La clase magistrul
Ios estudiantes participen
activamente.
Este modelo de estilos de clases magistrales actuales, que combina las categorizaciones
de tres lingistas, nos permite adoptar una perspectiva
ms amplia de los tipos de discursos
utilizados en las aulas universitarias. Y aunque es verdad que diferentes materias se benefician
ms de ciertos estilos, casi siempre el estilo lo escoge el profesor segn su personalidad.
costumbre, o tradicin. Tambin hay que destacar que son pocos los profesores que sean
conscientes del estilo que suelen usar y normalmente usan el que han visto en la mayor pane
de sus propios profesores.
Me atrevo a decir, basindome en mi propia experiencia, que en
Espaa muchos profesores tienden al estilo ms formal y no interactivo. Sin embargo, debido
a los programas universitarios europeos e internacionales (p.ej.
Socrates, Fullbright) que han
impulsado las visitas a otros centros en pases extranjeros, cadavezhay ms profesores que
vuelven convencidos de los beneficios de clases ms informales e interactivas (especialmente
los profesores que imparten clases en una segunda lengua). El conversationcrl style (give-uncl-
take) que Frederick (1986:45) llama'participatory
lecture', est en auge en los Estados
Unidos. Bereday afirma:
In American society there is as we know, a much longer tradition of participation
and
interaction. In
fact,
an absence of give-and-take
in a lecture room would . . be
considered an adverse qualificaton
of a professor.
(citado en Mason 1994:203)
Flowerdew (1994:15) tambin declara que laparticipatory lecture forma parte de la tendencia
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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l. La cluse mugistrul
moderna en la enseanza, en la que se anima a la participacin
de los estudiantes.
El hecho de que hay un mnimo de interaccin entre los oradores y los oyentes en las
lecciones magistrales (Hansen
& Jensen 1994:246)haimpulsado
a un determinado nmero
de lingistas (Frederick
1986; Lynch 1994; Flowerdew
1996;Basturkme n 1999;Jones 1999:
Northcott 2001) a plantearse
la cuestin de redefinir la clase magistral de manera que
involucre al alumno hasta el punto de cederle el protagonismo.
En el caso de las clases para
no nativos, la interaccin es todavams imprescindible por varias razones:l) para que el
profesor sea consciente del nivel de comprensin; y 2)para ayudarles a mejorar no slo su
competencia lingstica sino tambin su competencia comunicativa (vase
3.1).
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
I. La clase ntagistral
1.5 La clase magistral interactiva
En esta tesis el termino
'clase
magistral interactiva' se refiere a los estilos llamados
' conversational' ,' give-and-take' ,' discuss-and-repor' y,participatory,.Aunquepuedahaber
una ligera diferencia entre uno y otro, todos estos estilos incluyen un intercambio de palabras,
ideas y conceptos entre los estudiantes y los profesores.
Northcott (2001:
lg-20) define la
clase interactiva con las siguientes palabras:
,
The label
'interactive
lecture' is used to signifu a classroom eventfor a large (more
than 20)
group of students primarily controlled and led b1'a lecturer and including subject inputfront
the lecture.r but also includingvarying degrees and types of orol participarion
by';tuclenr.s
Por Io tanto, usaremos el termino
'clase
interactiva' para englobar a todas las clases que
animen a la participacin.
Los profesores de estas clases admiten y piden aportaciones orales
de parte de los estudiantes. Sus aportaciones pueden
ser preguntas,
respuestas a preguntas,
comentarios, demostraciones de estar de acuerdo o de desacuerdo, ejemplos, dudas,
confusiones etc. En todos los casos se intenta que los alumnos ejerzan por lo menos una de
sus aptitudes, por ejemplo, las de reflexionar, anlizar, razonar, crticar etc., tal como
pretenda
Socrates (o Platn) en sus dilogos.
Quien
est leyendo esta tesis seguramente se estar preguntando cmo se consigue eso.
Tericamente, la pregunta se puede contestar de la siguiente manera: La clase magistral es
interactiva cuando el profesor anima a la participacin y los alumnos participan si se ha creado
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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L Lo clase magistral
el ambiente adecuado (de confianza, sinrepresiones) y si el tema en cuestin conecta con Ia
vida y la experiencia vital de los alumnos. Es decir, el profesor ha de hacer que los alumnos
vean que el tema se relaciona con ellos directao indirectamente,
lo cual se consigue a travs
de vnculos con el conocimiento enciclopdico o de la experiencia del alumno (Rivers
l9g7:
Grundy 1995; Escandell 1996). Por tanto, el profesor tiene que suscitar (elicit) informacin
de los alumnos que pueda establecer el marco (background)
o elpunto de partida (tead-in)
para el contenido de la clase (vase las clases interactivas Int A, Int B y Int C del apndice I
).
Como en cualquier situacin de aprendizaje, debe haber conocimientos previos sobre los
cuales se puedan construir y relacionar los conceptos nuevos (Vygotsky
l97g). Una vez
iniciada la informacin (concepto
o nocin) conocida ser ms fcil introducir o
proceder
con
el tema en cuestin.
Esta idea de sacar alahuinformacin ya conocida tambin es defendida por
la teora
de la relevancia, en la cual se afirma:
Afact is manifest to an individual at a given time if, and only if, the individual is capable at
the time ofrepresenting it mentally and accepting its representation as true or probably true.
(Sperber
& Wi l son 1986: 40)
Es decir, cada uno de nuestros alumnos tiene su propia representacin
de la realidad en su
entorno que puede ser creada o modificada a travs de los hechos y supuestos que les sean
manifiestos. Adems, en el transcurso de la interaccin, tanto al profesor
como al alumno se
les concede una gran cantidad de informacin contextual y de supuestos que son manifiestos
para ambos y con ello crean un entorno cognitivo compartido (yus l99g: 40).
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
l. La clase magi.stral
En este contexto companido de la clase interactiva
se negocia el significado, de
manera que no son slo los enunciados del profesor
los que se tienen en cuenta, sino tambin
la comprensin y aceptacin de los alumnos. Normalmente,
el profesor imparte las
explicaciones de los conceptos que se deben examinar, analizar y discutir con los alumnos.
que tambin contribuyen al discurso. La interpretacin del significado se elabora escuchando
y respondiendo al lenguaje verbal y no verbal de los alumnos y del profesor
en el contexto
compartido. Esta negociacin e interpretacin
del significado se apoya en el uso de los a,j r-rstes
de la conversacin (Long 1983, Pica et. al. 1996),tales como los comprehension
checks,
confirmation checlcs y clarification requests (vase
2.2.4).
En el caso de la clase magistral para no nativos, es imprescindible
destacar que estos
ajustes de conversacin negocian no slo el contenido de los enunciados,
sino tambin su
lenguaje. As que la informaci6n (input),proporcionada
por el profesor de estos estudiantes,
tiene una doble intencin (aunque
en muchos casos sea de forma inconsciente):
la de impartir
enseanzas sobre el contenido y tambin sobre la lengua. Los estudiantes deben descifl.ar el
input segn sus conocimientos previos del tema y de la lengua vehicular en la cual se imparte.
Estos conocimientos previos pueden
ser, segn van Lier (1991 : 32), lingtisticos y/o
cognitivos. Sin embargo, a menudo el lenguaje o el aspecto lingstico puede
ser en cierta
medida superior a la competencia lingstica real del alumno. Aunque algunas palabras
o
expresiones sean nuevas para el alumno, en muchos casos se entienden de forma correcra
debido al contexto en el que se usan o se compensan por el lenguaje simplificacl o (taut,hcr
6l
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
l. La clctse ntogistrul
foreigner
talk)lo cual segn la hiptesis del inputt, (Krashen
lggl; I 9g2; l9g5) induce a la
adquisicin
de la lengua.
Las clases interactivas para alumnos no nativos tambin se adecuan a la hiptesis
interaccional (Long
1985) la cual afirma que cuando los estudiantes
de segundas leguas
tienen la oportunidad de recibir input comprensible y la posibilidad
de entrar en negociacin
del significado se aumenta ta probabilidad
de la adquisicin de la lengua. Tambin es cierto
que al permitir que los alumnos contribuyan al discurso corrobora la hiptesis del ourput. que
segn Swain ( 1 985 : 245-252) es un factor esencial para la adquisicin
de la lengua. Swain est
de acuerdo con las hiptesis propuestas por Krashen y Long, pero extiende la perspectiva
de
la adquisicin de la lengua de la siguiente manera:
Although conversational exchanges in which meaning is negotiated are a prerequisite
to
acquisition, they are not themselves the source of acquisition derivedfrom cotrtpreltensiblc
input' Rather they are the source of acquisition derivedfrom contprehensible
otrpyt; outpltt
thal extends the linguistic repertoire of the learner as he or she attenrys to cre(rte precisely
and appropriately the meaning desired
(Swai n
1985: 252)
Como hemos mencionado, la clase magistral se convierte en interactiva cuando se
anima a la paficipacin,
algo que se consigue optimizando el grado de relevancia de los
estmulos verbales y no verbales del discurso. Adems hemos argumentado que la interaccin
I O
El i nput o caudal l i ngsti co que reci ben l os al umnos se expresa con l a frmul a
,i
+ l ' , donde
' i ,
se refiere al conocimiento que una persona ya posee en un momento dado y
,+
l, designa
i nformaci n un poco ms compl ej a del habi tual .
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l. La clase magistrul
permite que los alumnos no nativos reciban un inputcomprensible
y negociable y que les da
la oportunidad
de producir
enunciados
en la lengua de llegada, que a largo plazo,les
facilita
la adquisicin y avance en su competencia
lingstica y comunicativa.
Todo parece
indicar que la clase interactiva posee
las caractersticas
favorables para
la comprensin y la adquisicin
de la lengua para alumnos no nativos. Incluso hay quienes
afirman que la clase magistral interactiva de contenido (no
centrada en la lengua) es Lrr
ejemplo de una situacin ideal para los no nativos que desean mejorar su competencia.
As lo
expresan Wesche y Ready (1935: 90)
' ' ' gains in second language proficiency
are best achieved in situations where the .yectncl
language is used as a vehiclefor communicolion
about other subjecs rather than iself
Aunque la clase magistral interactiva aparentemente
beneficia a los alumnos no nativos
de la lengua inglesa, slo hay, que sepamos, tres estudios empricos que confirmen
esta
hiptesis (Griffiths
inedito; Dunkel 1988; More ll2a}q.En
un estudio no publicado,
Griffiths
(comunicado
a Flowerdew)rr
apoy la hiptesis de que la interaccin
en las clases sera
ventajosa, lo cual comprob comparando
un estilo conversacional
con un estilo ledo. Los
sujetos, estudiantes de omin, obtuvieron
mejores resultados en los tests objetivos de
comprensin y en los tests subjetivos para el estilo ms interactivo,
el conversacional.
Dunkel
demostr que los alumnos que asistan a clases impartidas
siguiendo un estilo conversacional
il
Fl owerdew me i nform personal mente
de que Gri ffi ths no l l eg nunca a publ i car este trabaj o porque
le sorprendi la muerte en 1992.
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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l. La clase magistrul
tomaban ms apuntes y lograban mejor comprensin que los alumnos que asistan a clases no
interactivas. En Morell (2000) se describe un estudio en el que se compar el discurso de una
clase impartida de manera interactiva y no interactiva y, de nuevo, se comprob la venta.ia de
la clase interactiva en Ia comprensin.
En las tres investigaciones mencionadas se han aportado pruebas de los beneficios de
la interaccin en las clases magistrales. Sin embargo, no han profundizado en las
caractersticas del discurso de esa interaccin. Por eso mi intencin, en la segunda parte de
.esta
tesis, es revisar los estudios, tanto del rea de la lingstica aplicada como del IPA, que
han hecho un anlisis del discurso para poder entender lo que ocurre en el aula y que puedan
servir de base para nuestro objetivo: averiguar cules son los elementos lingsticos (lxico-
gramticales
Y,
a la vez, pragmticos) de la clase magistral que componen el discurso
interactivo y que fomentan la participacin.
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Volver al ndice/Tornar a l'ndex
2. LA NTTRACCIN
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2. La Interaccin
2. LA INTERACCIN
Como anunci en la introduccin, el objetivo principal de esta tesis es averiguar los
rasgos del discurso interactivo y aplicarlos al discurso de la clase magistral en ingls. Por lo
tanto, corresponde ahora definir la interaccin y exponer qu sabemos de los beneficios del
discurso recproco para alumnos de segundas lengu4s. En esta parte pretendo definir la
interaccin en trminos generales y luego adentrarme en los aspectos del discurso recproco
segn proponen los analistas de Ia conversacin, los analistas del discurso del aula y los
analistas del discurso de la clase magistral.
En el primer apartado defino la interaccin de modo general y examino la pragmtica
interactiva, es decir, los conocimientos necesarios para que se pueda llevar a cabo una
interaccin entre al menos dos interlocutores. Estos requisitos que aplicamos a las clases
interactivas son: 1) el conocimiento esquemtico o enciclopdico, 2) el conocimiento del
contexto y co-texto, 3) el conocimiento pragmtico: cooperacin, cortesa y relevancia, 4) el
conocimiento no verbal: paralingstico y extralingstico y 5) el conocimiento procedimental.
En el segundo apartado, de entre los requisitos para la interaccin, me fijo en el
procedimiento de la conversacin ya que
' por
ser la base de la interaccin humana. es el lugar
de encuentro apropiado para estudiar las formas y modalidades de interaccin organizada'
(Alcarcz 1990:154) y, como veremos, las interacciones propias de las clases interactivas se
65
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
2. La Interacci(n
pueden analizar desde esta perspectiva. Aunque el discurso de una clase interactiva no sea
igual que el de una conversacin, s que reune muchas de sus caractersticas. De hecho. cada
elemento de la conversacin que destaco en este apartado se apoya en ejemplos extrados de
las transcripciones del coqpus. Tanto la conversacin como la clase tiene su apertura, su
alternancia de turnos, sus pares adyacentes (p.ej. pregunta-respuesta) y su clausura. Tambin
es cierto que en el caso de haber una duda o un fallo en la comprensin, tanto en la
conversacin como en la clase se recuffe a la negociacin del significado, un tipo de
interaccin que ha recibido mucha atencin en estudios recientes y que aqu revisamos. Por
ltimo, en este apartado, analizamos el papel de la interaccin cuando beneficia a los alumnos
de segundas lenguas en su comprensin y adquisicin de las mismas. Las teoras de la
adquisicin de las segundas lenguas (SLA, segn las siglas en ingls) y los estudios empricos
que repasamos apoyan la hiptesis de los beneficios de la interaccin en el proceso de
en s e anza- apr endizap.
En el tercer apartado estudiamos la interaccin en las aulas. Empezamos con un
recorrido histrico (desde los aos 50) del uso de instrumentos para observar Ias interacciones
entre el profesor y los alumnos. Hacemos especial hincapi en el anlisis del discurso del aula
llevada a cabo por Sinclair y Coulthard ( 1975) y la aplicacin del FLIAS (Foreign Language
Interaction Analysis System) realizadapor Boulima (1998), que nos permiten una visin ms
completa de la interaccin aplicada a las aulas.
En el cuarto apartado analizamos el discurso de las clases magistrales a travs de los
modelos de Coulthard y Montgomery (1981) y el de fases propuesto por Young (1994). Para
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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2. La Interaccin
entender mejor estos instrumentos de anlisis, cada unidad o fase descriptiva se ejemplifica
con lneas de las transcripciones. Aunque estos dos modelos sirven para analizar el discurso
de clases magistrales tradicionales, donde no hay discurso recproco, no son del todo tiles
para la clase interactiva. Por lo tanto, terminamos esta segunda parte con un quinto apartado
en el que propongo una descripcin de las clases interactivas, que desarrollo en la tercera parte
de esta tesis.
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2. La Interaccin
2.lLa interaccin y la pragmtica interactiva
La comunicacin es el enfoque principal en el proceso de enseanza-aprendizaje: un
proceso que se presenta en numerosos contextos, entre distintos participantes con relaciones
diversas y con fines mltiples. En el fundamento de cualquier tipo de comunicacin est la
interaccin, que podemos definir de la siguiente manera,
La i nteracci n o el di scurso recproco est caracteri zado por una al ternanci a di nrni ca de rol es
entre hablante y oyente. Aquellos que participan en el evento comunicativo son responsables
de dar forma, de co-crear el di scurri r general del di scurso. Los i nterl ocutores qLre parti ci parr
en al gn ti po de di scurso recproco ti enen, pues. que negoci ar de forma verbal y no verbal no
sol ament e el cont eni do del di scurso (el qui en di ce qu), si no en qu moment o del di scurso se
manifiesta y de qu forma.
(JauregLri 2000: I 52)
Segn esta definicin, en la interaccin hay por lo menos dos interlocutores y cadauno de ellos
adopta la funcin de hablante o de oyente. Entre los participantes se abre, se alterna, se negocia
y se cierra el discurso. Todas las interacciones, aunque se encuentren en distintos contextos
o situaciones, tienen el objetivo de comunicar algn contenido y mostrar alguna relacin entre
los interlocutores.
Para que haya interaccin (o intercambios comunicativos) que funcione bien, los
interlocutores deben compartiruna serie de convenciones sociales o tradiciones socioculturales
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2. La Interaccin
fijadas a lo largo de la historia por una comunidad determinada de hablantes. Estos
conocimientos, que resume Jauregui (2000:160) y que detallamos a continuacin, son los que
intervienen en el proceso interactivo de conversaciones y, aunque los interlocutores no suelen
ser conscientes de estas convenciones, las aplican de forma espontnea. En este sentido. ur
discurso recproco se realiza con xito si los interlocutores escuchan, analizan el tipo de
interaccin, y activan los siguientes conocimientos necesariosr para interpretar el mensaje
adecuadamente.
l. Conocimiento esquemtico o enciclopdico que ha acumulado a lo largo de sr vida
a travs de sus experiencias (Escandell Vidal 1996)
2. Conocimiento contextual de la situacin comunicativa (lugar, hora, relacin entre
los interlocutores) y del co-texto (lo que precede y sigue en la conversacin) (Grundy
l 99s)
3. Conocimiento pragmtico que incluye: las mximas de cooperacin (Grice 1975
Alcaraz 1990), las normas de cortesa (Lakoff 1975; Brown y Levinson 1978:
Escandell Vidal 1996) y la relevancia (Sperber y Wilson 1995; Yus I 998b)
4. Conocimientos no verbales: a) kinsicos, como el lenguaje de los gestos. la mirada.
y el cuerpo y b) paralingsticos, que conciemen aspectos de los enunciados como la
I
Cada uno de estos conoci mi entos va segui do de referenci as bi bl i ogrfi cas que l os expl i can con
detalle y claridad.
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2. La Jnterut'cin
entonacin, el rimo, la acentuacin etc. (Brazil 1985) c) proxmicos, el uso del espacio
entre los interlocutores (Poyatos 1983; Guilln 1995)
5. Conocimiento procedimental, que es la informacin sobre cmo se empieza o se
acaba una conversacin, cmo y cundo se introduce o se cambia de tema, crno y
cundo se toma o se cede un turno de habla (Sacks, Schegloff y Jefferson 1974,1977;
Clark & Clark 1977)
Cada uno de estos conocimientos, adems del conocimiento gramtico que el
interlocutor debe poseer, segn Jauregui (2000), forma parte de la pragmtica interactiva de
la conversacin. Ya que soy partidaria de un discurso recproco en la clase magistral creo que
estos mismos conocimientos son necesarios para que se logre esa interaccin y por eso a
continuacin aplico dichos requisitos a mi anlisis.
2.1.1. Conocimiento esquemtico o enciclopdico
Cuando un profesor imparte una clase magistral y un cierto grupo de alumnos Ie
atienden, se da por hecho que comparten unos conceptos y nociones sobre la vida y su enronto
para que la interaccin tenga sentido. Aunque es verdad que los que pertenecemos a una
determinada cultura solemos compartir enorrnes parcelas de informacin como, por ejemplo.
conocimientos cientificos, opiniones estereotipadas o una determinada visin del mundo. es
dificil saber exactamente qu se comparte y qu se sabe que se comparte. Por lo tanto, segn
Escandell Vidal (1996:32) no se puede garantizar el xito de la interaccin por la existencia
70
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2. Lu Interucci(n
de ese conocimiento compartido, pero tampoco es preciso tener una certeza del cien por cien
sobre lo que se comparte, sino que se trata de aproximarse en la mayor medida posible.
En las clases que aparecen en el corpus podemos encontrar muchos ejemplos de cmo
el profesor, o incluso algn alumno, hace suposiciones del conocimiento compartido, por
ejemplo, en Int A la profesora habr presupuesto que los alumnos saban lo que es la
interpretacin para poder hablar de la interpretacin comunitaria. Del mismo niodo. la
profesora de Int B habr previsto que los alumnos podan aportar ejemplos de sus experiencias
para facilitar la comprensin del concepto de la arnenazaa la imagen. En cambio, cuando la
profesora en Int 3 pregunta cul es la religin predominante en los EE.UU. y recibe una
respuesta errnea es porque su hiptesis formulada sobre la parcela comn de informacin no
ha sido la correcta y, por lo tanto, descubre que debe aportar informacin desconocida por
algunos alumnos para que el resto del discurso sea interpretable. Al haber descr"rbierto esta
laguna de informacin, la profesora de Int 3 aade ese contenido y cambia la forma de sus
enunciados.
De manera que, en una clase magistral interactiva, como en cualqurier otro tipo de
interaccin, los interlocutores formulan hiptesis de los conocimientos compartidos
esquemticos o enciclopdicos y esperan que sus enunciados sean interpretables. EI conjunto
de conocimientos y creencias de los participantes es un principio regulador de la condr-rcta
porque tanto Ia propia informacin pragmtica como las hiptesis sobre el otro. detenninan
y condicionan el contenido y la forma del enunciado (Escandell Vidal 1996:33).
t 1
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2. La Interaccin
2.1.2. Conocimiento del contexto y del co-texto
Tambin es cierto que los alumnos y el profesor tienen que conocer el contexto y' el co-
texto de la clase magistral. El contexto se refiere a dnde y cundo ocurre la clase y la relacin
que existe o ha sido pre-establecida entre los participantes (el profesor y los alumnos). EI
contexto o dimensin espacio-situacin, segn Alcaraz(1990: 152), incluye lo anterior y, todos
los objetos que sean relevantes, los cuales condicionan las primeras expectativas
interpretativas, como, por ejemplo. la inoorporacin de medios audiovisuales en el aula que
les permite deducir a los alumnos algo del modo en el que se va a impartir la clase en esa
sesin.
Asimismo, par& que se pueda seguir el discurso, es imprescindible tener
conocimiento del co-texto
-
lo que se dijo anteriormente y lo que se supone que vendr
despus, sea en la clase anterior o posterior o en los enunciados previos o sigr-rientes. Al
principio de Int B vemos un ejemplo de cmo la profesora toma en cuenta la necesidad de
tener conocimiento del co-texto haciendo referencia a la clase anterior.
We're going to sart by a short review to remember what we talked about yesterday.
Yesterday we were discussingface
friendly
acts . . .
(l nt B l neas l -2)
2.1.3. Conocimiento pragmtico: cooperacin, cortesa y relevancia
En la clase, igual que en una conversacin, para que los intercambios sean racionales
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2. La Interaccin
deben ser conectados (coherentes y con cohesin). El Principio de Cooperacin es lo que
garantizaesta conexin y, segn estipula Grice e interpreta Alcaraz(2000: 107), este principio
asume que los interlocutores son conscientes de los fines y de la direccin de la conversacin
(en la clase en este estudio), por lo que su aportacin conversacional ir siempre dirigida a
cumplir las metas que ambos asumen. De modo que, los interlocutores deben obedecer las
siguientes mximas de cantidad, cualidad, relacin y modo:
l. La mxima de cantidad asegura qe la informacin contribuida sea ni ms ni menos
de la necesaria.
2. La maxima de cualidad gararrtiza la veracidad de la contribucin, es decir, que ni sea
falsa ni que se diga algo de lo que no se tienen pruebas.
3. La mxima de relacin afirma la relevancia, y
4. La maxima de modo controla como se aporta la informacin que no debe ser oscura
ni ambigua, pero debe ser breve y ordenada.
(Gri ce 1975)
Cuando se observan estas mximas concluimos que hay colaboracin y cooperacin entre los
interlocutores. En el caso de la clase universitaria, si se respetan estas mximas, lo cual no es
siempre el caso, se consigue una leccin verdaderamente magistral, pero no hay que olvidar
que tambin interfieren las normas de cortesa por lo que le concierne a la clase interactiva.
Las normas de cortesa, segn Lakoff (1975), consisten en las siguientes tres reglas:
l) no se imponga,2) d opciones y 3) refuerce los lazos de camaradera. Obviamente, estas
reglas no se pueden aplicar a la clase magistral tradicional, donde no hay interaccin, por el
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2. La lnteruccitt
hecho de que el profesor se impone en cierta medida, normalmente no da opciones y se
mantiene a una distancia que no permite la camaradera. Por lo contrario, en la clase interactiva
es preciso obedecer estas reglas para conseguir la participacin de los alumnos. Como veremos
en 3.3, al haber cumplido con las norrnas de cortesa- los profesores de Int A, Int B y Int C han
conseguido un ambiente relajado que promueve la interaccin.
El modelo de las noffnas de cortesa de Bro' *n y Levinson ( 1987) ampla las de Lakoff'
y se basa en los siguientes conceptos bsicos: la imagen social, la cortesa positiva y negativa,
y el grado de relacin de los interlocutores de acuerdo con los parmetros del poder, la
solidaridad y el grado de imposicin del acto de habla. La imagen social o.face es el deseo y
necesidad que tiene cada interlocutor de mantener.su imagen positiva y negativa. es decir. el
deseo de ser apreciado y su necesidad de que se respete su terreno.
Enel cont ext odel asaul asuni versi t ari asl osprof esoresposeenl aaut ori dad
ysonel l os
los que poseen el mayor poder y, por eso, son ellos los que pueden mantener. mejorar o
despreciar la imagen social de sus alumnos. Normalmente, los alumnos se brindan a intervenir
si no hay una amenaza a su imagen social. Como bien dice Goffman,
'Life
may nol be much
of a gamble, but interaction is (Kramsch 1987:20)' . Para los alumnos de segundas lenguas el
hecho de poder cometer un error (de contenido o de aspectos lingsticos) en pblico les
cohbe alahorade hacer una aportacin al discurso. Por eso las tcticas de cortesa utilizadas
por el profesor son determinantes para fomentar o mitigar la interaccin. Si el alumno sabe o
intuye que el profesor recibir y evaluar su contribucin al discurso de manera que se pueda
salvaguardar o mejorar su imagen social, no vacilar a la hora de participar.
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2. La Interuccin
Cuando un alumno interviene en el discurso es deber del profesor valorar su
aportacin, incluso cuando d una respuesta errnea o no tenga razn. Las siguientes lneas
de Int A demuestran cmo la profesora ha respetado la imagen social del estudiante cuando
su contribucin es en parte incorrecta.
L
-
How dffirent do you think it would be to deal with boiler plate or
.fbrntuluic'
language? Wat do you think? Is that going to be a big obstacle in interpreting?
S
-
Where?
l
L
-
In a court room.
S
-
In o court room?
S
-
I think that if it's
formulaic
after a while with experience you're going to be
familiar
wth vocabulary with how to break it down or dumb it downfor a person u,ho
is a lay person.
L
-
Andyou know what? You're exactly right on half and there is a problent with the
other half Thefact that after awhile you gel accuslomed tr boiler plate lungoruge isn'r
usually the stickler even though it just happens to be high register lots of times. . .
Oh, on the other hand what you said about dumbing down is important to mention
because Would that be appropriate? To dumb downforntulaic' languge or boiler
tlute
in the court room?
S
-
Perhaps dumb down is a bad expression, but . . .
(lnt A lneas 63-85)
En la evaluacin de la profesora vemos que sta valora la parte correcta de manera notable
(You're exactly right) y, envez de decir que la otra parte est mal, dice que hay un problema
(there is a problemwith the other halfl y permite que el alumno clarifique su afirmacin (t
-
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2. La Interaccin
I 4t oul dt hat beappropri at e?. . . S- Perhapsdumb cl owni s abadexpressi on, but . . ). Porl o
tanto, en esta interaccin, como en muchas otras de dicha clase, el alumno no se siente
ofendido y l y los dems estudiantes saben que esta profesora no tiene la intencin de
afircnazar su imagen social, por lo contrario, sus repetidas evaluaciones positivas (fe.r,
absolutely, exactly right etc.) revelan su deseo de incrementar la imagen positiva de los
alumnos para que no haya ningn tipo de limitacin en la creacin mutua del discurso.
La relevancia, igual como la cooperacin y la cortesa,
juega
un papel muy importante
en la interaccin entre profesores y alumnoS. Sea cual sea el tema o el contenido de una clase
magistral, ste debe hacerse lo ms relevante posible para que, por Io menos, merezca la
atencin de los alumnos. Segn Sperber y Wilson (1996:156), en cualquier intento de
comunicacin los oyentes prestarn atencin si les parece relevante y, para ello, hay que tener
en cuenta el esfuerzo necesario para poder procesar la informacin y los efectos cognitivos que
se pueden alcaruar. Es decir, los estudiantes prestarn atencin a lo que sea facil de entender
y se beneficiarn ms de la informacin que mejore su representacin del mundo. Blakerlore
(1992:3 I
)
clarifica la nocin de los efectos contextuales o cognitivos diciendo que cuanto ms
tiempo y esfuerzo se exija, menos relevante parecer la informacin. Por lo tanto, si los
estudiantes encuentran dificultad en comprender y en relacionar la informacin nueva aportada
por el discurso de la clase con sus propios intereses, sntonces no la consideran relevante.
Obviamente, si no se atiende a nuestros estmulos no podr haber participacin por parte de
los alumnos y, por lo tanto, ser imposible llevar a cabo una clase magistral interactiva.
Por lo contrario, s la informacin es relevante para el contexto especfico de los
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2. La Interaccin
alumnos, stos podrn extender el contexto para extraer las implicaciones de los estnrulos del
profesor. Esta extensin del contexto inicial, segn se comenta en Yus ( 1998: 309) se consigue
por tres vas:
a) de atender a los enunciados previos,
b) del conocimiento enciclopdico, y
c) de aadir supuestos al contexto conversacional.
Cada aadido favorece al incremento de irnplicaciones que, a su vez, pueden aumentar o
disminuir el esfuerzo que tiene que hacer el alumno para procesar la informacin y, de fbrma
paralela, contribuye al grado de relevancia. Parece ser que el hecho de que los estudiantes
pueden intervenir en el discurso aumenta la posibilidad de disminuir el esfuerzo de
procesamiento porque permite a los alumnos clarificar sus dudas y al profesor conocer las
interpretaciones de los alumnos.
En el estudio presentado en la tercera parte, como en el de Rounds (1987: 16), los
profesores han comentado que a menudo las contribuciones y preguntas de los alumnos les
indican si estn o no estn teniendo xito en su comunicacin y, por lo tanto, son conscientes
en cierta medida del grado de relevancia de su discurso. En cambio, en una
"lur.
*ugirtral no
interactiva la ausencia de participacin activa limita este conocimiento de relevancia al
discurso no verbal.
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2.1.4. Conocimiento no verbal: paralingstico y
proxmica)
2. Lt Interut'c'ititt
extral i ngsti co (ki nsi ca y
Hasta este punto hemos considerado los conocimientos del lenguaje verbal. pero
tambin son imprescindibles los conocimientos del lenguaje no verbal, que se pueden ordenar
en tres grupos (Guilln 1995):
a) la kinsica, o movimientos faciales, corporales o gestuales (informacin no verbal
visual),
b) la paralingstica, o las curvas de la voz,laentonacin, el carraspeo (informacin
no verbal vocal), y
c) la proxmica, o espacio, posicin o distancia que conscientemente los interlocutores
guardan entre s, de acuerdo con las pautas aprendidas en su cultura.
El conocimiento de la interpretacin de cada uno de estos tres tipos de Iengura.je no
verbal es obligatorio tanto para el profesor como para los alumnos en cualquier situacin de
enseanza aprendizaje. Si nos fijamos en la clase magistral, tradicional o conversacional, que
es una interaccin de cara acma,nos percatamos de la riqueza que aade el discurso no verbal
al significado de cada enunciado. Los cambios de voz, las miradas, Ios gestos y las distancias
entre el profesor y los alumnos son fuentes constantes de informacin. Estos recursos nos
informan, como mnimo, de lo siguiente:
-
de la actitud del profesor y de los alumnos frente el tema en cuestin,
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2. Lu lnleruc' t' irin
-
de la actitud del profesor frente sus alumnos y la de los alumnos frente al profesor,
-
del estado fisico, psicolgico y cognitivo del profesor y de los alumnos. y
-
de las caractersticas o descripciones de los conceptos manejados.
Una simple mirada de un alumno nos transmite su inters, desinters, comprensin. confusin,
acuerdo, desacuerdo etc., por lo tanto, detallar la funcin de cada aspecto no verbal sera una
tarea inagotable.
De la paralingstica cabe destacar la entonacin, que refleja los diversos estados
emocionales y psicolgicos. En el discurso del aula las pautas entonativas se pueclen reducir
a tres o cuatro (Mateo 1999: 150):
a) ascendente- utilizada en las preguntas con respuesta polar
$tes
o zro) o proposiciones
subordinadas,
b) descendente
-
propia de las aseveraciones, preguntas no polares. mardatos o
preguntas con coletilla (tag or tail questions)
c) mixtas
-
(ascendente/descendente, descendente/ascendente) que expresan los
diversos estados semnticos como la sorpresa, la irona, etc.
Brazil (en Coulthard et.al.198l:39-50) nos informa que los discursos verbales se
pueden describir segn sus unidades tnicas que se delimitan por pausas (vase N 3 y Int 3)
y suelen llevar dos slabas prominentes. Sin embargo, en cada situacin comunicativa es el
locutor que decide dnde hacer las pausas y qu slabas irn resaltadas. Por lo tanto, es el que
habla quien determina el nfasis, la importancia o la subordinacin de cada elemento del
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2. La Interacci t' n
enunciado.
La informacin sobre el proceso de una interaccin, es decir, de cmo se empiez-a o se
acaba, de cmo y cundo se introduce o se cambia de tema, de cmo y cundo se toma o se
cede un turno, es el que nos concierne en el siguiente apartado. Todos los otros conocimientos
que he descrito hasta este punto son imprescindibles para que la interaccin se pueda lle'u'ar
a cabo de forma efectiva y, aunque no haya profundizado en ellos, no hay que olvidarlos en
las explicaciones posteriores.
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2. La Inleraccin
2.2 El procedimiento interaccional
Para entender mejor lo que ocurre en la interaccin podemos recurrir a los renombrados
estudios del anlisis de la conversacin de Schegloff (1968), Sacks y Schegloff (1974).
Schegloff, Sacks y Jefferson (1977), Clark y Clark (1977), Capella y Street (1985), Clark
(1996) y presentar un esquema descriptivo de los elementos susceptibles de anlisis. A
continuacin damos una explicacin de la apertura de la conversacin, la alternancia de turnos
y la clausura de la conversacin. Al finali,zar cada explicacin demostraremos, a travs de
ejemplos de las transcfipciones, que estos rasgos tambin aparecen en la clase magistral.
Segn Schegloff et.al.(1977),la unidad bsica de la interaccin es el par adyacente^
(adjacency pair) o pares, que incluyen por lo menos dos enunciados, uno de cada interlocutor.
y se consideran el mnimo requisito para una conversacin. Normalmente un locutor articula
la primera parte del par mnimo y propone una expectativa que el siguiente locutor realizar
en la segunda parte de la pareja mnima. Hay una gran variedad de pares mnimos2. por
ejemplo, una pregunta y su respuesta:
L
-
What's your name, please?
S
-
Julio
una peticin y su cumplimiento o ejecucin
(N 2 l neas 5-6)
CLrf. y Clark(1977:229) danlos siguientes ejemplos de pares mnimos: pregunta-respuesta, saluclo-
saludo, ofrecimiento-aceptacin o rechazo, afirmacin-reconocimiento, lralago-acceptacin o rechazo.
peticin-cumpl imiento.
8l
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2. La Inl entcc' i n
S
-
Do you have an extra copy, please?
L- ( gi vesacopy)
(l nt A l nea 3)
Los pares mnimos no son simplemente formas de coordinar los turnos, sino que cada
uno tiene un propsito y una funcin especficos. Al hacer una pregunta referencial (vase
siguiente pgina), por ejemplo, se busca informacin y se pide al otro participante su
cooperacin y ste, al contestar, aporta la informacin y demuestra su deseo de cooperar en ese
punto de la interaccin. Adems, el hecholde contestar implica la invitacin a continuar la
conversacin. Las preguntas no tienen slo la funcin de conseguir informacin. sino qure.
como veremos ms adelante, y dependiendo del tipo de pregunta que se formula, tiene una
funcin especfica, mientras que las peticiones tienen el fin de conseguir algo concreto. En
el par mnimo del anterior ejemplo de peticin, al preguntar si tiene una copia de sobra. no es
tanto el saber si tiene la copia lo que importa, sino el hecho de que qLriere una copia y es lo cuc
interpreta el oyente. Por lo tanto, los pares mnimos ayudan a coordinar el habla a travs de una
serie de obligaciones recprocas al menos entre dos interlocutores. Estos pares. a la vez. se
organizan entre s en secuencias para alcanzar metas globales, por ejemplo puederr servir conro
aperturas de conversacin, intercambios negociados, relatos de hechos, cambios de tema y
clausuras de conversacin (Clark y Clark 1977:229).
En las clases magistrales interactivas donde hay muchos ms interlocutores v clonclc
el profesor es casi siempre uno de ellos, tambin aparecen pares mnimos que se coordinan
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2. kt Inte'uc't'in
paraalcanzarmetas globales. Si examinamos las transcripciones de las clases interactivas, que
reproducimos en el apndice l, vemos que el tipo de par mnimo que ms aparece es el de
pregunta-respuesta, especialmente para el relato de hechos y el cambio de temas por parte del
profesor. Estas preguntas-respuestas se pueden subdividir, segn Athanasiadou (1991: 108-
I 10), en los siguientes cuatro grupos:
1. Preguntas de informacin o referenciales (referential questions)
-
preguntas
autnticas que buscan informacin desconocida por el locutor, p.ej. L
-
What v'as your
experience like?
2. Preguntas de examinacin o expositivas (display question.s)
-
preguntas que ticnen
la intencin de averiguar si elllos otro/s locutores sabeln la respuesta, p.ej. L
-
Whut is
ajazz chant?
3. Preguntas retricas (rhetorical questions)
-
tienen la intencin de aportar
informacinparael/los otro/s interlocutor/es, p.ej. I-- Didyou know tha 9001, o/ the
Amerian public claim to belong to a religious denomination?
4. Preguntas indirectas (indirect requests)
-
peticin por alguna accin de parte del/de
los otro/s interlocutor/es, p.ej. Have you got an extra copy?
Como veremos enel anlisis de las preguntas (vase 3.3 inJia) los alumnos sue.len
hacer pocas preguntas, pero las que hacen normalmente buscan informacin, y los profesores
utilizan los cuatro tipos pero con una frecuencia variable.
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2. La Interaccin
2.2.1 Aperturas de interaccin
Las conversaciones se abren o se empiezan si un locutor atrae la atencin de otro y le
seala su deseo de conversar. Lgicamente, la conversacin slo se llevar a cabo si el otro
est dispuesto a que se realice. Schegloff(1 968) caracteriza la apertura de conversaciones con
lo que l llama' summons-answer sequence' .El' summons'
,Iaprimera
parte de esta secuencia
bipartita es la llamada a la atencin, mientras que el
'answer'
o respuesta es la segunda parte
que termina la secuencia y se espera que se efecte de forma inmediata. Una llamada puede
ocurrir de diversas maneras, por ejemplo, con el uso del nombre del otro (p.ej.,
' John?"),
con
una frase de cortesa(p.ej.,' Pardonme' ) o con una conducta no verbal (p.ej., levantar la mano
para conseguir la atencin del profesor). La respuesta del interlocutor, complaciente, tambin
puede variar, por ejemplo, puede contestar
' Yes?' .' What?'
o dirigirse al otro dirigiendo su
mirada hacia ellella. Sin embargo, todas las formas son o se asemejan a una pregunta. Al
recibir la contestacin, el que ha hecho la llamada est obligado a proponer el tema sobre el
que quiere hablar y el otro interlocutor se compromete a escuchar lo que sigue a esta apertura
de conversacin.
La apertura de la clase, asi como la apertura de interacciones especficas dentro del
discurso de la leccin se pueden correlacionar con la apertura de la conversacin. S tomamos
como ejemplo el comienzo de Int 3 vemos cmo la profesora atrae la atencin de los
estudiantes de una forma explcita:
L
-
OK, we're going to get started now with the next topic. Can I have your uttention,
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2. La Interaccin
please?
SS
-
(silence and eyes are on lecturer) (l nt 3 l nea 2)
En la misma clase observamos varias aperturas de interacciones como el siguiente.
L
-
OK, my next question to you is,
'What
religion has been the most predominant in
the U.S.?' (3 sec) In the history of the U.S. which religions have been the most
predominant? The most outstanding? The one which has been practiced the mo.st b'
the people living in the U.S.?
S- I think Catholic
( l nt 3 l neas217- 220)
Este ltimo ejemplo, asimismo, anuncia qu tipo de interaccin seguir (pregunta-respuesta)
y cul es el tema que se abordar.
En Ia experiencia de todos estn las aperturas de conversacin fallidas, es decir. Ias que
no siempre ocunen como acabamos de describir. Cuando el que se espera que conteste la
llamada no lo cumple pueden ocurrir varias secuencias, por ejemplo, en el caso de no
contestar en breves instantes, la llamada se suele volver arcalizar y si todava no se obtiene
una respuesta se puede interpretar como un menosprecio o insulto. En el caso del profesor y
sus alumnos, si el profesor hace una llamada a la clase, en general, y no recibe rplica pr-rede
ocurrir alguna de las siguientes opciones:
1. el propio profesor contesta (en el caso de ser una pregunta),
8s
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2. La Inlerac'cin
reformula la pregunta o peticin,
seala o le pide a un alumno en particular que conteste, o
deja la pregunta sin contestar.
En las cuatro alternativas el profesor es el que domina la situacin y el que es el
interlocutor principal. Sin embargo, su eleccin entre las cuatro opciones demuestra a los
alumnos que tipo de interaccin es la que el profesor desea. Si escoge la primera. Ia interaccin
es pasiva, es decir, los alumnos meditan sobre la pregunta y la respuesta dada por el profbsor.
Si escoge la segunda, les da otra oportunidad para que capten la pregunta y que se lancen a
contestar, en este caso hay una interaccin activa. La tercera sita la responsabilidad de
respuesta sobre un individuo concreto, el cual puede optar por contestar si es que sabe la
respuesta. Y la ltima opcin demostrara que la pregunta es retrica o que el profesor espera
que los alumnos investiguen para encontrar la resplresta. Por lo tanto, la opcin que escoja el
profesor, cuando no reciba una respuesta inmediata a sLl llamada, es primordial para clue hava
o no haya participacin.
Si volvemos al ejemplo de Int 3 lneas 217-220 percatamos la opcin elegida por la
profesora cuando en los primeros segundos no recibe respuesta.
L
-
OK, my next question to you is,
'Wat
religion has been the most predominant in
the U.S.?' (3 sec) In the history of the U.S. which religions have been the mt.tt
predominant? The most outstanding? The oneu,hich has been practiced thc ntt.st b.t'
the people living in the U.S.?
2.
4.
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2. La Interucci n
S- I think Catholic.
En este caso la profesora decide reformular la pregunta (opcin 2) y asi recibe una respuesta.
pero la respuesta no es la correcta. Envezde decir directamente que la contestacin es errnea
inicia otro par mnimo de peticin a los alumnos,
L
-
Do you agree with her?
( l nt 3 l nea 221)
De esta manera la interaccin contina y se abre a ms personas de la clase que pueden aportar
la respuesta correcta.
Schegloff (1968/86: 379-380) resume la secuencia de
' summons-onswer'
de la
sisuiente manera:
SA (Summons-answer) sequences establish and align the roles of speaker and hearer,
providing a summoner with evidence of the availability or unavailabitity of a hearer, and a
prospective hearer with notice of a prospective speaker. The sequence constilute.s u
coordinated entry into the activity, allowing each party occctsion lo denun.strute hi.s
coordination with the olher, a coordination that may then be sustained by the parties
demonstrat ing continued speakership or he arers hip.
Por l o tanto, esta secuenci a bi parti ta hace ver que l a actr"raci n de al menos dos
participantes les produce una obligacin de disponibilidad y una condicin de hablante y
oyente, y en conjunto funciona como un prlogo a una conversacin. El intercambio que sigue
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2. La lnteruc'cin
a la apertura tiene que ir regida por un mtodo organizativo para que la conversacin se pueda
llevar a cabo, es decir, los participantes necesitan seguir algunas reglas implcitas para que
haya una alternancia de turnos adecuada.
2. 2. 2La al t ernanci a de t urnos
Para que cada interlocutor (2 o ms) tenga su turno de habla hay una accin recurrente
que consiste en la toma de palabra y que posee los siguientes requisitos:
l. Cada participante debe tener la oportunidad de hablar.
2. Slo uno debe hablar cadavez.
3. EI espacio de tiempo enhe tumos debe ser breve.
4. No se debe establecer el orden de habla ni la cantidad de enunciados de anternano.
5. Debe haber tcnicas para decidir quin debe hablar y cundo.
Estas reglas, segn la interpretacin de Clark y Clark (1977:228), intervienen en el sistema
de alternancia de turnos y segn Sacks, Schegloff y Jefferson (1914) el xito a la hora de
resolver la coordinacin del habla de forma eficaz reside en las sisuientes tres reslas:
Regla 1. El prximo turno es para la persona a la que se dirige el actual locutor.
Regla 2. El prximo tumo es para el que hable primero.
Regla 3. El prximo turno es para el locutor actual, si reanuda su tLlrno antes de los
dems.
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2. La Interaccin
Las tres reglas estn ordenadas segn su prioridad, es decir, la regla I tiene preferencier sobrc
la regla 2y laregla2 sobre la regla 3. Si hay tres participantes y el primero le hace una
pregunta al segundo, ste tiene la obligacin de ser el siguiente en hablar, mientras que el
tercero no puede tomar el turno aunque pudiera ser el que ms pronto responda. Si analizamos
esta situacin vemos que se cumplen las estipulaciones sobre los requisitos de la alternancia
de tumos.
Los turnos de habla se alternan, segn Capella y Street (1985: l8). cuando un
interlocutor termina su gesticulacin, completa un sintagma gramatical, prolonga la ltima
slaba del sintagma, cambia el tono de la ltima palabra del sintagma o hace una pregunta. El
comienzo del siguiente turno se caracteriza por un movimiento de la cabeza en direccin
contraria a la del que est hablando, un gesto, una subida del tono de la voz, o una inspiracin
audible.
En la clase interactiva tambin se alteman los turnos, aunque en la mayora de las
alternancias es el profesor el que domina la situacin. Como veremos en2.3la alternancia de
turnos entre el profesor y los alumnos se puede describir bajo el prisma del anlisis del
discurso, pero aqu quiero destacar que cuando hay una interaccin espontnea y parecida al
contexto de la vida cotidiana, estas altemancias en el aula pueden ser muy parecidas a las de
la conversacin. Por ejemplo, en el principio de Int A la profesora se dirige a ciertas alumnas
que cumplen el Ramadan y inicia esta conversacin (par mnimo):
L
-
How are you ladies today?Have you eaten?
89
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2. La Interaccion
S- I es
L- Yes? I have not, I might as well be on Ranndan
l
& SSS laughter) Anyway v)e're
glad you've eaten and we're glad you're
feeling full.
OK what I want to do . . .
(l nt
A l neas 4-6)
Esta interaccin se podra encontrar perfectamente fuera del aula porque se refiere a la
experiencia, creencia, hbito o ritual de los individuos en la vida cotidiana. El hecho de
preguntar y preocuparse por el bienestar de los individuos (alLrmnos) hace que el discurso de
la clase sea ms personalizada y crea un ambiente ms relajado. Este tipo de intercambios
intercalados e iniciados por el profesor en el discurso de Ia clase magistral, que Strodt-Lpez
(1991) nombra apartes (asides), ayuda a los alumnos interpretar la clase como informal e
interactiva.
2.2.3 Clausuras de interaccin
La clausura de conversacin normalmente se lleva a cabo cuando uno de los
interlocutores toma la iniciativaparaterminarla y para ello usa un enunciado que Schegloff
y Sacks llamanpre-aviso de clausura
Qtre-closing
statement). A menudo estos pre-avisos de
clausura son palabras como
'
OK'
,' Well'
o
' So'
pronunciadas de manera prolongada (' Sr.r-o'
).
que avisan al interlocutor de la posibilidad de finalizar la conversacin al haber terminado o
agotado el tema sobre el que se est conversando. Con este pre-aviso, el otro participante
puede empezar un tema que no se ha incluido o puede optar por aceptar la sugerencia de
clausura y en este caso puede transmitir su aceptacin con un simple
'Yes'
o
'OK'
.
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2. La Interaccin
En las lecciones magistrales interactivas tambin sugerimos clausuras al f-rnal de
interacciones concretas, como en este ejemplo de Int C que viene despus de una serie de
preguntas hechas por la profesora y contestadas por los alumnos acerca de los benetlcios de
los cantos de
jazz (jazz chants) en el aprendizaje del ingls.
L
-
How about individualization? Do you think jazz
chants can be
ffictive?
ll/h.t,'/ (3
sec)
S
-
We can designfollow-up activities.
L
-
Yes, we con designfollow up activites that students can dofor homeu,ork and that
will involvefor examplefurther listeningpractice, readingandwriting, but everything
will be connected to the things we see at the chant. Otheru,ise v,e have some hit.s' und
pieces with no connection. When we design a lesson plan everything shoulcl be c'losel,
linked, whatever we do. OK? So after this brief introduction . .
( l nt C l neas100- 107)
En esta muestra de clausura la profesora seala el final de esta seccin hablando en trminos
generales y finalizando con' OK?' . De esta manera avisa a los alumnos del remate de este tema
y dala opcin de intervenir con dudas articulando el' OK?' con la entonacin de pregLrnra.
Al final de cada clase tambin vemos el pre-aviso de clausura formulado por el/la
profesor/a, como en Int B que termina de la siguiente forma,
L
-
And that we will discuss on our next session. OK?(3 sec) OK hen, see
you.
(lnt B lneas 361-368)
9l
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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2. kt Interuc'c'itin
Tanto en el ejemplo de clausura de Int C que finaliza una seccin de la clase, como en el
ejemplo de Int B que termina la clase, es ellla profesor/a quien emite el pre-aviso y que permite
que algn alumno cuestione algo. Por lo tanto- podemos afirmar que la clausura cie
conversaciones es semejante a las clausuras de secciones de clases o de clases enteras. con la
excepcin de que es siempre el profesor el que toma la iniciativa.
Hasta este punto hemos examinado esquemticamente los conocimientos necesarios
para que haya interaccin y las pautas conversacionales. A continuacin haremos una
descripcin ms pormenorizadadel papel del receptor u oyente en una conversacin que, a su
vez, se puede aplicar a los alumnos de la clase magistral.
Despus de haber interpretado el mensaje del hablante, el oyente debe reaccionar de
forma apropiada. Segn Clark (1996),la reaccin apropiada implica que el oyente sabe cmo
y cundo debe responder. Este proceso de reaccin, por parte del oyente, se puede ciescribir.
de la siguiente manera:
a) ofrece seales verbales o no verbales que indican que est prestando atencin v no
slo le transmite la sensacin de que comprende, sino que est de acuerdo.
b) incita al hablante que contine de manera verbal o no verbal haciendo una seal con
lacabeza.
c) reformula lo ya dicho con sus propias palabras y muestra acuerdo, desacuerdo o
propone un cambio de tema.
d) ofrece respuestas adecuadas a las preguntas formuladas por el hablante y responcle
adecuadamente a la intencin comunicativa de ste.
e) controla su interpretacin.
92
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2. La Interaccin
f) y en el caso de que no haya entendido el mensaje, negocia el significado.
Si hacemos una analoga de este procedimiento conversacional con la clase magistral.
donde el hablante es el profesor y los oyentes son los estudiantes, el mtodo sera muy
parecido. Durante el discurso del profesor los alumnos mantienen silencio y h.an su nriracla
sobre 1. A travs de sus miradas y gestos el profesor intuye su atencin, comprensin y
conformidad. El discurso contina porque es el deber del profesor y porque no ha habido
ningn desacuerdo o confusin declarada de manera verbal o no verbal. Cuando se percibe
alguna dificultad en transmitir o en entender mensajes, tanto el profesor como el alumno
pueden acudir a la negociacin del significado que describimos a continuacin.
2.2.4 La negociacin del significado
La negociacin del significado es un aspecto de la interaccin que ocune cuando al
menos dos interlocutores trabajan en conjunto para llegar a una comprensin mutua de sus
enunciados. Segn Pica(1994:494),lanegociacin se caracterizapor la modificacin y la re-
estructuracin de la interaccin que ocurre cuando los discentes y sus interlocutores anticipan,
perciben o experimentan dificultades en entender mensajes. Los interlocutores que negocian
el significado trabajan los aspectos lingsticos para alcanzar la comprensin a travs <je
repeticiones, ajustes sintcticos, cambios de palabras o modificaciones de la forma o el
significado de mltiples maneras. Las negociaciones ms importantes que Long ( 1980) y ms
tarde Pica (1994) describen son las siguientes:
93
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2. La Interaccin
1) peticiones de aclaracin (clarification requests)
-
movimientos con los cuales Ln
locutor busca la ayuda de otro en entender su enunciado previo a travs de preguntas
(p. ej. what? what did you say?), afirmaciones (p. ej. I don't ttnderstand) o
imperativos (p. ej. Please, repeat)
2) peticiones de confirmacin (confirmation
checks)
-
movimientos mediante los
cuales un hablante busca confirmacin del enunciado anterior a travs de repeticin
total o parcial de lo que haba captado con una entonacin ascendente (p ej. Is this
what you mean?)
3) comprobacin de comprensin (comprehension
checks)
-
movimientos con los
cuales un hablante intenta saber si el otro ha entendido su mensaje (p ej. Did you
understand?)
Aunque estas negociaciones pueden ocurrir entre todos los hablantes y oyentes, sealt
nat i vosononat i vosdel al enguaenuso, Long( 1981, 1983a,
19S3b) demost r quesuel ehaber
ms interacciones de estos tipos entre no nativos y nativos y todava ms entre no nativos.
Adems, sonmuchosl osl i ngi st as queaf i rmanqueest asnegoci aci onesj ueganr-rnpapel mr"ry
importante en el desarrollo del interlenguaje de segundas lenguas. En las ltimas dos dcadas
se han estudiado la interaccin y negociacin para examinar los aspectos sociales. lingsticos
y cognitivos del proceso de enseanza-aprendizaje (Gass y Madden 1985. Allwright 1988.
Chaudron 1988, Larsen
-
Freeman y Long 1991, Gass y Varonis 1994, Gass 1997; Doughty
y Williams 1998; Hall & Verplaetzlggg). Araz de todos los estudios que han intentado
vincular la interaccin y el aprendizaje est la Hiptesis de Interaccin (Tha Intcruction
94
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2. La Interaccin
Hypothesis) articulado recientemente por Long (1996:451- 452):
. . . negotiation of meaning, and especially negotiation work that triggers inteructionul
adjustments by the NS or more competent interlocutor,.lacilitates acquisition becu,t.tc
it connects input, internal learner capacities, parlicularly selective afiention, and
output in productive ways.
Las numerosas investigaciones sobre la negociacin del significado, segn Pica ( 1994). se han
enfocado en las condiciones que se creen beneficiosas para la adquisicin de segundas lenguas,
las cuales son:
la comprensin del input, caudal lingstico recibido,
la produccin del output modificado, caudal lingstico emitido, y
la atencin del discente sobre la forma de la segunda lengua.
La tabla que se encuentra en el apndice 2 presenta un resumen de algunos de los
estudios recientes sobre la interaccin y negociacin en las conversaciones y en el
cumplimiento de tareas. Cada estudio descrito en la tabla lleva su autor, fecha de publicacin.
objetivo principal, sujetos, metodologa y resultados. Al revisar cada una de estas
investigaciones se reafirma el hecho de que su mayor concentracin ha tenido lugar en las
condiciones que se creen necesarias para la adquisicin de la segunda lengua. Aunque estos
estudios se basan en contextos distintos al de esta tesis, al ser de conversaciones y del
cumplimiento de tareas entre no nativos o entre no nativos y nativos de la lengua meta,
1)
2)
3)
95
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2. La Interaccin
podemos deducir que el uso de la negociacin en las clases magistrales impartidas en ingls
tambin puede aportar beneficios para alumnos espaoles que tienen la necesidad de entender
el contenido y mejorar su competencia lingstica y comunicativa. De hecho, en las irltimas
dos dcadas ha habido varios estudios (Chaudron
1983; Long 1985; Dunkel 1988; Griffiths
indito; Morell 2000) que han comprobado cmo el uso de clases magistrales de tipo
conversacional con lenguaje modificado o negociado para alumnos no nativos de la lengua
de imparticin les ayuda a entender y recordar mejor el contenido.
En los estudios de Chaudron (19S3) y Long (1985) se compar la comprensin de
alumnos que haban recibido clases con distintos grados de modificaciones. En ambos casos
los alumnos que recibieron el discurso con ms modificaciones, es decir, con repeticiones.
parfrasis, conjunciones y enumeradores para marcar relaciones de tiempo y espacio,
obtuvieron mejores resultados en los tests de comprensin y memoria. En los estudios de
Dunkel (1988), Griffiths (inedito),y Morell (2000), a los cuales ya nos hemos referido en I .5,
se comprob que adems de la modificacin del discurso, el uso de la negociacin del
significado resulta ventajoso para alumnos de segundas lenguas en clases magistrales.
Esta descripcin previa de la interaccin en el anlisis conversacional nos permite
apreciar los rasgos que son propios de la conversacin y que tambin se encuentran en la clase
magistral interactiva. A modo de resumen, los aspectos que tienen en comn y que aqu hemos
revisado son: la apertura, la alternancia de turnos, los pares adyacerrtes. la clausura y la
negociacin del significado. Dado que la conversacin o el habla cotidiano resulta ser un
contexto beneficioso para la adquisicin de segundas lenguas podemos deducir que la clase
96
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2. La Interuccin
que hace uso de dichos aspectos conversacionales es idnea para el aprendizaje del contenido
y de la lengua vehicular. Hasta este punto hemos examinado la interaccin bajo la perspectiva
de los analistas de la conversacin con algunos aadidos de la lingstica aplicada. En el
siguiente apartado continuaremos analizando la interaccin segn la lingstica aplicada en el
contexto del aula y para ello recurro a la perspectiva de los analistas del discurso.
97
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2. La Interaccin
2.3. El anlisis del discurso interactivo en el aula
La preocupacin por ser eficaces en la enseanza, segn Allwright y Bailey ( I 991 :6)
es lo que propici el nacimiento de la lingstica aplicada en la enseanza de lenguas y que.
a su vez, promocion el IFA (lngls para Fines Acadmicos). Los primeros estlldios. de los
aos 60 y 70, buscaban respuestas a los problemas de la formacin de maestros y de cmo
evaluar sus prcticas. Los formadores se dieron cuenta de que tenan que llevar a cabo estudios
para determinar en qu consiste la enseanza eftcaz.
En el caso de la ensearva de lenguas, las investigaciones empezaron ms tarde que
las de otras materias debido al xito temporal del mtodo audiolinguo. Este mtodo fue
valorado por su base terica en la lingstica estructural y la psicologa conductista, pero
sobretodo por su demostrada eficacia en la formacin lingiistica de militares durante la
Segunda Guerra Mundial. Sin embargo, en 1959, cuando Chomsky critic la perspectiva
conductista de Skinner sobre la lengua y su enseanza, se socav seriamente la confianza en
el mtodo audiolinguo. Tambin es cierto que muchos se quejaban del aburrimiento qLre
causaban los
'drills'
estructurales que no parecan tener ningn fundamento para el
aprendizaje. Por lo tanto; a principios de los aos 60 el mtodo audiolinguo fue reemplazado
por el "cognitive code" y al mismo tiempo el enfoque conductista fue sustitudo por el enlbque
cognitivo. Tambin fue entonces cuando empezaron las investigaciones para indagar sobre la
enseanza eftcazde las lenguas.
98
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2. La Interuccit
2.3.I Los instrumentos de observacin
Para observar lo que ocurra en las clases de lenguas, lingistas aplicados empezaron
a desarrollar instrumentos de anlisis, llamados tablas de observacin (observation
scheclules).
Porejemplo, Flanders (1970) confeccion suanlisis de la interaccin (interac.tion
anctl_t'.s'i.s.).
que consista en un instrumento de diez categoras para determinar cmo los maestros influan
directa o indirectamente con el comportamiento de sus alumnos. Influencia directa sera, por
ejemplo, criticar o
justificar
autoridad, mientras que influencia indirecta sera, por ejernplo.
aceptar las ideas de los estudiantes. Moskowitz (1976) adapt y modific el anlisis tle
interaccin de Flanders para la pedagoga de la lengua y llam su versin "Flinf" (Foreign
Language Interaction); ella lo us para averiguar en qu consiste la'buena enseanza de la
lengua' y tambin para evaluar a sus estudiantes
-
maestros en formacin.
Otro destacado instrumento es el FOCUS ( Focifor Observing Communication Used
in Settings) creado por Fanselow modificando el sistema de anlisis propuesto por Bellack en
i966. El anlisis de Bellack propone una estructura jerrquica
para cada leccin que consiste
en cuatro unidades llamadas:7uego, subjuego, cicloy movimiento (Game,
Subgame, Cycle and
Move) organizadas de forma subyacente. Las primeras dos se definen pedaggicamente.
mientras que las otras dos se definen por el discurso. El movimiento (move)
se subdivide en
cuatro tipos: peticin, repuesta, estructura y reaccin (soliciting, responding, structuring y
reacting), cada una con su propia funcin (Sinclair y Coulthard 1975: 16). Segn Allwright
y Bailey (1991:10) FOCUS fue desarrollado pensando en la formacin de profesores de
lengua, pero se puede aplicar a la investigacin de otras interacciones humanas.
99
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2. kt Intentct' in
Estos instrumentos de observacin han sido tiles, en cierta medida, para empezar a
entender qu ocurre en la clase de lengua, pero han recibido ciertas crticas, como sealan Coll
y Sole (1990, citado en Castejn 1997: l4l-142):
sacri fi can l a posi bi l i dad de captar l a di nmi ca real del aul a en aras de una pretendi da
obj eti vi dad que obl i ga a restri ngi r l a observaci n a una seri e de comportami entos previ arente
def i ni dos.
Adems, la mayora de ellas requieren muchas horas de transcripcin antes de empezar la labor
de anlisis. No obstante, el uso de estos instrumentos de anlisis nos ha permitido llegar a la
conclusin de que para medir la eficacia de la situacin de enseanza-aprendizaje har cir-rc
observar y utilizar alguna herramienta de observacin que facilite la interpretacin del contexto
especfico.
23.2nlmodelo de Sinclair v Coulthard
As como la preocupacin por la
'buena
enseanza' abri el camino paralalingstica
aplicada, estos instrumentos de observacin dieron paso al anlisis del discurso. Los trabajos
de John Sinclair y Malcolm Coulthard y otros miembros del English Language Research
Group en la Universidad de Birmingham se consideran fundamentales en el desarrollo del
anlisis del discurso. Su proyecto The English Used by Teachers and Pupilss se propona
3
En este estudi o se anal i z el di scurso de cl ases de pri mari a, no el de segundas l enguas.
100
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2. La Interuc.c' i n
examinar los aspectos lingsticos de las interacciones entre profesores y alumnos. Su sistema
de anlisis se bas, inicialmente, en seis clases impartidas a ocho alumnos entre los diez
y
once
aos de edad.
Para empezar su descripcin del anlisis, observaron que a un nivel sencillo la mayor
parte de las interacciones consistan en un enunciado del profesor, seguido de un enunciado
de un alumno, seguido de un enunciado del profesor (T-P-T-P-T).
Su primer avance tire clarse
cuenta de que en cada enunciado del profesor haban rupturas; la primera mitad del enunciado
se refera a lo que haba dicho un alumno y la segunda mitad se refera a lo que un alumno
dira despus. Por lo tanto, llegaron a la conclusin de que la uniclad estructural cle la
interaccin se formaba de tres partes: Iniciacin
-
Respuesta
-
Retroalimentacin (lnitittion-
Response-Feedback
,IRn,
en la que el profesor realizabael initiation. el alumno aportaba el
response y el profesor lo completaba con elfeedback(T-P-T, f-P-T). La r-rnidad complera
(lRn la llamaron intercambio (exchange) y cada unidad de la que se compone (1, R. y F) la
nombraron movimiento (move\.
El modelo, en global, distingue entre unidades pedaggicas (curso, perodo y tema) y
estructuras lingsticas del discurso del aula. Se compone de una escala (vase diagrarla a
continuacin), empezando por la unidad ms pequea, el acto (act) que corresponde al
sintagma de la gramtica formal y progresando hacia el movimiento (move), el intercantbio
(exchange),la transaccin (transaction) y la leccin (lesson). Hay tres actos principales: r/e
solicitud (elicitation), de instruccin (directive),y de informacin (in/brmative), aunque hay
otros actos segn la situacin (todos los factores relevantes del entorno)
y
las tcticas
(las
101
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2. La Interuccin
estnrcturas sintcticas del discurso). Los movimientos (moves)
se compon en de actos (acts) y
en cambio los intercambios (exchanges)
secomponen de movimiento.s (move.s). Distintos tipos
de movimientos, por ejemplo los que enmercqn (franting)y los que enfocan (/bcusing) son los
componentes de los inercambios
fronterizos
(boundary
exchanges), mientras que los
movimientos llamados de aperfura (opening),
de respuesta (answering) y de seguintiento
(follow-up) constituyen Ios intercambios de enseanza (teaching
exchanges). Por otro lado.
las transacciones estn compuestas por intercambios y, a su vez, una serie de transacciones son
una leccin.
LECCIN
TRANSACCIONES
INTERCAMBIOS
MOVIMIENTOS
ACTOS
2.3.3 La aplicacin del FLIAS (Foreign
Language Interaction Analysis Sysfem\
Una versin modificada del modelo de Sinclair y Coulthard, The Foreign Lunguuge
Interaction Analysis System (FLIAS) se ha utilizado en el estudio de Boulima ( I 999). En su
estudio, Boulima investig cules eran las funciones principales de la interaccin negociada,
determinando con qu frecuencia ocurre la interaccin negociada en el discurso del aula de
lengua inglesa para alumnos marroques. Para alcanzar estos objetivos, se grabaron y
transcribieron 15 lecciones (5 de principiantes, 5 de nivel intermedio y 5 de avanzados)
r02
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2. La Interaccin
impartidas por 8 profesores muroques. En el siguiente listado aparecen las conclusiones de
esta investigacin de manera simplificada.
1. el intercambio (exchange) descrito por Sinclair y Coulthard (1975) como IRF es
mucho ms complejo.
2. cas todos los gneros de la negociacin (la comprensin del caudal lingtistico
recibido
linputl,la
produccin del caudal lingstico emitido y modificado
loutpltr)
y
la reparacin
lrepairl)
encontrados en los datos de las transcripciones promocionan
la adquisicin de la lengua meta.
3. Las clases con el profesor enfrente (teacher-fronred)
no son desfavorables para el
desanollo del interlenguaje que se encamina hacia las normas de la lengua meta.
4. Hay preferencia por lo que ella denomina la negociacin conversacional
(conversational negotiation) sobre la negociacin didctica (didactic negotiation) en
,
una clase con el profesor delante, especialmente en los niveles ms altos. Segrn
Boulima, esto implica una mayor orientacin hacia la solucin de problemas
interactivos, lo cual es tpico en las interacciones de cara a cara.
5. Suele haber ms negociacin iniciada por el profesor que iniciada por el alumno. Sin
embargo, el porcentaje de negociacin iniciada por alumnos (26.87%) revela qLre el
ejercicio del poder mediante el discurso es, en s, un proceso negociado entre el
profesor y los alumnos, es decir, el poder del profesor no es absoluto y el
'control'
del.
profesor no es tan abrumador como para impedir la negociacin iniciada por el
alumno.
Cada una de estas conclusiones nos aporta informacin valiosa para nuestro propio
estudio. Por ejemplo, la primera conclusin nos indica que la interaccin, a nivel del
intercambio (exchange) en la clase de lengua no es tan sencilla como la que propusieron
103
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2. La Interaccin
Sinclair y Coulthard (IRF) para sus clases de contenido. En nuestro caso, al estudiar clases
universitarias interactivas de contenido para alumnos no nativos, podramos suponer qr,re los
intercambios se podran ubicar en un punto intermedio. Por un lado, nuestras clases tienen un
propsito ms cercano al de las clases de contenido pero, alavez, al ser clases que Lrtilizan la
lengua meta de los alumnos se asemejan a las clases de lengua. Por otro lado, suponemos que
la frecuencia de interaccin suponemos que ser ms elevada que las clases de contenido, pero
inferior que las clases de lengua, por el hecho de que el objetivo de nuestras clases reside en
el contenido, dndole nfasis a la lengua en la interaccin. Sin embargo, estas son meras
suposiciones que se tendran que investigar haciendo un estudio de las clases interactivas
(universitarias) similar al estudio de Boulima (para alumnos de clases de lengua secundaria).
No obstante, podramos deducir que la interaccin al nivel de intercambio en la clase
interactiva es algo ms complejo que el IRF de las aulas de primaria.
La segunda conclusin nos confirma los beneficios del comprehen.sible inntt (los
enunciados que recibe y entiende el alumno), comprehensible output (los enunciados qr,re
formula el alumno y que se entienden),y repair (correcciones
de la forma o del significado).
De est e modo, l as est i pul aci ones de Krashen (1981), Long (1985) y Swai n (1985), que ya
resumimos en 1.5 se comprueban en el estudio de Boulima. lo cual refl-rerza nLrestro
convencimiento de que la interaccin es beneficiosa para las clases magistrales.
El hecho de analizar clases tradicionales con el profesor enfrente, hace que el contexto
del estudio de Boulima se parezca al nuestro. Por eso, su conclusin de que la clase clirigicla
por un profesor no es desfavorable para el interlenguaje incrementa nuestra confianza en la
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2. Lct Interuc'c'irin
clase magistral interactiva.
Como era de esperar, Boulima encontr ms negociacin iniciada por los profesores
que por los alumnos, lo cual tambin se comprueba en nuestro estudio. Pero sur elc' vaclo
porcentaje de negociacin iniciada por los alumnos (26.87%) no se equivale al nr-restro total.
Sin embargo, en las clases con un nivel mas interactivo (p.ej. Int A
)
s que apreciamos una
proporcin equivalente.
Hasta este punto, hemos revisado los estudios de la lingListica aplicada y,del anlisis
del discurso en clases de niveles inferiores a los de la universidad, tanto los de contenido como
los de lengua, que nos han esclarecido, en cierta medida, la funcin de la interaccin en el aula.
Los primeros estudios (de los aos 60 y 70) nos indican la necesidad de un instrunrenro para
poder analizar la funcin de la interaccin. El estudio de Sinclair y Coulthard (1975) nos
proporciona un modela jerrquico
para poder entender, de forma detallada, lo que ocurre erl
el aula y el estudio de Boulima (lggg),al
ser aplicado, nos aporta informacin valiosa qLre nos
sirve de referente. No obstante, hay que recordar que todos estos estudios han investigado la
interaccin en un contexto distinto del nuestro, por lo tanto, nos queda revisar los estudios que
se refreren al discurso de la clase masistral.
105
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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2. Lct Interuc'c'in
2.4E,lanlisis del discurso en las clases magistrales
Si comparamos el discurso del aula (en niveles inferiores) con el discurso de lecciones
universitarias podemos resumir las similitudes de la siguiente manera:
-
tienen el objetivo de transmitir alguna informacin (explicar conceptos. dar ejerlplos.
hacer que entiendan, involucrar a los alumnos, etc.),
-
utilizan la lengua verbal y no verbal parclatransmisin y
-
intentan establecer una relacin entre el profesor y los alumnos.
Sin embargo, debido a la madurez de los alumnos, al nmero de asistentes y al grado
formalidad, el discurso de la clase magistral suele distinguirse del discurso del aula.
por
lo
tanto, en este apartado revisaremos dos estudios que han analizado el discurso de la clase
magistral. El primero que describimos en 2.4.1, de Coulthard y Montgomery (1981) analiza
la estructura del monlogo (clase magistral no interactiva) y para ello usan unidades parecidas
a las del anlisis de Sinclair y Coulthard. El segundo estudio que detallamos en 2.4.2. de
Young (1994), examina y representa la clase magistral como un conjunto de fases (de
contenido, de estructuracin, de evaluacin etc.) que se repiten a lo largo del discurso.
El estudio de Couthard y Montgomery se bas en clases de ciencias puras y aplicadas
(p.ej., matemticas, biologa) y el de Young en las de ciencias puras, aplicadas y sociales (p.ej.,
geologa, econmicas). Hay que recordar que en el estudio de esta tesis las clases son de las
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2. La Interctccin
ciencias humanas y al no encontrar previos estudios sobre el anlisis del discurso en esta
disciplina he optado por revisar las dos mencionadas e intentar adaptarlas para nuestro
contexto especfico.
2.4.1El sistema de Coulthard, Montgomery y Brazil
Al renombrado estudio de Sinclair y Coulthard (1975), que he descrito de forma
esquemticaen2.3.2, se atribuye no slo los avances en el anlisis del discurso en general,
sino tambin los adelantos posteriores del discurso de la clase magistral.
tJnavezdiseado
este
modelo de anlisis para examinar los aspectos interactivos entre profesores y alumnos en
clases de primaria y de contenido, se intent aplicar el mismo modelo a diversas situaciones
de discurso, una de las cuales fue la clase magistral. Debido al hecho de que la tradicional
leccin universitaria suele tener largas cadenas de enunciados, no se pudo usar el mismo
sistema. Los autores distinguen y, a la vez, comparan el discurso de la clase magistral
tradicional con el de las clases que analizaron de primaria de tal manera,
f
. . .such speech events institutionalise the suspension of the turn-taking machinery. None the
Iess, we will seekto show that, evenwithout speaker change and even where both lecturer anrl
studenl understand lhe purpose of the lecture in terms of information transfer', its discour.se
is infact interactively designed; the discourse is
'shaped'or 'sructured'u,ith
intcretc'tivc
purposes in mind.
(Coul t hard, Mont gomery y Brazi l l 98l : 33)
Por tanto, Coulthard, Montgomery y Brazil disearon otro modelo similar que exponen
r07
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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2. La Ineraccin
en "The Structure of Monologue". Su sistema incluye las siguientes unidades: Transacciones
(Transactions),Secuencias(Sequences)yMiembros
(Members).Acontinuacindescribocada
una de estas unidades.
l) Transacciones- son unidades que identifican la actividad de enfocar lo que ocurre entre las
fronteras
o margenes (boundaries). A lo largo del discurso, el orador indica, de forma
intermitente, la direccin anterior o posterior con el uso de signos retricos (marcadores del
discurso). Por ejemplo, en los siguientes enunciados tomados de la clase N2 lineas 74-75
(vase pendice) el profesor indica claramente un avance en el discurso y a lavezreafirma el
discurso anterior.
We're going to move on then, because I vvctnt to do/ the main objective is to.finish
talking about the political system.
Segn los autores hay dos tipos de transacciones: las prospectivas, que abren las transacciones"
y las retrospectivas, que las cierran. Ellos proponen que una interaccin del discurso ideal y
tpico se desarrolla de la siguiente manera:
ENFOQUE PROSPECTIVO
-
MIEMBRO(S) INFORMATTVO(S)
-
ENFOQUES RETROSPECTTVOS
108
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
2. La Interctccin
2. Secuencias- se catacterizan, informalmentea, como unidades de temas a una escala menor
y se aislan con criterios fonolgicos. Los autores aseguran que los profesores (lecturers)
suelen
usar una secuencia de tonos que constituye una unidad fonolgica. Estas unidades fonolgicas
empiezan con un tono alto y terminan con un tono bajo, lo cual delimita Ia coherencia
semntica.
Parece ser que Coulthard, et.al. se referan exclusivamente a las clases magistrales no
interactivas cuando disearon este sistema de anlisis. Ellos admiten:
Ifwe were proposing a description of multi-party interacton
'exchange'would
be the
crucial unit of analysis. It is evident that it does not appear in thi.y propo.setl runk
scale.
(Coul t hard et . al . 1981 : 34)
No obstante, contemplan la posibilidad de caracterizar momentos en qr,re el locutor busca o
pide inclinaciones de cabeza, sonrisas, murmuro de asentimiento o confusin. lo cual se
efecta a travs de la entonacin, de la mirada o por otros medios.
3. Miembros
*
cada uno se compone de una oracin independiente o principal con sus fiases
dependientes y se distinguen, entre si, utilizando criterios sintcticos.
4
Ut i l i zan el t rmi no
oi nf ormal ment e'
porque aunque han i dent i f i cado uni dades rns grandes que l os
mi embros (defi ni ci n en el si gui ente apartado) no pudi eron detenni nar estructuras grarnatcal es para
el l as
109
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2. La lnteruccin
Segn los autores es a este nivel donde se puede observar el desarrollo del discurso a travs
de la relacin entre los
' miembros' .
Distinguen dos vertientes del discurso, el discurso
principal (main discourse) que incluye la materia del tema y el discurso subsidiario o
secundario (subsidiary discourse) que concierne la recepcin de la materia. Es decir, la leccin
se compone del discurso que describe un tema o fenmeno en particular, el cual se encuentra
envuelto por discurso que reflexionay comenta sobre ello. La ausencia del discurso subsidiario
es lo que causa la dificultad en seguir un discurso ledo. Por lo contrario, la clase interactiva
depende del discurso subsidiario no slo para facilitar el seguimiento, sino para permitir la
participacin de los alumnos.
Cada miembro aparenta tener un efecto sobre el anterior, por ejemplo. pr-rede
reformularlo o calificarlo, tal y como se observa en los siguiente ejemplos,
the use of language/how we use language.
(l nt I l i nea 252)
This shows you how they are
facing
each other/ like in a confrontation.
( l nt 2 l i nea 2l
)
Cada uno de estos enunciados est compuesto por dos miembros y en cada caso el segundo
miembro depende de y acta sobre el primero. El primer miembro es parte del discurso
principal y el segundo del subsidiario. En la mayor parte del discurso hay una serie de
miembros del discurso subsidiario que sigue una sucesin corta de discurso principal y despus
de la serie de miembros subsidiarios se reanuda el discurso principal como en la siguiente
110
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2. La Interuc'c'in
muestra (tomada de N3 lineas 14-17):
DISCURSO PRINCIPAL
(Ml) In a survey taken in 1994, it
indicated that 90% of Americans
regarded themselves as members of a
specifi c religious group
(M2) 90% are lots (M3) OK only l0%
said they did not belong to a religious
group (M4) or were atheists (M5) did not
bel i eve i n any dei t y (M6) but 90o/ o
actually said they were members of a
religious group
(M7) From the same survey they
determined that
El discurso subsidiario puede cambiar al principal a travs de repeticiones de palabras claves
(como en este ejemplo,la repeticinde survey) o por el uso de marcadores del discurso conlo
'
but' y
'so'
y normalmente el cambio va acompaado de una transferencia de tono baj o a tono
alto.
Por lo general, el discurso principal se encuentra al principio o al final de las
transacciones y norrnalmente va marcado por miembros de enfoque que incluyen los
marcadores del discurso tales como
' and'
,' so' ,' because' ,' but' ,' or'
y' hovtever' . Por lo tanto,
DISCURSO SUBSIDIARIO
l l l
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2. La Interuccin
sef ormancadenasderel aci onesl gi casal progresarel di scurso. Aunquehayuna
ampl i aganra
de conjunciones en la lengua inglesa, hay un grupo reducido de relaciones posibles entre un
miembro y otro. Segn los investigadores, hay tres relaciones, en particular, que son cruciales
para la clase magistral
-
copulativas (additve),
adversativas (adversarive) y consecutitcts
(causa[). Estas relaciones corresponden, respectivamente, con las tres conjunciones de mayor
uso
'
Qnt
,' but'
y
' so' .
En las siguientes muestras tomadas de las clase Int B (vase apdice)
observamos estas relaciones.
ADDITIVE
First of all you have to provide a reaction, you have Io react, and second the secrnd
step is that the acceptance is expected.
( I nt B l i neas 132- l i 3)
ADVERSATIVE
Of course you can always reject the invitation, but this also carries with it negative
consequences,
further
threats to theface.
( l nt B l i neas 37- 38)
CAUSAL
The second step s that the acceptance is expected,.so here the hearer sees his or her
s e lf- de t ermination limited, r e s tr icte d.
( l nt B l i neas 133- 134)
Los principios de los miembros, normalmente, llevan un tono alto y, por lo general, terminan
con un tono intermedio. Sin embargo, si el miembro anterior termina con un tono alto
significa que el segundo miembro debe entenderse como una extensin o una eiemplificacin.
lt2
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2. La Interaccin
El discurso subsidiario puede sub-dividir se en explicativas (glosses) y upartes
Qlr
ides) .
Las explicativas esfn ms ligadas al discurso principal que los apartes e incluyen tres clases
destacadas, cuyos nombres revelan su funcin 1) renombres (restate),2)
catificativos (qualifit)
y 3) comentarios (commen)
l) renombres
-
repiten o reformulan lo que ha dicho previamente en el miembro anterior.
Marcadores del discurso, como
'in
other words'
,
'that
is' y
'or
example' u otras tcnicas
como la repeticin lxica y las referencias anforicas indican la relacin entre miembros
subsidiarios o principales, previos o sucesivos.
2) calificativos
-
modifican la aplicacin del miembro anterior. Los tpicos marcadores son
' actually' ,' in
reality' y
' al
least' .
3) comentarios
-
evalan o comenta sobre partes del discurso. A menudo incluyen una
r ef er enci a del t ext o como, por ej empl o, ' t hi s' o' t hat ' y el ement os at r i but i vos cont o
'important'
,
'simple, 'dfficult'
efc.
Los apartes (asides), el otro tipo de discurso subsidiario. tiene una relacin exofrica
con el discurso principal, es decir, tiene la funcin de contextualizar el discurso de alguna
manera ( Strodt-Lpez 1991). Por ejemplo, pueden ser descripciones abstractas, ancdotas, o
referencias a experiencias anteriores que puedan tener alguna conexin. Hay dos clases
fundamentales:l) procedimental
Qtrocedural
asides) y 2) recorrJaoria (recatt). Las
procedmentales se suelen usar con lo que Coulthard et.al.llaman
'paradiscLlrso',
o material
l l 3
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2. Lq lnteruc'c'itin
ilustrativo que suele acompaar al discurso verbal y vinculan el paradiscurso con el discurso
principal como en el siguiente ejemplo que hace referencia a una transparencia del
relroproyector:
Perhaps you recognize this set zp ( muestra transparencia del modelo fisico del House
of Commons) Notice here how there are two sides. Do you know why? Lltell each sicle
s
for
opposng parties.
(l nt 2 l neas 17- l 9)
I
Los recordatorios (recall)sirven para recordar o volver a mencionar informacin ya conocida
o repasada. Por lo tanto, suelen llevar frases como
' you
wilI rentember' o' as I suid ectrlier' .
Por ejemplo:
Native Americans had their own religions, as we saw at the beginning o.f'the
),eur
Ql13
lneas 62-63)
El sistema de anlisis de monlogos de Coulthard, Montgomery y Brazil nos
proporcion'a una interpretacin vlida de lo que es el discurso verbal en la conferencia
acadmica tradicional. Aunque los autores afirman que el discurso se crea con la intencin de
ser interactiva, no hay ninguna indicacin de como se consigue esta interactividad. En sus
comentarios finales los autores declaran lo sisuiente:
t t 4
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2. Lu Interuc' t' in
. . . We noted the absence of the unit exchange
-
a unit that had proved crucial in the
consideration of multi-party talk. Despite this, we argued that even such extended
monologue are designed ineractively. Oj' key importance in thi.y re.;pect i:; the
relationship of main f o subsidiary discourse
-
a distinction which embrclies the c'ltint
that the monologue (even of lecture) is tnore than an undffirentiated chain of
informing members. Rather the discourse
-
pre-eminently in its subsidiary aspecf
-
is
seen as conslantly reflecting back on i/s own progression. The
.fnc'tionul
categorisation of the subsdiary members responsibleJbr this movement
-
in term.s of
repeat, qualify, comment,etc.
-
indicates some of interactive work that we can isolate
within the discourse itself,. What we are claiming is that through the operation of such
members, the discourse attempts to take account of, and is oriented loutards, pos.sible
audience reaction.
(Coul t hard et . al . l 98l : 39)
Por esta razn, su modelo es slo vlido para clases no interactivas. De hecho. hemos
comprobado que todas las clases magistrales no interactivas que se encLtentran en el apnciice
se pueden analizar con este sistema, pero al intentarlo con las interactivas han surgido muchas
dudas. En estos casos vemos que el modelo requiere eI intercambio (exchange) que se utiliza
para las clases de primaria y la que us Boulima en las clases de ingls como lengua
extranjera. El ntercambio es, de hecho, la unidad que ms se observa la interaccin activa
entre un interlocutor y otro. Por lo tanto, para hacer un anlisis o descripcin exhaustiva de lo
que ocurre en una clase magistral interactiva tendramos que ampliar el modelo de Coulthard
et. al. (1981) para que incluyese el nivel de intercambio.
I l 5
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2. La Inlerucc'i(tt
2.4.2 El modelo de fases
Un modelo ms reciente para el anlisis de clases magistrales, que difiere del anterior
por su planteamiento, ha sido propuesta por Lynne Young (1994). Este modelo se basa en Ia
Gramtica Sistmica y Funcional que, segn Young, indica de forma explcita la conexin
entre los factores de situacin, es decir lo que tiene que ver con los elementos contextuales.
y la eleccin del lenguaje. Los factores de la situacin son:
l) campo (lield) la actividad especfica en la que participan los interlocutores.
2) tenor (tenor) la relacin entre el que habla y el que escucha
-
la formalidaci y el
prposito de la actividad y
3) modo (mode) el modo o canal de comunicacin
-
p.ei. las diferencias entre el
discurso espontneo y el planeado.
Si tenemos en cuenta estos factores en nuestro estudio, la actividad en que participan
los interlocutores es la clase magistral con el propsito de informar y explicar conteniclos cn
la lengua inglesa de forma informal, espontanea e interactiva. Y son estos los elementos
contextuales que determinarn la eleccin del lenguaje o cdigo lingstico.
Como bien explica Young (1994:162), cuando nos dirigimos a nuestros alumnos
escogemos no slo lo que queremos decirles, sino cmo lo vamos a decir; decidimos el
significado que queremos transmitir, cul es nuestra evaluacin o
juicio y cmo enlazar estos
significados con lo que se ha dicho con anterioridad. Todas estas decisiones van a inlluir cn
I l 6
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2. La Interaccin
nuestra eleccin del lxico y la sintaxis. Obviamente, el significado que qLleremos dar
determinar la sintaxis que vamos a utilizar.
Para entender mejor cmo el nivel semntico genera el nivel sintctico repasaremos
las tres metafunciones por las cuales usamos la lengua: 1) la ideacional,2) la interpersonal. \,
3) la textual. La ideacional es la que expresa nuestras ideas sobre un acontecimiento, actividad.
o experiencia y que incluye los participantes y las circunstancias del caso; se refiere al qu,
quin, dnde y cmo del evento. Por ejemplo, en estos enunciados vemos cmo el profesor se
refiere a cada uno de estos aspectos:
In a surveJt taken in 1994, it indicated that 90% ofAmericans regarded themselves as
members of a specific religious group
(
N3 l neas14- 17)
(el qu es el survey, el quin es Americares, el dnde se supone en EE.UU., el cmo se sabe
que es a travs del survey).
Esta metafuncin genera ciertas estructuras sintcticas: el sintagma nominal y el sintagma
verbal que puede llevar complemento. Por lo tanto, la metafuncin ideacional indica el
proceso, los participantes y las circunstancias a nivel semntico, lo cual se relata a travs del
nivel sintctico por sintagmas nominales y verbales.
En cambio, la metafuncin interpersonal se refiere a la actitud del profesor frente al
contenido, es decir las decisiones que toma para elegir entre formular preguntas, exponer
informacin o expresar su opinin. Esta es la metafuncin que genera la eleccin de cierlos
n7
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2. La Interaccin
verbos modales, para demostrar la postura del locutor. Por ejemplo, en la lnea siguiente no
slo percibimos la idea que se desea transmitir, sino que tambin el uso del verbo modal
'should'
nos permite saber las sugerencias de la profesora.
When we design a lesson plan everything should be closely linked, whatever v,e do.
(l nt
C l nea 106)
Adems la eleccin entre usar una pregunta, una allrmacin o un imperativo nos comunica
informacin sobre el deseo o grado de participacin. Por ejemplo, en los siguientes enunciados
la profesora opta por hacer una pregunfa envez de aportar la informacin ella misma.
Do you think, religion, generally speaking, is important
for
the American people?
(l nt 3 l neas 4-5)
Su eleccin de formular esta pregunta (y todas las dems en Int 3) demuestra que el propsito
de la clase no reside exclusivamente en los hechos que ella pueda transmitir, sino en el proceso
de anlisis, deduccin y uso del lenguaje por parte de los alumnos. Su uso del pronombre
personal
' you'
con el verbo
' think' ,
claramente refleja la importancia qr"re atribr"rye a los
procesos de anlisis llevados a cabo por sus alumnos.
En el siguiente extracto la profesora revela su propia evaluacin o creencia utilizando
' I
believe' .
I l 8
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I believe that in the last 20 years or so things have changed,
Catholics in Spain.
2. La Interuccin
there are less practicing
( N3
l neas 32- 33)
Otro ejemplo de un profesor expresando su
juicio
se percibe en las siguientes lneas donde el
tema es el de la Cmara de los Lores (House of Lords) de Gran Bretaa,
It's an old institution that doesn't rgalhtfit in with the modern system. There's been
orguments about that. I mean one of the main arguments against it is that it's
undemocratic.
Q{
2 lneas 47-49)
La metafuncin textual se preocupa por los aspectos de cohesin, tales como la elipsis
(incluyendo la sustitucin), la referencia, las conjunciones y Ia organizacin lxica (Halliday
y Hasan 1985). Estos aspectos de la cohesin demuestran cmo interconectamos nuestras ideas
con el uso de, por ejemplo, la referencia cuando un pronombre se refiere a un concepto o
persona mencionada con anterioridad, tal como en las siguientes lneas,
The Lord Chancellor is part of the legislature, one of the branches of government; he
's
also in two other branches of government.
( l nt
2 f neas77- 78\
En este ejemplo tambin observamos el uso de la sustitucin,
'one
of the branches o.f
1t 9
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2. La Interuc' cin
governmenl' describiendo y a la vez sustituyendo
'legislature'.
La metafuncin textual
engl oba a t odos l os marcadores del di scurso que se encuent ran en l as t abl as 7-l 2v l 8-22 de
la tercera parte y, como veremos estos marcadores
juegan
un papel muy importante a la hora
de organizar el texto.
A modo de resumen, hemos examinado las funciones del cdigo para poder apreciar
la conexin que existe entre ste y los factores situacionales. El primer factor cLtmpo
l/iettl).
la actividad especfica, en nuestro caso la clase magistral, genera el contenido de nuestras
ideas, llevando a cabo la metafuncin ideacional, la cual genera el sintaxis de los enunciados.
El segundo factor tenor (tenor), la relacin entre el profesor y los alumnos. inflr-rye sobre la
metafuncin interpersonal, la cual engendra elecciones de modalidad y otros elementos
actitudinales tales como el modo anivel sintctico. Y el ltimo factor situacional modo (mode)
se refiere a la metafuncin textual que a nivel sintctico se refleja en los aspectos de cohesin.
Young lo recapitula de la siguiente manera,
Language takes place in sifuations which influence the dilferent nteanings hal v,e c'hrose to
convey in language;
furthermore,
these meanings generate di.stinct syntuctic sclec.tiott.s.
(Young 1994: 164)
De acuerdo con Young, si examinamos la lengua bajo el prisma de nuestras elecciones
meta-funcionales, nos percatamos de la existencia de ciertos patrones discursivos. En cualcuier
uso de la lengua ocurren distintas actividades, por ejemplo, en las clases magistrales hay
t20
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2. La Interaccin
explicaciones, se acta recprocamente, se dan ejemplos y se forman
'hilos'
o
'trenzas'
meta-
discursivas de resmenes, evaluaciones y anuncios de nuevas directrices. y cada una de estas
actividades se puede identificar con arreglo a las decisiones tomadas por el orador sobre la
lengua. Young (1994: ft\ y Gregory (1983:127)
sugieren la
' fase,
@hase)
como
representacin de los hilos del discurso. En cada t-ase el locutor est llevando a cabo una
actividad y se repite en otras partes del discurso. Al repetirse, estas fases se intercalan con otras
formando un trenzado en el discurso. El conjunto de las distintas fases y sus repeticiones
estructuran el acontecimiento. Esto significa que cuando uno habla (o escribe) no slo
introduce, desarrolla y concluye un tema, sino que el discurso tambin se compone de varios
temas (o subtemas) que son introducidos, descritos. resumidos, renombrados y intercalados
con otros subtemas que, a su vez, son anunciados, discutidos y ejemplificados.
En la clase magistral, con arreglo a la descripcin de Young (1994: 165-172), vemos
estos distintos hilos cuando:
1) se habla del contenido en s (Content or Theory Phase),
2) hay interaccin entre el profesor y los alumnos (lnteraction
phase),
3) se dan ejemplos (Example Phase),
4) el profesor indica cmo seguir el discurso (Discourse
Structuring Phase).
5) se hace un resumen de la informacin ya impartida (conclusion
phase)
y
6) se evala esa informacin (Evaluation
Phase).
121
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2. La Interaccin
Las tres primeras se equivalen al discurso principal de Coulthard et.al ( l98l
),
mientras
que las ltimas fases de esta lista son las que se refieren al meta-discurso y podran
relacionarse con el discurso subsidiario. A continuacin detallaremos las caractersticas de
cada una de estas fases con ejemplos (tomados de las clases transcritas en el apndice l) del
lenguaje usado pararealizarlas. Debido a nuestro inters por la interaccin y las caractersticas
del discurso que la pueden fomentar, dejaremos la fase de la interaccin y la de la
estructuracin del discurso para el final de este apartado. Por lo tanto, las siguientes
reflexiones seguirn este orden lo Content Phase,2" Example Phase.3o C'tnclu.sion
phu.se.4,,
Evaluation Phase, 5" Discourse Structuring Phase. y 60 Interaction
phase.
a. Content Phase
La fase del contenido del discurso, tal como dice su nombre, constituye la materia
especfica de la clase magistral y en ella se imparte la informacin terica. Aqu es donde los
profesores suelen dar hechos o definiciones, explicar modelos o reflexiol.lar sobre teoras. sili
olvidar que en esta fase, como en las dems, se intercalan las del meta-discr-r rso (cliscour.se
structuring, conclusion y evaluation
)
y la interaction phase. Suele ser que el profesor haga
alguna indicacin (discourse structuring) de lo que est a punto de describir. que lo clescriba
(content phase), que lo resuma (conclusion) que lo evale (evaluution) y que averigiie la
comprensin de los alumnos (interaction), pero esto no siempre ocurre, debido a, por ejemplo,
las introducciones de nuevos subtemas o a las interacciones inesperadas. Esta fase tanrbil
suele tener muchas intercalaciones de la fase de ejemplificacin que clescribinros a
t22
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2. La Interaccin
continuacin.
b. Example Phase
Las ilustraciones de los contenidos componen esta fase. Para que el contenido se
entienda, los profesores
suelen usar ejemplos o muestras concretas que sean familiares para
los alumnos. Los siguientes enunciados, de N 2 lneas 185
-
192 que tratan de cul es el
proceso para aprobar leyes en el parlamento britnico, nos sirve para entender cmo se
intercalan los ejemplos y las otras fases con el contenido.
OK, so the
first
stage is the bill. Now how does this bill star? You've got docunxents
called the green papers and the white paper. They don't always do this. Thi.s is a
consultatve document. OK, so
-for
example the present government s planning to
abolishfox hunting. This is one of their plansfor this legislature. Ok, so it may be the
case that the government issued the green paper. OK, this is available
for
the public
to read and this is basically any interested party. Anyone can basically send their
opinion, get their opinion heard about whether they agree or disogree with this
proposal law
-
he abolishment of.fox-hunting
La muestra empieza con la fase de estructuracin (Now how does this bitt start?) anunciando
el contenido que sigue (You've got documents called :he green papers anrJ the white pcrper).
lo cul se evala (They don't always do this) antes de seguir con ms contenido (This
i.s u
consultative documenr) que intercala la fase de ejemplificacin (subrayada).
123
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2. La Inleraccin
c. Conclusion Phase
En esta fase los profesores identifican y clasifican lo que ya se ha mencionado para
asegurarse la comprensin y asimilacin por parte de los alumnos. Se suelen relacionar los
hilos de contenido y paraello repiten las palabras claves y las teoras expuestas. Las lneas qr-re
siguen son un ejemplo explcito de esta fase de resumen o conclusin.
OK, sowhatyouhave seeninthis lecurefirst, is that religion is important in the U.5.,
why it is important, the reasons
for
it and then we have seen the most predominant
groups-Protestants
being the most predominant,
Catholics second and Jews third, the
Jewish religion third
( N 3 l neas 147- l 5l )
Y, como en este ltimo ejemplo, son muchos los casos del corpus en los que se emplea el
' is'
precediendo expresiones claves. No suele haber cambios en el modo sintctico y en casi todos
los enunciados se utllizael modo indicativo. Young (1994:17l
)
describe la fase de conclusin
de la siguiente manera,
This is a neutral phase, one in which lecturers don't olfer evalttutive con?mentctry cn the
material; it is a
factual'strandfocussing
on key aspects of the lecture.
d. Evaluation Phase
La aplicacin de elementos atributivos es la caracterstica que ms destaca en la fase
t24
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2. La Interaccit
evaluativa. Hay que destacar que en esta fase no es la actitud del profesor ni sus elecciones
interpersonales las que componen la evaluacin, sino la valoracin del contenido en s. Por
ejemplo, en los siguientes enunciados de Int A venros la evaluacin que la profesora hace
sobre el grado de equivalencia entre la interpretacin en la corte y otras situaciones que se
haban mencionado con anterioridad:
The important thing to remember here is that the degrees of equivalency in u
courtroom is higher thanvirtually any other type of interpreting because of the nature
of the courtroom because you're creating a record and because there are people
pending on the consequences of the courtroom.
( l nt A l neasl 44- 147)
Normalmente los profesores evalan los aspectos, nociones o conceptos ya desarrollados. por
Io tanto, esta fase sirve de refuerzo parala fase de conclusin.
e. Discourse Structuring Phase
La fase de estructuracin es aquella en Ia que el orador define la direccin que va a
tomar el discurso, indicando los temas que se van a abordar para facilitar la comprensin de
los oyentes. Son varios los lingstas, como menciono en L3,
(Tudor
& Tulffs l99l ; Olsen &
Huckins 1990; Allison & Tauroza 1994), que destacan la importancia de esta fase que ayuda
a los alumnos a tener una idea aproximada de la macroestructura de la leccin, lo cual,
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2. La Interaccin
concluyen, es necesario para su comprensin auditiva. Ejemplos de la fase de estructuracin
se observan al principio de cada una de las clases magistrales en el apndice I
;
todas erpiezarr
con una declaracin (o pregunta) de qu se va a tratar en la leccin o con un repaso de la clase
anterior. Por ejemplo Int A empieza de la siguiente manera:
(the domains that IIE had created
for consecutive).
( l nt Al neas
l - 2)
Int c comienza con instrucciones que incorporan los temas a tratar:
I'm going to sive
))ou
(5 minutes) to have a look at
(the
handout) to know ('what
a
iazz
chant is'and
'how
does a
jazz
chant work' ancl another qLtery
'u,hat
rJo I'OU think o/
the advantages of usingjazz chants in the English class'.) . . .Five minutes that lItE'tt
tryt and solve( these questions together) and in the second part of today's lesson I4/E
will be practicing (jazz chants)
( l nt C l neas 1- 8)
Pero esta estructuracin no slo se ve al principio de las clases, sino que tambin se encuentran
en diferentes partes cuando se empieza algn subtema o actividad. Un ejemplo de la fase
5
En cada uno de l os si gui entes tres ej empl os de l a fase estructural se subraya el si ntagma verbal , se
pone parentesi s al pri nci pi o y al fi nal del si ntagma nomi nal y se ponen l os pronombres personal es en
mayscula para destacar estos rasgos.
Today what I wanr tu do is pck u
'5las't
week. I4E v,ere looking at
126
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2. La Interaccin
estructural que indica el principio de un subtema de N 2 es el siguiente:
oK, I want
lou
to look( at this), in a momen I'm goingJp;hpwlpu (the tay our o.f rhe
House of Commons)
( N 2l neas l l 7- i l 9)
Aqu el profesor da instrucciones y remite a la siguiente actividad
'l'm
going to show you' .
Tanto en las clases no interactivas como en las interactivas de nuestro estudio hav
repetidas fases estructurales que se caractenzan de varias maneras en trntinos ideacionales
(el uso de los sintagmas), interpersonales (el uso de pronombres personales, preguntas) y
textuales (el uso de los marcadores del discurso).
En trminos ideacionales, en los ejemplos que acabamos de observar los sintagmas
verbales indican el proceso mental que van a emplear (p.ej. pickup where we left olJ, look a,
give, try and solve, will be practicing) seguidos por sintagmas nominales que le dicen al oyente
lo que seguir (p,ej. domains
for
consecutive, handouts, queries, the lay out of the Hou5e o.f'
Commons).
En trminos ideacionales e interpersonales cabe destacar el uso de los pronombres
personales que indican quin o quienes van a participar en la clase o en la seccin anunciacla.
El uso del
' f
etiqueta al profesor como el que dirigir la clase o seccin. mientras que el
'you'(la
segunda persona) o el'we' (la primera persona plural) suele indic ar la participacin
de los alumnos. Los primeros dos ejemplos de este apartado usan el
' l
y despus el' we' para
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2. La Interaccin
expresar que la clase en cuestin fue preparada y ser dirigida por Ia profesora. pero con el uso
del'we' demuestran su esperanza por la participacin activa de los alumnos. En estos ejemplos
y en muchos ms de nuest r o cor pus ( vase l as t abl as 4, 5, 6, 15, 16 y l 7) obser vamos l a
importancia de los pronombres personales (especialmente
el
' you'
y el' u,e' ) para demostrar
la postura del profesor sobre cmo se va a desarollar el tema con la participacin activa. La
seleccin de estos pronombres es para incluir a los alumnos (Rounds
1987: l4; Young 1994:
t6e).
Tambin, en trminos interpersonales, la eleccin del modo interrogativo ayuda a
enfocar el tema y de avisar sobre lo que procede. En algunos casos se usan preguntas retricas
para estructurar el discurso como en el siguiente ejemplo:
Now what do they do in Parliament? What is the business of Parliament? Now rhe
main business of Parlament is . . .
(N2
l neas 142-14, 1\
En este caso las preguntas sirven para indicar de qu va a tratar esta seccin, pero como es
evidente con el principio de su respuesta, es el profesor que contestar. Por lo contrario, en las
clases interactivas el profesor a menudo indica la trayectoria del discurso a travs de pregunras
que van a contestar todos los participantes. Por ejemplo, en Int 3 se ven claramente tres fases
estructurales indicadas por las siguientes tres preguntas:
t28
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2. La Interaccin
Do you think religion, generally speaking, is importan
for
Ihe American people?
(l nt 3 l neas 4-5)
Ilrhy is it that religion plays such an important role in U.S. tife?
( l nt 3 l neas 172- 173)
Which religions have been the most predominant?
The most outstanding? The one
which has been practiced the most by the people lving in the U.S.?
( l nt 3 l neas217- 219)
Estas tres preguntas marcan los tres objetivos y las tres partes que establecen la
macroestructura de esta leccin. En otros casos estas preguntas se podran considerar retricas
si fuera la profesora misma la que las contestara, pero, como se ve en la transcripcin. son los
alumnos los que aportan la informacin necesaria con la ayuda de la profesora. Esta misma
clase, impartida de manera no interactiva, tambin revela su macro-estructura con un nfasis
cuando al principio de la leccin anuncia lo siguiente:
Today I'm going to talk about religion in the U.5.. OK, lirst I'tl talk about its
importance, then about the reasons
for
its importance and then which are the most
pre do minant r e li gions.
( N3
l neas l - 3)
Aqu son los sintagmas y, en trminos textuales, los marcadores del discurso
Qfirst,
then, erntl
then)los que indican la direccin y la secuencia de la clase. Lo mismo ocurre en muchsinias
partes de las fases de estructuracin a lo largo de todos los discursos.
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2. La Interucci{n
La abundancia de marcadores del discurso, es decir, de las palabras o expresiones que
enlazan las ideas, nos obliga a clasificarlas segn su funcin en particular. Todas ellas se
empl ean para est ruct urar el di scurso, pero al gunas (p. ej .
' and, , , . t o' , , hul ' )
se puecl en
considerar'micro-marcadores' porque lo estructuran a nivel sintctico, mientras que otras (p.
ej.' To beginwith'
,' I
have a questionfor you' ) se califican como
' macro-marcadores'
porque
lo estructuran a un nivel global. Adems de esta dicotoma, Chaudron y Richards ( 1986)
_r
Murphy y Candlin (1979) utilizan una serie de nombres de funciones para describir el uso de
cada marcador del discurso. Para los micro-marcadores usan los siguientes campos
semnticos:segmentacin(segmentation),
temporal (temporal),
causales (causal), conlrct.tte.l
(contrast)y nfosis (emphasis)y paralos macro-marcadores utilizan: rJe iniciacin (sturter).
de solicitud (elicitation),
de aceptacin (accept), de actitud (attitudinal),
informarivas
(informative), comentario (comment), aparte (aside),
de metalenguaje (metastatement)
t,
conclusin (conclusion).
Como vimos en | .3.2,segn Chaudron y Richards ( I 986) los macro-
marcadores facilitan la comprensin de una clase magistral y, segn Flowerdew y Tauroza
(1995), tanto los macromarcadores como los micromarcadores ayudan a entender.
De manera que, sea a travs de sintagmas verbales y nominales, uso de pronombres
personales, preguntas o a travs de marcadores del discurso, el profesor repetidamente hace
saber a los alumnos qu pueden esperar en momentos posteriores.
f.
Interactive Phase
Segn Young
Q99a:167),
la fase de interaccin establece el grado segn el cual los
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2. La Interaccin
profesores mantienen contacto con sus auditorios para reducir la distancia entre ellos y sus
oyentes y para asegurar que lo que se ha enseado es. de hecho, entendido. Parece ser que esto
se consigue dialogando y haciendo o contestando preguntas que tpicamente son polares o de
contestacin corta, como en las preguntas hechas por la profesora en Int B cuando se refiere
a la amenaza ala imaqen en los actos de habla.
L- Wat speaker's
face
is being threatened?
S- The positive
L- Soruy?
S- The positive
face
L- OK the speaker's postiveface is being threatened. Why? . . .
(l nt B l neas I 56- 160)
Sin embargo, esta serie de preguntas y contestaciones se ve a lo largo de toda la clase. y no
slo a lo largo de Int B, sino tambin de Int A y Int C. Por lo tanto, las clases que llamo
interactivas en mi estudio no pueden ser completamente analizadas por el sistema de fases
propuesta por Young, lo cual examinaremos con ms detalle a continuacin.
131
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2. La Interaccin
2.5 El anlisis del discurso en las clases magistrales interactivas de ciencias
humanas
Al llegar a este punto, podemos reflexionar sobre la interaccin y todas las formas de
anlisis del discurso (llevadas a cabo en conversaciones, clases de contenido. clases de
lenguas, y clases magistrales) para poder entender mejor lo que ocurre en las clases
magistrales interactivas. En el marco del anlisis de las conversaciones vimos que las clases
interactivas tambin poseen aperturas, pares mnimos, negociacin del significado, cambios
de turno, y clausuras. Sin embargo, a diferencia de las conversaciones, es casi siempre el
mismo interlocutor, el profesor, el que inicia cada movimiento. En cambio. en el anlisis del
discurso del aula (de contenido y de lengua) observamos que la situacin es parecida a Ia de
la leccin ragistral interactiva por tener una distribucin de poder semej ante entre el profesor
y los alumnos y por el hecho de que hay un continuo dar y recibir de informacin. No
obstante, las partes del discurso informativo suelen ser ms largas y ms complicadas en las
lecciones magistrales interactivas que en las lecciones de aulas y por eso recurrimos a los
sistemas existentes del anlisis del discurso magistral.
Tanto el modelo de Coulthard, Montgomery y Brazll como el de Young presentan
modelos adecuados para el entendimiento de lo que ocurre en las clases magistrales
tradicionales. Por desgracia ni un modelo ni el otro da suficiente marco parala interaccin.
En el caso de Coulthard et.al. la interaccin se limita a la que se percibe entre el discurso
subsidiario y el principaly ni siquiera da cabida a la interaccin activa entre el prolbsor
,
krs
r32
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2. La Interaccin
estudiantes. En cambio, el anlisis de Young s que toma en cuenta la interaccin conro una
fase del discurso, pero quiz no le da la importancia que esperbamos, al habe r analizado
clases de ciencias puras, aplicadas y sociales (Geologa,
Econmicas, Ingeniera) donde
suponemos que el grado de interaccin es menor que en las de nuestro estudio, que son de
ciencias humanas (lnterpretacin, Sociolingstica, Didctica, Literatura, Historia).
En mi opinin, la fase de estructuracin, tal como lo describe Young (lgg4) nos
permite observar cmo el profesor dirige la organizacin del discurso teniendo en cuenta
aspectos ideacionales, interpersonales y textuales de la interaccin. Sin embargo, la f-ase de
interaccin del sistema de Young necesita ser ampliada o detallada en mayor medida para que
su modelo sea adecuado para las clases de ciencias humanas donde hay cabida para ms
reflexin, opinin y debate.
Como veremos en la siguiente parte, pienso que hay que hacer un estudio ms
profundo sobre los aspectos interpersonales y textuales que fomentan o que permiten la
interaccin. Young alude a estos aspectos pero no profundiza
sobre sr-r funcin en crear Lrn
ambiente propicio para el discurso recproco. Cuando describe la fase de interaccin,
young
hace mencin del uso de preguntas y de la posibilidad de entrar en conversacin, y creo que
es en este punto donde hay que profundizar. Si comparamos clases que varan en su inclusin
o exclusin de discwso recproco, observamos que las que incluyen interaccin utilizan
preguntas con una variedad de funciones y, entre ellas, la de negociacin del significado,
Tambin apreciamos un abundante uso de pronombres personales y ciertos marcadores del
discurso.
r33
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2. La Interaccin
Young declara que la fase de interaccin estipula el grado por el cual los prof-esores
mantienen contacto con sus auditorios, para reducir la distancia entre ellos y sus oyentes, y
para asegurar que lo que se ha enseado se ha entendido. A travs de los estudjos previamente
mencionados y descritos he llegado al convencimiento que esa reduccin de distancia y esr
aseguranza de comprensin se logra por medio de, por lo menos, cuatro aspectos verbales del
discurso, que son los siguientes:
l. la funcin de los pronombres personales en acortar la distancia entre el profesor y
los alumnos (Rounds
1987),
2. el uso de marcadores del discurso para estructurar la experiencia y paraguiar a los
estudiantes hacia los objetivos de la clase (Chaudron y Richards 1986; Flowerdew y
Tauroza 1995),
3. el empleo de distintos tipos de preguntas para recibir una resplresta o reaccin
(pasi va o act i va) de l os al umnos (Long l 98l ; At hanasi adou l 99l ; Brock l 986:
Thornbury 1996)y
4. la funcin de la negociacin del signific ado ( peticiones de aclaracin, peticiona5
de confirmacin, comprobaciones de comprensin) para mantener la interaccin al
asegurarse de que el profesor y los estudiantes comparten las mismas suposiciones y
referentes (Pica, Young y Doughty 1987; Pica, Lincoln,
paninos
y
Linnel 1996).
Por lo tanto, me planteo el reto de esclarecer, a la medida que sea posible, la fbse de
t34
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2. La Interuccin
interaccin de las clases magistrales interactivas para asignaturas de las ciencias humanas y
por ello presento el estudio emprico y descriptivo en la siguiente parte de esta tesis.
l3_s
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3. LA TxPTRIMENTACIx
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3. La experimentacin
3. LA EXPERIMENTACIN
Esta tercera parte es la aplicacin emprica de algunos aspectos que he analizado
en los dos primeros
captulos y la considero la ms personal porque expongo el resultado
de mis observaciones
relacionadas con lo que ha constituido
el centro de la investigacin
recogido en el corpus (apndice
l: pginas 207-314). Por lo tanto, pretendo
describir la
investigacin que llev a cabo para conocer los rasgos lingsticos (lxico-gramaticales
y
pragmticos)
que caracferizan
las clases magistrales en ingls para las humanidades.
Los interrogantes que me plante,
en un principio,
son las siguientes:
1'
Qu
diferencias hay en el uso de los pronombres
personales
en las clases
interactivas y en las no interactivas?
2'
Hay
diferencias
en la cantidad o calidad de los marcadores del discurso en una
modalidad y ofra?
3.
Qu
tipo de preguntas
se usan y cules de ellas reciben
4.
cul
es la funcin de la negociacin crer significado
en
ms respuestas?
la clase magistral?
Como apunt en la introduccin inicial y he mencionado
a lo largo de la presente
investigacin, el objetivo fundamental es averiguar dichos rasgos del discurso interactivo
en las clases magistrales y, como objetivo secundario
,
he analizado la posibilidad
de
t36
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3. La experimentacin
incorporar estrategias interactivas a clases magistrales en las que no existe una
participacin activa de los estudiantes. Por lo tanto, me propuse una quinta pregr.rnta de
investigacin:
5. Si tenemos en cuenta algunos rasgos lingsticos de la interaccin,
es
posible conveftir
un discurso unilateral en uno recproco?
Cabe destacar que este estudio se centra exclusivamente en Ios rasgos Iingsticos
verbales que caracterizan la modalidad interactiva y la no interactiva. Aunque soy
consciente del significado y del valor aadido de los aspectos no verbales, he optado por
el estudio exclusivo de los aspectos verbales porque pienso que los aspectos no verbales
requieren una observacin presencial del investigador y/o instalacin de camara de video
en el aula, lo cual influye en el comportamiento de los participantqs. No obstante, he tenido
en cuenta los comentarios y las observaciones de los profesores que se han prestado a
participar en el estudio, lo que les agradezco profundamente.
A continuacin describir qu sujetos y materiales formaron parte de esta
investigaciny seguidamente detallar el procedimiento, el diseo y el anlisis de los datos
recogidos.
t37
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3. La experimentacin
3.1 Los sujetos y los materiales
Los participantes fueron profesores y estudiantes de la licenciatura de Filologa
Inglesa de la Universidad de Alicante que, al formar parte de dicha licenciatura. tienen
como objetivo principal la enseanza y aprendizaje de la lengua y la literatrlra, as como
los aspectos relacionados con la cultura de los pases de habla inglesa. Por lo tanto, muchas
de las asignaturas que los profesores imparten y que los alumnos cursan se imparten en la
lengua inglesa. Al inicio del proceso de formacin en esta especialidad, el profesorado
presupone que los alumnosya poseen una serie de conocimientos, como por ejemplo, un
nivel de competencia lingstica en ingls equivalente o incluso superior al First
Certfficate (segn el modelo internacional de evaluacin establecido por el Cambridge
Examining Board), lo cual implica que los alumnos han de partir de un grado de
comprensin adecuado y pueden, por lo tanto, progresar de forma satisfactoria en las
asignaturas de su licenciatura en Filologa Inglesa. Por desgracia, los alumnos que ingresan
en el primer curso de Filologa Inglesa suelen tener una competencia lingstica inferior
a la prevista, un hecho constatado en 1998 cuando todos los alumnos de dicha carrera
fueron sometidos al Oxford Placement Test (cf. Morell 1999).
Teniendo en cuenta el grado real de competencia lingstica con el qr-re nuestros
alumnos ingresan en la carrera en Filologa Inglesa, podemos predecir casi con certeza que
la mayora de ellos no podr aprovechar plenamente las clases magistrales impartidas en
ingls por los profesores del Departamento. Por lo tanto, se nos plantea el complicado reto
didctico de hacer que nuestras clases magistrales de contenidos especficos impartidas en
138
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3. La experimentacin
ingls (como por ejemplo las de literatura, historia, gramtica, lingstica aplicada. etc.)
sean mejor aprovechadas por nuestros alumnos, que no slo necesitan entender el
contenido de esas clases, sino que tambin deben participar activamente en el progreso de
su propio nivel de competencia.
Para ayudar a los alumnos en la comprensin y en el dominio de la lengua inglesa
proponemos a la clase magistral interactiva, tal como he defendido en las primeras dos
partes de esta investigacin. En 1.5 (supra), razon que la interaccin en la leccin
magistral comulga con las hiptesis de la adquisicin de segundas lenguas, es decir, con
la hiptesis del input (Krashen 1985), la hiptesis de la interaccin (Long 1983, 1985) y
Ia hiptesis del output (Swain 1985). 8n2.2.4 vimos como los alumnos nativos de otras
lenguas se benefician de la interaccin en las conversaciones y en el cumplimiento de
tareas (Pica, Young y Doughty 1987, Pica, Lincoln-Porter, Paninos y Linnel 1996 etc.).
Tambin apuntamos que varios estudios han comprobado cmo el uso de clases
magistrales de tipo conversacional con lenguaje modificado o negociado para alumnos no
nativos de la lengua de imparticin les ayuda a entender y recordar mejor el contenido
(Chaudron 1983, Long 1985, Dunkel 1988, Griffiths indito y Morell 2000).
Tras haber analizado el estado de la cuestin en contextos acadmicos
(vase
1.3
supra), he llegado a la conclusin de que nuestros alumnos (no nativos) que se encuentren
en su fase de aprendizaje de la lengua extranjera y que asistan a clases magistrales
impartidas en esa lengua, sacarn ms provecho de una clase interactiva qr-re de una clase
no interactiva. Llegados a este punto, la cuestin que se nos plantea es:
Cmo
se puede
estimular la interaccin o el uso del lenguaje por parte de los alumnos en nuestras clases
139
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3. La experimentucin
magistrales?
Para contestar a estapregunta me apoyo en previos estudios que han indagado sobre
algunos aspectos lingsticos del discurso oral, que hemos mencionado en las primeras dos
partes. Los rasgos discursivos a los cuales me refiero son los siguientes:
1. la funcin de los pronombres personales en acortar la distancia entre el profesor
y los alumnos (Rounds 1987),
2. el uso de marcadores del discurso para estructurar la experiencia y para guiar a
los estudiantes hacia los objetivos de la clase (Chaudron y Richards 1986;
Flowerdew y Tauroza 1995),
3. el empleo de distintos tipos de preguntas para recibir una respuesta o reaccin
(pasi va o act i va) de l os al umnos (Long l 98l ; At hanasi adou l 99l ; Brock 1986;
Thornbury 1996)y
4. la funcin de la negociacin del significado (i.e., peticiones de confirmacin,
peticiones de aclaracin, comprobacones de comprensin) para mantener la
interaccin al asegurarse de que el profesor y los estudiantes comparten las mismas
suposiciones y referentes (Pica, Young y Doughty 1987; Pica, Lincoln, Paninos y
Linnel 1996).
En la investigacin que describo en los siguientes apartados analizo dichos
aspectos discursivos en las clases magistrales e incluye:
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3. La experimentacin
-
cuestionarios para conocer la opinin de los alumnos y los profesores sobre los
aspectos de las clases que propician la parricipacin,
-
entrevistas con profesores para determinar qu profesores estaran dispuestos a
colaborar, tanto para analizar su discurso interactivo como para asumir su
utilizacin,
-
grabaciones de clases magistrales interactivas y no interactivas,
-
transcripciones y anlisis del discurso de las dos modalidades (interactivas y no
interactivas),
',
-
aplicacin del discurso interactivo a clases no interactivas,
-
tests para comprobar la comprensin o retencin del contenido en las clases de
las dos modalidades. v
-
cuestionarios para conocer mejor el inters y las dificultades de los estudiantes.
t4l
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3. La experimentuc'in
3.2 El diseo experimental
El experimento consisti en tres fases: una primera,
de grabacin,
una segunda. de
codificacin y una tercera, de aplicacin. La primera
fase tuvo como objeto principal
grabar las clases magistrales impartidas en ingls, tanto las interactivas como las no
interactivas. Se determin mediante un cuestionario y posterior entrevista, qu profesores
del departamento estaran dispuestos a colaborar, tanto paraanalizar su discurso interactivo
como para utilizarlo. A continuacin, se procedi a la grabacin de dichas clases. En total
se grabaron quince clases de distintos profesores, pero slo se utilizaron nueve: tres
interactivas, tres no interactivas y tres convertidas en interactivas. Las tres clases que
lograron la mayor participacin,
es decir, en las que ms alumnos intervinieron. fteron las
que luego se analizaran para descubrir qu caractersticas
del discurso verbal las distingua
de las no interactivas. Las tres de menos participacin,
es decir, en las que menos alumnos
intervinieron, tambin se analizarian para comparar su discurso no interactivo con el
discurso interactivo de aquellos que s consiguieron la participacin.
Adems, nos
aseguramos de que las tres clases no interactivas se pudiesen repetir en el segundo
cuatrimestre con otro grupo de alumnos pero del mismo curso, con la finalidad de cambiar
el discurso no interactivo a uno interactivo. La tabla I (que tambin aparece en la
introduccin, pgina 4, y que repetimos por razones de conveniencia) describe cada una
de las clases grabadas y transcritas. La primera columna lleva las etiquetas de cada clase;
Int A, Int B y Int C fueron las tres clases que lograron la participacin, mientras que N l.
N 2 y N 3 fueron las que no incluyeron interaccin en el primer cuatrimestre y Int l,Inf 2
t42
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3. La experimenlut' in
y Int 3 son las no interactivas supuestamente convertidas en interactivas en el segundo
cuatrimestre. De ahora en adelante llamaremos a dichas clases, cuyas transcripciones se
encuentran en el apndice, por sus respectivas etiquetas.
Tabla l. Descripcin de las class intractivas, no interactivas y convertidas en interactivas
La segunda fase (codificacin) consisti en la transcripcin del discurso verbal de
las tres clases interactivas y las tres no interactivas. En las transcripciones se anotaron los
pronombres personales, los marcadores del discurso, las preguntas y la negociacin del
significado. A continuacin indico las convenciones que se utilizaron para la transcripcin:
Clase Descripcin Tema Asignatura
I nt A Interacti va Interpretaci n comrni tari a I nt er pr et aci n I doct or ad( ) )
I nt B l nteracti va Amenazas de i magen Soc i ol i ng i st r ca
( 4"1 i ccnc i at ur a )
I nt C Interacti va Cantos de Ja' " Dr amt i ca apl i cada a l a
enseanza ( 3" l i cenci at ur a)
N I ( l ocuat r i mest r e) No i nteracti va Las Al i ci as de Lewi s Car r ol l Li t er at ur a i ngl esa del si gl o
I 9 ( 2o l i cenci at ur a)
N 2 (1" cuatri mestre) No i nteracti va El Parl anrento Brtni co Hi st or i a y cul t Ll r a del Rci no
Uni do ( 4" l i cenci at ur a)
N 3 (1" cuatrimestre) No i nteracti va Introducci n a l a rel i gi n en
l os EE. UU.
Hi st or i a y cul t ur a de l os
EE. UU. ( 4' l i cencr at ur a)
I nt I ( 2' cuat r i mest r e) l nteracti va Las Al i ci as de Lewi s Carrol l Li t er at ur a i ngi esa del si gl o
I 9 ( 2" l i ccnci al ur a)
lnt2 (2" cuatrimestre) Interactiva El Parlamento Britnico l - l i st or i a y cul t ur a del Rei no
Uni do ( 4o l i cenci at ur a)
Int 3 (2' cuatri mestre) Interacti va I nt r oducci n a l a r el i gi n en
l os EE. UU.
Hi st or i a y cul t L r a de l os
EE. UU. ( 4' l i cenci at ur a)
L
-
Profesor/a
143
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La experimenucion
S
-
Estudiante
SS
-
Todos los estudiantes
Letra normal
-
discurso del profesor/a
Letra cursiva
-
discurso de estudiante
Subrayado
-
pregunta
Letra negrita
-
objetivo de la clase
(3 sec)
-
duracin de una pausa
XX
-
enunciados inaudibles
[ ]
-
discurso simultneo o solapado
Finalmente, en la tercera fase (aplicacin) se dieron a conocer los resultados de Ia
segunda fase y se facilitaron instrucciones a los profesores de las clases no interactivas para
que consiguieran ms interaccin en sus clases. Estos fueron los profesores a los cuales se
les haba grabado en el primer cuatrimestre y que estaban dispuestos a repetir su clase de
manera ms interactiva en el segundo cuatrimestre. Se les dio a los alumnos del primer
cuatrimestre y a los del segundo cuatrimestre el mismo test objetivo y el mismo test
subjetivo para poder averiguar el efecto de la interaccin sobre su comprensin e inters.
144
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La experimentacin
3.3. El anlisis de los resultados
3.3.1 La primera fase: la grabacin
La preparacin de la grabacin consisti en la peticin de informacin a los
alumnos y a los profesores. Se les pidi a 65 alumnos del cuarto curso de Filologa Inglesa
que dieran las caractersticas de las clases que ms les animaban a participar. A
continuacin, en la tabla 2, se resumen los datos recogidos junto
con el porcentaje de
alumnos que mencionan la misma caracterstica. Dichas caractersticas aparecen en el
orden de mayor a menor mencin.
Caracterstica No de al umnos (total 65) Porcentaj e
ci ertas acti vi dades-rol e pl ay,
debates, trabajo en grupos etc.
t 9 29,2%
tema de inters relacionado con
l os al umnos
l 8 27,7o
profesor insp ira confianza t 7 26,2o/o
ambiente no inhibido en la
cl ase
l 0
15,4%o
profesor pregunta e insiste en la
parti ci paci n
9 t3,8%
profesor se preocupa en
conocer a los alumnos
7
10,8%o
si la clase es pequea 4
6,2%
Tabla2. caractersticas de clases que ms animan a participar segn los alumnos
t45
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3. La experimentacin
Como se puede prever, los alumnos son ms conscientes de las caractersticas
pedaggicas y emotivas que de las lingsticas. Para los efectos de nuestro estudio daremos
por hecho que los profesores que imparten clases interactivas son conscientes de estos
factores (tal como se comprueba en el cuestionario repartido a los profesores), pero nos
preguntamos si realmente son conscientes del lenguaje que acompaa a este tipo de
discurso.
Del cuestionario que se reparti a los profesores del departamenfo (27 contestaron)
se obtuvieron las siguientes respuestas. Los tems I a 6 aparecen con el porcenta.ie de
profesores que contestaron en cada categora (muy en desacuerdo, en desacuerdo, de
acuerdo y muy de acuerdo). El nmero 7, en el que se preguntaba cules son las
caractersticas del discurso que ms anima a la participacin, contiene el resumen de las
respuestas recibidas.
,Item
muy en
desacuerdo
en desacuerdo de acuerdo muy de
acuerdo
l . Por regl a general , l os
alumnos tienen un nivel de
competencia lingstica en
lengua inglesa apropiado para
seguir sin dificultad mis clases
magistrales en ingls.
l z%o 23% 6t %
AO/
1 / O
t46
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3. Lcr experimentuc' in
Item muy en
desacuerdo
en desacuerdo de acuerdo muy de
acuerdo
2. Por regla general, el tamao
de mis clases no me impide
hacer participar a los alumnos. t 5% t 9% 54% t 2%
3. Suelo preguntar en clase y
utilizar las respuestas de mis
alumnos en el desarrollo de la
mi sma
7% 55% 37%
4. Prefiero que el alumno
intervenga al final de mi
exposi ci n.
26% 52% t 8% 4%
5. Los alumnos participan
activamente en mis clases. 4% 52% 37% 7%
6. Aunque no todos l os al umnos
parti ci pan, al gunos parti ci pan
cuando se hacen determinadas
actividades o se utiliza un cierto
tipo de discurso.
8% 70% 22%
r47
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3. La experimentacin
Tabla 3. Resumen del cuestionario de los profesores routJ Iult"ffi'
Aunque las respuestas dadas por los profesores
en esta encuesta han sido variadas,
se pueden distinguir unas ciertas tendencias generales.
La mayor parte cle los profesores
cree que sus alumnos poseen una competencia lingstica adecuada para que puedan seguir
sus clases magistrales en ingls. Tambin creen que el tamao de sus clases no impide
hacer participar a sus alumnos. Casi todos estn de acuerdo en hacer preguntas y utilizar
las respuestas para el desarrollo de la clase, as como permitir que los alumnos intervengan
siempre que quieran, dentro de un orden razonable. En cuanto a la participacin activa, el
600A dice que los alumnos no participan, mientras que el 40oA dice que s.
por
lo tanto.
existen clases donde los alumnos participan, pero hay ms clases donde no intervienen.
Siendo as, nuestra meta es distinguir el discurso de estos dos tipos de clases, la interactiva
Item
muy en
desacuerdo
en desacuerdo de acuerdo muy de
acuerdo
7. El ti po de di scurso que he
notado que ms estimula la
participacin de los estudiantes
tiene las siguientes
caractersticas
-temas
de actual i dad rel aci onados con l a j uventud,
con l os medi os
de comuni caci n, l o Idi co, con cuesti ones cercanas y
afi nes a sus
i ntereses (val ores, i nqui etudes y rel aci ones)
-
preguntas di rectas, conas, abi erl as, abundantes
-ejercicios
prcticos, trabajo en parejas, en pequeos grupos,
puestas en comn, debates, argumentos comparados
-
tono cordi al , de humor, i nformal . di stendi do
-
participacin premiada, obl igada
-
ancdotas e informacin personal del profesor/a
-
di scurso cl aro, bi en el aborado, agudo, comprensi vo, pausado
-
retroal i mentaci n constructi va
148
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3. La experimentacin
y la no interactiva.
Adems, casi todos estaban de acuerdo con la pregunta nmero 6, en la que se
especfica que aunque no todos participan algunos s que lo hacen cuando se utiliza un
cierto tipo de discurso o actividad. La pregunta nmero 7 recibi una variedad de
respuestas que se refieren tanto a los aspectos pedaggicos y emotivos como a los aspectos
relacionados con el lenguaje. De hecho, las respuestas se atienen al tema, tipo de
preguntas, tipo de ejercicios, tono etc. (vean la tabla 3, no 7). La mayora de los profesores
est de acuerdo en que sus clases estn relacionadas, de una forma u otra, con las vidas de
los alumnos y que se utilicen preguntas. Sin embargo, no hay un acuerdo en el tipo de
pregunta que fomenta ms la participacin. Algunos piensan qlle los alumnos slo
contestan si la pregunta requiere una respuesta corta (cerrada), mientras que otros dicen que
la pregunta debe ser abierta para que realmente haya interaccin.
Aunque ningn profesor menciona el uso de los marcadores del discurso. los
pronombres personales y la negociacin del significado se pueden considerar aludidos en
sus descripciones del discurso. Un discurso claro, estructurado, bien elaborado, agudo, o
comprensivo depende de los marcadores del discurso,y parareferirse a los alumnos o a su
esfera de intereses hay que usar los pronombres personales, mientras qlle para hacer
debates, trabajos en parejas, trabajos en grupos y puestas en comn hay que recurrir a la
negociacin del signifi cado.
Nadams averiguar laopinin de los alumnos y de los profesores, as como quines
estaran dispuestos a participar en este proyecto se procedi a grabarlas clases de varios
profesores que suelen impartir clases interactivas. A la par, se grab a otros profesores que
t49
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3. La experimentacin
deseaban fomentar la participacin en sus clases. A todos estos profesores se les pidi que
dieran su clase de Ia forma habitual para que nuestro anlisis de los dos tipos de discurso
fuese lo ms vlido posible. Las clases fueron grabadas con el consentimiento de los
profesores y de los alumnos. Sin embargo, la grabadora ya formaba parte habitual en las
clases. Por lo tanto, su presencia tuvo poca influencia en el comportamiento dentro de las
mismas. En la descripcin que sigue se compara el discurso de tres clases interactivas (lnt
A, Int B, e Int C) con tres no interactivas (l{ 1, N 2 y N 3) teniendo en cuenta los
pronombres personales, los marcadores del discurso, las preguntas y la negociacin del
significado.
3.3.2La segunda fase: la codificacin
Int A, Int B e Int C se clasifican como interactivas por la elevada participacin de
los alumnos, por lo tanto sirvieron como modelos para el resto del estudio y fueron las que
se analizaron al principio. Para empezar, estas se transcribieron palabra por palabra,
distinguiendo los enunciados del profesorlade los de los alumnos. Luego se estudiaron
pIra ver qu caractersticas, adems de las intervenciones de los alumnos, tenan en comn.
Cada una de ellas empieza con la declaracin de los objetivos a conseguir (vase 1.3.2
Thompson 1994) durante la sesin pero en forma de pregunta(s) que son contestadas por
los alumnos a lo largo del discurso. Tambin coinciden en las referencias directas del
profesor a los alumnos (individuales y grupo) cuando les pide sus ejemplos u opiniones
derivados de sus propias experiencias. En las tres clases se detect el uso de los cuatro
aspectos lingsticos que son el objeto de este estudio, es decir los pronombres personales,
150
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3. La experimentacin
los marcadores del discurso, las preguntas y la negociacin del significado, los cuales se
anotaron. Cada uno de estos aspectos lingsticos se tratar por separado en los siguientes
apartados. Empezaremos con los pronombres personales y seguiremos con los marcadores
del discurso, las preguntas y por ltimo examinaremos el uso de la negociacin del
significado. Primero definiremos el factor lingstico en cuestin y luego relataremos sn
funcin en las clases interactivas en comparacin con las no interactivas.
a) Los pronombres personales
Empezamos con los pronombre personales, porque:
Linguists have pointed out that personal pronouns are crucial to intersubjective
communication: They are the means language provides.fbr con.stituting the roles
of speaker and addressee inface-to-face interaction.
(Rounds 1987:649)
Adems, Bailey (1984, citado en Rounds 1987) califica el uso sustancial de pronombres
inclusives (we, our, let's y as) como prueba lingstica del aumento de interaccin, que se
relaciona con el xito en la enseanza.
Los pronombres a los que nos referimos son todos aqr-rellos que hacen alguna
referencia personal, sea del profesor (primera persona singular), del alumnado (segunda
persona singular o plural) y del profesor junto
con el alumnado (primera persona plural).
Los pronombres personales que destacan son mayoritariamente los de primera y seguncla
persona, tanto del singular como del plural. Los pronombres de primera persona
son
151
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3. La experimentacin
aquellos que se refieren al profesor (' |
,' me' ,
my). La segunda persona singular (el
' 1' or.r'
y el' your' ) hacen referencia a los alumnos o a personas en general. Por ejemplo, en el
siguiente enunciado el profesor utiliza el'you' para sealar al alumno en una posible
situacin profesional.
These are situations in which instead qf being a mediator between a
formal
speaker and an audience or in a business meeting or something like that vow're
really helping out or lending out ypulexpertise to people in everyday situation.s o./
social import really in court rooms, in medical situalions, in immigration room.s
(lnt A lneas 22-25)
Mientras que en el ejemplo a continuacin el
' you'
se refiere a cualquier persona en esa
situacin
So this is a second limitation, of course vou can always reject the invitcttion. httl
this also c.anies with it negative consequences,
/urther
threats to the
Jttce.
(lnt B lneas 37-39)
Los pronombres de la primera persona plural,
' we'
,' us'
o
' our'
,
normalmente se
refieren al profesorjunto con los alumnos, es inclusive. En todas las clases interactivas se
aprecia este uso del'we' para referirse a lo que han hablado o hecho en la clase anterior o
en otra situacin anterior, as como para anticipar lo que se hablar o se har a
continuacin. En cada clase hay numerosos ejemplos como los que reproducimos a
continuacin. En el primero, se habla de lo ocurrido con anterioridad y en el segundo de
t52
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3. La experimentacin
lo que se prev para la siguiente sesin.
Last week we were talking about domains Ihat we had identified
for
consecutit,e
interpreting and we did thar exercise on note-taking . . .
(l nt A l neas 6-7)
oK, thatfinishes today's talk on religion, we'll continue with this tomorrou.
( l nt
3 l neas 309- 310)
El resumen de los pronomb'res personales usados en Int A, Int B y Int C se
encuentra en las dos tablas siguientes. En la primera se expone la cantidad de cada
referencia personal en las tres clases interactivas y en la segunda se establece la fiecuencia
de uso en cada una de las tres.
A simple vista, se percibe la importancia que se les da a los alumnos, ya que el
discurso de las profesoras se refiere ms a ellos (i.e., you) que a la prof' esora misma (i.e..
/). Tambin se utiliza el pronombre plural inclusive (i.e.,we) ms que el singular (i.e.,
0.
De hecho, en Int B y en Int C el nmero de pronombres'we' duplica el del
'1'.
Cl ase I you we Total
Int A 55 r 86 71 - t l z
Int B z) 82 48 153
Int C ) 63 81 t82
Total l l 0 331 206 641
Tabla 4. Los pronombres personales en las clases interactivas
t s3
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3. La experintentacin
Para obtener la frecuencia del uso de los pronombres personales en cada clase, se
dividi la cantidad de pronombres por el nmero de palabras en cada discurso y se
multiplic por cien. De tal modo que la variedad en la longitud de cada discurso no af'ecte
nuestros resultados. El nmero obtenido representa el porcentaje del uso de pronombres
en cada caso. En la siguiente tabla se detalla el nmero de pronombres junto
con el nmero
total de palabras y finalmente la frecuencia del uso de
pronombres
en cada clase.
La nica forma de comprobar si, de hecho, las clases interactivas hacen mayor uso
de los pronombres personales que las no interactivas es haciendo una comparacin entre
ellas. Por esta razn en la tabla 6 se incluye la frecuencia de pronombres de las tres clases
no interactivas N1, N2 y N3 (vase apndice l)
junto
con las interactivas.
CIase Nmero de
pronombres
Nmero de palabras: en
el di scurso
Frecuenci a
Int A 312 6468 4. 8
Int B r 53 4950 3, 1
Int C 182 4048 4 5
Tabla 5. Frecuencia de pronombres en las clases interactivas
t54
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Clase Nmero de
pronombres
Nmero de palabras Frecuencia
NI 53 240t) ) )
N2 I 13 5189 ) ' )
N3 r35 5867 ) ?
Int A 312 6468 4, 8
Int B 153 4950
Int C t82 4048
3. La experimentucin
Tabla 6.Frecuencia de pronombres en las clases interactivas y las no interactivas
Los resultados demuestran que se usan mucho ms los pronombres personales en
las clases interactivas (lnt) que en las clases no interactivas (N). En dos de las tres clases
Int, el valor de la frecuencia duplica el de las clases N.
b) Los marcadores del discurso
Los marcadores del discurso son aquellas unidades textuales que guan al oyente
o al lector en la comprensin del texto oral o escrito Algunas sirven como anforas o
catforas, es decir, nos ayudan a enlazar lo anterior con lo que estamos oyendo o leyendo
al momento, as como lo que le sigue. En nuestro caso nos interesan los marcadores que
ayudan a los alumnos a seguir el discurso del profesor y, ala vez, ayudan al profesor a
crear un texto coherente (vase 2.4.2 Discourse Structuring
phase).
El anlisis que aparece a continuacin se basa en las categoras de Chaudron y
Richards (1986). Su clasificacin de marcadores se divide en dos apartados: los micro-
marcadores y los macro-marcadores. Los micro-marcadores
son aquellos que enlazan el
texto hablado al nivel del enunciado y tambin llenan las pausas de los interlocutores para
155
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3. La experimentacin
ayudar al oyente en procesar los diferentes segmentos del discurso. Ejemplos de esre tipo
de marcadores en i ngl s son
' and' , ' but ' ' or' , ' however' (en
cast el l ano: y, pero. o. si n
embargo). Los macro-marcadores se utilizan para sealizar informacin unidades mavores.
es decir relacionan episodios sucesivos en la clase magistral, por ejemplo. cuando el
profesor/a desea seguir al siguiente tema podra utilizar un macro-marcador tal como:
'
the
next item that we will be covering today,s. . .' (el siguiente tema de hoy es . . .)
El papel de los marcadores del discurso en las clases magistrales, como vimos en
1.3.2 (Los factores del discurso) y en 2.4.2 (Discourse
structuring phase) ha sido
cuestionado por varios lingstas (p.ej., Halliday y Hasan 1985, Chaudron y Richards I 986,
DeCarrico y Nattinger 1988, Dunkel y Davis 1994, Flowerdew y Tauroza 1995). En
terminos generales, se cree que los macro-marcadores se usan para indicar la organizacin
global de la clase magistral, mientras que los micro-marcadores sirven para llenar paLlsas
y sealar relaciones semnticas entre enunciados. Por lo tanto, ambos tipos de marcadores
juegan
un papel destacado en el proceso de la comprensin.
En esta investigacin se ha intentado comparar el uso de los marcadores en las
clases no interactivas y en las interactivas. Por eso se ha hecho un recuento de todos los
marcadores y se han clasificado segn su funcin. Primero se han separado los micro-
marcadores de los macro-marcadores y luego se ha determinado la funcin de cada uno. En
el caso de los micro-marcadores se ha optado por la clasificacin de Chaudron y Richards
(1986) que consiste en las siguientes cinco categoras semnticas:
Segmentatior (segmentacin)- ej., well, O K
Temporal (temporal)- ej., then, after that
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3. La experimentacion
Causal (causales)
-
ej., so, because
Contrast (contraste)
-
ej., but, unless
Emphasis (nfasis)
-
ej., infact, of course
Adems de estas categoras se ha includo otra:
' elicitation'
(a
nivel de enunciado u
oracin)
Elicitation (de solicitud)- ej., Anything else?
Los macro-marcadores fueron clasificados segn algunas de las categoras citadas
en Murphy y Candlin (1979):
Starter (de iniciacin)
-
ej., The second item in this lecture . . .
Elicitation (de solicitud)
-
ej., I(hat do you think . . .?
Accept (de aceptacin)
-
ej.,That's right
Attitudinal (de actitud)
-
ei., I think . . .
Metastatement (de metalenguaje)
-
ej., To backup that statement. . .
Conclusion (de conclusin)
-
ej., Tofinish todoy's lecture . . .
Los micro-marcadores y los macro-marcadores de las tres clases interactivas (lnt
A, Int B y Int C) se encuentran en las siguientes tablas. Cada tabla incluye los marcadores
de una clase magistral que se clasifican segn su funcin.
157
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3. La experimentacin
I n t A
Funcin Micro marcador Funcin
Macro marcador
Segmentalion oK (7)
and (78)
or (60)
now (2)
well (3)
also (5)
as well as (2)
( r 57)
Starter Today what I want to do i s
Have you al l heard of communi ty i nterpreti ng?
Does anybody want ro gi ve a stab i n the dark oi rvhat thar mi ehr
be?
( 3)
Temporal
when (7)
today (2)
last week (5)
then (4)
and then (6)
first ( I
)
oneday( l )
yesterday (l)
anytime when (2)
right now (l)
af t erawhi l e(l )
l ot s of l t i mes (l )
(32)
Elicitation
I
l s there anybody who doesn' t have thi s?
How are you l adi es today?
Have you eat en?
Does anybody want t o gi ve a st ab i n t he dar k ol ' what t hat nr ay. bc. l
Horv rvoul d you guess that the i nterpreti ng functi on mi ght di fi l ' er
fi om the way rve woul d use i t i n confl rences . .,1
Whar do you t hi nk?
Hor v about t he st r ess i n t he si gni f i cance ol t he si t uat i on i n l vhi ch
y' ou fi nd yoursel f?
What di fl erences or si mi l ari ti es do you see? Woul d you thi nk rhe
way
)' ou
nterpret i n a hospi tal i s di fferent from i n a court roon.?
Hor v di f l ' er ent do you t hi nk i t woul d be t o deal wi t h f br nr ul ai c
l anguage? What do you r hi nk?l s r t hal goi ng t o be an obsr acl c, . )
Woul d t hat be appr opr i at c?
What woul d r ou sayl ) What ar e t hc l i nt i t s?
How do
' ou
r hi nk r hat woul d wor k?
How about over her e i n Spai n?
Hor v about i n Mexi co?
.
What happens i n a cr i mi nal casei f t he gov' t doesn' t pay?
How about i n Al geri a?Do you know?
What do they tel l you?
How about di f t er ences wi t hi n t he count r )
' l
Your par ent s conl nr uni cat e i n what l anguage? l n l : r ench t
What happens i n the court roonr?What l anguage are court
pr ocecdi ngs hel d i n' l
What woul d happen i n t he cour l r oom?
Di d you want to say sth?
You saw i t on TV?
How does the functi on change?Stabs i n the dark?
What' s the di fference i n the actual functi on?
How rvoul d you i magi ne note-taki ng woul d be di l ferent,l
How rl oes that i nl pact . . .?
Doyou know what a. . . i s1)
Do you t hi nk t hat i s i nt por t anl i n conr r r r uni t y i nt cr pr ct i ng' l
( 38)
Causal because (27)
so (9)
so that (3)
(3e)
Accept
Absol ut el y
Yes. to a certai n extent (2)
You' r e exact l y r i ght on hal f '
Ri ght
Ah ha ( 3)
I under st and what you ar e sayi ng
Al l r i ght ycah
Yes/Yeah (4)
( l 4 )
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3. La experimentacin
i nst ead of ( l )
but (22)
on the other hand (2)
except for (l)
unless ( I
)
although ( I
)
Attitudinal I t hi nk possi bl y
I t ' s a bi t on t he decl i ne
I do t hi nk
I t hi nk you woul dn' t r vant
You cer t ai nl y woul d r vant t o be
1- hi s r s r cal l y l asci r r at i ng
You know l vhat I thi nk
I t ' s one of ' my bel i el ' s t hat i t ' s i r t r por t ant t o devel op
Emphasis I want to stress ( I
)
Wel l , l et ' s see (2)
rve cert ai nl y (l )
lhe point being that (l)
my poi nt i s t hat (l )
I
just
wanted to point
ou( l )
For example (3)
Metastatcment we tal ked about the l ' act
So havi ng sai d t hat
As Pet cr was saf i ng
As Pet er sai d ear l i cr
I r vant ed t o nr cnt i 0n
I n our di scussi on
What r ve t al ked about
What I was sayi ng
Is there anybody . .
How are you?
Remember
Ri ght ?
We' ve nl ent i oned 3 or 4 di l l er cnt ar eas and we' ve gi ven cxar npl cs
An) ' o( her co l t I cnt s or quest i ons on t hi s ar ea i n gcncr al ' l
Tabla 8. Los marcadores del discurso en Int A
159
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3. La experimentac'i(tn
l nt B
Funcin Mi cro marcador Funcin Macro marcador
Segmentation and (27)
or (21)
Al l ri ght so OK (l )
All right (8)
oK? (8)
OK so (4)
now (5)
well (4)
risht (2)
oK (8)
one strategy (l)
another strategy (3)
the next strategy ( I
)
an example (2)
i n addi t i on (2)
also (2)
y (30)
bueno (7)
val e?
(l )
val e ( l )
pues ( l )
y adems (2)
( r 4r )
Starter We' re going to starl by a short review to remember what rve talkecl
about yesterday
Yesterday we were discussing
To start today' s session
I want ed t o ask you t o t hi nk ol an exampl e
Lel ' s go on rvi t h
Our t opi c i s not . . . , our t opi c i s . .
I want to now look at
We will go on
We started looking at
I' m going to put up this transparency
( t 0)
160
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La exper inte nt uc' in
I nt B
Funcin Micro marcador Funcin Macro marcador
Temporal First ofall (4)
First (4)
First thing (2)
secondly (2)
and second (l )
the second step ( I
)
nexr (l )
the next one ( I
)
the noxt thing ( I
)
yesterday (5)
and then (2)
en pri mer l ugar (l )
primera cosa (2)
primero (2)
(2e)
El i ci t at i on I-et' s se c what you can ol -l er
Coul d yoLr e l abor at e or r t hat
Li nr i t a
qu' l Cal cs l a l i nr i r aci n' l
Any i n addi t i on t o t hi s one
Can anybody expl ai n
Coul d you provi de an exanrpl e? Anyone? Yes?
What ki nd ot ' answer i s expect ed?
Do i nvi t at i ons onl y t hr eat en t he l j ce ol ' t hc hear er ? Can
I ou
cl i r bor at c?
Whose? The speaker' s or the hearer' s
Another exampl e? Can you provi de us wi th an exanrpl e?
T
t e pones en L na cscal a i nl ' er i or ' l
Cundo
uno hace un cunrpl i do. uno nti snto est anrenazado' .) f)oes
that threaten nty l ' ace?
I' m real l y aski ng you/pregunto de verdad
In what sense does the compl i ment thrcaten the hearer? (2) Woul cl you
l i ke t o answer ?
Any other threats?Hay al guna otra anrcnaza? Para el oyente' l
para
l
que es pi r opeado?
Cul es l a pal abra que usamos para eso?
Have vou got i t ?Whi ch page i s i t ?
What f' ace i s bei ng threatened?
The negat i ve? Why? Thi s you shoul d el abr ar e of cour se
Why do al l di recti ves restri ct the hearcr' s negati ve face' ?Por qu l a
peti ci n amenaza l a i rnagen negati va?Y qu pasa con l os di recti vos?
I mpl i can una r espuest a?
Qu
i mpl i can?
Now whi ch fl ace? And i vhy? What speakers f' ace i s bei ng threatenetl ?
Qu
es hechar sc l a cul pa?
Whi ch of the speaker' s f aces i s threaterred here' .)
Qu
ti ene un ofreci mi ento o una pronresa que restri nge ru l i bertad?
Per o en t r mi nos dc l os l ' el i ci t y cr ) ndi t i ot l s.
. qu
cs' )
Dnde pensi s que est el ce r t r o i nl br nl at i vo de cst e anunci at l o' l
Dnde
est l a rraegati va' ?
Cundo
se usa?
No
es ci erto?
Why? Coul d you expl ai n
What i s that?
Qu
acro de habl a ser eso?
Qu
ser a eso i nt t i t i vanr ent e?
Medi ant e
qu1)
No
os par ece pl ausi bl e?( 2)
,Qu
acto de habl a pensi s?
Dnde
en concreto est el acto di recti vo?
,Dnde
cmpi eza' l
Qu
es una pet i ci n di r ect a o i ndi r ect a?
Con
qu fbrnrul a?(2)
Podi s
darme un ej empl o?
What was the negati vc face agai n?
(49' l
Causal so ( 10)
because (2)
and therefbre (2)
so as not to ()
as que (2)
( l i )
Accept Yes (3)
Of coLr r sc ( l )
oK ( 2)
Claro (2)
( 8)
16r
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La experimentacin
but (7)
however ( I
)
but i nst ead of (l )
pero (8)
en lugar de (2)
no solo (l
)
o sea que (4)
si no (2)
por lo menos ( I
)
es decir (2)
(2e)
Attitudinal Thi s i s sonl et i nr es di f l i cul t
In fact (2)
ofcourse (2)
todava ms
Fijaros (2)
Yes, as you say
As you rightly say
As you read in the outline
Elicitation Speak up
Remember
Sorry?
Louder
Anybody?
Os
acordis?
Me
seguis?
No
es cierto?
Por
qu os reis?
Concl usi on
Tabla 8. Los marcadores del discurso en Int B.
t62
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La experimentacin
I nt C
Funcin Micro-marcadores Funoin Macro-marcadores
Segmentation and (63)
oK (48)
also (5)
or (9)
Al l ri ght (l )
now ( l )
(t27)
Starter We have the new l esson
Have a l ook at the handout
Sol ve t he t bl l owi ng qLr er i es
l n t hc second par t ol ' t oda\ ' s l cct ur c
[ ; or exanr pl e ( 9)
( 13)
Temporal Then (3)
So after this ( I
)
t oday (l )
l ast day (l )
first (2)
(8)
Elicitation What i s a j c (i .e., j nz chanr)? (2)
How does aj c work?
What do you thi nk ofthe advantages ol . ?
What do rve need? What el se? (2)
How do $,e make sl .ress thr<l ugh . .' l
Wh , do you t hi nk t hi s r s i nr por t ant i n l anguage l car nt ng' l 1?)
I s a"j c synonymous t o a song? Woul d you say si nt i l ar t o a
song?/poem?
Do you t hi nk i t can be si mi l ar ?
Not equal but si nr i l ar ?
In what way i s i t rhythmi c?
I s i t j ust t he l yr i cs or do you t hi nk t hey . . ?
What do you thi nk i s the typi cal structure?
I s i t . j ust a ser i es of l yr i cs or i s i t a sor t of . . ?
Do you r er l ent ber we st udi cs t he l csson ?
What do
) ou
t hi nk r ve can use. j c l br ?
Just l br t he pr esent at i on?' f ' he expl oi t at i on' l l - he soci al i zar i on' l
Do you thi nk they can be i mportant i f used i n any of thcse stages' l
In what rvay can the.i c be uscd fbr the . .1)
Hor . v about t he expl oi t at i on . . ?
Do you thi nk they can be useful ? E' ecti ve' l
Why? For what purpose? What are the advantages? What does a.j c
pr ovi de. . ?
I - l ow about t he soci al i zat i on st age' l
What do yor t ' i nk a. j c can
r r ovi dc
sr L dcnr s' l
What el se? How aboul i ndi vi dual i zat i or r ' ?Do you t hi nk a. j c can be
el f ect i ve? Why?
What do you say i n Engl i sh when someone i s nr aki ng al ot ol '
noi se?
Whi ch do you thi nk i s the si tuati onal context?So rvl rar do you
thi nk i s the si tuati on? The conversati on i s betrveen l br cx' l
Who i s sayi ng,
' .
. . ' ?
Mother? Why? Why nor rhe farher?
l s sonr eonc good at pl a) ' i ng r vi t h st i cks' l
l s there anyorre good at thrs' ? No' l I{al a' l CoLrl tl he
' l
So wl rat are rve goi ng to do norv?(2)
I s i t cl ear ' l ( 2)
Are we ready? (5)
What do you t hi nk t he si t uat i on i s?
Why do you t hi nk i t ' s unbe l i evabl e?
Maestro?
Why do you t hi nk?
Whi ch do you t hi nk?
In n' hat rvaY {l o
' c1,,
,tl ,,*' '
Do you thi nk' l
l l ow abour ' l ( i )
Come on i t' s down there.
What do you say rvl ren
( s5)
CSal so (29)
because (l I
)
by and which ( l)
( 4 1)
Accept yes ( 5)
exactl y
t ha( was ver y good ( - 1)
goo0
v e r y g o o d ( l l )
163
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La experintentacin
' I' abla
9. Los marcadores del discurso en Int C.
En las tres clases (Int A, Int B y Int C) se aprecia una variedad en el uso de los marcadores del
discurso, tanto de los micro-marcadores como de los macro-marcadores. En cuanto a los micro-
marcadores, aparentemente su uso tiene que ver con los hbitos de cada profesor/a ya qlte no se
aprecia ningn patrn de semejanza.Por ejemplo, la profesora de Int C tiende a usar
'and'
y
'OK'
,la
profesora de Int A tiene la costumbre de usar los marcad ores
'and'
,
'or'
,
'because'
y
I but'
,mientras
que la profesora de Int B suele utilizar una ms amplia gama de micro-marcadores,
tanto en ingls como en espaol.
Por lo contrario, el uso de los macro-marcadores exhibe una similitud entre las tres clases.
En las tres se usan marcadores de iniciacin ( starters) que dejan claro lo que se puede esperar en
dicha clase, y marcadores de conclusin que ayudan a resumir. En dos de las tres se destaca la
actitud o pensamientos de la propia profesora y las tres utilizan el metalenguaje para aclarar o
afirmar lo que ya se haba dicho o hecho con anterioridad. Sin embargo, las tres se igualan en su
amplio y pe.rsistente uso de los marcadores de solicitud (elicitationr). Esta es la categora que,
but ( l I )
otherwise ( I
)
in contrast with ( | )
qur t e easi l y ( 2)
I thi nk you al l agree wi th me
t he onl y t hi ng r s t har
i t ' s a bi t nr or e t Ji l l i cul t
i t ' s i nr possi bl e
afler having read
so the last thing we musr say
so now that we' ve read this
as you see
What else? (3)
why? ( l )
Are we ready? (5)
ready? (2)
yes? (l )
And t hen l i nal l y
I t ' s hi gh t i nr c t hat r vc gor f i r r i shcd
l ' l l see you on
' l ' hur sday
t64
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La experimentacin
obviamente, ms distingue las clases interactivas de las no interactivas, ya que en las no
interactivas no existe. Lo mismo se podra decir del grupo de aceptar (accept), que tampoco
aparece en las no interactivas. Para comprobar estas ltimas declaraciones procederemos a
comparar los marcadores discursivos en las clases no interactivas observando sul descripcin en
las tablas 10, ll y 12.Y a continuacin haremos un anlisis exhaustivo de los marcadores de
solicitud (elicitations) en el apartado del anlisis de preguntas.
and (25)
y (62)
or (4)
o ( 14)
tambin (2)
so (4)
ri ght (2)
now (5)
La i <j ea que tengo ho.
De manera que para enl azar l o que
hi ci mos l a l t i ma vez
We have seen and we wi l l sce
Now we started to rel'er to soe
exanrpl es
I want t o gi ve you sonr c exanr pl cs
' l ' enemos
vari os e.j empl os
Now r he l i r st t hi ng
' f he
f i r st t hi ng t har i s quest i oncd ( t i )
first ofall (3)
the second
y f i nal ment e (3)
esperar un momento
then (3)
luego (2)
then the fourth
so (3)
so that
entonces (4)
de manera que (6)
porque (12)
de todas maneras
por lo que concierne
por esto (29)
but (3)
while
pero (9)
sino (4)
sin embargo (4)
y no como
ya no es
mientras que (3)
Es una si tuaci n nruy pecul i ar
Now I hope that you do understand
Ms cl aro i mposi bl e
Si r duda pecul i ar
Es muy i mportante
[:s un texto que a nri pcrsonal l l rcn(c
nl c parece aburri do
l : nt i endo que es un t exl o
i nrportant s i rno
Es as conl o empi ezzul nri s nota.s
Once thi s i s I hope cl ear
( l t )
165
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NI 3. La experintentacit
Funcn Micro-marcadores
Funcn Macro-marcadores
Elicitation Do you remember?
Remember
As you remember we said
por
qu? (4)
y
qu si gni f i ca?
Me
segui s? (8)
vale?
(5)
esr^
claro? (2)
Do you follow?
(24)
Conclusion Thi s i s t he basi c i dea
0)
Total )"r)
39
Tabla 10. Los marcadores del discurso en N l.
and (92)
oK (s8)
oK? (2)
OK so (9)
OK t hen (l )
now ( 31)
or (25)
as well (2)
so when (l )
so t hen (l )
as well (2)
al l ri ght (l )
so when (l )
so t hen (l )
Can you re nl ember the argunl cnts l i )r
and agai nst ?
We' r c goi ng t o nr ovc or r t hcn
' l - he
nr ai n obj ect i ve ol ' t odal i s r o
f i nr sh t al ki ng about
The nexf part we' re goi ng to l ook at i s
We' r e goi ng on t o
I ' m goi ng t o show you
The next t hi ng I want t o l ook at i s
then (7)
t o f i ni sh (l )
in recent years ( I
)
finally ( I
)
when (7)
at the same time (2)
at the moment (2)
the next (3)
the latest (l)
befoe next summer
the last time
last year
for about a year
before
often
after (6)
qute recently
once a week
sometimes
nearly 4 years ago
up until 2 or 3 years ago
for 7 years
nearly a year and a hall'
Ar gument s agai nst t he Ff ousc of
Lords?
I-l ow nrany peopl e are therc? (4)
In f l ct h0\v many are there l l ou,
What others do l vc havc' .)
fl ow ranv ol ' them arc thcrc' .)
What about ar gu nsr t s i n l avoLr r ' l Ant
of you know' l
Who i s t he pr esi dent of ?
Do you remember?
What do t hey do i n ?
What i s t he si t uat i on i n' l
What was i t l i ke?
so ( 45)
because (2 I
)
t hat ' s why ( l )
the reason i s (l )
Yes. t hat rs pcrhaps
' l ' hank
you vcry rnuch wcl l donc
Yes. OK
t66
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3. La experimentacin
but (30)
although (2)
unl ess (2)
unl i ke (2)
I r ncan i t ' s l ai r cr r oLr gh
I r r ean t hat i s unaccept abl e
' l ' hat ' s
i r npor t ant
I n can i t ' s i r npcl ssi bl c
t o t al k about wi t hout
Anyway t hat ' s a shar nc
I t ' s a shame
for example (7)
in fact (2)
exactly the same as
the interesting poinr is
the imponant thing to remember
t o t al k a l i t t l e about
one t hi ng i s
Wc' l l nr ent i on a l ' er v t er l s
I n ot hcr r vor ds ( . 1)
As I sai d ( 3)
What' s
1' our
name, please?
Remember?
Do you see what I mean?
See rvhat I mean?
Yes?
lsn' t that right?
I l. Los marcadores del discurso en N 2.
N3
Funcin Micro marcadores Funci n
Macro nl arcadores
Segmentation
oK ( 19)
and (42)
or (9)
now (3)
well
St aer
' l - oday
I ' r n goi ng t o r al k abot r
[ : i r st l ' l l t al k abor r
and t hen I ' l l t al k abour
To begi n
Anot her pi ece of dat a ( 2)
Thc seco l d i t enr i n t hi s l ect ur c
Thc t hi r d i t em of t hi s l ect ur e
Tenrporal and then (after) that (3)
El i ci t at i on What do l ve rncan by
Itcnrcnl bcr
Any quest i ons?
Causal
so (8)
that (which) means (2)
because (5)
so (that) (5)
theref,ore
Accept
Contraste
but ( l )
although (3)
At t i t udi nal I woul d dar e t o say
I bel i evc t hat
I do bel i eve
I woul dn' t doubt i t
Emphasis In fact (3)
ofcourse (7)
note (2)
such as (2)
Metastatenl ent
I have a quote l br you
I ' d l i ke t o r ead i t
It says.
El i ci t4ton ready'! Concl usi on What you have seen i l t hi s l cct ur e
l i rst was. . And tl ren wo have secn
TotaI
t32
20
Tabla 12. Los marcadores del discurso en N 3.
t67
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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3. La experimentacin
Los micro-marcadores en las clases N (no interactivas) as como en las Int
(interactivas) parecen ser producto de la personalidad o tendencia lingiistica del propio
profesor. Cada profesor tiene distintas costumbres. De los tres profesores, el de N 2 suele
usar muchos ms mi cro-marcadores, sobre t odo
' and' , ' OK' , ' so' , ' now'
y
' but ' .
La
profesora del N I suele combinar los micro-marcadores ingleses con los espaoles, mientras
que la profesora del N3 no suele usarlos con frecuencia.
En estas clases N como en las Int los macro-marcadores nos proporcionan ms
informacin para poder distinguir un discurso del otro (lnt del N). Los marcadores de
iniciacin (starter) y conclusin(conclusion) se asemejan en ambos discursos, as como
los de actitud (attitudinal) y metalenguaje (metastaement), aunque quiz se perciban ms
enunciados, tanto de actitud como de metalenguaje, en las N. En cuanto a las categoras de
solicitud (elicitation) y de aceptar (acceptance). stas cas no existen en las clases N.
excepto en N2 donde el profesor incluye preguntas pero no recibe ms de dos respuestas
en todo el discurso.
c) Las preguntas
La categora de solicitud (elicitation) de los macro-marcadores incluye todas las
preguntas que los profesores hayan usado para intentar recibir una respuesta o reaccin
(pasiva o activa) de los alumnos. Estos son los enunciados especialmente caractersticos
del discurso interactivo, ya que sin ellos no habra intervencin de los alumnosr, como se
I
Sal vo en l os casos en l as que el al umno i ni ci e l a i nteracci n, de l os que hay pocos casos en el
corpus manej ado.
168
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3. La expet'imentacin
comprob en el apartado anterior. Sin embargo, su presencia no garantiza la intervencin
(vase el discurso del N 2). Por esta razn, nuestro objetivo en este apartado fue clasiticar
las preguntas y descubrir si, de hecho, algn tipo de pregunta reciba ms respuestas que
otro.
La clasificacin que se utiliz (que mencion en 2.2.supra) fue la de AthanaiadoLr
(1991 : 108-l l0), que distingue entre cuatro tipos de preguntas.
l. Preguntas de informacin o referenciales (information
or re.ferential que.rtions)
-
estas son las que realmente piden informacin. Son peticiones para adquirir
informacin nueva y que esperan que la respuesta proporcione esa informacin.
p.ej. Those of you who were in the u.s., did you have any conact witlz religion?
(Int 3 lneas 4-5)
2. Preguntas de examen o expositivas (examination
or display questions)- en este
tipo de pregunta uno (el profesor/a) hace una pregunta no porque intuye que pr-reda
existir alguna informacin que pueda necesitar, sino porque quiere saber s el
oyente (o alguno de ellos) la conoce.
p.ej. What speaker's
face
is being threatened? ( l nt B l neal 56)
3. Preguntas retricas (rhetorical questions)- la intencin de estas preguntas suele
ser la de dar informacin. Generalmente no requieren respuesta. En la clase
magistral suelen ser las preguntas que el profesor formula y contesta l mismo.
t69
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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3. La experimentacin
p.ej.L
-
Now what do they do in Parliament'? What is the business of Parliantant'1
Now t he mai n. . .
Ql l
2 l nea 142)
4. Peticiones indirectas (ndirect requests)- estas pregllntas se caraclerizan por el
desconocimiento de la respuesta, por parte del que pregunta, que evita adoptar el
rol dominante. En peticiones indirectas el que pregunta (en este caso el profesor)
lo hace para que el interlocutor (el o los alumnos) acte, por eso son peticiones cle
accin y a veces no requieren respuesta verbal.
p.ej. /s there anybody who doesn't have this? (Int A lnea2)
Las preguntas referenciales (referential questions) y las expositivas (clispltry
questions) son las que ms se han estudiado en el contexto del aula (Mehan
1979, Log
1981, Brock 1986, Chaudron 1988, Salaberri 1999). Las expositivas (disptay questions) son
las que normlmente caracterizanel discurso del aula (de lengua y de contenido)
I
debiclo
a ellas, segn Cazden (1988), tenemos la tpica unidad estructural de la interaccin en el
aula (Initiation-Response-Feedback).
Adems, parece ser que esta estructura establece la
relacin de poder entre el profesor y los alumnos frjando al profesor y a los alumnos a los
extremos opuestos en el continuo del poder (vase figura en I .3.3) y refuerza la idea de que
siempre debe haber una respuesta (Hickman 2000). En cambio, el uso de las pregunras
referenciales(referential questions), que no suele abundar en las aulas, fomenta el anlisis
y el razonamiento por parte de los estudiantes.
El nivel intelectual o cognitivo de las preguntas, segn las
jerarquas
de Bloorn
170
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3. La experimentacin
(1956, citado en Brock 1986), vara desde las preguntas que piden recordar o reproducir
informacin, que son las del nivel ms bajo, a las preguntas que piden un razonamiento
lgico u opiniones cualitativas, que son del nivel ms alto (Salabeni 1999).Segn Brock
(1986:48), las preguntas del nivel ms bajo son las expositivas (display questions) y las del
nivel ms alto son las referenciales (referential questions).
Las respuestas a las preguntas referenciales son las que en Brock ( I 986) resultaron
ser, por lo menos, dos veces ms largas y dos veces ms complejas (sintaxis) que las
respuestas de las preguntas expositivas. Por eso el uso de las preguntas referenciales tiene
la posibilidad de aumentar la cantidad y calidad de las contribuciones de los estudiantes.
Por lo tanto, en un principio, en este estudio pensamos que en las clases interactivas se
hara ms uso de las preguntas referenciales que las expositivas.
En la tabla 13 se resume la clasificacin. nmero y respuestas recibidas de las
preguntas de Int A, Int B e Int C.
Tabl a 13. Las preguntas en l as cl ases i nteracti vas (cl asi fi caci n y cuanti fi caci n)
En las tres clases el nmero de preguntas expositivas (display questions) supera el
nmero de preguntas referenciales (referential questions). Int A es la nica en la que casi
Clase Referential Respuestas Display Respuestas Rhetori cal Respuestas I ndi r ec
t
Respuest as
Int A I J l 3 l 8 l 5 0 9 6
Int B 2 2 49 ) z 3 0 .) 8
Int C 0 0 36 21 0 l 0 0
Total l 5 l 5 r 03 68 0 42 l 4
t 7l
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3. La experimentacin
se igualan los dos tipos de preguntas. Sin embargo todas las preguntas referenciales reciben
una respuesta, mientras que hay ms preguntas expositivas que respuestas recibidas, lo cual
se debe a la repeticin o reformulacin de las preguntas, es decir, las profesoras tienden a
formular la pregunta de dos o tres maneras antes de recibir una contestacin. Por ejemplo.
en los siguientes enunciados la profesora de Int C (lneas 41-43) reformula la siguiente
pregunta de examen cinco veces antes de recibir una respuesta.
L- Is a
jazz
chant synonym to a song? lYould you say similar to a song? To a
poem? Do you think it can be similar? Not equal, but similar?
S- Yes
Tambin es cierto que el contenido de las preguntas referenciales mayoritariamente se
refiere a experiencias personales de los alumnos mientras que las preguntas de examen
tienden a un carcter ms impersonal.
Aunque no se haya verificado la hiptesis de que las clases interactivas tendran
ms preguntas referenciales, se ha visto que en Int A, que posee una elevada cantidad de
preguntas referenciales, hay ms intervenciones de los alumnos y stas son ms largas. En
este anlisis nos hemos fijado ms en los enunciados de los profesores, pero un repaso de
las transcripciones deja claro que en Int A los alumnos contribuyen ms al discurso de la
clase haciendo preguntas e interviniendo en los enunciados tanto del profesor como de los
propios compaeros. Hay que tener en cuenta que Int A es una clase de doctorado, por lo
tanto, la madurez de los alumnos
juega
un papel importante. El discurso de Int A se podra
considerar un modelo a seguir para las clases de licenciatura. En el caso de Int C, tambin
t72
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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3. La experimentacin
hay muchas intervenciones por parte de los alumnos, pero es debido a la actividad
propuesta por la profesora que incluye a todos los alumnos en el canto de
jazz.
De las tres
clases, Int B es la que tiene ms preguntas hechas por la profesora, pero al ser las preguntas
expositivas recibe respuestas cortas.
El escaso nmero de preguntas retricas no recibe contestacin, como era previsto
debido a su naturaleza, mientras que algunas de las peticiones indirectas s que son
contestadas.
Por lo tanto, se ha visto que es tpico de las clases interactivas que los alumnos
contribuyan al discurso a travs de preguntas formuladas por los profesores y que las
actividades involucren al mavor nmero
posible
de alumnos.
d) La negociacin del significado
No son slo las preguntas referenciales y expositivas las que aseguran la interaccin
entre los profesores y los alumnos, sino tambin la negociacin del significado (vase
2.2.4). En otras palabras, las intervenciones que cuestionan los enunciados previos del otro
interlocutor, que llamaremos
'peticin
de comprensin' (confirmation checks),los que
piden aclaracin de lo ya dicho, que llamaremos
'peticiones
de aclaracin' (clarification
requests) y los que solicitan lacomprensin del oyente, que llamaremos
' comprobacin
de
comprensi n" (c o mpr e he ns ion c he cks).
stas son las intervenciones, segn los lingistas Long (19S3) y Pica, Young y
2
Las traducciones de confrmation checks, clarification requests y comprehension checks son
tomadas de Sal aberri (1999).
173
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3. La experimentacin
Doughty (1987), que confirman que el profesor y los estudiantes tienen las mismas
referencias y comparten los mismos supuestos. Son las preguntas que se hacen para
asegurase de que hay comprensin mutua. Por ejemplo, una peticin de comprensin sera
la siguiente, donde la profesora quiere asegurase de que el alumno ha dicho lo que a ella
le parece haber odo y para averiguarlo utiliza un tono ascendente y, en este caso, el alumno
lo confirma.
S
-
I watched it on TV
L
-
Oh you saw it on TV? (tono ascendente)
S
-
Yeah (Int A lneas 299-301)
Una peticin de aclaracin (clarification request) sera cuando, por ejemplo, el
profesor no oyera lo que el alumno hubiese dicho como en las siguientes lneas.
L
-
What speaker'sface is being threatened?
S
-
The positive
L
-
Soruy?
S
-
The positive
face
(Int B lneas 156-159)
Mientras que cuando el profesor pregunta si han entendido se considera una
comprobacin de comprensi n (comprehens ion c he c k). Por ej emplo,
L- So you must try andfollow. . . Is it clear? Is it clear?
SS
-
(inclinanla cabezapara confirmar la comprensin) (lnt C lineas 147
-
149)
174
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3. La experimentacin
Nuestro objetivo en este apartado fue comprobar si, de hecho, se Llsan estas
intervenciones en las clases magistrales interactivas y si son iniciadas por el profesor o por
algn alumno. Por esta razn, en la tabla 15 se cuantifican las peticiones de comprensin
(confirmation checlrs), las peticiones de aclaracin (clarification requests) y las
comprobaciones de comprensin(comprehension checl<s) de cada una de estas clases y se
distingue si fueron iniciadas por el profesor (L: Lecturer)o por un alumno (S
=
Student).
El nmero que les sigue al L y el S corresponde al nmero de iniciaciones llevadas a cabo
por cada uno de ellos.
Cl ase Confirmation
Checks
Clarification
Requests
Comprehenson
Checks
Total
ln1A 13 ( s- 4, L- 9) t 2 ( s- 6, L- 6) r ( L- r ) 26
Int B 7 ( L- 1) l 4 ( L- t4) 4 ( L- 4) 25
Int C J ( L- i )
5 ( S
- 2, L- 3)
0 8
Total ZJ J I 5 59
Tabl a I4. La negoci aci n del si gni fi cado en l as cl ases i nteracti vas
En las tres clases hubo ejemplos de negociacin del significado, aunque en Int A
hubo ms que en las otras dos. El hecho de que en Int A hubiera ms negociacin del
significado no nos extra, siendo que Brock (1986: 50) afirma que cuantas ms preguntas
referenciales hay ms posibilidad existe de confirmation checl<s y clarification requests.
Tambin es cierto que en Int A ests intervenciones fueron iniciadas tanto por el profesor
como por los alumnos, mientras que en Int B e Int C haba menos intervencines y stas
cas siempre eran iniciadas por los profesores. Esto se puede interpretar de dos modos.
Primero, que Int A tiene ms caractersticas parecidas al discurso conversacional que las
t 75
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3. La experimentacin
otras dos y que la profesora deja que sus alumnos adopten un papel ms importante en las
clases. Segundo, que quiz hubo menos intervenciones en Int B e Int C porque todo estaba
claro y no hubo necesidad de ello o se trata de que los alumnos toman un rol ms pasivo.
Sea cual sea la razn,lo que est claro es que se usa la negociacin del significado en las
clases interactivas
Tambin cabe destacar que de los tres tipos de negociacin del significado, las
peticiones de aclaracin fueron
,
en trminos generales, las que ms se usaron en las clases
I nt .
Tras haber grabado, transcrito, analizado y comparado las tres clases interactivas
con las no interactivas se pudieron dar instrucciones a los tres profesores de las clases N
para que intentasen impartir alguna clase interactiva. De manera que se hizo el siguiente
resumen de los resultados para ayudarles a formular un discurso ms
proclive
a la
participacin del alumnado
Nuestro anlisis revela que el discurso del profesor en las clases magistrales interactivas:
1. Incluye muchos pronombres personales, especialmente a los que se refieren al
alumno
$tou,
your) y los que incluyen el profesor junto
con los alumnos (we,
us,
our).
2. Exhibe un uso frecuente del tipo de marcadores del discurso llamados
solicitudes de interven cin (elicitations).
3. contiene preguntas expositivas y referenciales. cuantas ms preguntas
referenciales ms posibilidad de intervenciones de los alumnos (incluidas
las del
t76
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3. La experimentacit
la negociacin del significado) de los alumnos y stas sern ms elaboradas.
4. Incluye intervenciones de la negociacin del significado, especialmente las de
peticin de aclaracin, que ayudan a mantener la interaccin y a asegurar que el
profesor y los estudiantes comparten los mismos supuestos y referentes.
3.3.3 La tercera fase: la aplicacin
En esta fase se pretenda averiguar si era posible aplicar los rasgos interactivos a las
clases que eran, en un principio, no interactivas. El anlisis de los aspectos lingListicos
estudiados en Ias clases interactivas sirvi para ayudar a los profesores que impartan clases
no interactivas y que se haban ofrecido para intentar hacer su discurso ms interactivo.
Los discursos de estos profesores eran los que se haban grabado en el primer cuatrimestre.
Esa misma clase se repiti de forma supuestamente ms interactiva en el segundo
cuatrimestre con un grupo distinto pero del mismo curso. Las instrucciones que se dieron
a los profesores que estaban dispuestos a hacer su discurso ms interactivo se narran a
continuacin.
Primero se les dio su propia clase no interactiva transcrita y una transcripcin de
otra clase interactiva. Luego se les coment los resultados del estudio (los cuatro puntos
ya mencionados) y se les ayud a formular preguntas para su clase interactiva sobre el
mismo tema. En uno de los tres casos se sugirieron preguntas y en otro se hicieron
transparencias con una serie de preguntas referenciales y expositivas para que los alumnos
pudieran ir contestando a Io largo del discurso.
Las transcripciones de las clases no interactivas (N I
,
N2 y N3) as como las mismas
177
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3. La experimentacin
de forma ms interactiva (Intl, Inf2y Int3) se encuentran en el apndice. Las tablas qLre
siguen comparan el uso de pronombres, de los marcadores del discurso, de las preguntas
y la negociacin del significado en ambos tipos de discurso. Las clases que se impartieron
en el primer cuatrimestre son Nl, N2 y N3, mientras que las del segundo cuatrinrestre
llevan el nombre de Intl. Int2 e Int3.
a) Los pronombres personales
Tabla 15. Los pronombres en las clases no interactivas del primer
cuatrjmestre.
Tabla 16. Los pronombres en las mismas clases interactivas del segundo cuatrimestre
Los datos en las tablas demuestran que en dos de las tres clases
(fnt
I e Int 3) el
nmero total de pronombres se duplic en la versin interactiva. mientras que en las tres
aument el uso de la segunda persona (you).El uso de la primera persona plural (we) se
increment en Int I y en Int 3. Sin embargo, la diferencia se puede apreciar de una forma
Cl ases I you
we Total
NI 30 30 53 i l 3
N2 54 49 ) z 135
N3 I J 24 l 6 53
Total 97 103 r 0l 301
CIases I you
we Total
Int I t ) l 13 58 244
lnt2 35 58 l 6 r 09
Int 3 9 55 30 94
Total n7 226 104 447
178
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3. La expet'imentac'in
ms clara en la tabla 17, que indica la frecuencia de uso.
Tabla 17. Frecuencia de pronombres en las mismas clases no interactivas e interactivas
Estos datos demuestran que los tres profesores que intentaron hacer sus clases ms
interactivas tambin aumentaron sus referencias personales, aunque su frecuencia de uso
no sea tan elevada como la de los profesores que suelen hacer sus clases interactivas de
forma habitual (vase
la tabla 5).
b) Los marcadores del discurso
El anlisis de los marcadores del discurso de las clases Int 1, Int 2 e Int 3 se resume en las
tres siguientes tablas.
Clase Nmero de
pronombres
Nmero de
palabras
Frecuenci a
NI l t 3 s l 89
' ) )
N2 r35 5867
N3 53 2400 ) )
Int I 244 7078 1 q
Int2 r 09 4005 ) 1
Int 3 94 3368 ) R
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3. La experintent acirin
I nt I
Funcin Micro marcadores
Funcin
Macro marcadores
Segmentation
oK (66)
oK? ( 10)
and ( l 0l )
or ( 14)
OK so (3)
now (26)
y (6)
ahora ( I
)
well
pues
Staner What we are goi ng t o do roda,
We will see it when we work on
' l' his
is thc lirst pagc
180
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3. La exrterimen| ac'i tin
I nt I
Funcin Micro marcadores Funcin
Macro marcadores
today
on Wednesday
Fi rst of al l
Iater
once he finished
once summer was ovef
the second question
and t hen (l l )
the third question
i n one mi nut e
at the same tirne
when (8)
then ( I 0)
the first one (3)
the second one (2)
after (2)
before (2)
entonces (2)
as for the second
once (3)
on and on (3)
t hi s t i me (3)
in the end
despus
Elicitaion
What do you know abour ..' l
What do you know?
Do you krrow anyt hi ng e l sc' l (
j )
Wh a r i s . . ?
Who i s . . ?
Wh o wr o t e . . ?
Does anybody know sth . . ?
Do you know what . . is ?
What are the aspects that we have seen in thrs
course?
What have you retai ned?
What does i t mean i n your opi ni on' l
Who want s t o r ead' / ( 4)
Does anybody want to read' i
What do you get?
Do you get sth fi om thi s?
What ' s t he meani ng?
What does i t nean?
Has i t got any meani ng?
Why has she . . ?
Why doesn' t she . . ?
What ' s happeni ng' l Whi ' l
Where i s shel )
Can you sj t uat e i t 1)
What does she do?
What i s t he mai n i dea?
Does anybody have the book?
So what i s Carrol refl ecti ng on' /
Whi ch t hemes ar e f bund?
Qu
l e pasa?
I s she al one?
I s she al one or i s she wi t h sonr e body' . )
What happens?
What does t hi s nl ean?
Do you know st h about cr i t i ci s n' l
How does hi s vi ew di fi ' er fi onr?
I - l ow does he cr i t i ci ze t he Vi ct or i an vi er v' l
What does he quest i on' l
What does he r struggl e rcprcscnt' .)
Why di d t hi s t heor y cause such an i mpact ?
Has i t happened t o you?Coul d you
sat i t ' l
How coul d you rnterpret . .' l
Whar does he say?
What does he wri te?
How does he start ?
Why i s i t wr ong? Why? ( 3)
So what do you t hi nk?
What i s he quest i oni ng her e?
1' hey are tal ki ng about what' )
What ki nd of peopl e? What i s the ad.i ecti ve
they {.tsc:
What i s he quest i oni ng now? The use ol ' whar ' )
What are they ral ki ng abour? (2)
What does he say abour?
Por
qu se consi dera revol uci onari o?/Why i s
i t consi dered revol uti onarl ,?
Causal because (25)
so (23)
so that (3)
and so
so this is why porque (2)
Accepl
OK
Ye s ( 1 6 )
Yes up to a certai n poi nt
Yes, exact l y
Si , exact ament e
cl aro (2)
r81
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3. La experimentaci(n
l nt I
*
Funci n
I Mi cromarcadores
| - . . I
_. -_. ". .
! [ ,
runc
Macrornarca<l orcs
Contrast
but (33)
while (4)
pero (6)
Atti rude
I t ' s a ver y basi c one
' l ' hat ' s
i nt er est r ng
That i s t r aunl at i c
That i s stressi ng
Wel l I t hi nk i t i s qui t e cl ear
I don' t know i f y. ou can
I t hi nk t hi s i s ven. usef ul
I mean you are perf' ectl y. I hope you are abl e ro
' l ' har ' s
r i di cL l ous
Ei t her you wr i t e qui ckl y or you t hi nk.
you' d
bet t er t hi nk. i t ' s nr or e di l ' l l cul t . bul t or L.
usel i l i n t he l ong r un
Emphasis
up to a point
Irjaros
si n duda
es deci r
Metastal ement
I wi l l summari ze rvhat I sai d
We wi l l summari ze
We t al ked about t hi s
As rvc wi l l scc
Elicitation
Louder
Yes, speak louder
Do you follow me (5)
Do you remember? (6)
Does anybody remember that?
Is it right or wrong?
Do you knorv what I mean? (2)
why? (2)
yes?
Me
seguis?
Conclusior
Thi s i s t he l asr par t ol ' r he cl ass
Total
4t 3
98
Tabla 18. Los marcadores del discurso en Int l.
182
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3. La experimenlacion
lnt 2
Funcin Micro marcadores Funcin Macro marcadorcs
Seementation and (53)
oK ( 3r )
oK? (8)
o r ( 1 8 )
also (7)
wel l (5)
OK so (4)
norv (4)
as rvell (3)
and so
alright now
Starte Let' s see, l rave you been to . . ?
We' re goi ng to tal k about . .
I have a questi on for you
To gi ve you an exampl e
I ' m goi ng t o go on t o anot her poi nt
Temporal today
before (3)
and then (3)
presently
the modern way of life
very recently
rvhen
i n a monrent (5)
the first time
then
another day
after
t hi s year
at t he mi oment
right now
Elicitation Pl ease rai se your hands
Coul d you t el l us about i t ?
Do you know what i s the functi on ol ' each?What i s rhe
r ol e?
What do thcy havc to do' l
I-l ow about the l -l ouse of l ..ords?
Does anybody know t hei r f unct i on?Whar do r hc1, do' )
Do you know why?
What are the arguments l br and agai nst? (2)
l n what sense?
Are there any argunrents for. .?
What si t uat i on do you have i n Spai n?l - l ow i s i t di l l ' er cnr ' l
What ' s t he di f f er enc?
Anybody rvant to corrsct nl c' l
l -l ave any of' you votedl )Arrybody hcrc' l
Di d you vot e i n t he l ast gener al el ecr i ons' i
Di d you vote fbr the Senate and the Congress?
Can you remember voti ng fbr the Senate' l
Are there any argul nents fbr them?l n favor of i t stayi ng
as i t i s?
What wotl d happen i f the members were el ected as i n
Sp?
What rvoul d bc thc conse<uerces?Do you unde rsl arrd' l
What house r voul d bc pr cdont i nant ' . )
How woul d t at f ect t he syst enr ?
Who i s the presi dent . .' l Have you heard ol ' rhe . .
' .)
Wh ch ar e t hey? How i s t hi s?
Do you know of any?
Do you remember the deci si on?What was
j t?
The
second?
What happened dur i ng hi s t i nr e?
What does i t real l y mean?What does that mearr as . .
' l
What r . voul d t hat mean t hen per haps i l ' . .
' l
What nr i ght happen t o hr nr ' l
Do you r emenr ber why t hi s di dn' t happe n' l
Does anybody rerrember tl rat?
What are the members of the . . ? What are they cal l ed' )
What do they cal l them?
How many are There? Do you remember?
Who i s t he chi ef of l i ci al ? ( 2)
How i s the speaker el ected?
What i s t he r ol e he i s gi ven?
What i s t he popul at i on ol ' San Vi ccnr c' l
Do you know how that works' l l l ow are l aws passed' i
Who poses that a l aw go through Parl i anrent? Who i s
responsi bl e?None of you studi ed l ngl s Jurdi co' l
What happens before a bi l l goes through Parl i ament' l
What are the two papers publ i shed? Have you heard of'
green papers?
Causl so ( 17)
because (7)
Accept Yes (9)
Is thar righrl)
Oh you havc. Great .
183
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3. La experimentucin
lnt2
Funcin Micro marcadores Funcin Macro marcadores
Contrast but ( 12)
as opposed to
Atttude as l ar as I can sce
I t hi nk so
I bel i eve there l vere
It woul d be i nteresti ng to compare i t wi th Spai n
I thi nk we had enough wi th Mrs Tharcher?
Emphasis in fact (2)
notce
It' s very important
Metastatement In other words (5)
We' l l l ook at t hi s
El i ci tati on
Concl usi on
Total 205
8t
Tabla 19. Los marcadores del discurso en Int 2.
184
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3. La experimentacion
l nt 3
Funcin Micro marcadores Funcin Macro marcadores
Segmentation oK (26)
and (27)
or ()
norv (4)
anyrvay ( |
)
Starter We' re goi ng to get start!.d
Can I have your attenti on' l
Today we' re goi ng to start to ral k about
Before we begi n
We wi l l begi n nor r
' l ' hi s
fi rst qLrotc
Anot hcr i nt er cst i ng t act
Anot her i mpor t ant pi ece of i nl i r r nr at r on
I' d l i ke to gi ve you one nl ore f' act or pi ece
of i nf or mat i on
185
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3. La experimentacin
then (3)
before we begin
now 42)
today (2)
first
once a day
once a week
20 or 30 years ago
the first thing
in the 60s or 70s
fint (4)
before (4)
since the very beginning
[omorrow
I have a questi on fbr you
Do you t hi nk .
t
What makes you rhnk so?
What i s on t he bi l l s?
An),thi ng el se makes you thi nk that i r
mght be i ntportantl )
Whar was r har l i ke?( 2)
Di d r ou have any cont act u, i t h r cl i r i i on' )
You rvent t0 a chtrch' .)
Where rvas thi sl )
l ) i d t hey have st h i n common?
Were they al l Chri sti ans?
What di d they ral k abour' l
were there any bi bl e ref' erences?
You have sth el se to say?
Di d you f bel emot i onal l y af l ' ect cd' l
Do yoLr renrerrrber rvhen l ve tal ked aboLt .
?
What do we nrean by. .
' l
Hor v do you t hi nk t hi s compar es r vi t h
Spai n ?Do you t hi nk we' d have
s i mi l arresul ts?
For what r eason do you t hi nk t hat i s t r ue?
Whi ch one do
1, ou
t hi nk t hey wi l l gi ve you?
[ ) o yoLr t hi nk t hat 30 year s ago t hat \ vor l d
be t he sar r c? Why not ?
Why i s r har ? Why do you r hi nk nr or c
peopl e used r go' i
l n t he US ar e chi l dr en obl i ged t o go' l
Does t hat mean you don' t bel i eve i n l i l ' c
al i er death?
I..et' s take a mi ni -survey here
Hor v nr any of you bel i eve i n l i l b af i er
death?
I I ol v nt ant ol ' y' ou wcr e bapt i zcd' . )
l l or v r r r any ol ' oLr had your cont nt Lt r ' t i on' )
l l or y nl ant ' of vou consi dcr yor l r scl vcs
pr acr i c i ng' l
Why i s t hat r el i gi on pl ays such an
i rnportant rol e? Why i s i t? Anyone have an
answer?
What ki nd of backgr ound?
What other reasons are there?
Who are the Ameri can peopl e?
What r el i gi on has been t he mosl
predomi nant' l Do you agrce?
What do \\.c nl can by l )rotcstant' )
What do Pr ot est ant s ar r d Cat hol i cs have i n
common?
What' s the di fferencew? Whi ch came fl rsr?
Hpow di d protestants come i nto the
pi cture? Onl y from Engl and?
What do Protestants believe in or not
bel i eve i n?
Whi ch rel i gi on i s t he nrost predomi nant ?
Do you renrnrber what t he popul at i on ol ' t he
US i s' l
Iror what reason do you think' l
Whi ch one do you t hi nk . . 1)
Thar' s righr (2)
That is true
186
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3. La expe r i nte nt ac' i n
En la tabla 2l se detallan los micromarcadores de N I
junto
con los cle Int I y" a
continuacin, en tabla 22 se presentan los macromarcadores de ambas clases
para
faciltar la
comparacin.
of course (2)
as
i' ou
know (2)
' l -o
back up that starenrenr
Aryrhing else?
.{ny others?
Anyone else?
What?
\\' hy not? (2)
\\;hy is that? (2)
Louder, please?
' l ' o
l l ni sh t oda ' s l ect ur c
That f i ni shes up t oday' s l ect ur e
We' l l conti nue wi th thi s tomorrow
Tabla 20. Los marcadores del discurso en Int 3.
187
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La experintentacin
Mi cr o mar cador es
and (25)
v
(62)
or (4)
o ( l a)
tambin (2)
so (4)
right (2)
now (5)
( i l 8)
oK (6)
oK? ( r 0)
a n d ( l 0 l )
or ( 14)
OK so (3)
now (26)
v
()
ahora ( | )
wel l
pues
first ofall (3)
the second
y finalmenre (3)
esperar un momento
then (3)
l uego (2)
then the lourth
today
on Wednesday
F' irst of all
later
once he f i ni shed
once summer was over
t l l e second quest i on
a n d t h c n ( l l )
t he t hi rd quest i on
i n ore ni nut e
at t he same t i me
when (8)
t hen (10)
the first one (3)
t he second one (2)
al i er (2)
belbre (2)
ent onoes (2)
as f br t he second
once (3)
on and on (3)
this time (3)
in the end
despus
so (3)
so t hat
entonces (4)
de manera que (6)
porque (12)
de todas maneras
por lo que concierne
por gsto
because (25)
so (23)
so that (3)
and so
so this is why porque (2)
but ( 3)
whfe
pero (9)
si no ( 4)
si n embargo (4)
y no como
ya no es
mi ent r as que ( 3)
but (33)
whi l e (4)
pero (6)
188
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Mi cr o mar cador es 3. La experimentaci
Funcin
NI
I nt I
Emphasis
for example
por ejemplo (2)
sobretodo (3)
de hecho (4)
en este caso
( i l )
up t o a pornt
f-rlaros
si n duda
es deci r
( 4)
El i ci t at i on
Do you remember?
Remember
As you remember ne said
por
qu? (4)
y
qu si gni l i ca?
Me
segui s? (8)
val e?
(5)
est
claro? (2)
Do you follorv?
(24)
Louder
Yes, speak louder
Do you follorv me (5)
Do you remenlber? (6)
Does anybody renlclbcr thar' .)
ls it right or rvrongt
Do you know rvhat I mean' l (2)
why? (2)
Yes?
,Me
seguis?
( 21)
Total
222 . f t 3
Tabla 21. Los micromarcadores en N I e Int I
189
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3. La experintentacin
Starter
La i dea que tengo hoy
De manera que para enl aza l o que hi ci mos
l a l t i ma vez
We have seen and we rvi l l see
Norv we started to refer to sonte exampl es
I want to gi ve you some exampl es
Tenemos vari os ej empl os
Now rhe fi rsr thi ns
The fi rst thi ng rhat i s questi oned
( 8)
What we are going ro do roday?
We will see it when rve rrork on
This is the rst page
( 3)
190
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3. La experimentctcin
Macr o mar cador es
What do you know about . . ' l
What do you know?
Do you know anyt hi ng el se' l (l
)
Wh a t i s . . ?
Who i s . . ?
Whowr ot c. . ' . )
Does anybody know sth . .
' l
Do you know what . . is
' l
What are the aspects that we havc seen in
this course?
What have you retained' l
What does i t mean i n your opi ni on' l
Who want s t o rcad?(4)
Does anybody want to read' l
What do you get?
Do you get sth fiont rhis:)
What ' s t he meani ng?
What does it mean?
Has it got any meaning?
Why has she . . ?
Why doesn' t she . . ?
What ' s happeni ng? Whv?
Where is she' l
Can you si t uat e i t ?
What does shc do' )
What i s t he mai n i deal r
Does anybody have the book' l
So what i s Carrol rei )ect i ng on?
Which themes are fornd?
Qu
l e pasa?
Is she alone?
l s she al one or i s she wi t h son. ehot i r' . )
What happens?
What does this mean?
Do you know st h about cri t i ci snl ' l
How does his view difibr fionr?
FIow does he criticize the Victorian view?
What does he quostion?
What does her struggle represent' l
Why di d t hi s t heory cause such an i mpacr?
Has it happened to you?Could you say it?
How coul d you i nt erprct . . ' )
What does he say?
What does he write?
Florv does he start ?
Why is it wrong? Why' l (3)
So what do you think?
What is he questioning here?
They are talking about what?
What kind of people? What is the ad.lcctive
they use?
What i s he quest i oni ng now?' l ' hc usc ol '
what?
What are t hey t al ki ng about ? (2)
What does he say about' l
Por
qu se considera
revolucionario?/Why is it considered
OK
Yes ( l )
Yes up t o a cet ai n poi nt
Yes, exaotl y
S , exact ament e
cl ar o ( 2)
l 9r
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3. La experintentacin
Tabla 22. Los macromarcadores en N I e Int I
Para no exceder en los detalles y no ser repetitivos, resumimos los datos cuantitativos que
comparan los marcadores del discurso entre las clases no interactivas con sus correspondientes
interactivas en la tabla 23 .
Tabla 23. La cuantificacin de los marcadores del discurso .n lur clus"t N e Int
Es una si tuaci n mul pecul i ar
Now I hope that you do understand
Ms cl aro i mposi bl e
Si n duda pecul i ar
Es muy i nrportante
Es un texto que a mi personal mente me
parece aburri do
Enti endo que es un texto i mportantsi mo
Es as como empi ezan mi s notas
Once thi s i s I hope cl ear
l t ' s a very basi c one
That ' s i nt erest i ng
That i s t raumat i c
That is stressing
Wci l I rhi nk i r rs qui t e cl c. ar
l don' t know i l ' 1, ou can
I think rhis is very usefil
I mean you are perf' ectly, I hope vou are
abl e t o
That ' s ri di cul ous
Ei t her you wri t e qui ckl y or
1, ou
rhi nk.
You' d better think, it' s nrore difllculr , bur
nrore usef Ll i rr t he l ong run
As we said
I ' m j ust
summari zi ng
este pequeo resumen
Todo esto lo hemos dicho varias veces
esdeci r ( 10)
In other words
como dijimos la otra vez
En pocas palabras
( l 7 )
I wi l l summar i ze r vhat I sai d
We wi l l sunr mar i ze
We t al ked aboL t t hi s
As we wi l l see
Clase Mi cro
marcadores
Macro
marcadores
Cl ase Mcro
marcadores
Macro
marcadores
NI
222 36 Int I 413
98
N2
392 4l lnt 2 205
8l
N3 t 3 | 2l Int 3 103 61
Total
745 98 Total 721
+0
r92
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3. La experimentacin
La cuantificacin de los marcadores del discurso revela que la diferencia entre los
micromarcadores de las clases N e Int no es significativo, mientras que la diferencia entre
los macromarcadores lo es. En todas las clases, sea N o Int, hay ms micromarcadores que
macromarcadores. Si observamos el cambio de micromarcadores en nmero desde las
clases N a las clases Int vemos que no hay ninguna relacin concreta, ya que cada caso es
distinto (p.ej., de N 1 a Int I aumenta, de N 2 aInt2 disminuye). Sin embargo. la relacin
de los macromarcadores al cambiar de las clases N a las Int es obviamente la de aumento.
Es decir, cuanta ms interaccin se de, rns macromarcadores se usan, sin olvidarnos cle
que el tema de las clases N x e Int x era el mismo pero el discurso era distinto (en cuanto
a Ia interaccin, al contenido especfico y ala duracin de cada clase)
c) Las preguntas
Obviamente, en las clases N, al no haber interaccin, hay un escaso nmero de pregunras,
y por lo tanto nos queda analizar las pocas preguntas de las clases N y todas las de las
clases Int. En la tabla 24 aparece la clasificacin y cuantificacin de las preguntas de cada
clase
junto
con el nmero que recibe respuesta.
Clase Ref Respuesta Display Respuesta Rhet Respuesta lndirect Respuest a Pregy'Rcs
NI 0 0 0 0 0 0 l 9 U l 9/ 0
Int I t 3 5 o) 26 4 0 25 t 07/ 33
N2 3 26 4 0 0 3 3t / 7
lnt2 7 4 50 l 0 0 0 5 U 62/ t 4
N3 0 0 0 0 0 3 I 1/ l
I nt 3 5 2 l 3 l l 9 0 7 I 63/ 41
Tabla24. Las preguntas en las clases N e Int
r93
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3. La experimentacin
Al comparar las clases N con sus correspondientes Int vemos que en los tres casos
hay diferencias en las preguntas hechas y contestadas. N I y N 3 son, aparentemente.
monlogos hechos por los profesores, ya que no piden la participacin
de los alumnos. solo
utilizan preguntas indirectas que apenas reciben respuestas verbales. En cambio, en Int I
e Int 3 la abundancia de preguntas expositivas (display) y referenciales (referential) hacen
que muchos alumnos participen en el discurso. La diferencia entre N 2 e Int 2 no es tan
amplia como en los otros dos casos, porque en ambas clases (N 2 y Int 2) se utilizaron
algunas preguntas aunque pocas fueron respondidas. De hecho, al comparar N 2 y Int 2 con
todas las dems clases, no es flicil clasificarlas como N o Int., por esta razn no las
utilizaremos para el resto de este estudio.
Si volvemos a mirar a los datos de las preguntas en Int I e Int 3 vemos que, igual
que en Int A, Int B e Int C, predominan las preguntas expositivas, que reciben respuestas
en ms de la tercera parte de preguntas en Int l, mientras que reciben respuestas en ms de
la mitad de los casos en Int 3. Aunque en Int I se hicieron, en total, ms preguntas que en
Int 3, en Int 3 se recibieron ms respuestas, lo cual es debido al tipo de preguntas que se
hizo. En Int 3 se hicieron ms preguntas referenciales que, como ya vimos, segn Brock
(1986) suelen tener ms respuestas.
d) La negociacin del significado
La comparacin de las clases N con las clases Int tambin inclurye el uso o no uso de la
negociacin del significado, es decir, las peticiones de confirmacin (confirmation checks),
las peticiones de aclaracin (clarification requesls) y las comprobaciones de comprensin
t94
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3. La experimentuc'in
(comprehension
checks). En las clases N, aparte de alguna pausa en el discurso del profesor
para preguntar si sus alumnos entendan (sin recibir respuesta), no hubo ninguna de estas
intervenciones,
mientras que en Int I e Int 3 s que las hubo. En Ia tabla 25 se detalla el
nmero de cada una de estas intervenciones (confirmation
checks, clarification requesrs
y comprehension
checl<s) y se especfica si fue iniciada por el profesor (L: Lecturer) o por
un estudiante (S
:
Student).
Cl ase Confirmation
Checks
Clarification
iiRquests
Comprehensi on
Checks
Total
Int I 2 ( s- 2)
18 ( s- 8, L l 0) r ( L- r )
2l
Int 3 7 ( L- 7)
t2 ( L- t2) 0
l 9
Total
9 J U
40
Tabl a 25. La negoci aci n del si gni fi cado en Int I e Int 3
En ambos casos hubo una cantidad sustancial de intervenciones para lanegociacin del
significado, similar a las cantidades de Int A e Int B. Y aqu tambin vemos que hay ms
peticiones de aclaraci n (clarification
reque.rls). Int I supera a Int 3 en la negociacin del
significado, lo cual coincide con la afirmacin de Brock, que como ya vimos en la segunda
fase, es de esperar en situaciones donde se usan ms preguntas
referenciales. Int I tambin
posee ms intervenciones iniciadas por los estudiantes.
e) Comparacin de la comprensin e inters de las clases N e Int
Ahora nos queda hacer un anlisis objetivo y otro subjetivo para poder comparar los efectos
de N I en comparacin con Int I y los efectos de N 3 en comparacin con Int 3. En cacla
caso se les dio a los alumnos, tanto de las clases N como de las clases Int, el mismo test
195
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3. La experimentuc,in
objetivo y subjetivo. En el caso de los tests objetivos,
se intent hacer preguntas
de
respuesta corta que demostraran que los alumnos haban captado, por lo menos. los
aspectos esenciales de los objetivos principales
de la clase en cuestin. En el test subjetivo
se intenta averiguar la opinin de los alumnos en cuanto a su comprensin e inters. Las
tablas 25,26,27 y 28 resumen los resultados de estos tests.
Las tablas 26 y 27 indican los resultados de los tests objetivos de 32 alumnos en
N I yenl nt
l .
Tabla26- Resultados deltest obietivo en N I e Int I
Tabl a27. Resul tados del test obj eti vo en N 3 y Int 3
NI
I nt
Nota ms baja 4 A
Nota ms alta
8
t 0
Ampl i tud de vari aci n
A
a
6
Moda
8
8
Punto medi o
6
7
Medi a
o,4
7, 8
Desviacin de la media
t a
t r L
1, 5
Desviacin estndar l - l
1, 2
N3
I nt 3
Nota ms baja
ss
Nota ms alta
9 o<
Amplitud de variacin 5 5 A
T
Moda
8, 5
Punto medio 6,25
Medi a
6,9
1 ' f
Desviacin de la media 2,45
I
Desviacin estndar 1, 56
t96
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3. La experimentacin
En las dos comparaciones (N I
-
Int I y N 3
-
Int 3) vemos que los resultados de los
alumnos en las clases Int son un poco mejores que en las clases N. En ambos casos el punto
medio y la media es ms alta en las clases Int, mientras que la moda se iguala en el primer
caso pero es mayor en Int 3 que en N 3.
Las siguientes dos tablas comparan primero las opiniones de los alumnos en N I
e Int I y luego las de N 3 con las de Int 3. Las preguntas
se formularon en ingls para los
alumnos, pero aqui hemos aadido las traducciones. El nmero que aparece en cada cuadro
indica el porcentaje de alumnos que contestaron de esa manera.
Pregunta
NI
I nt I
l . The l ast l ecture
rve had i n thi s cl ass
was
( La l t i ma cl ase
fue)
easy to fol l ow
(fci l de
segui r)
20%
di ffi cul t to
follorv
(di fi ci l dc
segui r)
t 3%
nei ther eas,
nor di f f i cul t
( ni f ci l ni
d i f i ci l )
660/"
easy to fbl l ow
( f ci l de
segu rr)
36%
di l l i cul t t o
l bl l orv
( di f i ci l de
segu i r )
30%
nei l ncr casY
nor
di f l l cul t
( ni f ci l ni
di f i ci l )
33o/n
2. The lecture was
(La clase fue)
i nteresti ng
(interesante)
73%
boring
(abunida)
another
typi cal l ecture
(otra clase
tpi ca)
27%
I nl er est t ng
( i nteresante)
82%
bor i ng
( abur r i da)
t 2%
t n( ) t ncr
t ypr cal
l ecture
( ot r a cl ase
t i pi ca)
6%
3. I understood
(Entend)
al l of i t
(todo)
l 3Yo
most of it
(la mayor
pafte)
73o/o
hal f of i t
( l a mi t ad)
t 3%
al l of i t
(todo)
60
nr ost ol ' i l
( l a mayor
parte)
55%
hal l ' o l ' i t
( l a nr i t ad)
39'/.
4. Note-taking
(Apuntes)
I took notes
(tom
apuntes)
t00%
I didn' t take
notes
(n o tom
apuntes)
I took notes
( t om apunt es
t 00%
di dn' t t akc
notes
(n o onrc
apuntes)
197
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3. La experimentacin
Tabla 28. Resultados subjetivos de N I e Int I
Pregunta
NI
l nt I
5. Review ofnotes
(Revisin de
apuntes)
I have read
over or
studied my
notes
(Le o revis
mis apuntes)
I haven' t read
or reviewed
my notes
(No le ni
revis mis
apuntes)
I have read
over or studied
my notes
(Le
o revi s
nri s apunt es)
I haven' t r ead
or revi ewed
nry notes
( No l e ni
r evi s nr i s
apunt es)
Pregunta
N3
l nt 3
l . The l ast l ecture
we had i n thi s cl ass
was
( La l t i ma cl ase
fue)
easy to fol l ow
(flicil de
segui r)
t00%
difficult ro
follow
(di f i ci l de
segurr)
nei ther eas'
nor di fl l cul t
( ni f ci l ni
di f i ci l )
easy t o l bl l ow
(tci l de
segu r r )
96%
di l i cul t t o
f bl l ow
( di l i ci l dc
segui r )
ne l ncr casy
nor
di l l i cLr l r
( ni f ci l ni
di f i ci l )
4o/r
2. The lecture was
(La clase fue)
nteresting
( lnteresante)
69%
boring
(aburrida)
7%
another
typi cal l erture
(otra cl ase
tpi ca)
24o/o
i nteresti ng
( i ntercsantc)
83o/o
bor i ng
( abu r r i da )
anot her
t ypr cal
l ect ur e
(otra cl ase
t pi oa)
l 7o/ o
3. I understood
(Entend)
all of it
(todo)
59%
most of it
(la mayor
parte)
4 l %
hal f of i t
(l a mi t ad)
al l of i t
( t odo)
48o/o
most of i t
(l a nrayor
parle)
52%
hal f ol ' i t
( l a nr i t ad )
4. Note+aking
(Apuntes)
I took noles
(tom
apuntes)
93%
I di dn' t t ake
notes
(n o tom
apuntes)
7o/o
I took notes
(tom apuntes
t00%
di dn' t t ake
notes
( n o t onr
apunt es)
198
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3. La expet"imentuc'in
Pregunta
N3
I nt 3
5. Revi ewof not es
(Revisin de
apuntes)
I have read
ovef of
st udi ed my
notes
(Le o revi s
mi s apuntes)
l 4 %
I haven' t read
or reviewed
my nores
(No l e ni
revis mis
apuntes)
86%
I have read
over or studied
my notes
(Le
o revi s
mrs apunt es)
t 7 %
I havcn' t r cad
or revi ewed
l rl y notes
( No l e ni
r evi s mi s
apunt es
)
83%,
' labla29.
Resultados subjetivos de N 3 e lnr 3
Las respuestas a la primera pregunta dejan claro que tanto en N 3 como en Int 3 los
alumnos pudieron
seguir la clase sin problema,
mientras que en N I e Int I la variacin de
contestaciones no es concluyente. Sin embargo, en la segunda pregunta podemos
concluir
que ms alumnos aprecian las clases interactivas que las no interactivas ya que ms
alumnos califican a Int I e Int 3 como interesantes, incluso al pregunta rles por qu muchos
contestaron que la participacin
hizo la clase ms amena. En cuanto a la comprensin
firregunta
no 3), las respuestas no nos permiten
hacer deducciones
fiables. En N3 e Int 3
las respuestas casi se igualan, mientras que parece ser que hubo ms alumnos que tuvieron
dificultad en la comprensin en Int I que en N1. Esta dificultad qLriz se deba a Ia falta <je
costumbre en la interaccin, lo cual nos hace pensar que por lo menos una serie de clases
interactivas les ayudara a conseguir una mejor comprensin.
Las respuestas a las preguntas
no 5 y 6 nos indican que casi todos los alumnos tomaron apuntes y que pocos los haban
ledo antes de hacer estos tests. Por lo tanto, sus resultados en el test obietivo demuestran
los efectos de las clases y no de su propia iniciativa al estudiar.
La aplicacin de los rasgos interactivos a las clases qLre en un principio eran no
interactivas se ha lograda en parte. En dos de las tres clases se consigui una considerable
199
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3. La experimentac'in
participacin
de los alumnos. En ambos casos la frecuencia
de pronombres personales.
el
uso de marcadores
de solicitud, el uso de pregr"rntas y el uso de Ia negociacin
clel
significado aument' Por lo tanto, podemos
afirmar que es posible aumentar la
participacin
en las clases, concienciando
a los profesores
de los rasgos interactivos que
catactezan al discurso recproco. No obstante, hay que tener en cuenta otros fbctores que
juegan
un papel
muy importante en la comunicacin
bilateral de la clase magistral. q,e
exponemos, a continuacin, en las conclusiones
e implicaciones pedaggicas.
200
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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Conclusiones
4. CONCLUSIONES E TMPLICACIONES PEDAGOGICAS
Es evidente que la meta de todo trabajo de investigacin es hacer avanzar el estado
de conocimientos desde el punto de partida en que lo cogi el doctorando. Comparando los
objetivos que me marqu con la labor realizada, creo que algo ms se sabe, aunque sienipre
con la humildad y la cautela que exige cualquier afirmacin de estas caractersticas. Al
iniciar este trabajo me propuse como objetivo fundamental averiguar cules son los rasgos
del discurso interactivo en las clases magistrales y, como objetivo secundario, analizar la
posibilidad de incorporar dichos rasgos a clases en las que no existe una participacin
activa de los estudiantes.
El primer interrogante que me plante
l.
Qu
diferencias hay en el uso de
interactivas y en las no interactivas?
rue:
los pronombres personales en las clases
En las clases que incluyen interaccin se utilizan muchos ms pronombres
personales que en las que no hay participacin activa. Los pronombres que destacan en la
modalidad interactiva (Int) son los de la primera persona del plural (we, us, y our)y los de
la segunda persona (you y your), mientras que en la modalidad no interactiva (N)
sobresalen los pronombres de la primera persona singular (1, my). El uso frecuente de los
pronombres personales en las clases Int denota una mayor preocupacin por parte del
201
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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Conclusione s
profesor hacia los estudiantes, mientras que el abundante uso del
'we'
indica el
acercamiento entre los participantes.
El segundo intenogante fue:
2.
Hay
diferencias en la cantidad o calidad de los marcadores del discurso en una
modalidad y en otra?
Ambas modalidades muestran una frecuencia similar de marcadores discursivos.
Sin embargo, al separar los micromarcadores de los macromarcadores se aprecia una
diferencia en el uso de los macromarcadores en cuanto a la cantidad y la calidad. En las
clases interactivas (lnt) se hace mayoruso de los macromarcadores de solicitud (elicitation)
y de aceptacin ( acceptance), mientras que en las clases N no se usan estas funciones para
marcar el discurso, y por lo tanto el nmero de.macromarcadores es menor que en el de las
clases Int. El uso de los micromarcadores depende de la propia tendencia de cada
profesor/a.
El tercer interrogante fue:
3.
Qu
tipo de preguntas se usan y cules de ellas reciben ms respuestas?
En las clases no interactivas no suele haber preguntas, excepto de tipo retrico o
indirecto, mientras que en las clases Int se hacen ms preguntas expositivas que
referenciales. Las preguntas referenciales reciben ms respuestas y suelen ser ms
elaboradas que las contestaciones a las preguntas expositivas.
202
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Conclusiones
El cuarto interrogante fue:
4.
Cul
es la funcin de la negociacin del significado en la clase magistral?
No existe la negociacin del significado en las clases N. Por lo contrario, en las
clases Int se observan ejemplos de peticiones de aclaracin, peticiones de comprensin y
comprobaciones de comprensin. De los tres tipos de negociacin,lapeticin de aclaracin
es la ms comn en las clases Int. En la mayora de los casos, es el profesor/a quien inicia
la negociacin del significado. Tambin se ha detectado un mayor uso de estas
intervenciones en relacin con las preguntas referenciales, es decir, cuantas ms preguntas
referenciales se dan, ms peticiones de aclaracin surgen. Del mismo modo, cuanta ms
interaccin existe, ms posibilidad de que los estudiantes inicien las negociaciones del
sienificado.
El quinto interrogante fue:
5. Si tenemos en cuenta dichos rasgos lingsticos,
es
posible convertir
discurso unilateral en uno recproco?
Segn los resultados de este experimento, se logr la conversin (de un discurso
no interactivo a uno interactivo) en dos de las tres pruebas. Por lo tanto, es posible cambiar
un discurso no interactivo a uno interactivo concienciando a los profesores de los rasgos
interactivos del discurso recproco.
Las conclusiones expuestas son las deducidas del experimento llevado a cabo en
203
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Conclusiones
esta tesis doctoral, que no deja de tener sus limitaciones. Entre ellas, podemos destacar las
siguientes:
1 . El corpus (de 43.373 palabras) se compone del discurso de nueve clases magistrales de
seis profesores distintos. Los discursos varan en duracin (desde 30 hasta 60 minutos) y
en velocidad (palabras/minuto). Por lo tanto, no podemos asegurar que estas conclusiones
sean las mismas en un corpus ms extenso y con ms profesores.
2.Los datos se han recopilado, clasificado y cuantificado por una sola investigadora y sin
la ayuda de un paquete estadstico; por eso se puede cuestionar el grado de objetividad.
No obstante, el anlisis de dichos rasgos textuales e interpersonales lingsticos
esclarece, en cierta medida, las diferencias que existen entre el discurso interactivo y el no
interactivo. El mayor uso de estos aspectos en el discurso interactivo se puede interpretar
como el efecto del
'acercamiento'
o
'personalizacin'
. Lapersonalizacines el proceso por
el cual se aproxima tanto el contenido como el profesor de la asignatura a la realidad de los
estudiantes. Para conseguir este acercamiento hay que tener en cuenta no slo los
conocimientos compartidos de los participantes; sino tambin ser conscientes de sus
experiencias e intereses. Al intentar esta aproximacin es preciso utilizar los pronombres
personales, especialmente los que unen al profesor con los alumnos (we, us, our). Del
mismo modo, tanto el uso de los signos retricos de solicitud (elicitation) como el uso de
las preguntas por parte del profesor indican a los alumnos que se espera su participacin.
A lo largo de este discurso interactivo hay momentos en que el profesor o algn alumno ncr
204
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Conclusi<nes
puede entender o no est seguro de lo articulado y por eso recurre a la negociacin del
significado. En otras palabras, el discurso interactivo se caracterizapor estos rasgos, pero
no se pueden considerar la causa de ella, sino su efecto.
Por lo tanto, saber cules son las caractersticas del discurso interactivo no es
suficiente para lograrlo. A travs de este estudio me he dado cuenta de que las creencias,
actitudes e ideologas que tienen los profesores en tomo a la enseanza y aprendi zaje de
los contenidos y de la lengua son los que haran posible la interaccin en la clase. El
profesor que valora y promueve el pensamiento crtico seguramente har uso de estos
rasgos lingsticos. Estos son los profesores que piensan que su labor no es slo la de
transmitir informacin, sino la de ayudar a sus estudiantes a analizar. sintetizar. crear.
relacionar, comparar y preguntar, lo cual se consigue a travs de la interaccin.
Las implicaciones pedaggicas del presente estudio radican precisamente en la
concienciacin, por parte de los profesores, de las ventajas del discurso interactivo. Los
docentes que impartimos clases magistrales en ingls para hablantes de otras lenguas
tenemos que tener en cuenta las necesidades de nuestros alumnos si queremos lograr un
discurso que beneficie tanto su comprensin del contenido como su progreso en su
competencia lingstica y comunicativa. Ya los oradores clsicos eran conscientes de la
importancia del estilo, la estructuracin, la presentacin e incluso de la interaccin para que
sus discursos lograran los efectos deseados. Ahora, en el siglo XXI, a pesar de los avances
tecnolgicos y con la globalizacin de la lengua inglesa, la clase magistral sigue siendo el
mtodo de instruccin que mis prevalece en las aulas universitarias. Por lo tanto, es
necesario que nuestros discursos magistrales sean adecuados para un pblico que necesita
estar bien formado tanto en los contenidos de las materias como en el uso de la lensua. Y
205
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Conclusiones
por ello he descrito y defendido la interaccin en la clase magistral para alumnos de otras
lenguas.
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/
APTNDICE
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l l
Apndice I
Int A
Clase Interactiva: Int A
Tema: Interpretacin comunitaria
Asi gnatura : Interpretacin
L
-
Today what I want to do is to pick up where we left off Iast rveek. We were looking at
the domains that we had created for consecutive. Is there anvbody who doesn't have this?
Sl
-
Do you have on extra copy, please?
L
-
How are you ladies today? Have you eaten? Yes? I have not, I might as well be on Ramadan
(L & SSS laughter) Anyway we' re glad you' ve eaten and w' e' re glad you' re feeling full. OK rvhat
I want to do is build on this a little bit. Last week we were talking about domains that we had
identified for consecutive interpreting and we did that exercise on note-taking as one of the
specific domains for consecutive interpreting especially for the kind of consecutive interpreting
that is done in a conference situation or in small meeting atmospheres. In Europe and in the US
now, I think possibly in a lot of parts of the world, remember what we said consecutive
interpreting for conferences is kind of on its way out. It's a bit on the decline because of the
availability ofportable and inexpensive simultaneous equipment because ofthe time savings that
are involved in (Marion, hello, no?) That are involved in being able to do simr"lltaneous insread
of consecutive. But I did want to mention ah we talked about the fact that there being a whole
different venue a whole different situation in which consecutive is used in interpreting which is
the area of community interpreting. Have you all heard of community interpreting? OK Does
anybody want to give a stab in the dark of what that might may be? (5 sec.)
S
-
Anything that is an example of community interpreing. For example interpretingfor do('tot'.r
orfor social services
L
-
Or immigration offices, absolutely.
S
-
Yeah
L
-
These are situations in which instead of being a mediator between a formal speaker and an
audience or in a business meeting or something like that you're really helping out or lending out
your expertise to people in everyday situations of social import really in court rooms in medical
situations in immigration rooms. So having said that, How would
)ou
guess that the interpreting
function itself might differ given that situation from the wa), we would use consecutive
interpreting in conferences or meetings?
t 6
2l
207
26
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3l
Apndice I
Int A
S
-
Given thatform you have more opportunitiesfor questions back andforth and the chance to
feel
people out.
L
-
Absolutely.
S
-[/ess
slre.r.r]
L
-
Well. what do you think? Less stress? Why?
S
-
)'es, well cause it's not aformal situation and as Dominique said you can ask one per.ton or
the otheruf yo, don't understand something or if you needfurther inJbrmalion.
L
-
ah ha and that you think would lower the stress and How about the stress though in the ah in
the significance or the importance of the situation in which you find yourself? Because I think
being in a hospital or in a court room is maybe even more stressful than being in a meeting.
S
-
Well I was going to say that the lack offormality breaks dow a helpfut barrier bett,een
),ott
and the client you know the personal involvement/someone just
found
out they had cancer or
something highly emotional you can't step backfrom it when the court has a recessfor example
in the court they can say I'm sorry I'm not allowed to talk to you, but in this situation
L
-
Maybe the stress takes a different source or is a different type of stress from the stress we
would encounter from carrying out specifically the interpreting activity. If we are in a formal
meeting or in a conference where we have a large audience and we're standing in front of the
large group and our stress comes from that and we don't have the opportunity as Dominique said
to comfortably ask for repeats or to create some kind of rapport with the people involved in the
interaction. The stress in other situations might come from another aspect. Before we continue
I want to stress that when we talk about community interpreting we have to remember that not
all types of community interpreting even though we group them together it doesn't mean thar
each one has the same rules ofthe gIme, sort of speak, ah we've mentioned 3 or 4 different areas
and we've given examples from at least two. For example a medical situation where yor-r might
have to be present when someone gets some bad medical news of some sort and you help them
with that and also the court room situation. What differences or similarities do you see between
those? (8 sec.) Wquld you think the way you have to interpret in a hospital is different from tlie
way you interpret in a court room?
S
-
Register
S
-
Well, yes
36
41
46
5l
208
56
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6r
Apndice I
Int .4
L
-
Well register to a certain extent. Although I would imagine that in both situations you' ve eor
perhaps the technical stuff from the legal section you've got the legal
jargon
or the medical
jargon
on the other side. It depends on the doc, if you have a good doc and he knows how to talk
to a lay person that helps you. We know that in the court room you have a lot of boiler plate or
formulaic language that players in the
judicial
system are required to use or are accustomed to
using and so we're going to hear those things and How different do
)ou
think it would be to deal
with boiler plate or formulaic language? What do you think? Is that going to be a big obstacle
in intemreting?
S
-
Were?
L
-
In a court room.
S
-
In a court room?
S
-
I think that if it's formulaic after a while with experience you're going to be familiar with
vocabulary wi how to break it down or dumb it down for a person who is a lay person.
L
-
And you know what? You're exactly right on half and there is a problem with the other half.
The fact that after a while you get accustomed to boiler plate language isn't usually the stickler
even though it
just
happens to be high register lots of times. We saw some of it when we did site
translation - . del acto yotr know all these things para que conste at the bottom of the document
and that kind ofthing you know but you leam it and then it becomes
just
as a routine like singing
a song or praying or any of the other things that you do by rote because we sometimes we don't
even think about them when we, you know, sing the words to a song or say a prayer or pledge
allegiance in the case of Americans or something like that. Oh, on the other hand what you said
about dumbing down is important to mention because Would that be appropriate? To dumb down
lbrmulaic language or boiler plate in the court room?
S
-
Perhaps dumb down is a bad expression, but to try to communicate with a person who may
not be
familiar
with that language try to include sll the essential information that thal person
would understand and not dumb it down to a point where you're leaving out essenlial
information.
S
-
But is that the role
L
-
That's the question.. What do you think?
S
-
I think it's not.
66
7l
76
8l
209
86
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Apndice I
Int .4
L
-
What would you say? What are the limits?
S
-
ltrell probably to make know the people that someone there is not understanding rhat he or
she needs more explanations or clearer things.
9l L
-
Which must originate from the lawyer or with the attorney.
S
-
If ouriob in the courl room setting is specifically to let the entre comillas language impctiretl
individual whoever you're mediating let them experience the courtroom as a native spectker v,ith
experience in court room it's still gobbled to us you lmow be it known . . . doesn't meon Jack o
me. So it really
[doesn't
mean anythingJ
96 L
-
[doesn't
mean anything] (laughter)
S
-
That's what I think
L
-
Yes, this is contextually bound to a certain extent because we are always bound as interpreters
to get out the message and in certain situations we have more freedom to make it accessible to
the party for whom we are interpreting and I think in a doctor's office, in an immigration office.
101 in a social service office, in a bank if you' re helping someone get food stamps or anv kind of
document for seguridad social or something like that you would never would object to you
making it accessible to the individual the one you have to very certain especially in a meclical
situation if the doctor was some kind oftechnical language if you're going to change the medical
name for you know tonsilitis for something that you think the individual would understand like
106 sore throat you know then you kind of like mess things up, right? As Peter was saying in the legal
system there are a lot of terms that even when we go in our own language there are certain things
we don't understand either and then the patient would have to say what in the world is that? So
we could ask the doctor for the elarification but I do think that if doctor patient relationships with
a nurse and other sections of a hospital the laboratory or the x-ray room you don't have to use the
I I I same
jargon
necessarily that the person is going to draw the blood is using but it helps the person
you're helping to say it in a different way nobody is going to come back on that. It is different
in a court room where what you say becomes part of an offrcial record people's fates are deciclecl
in what is said in the court room and the interpreter becomes the key player because the
interpreter is the only person in many cases who understands everything that is going on who
I 16 understands what's coming in in language A and what's coming in in language B or there ma1,
be a lawyer who understands both or there might be some people in the audience family members
210
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Apndice I
Int A
or somebody that understands but its really the
job
ofthe interpreter in those situations to provide
that link and a standard in court room interpreting is that the interpreter is to put the language
handicap the language impaired, which is abadterm butthey use it, the person who doesn't share
l2l the language of the court. To put that person on equal footing with the other members with
someone in a similar situation who did not have that language handicap or who did share the
language of the court. By saying equal footing that means we don't diminish this position
improve it which is what would happen if when the larvyer spills out . . . or the
judge
says
something that I wouldn't understand either if I was a person in that coun room and I would have
126 to ask my lawyer for some kind of clarification at some point that you are enhancing that person's
position if you clean up a person's language in the courtroom which interpreter's often fall into
the trap of doing. Because if the person says,
'todos
los que estan aqu son unos gilipollos' yott
know and then
'ncluyendo
el
juez' you know and the person goes and the interpreter r.l'ho is not
this individual I'm not going to call the
judge
whatever you want to say for
'gilipollas'
and so
l3l what you' ve done if you delete that is you have taken away a significant piece of information
about this person's attitude, this person's respect report which is what court room decisions are
based on.
S
-
So your role in the courtroom is not to mediate in anyway your role is essentially to
L- language mediate
136 S
-
The image that kept coming to me that always comes to me is like those relay transntitters
that elevision uses
S
-
ffiltersl
S
-
funfiltered)
L
-
Something that goes out one way and goes back out exactly the same way although
L41 S- Ithinkthat' s impossible
S
-
Yeah
L
-
Well that's the goal, well sometimes that's impossible and of course in interpreting what we
always have to keep in mind doing is we spend bundles of time musing over or wondering if
we've gotten close enough but the important thing to remember here is that the degrees of
146 equivalency in a courtroom is higher than virtually any other type of interpreting because of the
nature ofthe courtroom because you're creating a record and because there are people pending
211
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Apndice I
Int A
on the consequences of the courtroom. We're not saying that the consequences of a courtroom
are more serious than going to a doctor and finding out that you have cancer or maybe a problem
that you can't have a baby or something like that but sometimes (laughter) but generally but it's
l5l better than AIDS but in a courtroom you have generally a responsibility to the victim a lot of
times we forget that because it's kind of dangerous. When you get into community interpreting.
as it already has been mentioned here, the empathy that you have for the people you are working
with it's hard to resist, it's hard to remove yourself from a normal human reaction to things but
in a hospital or in a medical situation I think you wouldn't want to break down into tears ifyou're
156 with the person who has
just
found out that he's got cancer you certainly would want ro be
empathetic and show some compassion. In a courtroom as Peter said earlier
you
must always
maintain a professional
S
-
lattitudel
S
-
fbarrierl
16l L
-
Right. Always help the individual, always help the defendant or witness or whatever by
offering to serve as what you are, the interpreter, if the person says and this happens all the time.
the person says,'
Conoces
a este juez?
Cmo
debo contestar?
Debo
levantarme?' Youknow
more of that technically speaking, it's your responsibility, but you should say these are quesrions
that are better posed to your attorney if you would like, I'd be glad to interpret these questions
166 to your attorney for you or something along these lines. Now you ladies who are from Spain.
How do you think that would work in a Spanish courtroom? Because these are ideals. These are
perhaps the way people would have thought about this and this is the wa), it works. How about
over here?
S- Just the same, perhaps in any case you have to help them because they are not really sure i/'
17l they're goingto do their best soyouTheywant some helpfromyau, t is nalural
[But
most oJ the
interpreters when they have)
L
-
[Yes
that is natural]
S
-
been workingfor several years they have already had some confidence regarding law, the
legal system. I know because I live next door
from
the
'juzgados'
and some o.f my.friends are
176 working there as interpreters
L
-
Reallv?
2t 2
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Apndice I
Int A
S
-
Yeah
L
-
Oh and what do they tell you?
S
-
That hey are very badly paid and they are not in the group A, they are in he group a.t an
l8l administrator and they are really unhappy
S
-
fThat's
truef
L
-
Yeah
S
-
Who palts a court interpreter here?
L
-
The Judicial system pays in criminal cases and the particular party, the individual pays in civil
186 cases. How about in Mexico?
S
-
Nobody pays.
L
-
Nobody pays? (Laughter)
S
-
ltell in criminal cases the court doesn't pay. In civil cases, well, the pary
L
-
In civil cases the party and so what happens in a criminal case if the government doesn't pay?
l9l S
-
ah the court has a list with the names of the people rhey rhink are capable of interpret ing
L
-
[capable
of interpreting]
L
-
but you pay them?
S
-
If the court calls you, you have to go and do it and tha's it.
L
-
You contribute your skills to the
judicial
system for the sake ofjustice
196 S
- yes
cause they say if the court gives you the opportunity to earn money in another situation
by being on the list when they call you, you have to go
L
-
I see kind of like pagar en especies.
S
-
IItell at least in Monterrey. I don't know in another state.
L
-
How about in Aleeria. ladies? Do you know?
201 S
-
In Algeria doesn't exist interpreting in the court
L
-
in the court?
S
-
because Algeria is simply a country who there is not so much people
foreign
people in
Algeria
L- ahha
206 S
-
This depends on the economy of Algeria and on the politics situation in essentiatly Atgeria
was not now so
213
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Apndice I
Int A
L
-
Right now there is not a lot of tourism. There isn't a lot of people comine to settle in. right?
S
-
Yeah
L
-
OK, but it' s interesting there is a lot of things to contemplate all kinds of different because
2ll I'm stue in virtually every country ah at some point in time there is going to be some kind of you
know civil or criminal problem that the court is going to have to take care of. How aboul
languaees do you have any of those problems such as varieties of Arabic?
S'Ahfor example the Algerian dialect and the monarchal dialect. It's almost the same but there
216 is some dffirences, but yes we can understand each other but it's not the same, ah the Arabic,
the Algerian dialeet is a mixed up between Spanish and French and ah because our land
for
example was occupied by the Spanish people and then by the Frenchfor one century and 30
years it' s not a
L
-
short period
221 S
-
Right, not a short period
L
-
No, i t ' s not .
S
-
For example, my parenls are teachers and my mother had studied Arabic and then .s'he
continued in literature French literature and then she is post graduated in lterature French. But
myfather is a teacher ofArabic literature and he has he is professor in university. He has a little
226 bit of French but he's more Arabic then . . . French
S
-
Then French
L
-
So your parents
communicate between themselves in . . . ? In what langlage?
S
-
Yeah, yeah
L
-
in French?
231 S
-
ah?
L
-
Your Mom and Dad?
S
-
French and Arabic
L
-
both (points to other student) and vour parents. too?
S
-
My parents in French because my
father
and my mother are doctor
236 L
-
ah ha
[so
French]
S
-
[So
we]
214
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Apndic'e I
Int A
L
-
So French
S
-
So French the most time French because they can speak
for
example
for
writing the Arabic
the classical Arabic they can't do it because they studied French
241 L
-
So in the court rooms you have a viable situation in the country so what happens in the corrt
rooms? What language are court proceedings held in?
S
-
Normally it's in Arabic, bur they can speak Algerian dialect, but normally u'ith the
Arqbizatian which had happened in Algeria normally they should speak Arabic language or
Algerian dialect, but it should not be mixed up wth French or other
panguagel
246 L
-
[So
if your] parents had to go to court about something cause your parents are doctors and
someone took them to court or whatever and they speak French What would happen in the court?
S
-
But now it is a problem because they cannot write
for
example when they receive a c'lient und
I don't know why they can'l write the how do
)tou
sqt it? Scripts?
L
-
the scripts, yeah they can't write Arabic
251 S
-
What do the doctor when
L
-
oh, prescriptions
S
-
They can't write inArabic it's impossblefor it's impossible.for my but normally they can are
obliged to do it in Arabic. Now it's the problem with Arabic in Algeria
L
-
Yeah, did you want to say something?
256 S
-
I have a question really. Is it a situaton where there is a prestige language? French i.s the
prestige language and the other is
llikel
S
-
[No
in Algeria]
S
-
this is where I'm goingwith it tofigure out how wide is the splif .
S
-
No,
for
example I think that's not the same in Algeriafor example in Syria or in Egypt. It's
261 not the same the language the French language is the language
for
the person in high
L
-
elite
S
-
Right prestige
S
-
But it's not the same in Algeria everybody can speak French as a maternal language. We
speak it in / I don't know why we speak i in the school even in the ah I.forget my Engli.rh I clon't
266 know why?
L
-
ahha you speak it on the streets
215
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Apndice I
Int A
S
-
I don't know why because I'm always speaking in Spanish
L
-
You have so many languages in your head
S
-
even the children can speak it the French is easy
for
us to do it, bur il's not a high class and
271 aXX
S
-
OK that is what I was wondering
L
-
OK, well let' s see this is really fascinating I think we need to pick this up in the break. I think
we can all learn something. We all have a lack of kno'uvledge and interest in knowing what
happens in other places but
just quickly before we go back to this I wanted to mention I did want
276 fo mention given what we've said about Mexico, what we heard about Algeria and about Spain
stuff that some of these issues that we
just
stated about how we work in a courtroom are
contextually bound. We have some guidelines and some studies but they are basically related to
a certain situation based on what happens in a situation in a certain legal system like in the US
for example where everhing is taken down verbatim and it's avery adversarial kind ofjudicial
281 system, words are important. When you come to Spain for example it's not as important because
they don' t do verbatim record keeping in the courtroom. In the courtroom there' s a person who
is doing an on-going summarization of what's happening in the courtroom and that becomes the
official record so that the degree of equivalency is not ah so highly valued here as it is in the U.S.
right now also because of the fact that for the time being in Spain most cases that are heard by
286
judges
and
judges
listen with wisdom and studies about the law and that's very different from
a
jury
because when you have ajudge who everyday is seeing drug dealers this and that all kinds
of people you come across. Judges as we would all I would suspect as exposed as
judges
and
lawyers are would come to be able to maybe see a lie more easily see some kind of deception or
whatever. Lay people those of us who might be called occasionally to participate on a
jury
then
291 the interpreter becomes much more important and that level of equivalency again goes up
because
jurors
who are not looking through their professional eyes but
just
as regular people to
try to see if they believe if this guy or that guy when they tell opposing stories ah look at all kinds
of things like hesitations, false starts and repetitions and I think if the interpreter changes that if
the interpreter makes an answer that seemed very hesitant an uncertain sound very certain then
296 the
jury's
impression maybe not a
judge
who is sitting there watching. By the way if anybody is
interested in this topic there is a case going on right now in the Audiencia Provincial which is
216
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Apndice I
Int A
right in front of the Ayuntamiento.lf' s a murder case, it' s a homicide with a German defendanr
and they have a
S
-
lI
watched il on TVI
301 L
-
Oh you saw it on TV?
S
-
Yeah
L
-
They are using an interpreter and several of my students went yesterday and were
just
appalled by the way the inteqpreter was kind of doing her
job.
Because she was whispering and
all kinds of irregularities that the
jury
they said that a couple of the
jury
members almost fell
306 asleep were totally bored. People were the
judge
was upset, the interpreter was . . . you know
they'd ask a question like was it at 8.30 or at you
\ro*
8.45 and the interpreter would you know
a simple basic question right and the interpreter would have a 2 or 3 minute conversation with
the witness.
To get someone who is almost perfect in both languages is almost impossible but it was but her
3l I Spanish was manageable it was her technique and her professional practice that seemed to anger
everyone. Yeah ?
S
-
You spoke about the stress that the interpreter had in the courtroomfor example I think that
this depends on the knowledgement of the inferpreter and I want to say
for
example if thc
interpreter intends to study the situaton of each one of the judge and of the lawyer and of the
316 personwho is n the prison he intends to study it deeply and to have some knowledgement abou
the legal situation in the case and try to communicate and to have some interview wth the
judge
why not before that the courtroom . .. It will change. I want to scty that the interpreter will
feel
prepared to interpret because he has in his mind some
L
-
I understand what you are saying and that's an interesting concept and it's almost utopic. It's
321 almost the ideal situation if the interpreter could really sit down with the
judge
or the attorney
or even with the accused person or the witnesses but time, a
judges
time it
just
doesn't
S
-
[the
processJ the process might prevent themfrom it.
L
-
Yes some legal precepts might say that that may not be proper br"rt what seems reasonable
would be to at least be able to have some kind of maybe written presentation of what the changes
326 are and if there have ever been any prior preceding and that kind of thing some thing like a kind
of expert witness that may be very technically difficult you may simply not be prepared if they
217
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Apnclice I
Int A
don't tell you this is going to be a DNA specialist or this is going to be a ballistics specialist and
you might think I don't really know too much about ballistics so either I have to say I can't do
this or I have to prepare. Tell me about ballistics and I'll learn general terminology about bullets
331 and that sort of thing, but here again
just
bringing this to a full circle was that in terms of what
goes on say in Spanish courtrooms. We were saying about everybody wants to interpret your
friends who are interpreters getting to know what the system is. It is true that in Spanish
courtrooms in many cases the
judge
does have an interpreter time to tell the individual and not
to have to wait for instructions. You know how my counroom works please tell the individual
336 what he should or should not do and the interpreter not a freelancer not someone who is
occasionally there someone who works on the sta,ff is part of the court system or comes regularly
as a hired
S
-
They are civl servants
L
-
Yes, right, some of them a few times and when they are cailed on to do some other things tliat
341 generally are not totally appropriate to do. The bottom line is that you do what the
judge
tells you
to do and if the
judge
says explain to him how I . . when I want him to stand or you say,
'Oh
your
Honor why don' t you tell him and I' ll translate' . Well, if that' s what the
judge
wants to do that' s
what he' ll do. The
judge
is always the kind of boss. But things do change a little from place to
place. In our discussion I
just
wanted to point out that there are different degrees of legal or of
346 linguistic functions on equivalency we call that you have to keep in because of the venue
because ofthe content because ofthe consequences and the legal arena has the higher standard.
It also allows therefore for a little bit more literal translation of things. Things that we would
clean up in other places we leave in as I was saying earlier the false starts, the hedges, the
obscenities. Things that in other kinds of interpreting, in a doctor's offrce
-
if the doctor is doing
351 something to the patient and you know pokes him and
'Oh.
. . The interpreter is not going to
jump
in and say,' Oh shit!' But in a courtroom if the guy says . . . I have some things if you' re
interested at any point. I have some tapes, some training tapes, and I think they are very
interesting because you can see some of the consequences of when the interpreter decides to
modiff and there is one witness who is constantly going
'Dle
a ese baboso
'you
know to say or
356 to call the attorney general
'baboso 'that
in Mexican Spanish is not as bad
S
-
stupid
218
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Apndic'e I
lnt A
L
-
but still he
just
cleared it up he
just
didn't include it. OK, how do you think that in our lesson
planning what changes might we have to make from rvhat we talked about last week for
conferences for meeting interpreting for community type. How does the function change? Stabs
361 in the dark? Take a chance.
S
-
Fisr of all to know the difference exist
L
-
alright yeah. First you have to explain what each venue details good. What's the difference
in the actual function? For example we spent last week doing a big exercise on note-taking. How
would you imagine note-taking would be different in what we talked about last week and this
366 kind of material? (9 sec)
S
-
Time constraints
L
-
Are they not . .
S
-
I would think the opposite. I would think there would be less Iime pressure more time to
'quiza'
perhaps the only dffirence in a court case but in most community work I would think that
311 it would be less time pressure because you have more tme to say waif a moment I'm nol sure
what it was once again I missed a note there what did you say the last time. That little bit mrre
relay perhaps.
L
-
Yeah
S
-
I think there is a kind of legal negotiation in the courtroom when you are translating in a
376 courtroom. Cause whenfor example when he doesn't understand what you are saying .say I'm
just going to tell you in another way round and you can understand are better. So I think there
is a type of negotiation that it doesn't exist in another type of translation. In this case asJar as
I've seen there is a kind of negotiation because sometimes they even don't know the words. The
exact words and they ask the other man
"Could you explain me exactly what you mean, when
381 you say that?
L
-
Yeah
S
-
That is a kind of paper that you need to come here. So he says I understand you how. She
tries to explain again, but in dffirent words, but
L
-
How does that impact on
386 S
-
Impact? I think that perhaps the witness
feels
himself much more comfortable because he
thinlcs that he's assisted in both way* Well I think that he is better in the sense that he can be
219
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Apndice I
Inr A
reassured. Yes, it's a kind of self-confidence.
L
-
But you know what I think I have to disagree with you. I'm not sure that really in a courtroonl
I would agree with exactly what you are saying. If you said that in every other community venue
391 except for the courtroom. You're not supposed to be negotiating with the OK unless you don't
know your job
and this maybe if you don't know a word and then a kind of paper you knorv or
the example that we used in class'paramos para tomar unas caguanas
'
Do you know what a
caguama is?
S- Xs
396 L
-
A gentleman here is except for in Venezuela coguama is a food
S- Aseat ur t l e
L
-
Well a turtle, but it's also a food with a pasta. One day I was in class and caguama fbr me is
also a beer. You know like we say vamos a tomor un par de cqas or something. Not a word
known in Spain. It's a word known in Mexico. I had a student and she said oh no I lived in
401 Venezuela and she gave me the whole recipe. You take this masa and you Oh it was not a turtle
which sometimes is a sea turtle what you think of. The point being that there may be a time when
you know you go in and they say vamos a tomar un caguoma andyou say I don't know what a
caguama is. This does not make much sense in this context. I only know caguama as turtle and
we certainly didn't stop with the guys from work to have a couple of turtles. So that you know
406 that you have to stop and ask. Technically speaking in a courtroom you should tell the people in
the courtroom, "l'm sorry your Honor, you know, I'm going to ask for a clarification because he
used a word I don't know." So that they know what is going on. What is not appropriate is what
I was saying happened in this case yesterday, where they asked a simple question but who knows
what the guy answered. Something there broke down the communication and so they did that
4ll negotiating that we were talking about when a relatively simple question was answered. And
there was this 2 or 3 minute dialogue that no one else in the courtroom understood why in the
world it should happen. So you've got a perplexed jury, you've got a perplexedfiscal and you've
got a perplexed judge
that they tolerate that a little bit but at some point they say what is going
on. Why to ask if it was 8.30 or 8.45 are you having a 2 minute conversation and then all I get
416 back is, "I don't know your Honor or I don't remember". Let us know what all that. It's not that
it can't happen, but the court. Now in any other situation you described is perfect if you're in a
220
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Apndice I
Int .^l
doctor' s office. You can also let the doctor know a little bit because any time when you' re a
language mediator, if it takes you longer than the other person somebody is going to be confused
and then you breakdown confidence. It' s
just
better to tell them. "You know, I don' t think I
421 understand" ask for a clarification and that's perfectly all right. My point here is that if we think
about it logicallyat avery simple level the fact that community interpreting is basically intervierv
interpreting, not the kind of interpreting that happens in a meeting or in a conference where you
listen to a speech or you listen to usually a longer stretch of information like expositorv
information that you then have to create a new speech here are the obvious differences. When
426 you're doing consecutive interpreting for a conference one of the skills that you have to develop
with the students is good public speaking skills and the ability to create oiiginal speech based on
somebody else's ideas spontaneously. Do you think that is important in communit) interpreting?
S- No
L
-
Not as much
431 S
-
1t s a kind ofdialogue
L
-
because you're going usually in the situation which is not always but a good portion of the
time in these situations it' s question
-
answer
-
question- answer
-
question
-
answer and they' re
not usually long questions and they're not usually although they can be not long answers. So the
skills a person needs to do this, needs more mental ability quickly, less of it being able to
436 reproduce simple ideas very quickly without having to take a lot of notes because when you take
notes on a relatively short thing it slows down the process sometimes. So you really get students
accustomed to create (snaps fingers) mental pictures. You don't create mental pictures in an
expository conference. You take notes. You don't create a mental picture because can't create
a mental picture for 20 minutes of expository informaton. How are you going to keep that in
441 mind? But when you are in a courtroom, when you are in a doctor's office. We make sure that
our students draw on their knowledge of the world because we understand what happens in a
doctor's office. Lots of times we understand what the situations are and that they focus their
attention on their concentration more on for instance most of that stuff not almost all that stuf f s
narrative. It tells the symptoms. First I had this then I had that. And it's not that you don't take
446 notes you take different notes much more quickly and much more to the point then when yor"r
have to remember l0 or l5 minutes worth of discussion. So vou know there really would be a
221
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Apndice l
Int .4
difference in the kind of preparation that we would develop also you don't need those public
speaking skills. You need to know your professional limits and you need to alwa's have a
professional attitude, but you don't need to be as comfortable standing up in front of a group
451 because in community interpreting you' re not doing that. You' re generally on a one to one
situation. In a conference situation you don't need to put someone at ease if someone is stressful
is stressed out for some reason or another you don't need to serve in certain kinds of areas. So
it's really important to always keep in mind the venue the kind of situation in which you're going
to be working. When we plan our classes for students so that we bring these things up typicall)'
456 speaking classes spend much more time on developing skills then they do on developing the
profession. It's one of my beliefs that it's important to develop professional skills as well as
linguistic skills because if you only have linguistic skills, you don't know how to develop the
professional skills. Plus the linguistic skills change a little bit. OK. any other comments or
questions on this area in general?
461
222
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1l
Clase Interactiva: Int B
Tema: Amenazas a la imagen (Face threatening acts)
Apndice I
Int B
Asignatura: Sociolingstica
L- We' re going to start by a short review to remember what we talked about yesterday.
Yesterday we were discussing face friendly acts. In fact. any act might threaten the face of the
paficipants in the communication and it might threaten the positive or the negative face of the
participants. To start today's session I wanted to ask you to think of an example of a speech act
that potentially threatens the face of any of the participants involved in the conversation. in the
discourse" in the communication. You may talk with your fellow students about this. I will give
you2 or 3 minutes time. You may look at your notes and prepare an example of a speech act
which carries with it a threat. Impotence a threat to any people involved and I will ask you to
analyze what specifically is being threatened. Whose face and what kind of face is being
threatened? All right so OK then start with your. And in 2 or 3 minutes time I will ask yolr to try
and give any examples (Students chatter) All this chatter is also being recorded it' s very
interesting for discourse acts. (2 min) All right. Time's up. Let's see what you can offer. An
example of a speech act and in what way it threatens the face of the participants.
S- XX
L
-
Yes, as you say.
S
-
Por ejemplo, una mujer que est casada y
L
-
Una mujer que est casada y qu?
S
-
Hay un hombre y le dce
'Salimos
esta noche?' y ella le contesta que est casada. Claro le
afecta la imagen negatva. Sabe que
L
-
Bueno, you needn't be married for an invitation to carry within it a threat to your negative
face, OK? So that detail about being married is not so relevant in my opinion
S
-
Tampoco es
L
-
Yes, you might not feel like going out. So an invitation always carries within it potentially
a threat. A threat to what? Could you elaborate on that?
S
-
7o the negativeface.
L
-
To the negative face of the hearer in this case.
S
-
Porque limita, no puede decidir por sus
t 6
2l
26
223
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3t
Apndice I
Int B
L
-
Porque limita.
Limita
qu?
En concreto.
qu
limita?
S
-
Limita tu libertad de accn.
L
-
Vale. pero en primer lugar
qu? Cal
es la limitacin? You get an invitation and what must
vou do? First of all
S
-
Tiene que contestar
L
-
First you must provide an answer. Either accepting or rejecting. All right, so that is the first
invitation. You're expected to provide an answer. Are there any further limitations? In addition
to this one? (3 sec) Not only must you answer. What kind of answer is expected?
S
-
Acceptance.
L
-
Yes, usually there is preference for accepting the invitation. So this is a second limitation, of
course you can always reject the invitation, but this also carries with it negative consequencps,
fuither threats to the face. All right an invitation threatens the negative face of the hearer.
Because the hearer is expected to provide an answr first thing and secondly he' s or she' s
expected to provide an acceptance. OK, let's go on with an invitation. Do invitations only
threaten the face of the hearer. the receiver? Can you elaborate? Or can anvbod) explain in what
way an invitation also threatens the speakers. the speaker's face?
S
-,St
no lo aceptas o sea no puedes dejar de aceptar XX.
L
-
A rejection to your invitation, to the speaker's invitation threatens the speaker's positive face.
The speaker's desire for appreciation, for approval. All right.
Could
you provide an example?
Anyone? Yes?
S
-
Si lo acepta no sera amenazada su imagen postva?
L
-
Whose? The speaker's or the hearer's?
S
-
del oyente porque se supone que una mujer casada no debe aceptar la invitacin de otro
hombre.
L
-
Bueno en toda esa casustica de la situacin concreta no vamos a entrar. Todo eso por
supuesto vamatizar,va afectar las amenazas que entran en
juego,
pero vamos a prescindir de esa
casustica simplemente tenemos que entender que cada acto de habla se ve donde se ve es
portador potencial de amenazas. Una invitacin a una persona soltera, casada,
joven,
vieja,
hombre o mujer. Vaya da igual lleva inherentemente una amenaza que puede ser ms o menos
explcita o no pero lleva esa amenaza. Si es una mujer casada en ciertas culturas o en todas pues
36
4l
46
5l
56
224
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6l
Apndice I
.
I nt B
esto lleva una amenazatodavia ms grave, porque choca contra las normas culturales. But that
is not our topic now. Our topic is not cultural norms. Our topic is
just
the threat which is inherent
to the speech act of invitation inherent on it. OK, so no estamos mirando contextos sociales y
culturales. Solo estamos viendo el acto de habla invitacin. Se ve donde se ve,
vale?
OK.
of the participants? Can you provide us with an example'-r Por ah
S?
An example
T?
S
-
Sipor ejemplo
L
-
Speak up
S
-
en la calle me encuentro con una amiga en Ia calle y yo Ie digo
Qu
guapa estas hoy,
Patricia? (laughter)
L
-
OK
Qu
guapa estas hoy! A compliment, therefore a complimenr.
S
-
Io digo ahora
L
-
And you thank her for the compliment
S
-
Entonces mi cara positiva
L
-
imagen (scaffolding)
S
-
Mi imagen positiva est siendo daada porque yo he desntinuido mi vctla paru clarselct u ellu.
O sea yo me he puesto en una escala inferior y digamos
L
-
Al dar un cumplido.
T
te pones en una escala inferior? No era eso lo que dijimos ayer,
siguiendo a Brown y Levinson. No era exactamente eso.
S
-
Bueno le he dado puntos a ella.
L
-Le
has dado puntos a ella en el libro de contabilidad, le has dado puntos a ella. You give her
a compliment.
Cundo
uno hace un cumplido. uno mismo est amenazado? A ver
Qu
guapa
estas!
Eso
me amenaza a mi? No lo s. Pregunto de verdad. I' m really asking you. It' s not a
rhetorical question. I don't know the answer. Does that threaten my face? If I prodr"rce a
compliment
S
-
De momento no te amenaza pero depende de su respuesta.
L
-
Claro, el cumplido segn nuestro anlisis profesional el cumplido mismo si yo soy la
productora no me amenaza a mi, en principio, le amenaza a ella.
s-s
L
-
In what sense does the compliment threaten the hearer? Would
)ou
like to answer? La doctora
66
7l
76
8l
86
225
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Apndice I
Inr B
S
-
Pues en que se ve obligado a devolver el cumpldo.
L
-
S, si queris hacemos un anlisis anlogo a lo que hicimos a la invitacin. Primero, you have
9l to answer. First thing You can't really ignore a compliment. First you have to answer. Secondly,
as you rightly say, you have to compliment back. Or that is our expected option. Our expecte<i
option is to produce another compliment. All right. And that is a further limitation to yor,rr self-
determination.
piropeado?
96 S
-
Est un poco XXX
L
-
Vale,
Cul
es la palabra
que
usamos para eso. Ella lo dice muy bien. capta perfectamente
la idea pero en lenguaje coloouial que trmino podramos usar?
S
-
Minimizar
L
-
Minimizar.The hearer minimizes the compliment. If I say
' Oh
no, I' m not so good looking
101 or I look tenible? Or whatever. So the hearer often is expected to minmize or at least nor to
clearly accept the compliment ttrjat is also a limitation to the negative face and to rhe hearer' s
positive face. Aceptar un cumplido hace dao a tu imagen positivo. So summing up, we see that
with any speech act the faces of the participanyts might be involved, might feel threatened, and
during an interaction, during a conversation, we are continuously negotiating our respective
106 faces, ourpublic image and sometimes we perceive that there is an imbalance. That there is a
lack of balance between the other's face and our ow face and we aim at restoring this balance.La
idea del imagen ritual por el cual siempre procuramos mantener las imagenes del mismo locutor
y la propia bien protegidas de estas amenazas. OK, I want to now look at the worksheets ah
exercise 2.2whichis a similarthing, atypical thing could come up a typical exercise which courld
l l l come up in an exam. It' s exercise2.2 akind of notional case. I' ve found it on page 5. Have
-you
got it? The numbers on each page doesn't appear on yours. I'm sorry. Which page is it?
S- Page5
L
-
Yes, page 5. Is it?
S
-
Ies.
1 16 L
-
Bueno, page 5 in Unit 4 the worksheet exercise2.2. Applying the notion of face. Discr"rss it
in an organized way, clariff it, explain it. So applying the notion of face fo analyze the following
226
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Apndice I
Int B
utterances into the positive or theaten the positive and or the negative face of speaker and or
hearer. Remember that the threat might involve both faces and both participants, A but here I
simplify your task and give you some clues. I ask what I tell you what participant is threatened.
l2l A what kind of face of the hearer is threatened? Aqu os digo ya a que participante enfocar. En
un exunen no lo hara. (Reads: request- Can you drive me home, now? Criticism
-
You' re wrong.
You don't know how to do that properly)
Oh the first utterance is a request,
'Can
you drive me home, now?' I already said that it's the
hearer's face that is being threatened. Now. what face is being threatened?
126 SSS
-
The negative
L
-
The neeative? Whv? This you should elaborate of course. Wh), is the negative face being
threatened?
S
-
because
L
-
Yes? Louder
131 S
-
because he's trying to answer in a definition he has to
L
-
Yes, he has to accept the request, comply with the request. Well, first of all with what we said
with her example. First of all you have to provide a reaction. You have to react. And second, the
second step is that the accepance is expected. So here the hearer sees his or her self-determ ination
limited, restricted. Of course we could add this is the case with any directive speech act. Why?
136 This we already discussed. Why do all directives restrict the hearer's negative face? Esto es parte
de la elaboracin de la respuesta
Por
qu la peticin amenaza la imagen negativa? Pues por lo
que ya hemos dicho y tambin porque es un directivo.
Y
qu pasa con los directivos?
S
-
Implican la respuesta
L
-
Implican
una respuesta? No exactamente.
Ou
implican?
l 4l S- Hacer al go
L
-
Ouin?
S
-
'l oyente
L
-
El oyente debe hacer algo en todos los directivos es parte de una
'Felicity
condition? Es una
felicity condition central. En todo directivo amenaza la imagen negativa. All right, next,
146 criticism:
'You're
wrong? Or another criticism,
'You
don't know how to do that properly?.
That's a speech act of criticism and it threatens the hearer's face, now which face and whi?
227
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apndice l
Int B
Elaborate.
justif, your answer. A ver an)body. Yes?
S
-
positive
L
-
Positive. The hearer's positive face is threatened. V/hr'? Could you explain wh)r? Yes?
151 S
-
Because there is no approval.
L
-
Yes, yes it expresses disapproval and that is directly and that goes directly against the hearer's
want for approval. It expresses approval. Right, now B What kind of face of the speraker's is
being threatened in the Confession.
'It
was me who stole your money. I confess' and the next
one a promise or offer. Therefore, a commissive speech act
'l'll
pay your expenses, don't worry?
156 OK, the first one.
'l
stole your money', a confession. What speaker's face is being threatened?
S
-
The positive
L
-
Sorry?
S
-
The positive
face
L
-
OK the speaker's positive face is being threatened. Why?
l6l S
-
Porque se est hechando la culpa a l mismo.
L
-
Claro y
Ou
es hecharse la culpa?
S
-
1/o aceptarse, no
L
-
No aceptarse, bueno en primer lugar la culpa es reconocer que has hecho algo malo. Algo
socialmente estigmatizado considerado equivocado, malo etc. y en la confesin lo reconoces. Lo
166 asumes que has hecho mal por tanto desaprobacin. Motivo de desaprobacin? You have a
reason for disapproval here which the speaker himself or herself is acknowledging is making
public (3 sec) Right, aunque es verdad que no hemos mencionado que en una confessin en
seguida vuelves a cobrar tus puntos porque es lo que debe hacer un culpable confesar. Por un
lado se les quita puntos a reconocer la culpa. Por otro lado se le vuelven a dar el estable, el
17 | equilibrio porque confiesa lo que debe hacer
-
culpable. OK the next one. A commissive:
' l' ll
pay
for your expenses'. Which of the speaker's faces is threatened here?
S
-
The negative
L
-
The negative face. The speaker's want for Why?
S
-
Porque estas restringiendo tu libertad de accin.
176 L
-
Estas restringiendo tu libertad de accin pero
por
qu?
Ou
tiene un ofrecimiento o una
promesa que restringe tu libertad de accin? Pensamos en los felicity conditions del acto de habla
228
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Apndic'e I
Int B
comisivo
S
-
Se espera que lo hagas
L- Se espera que lo hagas. Pero en trminos de los felicity conditions.
qu
es? Speaker comnrirs
l8l himself to doing a positive action for the hearer. Eso es lo que caracteiza a un comisivo como
promesa o ofrecimiento. Conclusin de felicidad. Seamos tcnicos en esa explicacin. No
explicacin intuitiva. Usemos la terminologa a nuestra disposicin. The felicity condition of the
commisive includes or one of them is the speaker commits him or herself to doing an action a
future action which is positive for the hearer. Este aspecto de comprometerse a hacer algo OK
186 ya te has comprometido. OK, well now we will go on. Now'we have tried to clariff further in one
way any speech act threatened the face of any of the participants. Yesterday we also started
discussing how speakers in any culture seem to be aware of this threat implied in
communicationand therefore use linguistic means to protect the face of anybody involved in the
communication. These linguistic means forthe protection ofthe faces ofthe participants is called
191 face work. And we find face work in any politeness strategies. So politeness is motivated by the
wish the effort to protect the faces of the speakers and hearers. Yesterday we started looking at
positive politeness. Positive politeness which is oriented toward the protection of the positive
face s of speaker and hearer. However we are only going to look at the positive politeness
oriented toward protecting the hearer's positive face. We're going to focus on the hearer and how
196 the hearer's positive face is being protected. Think of strategies, different ways of being polite
to protect. I'm sorry positive to express approval of the hearer, OK? The positive face of the
hearer is going to be protected, therefore his or her want for approval for appreciation is going
to be considered and the speaker will try to demonstrate approval for the hearer. Now one
strategy we saw yesterday was to seek agreement and here we find how we often repeat. The
201 previous speaker's words as in the examples in your outline. (Reads:
Speaker A says John went
to London this week and B repeats To London?) Well this repetition is a ritual way to express
agreement with the other, with the previous speaker. One repeats the other's words and thus
shows that the other's words could be our own words. Ah the other ways to demonstrate approval
besides seeking agreement. Another strategy is to avoid disagreement. An example, I think we
206 also looked at yesterday, avoiding disagreement often means that the speaker will produce what
s called token agreement.
'Acuerdos
formales' quiza en el contenido hay un desacuerdo en el
229
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Apndice I
Int B
plano semntico. Hay una contradiccin en lo que ha dicho el otro, pero en la forma que se
expresa, en la formulacin no se rastrea directamente no se explcita ese desacuerdo. Example
(reads:
'Can
you hear me?' The expected answer is yes, but B cannot, apparently cannot hear A,
2ll but instead of saying,
' No,I
can' t' , B says' barely' ,
' apenas'
and the example
' You
have a lot of
friends' says A and B doesn' t have friends, but instead of saying' No, I don' t you' re wrong' . B
repeats A' s words' l have friends' and then suddenly displaces or changes the meaning of the
utterance,'So called friends I have friends, let's put it that way?. We also saw that a way to
express approval for the other is hedging. Hedging opinions so as not to, so as not to be too
216 assertive, especially if you are disagreeing. No ser demasiado asertivo especialmente si lo qr,re
tu dices es en contradiccin con lo que dice el otro. So we often find mitigating devices such as
really, sort of I think and others we saw in these examples. Ah, I'm going to put up this
transparency. Also I think we saw these examples yesterday. did we? The next strategy is the
selection of cases in which one speaker expresses approval for the other. Trying to avoid
221 disagreement and in general trying to avoid disapproval of the other. Another of tl're straregies
I have selected is the following. Let' s read the example first (Reads: Can you cook something,
tonight) A requests a directive, and now let's look at what B says B doesn't want to cook supper.
In fact, B rejects this request. B says
' Sorry,
I can' t. I have night shift this week, but if you like
before I leave I can quickly make you a sandwich. OK, we' re going to examine B' s reply. B is
226 beingpolite. B is using a politeness strategy, trying to avoid disapproval of A. B is rejecting A's
request, but we don't find a no anywhere.
Dnde
pensis vosotros que est el centro informativo
de este anunciado. que como veis es bastante largo. bastante elaborado.
Dnde
est la negativa?
S. XX
L
-
Perdn?
231 S- Sor r y, I can' t .
L
-
Sorry, I can' t y ms concretamente,
' l
can' t' . Fijaros que no dice
' No'
dice
' No
puedo'
' can' t' .
Hearer can' t es uno de los Felicity Conditions de request
Os
acordis? Toda peticin
lleva como condicin de felicidad, oyente puede hacer la accin. B, el oyente, dice,' no puedo' .
Niega la condicin de Felicidad implcita en la condicin.
Me
segus? En lugar de decir no que
236 seria lo ms directo informacin y clara sin ningn amagamiento amortiguador. B dice
'l
can't'
' No
puedo' . Niega la condicin de Felicidad del directivo de la peticin.
Me
hbis seguido?
230
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alguna oeticin con no?
os reis?
S?
241 S
-
Porque no se usa.
S
o n0? All right. Primera cosa, se suele negar con
t not
o
Apndice I
Int B
LAlguna
vez se rechaza
uede tu coc
L
-
No
se usa? Yo creo que s se usa.
Cundo
se usa? Cundo no quieres proteger la imagen
del otro. No te importa que se sienta desaprobado. A mi pli. (Laughter)
No
es cierto? Cuando
no importa que haya un conflicto abierto o un desacuerdo abierto, pero cuando s importa nunca
se dice no. Se dice
' No
puedo' . No puedo, niegas la condicin de felicidad de la peticin que ha
246 hecho el otro. Recordemos. Peticin. Condicin de Felicidad. Oyente va a hacer esta cosa.
Oyente puede hacer esta cosa. Oyente quiere hacer esta cosa y otras condiciones de felicidad.
Niega la de poder
' No
puedo' . I can' t. No seria tan polite que dijera,
' No
quiero' . No niega esa
condicin de felicidad, niega la de poder, I can' t. Eso ya es cortesa. Rejecting the request with
' I
can' t' . Thus denying one of the Felicity Conditions of the request. This, in addition, is an
251 apology.
' Sorry'
uno pide perdn cuando formula la peticin. Primero niega la condicin de
felicidad de que puedes. Primera cosa y adems dices
' Sorry' ,
lo siento, no puedo. As es como
se rechaza una peticin.
No?
No va diciendo no y ya est. Uno dice lo siento, no puedo. It,s a
politeness
strategy trying to diminish the disapproval for the hearer. Estamos probanclo de qr-re
el oyente no se sienta desaprobado pero es que hay ms.
'I
have night shift this week.' A menudo
256 el rechazo de la peticin no solo viene con el no puedo y con el perdona o lo siento. Tiene una
justificacin
de porque no puedes. A
justification
for the rejection of the request. Justificacin
del rechazo. Tpica forma.
' Me
llevas en coche?' .
' Lo
siento no puedo, se me ha roto' .
Justificacin de porque no puedes
Cierto?
Cuanto ms aadamos ms alcolchada estar la
negativa
entendis?
Y ms cotya ser menos desaprobada ser el oyente pero todava hay ms
261 este B es super cortes. Y entonces cuantas estrategias tiene de momento
'can't'
en lugar del
simple' no' . Denying of the Felicity Condition of the request. Apology,
' sorrlr' .
Justification for
the rejection of the request.
' l
have night shift this week' and in addition, if you like
' tarar
f.arar.
What is that?
OJ
acto de habla ser eso?(6 sec) Pide perdn junto
con su negativa. Justifica
su neeativa y qu ms hace?
Ou
sera eso intuitivamente?
266 S- Paraconvencerlo
L
-
Para
convencerlo? No me convence.
231
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Apndic'e I
Int B
S
-
Compensar
L
-
Ou?
S
-
Compensar
271 L
-
Compensar
Mediante
qu?
S?
S
-
Una alternativa
L
-
Una alternativa, un ofrecimiento. Se ofrece, se compromete hacerle un bocadillo.
Comprendis?
O sea que no acepta la restriccin. Ofrecimiento alternativo. Podemos fabricar
ejemplos as
Me
llevas a casa?
-
No puedo lo siento, se me ha roto el coche, pero si quieres
276 llamo a un taxi. Y lo pagas, eso ya no sera tan
'polite'
(laughter).
A ver, fabricar un rechazo una
peticin con este esquema. A ver. Peticin.
Me
dejas 5.000 ptas? Peticin.
me
dejas 5.000
ptas.? Rachazo cortes. Siguiendo el esquema. Felicity condition denied. Apology. Justification.
Altemative offer. A ver. T
Me
dejas 5.000 ptas?
S
-
I'm soruy. I don't have enough money. I spent it on the bus ticket, but if you wan I can ask
281 myfriend.
L
-
OK (laughter)
No
os parece plausible ese esquema? (Laughter) Es plausible.
no?
Pues
entonces vemos que cuando se habla de cortesa positiva no es simplen' tente decir gracias y por
favor. Es un discurso elaborado con actos de habla podramos decir secundarios de escusa, de
ofrecimiento, de es decir actos de habla que no son estrictamente necesarios en el mbito
286 informativo y solo estn destinados a amortiguar el golpe para el pobre receptor. OK, let's look
at another example, which is similar. Another strategy. Here we're going to examine the
politeness strategy of A. A says,
' I
don' t feel well tonight. Would you mind doing the cooking?'
Eso es lo que dice A y B dice? That's OK, don't worry. Go lie down in bed.?
Qu
hace A?
Ou
acto de habla pensis. intuitivamente?
291 S-Unapet i ci n
L
-
Peticin, request. Es un acto directivo.
Dnde
en concreto est el acto directivo?
Dnde?
Dnde
empieza?
S
-
Do you mind?
L
-
Would you mind doing the cooking?
Ou
es una peticin directa o indirecta?
296 S
-
Indirecta
L
-
Indirecta
Con
qu
iormulita? Con hearer' s willingness. Lo veis que es una condicin de
232
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Apndice I
Int B
felicidad de la peticin
Lo
tenis claro? O sea que es un
'indirect
request' using the formula of
mentioning the hearer' s willingness to do the action. Would you mind doing this? It' s a
conventionally indirect request. Pero con esto, esto ya es cones. En lugar de decir
'
Do the
301 cooking.' dice
' Would
you mind doing the cooking?' .Pero eso no es suficiente. Seguir y como
Io que se pide parece que eso sea una peticin costosa para el receptor. As que justificationof
the request. Se
justifica
la peticin. I don' t feel so well today. Por eso la peticin est
justificada.
Caso anlogo el autobs.
-Me
puedes pagar el autobs? (
Qu
cara dura?)
-' No' .
Se suele decir
-'Me
puedes pagar el autobs? Me han robado el monedero o
-
Me he dejado el monedero en
306 casa. Justifica la peticin. Sino el otro dice,' pero bueno'
Comprendis?
Sino el otro se siente
maltratado.There is a lack of consideration for the hearer. So we often
justi$,
the request.
eu
hubiera pasado si A le dice a B. A est tumbado en el sof leyendo una novela, Y entra B y A
dice
'would
you mind doing the cooking tonight y sigue leyendo.
B
dira?
S- No
311 L
-
Y todava peor si A dijera,
' Do
the cooking tonight' y sigue leyendo. Pero A dice,
' Would
you mind doing the cooking? Y adems A
justifies
the request by saying
' l
don' t feel well.
Os
parece plausible? La
justificacin
de laspeticiones, y tiene xito porque B acepta, no se sienre
maltratado porque dice
'vale'.
Los nios lo hacen mucho.
Podis
darme un ejemplo? Con este
esquema
-peticin
y su
justificacin
hacen una peticin plausible. A ver. a ver cualquiera.
316 anybody (6 sec). Bueno, un nio puede decir
' Mam,
me duele la barriga, puedo ver un video'
(laughter).
Para el nio es plausible. Como veis todo depende del pr-rnto de vista. But this is a
very frequent structure of a speaker's discourse when producing a request, accompanied by a
justification.
Y esta
justificacin
es una estrategia cortes que cuida el imagen del receptor. En
concreto su imagen positiva para que no se sienta desaprobado. OK, the next thing is related to
321 what we have
just
seen. Look at A. A says
' Can
you cook supper tonight?
' .
Request. Peticin
desnuda sin colchn de ningn tipo. Bueno hay que decir, en favor de A que es una peticin
indirecta. Por lo menos no es un imperativo.
verdad?
Can you cook supper tonight? Peticin
indirecta. Con qu formula?
S?
S
-
Can you?
326 L
-
Can you? Hearer' s ability to do the action que es una posibilidad puedes mencionar hearer' s
willingness to do the action. Would you like to do this? Would you mind doing this? Hearer's
233
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Apndice I
Int B
ability to do the action. Can you do this? Could you do this? OK, so it' s a conversational formula.
Es una formula ya cristalizada.
Puedes
hacer esto? O sea que es indirecto, esto ya es cortes de
tal imperativo puro y duro, pero le falta la
justificacin
enronces
Qu
hace B? B feels that his
331 or her positive face is not being considered, is not being attended to. B nota que no se le est
haciendo el suficiente face work. No se est protegiendo la imagen de B de forma adecuada. As
que reclama ese cuidado. Dice "Why?" es decir
justifica
la peticin y A dice "l don' t feel well"
entonces le dir "Ah, bueno". Eso tambin es una secuencia tpica. la peticin no est
justificada
y el receptor se siente un poco
cmo
diramos? Abrumado. El receptor dir
Por
qu? Explicate,
336 justifica
tu peticin y luego vas y lo
justificas.
Plausible?
(3 sec) A ver. pues confeccionar orro
et em in iustificar
?
(9 sec)
Yes?
S- XXX
L
-
Bien
Me
puedes llevar hoy al trabajo?
-
Por
qu? Porque se me ha estropeado el coche.
341 Entonces dice ah vale. All right. Y aqu vemos que B est reclamando cuidado a su imagen. Est
reclamando pruebas de cuidado. OK, so these were some strategies of positive politeness. Of
course we also have negative politeness. Negative politeness as we will infer is aimed towards
the protection of the negative face of the hearer. Cortesia negativa.
Quiere
cuidar la imagen
negativa del oyente. W
346 S
-
La restriccin de tu libertad.
L
-
OK, the want for self determination for freedom of action. So negative politeness is oriented
toward protecting the hearer's self-determination, the hearer's freedom. Of course this is
sometimes difficult because there are many speech acts that by their very nature limit the hearer's
freedom of action. Directives. Directives by theirvery nature limit the hearer' s freedom of action
351 because one felicity condition of directives is: Hearer do the action that the speaker says. Asi que
en particular con los directivos hay muchas estrategias de cortesa para anunciar esa arnenaza o
la autodeterminacin del oyente. Muy distinta en los directivos. Bueno, as you can read in the
outline, Negative politeness is essentially avoidance based. Est basacla en evitar. minimizar.
hacer pequeita la arnenaza. A la libertad del otro. It is avoidance based and it is related to self'-
356 effacement, hacerse invisible. El hacerse no protagonista en una situacin. Self-effacement,
literalmente borrarse uno, quitarse uno del medio, hacerse transparente, como si nadie le pudiera
ive face asain?; Ou era la im
234
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Apndice I
Int B
ver. No soy el protagonista.
Respect formality, restraint and one interesting thing about negative
politeness is that this kind of behavior is what we thin-li about when we talkof politeness in
western society. Asi que en Ia sociedad occidental cuando decimos,
Qu
persona ms educada!
361 Nos estamos refiriendo a que hemos percibido que tiene un comportamiento de meditacin de
la imposicin. Speaker avoids imposing himself or herself upon others. Mientras como vimos
en otras sociedades cuando se habla de cortesa, la cortesa suele ser void ms predominante
cortesa positiva demostracin de aprobacin. Eso a nosotros nos choca porque somos sociedades
distintas y podemos juzgarlo
de modo negativo
Qu
salamero!Qu
serril!Seguro qu es un
366 hipcrita! Etc. al acto de no demostrar aprobacin. Esto es cortesa en otras sociedades .
para
nosotros predominantemente
la cortesa es evitar la imposicin respeto etc. And that we will
discuss on our next section. OK? OK then. see
you.
235
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l l
Apndice I
Inr C
Clase interactiva: Int C Asignatura: Dramtica aplicada a la enseanza del ingls
Tema: Cantos de
jazz
(Jazz chants)
L
-
We have the new lesson. So as a warm-up today. We need a little warming up. I'm going to
give you 5 minutes to have a look at the handout and vou must try and solve the following
queries: What is a
jazz
chant? In your own words you can have a look at the handout to know
what a
jazz
chany is. And How does a
jazz
chant work? Another query What do you think of
the advantages of using jazz
chants in the English class? OK, number one is a definition
"What is a
jazz
chant? Number two is "How does a
jazz
chant work? And number three is
advantages of using jazz
chants in the class. Five minutes rhat we' ll try and solve these questions
together and in the second part of today' s lesson we will be practici ng
jazzchants.
OK? Five
minutes. Just five minutes. (5 min.) OK. Yes? So in your own words, after having read the
handout on
jazz
chants, What do you think
jazz
chants are? (6 sec)
S
-
A reflecton of emotion.
L
-
So they reflect emotions. In order to reflect these emotions we need somethins. What do we
need?
S
-
llte need rhythm(breathing)
L
-
We need breathins
S
-
Ite need rhythm
L& SS (laughter)
L
-
We need rhythm aha . We need rhhm. Let's make a
jazzchant.
As you see we are about to
make a cocktail. OK, so we put some emotions.OK. Then we also put a little bit of rhythm and
What else? Pepper? Salt?
SS
-
(laughter)
L
-
What else do we need? Emotions and rhhm. But with the emotions and rhythm. How do
we make stress through rhythm? I need
S
-
Words
L- I needwor ds
S
-
Intonation
L
-
A situation
l 6
2l
26
236
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Apndice I
.
Int
(.
L
-
A situation. More
' -ations' ?
S
-
(laughter)
Srress
L
-
Stress, but not the different stress (laughter). Rhhm, emotions, words, obviously, linguistic
3l pattems, linguistic functions. OK. So yes, jazzchants
are the rhythmic expressions of Americar
standard English and it occurs in normal contexts and situations and in
jazzchants
we make use
of rhhm, tempo, stress asin
jazzwe
use rhythm to express emotion. So. why do you think this
is important in language learning?
S
-
The way we learn vocabulary, by enjoying yourself
36 L
-
OK, so you can learn new vocabulary atthe same time enjoy yourself. Ah ha and also because
rhhm, intonation, beat and tempo help us to express our feelings and communicate our
intention when we speak. Words and linguistic patterns are not enough. We need a particular
intonation, beat, tempo and stress to express anger or to express pleasure or to express happiness.
We must change the intonation,beat, rhhm and stress. OK more things we can say. So a
jazz
41 chant. Is a
jazz
chant synonvm to a song? (2 sec) Would you
say similar to a song? To a
poem?
Do you think it can be similar? Not equal. but similar?
S
-
)'es
L
-
Yes, so in what wa), is the
jazz
chant rh)thmic? Is it
just
the lyrics or do
)rou
think most jazz
chants have a particular structure? You know that in the third year we love organ zarional
46 structure. What do you think is the typical structure of the
jazz
chant? Is it
just
a series of lyrics
or is it a sort of dialogue?
S
-
A sort of dialogue.
L
-
Yes, it' s a sort of dialogue. It' s a two part dialogue, which is written in a two-part dialogue
in which we have some of the basic changes we find in conversation. For example we have
5l question and response and in the question and response modality we can include yes or no
questions, personal questions or questions created by the intonation patterns. For example, ".lohn
who?" That' s not a question, linguistically speaking, but if we say
"John,
who? that' s an
intonation because I'm using the intonation pattern. The intonation typical of making questions.
The second modality is command and response and the third is a response to a provocative
56 statement. OK so we have some similarities, but differences if we look at a song or a poem and
jazz
charfi we say that's a
jazz
chant because it's written in a two part dialogue. We have two
237
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speakers, we have two interlocutors and this is the
practice. Not just
in sound and intonation patterns and
Apndice I
Int L'
reason why it provides you with lots of
in linguistic patterns. But also practice in
7l
focusing to the changes. All right, so i
6l think we can (3 sec)
elsewhere?
Quite
easily.
Quite
easily. We can change the situational context. And then in not
just
formal practice, but also in a free improvization. You can use what you learnt in the chant to
communicate with another person. OK? So last thing r' e must say about a chant is. Do
)ou
66 lesson plan?
exploitation?. just
for socialization? Or do you think the) can be important if used in unu of th"r.
lesson stages? (7 sec) They can be used in any. For example, if I decide to use a iazz chant for
S
-
Zo motivate the students.
L
-
To motivate the students to capture other students attention through the specific rhyhm,
tempo, stress and so on. OK, so I can make my presentation
of the content in a more attractive
way. I can catch their attention and I can increase their motivation.
Horv about if I decide to use
L (2 sec) Do you think they can be useful? They can be
effective? Yes?
S- Xes
L
-
Yes! Why? (9 sec)
S
-
For lhe same reason, the motivation.
L
-
Yes, but for more reasons. The presentation is very important to catch the audience's
attention. But now that we've managed to catch their attention that they are really motivated. I'm
not saying that we should use aiazzchant for example for the presentation, the exploitation, the
socialization
,
no. For example, if I decide to use a
jazzchant
for the presentation
that will be
enough for that lesson. I can do something else for the exploitation and the socialization, for
eample if I haven't used a a
jazzchant
for the presentation.
I want to use it,the
jazzchant
for the
exploitation stage. For what purpose? (2 sec) What are the advantages? (4 sec) Come on it's
down there! (5 sec) you can read I'm not looking (laughter)
S
-
Zo understand the subiect
76
8t
86
238
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apndice I
Int C
L
-
To understand, but what does a
jazz
chant provide students with? (2 sec) Formal repetition.
There' s a lot of repetition, so if the students are repeating a particular
sound pattern, a linguistic
pattern oraparticular sound pattern, a linguistic function- that' s exploitation that means practice.
9l So in this way ajazzchant will resemble a drill. The only thing is that it will be avery attracrive
drill because we wouldn't include rhhm, tempo, stress and just
repetition and repetition and
repetition. oK? How about for the socialization stage? what do
)ou
think a
jazz
chant can
provide students with? (4 sec)
S
-
Because we use games to
96 L
-
Exactly, we can expand we can expand the
jazzchant
and design as Marina is saying suitable
games. What else? Role plays.
S
-
Improvization
L
-
Role plays, improvizations convey students a situational context in which they can put into
practice what they have already learned at the chant. OK. How about individualization? Do
)ror,L
l0l think
jazz
chants can be effective? Why? (3 sec)
S
-
We can design follow up activities.
L
-
Yes, we can design follow up activities that students can do for homework and that will
involve for example further listening practice reading and writing, but everything will be
connected to the things we see at the chant. Otherwise we have some bits and pieces with no
106 connection. When we design a lesson plan everything should be closely linked, whatever we do.
OK? So after this brief introduction because in drama we usually have a nice time and we enjo1.
ourselves, but we should know the reason why we are doing something. It's not
just
that we come
here and have a nice time. It's that we know the purpose of the activity. So we consider jazz
chant one "Ssh, Ssh Baby' s Sleeping". On page 3 you have the outline I gave you last day. Do
I I I you remember? So, for example the level of these
jazz
chants is maximum level is intermediate.
OK. Time 20 minutes. The aim is to practice the pronunciation
of
' Hush' , ' Ssh' , .please,.
Listen
carefully to the construction
'babies'
and the
'ing'
sounds in
'sleeping'.
Note the reduction of
sound in the pronunciation of the word
' did'
which is
juxtaposed
with
' you'
in
.didya' , ,didya,.
' did
you' ->
' didya' .
OK? By and which this chant provides practice in the present continuous
,is
116 sleeping' in contrast with simple past
'what
did you say?' I said. Practice several ways to
complain about noise. From the polite and gentle "ssh, hush please be quiet" to the angry, rude
239
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apndice I
Int C
"Shut up!" OK? Practicing polite and rude commands and suggestions. So this is the langage
aim. The linguistic purpose. Organization
-
group work. Also divided into 2 sections and
pair
work. Preparation
-
warm up.
121 noise? Obviously, students will say "Ssh, hush, please be quiet" "Shut up!" (Laughter) OK? So
this is what we are going to do. We are going to do this procedure. We' re going to see this
activity as today' s students and tomorrow' s teachers. So can we have a look at the
jazz
chant?
I read first of all. Which do you think is the situational context? "1 said, Ssh ssh baby's sleeping"
"I said, ssh ssh baby's sleeping" Now I'm
just
reading it with a nornal intonation. "What didya
126 say?, What didya say?"
-"I
said hush,hush, baby' s sleeping"
-
"What didya say?.what didya
say?"
-"I
said please be quiet, baby' s sleeping, sleeping, I said please be quiet, baby' s sleeping.
sleeping"
-
" What didya say?,What didya say?"
-
"l said shut upl Shut up!, baby' s sleeping!l saicl
shut up! Shut up!, baby's sleeping!"
-Waaaaaah
So what do you think is the situation?
l 3l S
-
Home
L
-
Home, baby is sleeping
S
-
Someone is coming to
L
-
The conversation is between for example?
S- Amot her andf at her
136 L
-
A couple, parents, a mother and father. So who is sa)ring. "l said ssh ssh bab),,s sleeping"?
S
-
Mother
L
-
Mother? (laughter) Why? Why not the father?
S
-
Anyone
L
-
Yes, anyone could say this. So now that we' ve read this we need to establish a clear beat. a
l4l rhhm because if say I said "Ssh, ssh baby's sleeping" There is no beat or rhythm. Is anvone
good at playing with sticks? (Taps sticks) Is there anyone good at this? For example.ah?
S- No
L
-
No? Rafa? Could be? You' re good. OK? I' m going to read it first, OK? Just to establish the
beat and rhythm. Let's try and follow with the sticks. But don't hit anyone (laughter) OK? So yor.r
146 must try and follow. OK? So
just
the beat and rhythm. (Lecturer uses the following sounds to
establish beat and to have the sticks tapping) pa pa papa papa pa etc. (l min.) OK, so what are
240
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apndice I
.
I nt C
we going to do now? Is it clear? Is it clear? Pa pa papa papa etc. (20 sec) We go from the polite
"Ssh hush" and then to the angry form. OK you can use your fingers and you mark the beat and
the rhhm. What are we eoing to do? I'm going to say the first line and you repeat. OK? We'll
l5l divide the class in 2 sections. One will take one role. The other will take the other role. And then
finally you do it on your own. So one, two, I say the nice verse and you repeat. OK fingers. flat
pens, whatever you can. (chattering) Are we ready? Ready? Ready?
L
-
I said, ssh ssh baby' s sleeping
SS
-
/said, ssh ssh baby's sleeping
156 L
-
What didya say?
SS
-
Il'hat ddya say?
L
-
What didya say?
SS
-
What didya say?
L
-
I said, hush hush baby' s sleeping
161 SS
-
1said, hush hush baby' s sleeping
L
-
I said, hush hush baby' s sleeping
SS
-
1said, hush hush baby's sleeping
L
-
What didya say?
SS
-
I|hat didya say?
166 L
-
I said, please be quiet baby' s sleeping
SS
-
1said, please be quiet baby's sleeping
L
-
I said, please be quiet baby' s sleeping
SS
-
/said, please be quiet baby's sleeping
L
-
What didya say?
l7l SS
-
What didya say?
L
-
What didya say?
SS
-
What didya say?
L
-
I said, shut up! Shut up! Baby's sleeping
SS
-
I said, shut up! Shut up! Baby's sleeping
176 L
-
I said, shut up! Shut up! Baby' s sleeping
SS
-
/said, shut up! Shut up! Baby's sleeping
241
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Apndice I
. Int C
Baby
-
Waaaaaaaaaaaah
L
-
Not anymore
SS
-
Nor anymore
l8l L
-
OK, this section of the class says "Baby' s sleeping". the other section says..What didya
say?"' Imagine this conversation between a father and a mother, a mother and a father, OK? Are
we ready? (Laughter) playing with sticks. OK? OK? Are we ready? Are we readl? Ah. Rafa?
will be marking the beat and the rhythm.
yes?
Are we ready? So, one, two, three
Rt side
-
I said, ssh sshbaby's sleeping. I said, ssft sslz baby's sleeping
186 Lt side
-
Wat didya say? What didya say?
Rt side
-
I said, hush hush baby's sreeping. I said, hush hush baby,s sleeping
Lt side
-
Wat didya say? What didya say?
Rt side
-
I said, please be quier baby's sleeping. I said, please be quier baby's sleeping
Lt side
-
Wat didya say? Ihhat didya say?
191 Rt side
-
I said, shu up! Shut up! Baby's sleeping. I said, shut up! Shut upl Baby's sleeping
Baby
-
Waaaaaaaaaaaah
L
-
OK. Good. Good. Nice. Nice. I could see some people doing this (mimes
with fingers)
(laughter)
That was very good. OK. Thank you. For the next section we' ll say. It' s betfer if we
say this time whispering at first and then you say more rude when you say "Shut up! Shut up!,,
196 OK? One, two, three
Rt side
-
I said, ssh ssh baby's sleeping. I said, ssh ssh baby's sleeping.
Lt side
-
Wat didya say? What didya say?
Rt side
-
I said, hush hush baby's sleeping. I said, hush hush baby,s sleeping
'Lt
side
-
Ilhat didya say? What didya say?
201 Rt side
-
I said, please be quiet baby's sleeping. I said, please be quiet baby's sleeping
Lt side
-
What didya say? What didya say?
Rt side
-
I said, shut up! Shut up! Baby's sleeping. I said, shut up! Shut up! Baby's sleeping
Baby
-
Waaaaaaaaaaaah
SS
-
laughter
206 L
-
OK. That was very good. That was very good.
OK, we're going to do the next one and then
I'll give you time for the improvization, for the improvization.
The second
jazz
chant is
',Big
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Apndice I
Int C
Mouth. John Brown". It' s a bit more difhcult because it' s longer and it has a lot of variation. OK,
so first
Who did you see?
2l l I sawJohn
John u'ho?
John Brown
I can't hearya
I said John Brown
216 | can' t hearya
I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown
What didya say? Who? John Brown;John Brown?
Yes
What did he say?
221 He didn't say anything?
Nothing, not a word
I didn' t believe it. I didn' t believe it.
Big Brown, John Brown didn't say a word?
Big Brown, John Brown didn't say a word.
226 So the situation? What do you think is the situation? (3 sec)
S- l napub.
L
-
Yes, it could be in a pub (6 sec)
S
-
Two
friends
L
-
Two friends, mates.
231 S
-
The music is loud
L
-
Yes. The music is loudly. It could be because we end with a little bit of trouble in
communicating with each other and then something the conversation is about?
S
-
John Brown
L
-
John Brown? OK. It seems like what he says about John Brown is unbelievable. Why do you
236 think it is unbelievable?
S
-
because he speaks so much?
243
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Apndice I
Int C
L
-
Because he speaks so much, yes because he' s one of those guys who is always speaking. So
it' s impossible. Nothing? Not a word? I don' t believe it. OK. Clear strong beat. Maestro? You
have to follow: Pa pa pa pa Papapa Pa pa Pa pa etc. (50 sec)
241 OK, I read the line and you read it
L
-
Who didya see?
SS
-
Who didya see?
L- l sai dJohn
SS- l sai dJohn
246 L- Johnwho?
SS
-
John who?
L
-
John Brown
SS
-
John Brown
L- l can' t hear ya
251 SS
-
/ can' t hearya
L
-
I said John Brown
SS
-
I said John Brown
L- l can' t hear ya
SS- / can' t hear ya
256 L- l sai dJohnBr own
SS
-
I said John Brown
L
-
I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brown
SS
-
/said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brown (laughter)
L
-
we were here.OK. I can't hearya
261 SS
-
1 can't hearya
L
-
I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brown
SS
-
I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown. John Brown
L
-
What did he say?
SS
-
What did he sav?
266 L
-
Who?
SS
-
Who?
244
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Apndice I
Int
('
L
-
John Brown
SS
-
John Brown
L
-
John Brown?
271 SS
-
John Brown?
L
-
Yes, what did he say?
SS
-
fes, what did he say?
L
-
He didn't say anything
SS
-
lle didn't say anything
276 L
-
Nothing?
SS
-
Nothing
L- Not awor d
SS- Nor awor d
L
-
I don' t bel i eve i t
281 SS
-
1 don' t believe it
L
-
I don' t believe it
SS
-
I don' t believe i
L
-
Big Brown, John Brown, didn' t say a word?
SS
-
BE Brown, John Brown, didn't say a word?
286 L- Not awor d
SS
-,/or
a word
L
-
I don' t believe it
SS
-
/ don' t believe it
L
-
Big Brown, John Brown, didn't say a word?
291 SS
-
Big Brown, John Brown, didn't say a word?
L
-
Big Brown, John Brown, didn't say a word
SS
-
B,g Brown, John Brown, didn't say a word
L
-
OK? Good. So we divide up in 2 sections. One and two. Are we read-y? OK? (3 sec) One.
two, three
296 Rt side
-
Who didya see?
Lt side
-
I sad John
245
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Apnclic'e I
lnt C
Rt side
-
Johnwho?
Lt side
-
John Brown
Rt side
-
I can't hearya
301 Lt side
-
I said John Brown
Rt side
-
I can' hearya
Lt side
-
I said John Brown
Rt side
-
I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brov,n
(laughter)
306 L
-
we were here.OK
Lt side
-
I can't hearya
Rt side
-
I said John Brown, I said John Brown, John Brown, John Brown, John Brou,n
Lt side
-
What did he say?
Rt side
-
Who?
3l I Lt side
-
John Brown
Rt side
-
John Brown?
Lt side
-
Yes, whctt did he say?
Rt side
-
He didn't say anything
Lt side
-
Nothing?
316 Rt side
-
Not a word
Lt side
-
I don' t believe it
Rt side
-
I don' t believe il
Lt side
-
Big Brown, John Brov,n, didn't say a word?
. Rt side
-
Not a word
321 Lt side
-
I don't believe it
Rt side
-
Big Brown, John Brou,n, didn't say a word?
Lt side
-
Big Brown, John Brov,n, didn't say a word
OK? Very Good. That was very good. And as usual we have the outline here.The level
-
seniors,
Language
-
in refrain English
326 OK? So let' s have a look. Let' s have a look at the new activities that are here. The first one. It
enables students to put into practice what they learned and have been practicing at the time, br"rt
246
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Apndice I
Int L'
in a situational context. Two, three improvization,role play and games. So let's have a look at
the activitythat it suggests on page 3 which refers to "Ssh, ssh baby's sleeping" It says (reads)
many jazz
chants lead to details to role play and improvization, which enables students to move
331 from the formal structure of the chant to an informal classroom improvization using what they
have learned in a situational context. In an improvization you have to suggest a situation where
one person or group of persons is creating too much noise and meets with polite and eventually
angry complaints. It' s not
just
using "ssh" or "please be quiet" but it' s also trying to use the
expression following the beat, stresss and tempo we' ve been practicing at the time. OK so it' s
336 not
just
saying "please be quiet", or "ssh,ssh" . So could we come back to the third pattern,
"baby' s sleeping". I said baby' s sleeping I said, Ssh ssh baby' s sleeping"' ol said, ssh ssh baby' s
sleeping"
-
"What
didya say?, What didya say?"
-"I
said hush,hush, baby' s sleeping"
-
"What
didya say?,What didya say?"
-"I
said please be quiet, baby' s sleeping, I said please be qr.riet.
baby' s sleeping"
-
" What didya say?,What didya say?"
-
"l said shut up! Shut up!, baby' s
341 sleeping! I said shut up! Shut up!, baby' s sleeping!" So you
must try and put into practice these
things which is the vocabulary, but what is more important is the sound patterns, the intonation
pattems, which I think you all agree with me is the most difficult when learning English.
grammar is OK, vocabulary is
just
building up, reading and learning more and more words. br,rt
sounds and intonation is much more diffrcult to learn and especially for a Spanish student. OK,
346 so I' m going to give you a little time to prepare a possible impro in which you are using these
terms.OK you change the whole situation.
S
-
The same one?
L
-
You can add more words
S
-
The same rhythm?
351 L
-
It' s the same sound pattern and rhhm and a similar situation in which someone is making
an awful lot of noise and first of all you will suggest keeping quiet in a polite way and little by
little when the person doesn't take any notice of you. You will get angry and say "shut up!"
because
'shut
up' is very strong because ifyou say'shut up' to someone you're saying "Calla la
boca", "Cierra el pico" things like that. So
' shut
up' is not polite at all. OK? .lust a couple of
356 minutes (5 min) I'm sorry to intemrpt your work, but it's high time that we got finished. So my
suggestion is why don't you finish up this improvization and the one coresponding to Big Mouth,
247
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Apndice I
Int C
John Brown, for not this Monday, which is a holiday, OK for the next one.
you
can change that
whole situation. You needn' t follow the vocabulary. The only thing is that you have to expand
the chant and turn it into an improvizationthat will take place in another situational context. So
361 when you say "Please be quiet", you' ll be using this sound pattern. You' re not saying
.please
be
quiet', OK? So, it's helping improve your intonation and rhythm "What didya say? I can't
hearya,What didya say? I can' t hearya," IJse the intonational pattern.
OK. I' ll see you o
Thursday. Please bring songs, poems and black silhouettes so that we can play songs and poems
and dramatize them with shadows. If you bring a song, I'd rather you
bring the lyrics, a
366 photocopy because if you would like to dramatize something, a song, the nice thing is to see the
song. And also if you
suggest any of these activities the dramati zafion of a song. of a
jazzchant"
ofapoem. Please fill-in the outline corresponding to the activity, that is, level, age that will help
you think about the activity professionally,
so that they have a nice time. OK? OK, thank yor-r
very much. See you
Thursday.
248
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il
Clase No Interactiva: N I
Tema: Las Alicias de Lewis Canoll
Apndice I
N1
Asignatura: Literatura Inglesa Siglo XIX
L-La idea que tengo hoy es acabar un poquito la introduccin porque de eso se trata de los
conceptos principales que encontramos en Alicia, Ias dos Alicias. Y ver como se relacionan
con las inquietudes que empiezan a partir de la segunda mitad del l9 a tomar importancia
en el contexto de la novela Victoriana. De manera que para poder enlazar lo que hicimos la
ltima vez. Es muy rpidamente resumen en ingls como ya sabis de lo que hablo. lo que
hicimos y luego ya nos centramos en la idea que quiero proponer hoy. As we said the target the
objective of these 3 hours that I've devoted or that I'm going to devote for Alice is to relate
Carrol's writing to Victorian culture and which is taking place in Victorian culture started from
the middle ofthe century.
We
have seen and we will see some ideas which can become common
for us which we can recognize. But that at the time were not so common to this kind of literatllre
(bajo un poquito la calefaccin eh? Espero que bien) So, first of all we stressed that Alice' s story.
is actually a dream. She dreams of what happened in two short periods of time. One hour the first
dream and one hour more or less the second dream and both dreams refer to a book. The first
dream is Alice in Wonderland and the second dream is Through the Looking Glass. Now we
started to refer to some examples, for example, the fragments in which Alice is traveling towards
some unknown destination. He is continuously reminding us that money or time is money, land
is money. So that the relationship time and money is absolutely new in literature and belongs to
a ship? in consciousness which is taking place and which is now so common for us. But was so
incredibly new at the time. Now I want to give you some quotations. Os dar las citas para que
podamos seguir el desarrollo de la clase con los ejemplos (Gives out handout I min.) Ahora en
la segunda pgina veris una cita que pertenece al captulo Looking Glass Insects simplemente
una. Y es el momento en que Alicia viaja en este vagn de tren con un hombre de papel. vamos
una situacin muy peculiar, una situacin sin duda de un sueo. Y todas estas personas existen
probablemente en su mente correan continuamente determinadas cosas en relacin con el precio
del tiempo, del terreno, eh? Etc. etc. (reads quote LGI "Now then! . . .) Y esta conversacin sigue
una pgina entera, en el despacho tengo el libro quera subirlo. Esperar un momento que se me
ha olvidado (Stops) Now, por favor (reads "Don't make excuses said the guard you should have
bought one from the engine driver and once more a sound of voices went on . The man that
t 6
2l
26
249
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Apndice I
N1
drives the engine . Why . . . is worth a thousandpounds. Alice thought to herself then there is no
use in speaking. The voice didn' t
join
in this time as she had them spoken bur ro her picks of
3l pr oses. . . . l hopeyouunder st andwhat . . .
means. . . bet t er t o sayat housandpounds
awor d"
)
Now I hope that you do understand what we meant when we said for the first time production
and money are related and represented in literature (2 sec) So in this sense we said that the
Alice' s books can be seen as a revolution or can be seen as represented this incredible change
which was taking place at the time in contemporary society.
Me
seguis? Bueno, luego hablarnos
36 un poquito de los orgenes de lo que es/ son / fue el contexto de Alicia y finalmente llegamos a
introducir muy rpidamente la reflexin crtica como la crtica acogi el texto. Basically we said
it was considered or they were considered, the two books rvere considered books for children and
young people til this century well in the last century, the 20th century between the 20s and the
30s of the 20th century.They started, the critics started to consider the book as a philosophical
4l work and they started basically to use Freudian theory to read the book. Do you remember we
listed some Freudian elements that can be found in the book. But the most important name that
we can associate to Alice' s criticism is the name of William Epson which in I 935 wrote liis book
Some Merchant of the Pasture in which he devoted his last chapter to the analysis of Alice OK
going quickly. I'm
just
summarizing. This only chapter became a pearly point when analyzig
46 the book when considering criticism in the book and it mainly consisted ofjoining together two
critical streams. Marxist criticism and Freudian criticism. Contemporary readings ofthe book and
we got there contemporary criticism of the book takes into consideration other ideas and other
starting points in their analysis. Now, the first one that we stressed was the ideology of the empire
and colonialism, remember? Then gender, sex, and the emphasis of mother, patriarchal and we
5l got the development of l
gth
century conception and exploitation of childhood. Llegamos hasta
aqu, es decir la idea de niez es o de nio es un constructo social de manera que depende del
momento histrico y cultural en que se escribe el libro tendremos la idea del nio diferente del
anteriorest claro? El nio o nia no ha sido nio como lo entedemos nosotros hoy en da, sino
que ha sido siempre el resultado de una determinada manera de entender la identidad en este
56 sentido podemos considerar Alicia como un texto revolucionario y
subversivo en el mbito de
la literaura porque representa, describe una nia que nad tiene que ver con el modelo del nio
Victoriano rompe completamente con Io que es la literatura didctica de la era Victoriana y
se
250
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N1
centra en y lo veremos en este pequeo resumen. Tomar en consideracin Ia idea de Ia identidad
de la nia. La nia como una persona que desarrolla su propia identidad y no como el pequeo
6l adulto que que es el nio en el Victorianismo. La tradicin didctica de la literatura juvenile
Victoriana suele ver a los nios como los futuros ciudadanos. Entonces son pequeas mujeres
y pequeos hombres a los que hay que proporcionar un modelo cultural y tienen que seguir una
debilitacin de los papeles sociales etc. etc. Todo esto lo hemos dicho varias veces. Alicia rompe
con esta visin del modelo y representa una nia sin duda peculiar.
El final no es tan
66 revolucionario porque ella vuelve a aceptar el orden Victoriano, pero en determinado momento
ella sin duda se aleja de la norma. Then the fourth critical perspective takes into consideration
modern evils and . De alguna manera
junta
es una perspectiva crtica que junta
el
Freudianismo, es decir, la busqueda y el simbolismo de signos Freudianos presentes en el libro
con una visin ms filosfica del texto con una visin que hace hincapi con la odontologa del
7l personaje cada personaje
desarrolla su propia identidad.
Me
segus? (l sec) Transformando el
personaje en el nrodelo universal
vale?
S, el personaje se desarrolla en un mundo universal. En
una odontologa que representa la identidad de uno o la representacin literaria de la identidacl
en determinado momento histrico. En este caso la segunda mitad del siglo l9 eh? El modelo que
interpreta en que se materializan las inquietudes y las dudas de la segunda mitad del siglo l9
76
Esta
ms claro?, (3 sec) Luego, (on board) the psychological
foundation of modern irony and
comic art. En este caso la psicologa se
junta
la lectura formalista del texto se analiza el lenguaje
los
juegos
de palabras, las estructuras lingsticas que utilizan. Lewis Carrol para poder
representar los que es el
'nonsense',
la falta de razn,la falta de lgica, que a su vez, obviamente
representa la crtica al pensamiento Victoriano al pensamiento
Ortodoxo del Victorianismo.
Toda
81 esta crtica, obviamente si se desarrolla a travs de un texto narrativo necesitar qlre se analicen
las estructuras de este texto narrativo
Me
segus? Es otro punto a travs del cual podemos entrar
aanalizat el texto y finalmente (3 sec) (on board) The impact of the winner theory of the lgth
and 20th century que toma en consideracin el papel que la racionalidad juega
en la construccin
de la identidad del ser humano o el cuestionamiento de esta racionalidad. El pensamiento de
86 Darwin represent un cambio radical en la interpretacin de lo que es el origen del ser humano.
Ya no es un origen divino si no un origen absolutamente biolgico, es la biologa que sustituye
a la religin de aqu caen colapsan muchas columnas filosficas religiosas que aguantaban lo que
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, NI
era la sociedad Victoriana o la manera de entenderse a si mismo.
Me
segus? Alicia recoge
todas estas inquietudes y en forma irnica las vuelve a proponer al lector. Es una lectura que
9l obviamente se llevaba a cabo a posteriori. Son lecturas que el siglo 20hadesarrollado. Bueno,
fundamentalmente en trminos generales. Porque es en trminos generales que estamos hablando
las aventuras bajo tiena de Alicia in Wonderland constituye la respuesta a la vida ordenada y
ordinaria que los nios vivan en la edad Victoriana estamos de los nios que vivan en la
burguesa y tenan su rutina diariade una maneraferra no solo los nios pero los adultos tambin.
96 Haba una serie de reglas y de cdigos sociales que tenan que respetar. Alicia se encuentra de
repente en un mundo que todo esto se subvierte, ya no ha1' reglas la lgica qlle se une como nica
lgica posible se desaparece y ella se encuentra a tener que buscarse a ella misma. Es una
bsqueda de identidad, obviamente porque la sonada exterior el mundo exterior ya no le
proporciona una identidad que se conforma con la de muchas otras nias y muchas otras mujeres.
101
Me
segus? De repente esta sola. Los cdigos que encuentra en este nuevo mundo son cdigos
desconocidos ya tiene que volver a encontrarse a ella misma. De manera que l(onclerlanrJ se
puede entender como una visin cmica e irnica de lo que existe bajo la sr-rperficie y bajo el
mundo organizado por los favores aparentemente permanentes e inmutables de pensamiento
occidental y de la burguesa Victoriana
vale?
Subvierte todas estas ideas. Por lo que concierne
106 Looking Glass haremos un paso hacia adelante al personaje de Alicia hace un paso hacia adelante
porque su viaje a travs del espejo marca un cambio en Alicia de hecho en Looking Glas.s Alicia
elige seguir hacia adelante en su viaje y su bsqueda pone de relieve una determinacin tpica
de unas heronas de los personajes literarios dotados de ms madurez. Es decir, la determinacin
de esta nia de 8 o 9 aos demuestra en su bsqueda, en su viaje en Through the Looking Glu.;s
I I I es una determinacin que pertenecera o pertenece ms a una mujer madura en un personaje que
se propone al lector como un personaje fuerte y positivo, de hecho I(onderland como siempre
representa un viaje circular. Alicia se duerme, suea una serie de cosas, luego se despierte y est
y es exactamente la misma nia no ha cambiado mucho de personalidad sigue siendo la misma
nia ingenua etc. etc. Sin embargo,enThrough the Looking Glass vemos r-ur viaje circular sino
I l6 un desarrollo lineal del texto. .Alicia empieza aqu y su desarrollo personal la lleva obviamente
a volver a la dimensin de la realidad de lo real pero la ha cambiado es otra persona diferente.
De manera que ha ganado la partida, veremos porque pero tambin ha encontrado su identidad,
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su personalidad y la identidad que ha ganado es una identidad que afecta las normas del
Victorianismo, eh? Es una nia que y reflexiona sobre lo que le proporciona su sociedad sobre
121 lo que puede encontrar en el mundo detrs del espejo y finalmente elije obviamente las normas
de su sociedad de una manera muy racional (2 sec) Superficialmente los 2 textos se parecen. eh?
Pensarlo as, ms o menos sabis de que va. En ambos textos la nia cruza la frontera entre lo
real y lo irreal. Lo real y lo fantstico. Hay una serie de acontecimientos muy peculiares y
finalmente vuelve al mundo real se despierta en los dos casos. Sin embargo los textos son muy
126 diferentes porque Looking Glass es un texto mucho ms racional, mientras que Wonderlund
como dijimos la otra vez se escribi para entretener unas nias. Tena su sentido pero el objetivo
era de entretener unas nias. Looking Glass se escribi o Carrol lo escribi de una manera mucho
ms racional de manera que we could define Wonderland as simple and casual, while Looking
Glass is a more elaborate text is a more complex a more philosophical text. Tambin haban
l3 I pasado 7 aos. El autor tambin haba madurado casi tiene ya 40 aos. As you remember we said
Ihis,Wonderlandhas no formal structure. No hay estructura Wonderlani no tiene una estructura
formal definida, solo una serie de acontecimientos, una serie de cosas que pasasn una tras otra.
Mientras que Looking Glass tiene la estructura clara de una partido o partida de ajedrez. Alicia
esta
jugando
adems esta
jugando
para salvar su vida. Si la muene esta presente en los 2 textos
136 se nota constantemente en I4/onderland en Looking Glass es una amenaza absolutamente real.
Alicia esta
jugando
para salvar su propia vida. De hecho mirad como empieza en la edicin
original. No me ha dado tiempo hacer fotocopias como empieza en la versin original el texto
(6 sec
-
OHP l0 sec) Ms claro imposible el mismo autor dice directamente a todos sus lectores
lo de ajedrezy en las diferentes posiciones dice que es lo que va encontrar Alicia y que es lo que
l4t va a pasar. Posicin una Alicia meets eh? El rey y la reina. Alice through etc. erc. mintras que
fijaros este comienzo de Wonderland con la cancin infantil. Carrol en la edicin 1895 que es
una de las ediciones de Through the Looking Glass escribe abiertamente que el texto esta
estructurado strictly in accordance with the aws of chess, eh? Con las normas del ajedrez. Alice
en Through the Looking Glass was actually a book written by a mathematician. La nocin
146 matematica de Carrol es mucho ms evidente en Through the Looking Glass de lo que puede
aparentar enWonderland And the story as Carrol said was not meant to be didactic. The story
was not going to teach anything. The main target, the main aim of the story was to entertain.
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Canol no quiere educar simplemente entretener y en ese sentido se enfrenta a lo que es el
objetivo principal de la literatura juvenil
Victoriano que es una literatura sobretodo didctico
l5l cuyo objetivo es educar. En ese sentido Carrol a dems de varias ejemplos a lo largo del rexto
en los que ironiza sobre la educacin Victoriano en trminos generales y sobre la sociedad
Victoriano. Carrol dice abiertamente que no le importa educar sino simplemente entretener y la
utilizacin de los dilogos que hacen servir para proporcionar al lector esta idea de
,nonsense,
,
de sin sentido. La utilizacin del lenguaje en este texto es muy importante
por
qu?
porque
156 todos somos hijos del racionalismo. Obviamente somos hijos de la ilustracin
y
que significa?
Que
creemos o creamos mucho ms antes el lenguaje tena un solo significado, es decr, que no
se poda dar interpretacin sobre todos las letras no se podan interpretar e muchas maneras.
Carrol quiere de relieve que el lenguaje significa que dependiendo de como dicimos las cosas
podemos significar o podemos proporcionar a quien no escucha mucho ms antigua de lo qr-re
161 crean entonces los intelectuales Victorianos tenemos varios ejemplos (4 sec) Advice from a
Caterpillar buscar en las citas (2 sec) o no eso no quien usa
Side 2 of chaos (on board) All is nonsensical
-
Nada tiene sentido de hecho es un texto. Si sonros
unas personas algo racionales es un texto que puede molestar. Es un texto que a mi
personalmente me parece aburrido. Eh? Porque no lo encuentro sentido me poner muy nerviosa.
166 (Laughter) pero entiendo que es un texto importantsimo en un determinado contexto socio-
histrico. Right, now estos adultos porque obviamente no se critica simplemente el mbito
Victoriano sino los adultos Victorianos, los personajes y los ciudadanos de la Inglaterra
Victoriana, son los adultos que encuentra porque no encuentra nios. Las personas que ella
encuentra son fantsticas son todos adultos. Todos los adultos que ella encuentra le hablan y ella
l7l siempre muy bien educada. Muchas veces se pone muy nerviosa, pero en ningn momento deja
de lado las normas de la buena educacin es tpico del personaje de Alicia y esos adultos qr-re le
hablan dicen cosas absolutamente sin sentido. En las 2, si ahora veremos los pensar en Humpty
Dumpty, el huevo que se balancea encima de una tapia, eh? Esa es la representacin de la
estupidez ms absoluta que Alicia puede encontrar en un mundo adulto pero son todos asi eh o
176 los
jueces
cuando ella encuentra eh? El ratn the mouse. Y la historia del ratn esta escrita en la
cola del ratn y pensar en el
juego
fontico que utiliza Carrol, el cuento esta escrito en la cola,
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The tale is written on the tail. Es decir son homofonos esta es la historia d4e un proceso pero que
pasa condena al acusado antes de hacer el proceso. Es una vez ms una crtica a lo que es la
sociedad de la poca se rompe el orden lgico eso pasar varias veces de manera que esos adultos
l8l que ellaencuentra son adultos sin sentido. Todo lo que dicen o lo que hacen no tiene ningn
sentido y es una crtica abierta a los intelectuales Victoriano. So Canol was satirizing the pseudo-
intelectuals of the Victorian world. In other words, ok eh? Y la identidad de Alicia, luego varrros
a ver los temas que se desarrollan No voy a intenumpir porque quiero acabar hoy las clases. De
manera que todava tenis ms tiempo para estudiar. Espero que no os moleste esto.
186 S- El mircole tendremos X X ?
L
-
qu?
No
,
bueno espero. De todas maneras hoy no voy a interrumpir. La identidad de Alicia
se destruye constantemente. El gran problema que tiene Alicia es que pone en tela de juicio
lo
que ella es constantemente. De hecho, ella se pregunta ms de una vez en el texto. Es as como
han empezado mis notas. Se pregunta, espera que lo busque para asi os doy la cita, "What
will
l9l become of me?
Qu
ser de mi? "who am I?"
Quien
soy yo? "what was I?"
euien
era yo?
Eh?
Por
qu? Porque las normas que marcan su ser en el mundo real se rompe continuamente.
Se rompen se vuelven a romper, no las encuentra a otro personaje que cuestiona lo qr:e ella ha
descubierto etc.etc.etc. De manera que lo que aqu tenemos es una crisis de identidad que
podramos, critca ms bien que podramos relacionar con la crisis de identidad, con la crisis de
196 los valores Victorianos que Gran Bretaa estaba padeciendo. Estaba empezando a poner en duda
muchos presupuestos sobre las que haba basado su ser. So what Alice encounters underground
andThrough the Looking Glass is atotal distraction ofthe public of our self orderly and coherent
approach to the world. It's a breaking of all rational approach to the world that we know OK, it's
chaos. De hecho, si nos fijamos bien, las convenciones lingsticas, por ejemplo, lgicas,
201 matemticas, geogrficas, bsicas sobreviven a ratos solo en la mente de Alicia. Todos los dems
personajes actuan cle una manera absolutamente racional en ningn momento se reconocen con
el orden intelectual que ella rastra y que intenta desesperadamente mantener porque intenta
desesperadamente rnantener su identidad. Now, once this is I hope clear I want to stress the
presence and we can speak English because it is not.difficult, of some very important themes
206 which recur in both Alices. Death ( on board) Death is present in both books in many fragments
in many chapters of the books. Eh? She'S lost when she cannot find her identity. Muere parte de
25s
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Alice cuandopierde parte de su identidad. Ademas de ser la muerte una presencia amenazante
real constante que en determinado pensar una de las reinas, que la reina cuando alguien no les
gustaba les cortaba la cabeza las ponan de verdad o en un momento que Alicia estaba
2ll abanicando y de tanto abanicarse se da cuenta de que se estaba desapareciendo se da cuenta al
final.Os leo la cita si la encuentro que la tena preparada pero no lo he copiado porque era muy
larga (10 sec) Here it is (Reads- She got up and went to the table to measure herself by it.
Estamos en el momento en el cambio completamente de tamao. Es muy alta, es muy baja, y
llega a la mesa no llega a la mesa. La perdida de esta identidad de esta racionalidad se manifiesta
216 tambin en estos cambios repentinos y constantes y continuos que la confunden. I found out as
nearly as I could glless . She was now about two feet high and was going on shrinking rapidly.
She soon found or-rt that ythe cause of this was the fan. She was holding it and she dropped it
hastily just
in time to save herself from shrinking away all together. Es decir, el peligro de
desaparecer el peliero de rnorir es un peligro real. En este sentido la muerte es Lrno de los temas
221 que estan constalltentente presentes en Alicia. Then she' s also trapped in solitude. Esta
completamente sola. Por esto es la razn que se habla sola, los soliloquios
Por
qu?
porque
quiere evitar enloquecer ella misma obviamente and this desperate need to talk to herself reflects
a divided confused and desperate self. Right (on board
-
Abandonment and Ioneliness) (4 sec)
another theme whicil is present. La soledad y el abandono. This theme abandonment and
226 loneliness is strictll' related to another one which we will talk about together with this which is
Identity (on board) (4
sec) Si la muerte esta presente por ejemplo en el episodio del abnico o en
la conversacin con el caterpilar (con el cienpies) que ahora le vemos es cierto que la relacina
con soledad identiclad se desarrolla a lo largo de todo el texto. Porque AIicia solo puede contar
con ella misma. Esta sola completamente. Estos animales no siguen o estos personajes no siguen
231 las normas de la socializacin que todos conocemos un momento la ayudan otro momento la
abandonan, es decir, padece unas traumas constantes diramos nosotros constantes a lo largo de
todo el texto. De manera que ella esta absolutamente sola tiene que contar ella misma con su
propia y con su racionalidad que sin embargo no tiene lugar en el mundo en donde se encuentra
Me
segus? Es trn choque constante entre lo que ella cree, es y lo que se encuentra. No encaja
236 deninguna manet'a. fheu the presence ofthe nonsense, la utilizacin del sin sentido esta presente
a lo largo de todo el texto por ejemplo la subversin de la escala matemtica o las mismas
256
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posibilidades que tiene Alicia de recordar las tablas o los lugares o capitales de la geografa. Es
decir, unas nociones obviamente se pueden relacionar con un determinado saber. No estamos
hablando de filosoha sino de geografia y matemticas. En Wonderland sobretodo todo esto es
241 imposible no enca.ia lo que reina es ms bien el sin sentido veremos como se utiliza en lo que os
voy a leer como se utiliza el sin sentido para criticar la educacin Victoriana conlo venan
educando los sueos, una conversacin muy peculiar (9sec) Bueno estln todos mojados porque
han salido del mar de lagrimas estos animales, estos personajes que ha encontrado Alicia y
entonces tienen que secarse y lo culpan todo a ella. Dice bueno nos tenemos que secar
Cmo
246 nos secamos? Y de epente la soluciun que tienen es una solucin absolutamente peculiar. Bueno
vamos a contar un cuento. Pero en ingls
'a
dry tale' un cuento abunido y eso es lo que pasa.
'Said
the mouse with an important air. Are yoy all ready? This is the driest thing I know- la cosa
ms seca que conozco. Silence all around if you please. William the Conqueror whose cause was
severed by the Pope was soon submitted to the English u'ho wanted leaders and had been laid
251 muchaccust omed but waspat i ent andconquer . . . t hel vf er ci ans. . Nor t humbr i a. . . ent onces
la cosa ms seca ms arida que conoce es una clase de historia para que todos se vayan secando
y Alicia esta aqu. Es decir, la racionalidad sino el racionalismo las nociones que los nios tienen
que aprender eran aburridas y aqu lo dice claramente Lewis Carrol, pues si lo vamos a interpretar
es la crtica del racionalismo y sigue
' said
the Mouse Edmund . . . the earls of . . of CanterbLrrv
256 found it a visible
'
Found what?' said the Duck.
'Found
it!'
,the
Mouse replied rather crossly
,
' Of
course you know what it means' . Y aqu empiezan todos los
juegos
lingsticos. I know
what it means well enough when I . . . the question is what did the Archbishop find etc. etc. de
la racionalidad que todos pueden entender se pasa ya a una conversacin de locos y la locura es
otro elemento presente en todo el texto, Identity luego pasar a leer algunos fragmentos para que
261 lo podis ver con ms claridad. La identidad
-
ahora qquien es el personaje positivo
Alicia
o los
modelos que va encontrando por ah ? (0 sec) Porsupuesto el personaje positivo es Alicia
Por
qu? Porque es la nica que se cuestiona es la nica que se pregunta quien es y intenta reflexionar
sobre su identidad y su conviccin y es una nia fijaros. Los adultos que le rodean no tienen
ninguna duda. Estin absolutamente seguros de lo que son y de como actan y por supuesto no
266 son personajes positivos representan la locura etc. En este sentido hay muchos ejemplos si veis
el texto podis encontrar pero el ms interesante es Humpty Dumpty es un personaje crtico de
2s7
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.\/ /
la poesa infantiles de las canciones infantiles
vale?
Y es tan seguro de si mismo que Alicia le
da casi pena. De hecho, le trata casi de una manera maternal. Podramos decir que les sigue la
corriente, eh? Pero se mantiene siempre en una posicin de superioridad porque es la nica que
271 de verdad cuestiona determinada cosas Humpty Dumpty es un personaje pattico porque esta
muy seguro de su ser de lo que l es, pero lo que l es est encerrado en unas rimas infantiles no
es otra cosa que una cancin infantil que jamas
cambia pero todas estas limitaciones l no las ve.
Como l muchos ms. En pocas palabras, si un personaje de Alicia representa una personalidad
en evolucin, Humpty Dumpty es un personaje que est en Through the Looking Glass eh?
276 Entonces si el personaje de Alicia representa un personaje en evolucin Humpty Durlpty es el
personaje que no es mutable se queda encerrado en un texto verbal, un texto verbal que jamas
cambia
Me
segus? Es una oposicin muy clara y las oposiciones estan presentes
constantemente en Through the LookingGlass porque como Alicia o los otros personajes se
miraron constantemente valga la redundanvcia en el espejo
vale?
Lo real y lo irreal. lo qr-re
281 cambia y lo que uo cambia etc. etc. Y ahora quisiera leer estas citas para ver como se materializa
todo esto a travs del texto. Down the rabbit hole now and I will start from the beginning OK and
we will comment on this qr,rotation in English as much as I can because more or less I hope you
have the right idea clear (Reads quotes from handout p.9 Either the rvell . . . down . . con' re to an
end?) Now the fiLst thing what she' s nw beginning and the first thing that is questioned is the
286 concept, the rational concept of time, so time is not understood as a above ground but time
underground is completely different (i wonder. . . still it was good practice to say it over) What
does she do? What is she doing? (0 sec) She is trying to retain the rational notions that she has
learnt in school to keep her rationality. She does not want to lose her rationality, so she must
desperately refer or she desperately refers to the notions that reminds her who she is. Ella est
291 en un mundo qlre no entiende entonces inmediatamente tiene que hacer referencia a las nociones
que conoce de all que intenta repetir las tablas, intenta repetir las capitales pero no puede se
pierde esta empezando a perder la relacin con el mundo de arriba y que significa. Es decir esta
empezando a perder su relacin con su identidad. (Reads
-
it was all very well to say drink me
. . . but the wise little Alice had taught them) Bueno aqu es una referencia irnica, os lo digo yo.
296 Looking Glasss es Lln ataque clarsmo a la literatura didctica de la poca y sobretodo a una
determinada alltorl que se llamaba Mrs Sherwood, una autora que escriba, cuyos modelos
258
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Apndic'e I
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literarios eran nios que si no se portaban bien mora de una manera horible. Eh? Etc.etc. Es
decir, la utilizacin de o macabro para asustar a los nios y obligarlos a actuar de una
determinada manera. Aqu obviamente Canol ataca este tipo de literatura (reads The Pool of
301 Tears) aqu se pasa a la identidad del gusano, obviamente, porque se va a transformar en
mariposa. Entonces parecer una muerte obviamente de una identidad si no ser otra cosa y
Alicia siguiendo sus propias pautas existenciales dice entonces bueno tendrs que reflexionar
sobre lo que vas a ser pero como todos los personajes de Wonderland este no se plantea el
cambio. En este momento es lo que es y ya est (Reads
-
Well perhaps you . . . to tlie beginnirrg
306 of the conversation) Es una conversacin circular y nadie le resuelve nada ella intenta llevar a
cabo la conversacin lgica pero es imposible porque nadie le proporciona respuestas (Reads-
Pig and Pepper) ahora la locura, el hecho de estar claramente en el territorio que domina el sin
razn (Reads- What sort of people . . .
)
lo que est en negrita es el ttulo del captulo, eh? (Live
about. . oryou wouldn' t have come here) Veis como le da pautas para buscar su propia identidad
31 I que no son en realidad pautas le confunden an ms. Y luego eh? Eso lo hemos ledo y la cita
nmero 2 (A Mad Tea Party) hace referencia otra vez ala locura de la rotura de la dimensin
temporal as como la propiamente (Reads- Alice had been looking . . it was certainly English)
Es decir, language does not have an absolute meaning. Language can have diflerent meanings
OK, language can mean something sometimes to some people and mean nothing to somebody
316 else OK? Do you follow? This is the basic idea that Lewis Carrol is trying to transmit.
259
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l l
Apndice I
N2
Clase No Interactiva N 2 Asignatura: Historia y Cultura de los Paises de Habla Inglesa (RU)
Tema: El Parlamento Britnico
L
-
Can you remember the arguments for and asainst the House of Lords in its present state? OK.
So arguments against the House of Lords. These have been the main arguments. haven't they?
In the press etc. No? Arguments against the House of Lords?
S
-
They have too many Lords
L
-
What' s your name. please?
S
-
Julio
L
-
Julio, OK
S
-
They have too mony Lords and it's quite obsolete
L
-
Too many Lords. ah?
S
-
Too many people there?
L
-
Too many people there? How many people are there? How man) people are there now? In
the Upper Chamber? Remember? Well, think last year there were a thousand. Around a thousand.
How many are there now? Just over a 1000. In fact how many are there now? Just have a quick
look at your notes if you don't remember
s- 92
L
-
No, not92 those are
just
the hereditary peers, OK? Those are the remaining hereditary peers.
Hereditary peers have been abolished. That' s been abolished but 92 of them are allowed to
remain for their lifetime because of the role they perform. But apart from the hereditary peers
what other Lords do we have? Come on (7 sec) What other tvpes of Lords are there? I asked you
how many. it's not 92 there are more than that. OK look at the/ what about the second category?
We've got life peers here. We've got life peers, now these are Lords which are appointed for their
lifetime. OK, because they are basically important people often politicians from the House of
Commons. Ministers from government who when they retire they are appointed as life peers and
they sit in the House of Lords. How many of them are there? How many life peers do we have?
Yes. please?
s-_r0
L
-
No, there' s about 350 to 400" OK, I mean it' s fair enough, at the moment I think it' s over 350,
anyway. It's not a stable number each year there are new additions. Yeah? OK? So the number
T6
2l
26
260
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Apndic'e I
N2
of life peers is going p. OK you' ve got over 350. You' ve got another 100, more or less. hereclitary
peers. That's 450 and then you've got other people who are the remaining lords. These are the
31 people from the church and then you've got bishops. How many are there? How many church
men in the House of Lords? (6 sec) How many church? You' ve got basically 26 OK the
Archbishop of Canterbury and York and 24 other bishops 26 in total. OK and then there's one
final category. There's one final category of lords. There are only 9 of them and these lords acted
in the Pinochet case. Remember?
36 S
-
The Law Lords
L
-
The Law Lords. These are reallyjudges. They're seniorjudges, who are named as Lords. OK.
it's the Supreme Honour for these because this is the Supreme Court, basically. The Law Lorcls
in the Courts, the function they perform apart from examining laws, it's as in the Supreme Court
in England and Wales
-
the Supreme Court of Appeals. That's why in the Pinochet case they had
4l to make a decision on what to do about Pinochet because this is the highest court there is. It' s the
House of Lords itself. There are 9 of them, but when they sit to make a decision on something
there are normally 5,7 or 9. It's the number, always an odd number. I think for the first decision
there were five and in the second time of the Pinochet case there were 7 to make the clecision
what to do about if he had imrlunity or not as an ex head of state. OK, so then against the House
46 of Lords that there' s too man) of them. It' s obsolete? Yes, that is perhaps/ is the arguntent that
it's/ well another word rather than obsolete. It's archaic. It's an old institution that doesn't really
fit in with the modern system. There's been arguments about that. I mean one of the mai
arguments against it is that it's undemocratic. It's not elected so it's undemocratic right, in other
countries the upper house is elected. For example in Spain the upper house is elected in Germany
51 the same- So this is one of the main arguments against the House of Lords
-
it' s undemocratic.
What about arguments in favor of the House of Lords (6 sec) Any of you know? (3 sec) One of
the main arguments in favour of the House of Lords is that it performs an important. It's like a
break on the action of the government through the House of Commons because often the
govemment has a majority in the House of Commons
-
the present Labour party. OK, so what
56 the House of Lords does is an amending and revising function and the laws that pass through the
House of Commons have to pass through the House of Lords to be passed. So the House of Lorcls
what it does is basically have a breaking or checking function. Checking on the working of the
26r
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
6l
66
7l
76
8l
Apndice I
. .
N2
House of Commons and on the govemment. So sometimes it can actually stop a government
passing a law through Parliament. It can do that. It's difficult to do that if the government has a
majority, no? But it does at least have a checking system and another advantage is that members
of the House of Lords often they do belong to political parties, most of them do belong to
political parties but they're more independent. Although they're strictly in a party, they tend to
be more independent minded. So they can really say what ey think about somerhing. They don't
have to tow the party line. They don't have to conform to party discipline in the same way as the
people who are party elected in the House of Commons because if you're elected as a member
of the Labour party and you go against the policy of your party and people have voted you as a
member of the Labour party then you can't. I mean that is unacceptable in the House of
Commons unless they say, unless the party say this is a free vote. For example on some moral
question. Abortion for example, they would say is a moral question so each member can vote
freely. But normally this is not the case. Normally the members ofthe House of Commons have
to tow the party line. The House of Lords, the Lords are more independent and that's important.
They can question what is going on. They can let their voice be heard.
We're going to move on then, because what I want to do/ the main objective of today is to finish
talking about the political system, look at the political institutions. OK. And to see how these
institutions have changed in recent years and finally to talk a little bit about the future of
these institutions. Let' s have a look at this. So the next part of Parliament we' re going to look
at here is the House of Commons. OK. Now the thing is while I've been looking at the political
system I've been talking about everything at the same time. I mean it's impossible to talk about
the monarchy without talking about the Parliament and the government. It's impossible to talk
about the House of Lords without refening to the House of Commons. OK. So although I'm
looking at each institution or part of institution in different sections, I'm referring to other parts
at the same time. This is inevitable, OK. So we' re going on to the House of Commons now. OK
now this is the lower house, the House of Lords being the upper house and it's elected. That's the
main difference.OK Now the president of the House of Commons is known as the speaker. The
speaker of the House of Commons. Who is the president
of the House of Lords? Do
),ou
86
262
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N2
S
-
The Lord Chancellor
L
-
Thank you very much. The Lord Chancellor. Well done. Do you remember I mentioned thar
the Lord Chancellor, the Lord Chancellor is a position that is not
j
ust in the legislature, nor
j
usr
91 in Parliament. He or she is president ofthe House of Lords, but he or she is also a minister of the
government.
So it's legislature and executive and he or she is in charge of the Supreme Court,
it' s not called the Supreme Court but the Law Lords. He or she is a
judge,
as well, presiding over
the Law Lords when they sit and decide on the case. So it is
judicial.
So the Lord Chancellor is
present in 3 branches of constitutional branches: legislature, executive and
judicial,
which is very
96 confusing for some people, they think how can
fhis
be possible? Right OK because in theory
these 3 branches are separate. Now speakers present. How many of them are there? Well. Lrnlike
the House of Lords where the number is changing in the House of Commons we do have a fixed
number of members
-
659 at the moment. I say this may change as well. Now there are I l7
women of these 659 members of Parliament or MPs. There are I l7 women. Now this is double,
101 this was as a result of the last general election which was held in 1997. So the next will be next
year. Next year probably it could be. The latest could be2002,but probably before next summer.
OK so the number of women,l7, is double of the previous and so, many think this is a great
advance/ double the previous number. Now of these 659 you' ve got 540 for England, 6l for
Scotland for the moment, 40 for Wales and only l8 for Northern lreland. Whv is this? Why does
106 England have such a large number of MPs in comparison to other parts of the UK. Well the
reason is that it deperids on the population living in each part of the UK. Well the reason is that
it depends on the population. The number of MPs is in proportion to the population living in each
part of the UK. So England has the greatest population. In Unit I of my course you have the
population table there and you can see that the portion of population is the same as the proportion
l l l of MPs' Now these MPs are paid. They are paid a salary. This is unlike the Lords. The Lords are
paid expenses, travelling, and being there, but they're not paid a salary.The MPs are professional
politicians and they're paid a salary. It's not a lot really for the amount of hours they have to put
in ah I haven't got the exact amount. It must be somewhere between 30 and 40 thoursancl por-rnds.
30 and 40 thousand pounds. I believe. In pesetas this would be about somewhere between 7 and
I 16 10 million pesetas ayear. OK, but these people who probably
earn more in their professions that
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ey have, not always the case, but OK I want you to look in a moment I' m going to show you
t he l ay out of t he House of Commons. Where peopl e si t OK, I ' l l show you a l i t t l e di agrani of
the house. Now this is important because it's very difl-erent from other lower houses of other
countries. The Congress in Spain is in a semi-circle. The layout in the House of Commons is very
121 different. We' ll see in a second. I' d like this at your desk. Please, you should have this. Have
_vou
got that in front of you? OK, right, I want you to have a look at fhe picture. It' s a shame we
haven't got athree-dimensional image foryou. You must picture it in this way, in that this central
area is the floor. OK, this is the floor here you come in here and at these areas here at the sides
here are the benches. The benches where the members sit. These benches are up like a stadium,
126 like a football stadium exactly the same and the' interesting point, I mean, you' ve got the details
where the other people like the visitors and the press sit. OK, the important thing to remember
is that to this side on the left side when you walk in. Often when it's on film or television you see
the TV images of parliamentary
sessions. OK you've got the government
on this side OK where
the leaders of the goverrunent
at the bottom nearest the floor here. These are called the front
13l benches OK government
members will be on e front benches and they' re called front benches
and here again the governing party,
but these people here at the back would be called the back
benches. So they' re members of Parliament, but they' re not so, their role is less obviously
important than the front benches. OK, this is terminology that is used often in the press when
commenting on parliamentary affairs and on this side facing them you've got the opposition. the
136 other party. Now when I say that I must make a distinction. Now the second party always the
party that wins second in the elections becomes the opposition as in Spain. You've also got other
parties,
but not exactly the opposition. But they have MPs representing them OK. The first party
would be the goverrurent and the second party would be the opposition
-
the official oppositiorr.
The opposition sit here, so it's adversario. They are facing each other like in a confrontation.
So
141 the actual nature of how it works is confrontational. It's confrontational
or adversarial and the
layout here reflects that OK (10 sec) N
business of Parliament? Norv the main business of Parliament is to pass laws. OK. so the
government
would actually push the laws. Try to push the laws through and the Parliament have
to decide whether to pass them or not. Whether to introduce changes or not, adopt the
264
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Apndice I
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146 government
ideas ornot. OK, so often one of the aspects parliament
businesses is to debate.
having a debate on a certain issue. They'll have a debate on a law that has been put through. The
actual issue beyond the law. OK so this debate would talie the form of a proposal.
OK they'll
have a discussion. The division is when after the debate stops and they vote in favour or against
the proposal.
In fact, the proposal is called the motion and the result is called the resolution.
l5l Another important business ofParliament is the committee. Now these were established relatively
quite recently. I believe in the 60s, the 1960s. I believe these committees and this is very
important because it's not possible to discuss, examine every law with a full parliamentary
sitting
in the actual House of Commons. They wouldn't even be able to pass even avery small amount
of the laws that they actually wanted to pass in the time they have because they have a session
156 in the year, they have at the beginning of a session. There's the speech the
Queen
makes, a speech
in which the government gives an idea of the type of laws they want to pass during that year.
They have to sit in the main chamber to pass the laws through. Very few will be passed or there
won' t be time. So what happens is that the committees lvill take on a lot of the work. These
committees go into different rooms. You' ve got the main chamber and you' ve got committee
161 rooms' OK, now a committee will be in proportion. The proportion
will be the same as the main
house. OK, there' ll be less members of course in the committees.
I don' t know how many, you
may have a dozen, l et ' s say l 0 or 12. Now t hese l 0 or l 2 members of Parl i ament wi l l be i n
proportion to the number overall to the number of the different parties and they will examine a
specific bill, a proposal for a law. So these are called committees and their work is to examine
166 then to discuss changes. There you have lawyers representing the ministries, experts and they can
question the experts and say what exactly is the idea of this and how will this point effect
whatever- OK, so this is better, it's farmore satisfactory. You can't do that with about 500 people
there. So that's the way it works.
Question
time is also an important aspect of parliamentary
business. We' ll look at this in a little more detail when we look at the section on the government.
17l OK, but question time is when any member of Parliament is able to ask a question
to the
prime
Minister representing the government.
This is once a week, this session
-
question time. OK, the
next t hi ng I want t o l ook at i s Legi sl at i ve Procedure i n det ai t . We' l l ment i on a f ew t erms
here when we look at horv a Iarv is passed OK (10 sec) Have any ofyou done Ingls Jurdico?
No? That's a shame because you probably would have studied this. I know that sometimes. I
26s
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176 mean last year's class in this same group I had some people
who from the third year had done the
subject in the third year. Anyway that's a shame. Anyway we'll go through it in detail. oK, this
is how a bill becomes a law. oK because the government
then normally will propose
a nerv law.
Now this proposal is called a bill. The actual name for this in the Westminster
parliament.
Bur
it doesn't have to be the government,
it could be any member of
parliament.
Now the difference
l8l is that if it' s from any individual members of Parliament
-
it' s called a private member' s bill.
There's a limited opportunity for the introduction of a private
member,s bill to be passed through
Parliament. It's very difficult. They don't normally succeed in being passed, but they have done.
There have been instances in which private member' s bills, in other words, bills which have been
proposed
by any individual member ofParliament have been successftll, but it' s difficult. In facr,
186 the government
basically pushes through its policy.
OK, so the first stage then is the bill. Now.
how does this bill start? You' ve got documents called the green paper and the white paper. They
don' t always do this. This is a consultative document.
oK, so for example the present
goverrlment
is planning to abolish fox hunting. This is one of their plans for this legislature.
OK,
so it may be the case that the government
issued the green paper. OK, this is available for the
I 9l public to read and this is basically any interested party. Anyone can basically send their opinio' ,
get eir opinion heard about their opinion as to whether they agree or disagree with this proposal
Iaw
-
the abolishrnerlt of fox hr,rnting. This is the green paper.
It gives people the opportunity to
send in their opillion their point of view on the proposal. Now sometimes the next stage is a white
paper' The white paper is
-
I'm confusing you here. It's not the next stage. It's another possibility.
196 The white paper is
jtrst
saying we plan to pass this law in this way. These are the details of what
we want to pass and it' s not with the white paper. There is no opportunity to basically make to
the public
or ot'ganizations to make their opinions directly heard. OK, so the green paper is
consultative and the white paper is just
informative. So it'll be one of these two, the green paper
or the white one. Then the bill will enter Parliament through
its first reading. OK, this is
just
a
201 formality. This basically woulcl be
just
the same as the white paper. OK, it,s j,st
a formal reading.
It' s always been done this way. The first reading there' s no debate just
reading through the bill.
OK, now the second reading is basically a debate. It's a reading again, but it,s a debate on the
general principles and a vote on aspects ofthe bill on the different principles
of the bill. OK, what
I must tell you before I go on is that the bill itself is a written document.
Who writes it? Because
266
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Apnclice I
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206 e goverrlment obviously says we want to abolish fox hunting but who actually writes this and
what form does it take? Professional lawyers, govemment
lawyers are the people that actually
write the bill and do the actual drafting. We talk about drafting the bill. To draft is to express it
in legal language
-
to draft the bills. The lawyers from the ministries, civil servants. OK, the bill
then, the next stage after the second reading in which the government
will get generally a very
2ll good idea abotlt whether it' s going to be a success or not. The next stage is a committee stage.
I mentioned before that the committees will pass to a smaller room, OK where the committee of
MPs examine details of the bill. OK, they examine it in detail. In detail they consult the
professional lawyers, state lawyers on the different points if they don't understand. which is often
the case because lots of MPs who are not necessarily lawyers so they have to ask what does this
216 mean and explain what this means for the different parties involved. OK then this is important,
OK they vote on amendments. These are the changes
'enmiendas'
amendments. So an Mp can
say
' Oh,
I' d like to propose this change to this part and let' s have a vote' , so in the committee
they vote and they and they agree or disagree with amendments
so when it comes to this change
it may be then that the bill has changed it's got changes in its form, it's got amendments so it'll
221 go back to the main charnber the House of Lords and this is called the report stage report
'informando'.OK
so the report into the house, the committees reporting to the house on the bill
with the changes, amendments then the third reading. The third reading is where the whole
amended bill is debated and there's a vote as to whether it's accepted or not accepted. This is the
third reading and this is the end. Here, up to here is the House of Commons up to here and the
226 next stage here it goes to the House of Lords. After the third reading the bill will go to the House
of Lords. Now in the House of Lords it goes through the exactly the same stages. Exactly the
same as in tlie House of Commons as in these stages. Here, OK, the Lords may make
amendments all right and after this after the third reading to the Lords with their amendments if
this is the case it's sent back to the Commons if there are amendments they're sent back to the
231 Commons so both houses have to agree with the changes.OK and after that there is one more
stage and this is royal assent. This is a formality these days. The last time the royal assent was not
given was in 1707 nearly 300 years ago. That's a long time, so I mean it's only a formality. OK
the next thing I want us to talk about here with the House of a Parliament is a question
of
devolution. Devolution because this has been a question
these last few years. Up until 2 or 3
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Apndice
\ '
236 years
ago the Westminster Parliament
had complete authority
over the UK, legislative authoritr,.
but nowadays that has changed
because in 1998 Scotland was given its own parliament
and an
executive' I mean the term is executive with the Westminster
parliament
,
we talk about the
Parliamentary government'
The executive is the government.
The Scottish government
norv in
Scotland then, in other words, they were given a degree of autonomy. And Spain you haye the
241 state of autonouries. The political
system in Spain is like that. In the UK we still have strictly it' s
a unitary systenl. It' s not Federal it' s not a state of autonomies,
it' s unitary. It,s a unitary political
system but there is some devolution,
in other words, some power has been transferred to the
regions' The regions here being the historical nations of the British Isles. So Scotland had asked
for the devolution. Scotland because of its historical importance particularly.
It had a stronger
246 case for having its own parliament
and it has been given considerable powers of its own affairs
as I said it has its own executive now, so it has its own executive.
It has power it raises its ou,n
taxes. Taxation is one of the areas here that is given devolution.
It raises its own taxes so the
Scottish Parliament, the executive, they tax their own people.
Power over domestic affairs over
all areas except defense, police and coinage. These are the only areas. National defense is still the
251 Ministry of Defense in Lonclon, no? One police and one money. Now there is a Bank of Scotland.
but it' s more ol' a cosmetic than anything else. I mean if you' ve
been to Scotland yor-r might see
Bank of Scotland l0 Pounds, whereas the normal thing in England would be the Bank of
England-
But the central is still in the Bank of England. All the coinage is from the Bank of
England. It' s.iust that the Bank of Scotland is more of a cosmetic. They' re allowed to prinr their
256 own notes, but only with the control of the Bank of England.
The coinage is still an areathat is
still controlled fiom London. OK, so Scotland has been given the most autonomy. Now if
,,r,e,re
looking at equivalents in Spain I think we could talk about perhaps we could look at el
pas
Vasco and CatalLra perhaps this would be maybe equivalent.
They have their own executive
OK.
again they have powers fbr areas such as health, education, etc. Same as the Scottish executive
261 have now. OK' the problem is that obviously the Scottish Parliament is elected by people living
in Scotland. oK, but these same people also vote for members of parliament at the Westminster
Parliament. I said belbre that you know that Scotland had I can't remember whether it was 60
members of Parliament. It' s here, isn' t it? 61, so think about it. People living in Scotland vote fbr
the National elections, general elections for the Westminster Parliament and they vote for their
I
)
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N2
266 ovn Scottish parliantent.
OK, so this is a problem
because there they have like a privilege
in
comparison with other areas in the UK. English people, Welsh people they are only allowed to
vote for the Westrnirster Parliament and
?
The problem
is this. The problem is that we said before that the executive they have such powers over areas
such as education, social security, health for example. OK, now what about the people, the
271 Scottish people are voting fbr these people. Also these same Scottish people are voting for the
6l Scottish menlbers of Parliament. Now these members of Parliament and the Scottish members
of the Westminster Parliament will in turn debate and vote on issues affecting England and
Wales. Do yott see lvhat I mean? Because the Westminster Parliament now for areas like
education and health has authority over other aqeas not Scotland and among the members of
276 Patliament are Scottish mentbers of Parliament. There' s like a doubling of power. See what I
mean? And that is a problem and what is going to be the The result is probably going to
be that Scotland will lose the number of members of Parliament/ will be reduced because they
gained here. So here they have more powers here they will have to be reduced because it can,t
have a doubling of porl' er. it' s t-tndemocratic.
This is one of the problematic
areas of devolution.
281 L
-
Yes?
S
-
The situation here is pretty the same:
L
-
Yes, OK. ycs OK in rvhat wa)?
S
-
Inwhatu'qt? Catuloniu and the Basque country they've got like representarit,es'or their own
parliament
ancl al.so
fin.
the central government
286 L
-
They have, that' s light. That' s right, but I think for example let' s think about education. Now
the way it works in Spain is that each autonomy, isn' t that rieht? Each autonomy in Spain has
power over edttcational nlatters. Every autonomy not only Catalonia there are 17. All l7 in their
areas have powers" tlo'? So tlien in that way it's not aproblem in that there's a Catalan parliament
elected by Catalans and the same Catalans as allother autonomies vote for the central
291
'government.
Btrt if the actual competencies, powers are the same in every autonomy for education
for example it' s not a problem.
The problem is areas for example Catalua and the Basque
country have powers that otl.ler autonomies don' t have. That' s the problem and I' m not sure what
happens in Spain. I don' t l<now what happens. I' m trying to think for example taxation. Anyway
this is one of the things they need to sort out. It's one of the problem areas. Anyway we'll go on.
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296 | rvant to have a lool< at Wales and Northern Ireland. What is the situation in Wales and
Northern Ireland as far as powers are concerned? The situation in Wales is that thev have been
glven an assembly.
"l' his
is the name they' ve given to their parliament let' s say. OK so the Welsh
people will vote for their assembly, but they have no tax raising power. In other words, taxes are
paid through the Welsh people their taxes are still controlled through London through rhe central
301 government, not throtrgh the Welsh executive. Scotland the taxes are raised by themselves. but
at' s not the case in Wales and Wales do not have an executive in the same way. They do not
have a governnlent the same way. What they do have is do have certain people in charge of
different areas fbr Parl iarnent so it's perhaps a similar thing in the end. And they have less powers
than Scotland. Again in l99B it's been enforced for 2 years. Now Northern Ireland is a problem
306 as you know it' s a really tricky area, a real problem area. What is the situation in Northern
Ireland? Now what I put here is between 1999 and2000. Now I think this was May 2000. May
last year there r'as a Northern Irish Assembly, in other words, for about a year or so nearly ayear
and ahalf there was t Northern Ireland assembly. I say there was because now there isn' t. It' s
been suspended. What was it like? The idea was that this assembly this parliament of Norrhern
3 I I Ireland should have more power than the Welsh Assembly, but less than the Scottish
parliame.t.
Powers in more areas and another interesting factor could be this cross-border
bodies this
Northern Irelancl borders with a different state which is the Republic of Ireland. We saw this in
the first unit of the coltrse. There's a frontier, a border with a different state. On either side of this
frontier obviously this region they share economic, social interest. They have a lot of things in
316 common. We' re looking at two different states. They have lots of things in common
economically. socially etc. So they set up cross-border bodies between the Northern Irish
Assembly and the Irish l{epublic Parliament in Dublin. These cross-border bodies were set up to
try to coordinatc ecotromic aud social policy in this area. To try and set up a common policy.
yo
know to make things better in the area. The problem is that. What is the problem? Their problem
321 was that the stlccess of the assernbly depended on peace in Northern Ireland which as yoll know
has not been the case ancl it also depended on the terrorists on both sides the IRA and also the
Unionistten'orists who are in favourofthe UK. There is terrorists on both sides. They had to give
in their weapons. This was called decommissioning and the IRA failed to give in its weapons. It
would not do that because the decommissioning was not carried out successfullv. The British
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Apndice I
N2
326 government,
through the Westminster Parliament voted to suspend the Northern Irish Assembly.
OK, so this is quite a sad state of affairs really. I mean there' s a possibility
that there might be
renewed again in the future, but it' s uncertain. So at the moment Nonhern Ireland is basically
controlled throtrgh Westminster Parliament. That's the current state of affairs. The Westminster
Parliament still retains a lot of power since it can the Westminster Parliament can suspend
331 Scottish Parliartrent. the Welsh Assembly and as it has done the Northern Irish Assembly. It can
suspend these at any time. A vote of the Parliament is sufficient to suspend them. It can also
withdraw Britain f'orn the European Union. So in that way it retains power. So that is the present
state.
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l l
Apndice I
, VJ
Clase No Interactiva N 3 Asignatura:Historia
y cultura de los paises de habla inglesa(EE.LJU)
Tema: Introduccin a la religin en los EE.UU.
L
-
Ready? Ready? I OK /Today / I' m going to talk about religion in the U.S./ OK/Firsl I' ll talk
about its importance/ Then/ about the reasons for its importance/ and then which are the most
predominant religions (Lecturer uncovers title of lecture on transparency
-
6. Religion) To begin
/ I have a quote for you /: (Lecturer uncovers quote on transparency
-
Despite its materialistic
image, the U.S. is relatively religious in terms of denominational identification)
L
-
I' d like to read itl It says (lecturer reads) despite its materialistic image / the U.S is relatively
religious / in terms of denominational identification
L
-
That means that the people state / that they belong to a specific religion/ They give the name
of the religion / This we know through surveys / In the surveys the people were asked if they
belonged to a religion I and they said I belong to such and such a religion / OK (Lectr"rrer
uncovers data on transparency
-
In 1994 surveys indicated that 907o of Americans regarded
themselves as members of specific religious groups.)
L
-
In fact in a survey taken in l994lit indicated thatg}Yoof Americans regarded themselves as
members of a specific religious group I 90% are lots/ OK / only 10%said they did not belong to
a religiotrs groupi or were atheists / did not believe in any religion lbuf 90oA actually said they
were members of a religious group / From the same survey they determined that(lectllrer
Lrncovers data on transparency
-
Half the population claim they pray at least once a day.40o/o
of Americans actually go to a religious service at least once a week)L
-
half the population
/ claimed to pray at least once a day / Although half of them say that they pray only 40olo of them
go to a religious service at least once a week (15sec) i Now another piece of data which you
might find interesting is this (Lecturer uncovers data
-
70' believe in life after death)
L
-
70% believe in life after death / this same survey was taken in Germany/ in Britain/ and ltaly/
of these 4 countries / the people of the U.S. / the people surveyed in the U.S. had the highest
percentage believing in life after death I OK /after them came the Italians I 54% of the Italians
believe in life after death / then after them came the British / 44% of them believed in life after
death / and then after them the Germans I 38%lthis survey was not taken in Spain / but I would
dare to say that in Spain less than T0oAbelieve in life after death / but perhaps they're close to
t 6
21
26
272
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
31
Apndice I
N- ?
Italy /but ofcourse things here in Spain have changed / ever since the church and state are no
longer one here in Spain I OK lbecause here in Spain
' ou
have a Catholic church/ most people
are Catholic I The Catholic church does believe in life afier death I OW those who are practicing
Catholics are those who believe in life after death/ OK / ah / I believe that in the last 20 years or
so / things have changed / there are less practicing Catholics in Spain / Another piece of data that
shows I yes I religion plays an important role in the U.S. is this (Lecturer uncovers data
-
Contributions to religions amounted to $57 billion a year in the mid 1990s)
L
-
Contributions to religions or religious groups amounted to 57 billion dollars ayear / in the
mid 1990s / 57 billion dollars / 57 billion dollars is a number with 9 zeros. Now I ah I in the U.S.
/ if you donate money to a religious group that is tax deductible / which means that when you do
your income taxes I af the end of the yearl you say I donated this much money to a religious
group / and that will take away from the amount of taxes / you have to pay / its tax deductible /
so that it may be that some people pay or contribute money to different churches so that its tax
deductible/but I do believe that there are many people that donate money because they truly
believe in these different churches and they believe that these churches are doing a good public
services and they need the money to have activities for their members(Student asks question)
S 1- 1s it true that having aforeign student in your home is ax deductible? I've heard that having
a.foreign student is tax deductible
L- I don't know but then asain how does that/ You've heard that / I wouldn't doubt itl
(Student
asks question)
L
-
Yes?
32- How much is the percentqge that is tax deductible?
L
-
How much? I don' t know how much is the percentage that is deductible
52
-
XXX
L
-
You declare that you've given a certain amount of money to a religious group, but of course
you have to prove it / a certain percentage is taken away from your taxes
52
-
XXX
L
-
I don' t know the amount I OK lthis was in the mid 1990s i OK so / from this data we can say
that / ah / religion plays an important role in the U.S./ OK / the second I ah I item in this lecture
is that I ah I are the reasons for the importance of relieion
(Lecturer
uncovers item on
^ 1
T I
5l
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
6l
Apndice I
N3
transparency
-
Reasons for the importance of religion
-
Native American religions,
-Colonial
history (settlers sought religious freedom, religion closely linked to democracl' and
freedom),
-Successive
waves of later immigrants)
L
-
The first comes from the native Americans / Native Americans had their own religions/ as
we saw in the beginning of the year related to nature / and also you have the colonists/ the
colonists brought with them / their own religions / and in many cases they went to the new u'orld/
looking for religious freedom / such as the Puritans / in Massachusetts Bay I remember they
wanted to reform the /ah / church of England / the An-elican Church I they wanted it to be pure/
they wanted to puriff the church I they couldn't do it in England so they went to the New World/
and those in Plymouth / the Pilgrims I they didn't want to reform the church I they wanted to
separate from it / so they went to the New World / also to be able to practice their own religion/
not only did they go to the New World to practice their own religion / but in the New World they
had to set up some form of society / some form of government / so that religion and the
government went together/ andlah/throughout U.S. history we see howreligion is closely linked
to democracy and freedom/ this can be seen in the Declaration of Independence lit can be seen
in the Constitution / where there are references made to God / and also in all of the coins and bills
/ in every coin / and in every bill it says /ln God We Trust/ In schools throughout the U.S. in the
beginning of the day / in the morning / students are asked to stand up / and there is usually a flag
/ in the corner of the room / students will stand up and will place their hand over their heart
'and
they will pledge allegiance to the flag/ (on board
'pledge
allegiance to the flug') To pledge their
loyalty to the flagl and they say "l pledge allegiance to the flag of the U.S. of America one nation
under God /under God / and it goes on indivisible with liberty and
justice
for all / but it says
' Under
God' / so in many of the documents / having to do with politics I there are references to
God / this has happened throughout the history of the U.S. / even today when a president is srvom
in / on his inaugural ceremony / it is a tradition for the president / to make reference to God
/
that
God may bless us I or I ah / some way of referring to ah / that God will protect America / there
are also lots of national anthems which refer to God / one very famous one composed by Irving
Berlin is' God Bless America' / I' m sure you' ve heard that / OK / although it is not the national
anthem / the Star Spangled Banner is the national anthem / God Bless America is a song u.hich
nearly has taken the place of the national anthem / and of course it makes reference to God / so
71
76
81
86
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
91
Apndice I
/ J
we can see this close link between religion and democracy I OK i then of course there were
successive waves of immigrants and especially in the l9th Century I andthey also brought lvith
them their religion / at first the Puritans / the Pilgrims /the Anglicans / they were all considered
Protestants / but in the 19th Century you had other groups of immigrants coming from other parts
of Europe / and they were not all Protestants / In fact you have a great number of Catholics I
entering the U.S. / and Jews entering the U.S. / as well as many different groups of Protestants
so you have a mixture of different religions / and each group in most cases preserved their own
religion / some people believe that the immigrants needed some kind of moral support / some
kind of a crutch / which religion provided them with / they went to the New World I they had no
one there to help them / so that religion becarne even more important to them (Lecturer uncovers
item on transparency
-
The most predominant religion is Protestantism (i.e. Baptists (36.3m),
Methodists (13.6), Lutherans (8.4m),Presbyterians (4.3m), Episcopalians 2.5m), etc.)
L
-
Now the third item of this lecture is the most predominant religions in the U.S. / the most
predominant religion is Protestantism / now by Protestantism we mean Christian / but its not the
same as Catholicism / in that Protestants are usually against an aspect of the Catholic Church /
you first had the Catholic religion / and then you had different groups of Chistians / which rvere
not in favor of a certain aspect of the Catholic Church i or the Vatican / or the Popes / or the
sacraments / or of a certain aspect of the Catholic religion / from there were born the different
Protestant groups / and we lump them together / we put them together / all these different
Christian groups which varied from the Catholic Church / to a certain extent / these groups we
put all together because they each protested against a certain aspect of the Catholic Church / they
are all lumped together as Protestants / The Protestants are the majority group of the U.S. / When
we say Protestants we're talking about Baptists, Methodists, Lutherans, Presbyterians,
Episcopalians or the Reformed Church / and the list goes on and on / but the list you have here
are the different Protestant groups that are greatest in number / they are the most numerous i they
are all considered Protestants / but they do not have the same exact faitli / they have different
churches I OK /the largest of the Protestant groups in the U.S. /today / is the Baptists with36.3
million members / the second largest group is the Methodist with 13.6 million members I OK I
Hillary Clinton and Bill Clinton represent each of these / I don' t know which is which / but I
think Hillary Clinton is a Methodist and Bill Clinton is a Baptist I OK lyou have Lutherans /
i 01
106
111
116
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
121
Apndice I
N3
Presberians / Episcopalians / note the Anglican Church is not there / the Anglican Church came
from England / after the War of Independence / of course / the colonists no longer felt close to
the church of England / so the Anglican Church became transformed / so that most of those
became Episcopalians / OK so / we can see that the largest group is the Protestant group / and
if you add all that up you'll be close to 79 million (Lecturer uncovers item on transparency
-
Today the 3 most predominant faithsare: 1. Protestantism- 79 million,2. Catholicism
-
59.9
mi l l i on, 3. Judai sm
-4. 3
mi l l i on t oday i n t he l at e 1990s
L
-
in the U.S./ there are approximately 79 million Protestants I andl shall repeat /when we say
Protestant / we include all these groups here and more / you have other Protestant groups like the
Reformed Church / like the Mormons / like the Mennonites/ you have 79 million Protestants /
and after that you have the Catholics / There are59.9 million Catholics / note how the Catholic
Church has become a lot more important than it was / the first Catholics entered the U.S. very
earll' / remember the Spanish missionaries down in California I in Florida / in the south and
southwest of the U.S. / but the Catholic Church did not become important until the latter part of
the l9th Century I and in this century / this century especially with those immigrants coming
from lreland and from southern Europe / such as Italy / from parts of France/ parts of Spain / not
many from Spain and of course coming from Central and South America / most of the people
who enter the U.S. from Central and South America are Catholics / so therefore the Catholic
Church today is quite strong in the U.S. /because it has a parochial system / what do we mean by
a parochial system? / well they're parishes / you have a church in a neighborhood / and also a
school / that goes with the church / in most of the U.S. / you have the parishes / and they have
their bishops / as we have here in Spain / and in different parts of Europe / and of course the
Catholic Church is the same all around the world / but still we have a majority of Protestants /
but the Catholic group is getting larger / because we still have lots of South and Central
Americans / entering the U.S. / and the third most important religious group are the Jews / or the
religion Judaism / we have 4.3 million Jews /the Jews entered the U.S. especially in the latter part
of the l9th Century I and also in this century / it's a very large Jewish community in comparison
to the number of Jews that are in Israel / 4.3 million is a large number of Jews /these are not the
only religions in the U.S. / there are many more / Islam has become an important religion/ and
Buddhism has also become important / but the numbers ofthese relieions aren't as large as these
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t41
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l 5l
Apndice I
N3
I OK I so what you have seen in this lecture first is that religion in the U.S. is important / why it
is important / the reasons for it / and then we have seen the most predominant groups /
Protestants being the most predominant / Catholics second / and Jews third / the Jewish religion
third / OK /_anyg!@
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Clase Interactiva: Int I
Tema: Las dos Alicias de Lewis Canoll
Apndice
Inr I
Asignatura: Literatura Inglesa Siglo XIX
l l
L- \l'hat we are going to do today, which is our last class is introduce the work of Lewis Carroll.
The two Alices and relate it to the development of Victorian culture. I will develop these three
points. OK. If we can' t finish today we will finish on Wednesday, there' s no problem and on
Wednesday I will summarize what I said. The general view of the two Alices, the theme which
occur in the two Alices and finally criticism, obviously Alice both Alices are books which have
been studied very deeply along these one hundred y'ears. But first of all I want to ask you
something OK. In relation to the first point which is the general view of the two Alices I ask you
and you can answer in English or in Spanish in the language you prefer as long as I understand
i t oK.
Well that' s it. What do
you
know? It doesn' t have to be anything critical it can be anything. Do
you know anlthing about the books? (l 0sec)
S- They are a metaphorical vision of the Victorian culure, but maybe lhey express the anxiety
of rhe people
L
-
Ah ha Your friend says they are a metaphorical vision of Victorianism and express the
anxiety of the period. I' m not asking if you do agree or you do not agree. That' s an interpretation.
Do
)"ou
know anything else? (( sec) OK what your friend says is more or less true. These books
don't have the same story. What does this mean? That one of them was written according to
certain events and the other one was not. Alice's Adventures in Wonderland is atext written to
amuse a child. While Through the Looking Glass is a text written according to a very strict
pattern of game of chess. oK .lt is a game of chess. what is a game of chess?
S- Un
juego
de ajedrez
L- Louder
S
-
Partido de ajedrez
L- OK
S
-
What did
)ou
sa.v about Wonderland?
L
-
Wonderland is a book to amuse a child. OK I will go back to this idea later. OK Lewis Carroll
was a, it was summer and he was having a trip in Oxford. OK and on this trip he was going with
t 6
2t
26
i ngGl ass?( 5sec)
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La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
3l
Apndice
, I nt l
two or three children which were the daughters of the Dean of his faculty. And in order to keep
the children quiet, he would tell stories to the children and the children would help him to
w'rite/to think of these stories. OK they would add details about these stories, contribute ro the
narration' Once he finished, once summer was over, n'hat he did was write down these stories,
because the children especially Alice wanted to read them and this is how Alice in LVonderlanrl
was born in 1865 I believe, but don' t trust me. I' ll
just
check if I can find the date. So I' ll check
the date if you don't mind. Yes, it was published in 1 865 at Christmas. OK Through rhe Looking
Glass was written more or less seven years later when he was around 40 andit's a different kind
of book because this time it was not written for children and by children. But it's a book, a deep
philosophical
book. And it' s a book on life. It' p a novel on life. On Lewis Carroll' s vision or life.
It is in this sense that it is structured according to a game of chess. It's a question of life or death.
Alice is fighting her battle in the second book and if she loses the battle she dies OK so she has
to win the game OK. Now the second question. I want to ask you. It' s a very basic one. Who
ing Glass? Yes speak louder?
S
-
Lewis Carroll
L
-
Yes speak louder. Lewis Carroll. OK and then the third question is, Do you know anlthing
about the life of Lewis Carroll? Does anybod) know something about him? (7
sec)
S
-
About Lewis
Carroll?
L
-
About his life?
S
-
He liked boys and girls. He liked children
L
-
He had an inclination for young children you mean. Does an-ybod) know anythingabout him?
S
-
He liked mathematicsT
L
-
Yes he was a mathematician. Actually he was a lecturer at Oxford University where he spent
most of his life. OK he was a lecturer in mathematics. There's a funny story about this when he
published Alice in Wonderland,
Queen
Victoria thought the book was great and so she asked
Lewis Carrol to dedicate the next book he wrote to her. He obviously meant something abo' t
Alice and Lewis Canoll said very ironic that yes he would dedicate a book to her. And he wrote
a treatise of mathematics and he dedicated it to
Queen
Victoria. You know I mean this was a very
ironic person and obviously he was thinking on Victorian culture, thinking critically on what
Victorian culture meant. Well, so nobody knows anything about Lewis Carroll. You only know
36
41
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5l
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66
'7
1
8l
76
Apndice
.
I nt I
he was a mathematician and that he had an inclination for little boys and girls.Well, his life is a
very easy one it's not a complicated life. He had many brothers and sisters there were about
eleven. OK in his family and since he was very young he has always been used to entertain small
children. He was between the oldest if not the oldest and he always had many young children
sisters and brothers OK so he is well used to playing rvith children and his games are puns for
example. They play with words as he does in Alice. They make up games with words and then
he was a person used to think very much because he had problems with his speech. he couldn't
talk properly. He would stammer. Do you know what stammer is? Babababa. He couldn' t talk
very well, so this is why he would reflect on language and his idea of language is also a
subversive way of using language in his word',to describe a different society or a society that has
to be changed. Do
),ou
follow me? Yes. OK Then when were the books written. I' ve alreadv told
you. Do you remember? (6 sec)
S- i BJ
L
-
Yes 65 the first one and the second one 8 years after, but the most important thing you have
to retain apart from the dates cause ofthe exam is that they were written during the Victorian Age
and that they were a portrait of the Victorian Age. They represent Victorianism and they try to
criticize Victorianism Up to a point from different perspectives. We will see it when we will
work on the themes which themes he develops in the books and he tries to criticize. What are the
? What changes were taking place?
OK we will summarize. What are the aspects of Victorianism which
you
can recall? You do not
need to be precise. This is not an exam. OK. What have you retained of Victorianism? Nothing,
that' s interesting. OK
S
-
During the Victorian Age there were all
facts
L
-
Say it in Spanish if you can express it
S
-
Se buscan los hechos. Los hechos, lafrialdad. Ya no se busca los sentimientos
L- Es un mundo racional. It's a world in which science tries to explain everything. In faith and
in science are two different things it's quite a paradoxical world faith is quite important religion
is quite important but science is also very important. Now I want you to read you've got the
quotations in front of you and I want you to read the first two quotations please (20 sec) It's
' Down
the Rabbit Hole' . Please read them. (25 sec) And I also want you to read
' The
pool of
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101
Apndice
Int l
Tears' which is actually the first 4 quotations. OK. Don' t talk. Read. And I ask you to reflect on
what you are reading What does it mean in your opinion? OK (3 min) Well OK Who wants to
read the first quotation? Does anybody want to read it? OK you read it please (student reads)
9l L
-
OK Could you please read the second one also?
(student reads)
L
-
OK What do you get?
s? What' s the
meaning? What does it mean? When you read the text you're suppose to carry out a process of
hermeneutics of the text. To interpret the text if you ivant. Has it got an) meaning within
S- The
first
one seems to be the interest about the science. She is in the Earth. She is going
tltrough the Earth to the center of the Earth. And the second one could be the science because
the liquid we don't know tf it is poson or not and the orher thing we can
find
in the second
quotation is the education of children
L
-
Yes the second quotation is about the education of children and as of the first quotation this
is a philosophical problem. Alice is looking for her identity. oK Because wh), has she lost it?
Why doesn' t she know? Wh), doesn' t she know where she is? What,s happening? Why? Where
is she now? Can you situate it? It is in the book.
S
-
After the appearance of the rabbit
L
-
Down, down, down. She's falling down, down, down. She cannot recognize the environment.
She cannot explain logically what' s happening. She has lost all her points of references. She does
not know what to do. She' s not herself anymore. Do
)rou
follow me? So what does she do in
order to retain her identit)? In order not to become mad? Not to become crazy? Once you lose
all your points of reference. Has it happened to
)ou
sometime?
you
go to a new country. you go
Al l i sdi f f er ent , al l i snew' Youdonot r ecogni ze
anything. That is traumatic. That is very stressing. So this is what happens to her. She is eight
years. Don't forget her age.She cannot understand. She's falling down, down, down to the center
of the Earth she believes so what she tries to do is to retain the notions and the logic that she has
been learning in her school. OK? She is trying to multiply for example. I haven't got the book
and it was too long. It would take too much time to write the whole quotation, but she,s trying
to repeat the multiplication tables and she can't. She makes many mistakes. She is trying to
106
l l l
116
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Apndice
. I nr l
remember the capitals of the world, but she can't. She says,
'Paris
is the capital of Rome'.
you
know she' s starting losing her rationality, she' s starting losing her logic. This means that she' s
losing her old identity, which is a Victorian identity. And she is desperately fighting to get a ne\\
l2l one. Now the answer in Wonderlandbecause
this quotation
is taken from Wontlerland. The
answer is, the question is, sorry, Will she get a new identity? Will she be a different person once
she gets home or once she wakes up? Because she is dreaming.
This is what I'm asking you and
you will answer this later on. As for the second quotation your friend was right. It' s a quotation
that refers to Victorian
education. To how children were educated and to the kind of books they
126 r'r'ere given to read. Do you remember this? We talked about this. A very special book, in which
they talked about bad children corpses. Do yqu remember that? Does anybody remember that?
Yes? Could you say it? There' s no need of telling me rhe title or the author. Just what it was.
S- They wanted the children to behave properly so they totd the children stories of orher children
being punished
or
13 I L
-
Yes. it is Mrs Sherwood' s The Third Chitd Familt which is a didactic book. The kind of
didactic book used to teach children to behave. We could say the kind of didactic book that was
used to transform children into normative subjects into Victorian
individuals. And Lewis Carroll
is referring to this kind of literature criticizing it, obviously. Now I want somebody else to read
the second quotation which is
,The
pool
of Tears' .
136 S
-
L
-
Lewis Carroll?
S- No' Lewis Carcoll no, Alice in I4/onderland and Through the Looking Glass can be
understoad as a satire?
L
-
A what? Can be understood as a ?
141 S- As a satire
L
-
Up to a point. Yes we will get to that. Yes up to a certain point
because Alice is in Throush
the Looking Glass. She in the end accepts the victorian order, She
S
-
When she wake up
L
-
Yes when she comes back from the mirror. But this is the second book.
146 S
-
because in the
Jirst
one
L
-
In the first one nothing changes
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S
-, , VO?
L
-
No, i t ' s
j ust
a dream. OK. W
l 5l S
-
( r eads)
L
-
OK, well I think it is quite clear.
Apndice
Int l
?
(5 sec) OK wi l l
156
S- En castellano, puedo?
L
-
S, s como quieras
S- Creo que es parecido al mismo punto porque tambin intenta buscar 5u propia identidad. Ella
dice, es que hay muchas palabras que lo indican. Como, era la misma yo era la misma de esta
maana. Lo que fodo era muy confuso, Lo de que ella dice yo soy yo
L
-
Yes, there is a search of identity. She has lost, I have said it before, she has lost her point of
reference' So she is trying to think, she's talking aloud because she is trying to settle herself. She
says, Who am I? I' m not this, I' m not that. Because she' s ugly, because she' s stupid. I' m me.
She' s her. OK' But she actually does not know who she is. This is a very important reflection that
Lewis Carroll makes on what are children in Victorianism.
How are we edr-rcating children this
is what he asks and Alice is the example is satirizing is ironic towards Victorianism towards
education. There are a number. If we could read Alice in Wonderland more deeply we could see
it. Once she loses her identity. Once she starts to reflect on who she is, she also loses somethins
166 else. Please look at the first three words of the
quotation.
what
How does he start? (7 sec) what does he write?
you
only have to read and say it
S
-
' Curiouser
and curiouser
L
-' Curiouser
and curiouser' . Analyze that from a grammatical point of view. Is it right or
wrong? (6 sec) This happens because you don' t know your English. You don' t go to your class
of English. You don' t know English
S
-
It is right
L
-
No, it is wrong. Come on it is grammar.lt is basic grammar.
It is l4 year old grammar. Why
is it wrong? Consider Spanish, why curiouser is wrong?
S
-
Es una falta
L
-
Yes, why? Una falta. This is more interesting that. You got to that in English, didn,t you?
why don' t we say
' this
is interesting that. why?
you
say more.
you
do not add
.er,
l 6l
t 71
t 76
283
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apndice
Inr l
S- NoXX
L
-
You don't study grammar? You study thousands of hours of grammar. Well think of that and
then give the answer. Eso es lamentable. Os lo digo en castellano para qlle lo entendais. Es
l8l lamentable es una norma de gramtica bsica.
S
-
pero ella en este momenlo esta en un momeno sn sentido
L
-
pero es un error gramtical yo quiero saber porque es un error gramatical. Ahora estamos en
el mbito de la gramtica inglesa
S
-
porque tiene dos slabas
186 L
-
Muy bien es un enor y entonces ella es una nia que pertenece, su padre es un profesor de
universidad de una universidad de Oxford. Es privilegiada. Es nia en el periodo Victoriano y
est teniendo la misma educacin que un nio. No para hacer esos errores. El lenguaje es un
instrumento que utiliza de crtica social que utiliza Lervis Carroll. Language the subversion of
language is very important in Alice and Wonderland and Through the Loaking Glass. While you
191 lose language you lose all yor-rr points of reference. You lose your culture. It' s an even deeper
identity crisis. OK. Now
S
-
When It's nat really c grctmmatical mislake it can be wider. It can be understancl
L
-
Understood?
S
-
Understood as
q
nonsense because
196 L
-
It is nonsense!
L
-
Will you please keep quiet! (to the class)
S
-
It refers to a situation tha is a nonsense world
L
-
But she doesn' t know she' s going down to a nonsense world. She doesn' t know where she
is going. She is asking herself, What is happening? Who am I? What is happening to me? She
201 doesn' t know it and she won' t know until she wakes up.
S
-
Er el momento que ha perdidr todo
L
-
No, ella nunca dice eso. En ninguna parte del texto
S
-
Pero se deduce en el momento
L- Will you please keep quiet! (To the class)
206 S
-
En el momento a reaccionar a ver lo que pasa
L
-
Well you' re to focus on this idea. What concept is being questioned here? The rational
284
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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Apndice
Int l
concept of time. Canol is questioning various concepts of time. He's a mathematician and does
it from a philosophical perspective. OK. So he questions the concept oftime. She is falling down.
She does not know how much time it has passed, but anyway the concept of time is questioned
211 all around. All around the book, we' ll see it through some of the quotations. And what is she
trying to do? OK, we said or I' ve been trying to say that she' s trying to retain the rational notion
of time that she has learned in school because she is beginning to lose her identity OK she clings
to what she knows. Now we read the quotation from' The Pool of Tears' and Alice from
,The
Caterpillar'
' Advice'
sorry,
' Advice
from a Caterpillar' . Now, I' ll read it because time is running.
216 OK and we are not fulfilling our schedule (lecturer reads) OK, if you do remember from the book
or from the movie, depends on what you've read or seen, she gets at some point to a place and
she starts eating something and she becomes very weak and she becomes very small and then she
can't through a door and then she can go through a door and she wants to do it, but she can,t do
it. This means that her identity, her change of identity is not only philosophical but also physical
221 and her changing physically means also that she doesn' t know who she is. Everything is
changing, her size. Time has no meaning, size has no meaning, her notions have no meaning, her
culture has no meaning. Do you know what I mean? Now she' s meeting this caterpillar and she
tries to explain that she is confused. Ahm
' Explain
yourself . . . (lecturer
reads) and then the
caterpillar goes on and on saying how can't you know rvho you are. This can happen to you also.
226 She' s trying to be logical..' Well perhaps you haven' t found it so yet' (continues
reading). This
is crazy. Why does she get furious. It' s like a circle. She never gets to the end. Actually this
journey
is a circle. She goes on and on reflecting on who she is, reflecting on time, reflecting on
money, especially in Through the Looking Glass, but in Ll/onderland she wakes up and nothing
has changed. She has been going through this experience, questioning her own identity, but
231 actually she does not change. It is simply a fantastic world, in which we can find irony, we can
find satire, we can find crticism on the side of Lewis Carroll, but the girl does not change. This
is not the case in Through the Looking Glass as we will see. OK? Now I will read the quotation
from
'Pig
and Pepper and the Mad Tea Party'while I read please!
Reflect on.what I say because
I will ask on what I say according to you. OK. After I've read. Now I want you to focus your
236 attention on . . . that I've taken these quotations from Alice in Wonderland, this is not Through
the Looking Glass. This is the first book the one written in 1865, this is Wonderland. What sort
28s
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Apnclice
Int l
of people live about here in that direction. The cat (lecturer reads) So what do you think?
you
can say it in any language, but please say something.(25 sec) What is he questioning here? They
are talking about what? What kind of people? What is the adjective that they use?
241 S
-
Mad
L
-
Mad,l' m mad, I' m not mad. So the idea is who is mad and who is not mad. OK. Alice sees
everylhing as mad because she' s not used to that, but the people who are there it' s normal for
them, so we are all mad. If not we wouldn' t be here. Mad, it' s normal here. To be normal is
madness here. It' s all upside down, actually she is going
underground. OK she is going to leave.
246 She is experiencing the underground world. She is experiencing
a world which is upside down.
OK eveVthing is changed. The logic she knows on ground is not worth underground. It's another
logic. it's a different logic. And then I will read the trvo quotations
from
'The
Mad Tea
party'
(lecturer reads) The first one who speaks is Alice, the second is the cat. They are using language
in a mad way now. (lecturer reads) OK. What is he questioning now? The using of what?(7 sec)
251 S
-
he use of language
L
-
Yes, the use of language, how we use language. So language is very important in Wonderland
because language constructs reality. Reality is constructed through language. Do
)rou
follow me?
We use language to express our feeling. We use language to express our rationalitl,. If we
question our use of language, we question our rationality. We question our way of feeling. Do
256 you f ol l ow me? OK
S
-
If we disconstruct
L
-
If we deconstrucr
S
-
If we deconslruct our language we also deconstruct our system of language, no?
L
-
Yes, exactly. Knowledge. We question everything. Yes, he's questioning all the social
261 constructs which are in underground. OK. ah on ground. Underground everything is different.
It's another logic another language. Alice now focus on this question and tell me what is Carrol
questioning
in this quotation (lecturer reads) OK she relates here two ideas. One is language and
the second is? What are the),,talking about?
S
-
Time
266 L
-
Time. So language goes first and then time. The organi zationof time that we have. Think of
children in Victorian houses. They had in bourgeois houses they had a very strict routine.
286
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Apndice
.
I nt I
Everything was marked by the hour. Do you remember the fairy tale. This fantastic tale that we
read of Sleeping Beauty in the Wood. Do vou remember the girl' s routine? This time she would
wake up. This time she would dress. This time she would have breakfast. Then she woulcl work
271 two hours, then lunch, then piano, then praying. So time was an obsessive presence in the life of
people. They not only deconstruct language, but they also try to deconstruct time. Or what time
meant in Victorian society. Think of what Alice says. She says I can' t understand, but it' s
English! She recognizedthe language, but what she doesn' t recognize is the logic he is using.
The chronological logic he is using, that' s different. So reflect once you read this quotation.
276 Reflect on what is the thing here. What does he sayabout laneuage? And then I want to go or-r
to Through the Looking Glass. (5 sec) Now who wants to read Through the Looking Glass. OK
who wants to read Through the Looking Glass, please somebody. Necesitara una lista, hacer asi
y decir un nombre. A ver leemelo t que me has mirado.' Looking
Glass Insects' , please.
S
- (student
reads)
281 L
-
OK, What is he talking about here? What is the main idea? It was language, time. And now
it' s (7 sec) Yes, yes yoll said it
S
-
Time
Yes time. Now we are now in Through the Looking Glass. Then I've got a photocopy of the
structure of Looking Glass. And a photocopy of a plan on Wonderland. We will. I will show it
286 in the end so you can have an idea. Now we have Through the Looking Gla,cs. Through the
Looking Glass we said was not written for children. It is deeply philosophical. A philosophical
reflection on Victorianism and on identity. He thought about it
,
he was older, he was more
mature and more frustrated up to a point. OK. So it's a very rational book. He deals very clearly
and very openly with some basic concepts in Victorianism. Now try to relate within the Victorian
291 context. Try to relate money and sa), what it comes out.
S
-
E/ tiempo es oro
L
-
El tiempo es oro your friend is saying, yes. Time, money production. So what he's focusing
on is the idea of productive subject that Victorianism constructs. Time is money. Money
production. This is a change in the ideology from the 18'r' Century to the l9'h Century. This is the
296 revolution of the 19' h Century, of the revolutionary
idea, Time is Money and you must be a
productive subject. And this means that life changes completely. Industrialization, factories,
287
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Apndice
Int l
social upheaval' OK. factories, workers, workers' problems,
revolution, all these ideas are
floating in Lewis Carroll' s mind and it' s transforming it or is questioning,
reflecting on them in
Through the Looking Glass. imagine this girl of nine she's on atrainalone and people these
301 voices that are coming out and she doesn' t know where they' re coming out are chanting. His time
is worth a thousand pounds a minute and they go on. The land is worth a thousand pounds a
meter. All is money. Time is money. Land is money. Production is money. OK. And then I want
somebody to read the following quotation which is the one on
' Humpty
Dumpty,. Who wants
to read it?
306 S- OK
L- Yes
S
-
(student reads)
L
-
OK' This is obviously a children' s rhyme. It' s very famous. We all know him. Who is
Humpty Dumply? What is Humptv Dumpt),?
3l I S
-
/'s a character that wanted to control everyone
L
-
It' s not really like that Focus on
' All
the King' s horses ancl all the king,s men couldn,t put
Humpty Dr-rmpty back together again.' Who is Hr_rmpty Dumpt),? What is he.l mean
physicalll?
S- Anegg
L
-
An egg. A fat egg OK. And Humpty Dumpty once he falls down rhey can' t put him in his
3 l6 place because he is so heavy. Because he keeps on rolling OK? But basically here again, Carroll
is focusing on language and on what Humpty Dumpty represents. OK? Now I ask I go ask you
things so that we can then construct our discourse. Is Humpty Dumpb, a child or an adult? Is
Humpty Dumpty a child?
S
-
I think he's an adult, but he makes the noise and expression of a child.
321 L
-
Yes, he's an adult, but his language is childish because he is the character of a child of a
children' s rhyme
S
-
Is he a s:mbol?
L- He' sachar act er
S
-
But he could be seen as a symbol?
326 L
-
No, I don't think so. He represents the adult world who is always and forever childish. OK,
in this now, the whole scene is Alice talking to Humpty Dumpty and Alice' s dialogue, Alice' s
288
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Apndice
Int I
discourse is not a girl' s. She' s more mature than he is- He is selfrsh, he is self-centered and he
keeps on repeating the same on and on like an adult, according to Lewis Carroll. Humpty Dumpty
represents the adult world, while Alice represents children. And in this dialogue that he keeps.
331 that they keep, the mature character is Alice. It' s not Humpty Dumpty. OK? I should have
brought the book and read the whole dialogue. They argue about that. Does an)bod) have the
book? Nobody has got Alice here? Nobody has the book. You have the book. Anyway
just
see
if I can read them. You know some words. So what is reflectingCarrol on?Who is Alice? Alice
in this case is a symbol. I will say this in Spanish so that you can get this very easily.
y
fijaros
336 el personaje aqu es una nia, una nia que busca su propia identidad, una reflexiona, que piensa.
que habla, eso no era normal. Es una nia que se cra en un mundo privilegiado, sin duda. Pero
sigue siendo una nia. Ahora si la bsqueda de la identidad en Wonderland es una busqueda
circular, es decir se cuestiona, pero no tiene ni busca ninguna respuesta. Simplemente se
despierta y ya est. En el mundo que est al otro lado del espejo, otro mundo al reves all si que
341 tiene que luchar, es su gran bafalla, porque si pierde al partido le matan. Es una batalla a vida o
muerte. Entonces ella es la que tiene que ganat.
Ou
es lo que gana en este caso? Aun
cuestionando todo el Victorianismo. Pues gana la conciencia de si misma.
Y
cual es la
conciencia de si misma?
Qu
acepta lo que hay en el mundo Victoriano, criticamente pero lo
acepta. No es una identidad revolucionaria ni identidad inovadora. Perto ambos libros son un
346 poderoso critica al Victorianismo.
Me
seguis? Y un anlisis de todos los cambios sociales,
econmicos y polticos que estan teniendo lugar. All these changings are very important in
people's lives. I t is exactly the same as nowadays. All the changes we are seeing are
revolutionary changes we do not realize it because we are living them by day. But basically there
is a quest for new values that we cannot find and this is Carrol's quest. A quest for new values,
351 it's ironic with the Victorian values, but where are the new values. It doesn't where they are. it's
just
questioning, it' s
just
analyzing what' s happening. OK
S
-
Ouiere
decir rtue acepta su identidad?
L
-
S exactamente, espero tengo que ver si se me ha acabado esto. S exactamente. Alice accepts
her own identity. Alice she doesn't accept her own identity. Sorry. She accepts her own world,
356 critically, but she accepts it. She has to live in it. She can' t look for another logic, she can' t go
there as if it were an experiment. OK, but she cannot accept it because it's not the real world. The
289
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Apndice
Int l
real rvorld is her world and she has to go back. And she decides to go back, stronger so she goes
back there. Look I want you to focus on the meaning of Humpty Dumpty. He's representative.
Can you see it? I don' t know if you can. He is representative pof fantasy through the use of
361 nursery rhymes. OK? And at the same time he is representative of adulthood, paradoxically. A
reality that alice cannot understand. He's unchanging, he never changes. He keeps on repeating
the same. On the same wall, doing exactly the same. She is changing, she' s the mature character
because she represents the change. He is certain on all that he says, he is absolutely sure that he
knorvsthe truth. She doubts and that' s good. She is not sure of anything. She questions things
366 she asks herself things. She wants to understand. he doesn' t because he believes that he has
understood everything. OK? He feels in this cpse superior, but actually in this case he is inferior
to her. She is superior because she can dialogue. He is the one which cannot do it. OK? She' s
being nice to him, but she doesn' t trust him, she doesn' t believe him. Do you follow this
relationship between adults world and children' s world? OK? Now, Which themes are found in
371 Alice? Ahora intentar hacer un esfuerzo intentar ver que temas ocuren en Alicia, en las dos
Alicias, en ambas, en las dos.
ou
temas? A ver pensarlo
bien. (4 sec)
S
-
Time
L
-
Time, money
S
-
Language
376 L
-
Language
S
-
Educacin
L
-
Education, pero hay otros que frjaros son muy comunes en la literaturta infantil y juvenile.
En Alicia estn

Ou le pasa? Now let' s try to
,
Is she alone? Or she goes with somebod)? In
her
journe)?
381 S- El garo
L
-
El gato est loco, el gato es despus cuando vuelve. So it' s a very easy question. Is she alone
or is she with somebod)' ? Alone. Loneliness, she' s alone. This is one of he themes in
juvenile
literature
-
loneliness and abandonment. Abandoned children, she feels lonely, she has been
abandoned by adults. OK? She has to look for the way out alone. OK. Then we say that she is
386 playing a game of chess, OK? Especially in the second and in the first game of chess also. This
game of chess ifshe loses the game what happens? She dies. Death is another theme. loneliness.
290
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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Apndice
Int I
abandonmenf,death,buf isthatpresenlonlyinThrough the Looking Glass or alsoinWonderland
r,'here?
S
-
LVhen she visits the
Queen,
when she wans her to play a game of cricket and if she didn't won
391 L
-
[win]
S
-
the game of cricket
L
-
crocket
S
-
cricket she's going to death
L
-
die. Yes, but there is a moment in which she is on the verge of dying. Do you remember when
396 she is using a fan? Well in I4/onderland she is using a fan and suddenly she realizes that she is
disappearing. If she keeps on using this fan she will disappear completely. This is a very dramatic
moment in l(onderland so she has to stop using the fan and she appears again. She would die.
So death is present all along the novel in various occasions. OK and this means tlie death of a
child. OK. because she can' t be a child because she is according to our logic the more mature.
401 Everybody is mad according to our logic. She cannot be a child she has to survive, she has to rely
on herself, she can' t rely on anybody else. Death is symbolized by the white rabbit' s fan and is
implied by the caterpillar metamorphosis. The caterpillar will become a butterfly. The caterpillar
will die and it will become a butterfly. It will be born OK. Nonsense language we said it before
or you said it before. Transpositions of mathematical scale or scrambled verse parodies. The
406 Mouse Tail Tale. Now all these puns are synthetizedin one page that we will see now, in which
there is the Tale of the Mouse. El cuento de ratn, but phonetically we say in the same way tale
and tail. The tale como cuento, the tail como cola. OK, so the tale becomes a tail. Well, I' ll show
it to you. It' s a way of playing with language. Then I' ll go back to this. This is the page. OK, a
whole page and a long tail. So that her idea of the tale was something like this (lecturer starts to
411 read tale) etc.etc. It' s becoming difficult to read. So it' s related to the trial. Let' s go back to the
themes. Identity again is another theme. Humpty Dumpty is the hamelin of self-centered Looking
Glass personality. The fixed mirror image of an unchanging verbal text. What does this rnean?
That she tries to dialogue, but he repeats he says always the same and the same. His verbal text
does not change. h cannot change. He's a fixed identity. Dream projections and recapitulation
416 of childish stages, child adult reversal and of mirroring narcissum Humpty dumpty es un
Narcicista, obviamente, todo es 1, su imagen y su identidad. Se centra todo al rededor de 1. Es
291
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
en este sentido que es incapaz tambin de llevar un dialogo. Es
superado, Alicia s.
S
-
Puedes
repetir lo ltimo?
421 L
-
Esperate un momentito que tengo que recordar lo que voy a
4pndice
Int I
una etapa infantil que no ha
deci r que est oy l i ada. OK. l a
crtica. This is the last
part
of the class.
Alice in IMonderland?(2O
sec) Asi que ser yo
la que dar una visin general
de lo que es crtica en Alice in Wonderlancl. Both texts were
considered as very important texts immediately, they u'ere immediately very famous but criticisnr
426 considered them as children's literature until the 20s. Starting from the 30s there was a trend in
criticism which tried to reread the texts from a different perspective.
And this is what we will do,
very basic cultural trends are important in this sense. Marxism and Freudianism. OK. And these
critical schools are used together in the works of William Epsom which wrote a paper on the
books in 1935 which is a paper of basic importance. \\e will see it now. The Freudian approach
431 is obviously very irnportant in understanding the book and was absolutely innovative. William
Epsom introduced literary issues when writing about rhe books. Hejust wrote an essay in a book
called Some Versions of the Pastoral which was a book published in 1935, but this essay is of
fundamental importance when we want to work on the 2 Alices,'OK we always have to start from
this essay. Then other contemporary reading of the text have analyzed it from the ideology of
436 the Empire and colonialism. I personally do not work in this sense,l work from a philosophical
and a cultural perspective
but I've got to tell you that some critics have worked in this sense. And
then obviously from gender sex and the ethos of the modern patriarchal
societies, which means
that various critical stanz have been used to analyze the two Alices. Marxism and Freudianism
were in the early 30s then post-colonialism,
feminism closer to the 80s, but what I find most
441 interesting and the critical school which I most appreciate is the one which takes into
consideration the development oflg'h century and 20'h century conceptions and exploitations of
childhood. It' s a crticism based on the idea of the child. It' s the criticism based on the changing
concept of childhood, which I think are very useful to approach both texts. OK and now some
questions that I hope you can answer cause you can I'm sure and then the last photocopy.
OK oh
446 youcan' t see it.
can answer to this. This could be a question on an exam. I mean you can answer perfectly.
How
I ' s vi ew
ictorian view? You
292
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Apndice
Int I
(4 sec)
Come on we' ve been saying it til now.
S
-
Through Alice.
451 L
-
(ha ha) Yes. but what does he do? Think of Alice as a child. OK Think of her sender
yes?
What does he question?
S- The identity, the way he
feels
L
-
Yes, the identity OK among other things. This I repeat could be a question in an exarn. I hope
you are able to develop it better than now. Modern psychology ancl construction of the self,
456 obviously. What does Alice' s struggle with her identit), represent? What does it represent? . How
f
Whatyou
have to do is compare Alice with the other characters. OK it's the psychological foundation of
modern irony and comic art. It's the use of irony to construct a new psychology,
but they criticize
the old psychology. OK, you also have to take into consideration the impact of Darwinian theory
461 on l9' h and 20' h centllry discourse. Darwin was very important in this sense. The theory of
evolution. If we can evolve, we can change. If we couldn' t evolve we wouldn' t need a changing
ego. Do
)ou
know what I mean? Podemos cambiar porque evolucionamos. Sin el concepto de
evolucin no podramos cambiar. Ya no veis los Pokemon. verdacr?
S
-
Laughter
466 L
-
La aplicacin de un pensamiento serio a un fenomeno de masas. Eh? Why did Darwin,s
theory cause such an impact on lgth and 20th centur) thought?
you
can answer this. Why? Why?
S
-
porque cuesfiona la parte teolgica.
L
-
Claro cuestiona todas las bases relisiosas
S
-
En ese momento era normal.
471 L- Nor mal qu?
S
-
Era normal que la gente empezaro a cuestionarselo todo.
L
-
Hombre, normal. Haba llegado culturalmente un momento de cambio entonces s que haba
inquietudes
S
-
por ejemplo cuando en Inglaterra se haba cuestionado el Catolicismo ere normal que se
476 cueslionara todo
'
resisnation of their exi
L
-
Claro, W
293
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Apndice
Int l
estos libros? Podis escuchar. por favor? Why are the books considered revolutionarv? Try to
reflect. (5 sec) The books are about a revolution in that they represent a funny vision of an entire
middle class world turned upside down. He is ironic towards middle class and their values,
481 obviously. Now I want you to focus on(lecturer takes transparency away from OHP), no this is
your answer, this is not your answer you are copying. That's ridiculous. So either you write
quickly or you think. And you'd better think, it's more diffrcult, but more useful in the long run.
This is the first page of Alice Through the Looking Glass. I mean he was absolutely conscious
ofwhat he was doing. So you see the game of chess and the moves. Number I which is the index,
486 Alice meets the
Queen,
Alice through etc etc on the railway and all the chapters are different
positions in the game of chess so she has to play it and she has to win because if not she dies, she
is eaten OK. Now I' ll leave this here and I' ll be back in one minute.
294
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il
Apndice I
Int 2
Clase Interactiva: Int 2 Asignatura: Historia y cultura de los paises de habla inglesa (RU)
Tema: El Parlamento Britnic o (The British Parliament)
L- Today we' re going to talk about the political institutions, that is the House of Parliament, the
Passing of Laws and what is meant by devolution. Let' s see, have an) of
)ou
ever been to
Westminster? To the Houses of Parliament. (3 sec) Please, raise your hands. Four of you. Could
you tell us about it?
S- I went on a guided tour and they showed us where the Lords sit and they explained what
happens. It was interesting
L
-
Yes, could you tell us what are the names of the tri'o Houses?
S- The House of Lords and the House of Commons.
L
-
Yes. and do you know what is the function of each? What is the role of the House of Lorqls
and the role of the House of Commons?
S- The House of Commons passes laws
L- Yes they pass laws. but before they pass them what do they have to do?
S- debate
L
-
Yes and how about the House of Lords? Does anybod) know what their function is? I mean
what do they do? (4 sec) Well they more or less check on what is done in the House of
Commons. In fact laws are really passed through the House of Commons and then they are
approved or disapproved in the House of Lords. We' ll talk more about this later. Perhaps you
recognize this set up (shows transparency of physical set r-rp of House of Commons)Notice here
how there are two sides. Do you know why? (5 sec) Well each side is for the opposing parties.
One is for the governing party and the other is for the second most important party. Presently it' s
the Labor party ands the party. This shows you how they are facing each other like in a
confrontation. So the actual nature of how it works is confrontational. It' s confrontational or
adversarial and the lavout here reflects that OK
We're going to talk about Parliament. Ah, I hav,e a question for you, What are the arguments for
and against the House of Lords? What are the arguments for and against the House of Lords?
l 6
2t
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Apndice I
lnt 2
This Institution?
S
-
It' s not a democratic institution.
L
-
OK, yes. It' s not democratic in w' hat sense?
S
-
Oh, People, the country don' t actually vote
L
-
Yes that' s the main argument against the present set up. I mean connected to that is the
argument that it is an anachronism. You know a historical anachronism. Something that evolved
historically, but now it basically doesn' t fit in r.' ,' ith the modern day way of life, no? It hasn' t
evolved with the times. Having said that this government has abolished the hereditary peers so
it has changed very recently to some extent. Ok. it' s unelected, but it' s changed a little, hereditary
peers and then over there. So in theory people who are there are people who have certain
expertise, knowledge, who can be valuable members as opposed to the rest ofthe people who are
just
there because of their father's title. Those are the arguments against. Are there any arguments
i n?(5 sec) It' s
quite different, the composition. What' s the difference? (3 sec) OK, as far as I can see it. there
is a certain element of regional representation in the Senate? Some members are chosen from the
different autonomies? Is that right? Anybody perhaps want to correct me on that. I mean what
I am saying is it' s a little more democratic, \' ersus the selection of the Senate. Have anv of vou
elections? Did
)ou?
Did you vote for the Senate and the Congress?
S- Yes
L- Do you remember? You voted for the Senate?
S
-
(commotion among students)
L
-
Can you remember voting for the Senate? I think so, because I think you actually vote or you
actually elect members of the Senate OK? So there is a form, it is more democratic in Spain in
that sense. As you see we don' t; we as citizens do not elect members of the House of Lords.
That's a big thing in England now. Are there any arguments for them? In favor of the House of
Lords staying as it is?
S- They always say it's a tourists' attraction
L
-
Well yeah it's a tourist attraction. I mean I wouldn't want to say how many tourists would
3l
36
41
46
5l
ins as it is. Obvio
? How is it different from
e in the
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Apndice I
Int 2
Vl SI I
S- I don't know, They always say
L
-
the building, yeah, I don' t mean the building I mean the way the people are elected or
appointed. What would happen if the members were elected like in Spain? What would be the
consequences? There is an argument against changing things. There is one argument against
changing things. In other words there is an argument in favor of leaving things as they are. And
that argument is that ifyou make it an elected chamber that would give it sort of more legitimacy
more importance. Do you understand what i mean? You've got the balance between the
Commons and the Lords. At the moment, obviously the Commons is more important than the
Lords. But if this were elected than it would give it more importance, because you're elected you
kow. I mean obviously there is it is more representative so you go on like that and then you'd
go on to more or less tr.vo houses that are equal in importance. Which house would be
predominant? How would it effect the s)stem? OK. We' ll look at this in a moment, when you' re
passing a law, the present system works in a certain rval' . It gives most power to the House of
Commons. If you make them the sune, it would change the way the system works. It might
complicate things. We' ll see in a moment what would happen. Who is the oresident of the House
of Lords? (3sec) Who is the chief official? (6sec) This is the person who actually is quite an
interesting figure. Who is the president? Have you heard of the Lord Chancellor? The Lord
Chancellor is the president. He' s mentioned in some of Charles Dickens works. Charles Dickens
was a parliamentary j
ournalist, before he became a novelist so that's where he gets his knowledge
of Parliamentary affairs. The Lord Chancellor is the president of the House of Lords. The Lord
Chancellor in that sense is part of the legislature, one of the branches of government. He's also
in two other branches of government. Which are the)? (5 sec) How is this? (4 sec) Well in the
House of Lords OK obviously it's where the legislature, where the laws are passed in the House
of Lords, OK? And he's the president of that chamber and so he's part of the legislature. The
Lord Chancellor is also part of the
judicial.
Oh, he's the president of the Law Lords. He's part
of the legal committee that sits in the House of Lords. The Law Lords OK? form a special court
inside the House of Lords, previously I mentioned there are 9 Law Lords and above them is the
Lord Chancellor. OK? He is another Law Lord as well OK? So you've actually got ten nine with
the Lord Chancellor. He has different hats. He's the same person but he wears different hats
6l
66
7l
76
8l
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Apndice I
Int 2
according to his function, OK? So at times at certain times you might get the Lord Chancellor
instead of working as the legislature, he' ll be working as a
judge
OK because at certain times the
legal committee of the House of Lords forms specialization as a type of Supreme Court. This is
important So this is a type of legislative, it' s a committee a legal committee ofjudges The Law
Lords formed as a Supreme Court. It' s not called that it is/ In Spain you have a Supreme Court.
It' s the equivalent. Do you know of an)' . . ? Last year' s case that this case ultimately went to the
leading legal committee, OK, the
judicial
committee of the House of Lords and they decided on
this case, OK, there was a quorum of Law Lords. There were two basically two. Twice they
examined this case. The first time I believe there were 5 Law Lords and the second 7 Lav Lords.
Do you remember? There was a case to decide whether an ex head of State to decide if he had
immunity from prosecution because he had been head of state. He was accused of senocide. Who
was it ?
SS- Pi nochet
L
-
Pinochet. OK. This is the Pinochet case which went right up through all the courts criminal
courts from the bottom one the Magistrates Court to the Crown Court to the Court of Appeals
and to the official committee which is formed by a certain number it has to be an odd number the
Law lords, obvior"rsly to make a decision. And they decided whether he was immune. Do
),ou
S
-
Not immune
L
-
Yeah he was not immune. A person who had been a head of State was not immune from
106 prosecution.
what happened during his time as
president?
For examole for these people that are head of state
what does it mean really? What does that mean as a president? A president in Britain, but also
it has an international ambit as well. It has international influence. What would that mean then
I I I (3 sec) Well he would probably be arrested and they wor-rld probably refer to this case as a
justification
of sending him to a court. Basically it' s a certain warning to anybody else, who is
a president or head of state. It's very important. It didn't stop there because Spain wanted him
here for trial. Do you remember why this didn't happen? Well now there is the official version
and perhaps the real one. The two, the one version is the one the government gave and another
91
96
101
he was another
ic traveled to Pari
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Apndice I
Int 2
I l6 what is the real reason. Does anybody remember that? (5 sec)
Well the official version was that he was too old and ill he was suffering from medical
complaints and they felt that he wasn't in the state to go through trial. This is the official version.
OK, the
judicial
committee of the House of Lords, the Lord Chancellor, they basically gave their
verdict. They gave their ruling. Similar to verdict. The difference is that a verdict is given by a
l2l
jury
and a ruling is given by a committee of
judges.
Their ruling was this that he was not
immune. Then he passed to the government to decide to extradite him to Spain or not and they
decided they were not and that they were sending hinr home because he was too ill, too old. I
think it was mostly medical reasons. The real reason obviously being political. They didn't want
relations broken between Chile and Britain. It was a tricky situation. a sensitive situation. It was
126 like a national thing
OK, let' s talk about the House of Commons, now. OK? (chatter) An), questions?
S
-
You said something about Lord Spiritual. How about that?
L
-
Yes, the Lord Spiritual is attached to these three (points to transparency) OK, I' ll now ask you
a few questions about the House of Commons to test your knowledge. What are the members of
131 the House of Commons? What are the) called? What do they call them?
S- MPs
L
-
MPs. Members of Parliament OK. How many are there? How man) are there? Do
)ou
remember? Remember? In a moment I' ll show you the list. Who is the chief official? We say the
president. It' s not called the president, we say the chief official. The equivalent of the Lord
136 Chancellor in the House of Lords in the House of Commons? The chief official?
S
-
The Prime Minister
L
-
No he' s not the head of the House he' s the head of the government. In the House of
Commons? The Speaker. The Speaker. The Speaker is the chief official or the president. And
how is the speaker elected and what is the role he is given? (8 sec) An)bod) know? Well the
l4l speaker is actually a member of Parliament. An elected member of the House of Parliament. And
at the beginning of the parliamentary after the elections basically they decide who will be this is
the person chosen by the other members of parliament. They select one person to be their
speaker. They may be people who actually put themselves forward as candidates. People who
would like to be speaker they don' t have to be. It' s more or less people chosen who would like
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146 to be and it' s supposed to be among the people chosen. And this person when they are chosen
as speakers they have to be politically neutral. They are no longer a member of parliament in a
political way. They are neutral, a neutral official. And what is their role, their function? (2 sec)
The speaker at the moment is a woman as she is in Spain. The president of the Congreso. She
was Labour MP. Now what is their
job
as a speaker?
(6
sec) Basically their
job
is to control
l5l parliamentary sessions, control the parliamentary debares. In other words when she controls the
debates in this case she has to make sure that people have their say. I mean if people if necessary
she'll stop someone from talking to let another person talk. They're putting their hands up like
any other committee meeting. OK she would access people have their say. So she has to be
careful. That's one of the things. With the votes, she has to decide when to stop the debate and
156 start the voting session. OK and she also basically is in charge of counting the votes and
announcing the results. She can also decide when to adjourn a session, in other words, postpone
it to another day. Say, OK, we' re stopping here if it' s going on too long. And also if one of the
members ofparliament if their behavior sometimes gets rather riotous, she can actually discipline
this person, she can actually expel a member of parliament. Either temporarily or permanently
161 from the House of Commons, so she has disciplinary
job
as well. So it is quite an important
position because basically when you actually decide to stop a session it can have a certain
influence on the debate and the law
S- Who who she is selected b) the House?
L- Yeah she is elected by the members of the House of Commons itself. He or she. He or she
166 needs to be politically neutral. They may be conservative; but they can't show that. They have
to be fair. I think it' s the same here. You have the equivalent in spain.
OK, right I'm going to show you now the figures OK for. These are the figures, the numbers of
the Members of Parliament. You can see that you have 659 right? 659 Members of Parliament.
Now after fhe 1997 General Election about 20oA,ll7 are women. This is double the previous
17l f,rgure. So women's presence has increased considerably to about 20%o now and presumably it
will continue increasing. We' ll see what happens this year. It is still low, obviously. It is still low
20%o,it' s better than what it was. It was l0o that' s a big increase. It would be interesting to
compare it with the Spanish situation. The same in government,
women have occupied
ministerial positions and even the Prime minister's position,
Mrs Thatcher. In Spain we are yet
300
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176 to have a' presidenta de gobierno' . We haven' t had one yet. I think we had enough with
Mrs.Thatcher (laughter) OK, 659 members. alright now this is the present situation, but this
might change. This might change. Throughout history, you know Westminster Parliament
represents the whole of the United Kingdom. It represents England, Scotland. Wales and
Northern Ireland. OK, so the members of parliament, each member of Parliament represent one
l8l district, one geographical district. This is called a constituency, CONSTITUENCY, (On board)
Do you see that? OK, it's a geographical area, which is the area basically will vary, but the
important thing is the population living there. The population is the same. OK, approximately
66,000 voters. One constituency will include about 66.000 voters. OK, so I mean if it is a rural
area it will be a bigger arca,if it' s the center,of London there will be many constituencies in
186 London because obviously their relation is enormous so it depends. But there are 659,the country
you can divide it in 659 areas and in the elections it' s not like in Spain. In the elections the way
they are elected is that only one person is chosen in each district. So the different panies put
forward one candidate each. So to give you an example, What is the population of San Vicente?
For example. Imagine the population is I don' t know. Probably you would have one constituency
l9l about 60 or 70,000. Perhaps that' s more. Imagine you had one constituency in the area. The rural
area around it . San Vicente and all around. In this constituency each party would have one
candidate. The main party would have one, not a list. Here in Spain you have a list and people
vote. And the winner. The person with the most votes becomes the Member of Parliament for
San Vicente for this one constituency. The person who comes second maybe their party may have
196 almost the same number of votes as the winner. It might be 30,000 against 29,000,the second
party will get nothing, it's only the winner. These votes for the second count for nothing. In Spain
it' s different in Spain it' s proportional. What it means is that those people in second place more
or less get the same representation in parliament as the first. OK so some people argue that the
Spanish system, partial system is fairer. It's more democratic. In Britain it's unfair, but that is the
201 system. Now it might change. The reason why it may change is because at the moment you have
540 for England, many less for Scotland. This more or less as you see in the first units of my
course reflects the population of the United Kingdom. And the proportion of the number of
members more or less tallies with the population in each country. In England there's about 48
million. So England has the most. OK. Now these three countries these three parts of the UK now
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Apndice I
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206 not Northern Ireland anymore. I'll show you this in a moment OK. They have their own either
parliaments or assemblies. They were given power ven' recently. I' ll show you this information
in a moment. Now this has caused a problem. The problem is especially for Scotland. OK for
Scotland has its own parliament and it' s own executir"e. The government for certain things. It' s
sort of like the autonomies here. The autonomies that we know have considerable power for
2ll certain things. Not everything. For example not defense, national. The same as Scotland. The
problem is that you see in Scotland the people in Scotland vote for two different parliaments.
They' re voting now for the Westminster Parliament in London, for these 61 MPs. Also they can
vote for representatives in the Edinburgh Parliament. So people in England have been a bit
annoyed. They are saying these people have been given extra something extra politically. I mean
216 it's sovereignty. The term is sovereignty,
'soberana'
that they think is unfair because if they vote
in their parliament why should they be able to vote double in the London, in the Westminster
Parliament. After all. English people only vote Westminster, the UK. They don' t have an English
Parliament. Understand? I mean it could cause problems OK so what' s happening is that this
number is going to be reduced to reflect the fact that the Scottish Parliament is a parallel
221 parliament. So otherwise there is an imbalance. OK it' s a bit complicated the reality of it. More
or less a change is going to be happening. These changes have happened in the last two and a half
years.OK Two or three years. Before that there was only Westminster. The actual autonomies of
the areas was different. The members are paid expenses and a salary the members of the Houses
of Parliament, about twice the average national wage. Probably more than that now actually. The
226 last figures I have are about 40 to 50,000 pounds. In other words, they were paid a salary of
maybe 10 or l2 million pesetas. It sounds a lot, but it' s not if you consider that many of these
people are quite talented and they could earn in a private business whatever much more. So that
it' s been increased. The Prime Minister gets about 100,000, it' s about 25 million pesetas. But
compared to people in industry that is nothing. Lots of people earn more than that according to
231 the stress in the
job.
You balance it. Right now. I' m going to ask you a few more questions OK?
I' m going to go on now to anotherpoint. I' m going to go on now to legislation OK. Do
),ou
know
how that works? This is the main function of parliament. How are laws passed? Who poses that
'
a law go through parliament? (3 sec) Who is responsible for introducing a possible law through
parliament? (2 sec) Well it's the government, normally. The government normally passes them
342
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Apndice I
Int 2
236 through, but it' s possible for a private member of parliament to do this but it' s limited. What
normally happens before the law, before it' s passed it' s called a bill, by the way.
' Un
proyecto
de ley' it' s called bill, that' s before it' s passed. None of you studied Ingls Jurdico?
SS- Yes
L- Oh you have, great great, you know this, why am I telling you this then. You can tell me. What
241 happens before the bill goes through parliament?. A paper or what are the two papers sometimes
published? They' re called? Have you heard of green papers? And white papers? No? Well this
is what the first stage. It' s
just
basically the green papers or white papers are. It' s not a law. It
hasn' t got the form of the law. It' s
just
a document published to inform people about the planned
legislation or what is planned and the green one is consultative OK, in other words people who
246 might be affected by the law are able to give their opinion about it. For example there is a plan
to ban fox-hunting. You've heard of this. You've probably wondered Who could be affected b)
this? Well, a lot of people whose work is involved with country organizing these hunts and you
know working in the country. A lot of people whose livelihood are like farmers, for example, the
hunting lodging OK. There are different people who are involved, br-rt there is also organizations
251 against cruelty to animals. So all these different groups for and against this qr.restion, OK, they
can give their opinion. When there' s a green paper there is time allowed for them to give their
opinion and this can make the government change their plans. If their opinion is radically against
the government may leave that proposal. Now that's the green paper. A white paper is when they
think something is not very controversial and basically it' s not consultative. The government just
256 says this is the proposal for your information, but you can't say anything. Tlie lawyers write it
in the form of a law . . .
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Apndice
Clase Interactiva: Int 3 Asignatura: Historia y cultura de los paises de habla inglesa (EE.UU.)
Tema: I nt roducci n a l a rel i si n en l os EE. UU.
I
(Lecturer uncovers the title of the lecture on the transparency 6. Religion
)
L
-
OK/ We' re going to get started now/ with the next topic/Can I have your attention/please?
As you know/ today we're going to start to talk about religion in the U.S./ (lechrer sritches off
OHP) Before we begin/ I have a question for you/ Do you think/ religion/generally speakins/ is
important for the American people/ for the people of the U.S.?
6 Sl
-
l' es
L
-
Yes? What makes you think so?
31
- XX
L
-
Louder please
S1
-
XX bills
11 L
-
What i s on t he bi l l s?
Sl
-
1n God We Trust
L
-
It says
' ln
God We Trust' / on every bill/ and on every coin/ it says in God we trust.
Remember when we saw the bills and coins?/ It said that. So that makes you
think that religion is important/ An)thing else/ makes
)'ou
think that it might be
l6 important?
32
-
You ask them about their religion they always say/ they say they belong to a religion/ they
don'l say they are atheists
L
-
The) never sa] they are atheists/
)ou
say? In your experience with American people/
)ou've
asked them and they always tell you / they always give vou the name of the religion they belong
21 t o?
32
-
Yeah
L
-
Any others?/Those of you who have been to the U.S. /OK/ did
)rou
have any contact with
religion? Yes?
53
-
l went to the church/ a Methodist Church
26 L
-
And what was that like?
305
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3l
Afufrirc n
rtu3
53
-
1 was not like in Spain it was like/ it was madefor the
family/
they had ah like a babysitter
for
little kids/ and the weddings and everything were celebrated there/ inside the church/ rhe,
don't go like we go to a restaurant or anything like that
L-
54- / went t oachur ch
L
-
You went to a church?
34
-
Yeah/ i was a very huge one/ very big XXX and a huge car park
L
-
Where was this?
34
-
It was in Wisconsin/ in Milwaukee
L
-
In MilwaLrkee?
34
-
Yeah/and it was a very strange church/ because it vtasn't a churchfor a particular religion/
so many people who were lookingfor something were there/ they were there XX
L
-
OK/ let' s call that a non-denominational church/ people of all religions get together/ But did
they have something in common?
54
-
/ don' t know XX
L
-
aW ah were thev all Christian?
34
-
No nr
L . They weren' t all Christian
34
-
You didn't/ You ddn't have to belong to any religion/ They weren't all Christian
L
-
So what did the) talk about?
54
-
1r was like a man/ in a smart X
L
-
suit
34
-
Yeah in a smctrl suit/ he was speaking about love XX relations with people X it
was also a kind of show/ there was a show/ there were songs
L
-
Were there an) references to the bible?
34
-
Sometimes/ but very few
L
-
OK/ So from what we've heard from your classmates/ you'll all agree that religion i s
important in the U.S./ You have somethine else to sav?
35
-
1 went o a church of Martin Luther King in Nett, Orleans
L
-Martin
Lr"rther King Church in New Orleans?
36
41
46
5l
s6
306
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Apndice I
Inr 3
35
-
Yeah
L
-
What was that like?
35
-
Gospel songs /we were the only white in the church
L
-
The onl), white people in the church?
6l 35
-
They were XX/The songs were very/
L
-
Rhy{hmic
35
-
Yeah rhythmic songs XXX
L
-
So they held hands and everyone seemed very emotional about it all/OK/ so it
perhaps
surprised you/ did it move you?/
did you feel emotionalry affected?
66 35
-
Yeah/ XX we were in a group/ which he,ld hanc{s to share lots of the welcome/ my group
vvelcomed everyone XXX
Sect i on I
L
-
OV so we will start now/Religion in the U.S.
llecturer
switches on OHP and uncovers
quotation)
71 L
-
This first quote you see on this transparency/ is taken from a textbook/ that is listed in your
bibliography
-
American Civilization :
(lectr"rrer
reads: Despite its materialistic image, the U.S. is relatively religious
in terms of denomintional identification.)
What do we mean by denominational identification? ( l5 sec. to allow time to copy
76 and formulate response)
36
-
That they identify themselves with a certain religion/ a religion with a name
L- Yes / they identify themselves with that religion/ ei,en though they might not be practicing/
to back up that statement/ I found an article in Newsv'eek which reported a survey from 1994/
(Lectr.rrer uncovers data on transparency
-
In 1994 sun' eys indicated that 907o of Americans
8l regarded themselves as members of specific religious groups)
307
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
A@trcn
Iht S
In this survey/ it indicated thaf 90o/o of Americans/ of U.S. citizens/ regarded themselves as
members of specific religious groups/ 90%/9 out of l0l (25 sec. for copying) Which means that
of the people asked/ people were asked if they belonged to a specific religious group I they
answ'ered yes/ and perhaps they varied the specfic group/ and of all the people who were asked/
86 90oA actually gave the name of a religion/ or said
'yes/
I belong to a religious group/'Only l0%
said they were atheists or they did not belong to any religious group (lecturer uncovers data on
transparency
-
Half the population claim they pray at least once a day. 40oA of Americans
actually go to a religious service at least once a week
)
OIC another statistic/ another pie ce of data/ Half the population claims they prayl (rezan)lat least
9l once a dayl And 40oA of Americans/ actually go to reli-eious service/at least once a week/ (35 sec.
for copying) How do yor-r think this compares with Spain?/ If the same survey were canied out
here/ do you think we'd have similar results/ more or less?/ What do you think?
S7- Lower results
L- What?/ Was that lower results?/ You think that less people pray each day and less go to
96 religious services/ I know that this does not really relate to the U.S./ but for what reason do
),ou
think that is true?/
S8- I don't know/ maybe because XX/ Think that here/ that the
first
teachers/ it doesn'.happen
herei if ask some person also XXX/
L- OK, but there is something/ it's true what you are saying that here in Spain it's different/ than
l0l in the U.S./. Most people will not perhaps give you the name of the denomination/ but if they do/
which one do
)'ou
think they will give you?
SSS- Catholic (chorus response)
L- Do you think/ if I asked the same questior/ 20 or 30 years ago/ it would be the same answer?/
Do you think 30 years agol the statistics here in Spain/ would show that less people pra), than in
106 t he U. S. ?/
39- No
L- Why not?
39
-
In that generation/ I think people went to church/ more than once a weeU or at least they
wenl once a weeu
308
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apndice I
Int 3
I l 1 L- Whv i s t hat ? Wh
they do now?
39- because the church had more powerl
L- Yes/ The church and state were one here in Spain/ During Franco's dictatorship/chr-rrch and
state were one/ At school children were obliged to pray/ You had to take religion/ and you had
I 16 to go to church/ It was different/ you were obliged to fln the U.S./ are children obliged to go to
church? / No/ they' re not/ They' re not obliged tol unless they belong to a religious school/ then
perhaps there/ they might say that you have to go to church/ but in the public school system/ they
can'tJ Although this is true/ as I've mentioned to you in the past/ in most school classrooms/ at
the beginning of the day/ in the primary school/ the first thing that is done in class/ perhaps after
121 taking the register/ calling out the names to see who is there or not there/ What is done? (3 sec)
OK /ln most classrooms there is the American flag in the corner/ and students will stand up/ and
pledge their allegiance to the flaglthey stand up and say/
' l
pledge allegiance to the flag of the
United States of America for the republic for which it stands . . . anyway it says
.uncler
God,
,a
nation under God' / there was a time in the 60s or 70s/ that some atheists who did not think the
126 pledge of allegiance should make any reference to God/ in respect to those who dicl not believe
in God/so they wanted to remove that part of the pledge of allegiance/ that said' nation under
God'/ but they were not successful/prayers are not said in public schools/ what they usually have
is perhaps a moment of silence/ and each person who has a religiorV and wishes to pray/ canprayl
silently/ of course/ if you go to private schools/ Catholic schools/ Protestant schools/ or Jewish
l3l schools/ there you do have the prayers/ but in the public school system/ there are no prayers
(lecturer
switches on OHP and uncovers data
-
70
o
believe in life after death)
OK/ another interestingfact/or perhaps datal coming from this survey/ is that 70% of those
people surveyed/ believed in life after death/
Sl0 XX (a sly remark)l
136 L- Does that mean that you don't believe in life after death?/ Let's take a mini-survey here/ How
man) of you believe in life after death?/ Raise your hands (Students raise hands) About 50%o of
you believe in life after death/ OK/ so do you think that less people in Spain/ believe in life after
death/ in comparison to those in the U.S.?/ Someone said no/ You don' t think so/ why not?/
309
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Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
A@trcn
ttut 3
Sll- Because I think that half the populaion/ the older generation goes to church once a tvee'rc,-
141 but the immediate generations/ they don't/ but tf you (rre
around 30 or 40 years old/ something
like that/ yes/ because of upbringing/ the older generorion in Spain/ still go to church / they are
practicing Catholics/and therefore they believe in liJ-e after death/
s l2- 1 think that here it is normal when you have children it's normal yo?.,t
,como
es baurizar?
'
L
-
baptize them
146 Sl2
-
//o one warns us or puts the quesion.
L
-
Let's see How many of you were baptized?/Fuisteis bautizados/ Raise your hands/
(Students
raise hands) about 90 some oddoA of the class were baptized,lLet's see /How many of
vou had your frrst hol) communion? (Students
raise hands) Maybe about B5-g0% also/ OK/
Another question for you/ How man), of you consider
.vourself
practicing?/ (Students
raise
l 5l hands)
3 out of 42lOK right/ in comparison with these U.S. results/ of how many believed in life after
death/ 70oA believe in life after death/ In comparison to the Germans/ French/ English/ the
Americans had the highest percentage of people who believed in life after deathL/ I think the
French had about 45Yol who believed in life after death/ the Germans were about the same/ OK/
1 56 so the Americans who were surveyed/ almost doubled the amount of people/ who believed in life
after death in these European countries/ who were surveyed/ (lecturer
uncovers data on
transparency
-
Contributions to religions amounted to $57 billion a year in the mid 1990s)
Another important piece of information/ is that contributions to religions amounte dfo 57 billion
dollars/ ayear/in the mid 90s/ 19941 19951 1996157 billion dollars were donated by American
l6l citizens/ to religions I (15 sec for copying) OII that is a lot of money/ a lot of money. Now/
something you should know/ is that if you donate money to religions in the U.S./ as well as here
in Spain/ you have a deduction in your taxes/ it also exists here in Spain/OK/ perhaps part of
those
donations are done by rich people/ who want to pay less taxes/ but others perhaps they do it
166 because they truly believe that they should give money/ to their religious groups/ so that they can
continue ah /converting people or /continue having a strong religion/ ancl bringing more people
to the faith/ or being able to organize their ceremonies/ having special activities for the people
310
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apnclice I
Int 3
that practice that religion/ OK/ all we have is the bare facts of how much money rvas donated/
Each individual donates for their own reasons
l 7l Sect i on 2
(Lecturer uncovers question on transparency Why is it that religion plays such an important
role in U.S. life?)
The next question I have for you/ is Why is it that religion pla)'s such an important role in U.S.
life?/ Why is it?/ (15 sec) Anyone has an answer for that?/ Or think thev have an a
176 Sl3
-
1 think it' s backgroundl
L- What kind of background?
513 XX colonizers XX settlers
L
-
Yesi she's saying that the first settlers had strong beliefs in their religions/ Remember/ many
of the first colonies/ which we studied/ were founded by people/ who were religiously
I 8l persecuted/ in Europe I they rvent to the new world/ to be able to practice their religion freely/
Yes/ that is one of the reasons/ What other reasons are there?
Sl4
-
Maybe it's because it's away to be part of a community/ to belong/
L
-
Yes/ it' s a way of being able to belong to a group/ OII as you know/ the U.S. is made up of
people from many different parts of the world/ many different cultures/ many of first/ second/
186 third generation
S l5
-
1 think people with the same ideas that you have / to be among people who have the same
idea/ that have things in common with you/
L- Who are the American people?/ We've talked about this before/ It's a difficult question to
answer/ But where did the) come from? Many of the American people today came from/ where?
l9l From all over the world/ but now you have a great wave of people coming over from Asia/ and
they come over with their own beliefs and where else? In the past/ Europe/ remember we talked
about l9th century immigration/OKJ from northem Europe/we talked about first/then we talked
about eastern and western Europe/ they each came over with their own religions/the Italians with
the Catholic religion/the Russians some with the Jewish orthodox/ the ones from northern Europe
196 and eastern Europe were mostly Protestants/ they came over with their religions/ now the Latin
Americans/ What religion do they have? /Catholici Why are the), Catholics?/ because the
311
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Afufrirc n
ltu3
Spaniards brought over their religion to Central and South America/ missionaries/ we talked
about missionaries/ here there are several reasons/ or rvhat the textbooks say about it (lecturer
shorvs answer on transparency
-
Native American religions, colonial history, settlers sought
201 religious freedom, religion closely linked to democracy and freedom, successive waves of
l at er i mmi grant s)
The t-rrst reason they give is Native American religions/ before we had the first settlements/ we
had the Native Americans/ and they each had their ou.n beliefs/ many of themi for us could be
considered pagan religions/because in some cases they believed in many gods/ the god of the sun/
206 the god of the trees/ but they had some kind of beliefs/ when the first settlers came in colonial
history/ we've already seen this/ the settlers sought religious freedom/ and also the feeling that
religion is closely linked to democracy/ and freedom/ in the U.S./ religion is closely linked to
democracy/ and freedom/ OIV in a democratic state/ people should be allowed to choose their
own religiorV and to practice il It' s one of the fundamental rights and privileges/ to practice your
2ll own religion freely/ As we mentioned ahl in national pledges/ national songs/ even on bills and
on coins/ there are references to God/ in the Declaration of Independence/ in the Constitution/
there are references to God/ and of course the successive waves of later immigrants/ coming from
different parts of Europe/ Jews/ Protestants/ Catholics/ recently you have Hindus/ Buddhists/ and
more Catholics
216 Sect i on 3
(lecturer uncovers question on transparency
-
Which religions have been the most
predomi nant ?)
OK/ my next question to you is/ What religion has been the most
predominant
in the U.S.?/ In
the history of the U.S. which religions have been the most predominant?/ the most outstanding?/
221 the one which has been practiced the most by the people living in the u.s.?/
516
-
XX Catholic
L- Do you agree with her?/ She says Catholicism has been the most predominant
516
-
Now no/
L
-
Not now/ Do you agree with her?
3t2
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Apndice I
Int 3
226 517
-XX
L
-
OK/ the Anglo Saxons who were the first ones who came over from northern Europe were
Protestants. We still have a majority of Protestants in the U.S./ OK/ the Catholic religion has
become more important in the U.S./ but since the very beginning of the founding of the nationl
they were Protestants / OKI What do we mean by
protestant?
231 Sl8
-
Protestanls are those who do not belong to the Catholic church. Protestants are
those who XX Catholic church.
L
-
How about Jews and Buddhists/ are the) Protestants? No/ What do
protestants
and Catholics
have in common?
Sl9 They are Christians
236 L
-
They are Christians/ they believe in Christ/ OK/ they' re all Christians/ Catholics and
Protestants are all Christians/ but what's the differenc
or
Protestantism?
520 Catholicism
L
-
Catholicism/ and How did Protestantism come into the picture? How? Where dicl it come
241 from?
S2l
Ji,om
England
L
-
From England/ Only from England?
S22from Germany
L
-
from Germany/ from northern Europe/ oll what do the
protestanJs
believe in or not believe
246 in that the Catholics do believe in?
523 the Catholic Church
L The Catholic churchL/ the Pope/ receiving communion/ Ok/ each of the Protestant groupsl
different Protestant groups/ do not agree with the Catholic church in one of its aspects/ for
example/ as you mentioned before/ the Pope/ in some cases they don' t believe in the Pope/ in
251 other cases they don' t agree with receiving communion/ in some cases they have doubts on the
immaculate conception of the Virgen Marylthey do not agree with the Catholic church for one
reason or another/ and these Christians have gone away from the Catholic church for their own
beliefs/ they are Protestants/ and there are many different Protestant groups/
s24 sometimes they don't even believe in the role played
by the church
313
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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Afuirp n
.
M3
256 LThat ' sri ght l t heydon' t bel i evei nt heCat hol i cchurch/ t heVat i can/ andhowi t f unct i ons/ t hat ' s
righti OK/ So/ which relieion is the most predominant?
525 Protestant
(Lecturer uncovers answer to question
-
Protestantism (i.e., Baptists, Methodists,
Episcopalians, Presbyterians etc.) Has been the major faith throughout U.S. history.
261 L
-
Protestantism/ Now when we say Protestantism we're including groups such as/ Baptists/
Methodists/ Episcopalians/ Presbyterians/ Seventh Day Adventists/ Christian Scientists and it
goes on and on/OK/ there are many different Protestant groups/ but they're lumped together/if
you wish/ under the name of Protestant/the word protestant comes from the word
'protest'/
they're protesting against something of the Catholic church/ So/ Yes/ Protestantism has been the
266 major faith throughout U.S. history/ it was at the ven'beginning/ and it still is rrow/ (5 sec)
OK/ to finish today' s lecture/ I' d like to give you one more factl or piece of informatior/ in so
far as numbers go with religion in the U.S./today you have three predominant religions
(Lecturer uncovers data on transparency
-
Today the three most predominant faiths are: l.
Prot est ant i sm
-
79 mi l l i on, 2. Cat hol i ci sm
-
59. 9 mi l l i on, Judai sm
-
4. 3 mi l l i on)
27 | and here you can tell which is the most predominanl according to the number of people who
practice itl we have about 79 million people who say they are Protestant in the U.S./ we have
59.9 million/ nearly 60 million people who are Catholic/ and 4.3 million Jews/ those who say
they practice Judaism/ (5 sec) a total of 144 million/ Do you remember what the population of
t he U. S. i s?/
276 S26XX
L
-
about 270 millionl so we have more than half of the population accounted for/ there are still
other religions/ that we' ll be talking about/ and there are also those people who say they do not
belong to any religion/ OK/ that finishes up today' s talk on religion/ we' ll continue with this
tomorrow
314
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Apndice 2
Estudios de la interaccin
STUDIES ON INTERACTION
(Key: C= conversation, T: task, L: classroom)
Author(s)
AI cn, E. &
Guzman, J.
I 995
(c)
To further
understand the
effect ofcontent
knowl edge on
learners'
participation in
interactions between
non-nati ve speakers
-20
dyads wi th
equal content
knowledge, but
different oral
proficiency
-20
dyads with
fluent leamer as
rel ati ve content
expert
-20
dyads in
which learners
wi t h l i mi t ed or al
ski l l s were
experts
Conversati ons
were recorded
and measures
of
conversati onal
parti ci pati on
i ncl uded:
amount of
tal k,
conversati onal
fi l l ers, back
channel s,
topi c moves,
cl ari fi cati on
questi ons,
confirmation
checks, and
comprehensi o
n checks
Regardl ess of l earners'
l evel of profi ci ency,
rel ati ve content
knowl edge can expl ai n
di fferent conversational
patterns of participation:
the relative expert
produci ng more output,
whi l e the rel ati ve
nonexpert works hard to
understand the messase.
Day, R.;
Chenoweth,
N. A.
;
Chun,
A. E. &
Luppescu, S.
To i nvesti gate how
native speakers of
Engl i sh provi de
corrective feedback
to errors in
conversati ons wi th
thei r nonnati ve
speaker friends
I I advanced ESL
students at
Uni versi ty of
Hawai i Manoa &
9
beginning/interm
edi ate ESL
students at
Hawai i Paci f i c
NNSs rvere
asked to
record a
conversati on
and a task
wi th NS
friends
outsi de of
classroom
Nati ve speakers
responded to errors by
usi ng ei ther on-record or
off-record corrective
feedback. They used
several non-corrective
di scourse devi ces to
repai r conversati onal
di ffi cul ti es, eg.,
cl ari fi cati on requests
315
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Apndice 2
Estudios de la interaccin
Author(s) Date Ai m
Subjects
Met hod
Results
Deen, J t 99l
(L)
To investigate the
hypotheses that
support the
i mproved academi c
achi evement of
Cooperati ve
Learni ng
Methods.(i .e.,
i ncrease i n
opportuni ti es
students have to
produce more
di verse and compl ex
output & increase of
the amount of
comprehensi bl e
input students
receive)
l 6 students i n
Begi nni ng Dutch
at a US uni versi ty
Compares the
cl assroom
i nteracti ons i n
a Cooperati ve
Learni ng & a
teacher-
centered
l esson
Students took more turns
and produced a great
deal more Dutch output
i n the CL setti ng.
However, the stronger
students took more turns
and used more Dutch
than the weaker ones.
Doughty, C 1992 To investigate the
effects of
negoti ati on on the
l earni ng of rel ati ve
c l auses
Iearners were
gi ven
del i berate and
hei ghtened
contexts for
negoti ati on
whi ch
produced
modi fi ed
i nput r i ch i n
rel ati ve
cl auses
Intensi ve negoti ati on
was highly effective in
short term for
parti ci pants
to acqui re
accurate use of rel ati ve
cl auses
Ehrl i ch, S.,
Avery, P. &
Yori o, C.
I 988
(r)
To examine the role
of negotiations of
meani ng i n
provi di ng
comprehensi bl e
input for NNS
Iearners
4 NS-NNS
(Japanese from
ESL program
at
Uni v. Toronto) &
4 NS-NS
One member
of each pai r
instructed the
other i n the
drawi ng of
si mpl e obj ects
Results suggest that the
success or fai l ure of
meani ng negoti ati ons i n
provi di ng
comprehensi bl e i nput
depends on the poi nt i n
the di scourse they occur
El l i s, R;
Tanaka, Y.&
Yamazaki, A
1994
(L)
To investigate the
effects of modified
interaction on
comprehensi on and
vocabulary
acqui si t i on
Two groups of
Japanese high
school students of
Engl i sh. One
group had 79
members and the
other 127
Two separate
studi es wi th
the same
desi gn
3t 6
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Apndice 2
Estudios de la interaccin
Author(s) Date
Ai m Subjects
Method
Resul ts
Foster, P I 998
(T i n
L)
To repoft a
cl assroom
observati on ofthe
language produced
by intermediate EFL
students engaged in
required and
opti onal i nformati on
exchange tasks in
both dyads and
smal l groups.
2l part-ti me
intermediate level
NNSs students at
a l arge Bri ti sh
muni ci pal col l ege
students were
recorded i n
cl assroom
whi l e carryi ng
out 4 different
tasks (2 i n
dyads & 2 i n
groups)
The resul ts show no
clear overall effect for
task type or grouping,
though there was a
di scerni bl e trend for
dyads doi ng a two-way
task to produce more
negoti ated i nteracti on
Garca Mayo,
M. & Pi ca, T.
2000
(c)
To determine
whether interaction
between proficient
EFL l eamers coul d
address their needs
for L2 input and for
feedback focused on
form in ways that
i nteracti on wi th NSs
has been shown to
do
7 dyads of
profi ci ent EFL
learners
cornpared wi th 7
dyads of leamers
and NSs.
Interacti ons o
the dyads on
two t,pes of
communi cat i o
n tasks (2
i nformati on
gaps and 2
deci si on
maki ng) were
compared
Few differences between
the two groups wi th
respect to thei r patterns
of i nteracti on. Due to no
di ffi cul ty i n
understandi ng. They di d
not interact thror"rgh
negoti ati on of meani ng.
Profi ci ent EFL l earners
used scaffol di ng and
repai r
Gass, S. &
Varoni s, E.
1994
(r)
To investigate the
rel ati onshi p among
i nput, i nteracti on,
and second language
production
l 6 nat i ve-
nonnative dyads
i n U.S. uni versi ty
Di recti on
gi vi ng task i n
whi ch l "
- NS
read scripted
di recti ons to
NNS to pl ace
obj ects on
ooaro
/' --
NNS
descri bed
board to NS
Bot h modi f i ed i nput and
interaction affect task
performance.
However,
onl y i nteracti on has an
effect on subsequent
task performance.
Li ghtbown, P.
& Spada, N.
I 990
(L)
To exami ne
rel ati onshi ps
between classroom
i nstructi on and
interaction and the
l earners' devel opi ng
second l anguage
(L2) abi l i ry.
100 ESL l earners
(4 i ntact cl asses)
nati ve speakers of
Fr ench ( 10- 12
years)
A modi fi ed
versi on of
COLT scheme
was used to
measure the
communi cati v
e ori entati on
of i nstructi on
Anal ysi s i ndi cated
cl asses were
communi cati ve i n thei r
approach and cl assroom
i nteracti on focused on
rneani ng. Yet, the form-
based i nst r uct i on wi t hi n
the communi cati ve
context contri buted to
hi gher l evel s of
l i ngui sti c knowl edge and
performance
317
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Apndice 2
Estudios de la interaccin
Mackey, A.;
Gass, S. ;
McDonough,
K.
2000
(r)
To explore learners'
perceptions about
feedback provided
to them through
task-based dyadic
i nteracti on
l 0 l earners of
Engl i sh as a
second language
and 7 learners of
Ital i an as a
foreign language
Learners
received
feedback
focused on a
range of
morphosyntac
ti c, l exi cal ,
and
phonol ogcal
forms. After
compl eti ng
the tasks,
learners
watched
videotapes of
thei r previ ous
interactions
and were
asked to
introspect
about thei r
thoughts at
the ti me the
ori gi nal
interactions
were in
progress.
Showed that l earners
were rel atvel y accurate
i n thei r percepti ons
about l exi cal , semanti c,
and phonol ogi cal
feedback. However,
morphosyntacti c
feedback w'as generally
not percei ved as such.
The nature as rvel l as the
content ofthe feedback
may have affected
l earners' percepti ons
Pi ca, T. ;
Young, R. &
Doughty, C.
1987
(r)
To compare the
comprehensi on of
l earners under two
i nput condi t i ons: l -
premodi fi ed i nput,
2-i nteracti onal l y
modi fi ed i nput
l 6 NNSs i n
preacademic,
communi cati vel y
ori ented, Iow
i ntermedi ate ESL
classes
Task which
required
NNSs to l i sten
to a NS gi ve
directions for
choosi ng and
pl aci ng l 5
items on a
smal l board.
The task was
carried out
under the 2
condi ti ons
Comprehensi on rvas best
assi sted when the
content of the di recti ons
was repeated and
rephrased in interaction
318
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apndice 2
Estudios de la interaccin
Author(s)
To address
theoreti cal cl ai ms
regarding the
importance of
negofated
i nteracti on to the
comprehensi on
of
second-l anguage
L2
i nput.
3 groups ofL2
Iearners-8
negotiators,
8
observers & 8
listeners.
3 groups of
L2 learners
carried out
teacher' s
di recti ons to a
comprehensi o
n task by
negotiating,
observi ng or
l i steni ng.
For subj ects at l ower
devel opmental l evel s of
comprehensi on,
di rect
parti ci pati on
i n
negoti ati on was the most
effective means to
faci I i tate comprehensi on
of di recti on i nput
Pi ca, T. ,
Hol l i day, L. ,
Lewi s, N. &
Morgenthal er,
I
t -
r 989
(r)
To describe how L2
learners responded
l i ngui sti cal l y
when
native speakers
si gnal ed di ffi cul ty i n
understanding them
& to compare types
and frequenci es
of
the l eamers'
responses i n rel ati on
to di fferent nati ve
speaker (NS) si gnal
types and different
communi cati on
tasks.
l 0 adul t NSs of
Jdpanese (5 mal es
& 5 femal es) and
l 0 f emal e NSs of
Engl i sh
parti ci pants
took part in a
research
sessi on,
consi sti ng of
2 r ounds of 3
different task
lypes
(i nformati on
gap, j i gsaw
and
di scussi on)
NNSs tended to modi fy
thei r output most often
when NSs si gnal ed an
expl i ci t need for
cl ari fi cati on
rather than
provi ded
a model
utterance for
confi rnl ati on.
Van den
Branden,K.
To investigate the
effects ofvari ous
types of negotiation
on l eamer s' out put .
3 groups
of l 6
chi l d l earners of
Dutch (NSs &
NNSs)
learners were
asked to
describe a
seri es of
pictures to a
partner in a
communi cati v
e context
The extent to whi ch, and
the ways i n whi ch, the
parti ci pants
i nteracti onal Iy modi fi ed
thei r output duri ng
negoti ati ons were
determined by the type
ofnegati ve feedback
they received
319
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
Tesis doctoral de la Universidad de Alicante. Tesi doctoral de la Universitat d'Alacant. 2002
Apndice 2
Estudios de la interaccin
Yul e, G. &
Ivl acdonal d,
D.
I 990
(r)
To extend the
research on the
effects ofdifferent
types oftask and
different participant
arrangements used
to foster negotiated
i nteracti on among
L2 leamers.
40 i ntemati onal
graduate students
at Loui si ana State
Uni versi ty wi th
high intermediate
to advanced
profi ci ency l evel s
2 different
pai ri ngs of
learners were
used to carry
out a task i n
whi ch both
had si mi l ar
maps. One
(ei ther hi gh
profi ci ency or
Iow
proficiency)
had to give
i nstructi ons to
the other
(Low or hi gh)
t o del i ver
packages at
set pl aces.
Pai rs i n whi ch the hi gher
profi ci ency gave
i nstructi ons engaged i n
l i ttl e i nteracti on,
whereas pai rs i n whi ch
the l ower profi ci ency
gave i nstructi ons
engaged i n substanti al
negoti ati on work.
Zuengl er, J.
& Bent, B.
To determine
whether content
knowl edge
i nfl uences
conversati onal
parti ci pati on when
native speakers
(NSs) interact with
non-nati ve speakers
(NNSs)
45 mal e NSs and
45 NNSs enrol l ed
i n US uni versi ty
Conversati ons
of students'
domai n and
outsi de
domai n
analysed for
amount of
tal k, fi l l ers,
back-
channel s,
i nterrupti ons,
resi sti ng
i nterrupti ons,
and topi c
moves.
Outcome of several
measures reveal
participation patterns
whi ch can be expl ai ned
by the interlocutors'
rel ati ve content
knowl edge
320
La interaccin en la clase magistral: rasgos lingsticos del discurso interactivo en ingls. Teresa Morell Moll
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