1. Qu'est-ce que le jeu ? ...................................................................................................... 3 2. Etre ou ne pas tre dans le jeu ? ............................................................................. 16 3. Est-ce un jeu ? ................................................................................................................. 20 Conclusion ................................................................................................................................ 26 Bibliographie ........................................................................................................................... 28
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1. QU'EST-CE QUE LE JEU ?
Le dbut de notre intervention commence par cette interrogation : qu'est-ce que le jeu ? En effet, qu'est-ce que le jeu ? Peut-on rpondre cette question en deux mots ? Tout le monde parle du jeu, mais personne ne peut vraiment dire ce quil est vraiment. Nous allons nous pencher maintenant sur cette question en tentant dy apporter un dbut de rponse. Pour cela, je vous parlerai du jeu comme dabord un fait de langage et ensuite, je mettrai en exergue limportance du poids de la socit dans le cadre du jeu. Je tacherai de vous expliquer que le jeu est notamment affaire de reprsentations. Ensuite, nous mettrons en exergue ses caractristiques propres et la relation qui unit le jeu, le joueur et le jouer .
Un fait de langage Un enfant est sur la cour de rcration, il lance et relance son ballon. Un observateur lambda le regarde et il se dit : Il joue . Son activit est dfinie par le fait que lobservateur dit quil joue et non pas quil joue. Le fait de dire quil joue ne suffit pas pour dire quil joue rellement . Y a-t-il rellement jeu lorsque cet observateur plaque le vocable jeu sur laction de cet enfant ? Ny a-t-il pas l, une projection de la pense du sujet observateur sur lagir de cet enfant lorsquil dit ainsi quil joue. Comme le prcise Henriot, Le jeu est dabord un fait de langage. Le seul moyen daborder la question du jeu dune faon objective est de le prendre tel quil se donne : sur le plan du langage et par consquent sur le plan de la pense 1 . Le jeu est donc essentiellement un fait de langage et na de sens que dans son usage. Lorsque lenfant acquiert le langage, il ne le fait que pour faire des choses avec les mots dans un but de communication. Son souhait est de se faire comprendre. Saint Augustin pensait que ctait trs simple dapprendre { parler. Il a crit dailleurs que
1 Henriot Jacques, Sous couleur de jouer, Paris, ditions Jos Corti, 1989, p.12 4
Quand les personnes nommaient quelque chose et que, ce faisant, elles se tournaient en direction de cette chose, je voyais et je me souvenais quelles dsignaient ce quon pouvait indiquer par le nom prononc 2 . Cette vision est certes simpliste dans lacquisition du langage, mais on peut y voir limportance du mot sur la chose. Cette vision a perdur dans le monde des linguistes. Une vision plus fonctionnaliste est maintenant plus dactualit. Le langage est abord par lenfant pour rendre efficace linteraction communicative et pour quelle soit rellement efficiente. Bruner prcise que, la seule manire dapprendre lusage du langage, cest de lutiliser pour communiquer. Nous sommes l{ bien au cur de lutilisation dun mot pour communiquer. Le sujet utilise le mot jeu pour dire ce quil fait ou pour dsigner ce que fait lautre. Lutilisation dun vocable, de plus polysmique comme le jeu, va orienter le comportement des individus et va plaquer une faon de voir ou de concevoir des actions diffrentes. Le mot jeu va donc influencer la manire que le sujet peut avoir de comprendre laction ou la chose. Lusage du mot jeu engendre la faon de penser le jeu. Pour Bruner, Le langage quel quil soit est un moyen systmatique de communiquer avec lui, daffecter son comportement, mais aussi le notre, de partager lattention et de crer des ralits auxquelles nous adhrons ensuite ; exactement comme nous adhrons aux faits de la nature 3 . Notre pense est ainsi oriente par le mot. Le mot est une projection dun faire, dun agir que lon a nomm ainsi pour pouvoir communiquer. Le jeu est donc dabord une ide, un concept que lon nomme jeu. Il nest pas question de dire l{ que lenfant ne joue pas, mais de comprendre que lon plaque dabord une ide, une pense sur une action de lautre et cela, sans rflexion et aussi un peu par une forme de conditionnement socital. Il y a, derrire tout a, la conception du jeu que lon peut se faire. Pour Jacques Henriot : La conception du jeu est toujours vivace, qui met encore au premier plan des notions comme celles damusement et de duplicit : jouer, cest ne rien faire qui pse ni qui vaille ; cest aussi dans bien des cas, mentir et tricher, jouer la comdie 4 . Le vocable jeu est donc dfini selon des critres qui sont collectivement partags et intgrs et qui vont de soi, mme sils ne sont pas toujours consciemment
2 Cit par Bruner in Bruner, Jrme S., Comment les enfants apprennent parler, Paris, ditions Retz, 1987, p.30. 3 Bruner, Jrme S., Comment les enfants apprennent parler, Paris, ditions Retz, 1987, p.111. 4 Ibid.,, p.40. 5
intellectualiss. Lenfant lorsquil joue ne travaille pas et il nest pas par dfinition dans le monde du rel et du srieux. Il fait, comme on le dit parfois, nimporte quoi quand il joue . Depuis notre enfance, lorsque nous faisons une activit non srieuse , on nous dit que lon joue. Lenfant intgre rapidement que lactivit quil fait est de lordre du jeu. Il interprte ainsi que certaines de ses actions sont des jeux. Il comprendra galement quil y a un temps pour tout, un temps pour jouer comme le nomme le monde des adultes et un temps pour travailler et pour tre srieux. Jacques Henriot prcise que Le jeu est une ide quil reoit, { laquelle il shabitue et quil fait sienne. Ainsi, lorsque ladulte lui demandera : Que fais-tu ? , il rtorquera Je joue. Il aura rpondu lattente de cet adulte. Ladulte est rassur et il se dit : a va, il joue. Pour Jacques Henriot le jeu, cest lide du jeu. 5 Nous sommes bien l dans une ide du jeu. Le jeu serait surtout une ide. Le fait de dire quil y a jeu en voyant un enfant agir, cest tout dabord et dans un premier temps mettre une supposition quil est dans le jeu. Nous ne sommes l{ que dans lhypothse quil joue. Il ne suffit pas de dire que cest un jeu pour que cela soit un jeu. Lobservateur qui regarde cet enfant jouer est dans le jugement Il pense quil joue. Les projections des ides que lon peut se faire du jeu interfrent sur ce qui est ou nest pas un jeu. Pour en revenir { lenfant sur sa cour de rcration, on voit bien que lobservateur est dans une ide du jeu plus que dans une relle analyse de ce que fait cet enfant { ce moment donn, { cet instant T. Il nest pas objectif dans son analyse, mais il est l en pleine subjectivit. Tout est une question de rfrence. Le langage cre lunivers qui nous entoure et le constitue. Une action, une chose naura pas forcment le mme vocable pour le dsigner. On touche l{ du doigt limportance du poids dune socit sur lutilisation dun mot pour une chose. Les jeux sont littralement des produits de ce que lon dit et de la manire de le dire dans des contextes donns 6 . Lapprentissage du langage offre les moyens de faire des choses avec des mots et permet galement dagir dans une culture donne. Mais il oriente et dforme aussi parfois notre faon de comprendre et dapprhender notre univers et les choses qui le composent. Le jeu est une ide et les ides se construisent au sein dune socit. Faisons un peu dtymologie pour commencer ce chapitre. Le jeu dsignait en ancien franais une partie
5 Ibid., p.16. 6 Ibid., p.118. 6
de sport et nous le retrouvons par exemple dans le jeu de paume qui tait l'anctre du tennis. Le vocable jeu vient du latin jocus qui signifie plaisanterie. Le sens a chang, mais il est rest dans l'expression jeu de mots et dans l'anglais joke (plaisanterie). Le jeu en latin, c'est ludus qui a donn en franais le terme de ludique. Entrons maintenant dans le vif du sujet. Le jeu est lide que lon sen fait dans une structure sociale donne, dans une poque donne avec son histoire propre... Ainsi, le poids de la socit et de notre ducation forge notre pense, notre faon de voir les choses et les agir des autres. Toutes activits que lon nomme jeu dans nos pays occidentaux ne sont pas nommes de la mme faon de lautre ct de lhmisphre. Notre pense est ainsi formate par notre langage et les mots utiliss agissent directement sur notre pense. Le classement du jeu de Caillois est un classement 7 avec une vision essentiellement francophone. Le jeu y est class selon une vision oriente. Huizinga 8 prcise que les diffrentes langues ne dsignent pas de la mme faon, dgale manire { laide dun seul mot la notion de jeu. Il met en avant une douzaine de langues qui exprime lide du jeu. Ainsi, il nous expose, entre autres, que le Grec divise la sphre des jeux en trois domaines distincts : Paidi (le jeu), Athurma (le frivole), Agn (la comptition). Le Blackfoot fait une diffrence entre koni (le jeu des enfants) et kachsti (le jeu). Dans la langue de Goethe, le lexme ludique est aussi employ pour dsigner le combat srieux main arme 9 . Le latin ludus dsigne autant le jeu de hasard que le cirque ou bien encore le thtre. Dans Les chants XIII de lIliade, Achille veille aux funrailles de son ami et organise de grands Jeux qui prfigurent pour une part les Jeux olympiques. Homre prsente ensuite les preuves des Jeux pour lesquelles Achille propose des prix magnifiques. On trouve diverses preuves comme la course de chars, le pugilat, la lutte, etc. Sommes-nous l encore dans le moment du jeu ? Lide du jeu varie suivant les socits et comme le prcise Huizinga Toutes les langues ne conoivent pas du tout notre notion de jeu dune faon { la fois aussi stricte et aussi large, au moyen dun seul mot, que les parlers europens modernes. Les Grecs navaient pas de mots pour dire le mot jeu. Comme nous lavons prcis plus haut, le mot jeu vient du latin jocus qui
7 Nous le verrons plus en dtails dans un autre chapitre. 8 Huizingua, Johan, Homo ludens, essai sur la fonction sociale du jeu, Paris, dition Gallimard, 1951. 9 Ibid., p.77. 7
semble vouloir dsigner une farce par opposition avec le ludus qui dsigne, entre autres, les jeux de rgles. Deux mots pour ce que lon dsigne dans notre civilisation et { notre poque par le mme vocable jeu. Les actions, les agir que lon appelle jeu seraient dues un conditionnement linguistique. Le philosophe indien Krishnamurti disait propos du conditionnement quinduit la socit : Savez-vous que mme lorsque vous regardez un arbre en vous disant que cest un chne ou un banyan, ce mot, faisant partie des connaissances en botanique, { dj{ si bien conditionn votre esprit quil sinterpose entre vous et votre vision de larbre. 10 Lorsquun observateur voit un enfant autiste lancer un ballon, il se dit il est dans le jeu . Il fait un jeu. Ne fait-il pas, l{, preuve dune forme dethnocentrisme en projetant ses propres visions de son monde, de sa socit lui o le jeu est y dfini daprs ses normes ? Lobservateur qui regarde cet enfant autiste qui joue a tendance privilgier ses normes sociales de sa socit o sa norme est reine. Nous ne disons pas l, comprenons-nous, quil nest pas inclus dans notre socit, mais nos normes, nos codes, ne sont peut-tre pas les siens. Lenfant autiste nest pas en dehors de notre socit, mais, du fait de son tranget, il rencontre des difficults au niveau des interactions sociales, de la communication et des intrts. Il a donc du mal entrer en relation avec les autres. Son monde intrieur est galement diffrent du ntre et ses codes sont distincts des ntres. Il peroit et il comprend mal son environnement. Vouloir projeter notre ide du jeu sur son agir est aussi rducteur que de vouloir projeter notre ide du jeu sur danciennes civilisations ou sur des civilisations totalement diffrentes de la ntre. Ne projetons pas notre vision du jeu sur leur jeu, car leur vision du jeu nest peut-tre pas la ntre. Le jeu est dabord une ide du jeu et elle volue selon les socits. Il ny a pas le jeu, mais des jeux. Le jeu, cest dabord et surtout une ide. Cette vision, cette reprsentation peut changer selon les poques. Pour Aristote, le jeu qui na pas sa fin en lui-mme est soumis au travail qui le justifie. Dans cette conception du jeu, il nexiste que pour se dlasser aprs une dure journe de travail. Lindividu ne peut donc, selon la pense de ce philosophe antique, travailler sans se divertir. Le jeu lui est ncessaire seulement pour cette raison. Dans cette forme de pense, le jeu nest pas valoris en tant que tel. Il na aucune valeur ducative. Le jeu nest en aucun cas source dapprentissage. Pour Thomas dAquin, le jeu est le paradigme du non-srieux. Selon lui, le sujet ne peut pas tre toujours srieux et il a donc besoin de
10 Krishnamurti, Se librer du connu, Paris, ditions Stock, 1994, p.23. 8
se divertir : On se procure le repos de lesprit par les jeux, soit en parole ou soit en action. Il est donc permis quelquefois { lhomme sage et vertueux de saccorder ces dlassements. 11 Chez ces deux philosophes antiques, leurs penses du jeu se rejoignent. Dans les deux cas, le paradigme du jeu est la futilit et le non-srieux. Le jeu sopposant pour eux au travail. Pour rasme ou Basedow, le jeu na pas de valeurs pdagogiques. Lintrt du jeu est li { ce qui se passe ou ne se passe pas dans le jeu. Le jeu est utilis et choisi en fonction dobjectifs pdagogiques dfinis ou comme ruse pdagogique pour faire croire { lenfant quil joue alors quil est dans le moment du travail. Au cours du XVIIIe, Rousseau et le courant romantique pensent que lenfant est en situation dapprendre lorsquil est dans une activit spontane comme le jeu par exemple. Lenfant apprend lorsquil rpond { la voix de la nature. Pour Jean-Paul, le jeu est porteur de beaucoup de valeurs. Dans cette vision du jeu, il est pleinement ducatif et il faut lui laisser une grande place dans lducation de lenfant. Le jeu contribue au dveloppement intellectuel de lenfant. Frbel pense, lui, que lon doit duquer les enfants au travers du jeu et on assiste, en Allemagne, au dveloppement de jardin denfants utilisant le jeu comme source dapprentissages. Avec Jean-Paul et Frbel, le jeu passe du ct du srieux. Pour ces auteurs romantiques, le jeu est facteur de dveloppement chez lenfant. Selon Hoffman et Richter, le jeu est lespace de toutes crations culturelles. Ces nouveaux discours sur le jeu sont videmment mettre en corrlation avec un changement de regard sur lenfant. Lenfant nest plus enfant par dfaut, mais il devient humanit raliser. Le jeu devient ainsi un lieu indispensable de lapprentissage du soi par soi. Simultanment, les savants commencent { sintresser { la notion de jeu et le regard change sur lactivit ludique. Leibniz considre le jeu comme un lieu o sopre lintelligence du sujet et souhaite que lon sintresse de plus prs au jeu. Pour lui, le jeu peut nous donner des informations pour optimiser lart dinventer. Une grande partie de la littrature du XVIIIe donne limage dune socit qui joue. Par exemple dans, Lhistoire de ma vie du clbre Casanova, on y trouve un tmoignage majeur sur le jeu et ses divers mfaits. Actuellement, les psychologues, eux, dfinissent le jeu comme tant loppos du srieux. Pour S. Freud, il soppose tout simplement { la ralit et pour lui les enfants qui jouent se comportent en pote. Le jeu est, au XXIe
11 Thomas dAquin, Somme thologique, II, 2, question 168, tr, fr, Paris, Belin, t5, 1852, p.461. 9
sicle, considr comme un loisir et il constitue un autre domaine dapprentissage clairement identifi et construit en France dans le cadre de la sociologie des loisirs (Dumazedier, 1962 ; Sue, 1993). Nous allons maintenant nous poser la question suivante : peut-on dfinir le jeu ?
Tentons de le dfinir et dexposer ses caractristiques
Comment dfinir le jeu ? La question est pose, mais y a-t-il une rponse ? Chaque individu, chaque joueur, chaque ducateur utilisant le jeu ont leur propre dfinition du jeu et de ce quil est. Que peut-il y avoir en commun entre le jeu desprit, le jeu dchec et les jeux de plein air ? Le mot jeu a plusieurs sens dans la langue franaise. Il est par nature polysmique. Essayons tout dabord de voir ce quil regroupe par famille, par niveaux. Pour Brougre 12 , le jeu se dcompose en trois niveaux de signification. Il y a tout dabord le jeu qui correspond au fait que des sujets jouent ensemble. Le jeu tant lactivit des sujets. Le jeu est li { laction du jouant. Le jeu reprsente aussi une structure, une rgle qui dtermine { lavance le comment jouer et la faon de jouer. Enfin, il y a le jeu qui est synonyme de matriel de jeu. On y trouve ainsi le jeu de dame, jeu de loie, etc. Ces trois significations du jeu ne contiennent pas et ne regroupent pas toutes les utilisations du mot jeu. Quen est-il du jeu de mots, du jeu desprit ? Dans lequel de ces trois niveaux de signification doit-on les inscrire ? Nous retrouvons aussi bon nombre dexpressions o le mot jeu est sorti souvent de son contexte ludique. Le jeu peut prendre diverses formes. Il est ainsi polymorphe et difficilement saisissable. La littrature sur le jeu et ses auteurs nous proposent diverses dfinitions pour tenter de nous approcher le plus possible de ce vocable la fois connu et inconnu. Tout dabord, pour Huizinga 13 : le jeu est une action ou une activit volontaire, accomplie dans certaines limites fixes de temps et de lieu, suivant une rgle librement consentie, mais compltement imprieuse pourvue dune fin en soi, accompagne dun sentiment de tension et de joie, et dtre autrement que la vie courante. Il rajoute plus loin : le jeu est une action dnue de tout intrt matriel et de toute utilit 14 . Cette dfinition ne nous dit
12 Gilles Brougre, Jeu et ducation, Paris, lHarmattan, 1995.p.13. 13 Huizinga, Johan, Homo Ludens : essai sur la fonction sociale du jeu, Paris, Gallimard, 1988, p.58. 14 Ibid., p.35. 10
pas ce quest le jeu intrinsquement et elle ne couvre pas non plus toutes les fonctions du jeu. Elle ne dfinit le jeu que l o laction est prsente. Mais quen est-il du jeu de hasard par exemple ? Pour Wallon 15 le jeu est une ralisation qui ne tend rien raliser que soi. Ds quune activit devient utilitaire et se subordonne comme moyen { un but, elle perd lattrait et les caractres du jeu. Dfinitions qui semblent un peu vastes et qui peuvent aussi coller { dautres activits que le jeu. Ces diverses dfinitions ne nous apportent que le regard de leurs auteurs sur le jeu, et ce, selon leurs champs thoriques. Caillois 16 au travers de sa dfinition met en avant certaines caractristiques du jeu. Pour lui () Il ny a pas de doute que le jeu ne doit tre dfini comme une activit libre et volontaire, source de joie et damusement et, plus loin dans son livre, le jeu est ses yeux Comme une activit libre, spare, incertaine, improductive, rgle et fictive 17 . On y parle de libert, mais le jeu { linitiative de lducateur nest plus libre et on est toujours dans le jeu. Nous avons constat quil est difficile de dfinir le jeu. Nous pensons que limportant nest pas de lenfermer dans une dfinition qui ne pourrait tre que partielle. Mais il nous semble plus pertinent de mettre en avant ses caractristiques propres. Brougre 18 en reprenant les divers auteurs qui ont apport une contribution la connaissance du jeu expose les cinq caractristiques du jeu que sont le second degr du jeu (fictive chez Caillois) ; le fait que jouer ; cest dcider (la libert du joueur) ; la notion de rgles ; la frivolit et lincertitude. Ces cinq dimensions du jeu permettent lanalyse dune activit et elles dterminent si cest un jeu ou pas. Il est plus ais de trouver ce qui caractrise le jeu que de mettre en avant une dfinition exhaustive du mot jeu. Ces cinq caractristiques doivent tre prsentes pour que lon puisse dire que cest un jeu et, grce elles, on peut ainsi savoir si lactivit faite ou propose est un jeu ou non. Nous allons nous arrter sur la notion de plaisir qui est souvent lie { lacte de jouer. Jacquard met en vidence cette notion de plaisir lorsquil dfinit le jeu comme une activit gratuite dont lobjectif premier est de procurer du plaisir 19 . Le plaisir est partout et il nest pas que dans le jeu, mais il est fortement li { la notion de jeu. Le but du jeu pour
15 H. Wallon, L'volution psychologique de l'enfant, Paris, Armand Colin, 1968.p. 59. 16 Roger Caillois, Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1967, p.36. 17 Ibid., p. 42-43. 18 Gilles Brougre, Jouer/ Apprendre, Paris, Anthropos, 2005, p. 42. 19 Albert Jacquard, Halte aux jeux, Paris, Stock, 2004, p.19. 11
lenfant et ladulte est souvent cette recherche de plaisir. Pour Bettelheim La plus grande importance du jeu est le plaisir immdiat que lenfant en tire et qui se prolonge en joie de vivre 20 . Le jeu serait ainsi la recherche de la jouissance. Nanmoins, Gilles Brougre prcise 21 que ce qui caractrise le jeu, cest moins le plaisir qui peut accompagner bien des activits, quune maitrise de celui-ci, la possibilit de lapprivoiser. Ainsi, le joueur recherche non pas le plaisir, mais sa maitrise. Le joueur sait o et comment rechercher le plaisir au travers du jeu. Il est dans une situation de toute- puissance dans cette qute. Caillois pense que le but du jeu est le jeu lui-mme, mais il semble que cest plus la possibilit de trouver et dapprivoiser ce plaisir qui est le but vraiment recherch pour le joueur. La socialisation est aussi trs prsente dans le jeu, car elle permet d'entrer en relation avec autrui sur le mode simultan de l'affrontement et de la collaboration. Pour eux, un enfant qui joue se socialise. Cependant, nous tenons mettre un bmol cela. Lorsque lon parle de jeu, on voque souvent la capacit que peut avoir le jeu { favoriser la socialisation de lenfant. Mais qu'est-ce quon entend par le terme socialisation. Dans le milieu spcialis, les professionnels parlent de socialisation comme tant la capacit { rencontrer lautre, { crer des relations avec cet autre. Cependant, comme le prcise Brougre 22 , La socialisation pour le sociologue est le processus dinsertion dans une culture, dans une socit. En revanche, dans le trait de sociologie 23 de Boudon, sociabilit, est ainsi dfinie On peut parler de sociabilit, ds que lon envisage les relations que peuvent entretenir des individus et des groupes du moment que ces relations ne rsultent pas dans la formation dun groupe susceptible de fonctionner comme une unit dactivit. Nous voyons que ces deux dfinitions sont concordantes. Elles nous permettent donc de mieux diffrencier ces deux notions primordiales. Nous devrions donc parler de sociabilit et non de socialisation. Le jeu ne peut certes se concevoir sans relation { lautre, sans coopration entre les sujets jouant.
20 Bettelheim Bruno, Pour tre des parents acceptables, une psychanalyse du jeu, Paris, ditions Robert Laffont, 1998, p.189. 21 Gilles Brougre, Jouer/Apprendre, Paris, Anthropos, 2005, p.99. 22 Sous la direction de Martine Glaumard- Carr, Plaisirs denfances lenfant, acteur de lien social, Editions Syros, 1995, article Gilles Brougre sur le jeu, Sociabilit et socialisation, p.79. 23 Sous la direction de Raymond Boudon, Trait de sociologie, Paris, PUF, p. 68. 12
Comme le notifie Brougre, le jeu est affaire de coproduction 24 . Cette coproduction est indispensable pour jouer ensemble et participer un mme jeu collectif. La communication est fortement prsente dans le jeu et il est un lment dapprentissage de la communication. Pour jouer, les joueurs doivent changer, communiquer dune faon verbale ou non verbale. La communication non verbale est fortement prsente dans le jeu. Lenfant qui est constamment en action dans le cadre du jeu communique corporellement des informations { lautre joueur. Le jeu permet cet apprentissage. En effet, lenfant doit apprendre communiquer avec lautre pour jouer et comprendre galement les codes de communications, verbales et non verbales qui rgissent lacte de jouer ensemble. Dans le cadre du jeu collectif { linitiative de ladulte, il faut prciser que la sociabilit est impose { lenfant et quil doit faire avec ce cadre social propos par ladulte. Il doit sy convertir sous risque de ne pas rpondre { la commande de ladulte et dtre peut tre sanctionn. Il doit ainsi jouer avec lautre mme si au fond de lui, il ne le dsire pas vraiment. On est donc dans une sociabilit impose et non rellement ngociable par le joueur. Le cadre est pos et la rgle est donne par ladulte ducateur. Nanmoins, lenfant doit tre daccord pour jouer, sans accord pas de jeu avec lautre. Il faut que les joueurs, dans un cadre impos ou non, soient daccord pour participer ensemble { un jeu collectif et cela implique lacceptation de la rgle qui dcoule de jeu. Pour jouer, lenfant va devoir accepter de jouer avec lautre. Comme le prcise Henriot, dans les jeux de rgles chaque joueur joue un rle qui permet de faire fonctionner le jeu et ils participent lentreprise du groupe 25 . Il souligne galement limportance des rapports interindividuels de coopration (opration en commun) qui existent dans le jeu collectif. La sociabilit de lenfant est antrieure aux jeux collectifs. Lenfant existe avant le jeu et il a rencontr lautre dans sa diffrence avant lacte de jouer. Lenfant a dj{ un vcu et il a cr des relations { lautre au sein dune cellule familiale, dune institution scolaire, dun groupe constitu. Il vit dans un contexte social de sociabilit. Ainsi, la sociabilit existe avant le jeu, elle est antrieure au fait de vouloir jouer ensemble. Nanmoins, le jeu permet { lenfant dexercer cette sociabilit, de poursuivre son apprentissage et cest en cela que le jeu et la sociabilit sont intimement lis. En
24 Sous la direction de Martine Glaumard- Carr, Plaisirs denfances lenfant, acteur de lien social, Editions Syros, 1995, article Gilles Brougre sur le jeu, Sociabilit et socialisation, p. 80. 25 Jacques Henriot, Le jeu, Paris, PUF, 1976, p. 38. 13
grandissant, lenfant devenu adolescent va se tourner vers dautres activits ludiques afin de connaitre dautres espaces pour continuer { poursuivre sa sociabilit. Parlons maintenant de la litration dans le jeu. Pourquoi sy intresser ? Tout dabord, parce quelle est trs prsente dans le jeu et quelle est source de plaisir comme le prcise Umberto Eco Le plaisir de litration est lun des fondements de lvasion, du jeu 26 . Dans le cadre du jeu, lenfant recherche { la fois la rptition et le changement. Litration dans le jeu permet { lenfant de savoir comment commence un jeu et de savoir quil va maitriser son fonctionnement interne puisquil la dj expriment dans le pass. Lenfant joueur sait davance quil va prendre du plaisir { entrer dans ce jeu, { dcider dy jouer. Le fait de savoir pour lenfant que, dans un jeu donn, il va trouver une source de plaisir qui pourra se rpter inlassablement est un mcanisme majeur pour jouer tout simplement un jeu. Cette recherche de jouissance ne dans la rptition est un mcanisme majeur de la culture ludique. Comme le dit Eco Umberto : Le mcanisme qui rgit la jouissance de litration est typique de lenfance, et ceux qui rclament non pas une nouvelle histoire, mais celle quon leur a racont mille fois et quils connaissent par cur sont des enfants 27 . Dautre part, litration met en exergue la ncessaire ncessit de construire le jeu, de le rpter pour que naisse le plaisir qui en est directement li. Lenfant porteur dun handicap mental lourd joue rarement au mme jeu, enfin ce qui nous semble tre un jeu. Dans ces conditions peut-il avoir envie de recommencer le jeu ? De plus, le sujet dficient intellectuel profond doit souvent jouer aux mmes jeux pour quil puisse sapproprier un rpertoire ludique majeur do naitra lenvie de jouer { un jeu. Il y aura au bout et au commencement la jouissance lie cette rptition qui pourra agir comme une forme de renforateur pour entrer dans le moment du jeu.
26 Eco Umberto, De superman au surhomme, Paris, ditions Grasset, 1978, p154. 27 Ibid., p. 149. 14
Cest dabord, une relation entre le jeu, le joueur et le jouer Nous avons tent de cerner un peu ce quest le jeu et nous allons maintenant nous pencher sur la relation entre le jeu, le joueur et le jouer. Tout dabord, le jeu na pas dexistence sans le joueur. Cest le joueur qui lui donne sa signification, le jouer implique le jouant 28 . Une fois que le sujet arrte de jouer, le jeu na plus de vie et na plus de ralit. Le jeu na pas dexistence en soi, il nest rien en soi sil ny a pas des joueurs pour le faire vivre. Jacques Henriot dcrit trois moments 29 dans lattitude mentale du sujet qui joue qui sont lirralisme, le ralisme et le surralisme. Le premier moment est le moment que Jacques Henriot appelle aussi magie. Lenfant change la ralit qui lentoure et dans son jeu, il est dupe de lillusion 30 . Il dtourne lobjet qui devient autre chose. Il y a un changement de ralit, lenfant se trouve dans un monde irrel et non perceptible par le non jouant. Il mtamorphose le monde 31 . Le joueur sinvente dans le jeu une autre ralit. Ainsi, ses mains peuvent devenir des armes pour se battre contre des ennemis imaginaires et le dessous de la table deviendra son repaire de brigands. Temporairement, le sujet perd le contact avec la ralit, avec notre ralit. Seulement temporairement. Dans un second moment, lenfant reste lucide. Il est toujours dans la conscience quil joue. Il fait semblant. Il sait que cest un jeu. Il joue. Il nest pas dans une forme dhallucination. Il sait quil est toujours dans la ralit. Il ny a pas dformation de la ralit. Il est dans le rel et il le sait. Le troisime moment est lillusion. Les deux prcdents moments ne sont pas dichotomiques, mais ils entrent en relation dialogique. En effet, lenfant entre dans le jeu et il se fait prendre au jeu. Cette dimension quest lillusion est essentielle pour comprendre ce qui se passe lorsque le sujet joue. Il faut que lenfant dcide dtre dans le jeu, de devenir joueur. Sil reste en dehors du jeu, il ne joue pas. Comme le prcise Henriot 32 , qui nentre pas ne joue pas ; qui sy laisse prendre ne joue plus. Nous voyons bien que les deux, le jeu et le joueur sont intrinsquement lis. Ils nexistent que si lautre existe aussi. Sil y a absence de joueurs, il ne peut pas y avoir
28 Jacques Henriot, Le jeu, Paris, PUF, 197, p.83. 29 Jacques Henriot, Le jeu, Paris, PUF, 1976, p. 87. 30 Ibid., p. 87. 31 Ibid., p. 87. 32 Ibid., p. 88. 15
de jeu. Le jeu permet de jouer, mais quest-ce que jouer ? Lorsque lon regarde les diverses dfinitions du mot jouer, on y retrouve toujours les notions de faire un jeu et de se divertir. Le jouer se dfinit donc par le jeu et son divertissement quil procure. Le mme verbe, en France, dfinit le jouer avec ou sans rgle. En revanche, dans la culture anglo-saxonne, il existe une distinction entre le play et le game. Le play regroupe le jouer sans rgle et le game le jouer avec rgle. Deux faons de jouer diffrentes qui impliquent des comportements distincts. Les play font appels { limagination { la crativit et les game font rfrences { lautre. Sans lautre, je ne peux jouer. Il existe certes des distinctions possibles entre les formes de jouer mais il est difficile de le dfinir outre le fait quil se dfinisse aussi par rapport au jeu. Si on prenait des synonymes du verbe jouer pour mieux lapprhender ? Pour le verbe jouer on sen tiendra la formule suivante se livrer des jeux, on retrouve alors en synonyme samuser et sbattre. On peut samuser et sbattre dans le moment du jeu. On voit que la dimension du plaisir est notamment trs prsente dans le jeu et elle se retrouve bien videmment dans le verbe jouer. Si on regarde maintenant du ct des antonymes on trouve par exemple, tre srieux, ne pas rire. Le jouer comme le jeu est li au non-srieux et au divertissement. Comme le prcise Henriot 33 La conception du jeu est toujours vivace, qui met encore au premier plan des notions comme celles damusement et de duplicit : jouer, cest ne rien faire qui pse ni qui vaille ; cest aussi dans bien des cas, mentir et tricher, jouer la comdie. Cela ne nous claire pas plus. On a vu prcdemment que le jeu entraine la prsence des joueurs. Il ne peut y avoir de jouer en dehors dun jeu. Ces trois lments sont indissociables et ont aussi comme point commun la difficult de les dfinir, pourtant ce sont des vocables souvent usits. Le jeu, le jouer et le joueur sont interdpendants les uns des autres. Sans jeu pas de joueurs. Sans joueurs pas de jeu. Sans jeu pas de jouer. Sans jouer pas de jeu. La boucle est boucle. On comprend linterdpendance quil y a entre ces trois termes et leur indissociabilit. Le jeu est la structure. Le joueur permet de faire exister la structure. Le jouer est laction du jeu. Lide que lon se fait du jeu consiste se reprsenter un mode de conduite en relation avec une forme de situation. 34 La conduite et la situation sont deux lments indissociables pour quil y ait ou pas jeu. Nous allons maintenant aborder la question
33 Henriot Jacques, Sous couleur de jouer, Paris, ditions Jos Corti, 1989, p.40. 34 Ibid,. p. 216. 16
suivante pour mieux comprendre ce quest ou ce que nest pas un jeu. tre ou ne pas tre dans le jeu ?
2. ETRE OU NE PAS ETRE DANS LE JEU ?
Dans l'acte III scne 1 dHamlet de W. Shakespeare, le monologue du prince Hamlet commence par la trop clbre phrase tre, ou ne pas tre, c'est l, la question. Cette phrase sur la mditation sur la vie et la mort peut, un degr moindre, se poser pour le jeu et nous paraphraserons ce tragdien de thtre lisabthain en utilisant la phrase suivante tre ou ne pas tre dans le jeu, cest l{, la question. Nous allons donc dans ce chapitre tenter de comprendre ce quil faut avoir ou tre pour entrer tout simplement dans le moment du jeu.
Tout dpend de la structure et de lattitude mentale Pour Henriot 35 La cl de la question du jeu tient donc la mise en place et larticulation entre des deux concepts de conduite et de situation. Les notions de structure et dattitude mentale doivent tre toutes les deux prsentes pour que lon puisse penser et dire que lon se trouve dans le jeu. Nous commencerons, tout dabord, par nous pencher sur la structure ludique. La situation doit tre en elle-mme ludique pour que lon commence { penser que le sujet lambda se trouve dans le moment du jeu. Quest-ce quune situation ludique ? Pour quelle soit ludique, la situation doit faire preuve dinterprtation ludique. On doit au regard de ce que lon voit se dire Tiens, cest un jeu. On voit, par exemple, un enfant qui court dans la rue, on peut la simple vue de la situation, penser que nous sommes l dans un moment du jeu. La situation vcue par cet enfant qui court sans but et sans raison apparente peut nous faire concevoir quil est dans un jeu. Il joue courir tout simplement. La situation a un dessein dordre ludique et
35 Ibid,. p. 216. 17
on peut se dire que ce sujet se trouve dans une situation ludique. Mais si on prend de la hauteur et que lon regarde le dbut et la fin de la squence de cet enfant qui court, on se rend compte que dautres enfants courent aprs et veulent lattraper. Sommes-nous l encore dans une situation ludique ? Intressons-nous dabord { la situation, c'est--dire au contexte situationnel. Toute situation fait appel un mode de communication. Des signes, de signaux sont ainsi changs entre les divers protagonistes de la situation. Lors de la situation de jeu, les participants vont communiquer ceci est un jeu. Et cest grce { cela que tous les protagonistes savent quils entrent dans le jeu, dans le moment du jeu. La mta communication est primordiale dans le jeu. Brougre met en avant cette notion majeure quest la mtacommunication dans le jeu au travers de la phrase suivante : la mtacommunication accompagne le jeu dans son droulement en soulignant la fragilit, mais en garantissant en mme temps son accomplissement 36 . Cest en notant les signes qui sont prsents dans la communication que lon pourra penser et concevoir que lon se trouve dans une situation ludique. La communication est fortement prsente dans le jeu. Le jeu est un lment dapprentissage de la communication. Pour jouer, les joueurs doivent changer, communiquer dune faon verbale ou non verbale. La parole est certes trs prsente comme signe du jeu. Lenfant va oraliser que ceci est un jeu ou va par exemple imiter le rugissement du lion et vouloir faire peur ou rire lautre grce { ses cris. La communication non verbale est donc fortement prsente dans le jeu. Lenfant constamment en action communique corporellement des informations { lautre joueur. Les gestes et les postures vont tre des indications pour informer lautre que lon se trouve dans le jeu. Le bruitage de vhicules divers ou les dplacements { lintrieur de lespace ludique sont bien des signaux clairement envoys pour dire ceci est un jeu. Entre les acteurs du jeu, il stablit ainsi une mtacommunication spcifique qui dfinit le type particulier de communication qui stablit entre les joueurs. Il y a ainsi pour Bateson deux niveaux de communication : le niveau mtacommunicatif quand lobjet du discours est la relation entre les locuteurs et le niveau mtalinguistique est lorsque lobjet du discours est le langage. Ainsi dans le jeu, les signes sont les mmes quen dehors du jeu, mais la signification change. La mtacommunication permet le passage dun cadre { lautre. On passe ainsi dun cadre primaire { un cadre secondaire. Nous
sommes l dans le faire semblant, le comme si. La comprhension de ces signes permet au sujet de savoir sil se trouve dans un contexte ludique. Pour savoir si on se trouve ou non dans une situation ludique, ce faire semblant doit tre prsent, Bateson met en avant le fait que, dans le cadre dun jeu, il doit y avoir un certain degr de mtacommunication. C'est--dire un signal transmis qui dit ceci est un jeu 37 . Ceci est un jeu signifie que ce que fait le sujet joueur dans le cadre dun jeu ne signifie pas la mme chose que ce que ces actions dsigneraient hors du jeu. Les signaux dans le cadre du jeu ne sont pas les mmes que ceux envoys hors jeu. Dans le jeu, le cadre change. Lanalyse du cadre psychologique dans le jeu dtermine si le joueur est ou nest pas dans le moment du jeu. Il va se dire pendant le jeu, ceci est un jeu ou alors ceci nest pas un jeu. Ainsi, les signaux envoys pendant les interactions du jeu avec lautre dtermineront si le sujet est ou pas dans le jeu. Les signaux intercommunicatifs permettent ainsi { lmetteur dinformer le rcepteur quon est dans le cadre du jeu. Dans le cas o lenfant joue { la bagarre, il faut que chaque protagoniste qui participe ce jeu soit en capacit dinterprter et de comprendre que la bagarre ludique dnote de la bagarre relle. Nous sommes l, dans ce cadre, dans la mtaphore de la bagarre. Sans cette capacit de mtacommunication, lenfant va vraiment croire quil sagit dune bagarre et il va adopter son comportement { ce quil interprte en termes de signaux reus. Thrapies et jeux se produisent tous deux { lintrieur dun cadre psychologique dfini, une dlimitation spatiale et temporelle dun ensemble de messages interactifs ; dans lun et dans lautre, les messages entretiennent un rapport particulier et spcial avec une ralit plus concrte et plus fondamentale : de mme le pseudo - combat ludique nest pas un combat (). 38 En labsence de signes qui permettent de dire ceci est un jeu, lenfant peut se retrouver dans une situation o il comprendra ceci nest pas un jeu . ce sujet, Schaeffer, prcise Lissue catastrophique du jeu est d au fait que limitateur y devient ce quil imite, le pour de faux (comme disent les enfants) se transformant en pour de vrai. Ce qui, effectivement, est une possibilit : il arrive que des joutes ludiques entre enfants finissent en pugilat srieux 39 . Cette notion dissue catastrophique est souvent prsente dans le cadre du jeu. Un jeu o le second degr est prsent peut se transformer
37 Bateson Gregory, Vers une cologie de lesprit 1, Paris, ditions du Seuil, 1977, p.248. 38 Ibid,. p.262. 39 Schaeffer Jean-Marie, Pourquoi la fiction ?, Paris, ditions du Seuil, 1999, p.35 19
et devenir une activit du premier degr. La bagarre ludique se transforme ainsi en bagarre relle o les acteurs de cette bagarre ne sont plus bien videmment dans le jeu. Tout enfant doit en effet apprendre faire la distinction entre ce qui pour de vrai et ce qui pour de faux. Il doit notamment apprendre identifier les contextes adapts aux deux attitudes et reconnaitre les indices (pragmatiques, syntaxiques, smantiques, inflexions de la voix, etc.) de lune et de lautre 40 . Outre les signes vhiculs par le langage, il y a aussi les signes vhiculs par les matriaux. Le fait dutiliser des matriaux qui ont une forte connotation ludique, par exemple un jeu dchec, pour envoyer comme signaux nous sommes l dans une structure ludique. Ces matriaux culturels caractre ludique permettent de crer la situation ludique. Harter parle galement dindice de jeu 41 . Les indices de jeu se trouvent dans les objets qui portent en eux une caractristique ludique comme les objets ronds que lon peut pousser et faire rouler. En dautres termes, il faut avoir la tte au jeu. En labsence de prise en compte de lattitude mentale de lindividu, on pourrait penser quau regard de la simple situation, qui peut tre ludique, que le sujet est dans le jeu. Cela nest pas suffisant, il faut que le sujet jouant soit dans le jeu et pas simplement dans une situation de jeu. Les deux lments que sont la structure et lattitude ludique doivent tre prsents pour quil y ait jeu et que lon puisse dire quil y a rellement jeu. Dans notre exemple de cet enfant qui court, la situation invoque le jeu. Cependant, si on regarde de plus prs, nous voyons des enfants courir aprs lui. Nous ne connaissons pas la raison. La question que lon doit se poser est la suivante : sont-ils, lensemble des protagonistes, dans lattitude mentale du jeu ? Question qui reste sans rponse. Sans connatre le dbut et le contexte de la situation, il est difficile dy rpondre clairement. Le prolongement de lobservation de lactivit seule pourrait nous dire sils sont ou pas dans la construction de leurs moments du jeu. La structure et lattitude sont certes insparables, mais ce sont les joueurs par leur prsence et leur action qui vont faire quils sont ou pas dans le jeu lorsque bien videmment la situation sy prte. Il ne suffit donc pas que la situation ludique soit prsente pour que lon pense immdiatement { une activit dordre ludique. Il nous semble primordial de comprendre limportance que revt lattitude mentale pour tre
40 Ibid,., p.35. 41 Harter Jean-Louis, Le jeu, essai de dstructuration, Paris, ditions lHarmattan, 2002, p.29. 20
dans le jeu afin de dterminer si lenfant joue ou pas, sil est ou pas dans le moment du jeu. Tout enfant doit en effet apprendre faire la distinction entre ce qui pour de vrai et ce qui pour de faux. Il doit notamment apprendre identifier les contextes adapts aux deux attitudes et reconnaitre les indices (pragmatiques, syntaxiques, smantiques, inflexions de la voix, etc.) de lune et de lautre. 42 Lenfant porteur dune dficience intellectuelle comme les autistes ont des difficults, voire une impossibilit de faire cette distinction entre ce qui est vrai et ce qui est faux. Il est exact que la plupart des enfants acquirent la feintise au travers de jeu dans leur enfance, mais dans le cas de certains enfants dficients intellectuels cela est moins juste. Il faut donc pour lenfant acqurir cette aptitude psychologique pour entrer dans le jeu et comprendre ceci est un jeu .
3. EST-CE UN JEU ?
Lenfant en situation de handicap est-il toujours dans le jeu lorsquil semble simplement jouer ? Nous pouvons nous qui regardons cet enfant croire que son activit, son agir est du jeu alors quil nest pas l, dans cette action, dans une construction ludique, dans le moment du jeu, mais dans un autre moment de lordre du psychopathologique. Aprs avoir essay de dlimiter la notion de jeu et nous tre interrogs sur la question suivante : tre ou ne pas tre dans le jeu ? Nous prendrons titre dexemple un certain agir des enfants autistes qui na que la couleur du jeu. Ainsi, dans notre pratique professionnelle, certains enfants autistes ou diagnostiqus enfants ayant des troubles autistiques 43 font toujours le mme jeu, la mme activit, et ce, inlassablement dans une rptition immuable. Nous nentrerons pas dans le dbat de savoir si lautisme est ou nest pas une psychose, mais il nous semble en revanche primordial de nous arrter plus en dtail sur ce quest lautisme et sur ces gestes
42 J.M Schaeffer Pourquoi la fiction ? Paris, ditions du Seuil, 1999, p. 55. 43 Nous voyons le gouffre sans fond que reprsente ce diagnostic 21
inlassablement rpts que peuvent faire certains enfants autistes que lon nomme strotypie. Mais avant de parler de strotypies, quest-ce que lautisme ?
Lautisme, cest quoi ? Lorsque lon pose le diagnostic dautisme, on va rechercher chez lenfant les trois particularits suivantes qui constituent le trpied symptomatique : des troubles des interactions, cest--dire une difficult interagir avec autrui : isolement, non-rponse aux stimulations, fuite du contact oculaire, difficults posturales, incapacit interagir avec d'autres enfants de faon approprie ; des troubles de la communication : le langage, quand il existe, nest pas utilis dans un but relationnel ; il existe souvent des crations de mots, des anomalies de syntaxe, des inversions pronominales (tu/je). Si le langage nexiste pas, lenfant est incapable de mimer une situation gestuelle, le geste de relation est absent (il ne tend pas les bras, nenvoie pas de baiser) ; lenfant autiste prsente un comportement strotyp, ritualis (avec une grande intolrance au changement) et na pas accs au jeu symbolique (jeu de faire semblant ). En outre, pour pouvoir parler dautisme, cette symptomatologie doit apparatre avant lge de trois ans. En gnral, les premiers signes sont prsents ds la premire anne, mais le diagnostic est difficile devant un petit enfant qui se dveloppe normalement et prsente ce qui est gnralement interprt comme un pisode de cassure du dveloppement et des rgressions dans le domaine de linteraction. Pour rsumer ce que peut tre un sujet autiste, reprenons cette phrase de Kanner (1943) sur lobservation dun enfant autiste. Il dambulait en souriant et en faisant des mouvements strotyps des doigts, quil croisait en lair. Il secouait la tte de gauche { droite en murmurant ou en fredonnant le mme air sur trois notes. Il faisait tourner sur lui-mme tout objet quil pouvait attraper Il ne s'intressait pas du tout aux personnes 22
qui l'entouraient. Lorsqu'on l'amenait dans une pice, il ne s'occupait pas des personnes et se dirigeait immdiatement vers des objets, de prfrence vers ceux que l'on pouvait faire tourner. Il repoussait furieusement la main qui le gnait ou le pied qui marchait sur l'un de ses cubes. Dans cette triade de symptme de lautisme, il est spcifi que le sujet autiste ne peut pas avoir accs au jeu symbolique (jeu de faire semblant ). Pour illustrer notre chapitre, nous parlerons maintenant de Valrie et de son moment du jeu.
Le jeu de valrie Penchons-nous sur le jeu de Valrie, jeune fille autiste de 15 ans qui a une dficience intellectuelle moyenne. Le sujet prsente un quotient intellectuel de 35 49. Chez ladulte, cela correspond un ge mental de 6 moins de 9 ans (CIM 10 44 ). Elle a galement des difficults dordre cognitif, conatif et au niveau psychosocial. Elle prsente aussi des troubles associs qui vont accentuer entre autres ses problmes dapprentissages. Observons l{ lorsquelle joue . Elle se saisit dun ballon quelle lance haut et fort. Puis, elle regarde au travers de ses doigts qui sagitent cet objet volant identifi puis attend le bruit que fera indniablement le ballon en tombant sur le sol devant elle. Elle attrape de nouveau cet objet rebondissant et le lance encore, le surveille au travers de sa main qui sagite frntiquement devant ses yeux. Elle attend que le ballon retombe prs delle et pousse un cri de satisfaction. Elle va rpter cet enchainement de gestes indfiniment si lon ne larrte pas par la voix ou en la sollicitant pour entrer dans une autre activit. On peut penser quelle joue tout simplement avec un ballon. Tous les enfants du monde, par jeu, ont un jour lanc un ballon dans le ciel et attendu quil retombe devant eux avec une joie et un plaisir incommensurable. Mais Valrie lance-t-elle ce ballon pour jouer ? Est-elle dans la construction du jeu, dans son moment du jeu ? Non. Nous ne le pensons pas, car nous sommes l en prsence de strotypies autistiques.
44 La dsignation usuelle abrge de Classification internationale des maladies est { lorigine du sigle couramment utilis pour la dsigner : la CIM (en anglais : ICD). 23
Mais cest quoi, les strotypies autistiques ? Pour William, sujet autiste, les strotypies donnent un sentiment de continuit. Les rituels, les gestes strotyps donnent lassurance que les choses peuvent rester les mmes assez longtemps pour avoir leur place inconteste au sein dune situation complexe et mouvante autour de soi 45 . Les strotypies sont souvent des stimulations dordre sensorielles et elles procurent des sensations agrables pour le sujet autiste. Elles ont leur fonction. Il ne faut pas les interdire au sujet autiste, car si lon supprime une strotypie une autre prendra indniablement sa place. Cependant, si elles sont trop envahissantes ou bien socialement non acceptables il faut les limiter dans le temps, en frquence et en dure, l'aide d'un emploi du temps et du Timer 46 . Les strotypies permettent au sujet autiste de se dtendre et peuvent aider sa concentration si elles sont pratiques au bon moment. Les strotypies servent souvent d'indicateur du niveau de stress et de fatigue, mais aussi de l'ennui. Plus elles sont prsentes, plus l'enfant est stress et fatigu, ou s'ennuie. Elles peuvent servir aussi d'indicateur des besoins sensoriels. Nous voyons qu{ travers cette prsentation trs sommaire de ce que sont les strotypies, quelles se diffrencient du jeu dj{ par le fait quelles ne sont que sensation alors que le jeu est aussi et surtout reprsentation. On voit bien videmment que la fonction symbolisante est absente dans les strotypies.
Les diffrences entre jeu et strotypies Dgageons maintenant les diffrences entre les strotypies et le jeu. Lorsquon regarde simplement le contenu en termes de quantit, on constate que, dans lactivit de Valrie, il est peu riche. En revanche dans le cas dun enfant qui va jouer avec un ballon, on constate trs rapidement quil va mettre en place des variantes dans son jeu et une construction ludique autour du support ballon. Cependant, ce nest pas si simple. Un enfant peut jouer avec un ballon sans changer son jeu, sans le varier et sans tre dans une strotypie autistique. Alors o est la diffrence ?
45 Williams Donna, Si on me touche, je nexiste plus, Paris, ditions Robert Laffont, 1992, p.302. 46 Pendule qui dcompte dune faon visuel le temps qui passe. 24
Elle est dans la rptition du geste et dans limmuabilit de cette rptition. Le lancer de ballon de Valrie ne varie pas, ne change jamais. Il y a rptition { lidentique de ses gestes, et ce, invariablement dans le temps. En revanche, dans le cadre du jeu dun enfant, comme nous avons pu le mettre en exergue dans un chapitre prcdent, la rptition est bien videmment omniprsente, mais son jeu change. Il peut varier et il va changer au cours du temps. Lenfant va certes rpter son moment du jeu, mais pas tout { fait comme la dernire fois. Il est dans la capacit dy apporter des variantes, des changements. Lenfant autiste, lui, non. Il ne le peut pas. Perron 47 met en avant la distinction entre la logique de lidentique et la logique du mme. Dans la logique du mme, cest ce qui change un peu qui prend le pas sur ce qui ne change pas. Dans le cas de Valrie, nous sommes bien l{ dans le cas dune logique de lidentique qui soppose { la possibilit que cela soit, l, un jeu. Dans les strotypies comme dans le jeu, il y a une recherche vidente de sensations. Caillois dans sa classification du jeu met en exergue cette notion de vertige quil appelle Ilinx. Cest pour lui : Une dernire espce de jeux rassemble ceux qui reposent sur la poursuite du vertige et consiste en tentative de dtruire pour un instant la stabilit de la perception et dinfliger { la conscience lucide une sorte de panique voluptueuse 48 . Ce trouble quengendre le vertige est souvent recherch dans le cadre du jeu par les enfants. On peut prendre comme exemple les manges, les balanoires et tous les jeux o les enfants aiment tourner rapidement sur eux-mmes. Le vertige est intimement prsent dans le cadre du jeu. La sensation est fortement prsente, car lenfant aime ressentir les choses. Il aime se faire peur ou toucher un endroit douloureux pour tre dans le ressenti. Caillois prcise en parlant de lenfant qu Il recherche ainsi tantt un mal physique, mais limit, dirig, dont il est cause, tantt une angoisse psychique, mais sollicite par lui et quil fasse cesser { son commandement. Ici et l sont dj reconnaissables les aspects fondamentaux du jeu : activit volontaire, convenue, spare et gouverne 49 .
47 Voire Perron Roger et Ribas Denys (sous la dir.), Autismes de l'enfance, Monographie de la Revue Franaise de Psychanalyse, Presses Universitaires de France, 1994. 48 Caillois, Roger, Les jeux et les hommes, Paris, Gallimard, 1967, p.67-68. 49 Ibid., p 78. 25
Les strotypies sont aussi une qute de sensations, de recherches de vertige. Cela se traduit par des gestes tranges, rpts et vides de sens, chargs de soulager l'enfant de son angoisse, par exemple remuer les doigts devant le visage, bouger les paules, tourner sur soi, marcher sur la pointe des pieds, se balancer... Prenons maintenant lexemple dArnold, adulte autiste, qui aime sassoir sur une balanoire. Une fois assis, il tourne sur lui-mme en saidant de ses pieds. Il senroule ainsi dans les cordes doucement, tranquillement jusqu{ ce quil ne puisse plus tourner. Puis soudainement, il soulve ses pieds et ses jambes. Il se met alors { tourner rapidement dans lautre sens en criant. Puis, tout sarrte et il recommence cette activit inlassablement si on ne lui dit pas de sarrter. Un enfant se balance sur une balanoire. Il sassoit et il essaie daller le plus haut possible en balanant alternativement ses jambes davant en arrire. Il ne souhaite pas non plus sarrter. Il veut toujours aller plus haut. Son activit dure et, sil sarrte pour parler ou pour boire, il reprendra rapidement cette mme activit avec un but identique : toucher les nuages des pieds. O est la diffrence, la distinction entre les deux conduites ludiques ? Dans le cas dArnold on peut voir lorsquon lobserve quil est comme englu dans sa sensation. Il en est couvert. Il ne peut se dfaire de cette sensation. Il nest que dans la sensation. Il nest que sensation. Il nest pas dans la perception de ce quil ressent et il narrive pas rellement { la conscientiser. Il ne peut pas se dfaire de ce besoin immuable de sensations que lui procure cette balanoire et lutilisation quil en fait. Cette sensation lui colle { la peau. Il ny a pas de mise { distance de la sensation. Il est dans la sensation, mais il ne peut pas tre en dehors. Lenfant lui qui joue, recherche cette sensation, il la gouverne, il la contrle. Il a le dessus sur elle. Il peut { tout moment dcider darrter cette sensation ou cette recherche de cette sensation. Il est acteur de cette sensation. Dans le cas dArnold, il ne peut tre dans ce contrle. Lenvie de sensation le submerge, le dpasse mme si on peut voir parfois dans ce regard le dsir darrter tout et dtre simplement dans un jeu, dans une activit ludique o la sensation ne serait pas tout et empcherait tout. Il nest pas l{ dans le jeu qui cre la sensation, mais que dans lordre de la sensation. Il nest que dans une sensation recherche, mais qui est non maitrise. Dautres enfants ne sont eux que dans le moment du jeu. Ce moment prend le dessus sur les autres moments. Ce moment du jeu omniprsent est-il encore du jeu ? 26
CONCLUSION
On a dvelopp sur la notion de jeu en tentant de le comprendre et de lapprocher au plus prs de ce quil est et surtout ce quil nest pas. Dfinir le jeu semble une mission impossible tant ce vocable est polymorphe. La vision du jeu change galement au cours du temps et selon les socits. Il est, dabord, reprsentation dune ide voire dun concept sur un agir qui semblent tre dfini parfois dfaut par le terme de jeu. On dit il joue, car on ne sait pas parfois ce que fait cet enfant dbordant dhumanit et denvie dexister aussi par son agir. Lenfant rpondra aussi je joue dans ces agir lorsquils nauront pas le got du travail. Il rpondra galement je joue par une forme de conditionnement langagire. Ensuite, lenfant est l{ dans un agir qui nous semble tre du jeu, mais comment savoir sil est ou pas dans du jeu. Cest pour cela que nous avons rflchi sur les lments qui pouvaient nous faire penser que lenfant tait ou pas dans le jeu. Il faut que lenfant soit tout dabord en capacit de jouer quil nest plus aucun autre besoin que le simple fait de jouer. Un jeu se dfinit par la prsence ou non de la structure mentale et de lattitude mentale ludique, ces deux lments font que le jeu existe vraiment. Il faut aussi que certaines capacits cognitives soient galement prsentes pour que lenfant puisse tre dans une activit ludique. De plus, dans le cadre de la situation de handicap, certaines pathologies, psychopathologies, comme les strotypies chez les enfants autistes, ont la couleur du jeu, mais ne sont pas du jeu. Avoir la couleur ne suffit pas, il faut que cela soit rellement du jeu. Les parents, les frres et surs, les ducateurs doivent avoir les connaissances lmentaires pour diffrencier le jeu du non-jeu afin daccompagner lenfant dans ces diffrents agir. Lenfant dficient intellectuel avec ou sans troubles du comportement peut tre ou pas dans le jeu. Il est de la responsabilit de lautre, des autres, de tous les autres de les accompagner dans la qute du ludique, den faire des citoyens jouant, des citoyens qui recherchent le plaisir, la jouissance que peut offrir le jeu tout apprenant, et ce, tout le long de leur vie. Le jeu et lenfance doivent tre lis, relis. Le jeu doit tre ainsi prsent au ct de lenfant. Son moment du jeu doit tre prserv. Lenfant une fois adulte conservera ses traces mnsiques ludiques qui ont fait de lui ladulte aujourdhui. Ces jeux seront son jardin secret o une simple odeur, un objet, un rire le ramneront au 27
moment de son enfance. Aidons les enfants, tous les enfants jouer pour en faire de futurs acteurs de notre socit. Lenfant porteur dune douce tranget doit lui aussi avoir la possibilit dtre un homo-ludens 50 . Pour cela, il faut comprendre son agir pour ly aider. Donnons la possibilit { tous les enfants de jouer et dtre acteur dans la construction de leur moment du jeu et ainsi notre socit ne sen portera que mieux. En forme de conclusion, nous terminerons par une phrase de Deligny 51 Si tu veux les connaitre vite, fais-les jouer, si tu veux leur apprendre vivre, laisse les livres de cot, fais- les jouer, si tu veux quils prennent got au travail, ne les lie pas { ltabli, fais-les jouer, si tu veux faire ton mtier, fais les jouer, jouer, jouer.
50 Johan Huizingua, Homo Ludens, essai sur la fonction du jeu, Paris, Gallimard. 1951. 51 Fernand Deligny, Graine de crapule suivi de Les vagabonds efficaces, Paris, ditions du scarabe, 1960, p. 12. 28
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