LAS APORTACIONES DE PLATN EN LA EDUCACIN.

Platn, como discpulo de Scrates, supo sacar provecho de lo filosfico, siendo alumno se
dedic a aprender todo lo que poda, como maestro quiso ir ms all de lo que ya se saba
para poder comprender mejor las cosas y tener un mejor y ms amplio punto de vista y no
slo quedarse en lo que todos crean que era verdad suficiente.

Platn, como pionera de la Dialctica quiso entender en un sentido ms profundo del por
qu de las cosas y principalmente del comportamiento humano. Usando su teora de las
Ideas seal que stas son Eternas por el hecho de que ah estn y nunca cambian, lo que
cambia es el conocimiento y percepcin humana; son tambin Objetivas ya que l quera
que las personas entendieran que para tener un ms amplio conocimiento deban de ver lo
que es real, lo que se pudiera ver, tocar, y no a lo que sera ms vago e irreal y por ltimo
son Universales ya que se aplica a todo. Las ideas existen en todo. Lo que Platn hace con
sta Teora de las Ideas es querer conocer no slo de la naturaleza, como los filsofos
antiguos, sino principalmente del comportamiento humano, el por qu de ste.
En la Educacin, pues desde que empez, su aportacin fue la de no quedarse solamente
con lo que ya se sabe, tal vez s hay que conocerlo pero hay que seguir aprendiendo y
conociendo para tener ms conocimiento acerca de las cosas y profundizar en cuestiones
reales. En el caso de lo objetivo es no divagar demasiado sino preguntarnos el por qu? de
las cosas humanas. La Dialctica de Platn, aplicada en la Teora de la Ideas nos es y
seguir siendo importante ya que nos ayud a ver ms all de la naturaleza, a adentrarnos
al comportamiento humano en todas las circunstancias, en la Educacin aport en
ayudarnos a entender mejor al ser humano en diferentes circunstancias.
Platn a los 40 aos de edad funda su academia donde trasmitira sus enseanzas a sus
discpulos, es as que aqu permanece 40 aos concretando su actividad pedaggica; luego
fallecera en 347, a los 80 aos de edad.








OBRAS REFERIDAS A LA EDUCACIN.
Platn se interes por la enseanza, este inters se ve reflejado en parte de sus obras,
donde existen claros ejemplos de cmo se debiera educar a la persona; algunas de estas
obras son:
Apologa: Sobre la defensa de Scrates ante los jueces.
Feln: Sobre la inmortalidad del alma.
Teeteto: Sobre el conocimiento cientfico.
Protgoras: Sobre la virtud y si esta puede ensearse.
La Repblica: Sobre el ideal de la justicia.
SE MENCIONA UN PENSAMIENTO DE PLATN.
Construyamos pues con el pensamiento, un estado nuestras necesidades sern
evidentemente su base. El sistema educativo debe estar de tal modo organizado que debe
ser el fundamento de una sociedad regida por la justicia, es decir; que todos los individuos
puedan ocupar el puesto que les corresponde segn sus aptitudes naturales, segn las
disposiciones o capacidades con que la naturaleza dato a cada uno.
La educacin recta es necesario que se muestre capaz de dar la mxima belleza y bondad
al cuerpo, las almas y es esta una cosa la cual se ha dicho nos razn. La educacin debe ir
de la mano con la moral, para que nos de belleza en el alma y en el cuerpo.












LAS APORTACIONES DE GEORG FRIEDRICH WILHELM HEGEL EN LA EDUCACIN.
Naci en el seno de una familia luterana, de clase media, en Stuttgart, Alemania. Perdi a su
madre a los 13 aos y la relacin con su padre era distante. Era un estudiante esforzado
muy disciplinado, ordenado y obediente. Termin el bachillerato y fue a la universidad de
Tubinga para formarse como pastor luterano. All, sigui estudios filosficos y teolgicos y se
vincul con personajes que posteriormente seran clebres como Hlderlin y Schelling. Los
tres haban cultivado su espiritualidad no ajena a la mstica pero pronto se decidieron a
abandonar la carrera de pastor a la que haban sido destinados. Hegel fue influenciado por
el pensamiento tico de Kant y el rigor especulativo de Spinoza. A los 23 aos comenz a
trabajar como profesor de los hijos de una familia aristcrata pero se desilusion con el trato
servil que le exigan. Abandon su trabajo y se dirigi a Frankfurt a trabajar como preceptor
de una familia de clase media. Aunque los romnticos e idealistas alemanes compartan el
mismo anhelo de libertad y de absoluto, Hegel valoraba el sentimiento y las pasiones pero al
servicio de la razn. Hegel consideraba a la naturaleza como inconsciente de s y que slo
en la sociedad, el Estado y la cultura la humanidad puede superar la alienacin de lo
meramente natural. Hegel fue el creador del sistema ms firme del idealismo, pero antes
tuvo que superar muchas dificultades. Muerto su padre se convirti en un filsofo
funcionario, servidor del Estado, con el objetivo de proyectarse. Hegel fue acosado por las
penurias econmicas, deseaba encontrar un puesto remunerado y poder escribir su gran
libro filosfico sistemtico. Hegel vea con buenos ojos la extensin de la revolucin a su
propio territorio en los primeros momentos y su pensamiento se inclinaba a favor de
Napolen, considerndolo la encarnacin del espritu universal. Hegel consigue por fin el
cargo de rector de un instituto de enseanza media en Nuremberg, convirtindose en
alguien respetable. Se casa con Marie Von Tucher, 21 aos menor que l y tienen dos hijos;
y es nombrado Consejero escolar de la ciudad, alejndose en ese momento del sueo de
una carrera universitaria. Escribe la Ciencia de la lgica en tres volmenes y esta
publicacin hace que nadie pueda menospreciarla ni dudar de la capacidad filosfica de su
creador. A los 46 aos consigue su tan ansiado puesto en la Universidad de Heidelberg,
cargo que ocupa hasta 1818 y desde esa fecha hasta su muerte se desempea en la
Universidad de Berlin. Su sistema filosfico se caracteriza por su racionalismo absoluto y es
uno de los ms complejos de la filosofa. El elemento bsico de su pensamiento es el
concepto de dialctica, como mtodo para alcanzar el conocimiento, proceso histrico que
tiende al Absoluto y que se identifica con el Ser real y verdadero. Tanto el Absoluto como el
proceso histrico tienen tres momentos, tesis, anttesis y sntesis, esta sntesis susceptible
de convertirse en una nueva tesis, y que representa la superacin de ambas.Hegel atribuye
realidad a la vida mental. En su obra La lgica que es una metafsica, considera el espritu
absoluto y fundamenta su auto despliegue. En la Fenomenologa del Espritu trata el
espritu objetivo; y en la Fenomenologa del Espritu narra el proceso inverso a la lgica y el
retorno al absoluto por medio de una superacin dialctica realizada por la razn. Para
Hegel, son productos del espritu objetivo, el derecho, la religin y la tica; y el Estado es la
encarnacin del espritu, primero del pueblo, luego del mundo, como realizacin histrica del
absoluto. Marx transforma el Idealismo Dialctico de Hegel en el Materialismo Dialctico,
plasmada en su obra cumbre El Capital.


LA CONTRIBUCIN DE BERKELEY A LA EDUCACIN.
Berkeley naci en Dysert, cerca de Thomastown, Irlanda. Fue el hijo mayor de William
Berkeley, miembro de la familia nobiliaria de Berkeley. Recibi su educacin en el Kilkenny
College, y asisti a las clases del Trinity College de Dubln, donde acab sus estudios en
1707. Permaneci en el Trinity College hasta lograr un ttulo de profesor de Griego. Su
primera publicacin fue de carcter matemtico, pero la primera que le gan notoriedad fue
su Ensayo hacia una nueva teora de la visin, publicado en 1709. Aunque levant mucha
polmica en su momento, sus conclusiones forman parte en la actualidad de la ptica.
En 1710 public el Tratado sobre los principios del conocimiento humano y en 1713 los Tres
dilogos entre Hylas y Philonus, en los que desarroll su sistema filosfico, cuyo principio
fundamental es que el mundo que se representa en nuestros sentidos slo existe si es
percibido. El Tratado es una exposicin, mientras que los dilogos constituyen su defensa.
Uno de sus objetivos principales fue combatir el materialismo, teora dominante en su poca.
Aunque sus teoras fueron ridiculizadas, algunos, como S. Clarke, le consideraron un genio.
Poco despus visit Inglaterra donde fue recibido por Addison, Pope y Steele. En el periodo
entre 1714 y 1720 altern sus trabajos acadmicos con viajes por Europa. En 1721 recibi
un doctorado en teologa, y decidi permanecer en el Trinity College de Dubln dando clases
de Teologa y Hebreo. En 1724 se le hizo den de Derry.
En 1725 se embarc en un proyecto de fundar una escuela en las islas Bermudas para los
misioneros de las colonias, dejando el deanato que le reportaba unos ingresos de 1100 por
un salario de 100. Desembarc cerca de Newport (Rhode Island), donde compr una
plantacin. El 4 de octubre de 1730, Berkeley compr un negro llamado Philip de
aproximadamente catorce aos. El 11 de junio de 1731, el den Berkeley bautiz a tres de
sus negros como Philip, Anthony y Agnes Berkeley
Los sermones de Berkeley explicaban a los colonizadores que el cristianismo apoyaba la
esclavitud, y en consecuencia los esclavos deban ser bautizados: sera una ventaja para
sus negocios (de los patrones) tener esclavos que deban "obedecer en todo a sus patrones
desde las entraas, no slo cuando les observan, sino de todo corazn, temerosos de Dios";
que la libertad del evangelio concuerda con la servidumbre temporal, y que todos sus
esclavos slo sern mejores esclavos siendo cristianos. Vivi en la plantacin mientras
aguardaba a que llegaran los fondos para su escuela. Sin embargo, estos fondos no
parecan ir a llegar pronto, as que en 1732 volvi a Londres. En 1734 fue designado obispo
de Cloyne.






CONTRIBUCIONES
La filosofa de Berkeley es el empirismo llevado al extremo. Si John Locke haba dudado
sobre el conocimiento de los cuerpos, Berkeley va ms all. En su juventud, Berkeley
propuso que no se puede saber si un objeto es, slo puede saberse un objeto siendo
percibido por una mente. Declar que los seres humanos no pueden conocer los objetos
reales o la materia que causa sus percepciones, sino que incluso las propiedades
matemticas son ideas semejantes a las cualidades sensoriales. Por tanto, concluy que
todo lo que puede conocerse de un objeto es su percepcin del mismo, y resulta gratuito
suponer la existencia de una sustancia real que sustente las propiedades de los cuerpos.
Los conceptos abstractos de Locke no existen para Berkeley, ni en la naturaleza ni en el
espritu, es una ficcin. Las ideas siempre conservan su particularidad. No es la abstraccin,
sino el lenguaje, lo que hace posible extender observaciones particulares a lo general.
En consecuencia, los objetos percibidos son los nicos acerca de los que se puede conocer.
Cuando se habla de un objeto real en realidad se habla de la percepcin del objeto. Los
cuerpos no son ms que haces de percepciones.
Esto plantea la cuestin de si los objetos son objetivos en el sentido de ser el mismo para
diferentes personas, y, de hecho, si tiene sentido el concepto de existencia de otros seres
humanos ms all de la percepcin de los mismos. Berkeley argumenta que dado que
experimentamos a otros humanos cuando nos hablan algo que no est originado por
ninguna actividad que emprenda el individuo que percibe y dado que sus visiones del mundo
son consistentes, se puede creer en su existencia y que el mundo es idntico o similar para
todos.
En consecuencia:
1. Todo conocimiento del mundo emprico se obtiene a travs de la percepcin directa.
2. El error proviene de considerar en detalle las percepciones.
3. El conocimiento del mundo emprico puede purificarse y perfeccionarse eliminando
todo el pensamiento y quedndose slo con las percepciones puras.
De esto se sigue que:
1. La forma ideal del conocimiento cientfico se obtiene persiguiendo las percepciones
puras, sin intervencin del intelecto.
2. Si los individuos actuaran de esta forma, seramos capaces de conocer los secretos
ms profundos del mundo natural y del mundo humano.
3. La meta de la ciencia, por tanto, es desintelectualizar las percepciones humanas,
purificndolas.



Berkeley es metafsico por cuanto afirma la existencia de una realidad trascendente y la
considera objeto de conocimiento. La realidad de los cuerpos es su condicin de ser
percibidos y el que las percibe debe por tanto de existir. Hay un espritu que percibe y
piensa, pero es la nica clase de sustancia, no hay una sustancia exterior al espritu, como
en la metafsica tradicional. Algunas de las ideas que tiene este espritu implican la influencia
de Dios para que se produzcan de forma coherente. Es decir, el mundo material son las
percepciones que Dios nos hace tener. Pero como Dios no puede ser objeto de
conocimiento, slo las apariencias lo sern. Dios no sera entonces el distante ingeniero de
los mecanismos newtonianos que a lo largo del tiempo causan el crecimiento de un rbol en
el jardn de la universidad. En lugar de esto, la percepcin del rbol es una idea en Dios, y el
rbol sigue existiendo cuando aparentemente nadie lo percibe simplemente porque Dios lo
observa constantemente. Dios es, para Berkeley, el garante del orden que se halla entre
todas las ideas. La filosofa de David Hume acerca de la causalidad y la objetividad es una
elaboracin de otro aspecto de la filosofa de Berkeley. A medida que progres el
pensamiento de Berkeley, pudo haber asimilado las teoras de Platn, aunque no se sabe
con seguridad. Luce, el considerado ms eminente estudioso de la filosofa de Berkeley del
siglo XX, enfatiz con frecuencia la continuidad de su filosofa en la madurez. Esto indica
una continuidad entre los Principios, Alciphron y el resto de las obras filosficas de Berkeley.
Adems, el panentesmo inquebrantable de Berkeley es una evidencia que contradice una
completa asimilacin del platonismo, y Alciphron es un desarrollo en lugar de una revisin de
cualquier trabajo previo. Tambin contradice esta interpretacin el hecho de que Berkeley
volviese a publicar sus libros pocos aos antes de su muerte sin realizar cambios
importantes. En relacin a la fsica newtoniana, Berkeley le concedi un carcter nicamente
utilitarista. Para l, las herramientas matemticas empleadas en la elaboracin de la fsica
de su tiempo son otra clase de ideas no-generales. Ejemplific este extremo sealando que
al pensar un tringulo no se opera sobre una idea abstracta y general del tringulo, sino que
la idea pensada viene siempre aparejada de un tringulo cualquiera, sosteniendo por lo tanto
su realizacin particular en la mente. En consecuencia, las tesis cientficas son
construcciones matemticas que predicen resultados ms o menos adecuados a lo
percibido, no obstante careciendo de una aprehensin de la esencia de tales cosas. Por otro
lado, Berkeley rechaz los conceptos absolutos en la fsica, presintiendo una visin
relativista de la realidad que llegara ms recientemente con Ernst Mach. Refirindose a la
filosofa de Berkeley, Samuel Johnson le propin una patada a una roca exclamando Lo
refuto as. Un empirista podra replicar que la nica cosa que Johnson conoci de la piedra
fue lo que vio con sus ojos, oy con sus odos y sinti con su pie. As que la existencia de la
piedra consista nicamente en las percepciones de Johnson. Podra ser que Johnson
hubiera pateado en realidad un tocn inusualmente gris, o puede que le diera un ataque
sbito de artritis justo cuando iba a darle una patada a un trozo de hierba con una roca
pintada. Lo que la piedra realmente era, aparte de las sensaciones que pudo experimentar o
las representaciones mentales que se hiciera, le sera, de esta forma, completamente
desconocido. La roca existira, en ltima instancia, como una idea de su mente.El Tratado de
Berkeley se public tres aos antes de la aparicin del Clavis Universalis de Arthur Collier,
que desarrollaba ideas semejantes. Sin embargo, al parecer ninguno de los dos influy al
otro. El filsofo alemn Arthur Schopenhauer escribi una vez: "Berkeley fue, por tanto, el
primero en tratar el punto de partida subjetivo realmente en serio y en demostrar
irrefutablemente su absoluta necesidad. Es el padre del idealismo.

LOS CONCEPTOS DE EDUCACIN.
La educacin: (del latn educere "guiar, conducir" o educare "formar, instruir") puede
definirse como:
El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores,
costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se produce a travs de la
palabra, pues est presente en todas nuestras acciones, sentimientos y actitudes.
El proceso de vinculacin y concienciacin cultural, moral y conductual. As, a
travs de la educacin, las nuevas generaciones asimilan y aprenden los
conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el mundo de
generaciones anteriores, creando adems otros nuevos.
Proceso de socializacin formal de los individuos de una sociedad.
La educacin se comparte entre las personas por medio de nuestras ideas,
cultura, conocimientos, etc. respetando siempre a los dems. sta no siempre se
da en el aula.
LOS CONCEPTOS DE PEDAGOGA.
La pedagoga (Del griego , (paidn -nio) y (gogos -
conducir)) es una ciencia perteneciente al campo de las Ciencias Sociales y
Humanas, campo que tiene como antecedente los estudios de Kant, Dilthey y Herbart,
entre otros. Usualmente se logra apreciar, en textos acadmicos y documentos
universitarios oficiales, la presencia ya sea de Ciencias Sociales y Humanidades,
como dos campos independientes o, como aqu se trata, de ambas en una misma
categora que no equivale a igualdad absoluta sino a lazos de comunicacin y
similitud epistemolgica
La palabra pedagoga deriva del griego paidos que significa nio y agein que significa
guiar, conducir.
LOS CONCEPTOS DE DIDCTICA.
La didctica es una disciplina cientfico-pedaggica cuyo objeto de estudio son los
procesos y elementos que existen en el aprendizaje.
La didctica (del griego didaskein, "ensear, instruir, explicar") es la disciplina
cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los procesos y elementos
existentes en la enseanza y el aprendizaje.
LOS CONCEPTO DE ENSEANZAS.
La enseanza es la accin y efecto de ensear (instruir, adoctrinar y amaestrar con
reglas o preceptos).
es el conjunto ordenado e interrelacionado de elementos, procesos y sujetos a travs
de los cuales se desarrolla la accin educativa, de acuerdo con las caractersticas,
necesidades e intereses de la realidad histrica, econmica y cultural guatemalteca.

LOS CONCEPTOS DE APRENDIZAJE.
Aprendizaje al proceso de adquisicin de conocimientos, habilidades, valores y
actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseanza o la experiencia.
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la
experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del
aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
LOS CONCEPTOS DE PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
Practica, accin, habilidad; construccin del conocimiento.
Es la accin educativa donde se presenta 3 fenmenos:
La accin, la interaccin, las construcciones del conocimiento.

ETAPAS EN LA EDUCACIN PARA LA LIBERTAD
La educacin contribuye para que el hombre conquiste, poco a poco, su autonoma a travs
de una serie de estadios, que marcan los niveles escolares.

LA PRIMERA INFANCIA (0-3 aos) es un perodo significativo en la educacin para la
libertad, gracias a la autoafirmacin de s mismo mediante el pararse, el caminar y la primera
ligera oposicin al final del primer ao. Segn Spitz, psicoanalista, el primer "no" gesticulante
del nio es el origen de la iniciativa y de la personalidad. El nio no acepta imposiciones y se
rebela con el llanto y las pataletas.

La segunda infancia (4-6 aos) se caracteriza por la obstinacin e independencia, al
comenzar el cuarto ao de vida, dando lugar a una fuerte crisis de independencia y de
negativismo, como nica manera de afirmarse como sujeto y persona. Los mayores han de
aceptarle y l ha de ir comprobando las limitaciones e inseguridades que le rodean y de las
que es portador.
La tercera infancia (7-11 aos) no es una etapa en la que pueda hablarse de una autntica
educacin de la libertad, sino de lo que se denomina "espontaneidad dirigida". El nio no
posee an el pensamiento universalizador y abstracto que le capacite para las elecciones
maduras. Sin embargo, es un perodo en el que puede hacerse una preeducacin de la
libertad mediante la adquisicin de hbitos de orden, disciplina, regularidad, aceptacin de la
autoridad, responsabilidad de sus propios actos, respeto de los dems... El nio ejercita su
iniciativa de mltiples maneras, siendo una de las principales el juego, donde crea, se recrea
y autorrealiza. La tensin de los juegos entre sus reglas e iniciativas es un entrenamiento
eficaz de las antinomias libertad autoridad, libertad disciplina, espontaneidad
normatividad.


La pubertad (12-14 aos) con sus cambios somticos y sexuales conlleva el sentimiento de
disgusto e incomodidad ante la disciplina, acatada nicamente con la condicin de que el
educador haya ganado al pber afectivamente. El pber confunde la libertad con el
libertinaje e irresponsabilidad, si no se aprovechan las circunstancias y se le hace
profundizar en la naturaleza de la libertad, a la que ha de llegarse basndose en madurez y
compromiso.

La adolescencia (15-18) es el periodo ms importante para educar la libertad. El
adolescente rehuye toda postura rgida, porque tamiza las rdenes en el filtro de su propio
pensamiento. La misin del educador consistir en convencerle de que la libertad es fruto
del carcter equilibrado y del hombre inteligente. Los sentimientos sociales del adolescente
brindan muchas oportunidades para inculcar el respeto por la opinin ajena, a la vez que
para apelar a su responsabilidad y su compromiso con la comunidad.

LAS 3 DINMICAS EDUCATIVOS.
1. LA TELARAA:
Objetivo: presentacin.
Materiales: ovillo de lana, integrantes.
Desarrollo: una persona toma la punta del ovillo, dice su nombre y tira el ovillo a otra
persona y as sucesivamente. Despus se hace el proceso inverso, quien tiene el
ovillo se lo devuelve a quien se lo
Bienvenidos:
Desarrollo: Cada participante tendr 11 letras iguales y mientras se presenta tendr que
intercambiar el resto de las letras con el resto de los integrantes del grupo, para poder
formar la palabra bienvenidos, el primero que la forma gana.

2. Fsforo:
Desarrollo: Cada persona que se presente tendr que encender un fsforo y hablar
mientras este se mantenga encendido.

Salto al rango:
Objetivo: Presentacin
Materiales: Integrantes del grupo, lpiz, papel y cinta adhesiva.
Desarrollo: nombre y su edad, luego se ubican en una fila y en posicin de rango, el ltimo
comienza a saltar al resto de sus compaeros tratando de leer los nombres y edades, as
sucesivamente con el resto de los participantes. Una vez finalizado, cada uno debe sacarse
el papel de la espalda y cada uno debe decir el nombre
y la edad de las personas que se acuerda y el que dice ms es el ganador.







3. El Baile de la Sillas
Objetivo: presentacin.
Materiales: Integrantes, sillas y msica.
Desarrollo: En el medio del saln se hace un crculo con las sillas (una menos que
las personas que participan), con el asiento hacia fuera, los integrantes deben realizar
un circulo por afuera de las sillas. Una vez que el coordinador pone msica
comienzan a girar todos hacia la derecha, cuando la msica se apaga los integrantes
deben sentarse y le deben preguntar a su compaero de la derecha y al de la
izquierda sus nombres y susedades, si estos se sientan juntos ms de una vez, se le
realizan otras preguntas. El que se quedo parado pierde pero antes de salir sus
compaeros le deben hacer preguntas personales para conocerlos. El juego finaliza
una vez que queda un solo participante sentado.
Bingo:
Objetivo: Presentacin
Materiales: Integrantes del grupo, hojas con casilleros, deben haber menos los
integrantes del grupo.
Desarrollo: Cada participante debe tener una hoja y durante cinco tiene que llenar el
casillero colo cando el nombre y la edad de sus compaeros. Luego se ubican es sus
lugares y el coordinador deber preguntarles a los participantes su nombre y su edad,
el resto ir tachando los nombres que coincidan con los dichos y los que tienen
anotados en sus hojas, el que va llenando la hoja deja de jugar, hasta que todos
llenen sus hojas. Tambin se puede jugar con terna y quintina.

INSTITUCIONALIZACIN
Nos encontramos pues sometidos mayoritariamente a un sistema de dependencia y de
artificializacin social que conlleva un progresivo alejamiento de lo que sera el control
directo sobre las bases materiales de nuestra vida. En el contexto occidental actual se da un
proceso de deterioro y atomizacin social, de destruccin de las redes humanas de
solidaridad y de emergencia como secuelas de una derrota generalizada. El Estado asegura
su dominio y la integracin de los individuos (el consenso social), prometiendo seguridad y
orden y colonizando e institucionalizando la vida colectiva. Paralelo al proceso de prdida de
poder de los estados nacionales en el contexto internacional, a la extensin del modelo
neoliberal y a la constitucin de la Unin Europea, se han intensificado las polticas de
gestin institucionalizada de determinadas parcelas de lo pblico.. La propuesta consiste en
reforzar las estructuras estatales -en clave de gestin tecnocrtica de lo social o de
democracia participativa- como respuesta al avance del modelo desregularizador y
privatizador, relegando en la prctica el redescubrimiento, la potenciacin o la creacin de
formas de autogestin y organizacin comunitarias. Sin embargo, adems de la mencionada
descomposicin de lo social en clave de solidaridad y autogestin, esta tendencia tambin
se traduce en una progresiva deshumanizacin por la ruptura de lazos solidarios y espacios
comunitarios (abandono de hijos y ancianos y personas dependientes en manos de
profesionales, delegacin, irresponsabilidad, relaciones superficiales, individualismo,
cinismo, soledad, aislamiento, etc.) que configuran un panorama nada halageo.

COOPTACIN
Es evidente que los tiempos son difciles y llenos de miedos, incertidumbres y perspectivas
inquietantes, que se suman a las muy serias limitaciones a la hora de actuar y a las escasas
referencias alternativas. En este sentido, es comprensible que se quieran buscar
seguridades y apoyos. Las instituciones ofrecen esa seguridad, tanto como reclutadoras de
empleo pblico, como oferentes de servicios y ayudas monetarias. La perspectiva histrica
del Estado ya no es la de una estructura parasitaria que reproduce la opresin y servidumbre
sociales, sino algo de lo que tratar de sacar el mayor provecho posible. En el mejor de los
casos, se percibe como un mal menor en un mundo tan complejo que es imposible gestionar
de otra manera. Adems, las instituciones -por lo menos en la actual coyuntura histrica- son
progresistas (a veces incluso ms que los propios colectivos sociales) y otorgan
reconocimiento a ciertos reclamos o a fragmentos de luchas que terminan por ser deglutidos
y tecnificados: internacionalismo derivado en ONGs, grupos de presin o colectivos polticos
convertidos en observatorios, espacios vecinales transformados en centros cvicos,
gaztetxes frente a locales municipales, etc. Ante la progresiva desaparicin de cuerpo social
con vocacin autnoma y la tendencia a la descomposicin de los lazos comunes, los
problemas o espacios sociales (de convivencia, de subsistencia, de interrelacin, etc.) son
gestionados burocrticamente con una legin de funcionarios o profesionales, a los cuales
se les encomienda (al margen de planteamientos bienintencionados y logros parciales)
reforzar la legitimidad de los poderes pblicos y la subordinacin de los individuos.
La institucionalizacin es ante todo un proceso educativo. Se ensea a pedir, a delegar en
los mecanismos ya establecidos, a no tener iniciativa de autoorganizacin. En este terreno
se sita la siempre compleja cuestin de las subvenciones. La aceptacin o el rechazo de
las mismas cuenta con diversos argumentos respecto a los condicionamientos polticos,
econmicos o simblicos que generan. Establecido un posicionamiento tico y poltico es
posible diferenciar la unin a menudo interesada que se da entre los intereses individuales y
los colectivos. En este sentido, a menudo se justifican polticamente prcticas concretas, que
pueden ser entendibles a nivel personal, pero difcilmente sustentables a nivel poltico. Se
impide de esta forma la clarificacin que viene determinada por la contradiccin entre los
objetivos polticos y los condicionamientos. El peligro de las subvenciones y de otras
cuestiones similares desde un punto de vista transformador es que a menudo condicionan
material o simblicamente la labor de quienes las reciben. Establecen adems una paz o
conciliacin de facto con las instituciones, abonando el terreno a la participacin crtica
en los procesos institucionales (planes culturales y urbansticos, gentrificacin, legitimacin
poltica de las autoridades...) y facilitando la conversin de iniciativas sociales en trampolines
de iniciativas de lucro particular convertidas en apndice de las estrategias de control social.
La poltica de subvenciones de todo tipo (culturales, asistencia social, etc.) se ha convertido,
de este modo, en un elemento estratgico de la actuacin institucional.
Esto se aplica igualmente al despliegue desptico de cultura-espectculo, una industria en
crecimiento, que mercantiliza el saber e infantiliza ms a la poblacin. Por detrs de estas y
otras, al fin y al cabo, migajas, se legitiman formas de alta corrupcin generalizada y el
despliegue casi sin oposicin de millonarios planes y proyectos (infraestructuras comerciales
y de transportes, parques comerciales, centros energticos, reconversiones urbanas...) que
intensifican las dinmicas de transformacin y destruccin fsica y psicolgica generadas por
el capitalismo.
MODALIDADES DEL DOCENTE

Para efectuar el trabajo docente se podr seleccionar una modalidad, de las dos que se
proponen: la modalidad
1. se caracteriza, principalmente, por la aplicacin de sesiones de educacin fsica con
los alumnos, y de otras actividades pedaggicas relacionadas con la motricidad y la gestin
escolar, durante la jornada regular de un plantel y en un tiempo adicional, antes y
despus de sta.
2. con la que se brinda un servicio educativo a los nios o a los adolescentes,
organizados en grupos escolares, mediante actividades diversas para el uso
positivo del tiempo libre, a contra turno del horario regular de la jornada escolar. En
ambos casos, las propuestas didcticas a desarrollar tendrn el enfoque de la
reorientacin de la educacin fsica en la educacin bsica y se sustentarn en la
variabilidad de la prctica motriz de los nios y los adolescentes.
3. La accin pedaggica que realicen los futuros educadores fsicos forma parte del
proyecto escolar del plantel asignado para el trabajo docente, es decir, guardar
congruencia con lo que se pretende alcanzar en cada institucin durante el ao
escolar; en ese sentido, adquirir pertinencia para la comunidad de alumnos,
maestros y directivos, as como para las familias de los nios o los adolescentes. En
ambas modalidades, cada estudiante har su propio trabajo docente con los grupos
que se le asignen, para los que programar acti vidades a lo largo de los
periodos de prctica intensiva. Se vigilar que, en ningn caso, un futuro maestro de educacin
fsica aproveche la labor de otro compaero para copiar, transcribir o justificar sus
planeaciones o su documento recepcional. Por las caractersticas y escasa cobertura
del servicio de educacin fsica en la entidades. La cantidad de estudiantes que se ubiquen
en una misma escuela depender de la disponibilidad de planteles, del nmero de grupos con que
cuenten, de los educadores fsicos que acepten participar como tutores y de su carga
horaria. En general, se debe cuidar que la presencia de los estudiantes no altere la
dinmica del centro escolar.. En aquellas entidades donde sea factible, es recomendable
que para llevar a cabo su prctica intensiva los estudiantes asistan en Parejas a una
misma escuela cuando se trate de la modalidad, o en equipos de tres, en el caso de la modalidad.
Este acompaamiento les permitir coordinarse y apoyarse en la operacin de las propuestas
didcticas; aprender a trabajar colectivamente; establecer acuerdos internos sobre la
disposicin de los espacios y los materiales, as como sobre las actividades a realizar en
torno a la gestin escolar; resolver el imprevisto que se presenten, y colaborar en las medidas de
seguridad. De ser posible, se observarn mutuamente en su intervencin docente e intercambiarn
sus registros para fortalecer el anlisis de su desempeo, y atendern al
mayor nmero posible de alumnos y con ms calidad.
Las actividades pedaggicas comunes a efectuar en ambas modalidades, se sealan a
continuacin:
a) Aplicacin de propuestas didcticas de educacin fsica con alumnos de un plantel.
b) Observacin y registro de las manifestaciones motrices de los nios y de los adolescentes
dentro y fuera de los salones de clases durante la realizacin de las actividades, y adems, sobre
su desenvolvimiento en general.
c) Realizacin de ajustes a las planeaciones elaboradas previamente en la escuela normal


EL PROCESO EDUCATIVO
Tradicionalmente se ha planteado el proceso educativo como la relacin que se establece
entre el ensear y el aprender, como si se tratase de una relacin de causa-efecto el
profesor ensea (trasmite) contenidos que deben ser aprendidos (memorizados) por el
estudiante. Esta visin mecnica y reduccionista del proceso educativo ha sido desmentida,
en la actualidad, por factores del nuevo contexto y, particularmente por los resultados, en
general poco satisfactorios, que los estudiantes logran en los diversos programas de
formacin. En las ltimas dcadas han surgido diversas propuestas que bajo
denominaciones como aprender a aprender o aprender a pensar, expresan nuevas
intenciones del sistema y de las instituciones educativas con relacin a lo que debe
esperarse de los estudiantes al concluir su proceso educativo. Evidentemente, esos
propsitos plantean la necesidad de ensear a pensar y ensear a aprender, lo cual implica
una transformacin profunda de las funciones y tareas que ha desempeado
tradicionalmente el docente durante proceso de formacin. Esas expresiones proponen
como objetivo educativo fundamental el de preparar a los estudiantes para que aprendan
mejor los contenidos de los planes de estudio pero, adicionalmente, que aprendan los
procedimientos para que, dentro de la institucin educativa y ms all de ella, puedan
continuar aprendiendo. La expresin aprender a aprender no es nueva. Se introdujo al
lenguaje pedaggico en la dcada de los setentas, cuando surgen los sistemas abiertos de
enseanza y tiene su origen en tres situaciones distintas: las teoras cognoscitivas que
enfatizaban la construccin gradual del conocimiento y de sus estructuras, la conciencia de
que los cambios cientfico- tecnolgicos y sociales obligaban a un aprendizaje continuo y la
conviccin de que la educacin deba ser conducida de manera autnoma por el propio
sujeto. El concepto de aprender a aprender est relacionado estrechamente con el concepto
de potencial de aprendizaje. Aprender a aprender consiste en desarrollar las capacidades
del individuo, especficamente del estudiante, a travs del mejoramiento de tcnicas,
destrezas, estrategias y habilidades con las cuales busca acceder al conocimiento. El
propsito de aprender a aprender debe realizarse a travs de aprender a pensar,
desarrollando capacidades y valores, es decir, desarrollando la cognicin y la afectividad,
potenciando el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas que permitan que el sujeto
logre aprendizajes significativos.
El aprendizaje significativo se basa en los siguientes supuestos:
El aprendizaje se orienta hacia objetivos
Aprender es relacionar nueva informacin con conocimientos previos
Aprender es organizar la informacin
Aprender es adquirir un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas
El aprendizaje, si bien se produce en etapas, no es lineal
El aprendizaje est influido por el desarrollo del sujeto
Aprender es transferir el conocimiento a nuevos problemas y contextos





BIBLIOGRAFA
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http://filosofia.laguia2000.com/el-idealismo/biografia-de-hegel
http://es.wikipedia.org/wiki/George_Berkeley
http://www.nodo50.org/ekintza/article.php3?id_article=433
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http://www.lie.upn.mx/docs/docinteres/EnfoquesyModelosEducativos2.pdf
LOS CONCEPTOS
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n
http://es.wikipedia.org/wiki/Pedagog%C3%ADa
http://pedagogia.mx/concepto/
http://definicion.de/didactica/
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http://www.monografias.com/trabajos14/sistemaseducativos/sistemaseducativos.shtml#co
http://definicion.de/aprendizaje/
http://es.wikipedia.org/wiki/Aprendizaje#Definici.C3.B3n










Tuxtepec, Oaxaca a 5 de diciembre del 2011.
DIRECTOR (A):
INSTITUCIN:
PRESENTE:


El que suscribe el Lic. Antonio Flix Monterrubio catedrtico de la Universidad del Golfo de
Mxico Campus Tuxtepec presenta ante usted a la alumna: Gloria Isabel Aguilar Miguel
del 3 semestre grupo 301 de la licenciatura en pedagoga del sistema escolarizado, con la
finalidad de solicitarle respetuosamente le permita un proyecto educativo, en un marco de
respeto y cordialidad.
Para dar cumplimiento a la materia que en estos momentos cursa de nombre Prcticas de
Observacin Escolar. Lo cual es indispensable complementarla con la investigacin
acadmica que de ellos derive.
De antemano le agradezco su tiempo y el favor de su atencin, quedo a sus rdenes para
cualquier aclaracin.



ATENTAMENTE

____________________ _____________________
Lic. Tirso Lpez Machorro. Lic. Antonio Flix Monterrubio.
Director del plantel. Catedrtico




UNIVERSIDAD DEL GOLFO DE MXICO
CAMPUS TUXTEPEC


MATERIA:
PRACTICAS DE OBSERVACIN ESCOLAR.
DOCENTE:
ANTONIO FLIX MONTERRUBIO.

ALUMNA:
GLORIA ISABEL AGUILAR MIGUEL.
GRUPO:
301
SISTEMA:
ESCOLARIZADO.

LICENCIATURA EN:
PEDAGOGA.
FECHA DE ENTREGA:
5 DE DICIEMBRE DEL 2011.