Socioeducação. Estrutura e Funcionamento Da Comunidade Educativa

Presidncia da Repblica
Secretaria Especial dos Direitos Humanos

Socioeducao
Estrutura e Funcionamento da
Comunidade Educativa
Braslia
2006
FICHA TCNICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco T, Edifcio Sede, 4 andar, sala 422
70064-900 - Braslia-DF
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Esta publicao resultado do projeto de cooperao entre o Fundo de Populao
das Naes Unidas e a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, no mbito do
Projeto BRA/02/P51.
permitida reproduo total e ou parcial da publicao, desde que cite meno
expressa da fonte de referncia.
Os conceitos e opinies nesta obra so de exclusiva responsabilidade dos autores.
Distribuio gratuita
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Coordenao tcnica
Antnio Carlos Gomes da Costa
Reviso geral
Tnia Loureiro Peixoto
Criao, Planejamento grfico e Ilustraes
Diagramao, Editorao eletrnica
TDA Desenho e Arte LTDA
Normalizao
Ministrio da Justia
Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do Ministrio da Justia
Socioeducao : Estrutura e Funcionamento da Comunidade
Educativa / Coordenao tcnica Antonio Carlos Gomes da
Costa. -- Braslia : Secretaria Especial dos Direitos Humanos,
2006.
156 p.

1. Delinqncia juvenil, Brasil. 2. Medida socioeducativa,
Brasil. 3. Direitos humanos, Brasil. . I. Costa, Antonio Carlos Gomes
da, coord.
CDD 341.5915
O importante no o que fizeram de ns, mas o que ns
prprios faremos com aquilo que fizeram de ns.
Jean Paul Sartre
4
Presidente da Repblica
Presidente Luiz Incio Lula da Silva
Secretrio Especial dos Direitos Humanos/PR
Paulo de Tarso Vannuchi
Secretrio Adjunto
Rogrio Sottili
Subsecretria de Promoo dos Direitos da Criana e do
Adolescente
Carmen Silveira de Oliveira
5
APRESENTAO
A Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repbli-
ca, por meio da Subsecretaria de Promoo dos Direitos da Criana e
do Adolescente SPDCA, apresenta uma coleo de guias elaborados
pelo consultor Professor Antonio Carlos Gomes da Costa objetivando
contribuir para a formao de operadores e gestores do sistema socio-
educativo no Brasil. O que se busca com tais publicaes o fortale-
cimento da garantia dos direitos fundamentais dos adolescentes em
conflito com a lei, com destaque aos que se encontram privados de
liberdade nas unidades de internao, uma vez que ainda se observa
a dicotomia entre os novos marcos legais conceituais que propugnam
pela socioeducao e as velhas prticas tutelares e repressoras.
Ressalvamos que no perodo de elaborao desse material estava em cons-
truo o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE e o
projeto de lei de execuo das medidas socioeducativas. Neste pro-
cesso de discusso da nova poltica na rea muitos argumentos aqui
expostos pelo autor foram objeto de reflexo pelo grupo de trabalho
responsvel pela elaborao daqueles documentos. Algumas idias
ganharam outros contornos ou nomenclaturas, como o caso do ter-
mo SINAPSE utilizado pelo Professor Antonio Carlos, referindo-se a
um Sistema Nacional cuja denominao no foi adotada pelos for-
muladores da nova proposta, chancelada pela Secretaria Especial dos
Direitos Humanos e pelo Conselho Nacional dos Direitos da Criana e
do Adolecente CONANDA.
No entanto, este material didtico tem inequvoca atualidade e conso-
nncia com o SINASE, aprovado pelo CONANDA em junho de 2006.
Por isto, pode se constituir em instrumento que favorea o necess-
rio alinhamento conceitual, estratgico e operacional dos programas
de atendimento socioeducativo a este novo marco na poltica pblica
brasileira.
A primeira publicao, Por uma Poltica Nacional de Execuo
das Medidas Socioeducativas Conceitos e Princpios Nor-
teadores, problematiza o delito juvenil na sociedade contempornea
e os itinerrios de excluso a que esto expostos os adolescentes em
conflito com a lei. Traz uma abordagem histrica do sistema de justia
juvenil no pas, delineando as novas perspectivas com base no garan-
tismo jurdico.
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O segundo guia, As Bases ticas da Ao Socioeducativa, apre-
senta a normativa internacional dos direitos da criana e do adoles-
cente e aponta dez princpios tico-pedaggicos em que devem ser
estruturados os programas socioeducativos.
A seguir, Os Regimes de Atendimento no Estatuto da Crian-
a e do Adolescente, um guia destinado, principalmente, aos
dirigentes e tcnicos que desenvolvem suas atividades nos rgos de
aplicao e execuo das medidas socioeducativas. Partindo da espe-
cificidade dos regimes de atendimento em meio aberto e fechado, se
discute como deve funcionar cada um deles e o que precisa ser feito na
transio da inteno realidade, como enfatiza o autor.
A quarta publicao, Scio-Educao Estrutura e Funciona-
mento da Comunidade Educativa, objetiva delinear as bases
para a ao socioeducativa em unidades de internao, incluindo as-
pectos organizacionais e de gesto.
Por ltimo, Parmetros para a formao do scio-educador,
traz a reflexo sobre as competncias tcnicas e relacionais dos ope-
radores do sistema de administrao da justia juvenil, englobando a
rea jurdica, de execuo das medidas socioeducativas e da seguran-
a pblica. O autor enfatiza a conexo de saberes na socioeducao
como estratgia fundamental para contemplar a interdimensionalida-
de nos programas de atendimento.
Em sntese, estes guias apresentam uma riqueza de abordagens resul-
tante da experincia de um educador e escritor de dezenas de livros e
artigos no campo do desenvolvimento social e da socioeducao, com
atuao destacada na construo de polticas pblicas voltadas para a
promoo e defesa dos direitos da criana e do adolescente.
Com essa coleo, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos no
apenas preenche parte da lacuna no que se refere a construo de pa-
rmetros pedaggicos para o atendimento ao adolescente em conflito
com a lei, como visa suscitar nos dirigentes, tcnicos e socioeducado-
res o compromisso tico, a vontade poltica e a competncia tcnica
para desenvolverem em si mesmo e em suas equipes as habilidades
bsicas, especficas e de gesto necessrias para materializar o
SINASE no pas.

Carmen Silveira de Oliveira
Subsecretria de Promoo dos Direitos da Criana e do Adolescente
Vice-presidente do Conanda
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SUMRIO
APRESENTAO 5
SUMRIO 7
INTRODUO 10
PARTE 1 - A AO SOCIOEDUCATIVA 11
1. SITUAO IRREGULAR X PROTEO INTEGRAL 12
1.1. A DOUTRINA DA SITUAO IRREGULAR 12
1.2. A DOUTRINA DA PROTEO INTEGRAL 17
1.3. O PARADIGMA DA AMBIGIDADE 27
2. A MEDIDA SOCIOEDUCATIVA DE INTERNAO 30
2.1. ART. 121 DO ECA, COMENTADO 31
3. BASES PARA ESTRUTURAO DA AO SOCIOEDUCATIVA
NA UNIDADE DE INTERNAO 42
3.1. BASES TICAS 43
3.2. BASES PEDAGGICAS 45
3.3. BASES ORGANIZACIONAIS 49
4. O FERRAMENTAL TERICO-PRTICO DA SOCIOEDUCAO 55
4.1. A DIMENSO PESSOAL 58
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4.1.1 O CAMINHO DO DESENVOLVIMENTO PESSOAL E SOCIAL 59
4.1.2 A PEDAGOGIA DA PRESENA 62
4.1.3 A RELAO DE AJUDA 72
4.1.4 A RESILINCIA 77
4.2. A DIMENSO CIDAD 82
4.2.1 A NOSSA JUVENTUDE 86
4.2.2 PROTAGONISMO JUVENIL 87
4.2.3 A ESCADA DA PARTICIPAO DO JOVEM: DA
MANIPULAO AUTONOMIA 89
4.3. A DIMENSO PRODUTIVA 90
4.3.1 ITINERRIO ENTRE O MUNDO DA EDUCAO E O MUNDO
DO TRABALHO 91
4.3.2 OS PILARES DA EDUCAO 92
4.3.3 OS CDIGOS DA MODERNIDADE 95
4.3.4 VALORES, PROTAGONISMO E TRABALHABILIDADE: UMA
RELAO DE CONVERGNCIA E COMPLEMENTARIDADE 99
5. CONTENO, SEGURANA E AS MEDIDAS PARA A
PREVENO E O ENFRENTAMENTO DE SITUAES-LIMITE 101
5.1. A PREVENO 103
5.2. O ENFRENTAMENTO 109
PARTE 2 - A GESTO DA COMUNIDADE EDUCATIVA 113
6. CONCEITOS E ROTEIROS BSICOS DE ADMINISTRAO 114
6.1. ADMINISTRAO 114
6.2. A DEFINIO DOS OBJETIVOS 114
6.3. EFICCIA 114
6.4. RECURSOS 115
6.5. EFICINCIA 115
6.6. DIVISO DE TRABALHO 115
9
6.7. SUBSTITUIO DE RECURSOS 115
6.8. CONVERGNCIA DE TRABALHO 115
6.9. ESTRUTURA E FUNO 116
6.10. DELEGAO 116
6.11. SELETIVIDADE DAS INFORMAES 116
6.12. O CAMINHO MAIS CURTO PARA A TOMADA DE DECISES 116
6.13. FUNES DA ADMINISTRAO 117
6.14. DECISO 118
6.15. A FUNO DE PLANIFICAR 118
6.16. ROTEIRO DECISRIO DA PLANIFICAO 118
6.16.1 DECISES RELATIVAS AOS OBJETIVOS 118
6.16.2 DECISES RELATIVAS S ATIVIDADES 119
6.16.3 DECISES RELATIVAS AOS RECURSOS 119
6.17. A FUNO DE IMPLANTAR 119
6.18. ROTEIRO DECISRIO DA IMPLANTAO 120
6.19. A FUNO DE AVALIAR 121
7. A ADMINISTRAO DE UM CENTRO SCIO-EDUCATIVO 123
8. O CENTRO SCIO-EDUCATIVO E SEU CONTEXTO
SOCIOINSTITUCIONAL 126
9. O EDUCADOR, A PEDRA ANGULAR 129
10. O DIRIGENTE COMO EDUCADOR 132
CONCLUSES 137
GLOSSRIO 138
OBSERVAES / REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 155
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Esta obra pioneira em nosso pas. Ela pretende ser um guia seguro para a
ao de todos os que atuam no campo da implementao da medida socioe-
ducativa de internao. Com a iniciativa de public-la, a Secretaria Especial
dos Direitos Humanos vem preencher uma lacuna de dcadas em uma rea
que todos reconhecemos como crtica no cenrio dos Direitos Humanos em
nosso pas: o trabalho social e educativo dirigido aos adolescentes em confli-
to com a lei em razo do cometimento de ato infracional.
O destinatrio preferencial deste trabalho a equipe dirigente e tcnica das
unidades de internao. No se trata, pois, de um trabalho sobre a questo
do ato infracional, mas uma ferramenta terico-prtica a ser colocada nas
mos dos homens e mulheres que, bem ou mal, fazem o sistema funcionar
no dia-a-dia. Estamos, assim, diante de um instrumento para a ao.
Apesar das limitaes comuns a toda obra pioneira, o objetivo deste livro
dotar o pessoal dirigente e tcnico de compromisso tico, vontade poltica e
competncia tcnica para desenvolver em si mesmos e nas equipes de base
as competncias e habilidades bsicas, especficas e de gesto necessrias
para atuar neste campo.
Em nossa viso, ao lado da educao bsica e profissional, o Brasil deve
desenvolver a socioeducao, modalidade de ao educativa destinada a
preparar os adolescentes para o convvio social no marco da legalidade e
da moralidade socialmente aceitas, como forma de assegurar sua efetiva e
plena socializao.
Os nossos objetivos so claros:
1. O respeito integridade fsica, psicolgica e moral dos adolescentes priva-
dos de liberdade;
2. O desenvolvimento de uma ao socioeducativa de qualidade, visando for-
mar o adolescente como pessoa, cidado e futuro profissional;
3. A segurana dos cidados, pela efetiva reduo dos atos infracionais come-
tidos por adolescentes.
Agradecemos Secretaria Especial dos Direitos Humanos a confiaa de-
monstrada em nosso trabalho, ao solicitar-nos a elaborao deste livro.
Belo Horizonte, fevereiro de 2006.
Antonio Carlos Gomes da Costa
Pedagogo e Diretor-Presidente da Modus Faciendi - Desenvolvimento Social e
Ao Educativa.
INTRODUO
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A Ao Socioeducativa
Parte 1
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1.1. A DOUTRINA DA SITUAO IRREGULAR
Na rea do direito da infncia e da juventude, coexistem hoje na
Amrica Latina duas doutrinas:
1. A Doutrina da Situao Irregular que, ao longo de quase
todo o sculo XX, foi a base de todos os cdigos de menores da
regio;
2. A Doutrina da Proteo Integral das Naes Unidas, con-
cepo sustentadora da Conveno Internacional dos Direitos da
Criana, um conjunto de normas internacionais voltadas para a
promoo e a defesa dos direitos da populao infanto-juvenil.
Se quisermos compreender o significado e as implicaes dessas duas
grandes concepes nas polticas para a infncia e adolescncia, o
recurso idia de paradigma poder ser-nos de grande utilidade.
O contedo do referido conceito, no mbito da expresso choque
de paradigmas, vem de um historiador da cincia chamado Tho-
mas Kuhn, autor de um livro muito importante: A Teoria das Revolu-
es Cientficas.
Joel Baker, um consultor organizacional americano, tomou as idias
bsicas de Kuhn e aplicou-as a um universo mais amplo de temas e
questes. Para ele, um paradigma serve para delimitar um campo de
pensamento e ao, ou seja, define as fronteiras de uma determinada
rea e, em seguida, fornece-nos as regras de como agir corretamente,
de como sermos bem-sucedidos ao atuar no interior desse campo.
1. SITUAO IRREGULAR X
PROTEO INTEGRAL:
O Choque dos Paradigmas
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Nesse sentido, um paradigma uma maneira de ver, de entender
e de agir em um determinado domnio da atividade humana. De
fato, ele informa nossa percepo, condiciona o nosso entendimento
e determina a nossa maneira de atuar em relao a certos aspectos
da realidade.
Quando nos defrontamos com um paradoxo, isto , com alguma
coisa que o nosso paradigma atual no consegue explicar, estamos,
segundo Kuhn, aproximando-nos da hora de mudar de paradig-
ma. ele quem nos diz textualmente:
Na manufatura, como na cincia, a produo de novos instrumentos uma extravagncia
reservada para os momentos de crise. O signifcado das crises consiste, exatamente, no fato
de que indicam que chegou a ocasio de renovar os instrumentos.
(Kuhn, 1994)
Na rea do direito da criana e do adolescente, como veremos, as
coisas acontecem da mesma forma. A crise ou esgotamento de um
modelo de compreenso e ao vem dar lugar a outro. A transio,
porm, entre o velho e o novo freqentemente no se d de maneira
especfica. Os defensores da velha ordem costumam reagir de todas
as formas ao seu alcance para impedir o novo paradigma de se afir-
mar, de ser hegemnico, de vigorar de modo pleno.
No nosso caso, o velho paradigma representado pela Doutrina da
Situao Irregular que, a partir do Cdigo de Menores do Uruguai, de
1927, expandiu-se por toda a Amrica Latina servindo de base para a
quase totalidade da legislao menorista produzida na regio.
Como, no entanto, poderemos caracterizar a crise das leis de meno-
res com base na Doutrina da Situao Irregular?
Isso ocorreu, de fato, quando pessoas e grupos comprometidos com
o ponto de vista e os interesses da populao infanto-juvenil comea-
ram a dar-se conta das imensas contradies existentes entre o dis-
curso protecionista do chamado direito tutelar de menores e as pr-
ticas assistencialistas e correcionais, magistralmente caracterizadas
por Emlio Garcia Mendez no binmio compaixo-represso.
De fato, a Doutrina da Situao Irregular no se dirigia ao conjunto
da populao infanto-juvenil. Limitava-se, porm, aos menores em si-
tuao irregular, categoria constituda por quatro tipos de menores:
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1. Carentes - menores em perigo moral em razo da manifesta in-
capacidade dos pais para mant-los;
2. Abandonados - menores privados de representao legal pela
falta ou ausncia dos pais ou responsveis;
3. Inadaptados - menores com grave desajuste familiar ou comu-
nitrio;
4. Infratores - menores autores de infrao penal.
Observando as quatro situaes elencadas, vemos que duas delas re-
querem, para sua resoluo, o exerccio da funo judicante: os
casos de abandono e os de infrao. Ningum pode destituir uma
famlia do ptrio poder e colocar seus filhos em famlia substituta
guarda, tutela ou adoo a no ser a Justia. Ningum pode julgar
um adolescente pelo cometimento de um delito e aplicar-lhe medi-
da, visando corrigir sua conduta, a no ser a Justia. Vemos, ento,
que, nesses dois casos, existe um conflito de natureza jurdica a ser
resolvido.
Porm, quando analisamos as outras duas situaes carentes e
inadaptados , percebemos logo que a no existem conflitos a serem
resolvidos com base na lei. Na verdade, estamos diante, no primeiro
caso, de uma situao econmica e, no segundo, de um fenmeno de
natureza psicopedaggica.
Por que a essas quatro situaes foi dado um nico e mes-
mo destino, o Juizado de Menores?
Acontece que no perodo em que os primeiros Cdigos de Menores
da Amrica Latina foram elaborados no havia, na regio, Estados
com seu ramo social devidamente estruturado. Assim, a soluo que
ocorreu aos legisladores foi remeter todas as crianas e adolescentes
em situao de risco justia de menores, exigisse ou no a situao
o exerccio da funo judicante.
Foi assim que problemas de natureza social e psicopedaggica passa-
ram a ser encaminhados aos tribunais de menores. Como no havia
nessas situaes espao para o exerccio da funo judicante por par-
te do juiz, limitando-se o papel do magistrado recepo, estudo e
encaminhamento de casos, a atuao da justia de menores passou
a desenvolver-se sob o signo do chamado direito tutelar do menor,
uma forma de no-direito, a qual, ao invs de julgar, a funo do juiz
passou a ser a de atuar como um bom pai de famlia.
(1)
(1)
A expresso de Emlio
Garca Mndez.
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A relao de tutela pressupe a incapacidade, de um lado, e a pro-
teo, do outro. Isso quer dizer, na prtica, que o preo a ser pago
pela ao protetiva do tutor a incapacitao do tutelado. Em outras
palavras, a criana e o adolescente, em lugar de serem considerados
detentores de direitos exigveis com base na lei, tornam-se objetos de
interveno jurdico-social do Estado.
Dessa forma, carentes, abandonados, inadaptados e infratores vieram
a ser encaminhados justia de menores, que passou a atuar como um
pndulo, oscilando com regularidade entre a compaixo pela carncia
e o abandono e a represso sistemtica inadaptao e ao delito.
O lado mais perverso de tudo isso reside no fato de que os mecanis-
mos normalmente utilizados para o controle social do delito (polcia,
justia, redes de internao) passaram a ser utilizados em estratgias
voltadas para o controle social da pobreza e das dificuldades pessoais
e sociais de crianas e adolescentes problemticos, mas que no che-
garam a cometer nenhum delito.
Assim, para as crianas e adolescentes em situao de risco pessoal e
social, fossem ou no autores de infraes penais, a aplicao das leis
baseadas na Doutrina da Situao Irregular significava, de acordo com
a legislao vigente nos anos 80 em todos os pases da Amrica Latina,
uma nica e mesma realidade: o ciclo perverso da instituciona-
lizao compulsria - apreenso, triagem, rotulao, deportao
e confinamento.
1. APREENSO: Qualquer criana ou adolescente encontrado nas ruas
em situao considerada de risco pessoal e social, independente-
mente de estar infringindo a lei, poderia e deveria ser apreendido
e conduzido presena da autoridade responsvel, ou seja, do juiz
de menores;
2. TRIAGEM: A conduta do magistrado, nesse caso, era encaminhar
o menor a um centro de triagem (observao), a fim de que ali se
procedesse ao competente estudo social do caso, ao exame mdico
e elaborao do laudo psicopedaggico;
3. ROTULAO: Esses estudos terminavam, invariavelmente, com o
enquadramento da criana ou do adolescente em uma das subcate-
gorias da situao irregular (carente, abandonado, inadaptado ou
infrator), ou seja, na sua rotulao;
4. DEPORTAO: A deciso do juiz, tanto para infratores como para
no-infratores, consistia em escolher, num mesmo conjunto de me-
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didas, a que melhor lhe parecesse adequada ao caso. Sua opo
por esta ou aquela medida no se prendia a nenhum critrio obje-
tivo, nem comportava direito de defesa. Tratava-se de uma deciso
baseada no prudente arbtrio de um bom pai de famlia. Como
a famlia, na maioria dos estudos de caso, aparece como frgil e
vulnervel em termos socioeconmicos e morais, a deciso mais
comum era o afastamento do menor para longe do continente afe-
tivo de seu ncleo familiar e das vinculaes socioculturais com o
seu meio de origem;
5. CONFINAMENTO: A medida de internao era aplicada indistinta-
mente a menores carentes, abandonados, inadaptados e infratores.
A nica diferena que estes ltimos cumpriam sua medida em
estabelecimentos especializados, ou seja, dotados de maiores ndi-
ces de conteno e segurana. No mais, as unidades de internao
eram muito parecidas no cumprimento de seu papel de segregao
consciente de uma parte da infanto-adolescncia do convvio so-
cial cotidiano. Para quem conhece a rede de instituies totais para
crianas e adolescentes na regio sabe que, mais do que privar de
liberdade, elas freqentemente privam os internos do respeito, da
dignidade, da identidade e da integridade fsica, psicolgica e mo-
ral.
O ciclo perverso da institucionalizao compulsria, alm dos danos
causados ao desenvolvimento pessoal e social das crianas e adoles-
centes, era antijurdico em sua essncia, uma vez que agredia fron-
talmente os mais elementares princpios do direito, ao privar pessoas
de liberdade sem a garantia do devido processo.
Com esta constatao, estavam dadas as condies para uma mudan-
a de paradigma. A Doutrina da Situao Irregular entrava em sua
fase de caducidade histrica e, atravs da atuao tico-poltica soli-
dria e construtiva de pessoas, grupos e organizaes do movimento
social do mundo jurdico e das polticas pblicas comeavam a gestar
um novo Direito da Infncia e da Juventude.
Estvamos na primeira metade dos anos 80 e o Brasil, depois de um
longo perodo de eclipse das instituies democrticas, comeava a
entrar nos trilhos do estado de direito.
A convocao de uma Assemblia Nacional Constituinte e o incio do
processo de eliminao do entulho autoritrio de nosso panorama
legal abriam uma possibilidade indita de lutar pelo direito da
criana e do adolescente no campo do direito.
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Quando pessoas e grupos comprometidos com os pontos de vista e
os interesses da populao infanto-juvenil, principalmente crianas e
adolescentes encontrados em circunstncias especialmente difceis,
comearam a questionar a arbitrariedade e a violncia de tais prti-
cas, a verdade se revelou em toda a sua crueza e brutalidade. Todos
os procedimentos do ciclo perverso da institucionalizao
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compul-
sria estavam rigorosamente dentro da lei, ou seja, no se tratava de
uma boa lei mal-implementada, mas de uma lei intrinsecamente m
e muito bem-implementada.
1.2. A DOUTRINA DA PROTEO INTEGRAL
Duas dinmicas vo marcar a construo do novo Direito da Infncia
e da Juventude no Brasil e nos demais pases da Amrica Latina: uma
interna e outra externa regio.
A dinmica interna consistiu no avano do processo de democrati-
zao e na institucionalizao do estado democrtico de direito em
quase todos os pases do continente latino. As liberdades pblicas
e a abertura de espaos de participao poltica engendravam um
novo cenrio, no interior do qual a crtica s polticas pblicas para a
infncia e a adolescncia j podia ultrapassar os estreitos limites da
crtica em ato, caracterstica da fase anterior.
A dinmica externa regio est relacionada ao processo de irrup-
o da pessoa humana na superfcie do direito internacional, com
a srie de anos internacionais promovidos pelas Naes Unidas: Ano
Internacional da Mulher, Ano Internacional da Criana, Ano Interna-
cional da Juventude e assim por diante.
Esse dinamismo em torno dos direitos humanos teve conseqncias
importantes na regio, mesmo antes do fim dos regimes autoritrios
em muitos pases.
Isso ocorreu na medida em que esses eventos envolviam etapas pre-
paratrias, com a participao dos governos e das organizaes so-
ciais. Os problemas eram debatidos, as contradies, divergncias e
antagonismos ficavam expostos. As delegaes nacionais, alm do
setor pblico, incluam tambm representantes da sociedade civil or-
ganizada. Durante o evento, alm da exposio e debate dos gran-
des temas, um grande nmero de articulaes (parcerias e alianas)
passava a ocorrer entre os diversos atores sociais, governamentais ou
no, envolvidos com as questes em pauta.
(2)
Leia-se privao de
liberdade.
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Os produtos desse processo foram: (i) avanos na normativa internacio-
nal e (ii) iniciativas conjuntas dos diversos rgos das Naes Unidas,
visando tirar do papel os avanos conquistados no plano do direito.
No plano interno de cada pas, os avanos em termos de direitos transfor-
mavam-se em bandeiras de movimentos sociais e as iniciativas interna-
cionais ensejavam espaos de interlocuo e, em alguns casos, de parce-
rias estratgicas entre o governo e as organizaes no-governamentais.
Enquanto os avanos da normativa internacional forneciam parmetros
para o aprimoramento da legislao interna de cada pas, ou mudanas
radicais na mesma, as iniciativas, traduzidas em planos de ao, abriam
espaos para revises na estrutura e no funcionamento das organizaes
ligadas s polticas pblicas e ao prprio movimento social.
Foi precisamente isso que ocorreu na rea da promoo e defesa dos
direitos da criana e do adolescente a partir do Ano Internacional da
Criana (1979) e do Ano Internacional da Juventude (1985).
O Ano Internacional da Criana iria ter como produto a deciso de se
fazer a Conveno Internacional dos Direitos da Criana, instrumento
que levaria dez anos para ser construdo e envolveria um grande deba-
te na sua elaborao.
O Ano Internacional da Juventude, por sua vez, desencadeou a produ-
o de um importante conjunto de instrumentos da normativa inter-
nacional, que, junto com a Conveno, passou a constituir o corpo de
dispositivos configuradores da Doutrina das Naes Unidas para a Pro-
teo Integral da Criana e do Adolescente. Esses instrumentos so:
1. As Regras Mnimas das Naes Unidas para a Administrao da Jus-
tia Juvenil (Regras de Beijing);
2. As Diretrizes de Riad para a Preveno do Delito Juvenil;
3. As Regras Mnimas das Naes Unidas para os Jovens Privados de
Liberdade.
Em 20 de novembro de 1989, a Assemblia-Geral da ONU aprovou,
por unanimidade, o texto da Conveno Internacional dos Direitos da
Criana. O processo de ratificao aconteceu com uma celeridade in-
dita em termos de instrumentos dessa abrangncia e complexidade.
Praticamente todos os pases da regio aderiram ao novo Direito da
Infncia e da Juventude.
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a partir dessa ratificao que, segundo Emilio Garca Mndez, a Am-
rica Latina passou a viver no que se refere aos direitos da criana e do
adolescente uma verdadeira situao de esquizofrenia jurdica.
Isso veio a ocorrer na medida em que a ratificao da Conveno Interna-
cional dos Direitos da Criana implica uma adeso Doutrina da Prote-
o Integral, enquanto que a totalidade dos pases da regio continuava
a manter em sua ordem jurdica interna legislaes de menores baseadas
na agora, ela prpria, irregular Doutrina da Situao Irregular.
A Doutrina da Situao Irregular a expresso jurdica do modelo lati-
no-americano de apartao social, modelo este que, ao longo de nossa
evoluo histrica, acabou gerando duas infncias: (i) a infncia esco-
la-famlia-comunidade e (ii) a infncia trabalho-rua-delito.
Para a primeira, as polticas sociais bsicas: sade, educao, esporte,
cultura e lazer, como proposta, se no real, pelo menos, ideal de aten-
dimento. Para a segunda, uma legislao de menores caracterizada
pelo emprego sistemtico dos dispositivos tpicos do controle social
do delito (polcia, justia e institutos de internao), para o controle
social da infanto-adolescncia empobrecida.
A Doutrina da Situao Irregular no se dirige ao conjunto da popula-
o infanto-juvenil, mas apenas a um de seus segmentos: os menores
em situao irregular. So menores em situao irregular: os caren-
tes, os abandonados, os inadaptados e os infratores. A esses menores o
juiz deve no com base em processo judicial, mas num procedimento
subjetivo e sumrio no qual o magistrado atua como um bom pai de
famlia aplicar indistintamente um mesmo conjunto de medidas: ad-
vertncia, liberdade assistida, semiliberdade e internao.
A grande perversidade da Doutrina da Situao Irregular reside, por
um lado, na indistino de tratamento dos casos sociais daqueles que
envolvem conflito de natureza jurdica e, por outro, na conduo arbi-
trria (sem garantias processuais) dos casos que envolvem adolescen-
tes em conflito com a lei.
J a Doutrina da Proteo Integral no se dirige a um determi-
nado segmento da populao infanto-juvenil, mas a todas as crianas
e adolescentes, sem exceo alguma. Enquanto a Doutrina da Situao
Irregular s se preocupa com a proteo para os carentes e abando-
nados e a vigilncia para os inadaptados e infratores , a Doutrina
da Proteo Integral visa assegurar todos os direitos todas as crian-
as, sem exceo alguma.
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Para os adolescentes em conflito com a lei, a Doutrina da Proteo
Integral no prev nenhuma forma de assistencialismo paternalista e
muito menos de arbtrio. Para esses casos, o que se estabelece um
sistema de responsabilizao penal alicerado nas garantias proces-
suais do estado democrtico de direito.
Com a finalidade de analisar o contedo da Conveno, apenas por
motivos de natureza didtica, ou seja, para facilitar a exposio, uti-
lizar-se- aqui o texto do Art. 227 da Constituio Federal do Brasil
que, segundo o professor Alessandro Barata, uma sntese muito
feliz da Conveno Internacional dos Direitos da Criana.
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente,
com absoluta prioridade, o direito vida, sade, alimentao, educao,
ao lazer, prossionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e
convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-los a salvo de toda forma de
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opresso.
Vamos analisar esse texto termo a termo, pois ele nos permite visu-
alizar, de maneira muito clara, a letra e o esprito da Doutrina da
Proteo Integral.
dever:
Temos a o fundamento de uma nova tica. Tudo que direito da
criana dever das geraes adultas.
da famlia, da sociedade e do Estado:
As geraes adultas esto representadas em trs nveis: famlia,
sociedade e Estado, nessa ordem e nessa hierarquia.
assegurar:
Assegurar significa garantir. Garantir tornar alguma coisa exig-
vel com base na lei.
com absoluta prioridade:
Esta expresso corresponde ao princpio do interesse superior da
criana inserido na Conveno.
os direitos:
No se trata, aqui, de satisfazer necessidades, mas de assegurar
direitos exigveis com base na lei.
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vida, sade e alimentao:
Este elenco de direitos constitui o primeiro dos trs grandes eixos de
direitos assegurados pela Conveno, o eixo da SOBREVIVNCIA.
educao, cultura, ao lazer e profissionalizao:
Este elenco de direitos constitui o segundo dos trs grandes eixos de
direitos consagrados na Conveno, o eixo do DESENVOLVIMENTO
PESSOAL E SOCIAL.
liberdade, ao respeito, dignidade e convivncia fami-
liar e comunitria:
Este elenco de direitos integra o terceiro eixo dos direitos estabeleci-
dos na Conveno, o eixo da INTEGRIDADE FSICA, PSICOLGICA
E MORAL.
alm de coloc-los a salvo:
Esta expresso deixa claro que, alm de promover o benefcio, a Conven-
o manda prevenir e combater o malefcio perpetrado contra a criana
e o adolescente. Esse malefcio se configura num conjunto de circuns-
tncias especialmente difceis ou situaes de risco pessoal e social em
relao s quais a criana e o adolescente devem ser colocados a salvo.
de toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso:
Aqui temos o elenco amplo das situaes de risco pessoal e social.
Quando tais situaes se configuram, a Conveno determina a ado-
o de medidas especiais de proteo, ou seja, do desenvolvimento de
uma poltica de proteo especial.
Por uma srie de circunstncias, que no vale a pena mencionar neste
estudo, o Brasil se adiantou ao conjunto da regio no processo de ade-
quao substantiva da legislao nacional letra e ao esprito da Con-
veno Internacional dos Direitos da Criana. O estudo e a anlise do
caso brasileiro, no entanto, vieram a servir de inspirao para a adoo
de processos de contedo e natureza semelhantes em outros pases-ir-
mos da Amrica Latina.
A estratgia adotada no Brasil foi de iniciativa do movimento social em
favor da criana, movimento este fortemente comprometido com a cau-
sa da promoo e defesa dos direitos dos meninos de rua. O Movimento
Nacional Meninos e Meninas de Rua e a Pastoral do Menor so dois
exemplos de atuao nessa linha.
Os representantes da sociedade civil, no entanto, logo perceberam que,
sozinhos, no seriam capazes de dar conta de um processo de tamanha
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complexidade, amplitude e profundidade. Adequar substantivamen-
te a legislao nacional Conveno exigia o concurso de pessoas
do mundo jurdico e das polticas pbicas. Sem o conhecimento e a
competncia desses setores muito difcil construir-se um bom orde-
namento jurdico.
Assim, o processo de reordenamento institucional envolveu trs cate-
gorias de atores sociais:
1. Representantes do movimento social em favor da criana;
2. Representantes do mundo jurdico (juzes, promotores, advogados
e professores de direito);
3. Representantes das polticas pblicas, ou seja, dirigentes e tcnicos
com experincia na rea.
Ao optar por uma aliana com setores das polticas pblicas e do
mundo jurdico para atuar na transformao do panorama legal, o
movimento social em favor da criana, que tinha como ncleo os
segmentos historicamente ligados ao enfoque meninos e meninas de
rua, d um passo decisivo no sentido de romper com a tica e a forma
de ao que, at ento, os havia caracterizado: (i) uma tica que no
passava pela perspectiva jurdica e (ii) uma forma de ao limitada
s alternativas comunitrias de atendimento.
A substituio das aes alternativas por um formato alterativo
(produtor de alteraes, de transformaes) j o primeiro passo na
superao do enfoque (viso + ao), que caracterizou o movimento
social em favor das crianas e adolescentes na primeira etapa de sua
evoluo. Agora j no mais possvel lidar com essas crianas e
adolescentes ignorando a sua condio jurdica e atuando de costas
para as polticas pblicas.
Agora, com o advento da Doutrina da Proteo Integral, o olhar pas-
sa necessariamente pela perspectiva do direito e a ao chamada
a confrontar-se com o desafio de atuar sobre as polticas pblicas no
sentido de ampliar-lhes a cobertura e melhorar-lhes a qualidade, de
modo a torn-las realmente capazes de incluir o conjunto da popula-
o infanto-juvenil.
Para que isso ocorra, j no basta limitar a postura alterativa s mu-
danas no panorama legal. necessrio ir mais longe. necessrio
atuar tambm no sentido de promover um amplo e profundo reorde-
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namento institucional da rea de ateno infncia e uma substan-
cial melhoria das formas de ateno direta, mudando as maneiras de
entender e agir de todos os que atuam com as crianas e adolescentes
no dia-a-dia.
Faamos, pois, um quadro comparativo entre a Doutrina da Situao
Irregular e a Doutrina da Proteo Integral, tendo como base o Estatuto
da Criana e do Adolescente (ECA), o velho Cdigo de Menores e a sua
irm siamesa, a Poltica Nacional do Bem-Estar do Menor (PNBEM).
CDIGO DE MENORES E PNBEM
Doutrina da Situao Irregular
ESTATUTO DA CRIANA
E DO ADOLESCENTE
Doutrina da Proteo Integral
Destina-se apenas aos menores em
situao irregular: carentes, abandonados,
inadaptados e infratores.
Trata apenas da proteo (carentes e
abandonados) e da vigilncia (inadaptados
e infratores).
Usa o sistema de administrao da justia
para fazer o controle social da pobreza.
V o menor como objeto de interveno
jurdico-social do Estado.
centralizador e autoritrio.
Foi elaborado no mundo jurdico, sem
audincia da sociedade.
Segrega e discrimina os menores em situao
irregular.
No distingue os casos sociais (pobreza)
daqueles com implicao de natureza
jurdica (delito).
Dirige-se a todas as crianas e adolescentes, sem
exceo alguma.
Trata da proteo integral, isto , da sobrevivncia,
do desenvolvimento e da integridade de todas as
crianas e adolescentes.
Usa o sistema de justia para o controle social do
delito e cria mecanismos de exigibilidade para
os direitos individuais e coletivos da populao
infanto-juvenil.
V a criana e o adolescente como sujeitos de
direitos exigveis com base na lei.
descentralizador e aberto participao da
cidadania por meio de conselhos deliberativos e
paritrios.
Foi elaborado de forma tripartite: movimentos
sociais, mundo jurdico e polticas pblicas.
Resgata direitos, responsabiliza e integra
adolescentes em conflito com a lei.
Estabelece uma clara distino entre os casos
sociais e aqueles com implicaes de natureza
jurdica, destinando os primeiros aos Conselhos
Tutelares e os ltimos somente Justia da
Infncia e da Juventude.
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A POLTICA DE ATENDIMENTO NO MARCO DA DOU-
TRINA DA PROTEO INTEGRAL
Se observarmos as estratgias de ateno necessrias ao pleno
desenvolvimento da proteo integral s crianas e adolescentes,
no marco da Conveno Internacional dos Direitos da Criana, da
Constituio Federal e do ECA, veremos que as polticas de ateno
direta podem ser divididas em quatro grandes grupos:
1. Polticas Sociais Bsicas:
So aquelas cujos bens e servios repassados so considerados
direito de todos e dever do Estado. Devem ter, portanto,
uma cobertura universal (Ex.: educao e sade);
2. Polticas de Assistncia Social:
No so consideradas direito de todos e dever do Estado, no
sendo, portanto, universais. As polticas de assistncia social
dirigem-se a pessoas, grupos ou comunidades que se encon-
trem em estado de necessidade, ou seja, incapacitados,
temporria ou permanentemente, de prover por si mesmos as
suas necessidades bsicas (Ex.: renda mnima, cesta bsica, al-
bergues etc).
3. Polticas de Proteo Especial:
As polticas de proteo especial destinam-se s pessoas ou gru-
pos que estejam em situao de risco pessoal ou social, ou
seja, que esto ameaadas em sua integridade fsica, psicolgica
ou moral em razo de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade ou opresso (Ex.: programas de atendi-
mento a crianas vitimizadas, dependentes de drogas, adoles-
centes prostitudos, adolescentes infratores).
4. Polticas de Garantias:
As polticas de garantias de direitos so constitudas pelos con-
juntos de mecanismos jurdicos e institucionais desti-
nados a pr para funcionar as conquistas do estado democrtico
em favor das pessoas e grupos ameaados ou violados em seus
direitos (Ex.: Conselho Tutelar, Ministrio Pblico, Centro de
Defesa de Direitos).
So categorias de crianas e adolescentes credores de medidas es-
peciais de proteo (proteo especial), no marco da Conveno,
as que estiverem ameaadas ou violadas em sua integridade fsica,
psicolgica ou moral. Alguns exemplos:
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a) Crianas vtimas de abandono e trfico;
b) Crianas vtimas de abuso, negligncia e maus-tratos, na famlia
ou nas instituies;
c) Crianas vtimas de trabalho precoce, abusivo e explorador;
d) Crianas e adolescentes que fazem das ruas seu espao de luta pela
sobrevivncia e, at mesmo, de moradia;
e) Crianas e adolescentes vtimas de prostituio e outras formas de
explorao sexual;
f) Crianas e adolescentes envolvidos no uso e trfico de drogas;
g) Adolescentes em conflito com a lei.
Nessa perspectiva, proteo integral assegurar a todas as crianas
e adolescentes, sem exceo alguma, a sobrevivncia, o desenvol-
vimento pessoal e social e a integridade fsica, psicolgica e moral,
alm de prover medidas especiais de proteo aos que se encontrem
em circunstncias particularmente difceis. Para isso, fazem-se neces-
srias a complementaridade e a convergncia das aes nas polticas
sociais bsicas, na assistncia social, na proteo especial e nas pol-
ticas de garantias de direitos.
O adolescente autor de ato infracional encontra-se em circunstncias
especialmente difceis, ou seja, em situao de risco pessoal e social.
Por isso, os programas que implementam as medidas socioeducativas
so considerados programas de proteo especial.
No campo do atendimento ao adolescente autor de ato infracional, o
grande avano da Doutrina da Proteo Integral, em relao Dou-
trina da Situao Irregular, foi introduzir na Justia da Infncia e da
Juventude os princpios universais do direito. Segundo Emlio Garca
Mndez, isso equivaleria a dizer que a Revoluo Francesa chegou
rea da infncia com duzentos anos de atraso.
No quadro que se segue, de autoria de Rita Maxera, podemos vi-
sualizar a localizao dos dispositivos que introduzem esses princ-
pios na Conveno Internacional dos Direitos da Criana, nas Regras
Mnimas das Naes Unidas para Administrao da Justia Juvenil
(Regras de Beijing) e no ECA (Lei 8.069/90) trs instrumentos fun-
damentais da Doutrina da Proteo Integral.
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PRINCPIOS UNIVERSAIS DO DIREITO NA CONVENO INTERNACIONAL DOS
DIREITOS DA CRIANA, NAS REGRAS DE BEIJING E NO ESTATUTO DA CRIANA E
DO ADOLESCENTE
PRINCPIOS JURDICOS BSICOS CONVENO
INTERNACIONAL
DOS DIREITOS
DA CRIANA
REGRAS
DE BEIJING
ESTATUTO DA
CRIANA E DO
ADOLESCENTE
1. Princpio da Humanidade: Baseia-se no
princpio da responsabilidade social do
Estado e na obrigao de assistncia
para o pleno processo de ressocializao
do detento. Deriva, daqui, a proibio
de castigos cruis, desumanos e
degradantes.
Art. 37
Incisos: a e c
Art. 1
1.4.
Art. 111 - III
Art. 124
III - 206
2. Princpio da Legalidade: Traduz-se na
proibio de existncia de delito e pena
sem prvia existncia de lei anterior que
o tipifique.
Art. 37
Inciso b
Art. 40
Inciso 2
Art. 2
2.2. b
Art. 17
1b
Arts. 198-137
3. Princpio da Jurisdicionalidade:
Pressupe existncia dos requisitos
essenciais da jurisdio: juiz natural,
independncia e imparcialidade do
rgo.
Art. 37
Inciso d
Art. 40
Inciso 2
Art. 14
Inciso 14.1
Art. 110
4. Princpio do Contraditrio: Pressupe
uma definio dos papis processuais
(juiz, defensor, ministrio pblico).
Art. 40
Inciso 2b
Art. 7
Inciso 7.1
Art. 143
5. Princpio da Inviolabilidade da Defesa:
Pressupe a presena de um defensor
tcnico em todos os atos processuais,
desde o momento da imputao at a
sentena final.
Art. 37
Inciso d
Art. 40
Inciso 3
Art. 7
Inciso 7.1
Art. 15
Inciso 15.1
Arts. 15 - 16- 17
6. Princpio da Impugnao: Pressupe
possibilidade de recurso instncia
superior.
Art. 37
Inciso d
Art. 40
Inciso 2b e V
Art. 7
Inciso 7,1
Arts. 110-116
7. Princpio da Legalidade do
Procedimento: O procedimento
processual deve estar fixado por lei, e
no dependente da descricionalidade do
rgo jurisdicional.
Art. 40
Inciso 2 b III
Art. 17
Inciso 17.4
Art. 111
8. Princpio da Publicidade do Processo:
Refere-se possibilidade dos sujeitos
processuais de terem acesso s atas
do processo. Refere-se tambm
proteo da identidade das crianas e
adolescentes para evitar-se o estigma.
Artigo 40
Inciso 2b VII
Artigo 8
8.2
Arts. 110-111
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1.3. O PARADIGMA DA AMBIGIDADE
As formas pouco desenvolvidas de relao sociedade-estado ainda
vigentes no Brasil costumam suscitar nesse campo atitudes que pare-
cem inspiradas por algum tipo de pensamento mgico. Um exemplo
disso ocorreu no incio da chamada Nova Repblica, quando a pala-
vra j extrapolou o contexto da luta por eleies diretas e passou a
fazer-se presente em todo e qualquer tipo de manifestao.
Assim, naquele perodo de efervescncia democrtica, era comum ver
esse advrbio associado aos mais variados pleitos: Reforma Agrria
J, Redistribuio de Renda J, Educao de Qualidade J, Sade
J e assim por adiante. Na prtica, o que ocorreu foi que o advrbio
da Nova Repblica rapidamente banalizou-se e hoje ningum mais
o emprega na construo de lemas ou palavras de ordem, no campo
das lutas poltico-sociais.
Relembro esses fatos para refletir sobre alguns traos da nossa cultu-
ra que, a meu ver, esto na raiz do surgimento do que eu chamo de o
terceiro paradigma ou paradigma da ambigidade. Esses traos so o
imediatismo e uma certa tendncia a empreender mudanas apenas
no campo semntico e pensar que, com isso, a realidade est sendo,
de fato, mudada. o que o Dr. Oriz de Oliveira, um grande estudioso,
lutador pelo novo direito da infncia e da juventude do Brasil costu-
ma chamar de nominalismo boboca.
Quando o Estatuto foi sancionado, eu costumava dizer em minhas
palestras e continuo fazendo-o at hoje que a sua implantao
no uma corrida de cem metros rasos mas sim uma longa, exigente
e conturbada maratona. Ela no depende apenas das mudanas no
panorama legal. Esse um processo que, para efetivar-se de forma
plena, requer um corajoso e amplo reordenamento institucional e
uma melhoria efetiva nas formas de ateno direta, a partir de seus
fundamentos.
Edson Sda, o nosso maior e mais competente implantador do ECA,
divulgando-o de maneira sistemtica por todo o Brasil e tambm pe-
los pases-irmos da Amrica Latina, quando algum indaga sobre
como seria o day after, o dia seguinte entrada em vigor da nova
lei, foi muito claro a esse respeito. Ele disse, com todas as letras, que
no estvamos diante de um day after, mas de uma dcada after.
No deveramos pensar no dia seguinte, mas na dcada seguinte,
pois quase tudo ainda estava por fazer.
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O terceiro paradigma ou paradigma da ambigidade foi a
expresso que eu criei para designar a posio das pessoas que, de-
cepcionadas pelo fato de o Estatuto no ter transfigurado de um dia
para outro a realidade da populao infanto-juvenil brasileira, caem
na frustrao e, diante de seus detratores, em vez de defend-lo, co-
meam a cair no velho ardil da adaptao da lei realidade, passan-
do a interpret-la de uma forma que eu chamaria no de neoliberal,
como moda nomear a tudo e a todos nestes tempos de grandes
mudanas e de grandes perplexidades, mas de neocnica.
Chamo essa tendncia de neocnica porque seus defensores se di-
zem favorveis ao Estatuto e Conveno Internacional dos Direitos
da Criana, no discurso. Mas, no andamento efetivo dos aconteci-
mentos, abrem as portas ao retorno das prticas e mentalidades ca-
ractersticas da doutrina da situao irregular. So posies do tipo
2+2=4, mas....
Os defensores do paradigma da ambigidade so contra o trabalho
infantil, mas compreendem que as famlias precisam do trabalho da
criana e, por isso, em nome do realismo, propem a sua humaniza-
o, isto , a eliminao apenas das formas de explorao da mo-
de-obra da criana consideradas intolerveis.
Em relao s crianas e adolescentes que fazem das ruas seu espao
de luta pela vida e at mesmo de moradia, os defensores do para-
digma da ambigidade continuam a defender um trabalho desen-
volvido de costas para a escola e olhando a famlia pelo retrovisor,
em nome de uma proteo pretensamente baseada no Estatuto e na
Conveno.
Outra prtica comum dos defensores do terceiro paradigma , em
nome da salvao moral e social das crianas pobres, promover o
fomento das medidas de guarda, tutela e adoo (famlia substituta),
como resposta social situao das crianas em situao de risco,
sem perceber que, antes de fazer isso, preciso esgotar todas as al-
ternativas na rea da orientao e do apoio sociofamiliar.
O fomento a programas alternativos, e no a programas complemen-
tares escola, outra prtica comum entre os defensores do no-pro-
clamado paradigma da ambigidade. Para eles, diante das dificulda-
des de a escola trabalhar com as crianas e adolescentes em situao
de risco pessoal e social, no se deve persistir na luta pela melhoria
da escola e, sim, criar escolas especiais ou alternativas escola para
esses meninos e meninas.
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Diante das dificuldades polticas e tcnicas dos conselhos de direitos
e dos conselhos tutelares, os defensores do paradigma da ambigida-
de apressam-se em decretar-lhes a falncia e a inutilidade, ignorando
os vcios de nossas culturas poltica (clientelismo e fisiologia), ad-
ministrativa (burocracia e corporativismo), tcnica (auto-suficincia
e formalismo) e cidad (passividade e conformismo), que impedem
que essas leis, efetivamente, saiam do papel.
No que se refere ao adolescente autor de ato infracional, o paradig-
ma da ambigidade repugna a idia da sua responsabilizao penal
e, com isso, acaba respaldando a viso dos defensores do velho pa-
radigma de que o menor no pode ser julgado e de que as medidas
socioeducativas no constituem uma forma de resposta social peda-
gogicamente punitiva de um delito juvenil.
Esse tipo de interpretao leva a confuso no senso comum, como ve-
remos mais tarde, entre imputabilidade penal e impunidade, fazendo
com que o Estatuto seja visto como uma lei facilitadora e promotora
do cometimento de delitos por parte dos adolescentes.
Como se v, tendo como aliados os defensores do paradigma da
ambigidade, o Estatuto praticamente no precisa ter inimigos. In-
felizmente, os ambguos no proclamam essa condio. Essa postura
facilita o seu trabalho e dificulta aos defensores da Doutrina da Pro-
teo Integral identific-los e combat-los, pois, teoricamente, eles se
julgam amigos e at mesmo defensores do ECA.
Essas pessoas costumam considerar a questo das garantias proces-
suais e da nfase nas polticas pblicas um jurisdicismo desprovido
de eficcia real. Tal convico leva-as a assumir uma postura prag-
mtico-utilitria diante do novo direito, ao ignorar o vnculo entre a
condio jurdica e a condio material da criana e do adolescente.
Enquanto os que defendemos o Estatuto empenhamo-nos no comba-
te aos defensores da Doutrina da Situao Irregular, como que intro-
duzidos por um Cavalo de Tria, os defensores do terceiro paradigma
desembarcam no interior de nossas muralhas, falando em nome do
Estatuto e agindo contra ele, na prtica.
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Todos os profissionais que trabalham em unidades de internao so
responsveis por cumprir e fazer cumprir a lei. Sem excees. Todos
esses profissionais devem ser preparados para atuar como educado-
res independentemente de suas funes especficas e para incor-
porar no seu dia-a-dia a dimenso jurdica do trabalho educativo.
No custa reafirmar: a medida socioeducativa tem contedo predo-
minantemente pedaggico, mas sua natureza sancionatria. Ela
uma medida imposta, uma medida coercitiva quanto ao delito prati-
cado por adolescente, e decorre de uma deciso judicial. Uma medi-
da que deve ser aplicada e cumprida com o estrito respeito s leis.
Todas as medidas socioeducativas, da mais branda (advertncia)
mais severa (internao), tm essa natureza sancionatria e esse
contedo pedaggico. E todos os educadores de uma comunidade
socioeducativa devem estar preparados para o enfrentamento dessas
duas dimenses do seu trabalho. Um primeiro passo para isso uma
formao legalista bsica: conhecer os dispositivos legais e sua apli-
cao. Mas preciso ir alm: o educador precisa ser formado para,
diante do trabalho de controle social do delito, atuar para garantir
os direitos fundamentais do adolescente autor de ato infracional e a
segurana do cidado. preciso formar educadores com uma atitude
legalista e com o conhecimento da circunstncia e da relevncia so-
cial de sua atuao.
Um primeiro passo nessa formao legalista bsica o conhecimento
da lei, das suas determinaes e dos seus fundamentos. O que diz a
lei quando trata da aplicao e do cumprimento da medida socioedu-
cativa de internao?
2. A MEDIDA SOCIOEDUCATIVA DE
INTERNAO:
O que determina a Lei
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2.1. ART. 121 DO ECA, COMENTADO
Art. 121 - A internao constitui medida privativa da liberdade,
sujeita aos princpios de brevidade, excepcionalidade e respeito
condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Pargrafo 1- Ser permitida a realizao de atividades externas,
a critrio da equipe tcnica da entidade, salvo expressa determina-
o judicial em contrrio.
Pargrafo 2- A medida no comporta prazo determinado, deven-
do sua manuteno ser reavaliada, mediante deciso fundamenta-
da, no mximo a cada seis meses.
Pargrafo 3- Em nenhuma hiptese o perodo mximo de inter-
nao exceder a trs anos.
Pargrafo 4- Atingido o limite estabelecido no pargrafo anterior,
o adolescente dever ser liberado, colocado em regime de semili-
berdade ou de liberdade assistida.
Pargrafo 5- A liberao ser compulsria aos vinte e um anos
de idade.
Pargrafo 6- Em qualquer hiptese a desinternao ser precedi-
da de autorizao judicial, ouvido o Ministrio Pblico.
Pontos fundamentais do Art. 121 do ECA devem ser clareados, com-
preendidos e aplicados com rigor:
A internao constitui medida privativa de liberdade.
O que privar de liberdade? privar do direito de ir e vir e subme-
ter o adolescente autor de ato infracional s regras de uma unida-
de de internao, que devem estar dentro dos limites fixados pela
lei. Isso um grande avano no Brasil, que convive com situaes
absurdas e ilegais: a internao privando o adolescente no apenas
da liberdade, mas do respeito, da dignidade, da identidade, da
privacidade e de muitos dos seus direitos fundamentais.
A internao est sujeita aos princpios de brevidade, ex-
cepcionalidade e respeito condio peculiar de pessoa
em desenvolvimento.
preciso ateno com esses princpios que condicionam e orientam
a aplicao da medida privativa de liberdade.
O princpio de brevidade: o limite cronolgico. O trabalho
socioeducativo competente deve abreviar o tempo de privao de
liberdade. Deve buscar gerar resultados capazes de tornar o tempo
de internao breve, possibilitando ao adolescente com sua par-
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ticipao e esforo condies de progresso para outra medida
socioeducativa menos severa e institucionalizante;
O princpio de excepcionalidade: o limite lgico no proces-
so decisrio acerca da aplicao da medida socioeducativa de in-
ternao, que deve ser imposta em ltimo caso e diante de circuns-
tncias efetivamente graves, seja para a segurana e a educao do
adolescente autor de ato infracional, seja para a segurana social;
O princpio do respeito condio peculiar de pessoa
em desenvolvimento: o limite ontolgico. A medida socio-
educativa uma sano que foi aplicada a uma pessoa, a um ser
humano em desenvolvimento. Uma pessoa que vive a travessia da
infncia para a vida adulta e busca construir sua identidade pesso-
al e social e o seu projeto de vida. preciso ver o adolescente que,
diante de circunstncias de sua vida, cometeu um ato infracional.
No se trata de olhar o infrator que, circunstancialmente, um
adolescente.
A internao com e sem atividades externas.
A permisso para que o adolescente privado de liberdade realize
atividades externas, salvo expressa determinao judicial em con-
trrio, a concretizao do princpio da incompletude institucio-
nal no internato, que busca torn-lo mais arejado e permevel s
contribuies externas e tem o sentido de contrabalanar e impe-
dir a institucionalizao total do educando.
As atividades externas a critrio da equipe tcnica da unidade de
internao devem ser adequadas ao desenvolvimento pessoal e so-
cial do adolescente, planejadas e realizadas com o acompanhamen-
to e apoio de educadores ou pessoas designadas para esse trabalho.
Na hiptese de internao sem atividades externas, vale a pena
destacar aqui o comentrio do Dr. Joo Batista Costa Saraiva, no
seu livro Adolescente e Ato Infracional Garantias Processuais e Me-
didas Socioeducativas:
... a submisso a atendimento do adolescente privado de liberdade apenas no interior da unidade
de internamento sem atividades externas supe que na sentena judicial que determinou o
internamento tenha o Juiz prolator da deciso expressamente determinado, de forma justicada e
motivada, a impossibilidade de o jovem privado de liberdade exercer estas atividades externas.
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A internao sem prazo determinado e reavaliado perio-
dicamente.
A medida socioeducativa de internao no comporta prazo de-
terminado, com observncia de sua durao mxima de 03 (trs)
anos e o limite de 21 (vinte e um) anos de idade do jovem, quando
a desinternao ser compulsria.
A reavaliao da medida de internao obrigatria e deve ocorrer
no mximo a cada seis meses (e no a cada seis meses, no mnimo)
. O importante destacar que, diante do desenvolvimento do proces-
so educativo de cada educando, a medida pode ser reavaliada aps
dois, trs ou quatro meses. Seis meses o prazo mximo, o limite.
A inexistncia de prazo predeterminado e a reavaliao trazem
para o processo socioeducativo o mecanismo da reciprocida-
de, fazendo com que a brevidade da internao tenha uma relao
direta com a gravidade da infrao cometida, com a conduta do
educando e com a capacidade demonstrada por ele, no dia-a-dia,
de responder satisfatoriamente abordagem socioeducativa, com
nfase nos dois ltimos pontos.
Em qualquer hiptese, a desinternao ser precedida de
autorizao judicial, ouvido o Ministrio Pblico.
Educadores tcnicos, dirigentes de unidades, supervisores no
tm o poder de desinternar. A formao legalista bsica d ao
educador uma capacidade maior de trabalho socioeducativo, com
discernimento da dimenso jurdica na ao educativa. Isso, con-
tudo, no o autoriza a extrapolar suas competncias e colidir com
a lei.
Art. 122 - A medida de internao s poder ser aplicada quando:
I - tratar-se de ato infracional cometido mediante grave ameaa ou
violncia pessoa;
II - por reiterao no cometimento de outras infraes graves;
III - por descumprimento reiterado e injustificvel da medida an-
teriormente imposta.
Pargrafo 1- O prazo de internao na hiptese do inciso III deste
artigo no poder ser superior a trs meses.
Pargrafo 2- Em nenhuma hiptese ser aplicada a internao,
havendo outra medida adequada.
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Um dos maiores avanos introduzidos pelo ECA no panorama legal
brasileiro e na poltica de ateno infncia e juventude foi a de-
finio da internao como privao de liberdade e como uma me-
dida socioeducativa aplicvel exclusivamente ao adolescente autor
de ato infracional.
Antes do ECA, na vigncia do antigo Cdigo de Menores e da Po-
ltica Nacional do Bem-Estar do Menor, quase a totalidade das
determinaes judiciais para encaminhamento dos menores s
FEBEMs terminava com uma frase bastante ilustrativa da menta-
lidade predominante naquela poca: interne-se, at comple-
tar dezoito anos. A internao era medida de aplicao ampla,
geral e irrestrita, que alcanava todas as crianas e adolescen-
tes considerados em situao irregular: carentes, abandonados,
inadaptados e infratores.
Hoje, o quadro totalmente diferente e o Art. 122 do ECA define os
critrios legais para aplicao da medida de internao.
No caso de ato infracional cometido mediante grave
ameaa ou violncia pessoa:
Vale repetir: grave ameaa ou violncia contra a Pessoa. Ou seja:
a internao uma medida excepcional e reservada para casos
especficos e bem caracterizados. A modalidade de ato infracio-
nal que requer sua aplicao est definida, ficando as demais
modalidades de atos infracionais sujeitas aplicao das outras
medidas socioeducativas previstas na lei.
No caso de reiterao no cometimento de outras infra-
es graves:
Tambm no custa destacar novamente: reiterao, repetio do
cometimento de outras infraes graves.
O que est caracterizado, aqui, o caso do adolescente que no
se mostra dissuadido da prtica de atos infracionais mais graves,
que persiste no cometimento de tais atos.
Novamente, o Dr. Joo Batista Costa Saraiva, no seu j citado
livro, lana luzes sobre o assunto em pauta:
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A respeito da reiterao, faz-se oportuno destacar que este conceito no se confunde
com o de reincidncia, que supe a realizao de novo ato infracional aps o trnsito em
julgado de deciso anterior. Por este entendimento se extrai que reiterao se revela um
conceito jurdico de maior abrangncia que o de reincidncia, alcanando aqueles casos
que a doutrina penal dene em relao ao imputvel como tecnicamente primrio.
No caso de descumprimento reiterado e injustificvel da
medida anteriormente imposta:
Aqui, a aplicao da medida de internao dirigida ao adoles-
cente que se mostra incapaz de cumprir uma outra medida socio-
educativa que lhe foi anteriormente imposta. Sem justificativa e
de maneira repetida, ele descumpre uma deciso judicial. A inter-
nao surge, ento, como uma sano, uma regresso de medida
mais branda para medida mais severa, com o objetivo de levar o
adolescente a retomar as metas e as regras da medida anterior-
mente imposta e descumprida. Nesse caso, conforme previsto no
pargrafo 10 do Art. 122 do ECA, o prazo de internao no pode-
r ser superior a trs meses.
O princpio da excepcionalidade reafirmado:
O Pargrafo 20 do Art. 122 do ECA reafirma o princpio da excep-
cionalidade a aplicao da medida de internao somente diante
de casos efetivamente graves e como ltima alternativa. Importan-
te, aqui, destacar o bvio. A medida socioeducativa de internao
no nica e no o centro de tudo. Ela integra um conjunto de
medidas socioeducativas, que deve ser estruturado da melhor ma-
neira possvel e funcionar articuladamente e com a precedncia da
aplicao das demais medidas socioeducativas em relao inter-
nao, sempre que essa for a soluo mais adequada.
Art. 123 - A internao dever ser cumprida em entidade exclusiva
para adolescentes, em local distinto daquele destinado ao abrigo,
obedecida rigorosa separao por critrios de idade, compleio
fsica e gravidade da infrao.
Pargrafo nico - Durante o perodo de internao, inclusive pro-
visria, sero obrigatrias atividades pedaggicas.
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Entidade exclusiva para adolescentes:
A internao do adolescente, pessoa em condio peculiar de de-
senvolvimento, deve, obrigatoriamente, acontecer em estabeleci-
mento distinto do destinado privao de liberdade de adultos.
Em local distinto daquele destinado ao abrigo:
Internao medida socioeducativa, implica a privao de liber-
dade e a adoo de medidas adequadas de conteno e seguran-
a. Abrigo medida protetiva, provisria e excepcional, utilizvel
como forma de transio para a colocao em famlia substituta,
no implicando privao de liberdade. Nada mais correto que os
adolescentes aos quais se aplicam essas duas medidas to distin-
tas (em natureza e funcionamento) permaneam em estabeleci-
mentos distintos.
Obedecida rigorosa separao por critrios de idade,
compleio e gravidade da infrao:
Na estruturao de um sistema de atendimento ao adolescen-
te autor de ato infracional, este um grande desafio: evitar a
promiscuidade e garantir atendimentos adequados para ado-
lescentes com trajetrias, idades, atos infracionais e estruturas
fsicas distintas. A lei determina rigorosa separao, que deve
repercutir no nmero de unidades de atendimento, no tamanho
dessas unidades, nas suas estruturas de dormitrios e postos de
trabalho. Ou seja, em toda a dinmica de aplicao da medida
de internao.
Durante a internao, inclusive a provisria, as ativida-
des pedaggicas so obrigatrias:
Afirma-se aqui, mais uma vez, o contedo prevalentemente peda-
ggico das medidas socioeducativas. Todo atendimento ao ado-
lescente autor de ato infracional sem perder de vista seu car-
ter sancionatrio e as medidas de segurana e conteno deve,
obrigatoriamente, ter a marca da educao e contribuir para o
desenvolvimento pessoal e social do adolescente.
Pessoa em condio peculiar de desenvolvimento, o adolescente
autor de ato infracional credor, em relao ao Estado, de con-
dies de atendimento que lhe permitam retomar a trilha normal
do seu crescimento como pessoa, cidado e futuro trabalhador.
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Art. 124 - So direitos do adolescente privado de liberdade, entre
outros, os seguintes:
I - entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministrio
Pblico;
II - peticionar diretamente a qualquer autoridade;
III - avistar-se reservadamente com seu defensor;
IV - ser informado de sua situao processual, sempre que solicitada;
V - ser tratado com respeito e dignidade;
VI - permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais
prxima ao domiclio de seus pais ou responsvel;
VII - receber visitas, ao menos semanalmente;
VIII - corresponder-se com seus familiares e amigos;
IX - ter acesso aos objetos necessrios higiene e asseio pessoal;
X - habitar alojamento em condies adequadas de higiene e sa-
lubridade;
XI - receber escolarizao e profissionalizao;
XII - realizar atividades culturais, esportivas e de lazer;
XIII - ter acesso aos meios de comunicao social;
XIV - receber assistncia religiosa, segundo a sua crena, e desde
que assim o deseje;
XV - manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local segu-
ro para guard-los, recebendo comprovante daqueles porventura
depositados em poder da entidade;
XVI - receber, quando de sua desinternao, os documentos pesso-
ais indispensveis vida em sociedade.
Pargrafo 1- Em nenhum caso haver incomunicabilidade.
Pargrafo 2- A autoridade judiciria poder suspender tempo-
rariamente a visita, inclusive de pais ou responsvel, se existirem
motivos srios e fundados de sua prejudicialidade aos interesses
do adolescente.
Emilio Garca Mndez, jurista argentino, estudioso e especialista
do direito da criana e do adolescente, costuma afirmar que, com
o Estatuto da Criana e do Adolescente, as conquistas da Revoluo
Francesa, com duzentos anos de atraso, chegaram aos adolescentes
privados de liberdade. Direitos que, h muito tempo, eram assegura-
dos aos adultos privados de liberdade s agora alcanaram os adoles-
centes nessa mesma situao.
O adolescente autor de ato infracional um sujeito de direitos. O Art.
124 do ECA estabelece os direitos do adolescente privado de liberda-
de, que podem ser divididos em trs grupos:
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Primeiro Grupo - so os direitos do adolescente diante da
Justia da Infncia e da Juventude:
Entrevistar-se pessoalmente com o representante do Ministrio Pblico.
Peticionar diretamente a qualquer autoridade.
Avistar-se reservadamente com seu defensor.
Ser informado de sua situao processual sempre que solicitar.
As garantias processuais asseguradas no Art. 111 do ECA acompanham
o adolescente na internao e devem ser garantidas pela equipe da uni-
dade de atendimento.
Segundo Grupo - so os direitos do adolescente perante a
direo e a equipe da unidade de internao, no dia-a-dia
do atendimento socioeducativo:
Ser tratado com respeito e dignidade.
Ter acesso aos objetos necessrios higiene e ao asseio pessoal.
Habitar alojamento em condies adequadas de higiene e salubridade.
Receber escolarizao e profissionalizao.
Receber assistncia religiosa, segundo sua crena, e desde que assim
o deseje.
Realizar atividades culturais, esportivas e de lazer.
Manter a posse de seus objetos pessoais e dispor de local seguro para
guard-los.
Receber, quando da desinternao, os documentos pessoais indispen-
sveis vida em sociedade.
No interior da unidade de internao, os direitos ao respeito e digni-
dade, ao desenvolvimento pessoal e social, sobrevivncia, integri-
dade, individualidade devem ser garantidos pelos educadores e por
todos os membros da comunidade socioeducativa.
Terceiro Grupo - so os direitos do adolescente em relao
aos seus vnculos com a famlia e a comunidade:
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Permanecer internado na mesma localidade ou naquela mais prxi-
ma ao domiclio de seus pais ou responsveis.
Receber visitas, ao menos, semanalmente.
Corresponder-se com seus familiares e amigos.
Ter acesso aos meios de comunicao social.
Dois pontos devem ser destacados diante desse elenco de direitos: (i)
o adolescente, em nenhum caso, poder ficar incomunicvel. A au-
toridade judiciria poder, temporariamente, suspender o direito
de visitas, inclusive dos pais ou responsvel, se existirem motivos
srios e fundados que atestem o prejuzo das visitas para o inte-
resse superior do adolescente: segurana, desenvolvimento pessoal
e social, integridade fsica, psicolgica e moral; (ii) o equilbrio da
postura do legislador, que, ao trazer as regras do estado democrti-
co de direito para o mbito do atendimento ao adolescente privado
(proibio da incomunicabilidade), estabelece, ao mesmo tempo, a
possibilidade de restrio do direito de visitas. Trata-se, pois, de com-
patibilizar o mximo de garantia com aquela dose de contenso e se-
gurana indispensvel ao funcionamento do sistema socioeducativo.
Art. 125 - dever do Estado zelar pela integridade fsica e mental
dos internos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de conten-
o e segurana.
dever do Estado zelar pela integridade fsica e mental
dos internos:
A integridade fsica, psicolgica e moral do adolescente autor de
ato infracional um direito constitucional. um dever inarredvel
do Estado e dos seus agentes responsveis pela implementao da
medida socioeducativa de internao.
Adotar medidas adequadas de conteno e segurana:
A adoo de medidas de conteno e segurana um trabalho vital
para assegurar direitos fundamentais do adolescente autor de ato
infracional e tambm para garantir segurana a todos os cidados.
preciso olhar a aplicao dessas medidas sob essas duas pticas.
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Com ateno para a garantia de integridade fsica e mental dos
internos, trs nveis de cuidados devem ser observados:
1. O relacionamento do adolescente com a equipe (pessoal dirigen-
te, tcnico e operativo) de educadores da unidade. O despreparo
dos educadores, a falta de regulamentos claros, as tenses do dia-
a-dia do atendimento e outras limitaes histricas podem gerar
situaes de ameaa ou violao da integridade fsica e mental do
adolescente. preciso superar essas dificuldades e garantir quali-
dade no atendimento. Regulamentos claros e precisos, no que diz
respeito s medidas de conteno e segurana, equipe treinada e
motivada, e superviso so passos fundamentais para acabar com
os descaminhos dos que confundem segurana e conteno com
agresso, violncia e desrespeito.
2. O relacionamento entre os adolescentes no dia-a-dia da comunida-
de socioeducativa. Sem a garantia da rigorosa separao por crit-
rios de idade, compleio fsica e gravidade da infrao, os riscos
se multiplicam: bandos rivais, trfico, abuso sexual, lideranas ma-
nipuladoras e agressivas, brigas e confrontos.
Aqui, alm de estruturar um sistema capaz de cumprir o que deter-
mina a lei (Art. 123 do ECA), fundamental implatar regulamento
de funcionamento da unidade e regras (direitos e deveres) para
os adolescentes, alm de evitar a ociosidade e criar um ambiente
propcio cooperao e ao respeito mtuo.
3. O relacionamento com a realidade externa: as ameaas que vm
de fora ou atingem os adolescentes que participam de atividades
externas. Bandos de adolescentes rivais, bandidos adultos, maus
policiais: h uma srie de atores sociais que oferecem riscos ao
adolescente. Como agir? Preparando bem o adolescente para as
atividades externas, inclusive com orientaes sobre segurana, e
acompanhando-o nessas atividades. Outro ponto importante: acio-
nar as autoridades sempre que ameaas segurana dos adoles-
centes forem identificadas, fora da unidade ou como possibilida-
de de invaso dos seus limites. Policiamento externo e diuturno
tambm uma medida essencial para a garantia de segurana de
todos, educandos e educadores.
Este captulo uma introduo ao que determina a lei sobre a apli-
cao da medida socioeducativa de internao. Pontos centrais da lei
foram destacados e abordados com o objetivo de contribuir para que
o educador fique atento, tenha discernimento e incorpore no seu dia-
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a-dia a dimenso jurdica do trabalho educativo. No entanto, im-
portante alertar: a lei tem nuanas e complexidades maiores do que
o que foi apresentado aqui. imprescindvel que o educador procure
informar-se continuamente, estude, leia mais e busque, sempre que
necessrio, o apoio dos profissionais (advogados, promotores, juzes)
que tm maior conhecimento e intimidade com a legislao vigente
e sua aplicao.
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3. BASES PARA ESTRUTURAO
DA AO SOCIOEDUCATIVA NA
UNIDADE DE INTERNAO
Uma unidade de atendimento socioeducativo voltada para a aplica-
o da medida de internao deve estar estruturada em trs dimen-
ses convergentes e complementares:
1. Respeito aos direitos fundamentais do adolescente: ga-
rantia da sua integridade fsica, psicolgica e moral;
2. Ao socioducativa: educao para o convvio social e para o
desenvolvimento pessoal e social do adolescente;
3. Segurana-cidad: medidas de conteno e segurana.
Toda a equipe da unidade de internao deve compreender essas trs
dimenses da estruturao da unidade e do seu trabalho socioducati-
vo, assim como trabalhar cotidianamente para o melhor desenvolvi-
mento de cada uma delas. Educao para o convvio social no pode
ser vista como coisa de pedagogo, psiclogo e assistente social.
Segurana no pode ser vista como coisa de monitores e agentes
de segurana. Respeito aos direitos fundamentais no podem ser
vistos como coisa de advogados, de defensores. Todos os educado-
res (pessoal dirigente, tcnico e operacional) so responsveis pelo
atendimento integral ao adolescente autor de ato infracional, isto
, ao educando, que personagem central nas trs dimenses que
organizam a vida da comunidade socioeducativa.
No captulo anterior, as bases jurdicas para a estruturao de uma
unidade de internao foram destacadas. Agora, avanando na com-
preenso da complexidade do trabalho socioeducativo, importante
o conhecimento de novas bases para sua estruturao:
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bases ticas.
bases pedaggicas;
bases organizacionais.
3.1. BASES TICAS
3.1.1
O adolescente autor de ato infracional uma pessoa, um ser huma-
no em condio peculiar de desenvolvimento. Assim como todos os
demais membros da sociedade, ele sujeito de direitos e deveres.
Respeit-lo prioridade absoluta;
3.1.2
Para os educadores, a unidade de internao local de trabalho.
A organizao da unidade vista por eles, prioritariamente, com
olhos de quem analisa suas condies de trabalho. Para os educan-
dos adolescentes privados de liberdade e em processo de educao
para o convvio social a organizao da unidade de internao
sinnimo de condies de vida, de possibilidades de desenvolvimen-
to pessoal e social;
3.1.3
Privar de liberdade implica suspenso, por tempo determinado, do
direito de o adolescente ir e vir livremente, de acordo com sua von-
tade. Essa privao no implica, contudo, a supresso, para o ado-
lescente, dos seus direitos ao respeito, dignidade, privacidade,
integridade fsica, psicolgica e moral, e ao desenvolvimento pessoa
e social. Ele continua titular desses direitos;
3.1.4
A medida socioeducativa de internao a ltima das medidas. Ela
deve ser aplicada excepcionalmente, em ltimo caso, quando no h
outra melhor soluo. fundamental que, uma vez privado de liber-
dade, o adolescente seja cercado de cuidados e condies que lhe
permitam habilitar-se a sair dessa situao, com a progresso para
uma medida menos severa ou com a volta, sem pendncias com a
Justia, para o seu convvio familiar e comunitrio;
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3.1.5
O germe do crime , como dizem alguns, no est no sangue do
adolescente autor de ato infracional. A infrao no parte do seu
ser. Ou seja, na unidade de internao, os educadores no esto
diante de um infrator que, por acaso, um adolescente. Esto dian-
te de um adolescente que, por circunstncias da vida, cometeu um
ato infracional e est sendo legalmente responsabilizado por isso;
3.1.6
O cumprimento rigoroso das leis e dos regulamentos imprescind-
vel para todos os educadores que trabalham na unidade de privao
de liberdade. Isso obrigao. No entanto, preciso ir alm. A aber-
tura, a aceitao, a compreenso e a disposio para compartilhar
conhecimentos, sentimentos e vivncias e para fazer-se presente na
vida do educando so fundamentais. A presena educativa o ca-
minho para mover o adolescente da indiferena e envolv-lo com o
processo socioeducativo;
3.1.7
Ser exigente com o adolescente sinal de respeito, reconhec-lo
como sujeito e com potencial para superar suas limitaes. A exi-
gncia sinal de esperana dos educadores em relao aos educan-
dos. Antes da exigncia, contudo, deve vir sempre a compreenso.
O educador deve fazer exigncias que o adolescente se sinta capaz
de realizar. Precisa, assim, conhecer o potencial de cada educando
e compreender sua circunstncia, seu estgio de crescimento pes-
soal e social;
3.1.8
O exemplo no a melhor maneira para se educar. a nica! Edu-
car particularmente, crianas e adolescentes ensinar o que se
. O educador, com sua conduta, com seus exemplos, deve ser uma
referncia segura para o adolescente;
3.1.9
Garantir para o adolescente autor de ato infracional um atendimen-
to que garanta sua integridade fsica, psicolgica e moral e que lhe
oferea uma educao de qualidade , literalmente, cumprir a lei.
Essas so obrigaes bsicas do Estado e dos educadores que traba-
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lham na unidade de internao. O desafio maior conquistar para
esse mesmo adolescente um espao na conscincia e na sensibilida-
de dos cidados;
3.1.10
Ao escolher este ou aquele mtodo de trabalho, esta ou aque-
la conduta no convvio com os educandos, o educador faz uma
escolha de si mesmo. A ele se define como educador, como
pessoa humana e como cidado. A se define sua postura tica
diante da vida.
3.2. BASES PEDAGGICAS
3.2.1
Educar criar espaos para que o educando, situado organicamen-
te no mundo, empreenda, ele prprio, a construo do seu ser em
termos individuais e sociais;
3.2.2
O educador um criador de espaos. Criar espaos, nesse sentido,
no apenas a escolha e estruturao do lugar em que as atividades
educativas vo se desenvolver. Criar espaos criar acontecimentos.
articular o espao, o tempo, as coisas e as pessoas para produzir
momentos que possibilitem ao educando ir, cada vez mais, assumin-
do-se como sujeito do seu processo de desenvolvimento pessoal;
3.2.3
Nesse trabalho de criao de espaos educativos, todos os que atu-
am na unidade de internao (pessoal dirigente, tcnico e operacio-
nal) so educadores. essa condio que, independentemente da
funo especfica de cada um, deve articular e orientar a todos;
3.2.4
Criar e preencher os espaos educativos com atividades estruturadas
e estruturantes no tarefa exclusiva e solitria dos educadores. Os
adolescentes devem fazer parte desse processo. Numa unidade de
internao, todos os adolescentes sero educandos: sujeitos ativos e
participantes da sua educao para o convvio social;
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3.2.5
O educador-coletivo o motor da comunidade socioeducativa. A
unidade de internao, para empreender a educao para o convvio
social, deve estar organizada em dois nveis centrais: a organizao
das bases materiais do processo educativo e a organizao das re-
laes no interior desse processo;
3.2.6
O espao fsico, as edificaes, os materiais e os equipamentos utiliza-
dos no processo educativo so a inteno materializada (a estrutu-
ra objetiva do educador-coletivo) da vontade que preside a criao
de acontecimentos no interior da comunidade socioeducativa;
3.2.7
A organizao das pessoas, a convocao de vontades e a articulao
de esforos de todos os educadores e educandos para o empreendi-
mento conjunto da ao socioeducativa correspondem estrutura
subjetiva do educador-coletivo;
3.2.8
A educao do adolescente autor de ato infracional deve ser estruturada
sobre estas bases: utilizao criteriosa e plena da base fsica e material
do processo educativo; desenvolvimento contnuo da relao educador-
educando; criao conjunta de espaos de participao; coeso da co-
munidade educativa em torno de objetivos e metas de carter coletivo.
3.2.9
Um conjunto articulado de aes: essa a orientao estratgica para
a criao e o bom desenvolvimento do trabalho socioeducativo. As con-
cepes sustentadoras, os mtodos e as tcnicas, os xitos e as dificul-
dades das aes desenvolvidas no mbito da comunidade educativa, em
relao aos educandos, devem ser, de forma sistemtica, compartilhados
com os demais atores que se articulam para a responsabilizao do ado-
lescente autor de ato infracional: Polcia Militar, Polcia Civil, Defensoria
Pblica, Ministrio Pblico e Justia da Infncia e da Juventude;
3.2.10
A educao escolar deve, obrigatoriamente, ser assegurada a todos os
educandos, fora ou dentro da comunidade socioeducativa. Para os casos
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bastante comuns em que existe uma grande defasagem idade/srie,
as autoridades responsveis pela poltica de educao devem oferecer
oportunidades informais e aceleradas de ensino. Devem tambm asse-
gurar a certificao para o educando e criar mecanismos que lhe permi-
tam o retorno ao ensino regular ou supletivo aps a desinternao;
3.2.11
Assim como a educao escolar, a educao profissional um direito do
adolescente autor de ato infracional, devendo ser-lhe garantida, fora e
dentro da comunidade socioeducativa, com quatro requisitos bsicos:
Se associada educao pelo trabalho (exerccio de atividade pro-
dutiva), deve ser organizada como trabalho educativo (Art. 68 do
ECA);
Vnculo com a educao formal bsica;
Foco no mercado;
Desenvolvimento da trabalhabilidade;
3.2.12
Alm de desenvolver habilidades especficas, o educando deve desen-
volver habilidades bsicas e de gesto. Ele deve ser preparado para o
trabalho e no apenas para um emprego especfico. preciso que ele
adquira competncias mnimas para ingressar, permanecer e ter suces-
so no mundo do trabalho;
3.2.13
Sempre facultativas e de acordo com as crenas dos educandos, as
atividades religiosas e espirituais so importantes para o encontro com
o lado transcendente da vida, com os mistrios da existncia humana,
oferecendo-lhes referenciais de vida;
3.2.14
Na criao de espaos e oportunidades educativas, o educando deve
ser visto como fonte de iniciativa, liberdade e compromisso. Ele deve
ser parte das solues construdas na comunidade socioeducativa. Os
educadores devem incentivar e valorizar o protagonismo individual
e coletivo dos educandos, assim como criar oportunidades para que
isso ocorra;
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3.2.15
O processo educativo precisa ter diretividade. A comunidade educa-
tiva no deve jamais estruturar-se num clima de laissez-faire (deixar
fazer), sem um fio condutor claro e sem dirigentes ntidos da ao
socioeducativa. No entanto, preciso diferenciar diretividade de di-
tadura, que a imposio de um nico ponto de vista. A comunidade
educativa requer uma diretividade democrtica. Os educadores
devem ser os responsveis pelo direcionamento das aes, abrindo,
ao mesmo tempo, espaos claros para a participao dos educandos.
Dilogo e compartilhamento so fundamentais para, no mbito do
educador-coletivo, se processar a diretividade democrtica;
3.2.16
O educando deve, com clareza e preciso, conhecer as regras de fun-
cionamento da comunidade socioeducativa. Desde o momento da
sua admisso at a sua desinternao, os regulamentos, as atividades
de vida diria e as regras de convivncia tm que ser claros, pbli-
cos e comunicados com antecedncia. O Guia do Educando deve ser
produzido pela equipe da unidade de internao e entregue ao edu-
cando no momento de seu ingresso na comunidade educativa, sendo
explicado a ele na seqncia de sua permanncia na unidade;
3.2.17
A relao educador-educando tem como fundamento a presena
educativa, a capacidade de o educador fazer-se presente na vida do
educando. Essa presena uma necessidade vital do educando, tanto
quanto o ar, a alimentao e a sade;
3.2.18
Educar um trabalho exigente. Os educadores de uma comunidade
socioeducativa precisam estar em contnua formao e aperfeioa-
mento, enriquecendo-se na sua capacidade de educar. necessrio
implantar e manter na comunidade um trabalho de educao perma-
nente, com jornadas pedaggicas, reunies formativas, treinamentos
dentro e fora da unidade, autodidatismo e estudos de casos;
3.2.19
O administrativo deve ficar subordinado ao pedaggico como cri-
trio de deciso e ao , de modo a no se permitir que a lgica dos
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meios se sobreponha atividade-fim da comunidade socioeducativa.
Todos os recursos e esforos devem convergir, com objetividade e
celeridade, para o trabalho educativo;
3.2.20
A comunidade vizinha unidade de internao no deve ser vista
apenas como espao de ir e vir de educadores e educandos. Deve ser
um agente educativo comprometido com a dignidade, a segurana e
a educao dos educandos. preciso conhecer a comunidade, criar
caminhos para que ela conhea a unidade de internao e estabelecer
com ela vnculos fortes de cooperao mtua;
3.2.21
A famlia do educando de cada um deles deve ser parte ativa no
processo socioeducativo. Independentemente da distncia e da confi-
gurao familiar (pais, responsvel, avs, tios, irmos), os familiares
precisam ser identificados, conhecidos e convocados a contribuir com
o processo educativo. um trabalho delicado, exige muito discerni-
mento e ateno por parte dos educadores, mas fundamental para
o sucesso da ao educativa e para a criao de uma rede de apoio ao
adolescente na sua desinternao;
3.2.22
As bases pedaggicas anteriormente apresentadas sero detalhadas
e aprofundadas no Cap.42 O Ferramental terico-Prtico da Socioe-
ducao: mtodos e tcnicas. Todas essas bases pedaggicas devem
convergir para propiciar o desenvolvimento pessoal e social do edu-
cando.
3.3. BASES ORGANIZACIONAIS
3.3.1
Dois princpios devem orientar a organizao da unidade de interna-
o: a incompletude institucional e a incompletude profis-
sional. O fundamental, com a observncia desses princpios, evitar
que a unidade se estruture como uma instituio total, voltada para
si mesma, sem comunicao e cooperao com outras organizaes,
sem arejamento;
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3.3.2
A incompletude institucional implica a integrao permanente
com outras organizaes afins. A unidade de internao e seu rgo
de vinculao administrativa so os responsveis pela custdia do
adolescente, por sua internao. Todos os demais atendimentos ao
educando devem ser oferecidos pelos rgos responsveis pelas res-
pectivas polticas pblicas: sade, educao, esporte, cultura, lazer,
profissionalizao, assistncia jurdica. Alm de organizaes gover-
namentais, as organizaes no-governamentais devem se somar ao
esforo de construo de um atendimento socioeducativo. A seguir,
um esquema bsico da estruturao do atendimento com base no
princpio da incompletude institucional:
* Alm dos rgos governamentais, as organizaes no-governamentais podem e devem atuar para a
viabilizao do princpio da incompletude institucional.
Ministrio Pblico
Defensoria Pblica
Centros de Defesa
Atendimento
Jurdico
Secretaria Estadual
da rea de Cultura
Atividades
Culturais
Secretaria Estadual
da rea de Obras
Projetos
Arquitetnicos
Obras
Secretaria Estadual
da rea de
Educao
Incompletude Institucional
Educao Formal
Unidade de Internao
Custdia
Material pedaggico
Alimentao
Vesturio
Atendimento Psicolgico
Atendimento Social
Secretaria Estadual
da rea de Sade
Sade Integral
Secretaria Estadual
da rea de Esporte
e Turismo
Atividades
Esportivas
Secretaria Estadual
da rea de
Emprego e Relaes
do Trabalho
Profissionalizao
Iniciao
Profissional
Secretaria Estadual
da rea de
Segurana Pblica
Segurana Externa
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3.3.3
A incompletude profissional amplia e aprofunda a organizao
da unidade de internao nos marcos da incompletude institucional,
com foco nas equipes de trabalho. O objetivo assegurar uma rota-
tividade de pessoal na unidade, possibilitando o desenvolvimento de
prticas socioeducativas inovadoras, evitando o desgaste excessivo
dos educadores e impedindo a consolidao de grupos e culturas pre-
judiciais ao funcionamento da unidade. Alm de um ncleo bsico de
pessoal dirigente, tcnico e operativo responsvel pela estruturao
do trabalho e integrao de esforos , os demais profissionais devem
ser rotativos, com atuao por tempo determinado;
3.3.4
A segurana da unidade de internao deve seguir um binmio: m-
xima segurana externa e mnima segurana interna. fundamental
o maior investimento em segurana externa, diminuindo os riscos
de invases e evases e assegurando tranqilidade para o trabalho
socioeducativo. A segurana externa deve ser diuturna (24 horas por
dia) e realizada por pessoal da Polcia Militar, com preparo, em ter-
mos ticos e tcnico-profissionais, para o desempenho dessa funo;
3.3.5
Os responsveis pela segurana externa na unidade (policiais milita-
res) s devem agir internamente quando acionados pelo dirigente da
unidade (ou pelo profissional que responda oficialmente pela dire-
o), para fazer frente a ocorrncias graves. As regras de convivncia
e de interveno da segurana externa no mbito da unidade devem
estar claras no regulamento e pactuadas com a Polcia Militar;
3.3.6
Os cuidados com a segurana interna e com a disciplina e o cumpri-
mento dos regulamentos pelos educandos no podem ser tarefas ex-
clusivas de monitores ou agentes responsveis pela manuteno da
ordem interna. Todos os educadores devem conhecer os regulamentos
e ser co-responsveis pelo cumprimento das regras de convivncia e
de segurana;
3.3.7
Formar pessoas, desenvolver capacidades e educar so a princi-
pal misso de uma comunidade socioeducativa e esse trabalho no
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est voltado s para os educandos. Os educadores precisam ser
constantemente educados. Todos os que trabalham na unidade
de internao so, ao mesmo tempo, educadores e educandos:
devem passar por treinamentos especficos (para o desempenho
de funes especficas), por treinamento introdutrio (comum e
conjunto para todos os que se iniciam no trabalho) e por reci-
clagens peridicas (aperfeioamento contnuo de competncias
especficas e comuns). imprescindvel formar uma equipe de
educadores com uma base slida de conhecimentos, valores, ati-
tudes e habilidades bsicas e especficas voltadas para o atendi-
mento socioeducativo;
3.3.8
O pessoal tcnico (pedagogos, psiclogos, advogados, assistentes
sociais e outros) no pode nem deve ter uma atuao restrita s
salas e mesas de trabalho. No pode ficar confinado em escrit-
rios e salas de reunies. fundamental que dedique parte do seu
horrio de trabalho a acompanhar e apoiar as atividades de rotina
da comunidade socioeducativa, atuando nas oficinas, no refeit-
rio, nos dormitrios, nas atividades de esporte e lazer, nos ptios,
em todos os espaos educativos da unidade. S assim se pode
construir um trabalho de qualidade, se tem uma viso comple-
ta e dinmica do processo educativo, se desenvolve a verdadeira
presena educativa e se forma uma equipe de trabalho coesa e
co-responsvel;
3.3.9
A organizao e o cumprimento das atividades de vida diria no
mbito da unidade de internao, incluindo-se a a limpeza de ba-
nheiros, dormitrios e ptios, devem envolver sempre a participao
dos educandos. Educandos e educadores, sob a orientao destes
ltimos, devem, conjuntamente, cuidar dessas tarefas rotineiras;
3.3.10
A unidade de internao deve ter um livro para o registro de ocor-
rncias. Cada educador, ao terminar seu turno de trabalho, deve
deixar registradas, num relato breve e claro, as principais ocorrn-
cias que presenciou e/ou das quais tomou conhecimento. Isso ga-
rantia de continuidade do trabalho, socializao de informaes
importantes e uma atividade de respeito e cuidado com o educa-
dor que d sequncia aos trabalhos;
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3.3.11
Toda vez que o diretor da unidade de internao precisar ausentar-
se, inclusive nos horrios noturnos, finais de semana e feriados, ele
deve explicitamente designar o seu substituto. A unidade de interna-
o, assim como um quartel ou um hospital, no pode ficar sem um
responsvel por sua direo, em momento algum;
3.3.12
Assim como imprescindvel o Guia do Educando, o Manual do
Educador, contendo as orientaes bsicas para o seu trabalho, em
termos ticos, organizacionais e pedaggicos, pea-chave do co-
tidiano da unidade de internao. Todo educador, ao ser admitido
na unidade e passar pelo treinamento introdutrio, deve receber o
seu Manual;
3.3.13
Na estruturao da comunidade educativa e na organizao do seu
quadro de pessoal, preciso ateno para um ponto central: ne-
cessrio evitar o esvaziamento da equipe nos domingos, feriados e
outros perodos como carnaval, Semana Santa, Natal e final de ano.
A prestao plena do atendimento socioeducativo deve ser assegu-
rada em todos os dias do ano. O esvaziamento da equipe fragiliza o
trabalho educativo, gera um clima de estagnao e descontinuidade
e tem tambm reflexos na segurana interna. Todos os educadores
(pessoal dirigente, tcnico e operativo) devem integrar a equipe de
planto nos feriados e fins-de-semana, pelo sistema de rodzio;
3.3.14
Toda a equipe da unidade de internao deve manter estreito rela-
cionamento com a comunidade e com os servios de atendimento
aos educandos nela existentes: sade, educao, segurana, assis-
tncia social, servios pblicos essenciais manuteno da unidade
(gua, esgoto, energia eltrica) e outros;
3.3.15
Treinamento em servio deve ser uma regra no dia-a-dia da unidade
de internao. Reunies peridicas, encontros, reunies de estudo de
casos, acompanhamento e superviso so atividades que devem con-
vergir para o aperfeioamento contnuo da equipe de educadores;
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Mesmo que pelas regras do Servio Pblico o diretor da unidade
de internao no possa demitir de imediato um funcionrio que no
cumpre suas obrigaes e/ou prejudica o andamento da comunidade
educativa, ele deve ter o poder de coloc-lo sumariamente disposi-
o do rgo central, afastando-o do dia-a-dia da unidade;
As bases organizacionais apresentadas sero aprofundadas neste li-
vro, na parte que voltada para a Gesto do Trabalho Socioe-
ducativo.
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Toda pessoa nasce com um potencial e tem o direito de desenvolv-lo. Para desenvolver o
seu potencial as pessoas precisam de oportunidades. O que uma pessoa se torna ao longo da
vida depende de duas coisas: das oportunidades que teve e das escolhas que fez. Alm de
ter oportunidades, as pessoas precisam ser preparadas para fazer escolhas.
4. O FERRAMENTAL TERICO-
PRTICO DA SOCIOEDUCAO:
Mtodos e Tcnicas
A articulao deste elenco de princpios, extrado do Paradigma do
Desenvolvimento Humano do Programa das Naes Unidas para o De-
senvolvimento (PNUD), mostra-nos o papel central da educao para
a viabilizao da pessoa. A educao , na verdade, o nico processo
capaz de transformar o potencial das pessoas em competncias, capa-
cidades e habilidades. O mais sade, alimentao, dignidade, res-
peito, integridade fsica, psicolgica e moral so condies para a
efetivao da ao educativa.
A Conferncia Mundial sobre Educao, realizada no perodo de 5 a 9 de
maro de 1990, em Jomtien, na Tailndia, definiu como contedos da
educao: os conhecimentos, as habilidades, os valores, as atitudes.
Os conhecimentos variam conforme cada poca e cada cultura. O
homem precisa de conhecimento para conhecer a si mesmo; conhecer
o mundo do qual parte; participar da vida produtiva; participar das
decises coletivas; continuar aprendendo.
Os valores so tudo o que pesa na hora em que o ser humano tem
que tomar uma deciso. Como vimos, as oportunidades de per si no
bastam. As pessoas devem ser dotadas de bons critrios para avaliar e
tomar decises fundamentadas. Afinal, o que cada pessoa se torna
fruto das oportunidades que teve e das escolhas que fez ao longo da
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vida. A educao deve propiciar o desenvolvimento dessa capacidade
ao educando, possibilitando que ele vivencie, identifique e in-
corpore valores estruturantes em sua formao.
As atitudes representam uma fonte de atos. Os atos que um edu-
cando assume diante desta ou daquela circunstncia decorrem da
sua atitude bsica diante da vida. Ele pode, por exemplo, atuar com
base no modelo do dano ou no modelo do desafio. Isso vai depender
do posicionamento viso e significao que ele tem diante de si
prprio e do mundo natural e humano do qual faz parte.
As habilidades devem ser compreendidas como requisitos bsicos
para se viver e trabalhar numa sociedade moderna, ou seja, estamos
falando das habilidades bsicas, especficas e de gesto. As habilidades
no podem ser compreendidas de forma mecnica, reduzidas a manu-
alidades. Esse tempo j passou. Essa percepo, hoje, inaceitvel.
O grande erro do sistema brasileiro, no trabalho dirigido ao adoles-
cente em conflito com a lei, que ele no priva o educando apenas de
liberdade. Ele o priva, infelizmente, do respeito, da dignidade, da in-
dividualidade, da integridade fsica, psicolgica e moral. As revoltas,
as rebelies e as hostilidades e agresses que ocorrem nas unidades
educativas, portanto, no so de carter proativo. Elas so, na reali-
dade, uma reao dos adolescentes a uma violncia maior cometida
pelo sistema contra eles.
possvel construir uma unidade educativa com os melhores com-
putadores, guardas, refeitrios, oficinas, bibliotecas, salas de msica
e dormitrios, mas, se ali no houver dignidade humana, aquele
local se tornar insuportvel para viver.
O primeiro e mais decisivo passo para o educando superar suas di-
ficuldades pessoais a sua reconciliao consigo mesmo e com os
outros. Muito mais importante que alimentao, lugar para dormir,
roupa, matrcula na escola, etc., esse educando precisa que suas ne-
cessidades de estima sejam satisfeitas, isto , precisa sentir-se com-
preendido e aceito. Quem no se sente compreendido e aceito por
pelo menos uma pessoa, neste mundo, pode tornar-se um perigo
para si mesmo e para os outros.
Percebemos, portanto, que a desarticulao entre necessidades e ofer-
tas vem do fato de que, enquanto os educadores oferecem aos edu-
candos meios para moderar-se e viabilizar-se, estes buscam, priori-
tariamente, as vias que lhes permitiro encontrar-se. Explorar a sua
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situao, compreend-la e agir de forma construtiva em relao a ela,
a partir de confrontos progressivamente maduros com a sua realidade,
so tarefa que, na ordem de importncia, antecede a todas as demais.
Sua realizao que permite ao educando superar o isolamento e a soli-
do. Vista a situao por esse ngulo, os aspectos sociais subordinam-se
perspectiva do equacionamento da problemtica pessoal do educando
a quem dirigimos nosso trabalho social e educativo.
Para encontrar os outros, o educando precisa encontrar-se consigo
mesmo; para encontrar-se consigo mesmo, ele precisa ser compreendi-
do e aceito; sentindo-se compreendido e aceito, ele melhora sua auto-
estima, seu autoconceito e sua autoconfiana, porque tem a sensao
de que tem valor para algum. Se ele tiver a sensao de que tem valor
para algum e de que compreendido e aceito, vai olhar o futuro sem
medo, ser capaz de plasmar, de construir um projeto de vida. Se ele
constri um projeto de vida, sua vida passa a ter um sentido; se a vida
passa a ter um sentido, ele comea a ver com outros olhos os estudos, a
obedincia, a profissionalizao, o seguimento das regras, o tratamen-
to com as pessoas, etc. Tudo isso se modifica na sua vida.
Em sntese, as aes educativas devem exercer uma influncia edifican-
te na vida do adolescente, criando condies para que ele cumpra duas
tarefas bem peculiares dessa fase de sua vida: i) plasmar sua identida-
de, buscando compreender-se e aceitar-se; ii) construir seu projeto de
vida, definindo e trilhando caminhos para assumir um lugar na socie-
dade e um papel na dinmica sociocomunitria em que est inserido.
Todos esses aspectos remetem a uma concluso vital: assim como
existe educao geral e educao profissional, deve existir
socioeducao no Brasil, cujo objetivo preparar os jovens
para o convvio social sem quebrar as regras de convivncia con-
sideradas como crime ou contraveno no Cdigo Penal de Adultos.
Porque o jovem que cometeu ato infracional, na maioria dos
casos, no d certo na escola, no trabalho e na vida no
pela falta de encaminhamentos para a escola ou oportuni-
dades de profissionalizao, mas porque lhe faltou acesso
a uma educao mais ampla, que lhe possibilitasse apren-
der a ser e aprender a conviver.
MTODOS E TCNICAS DA SOCIOEDUCAO
Vamos fazer uma apresentao geral sobre o ferramental terico-pr-
tico mtodos e tcnicas de ao social e educativa para o trabalho
dirigido a adolescentes e jovens, organizado em trs dimenses do
desenvolvimento do educando:
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1. Sua dimenso como pessoa (Educao para Valores);
2. Sua dimenso como cidado (Protagonismo Juvenil);
3. Sua dimenso como futuro profissional (Cultura da Trabalhabi-
lidade).
O objetivo dotar o educador de ferramentas pedaggicas inovado-
ras, para que ele possa estruturar e viabilizar um processo educati-
vo inteiramente sintonizado com o desenvolvimento das melhores
promessas que cada educando trouxe consigo ao nascer, com o de-
senvolvimento do potencial dos adolescentes e jovens com os quais
interage, traduzido em competncias pessoais, relacionais, produti-
vas e cognitivas.
4.1. A DIMENSO PESSOAL
(3)
COSTA, Antonio Carlos Go-
mes da. Pedagogia da presen-
a: da Solido ao encontro.
2 ed. Belo Horizonte: Modus
Faciendi, 2001. 140p.
Quando somente tentamos repor ao adolescente em diculdade os bens materiais e
no-materiais de que estava privado - casa, comida, roupa, remdio, ensino formal,
prossionalizao, esporte, lazer e atividades culturais -, estamos incidindo apenas
na superfcie do problema, sem alcanar as dimenses mais profundas e mais
determinantes de sua atitude bsica diante da vida.
A interveno especca do educador, no que se refere aos impasses e diculdades
existenciais do educando, baseia-se numa relao pessoal positiva, que o leve a
encontrar o caminho que o retorne a si mesmo e aos outros.
(3)
O caminho do desenvolvimento pessoal e social que apresenta-
remos a seguir fundamenta as etapas bsicas do crescimento do
ser humano, desde a sua identidade at a plenitude humana. Ele
clarifica a relao de interdependncia entre as etapas de desen-
volvimento e, fundamentalmente, o esquema que percorreremos
para explicar tambm a origem dos encaminhamentos inconse-
qentes de educandos para a escola, a cursos profissionalizan-
tes ou mesmo a empregos, esclarecendo o motivo bsico de sua
apatia, indiferena, agressividade e outras reaes, sentimentos e
comportamentos destrutivos diante de oportunidades educativas
que lhe so oferecidas.
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4.1.1 O CAMINHO DO DESENVOLVIMENTO PESSOAL
E SOCIAL
A identidade um requisito fundamental para a pessoa compreen-
der-se e aceitar-se. Ela representa o ponto de partida do desenvolvi-
mento humano. J dizia o Orculo de Delphos: Conhece-te a ti mes-
mo, porque esse conhecimento a base sobre a qual se constroem
todos os demais conhecimentos acerca do mundo do qual fazemos
parte. A identidade diz respeito ao encontro da pessoa consigo mes-
ma, como condio para que ela possa encontrar-se com os demais
seres humanos. Sem a construo de uma identidade positiva, torna-
se impossvel para a pessoa ter um sentimento bom (auto-estima) e
uma boa idia (autoconceito) a respeito dela mesma.
A auto-estima refere-se ao amor-prprio da pessoa, a ela gostar de
si mesma, auto-apreciar-se, ter um sentimento bom em relao a si
prpria. uma condio bsica para o aparecimento da auto-estima
a aceitao, por parte da pessoa, de como ela realmente .
O autoconceito representa uma idia boa que uma pessoa tem a
respeito de si mesma. Pode-se dizer que esse degrau da escada a
auto-estima (que um sentimento) refletida no plano racional. Au-
11 - Auto-realizao
12 - Plenitude humana
O Caminho do Crescimento Pessoal e Social
5 - Viso positiva do futuro
6 - Querer-ser
7 - Projeto de vida
8 - Sentido da vida
9 - Autodeterminao
10 - Resilincia
1 - Identidade
2 - Auto-estima
3 - Autoconceito
4 - Autoconfiana
Cada passo dado na direo do seu projeto.
Encontro do ser com o querer-ser.
Olhar o futuro sem medo.
Desejar ardentemente ser alguma coisa (sonho).
querer algo e saber o que necessrio para chegar l.
a linha, a estrada, o caminho que liga o ser ao querer-ser.
Assumir a direo, o controle de sua prpria vida.
Resistir diversidade e utiliz-la para crescer.
Compreender-se e aceitar-se.
Gostar de si prprio, auto-apreciar-se.
Ter uma idia boa a respeito de si mesmo.
Apoiar-se primeiro em suas prprias foras.
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toconceito , portanto, o reflexo do sentimento de auto-estima no
espelho da razo.
A autoconfiana resulta, basicamente, do conhecimento que o ser
humano tem de seu potencial prprio. Ela representa a capacidade
que uma pessoa tem de apoiar-se e contar, em primeiro lugar, com
suas prprias foras.
A viso positiva do futuro a capacidade de a pessoa olhar para
o que ainda est por vir (futuro), de uma forma destemida. Ser capaz
de ter uma noo do que esperar em sua vida nos prximos anos
e empenhar-se, investindo tempo, energia e recursos nessa direo.
No ter viso do futuro viver murado no imediatismo, reagindo
to-somente aos estmulos positivos e negativos que nos chegam do
ambiente onde estamos inseridos.
O querer-ser a capacidade da pessoa de ter uma postura desejosa
diante da vida, de ter uma perspectiva otimista em relao ao pr-
prio futuro. As pessoas que se posicionam na vida dessa forma so
capazes de projetar os seus melhores desejos no tempo e imagin-
los realizados. O querer-ser identifica-se com o impulso vital do ser
humano em direo construo de um futuro que traduza as suas
melhores expectativas.
O projeto de vida corresponde a um sonho com degraus. a ca-
pacidade que as pessoas tm de traar uma proposta, elaborar planos
de vida para si mesmas e saber como realiz-los. Implica tambm a
definio de objetivos e metas de curto, mdio e longo prazos nas
vrias dimenses da vida: estudo, trabalho, vida conjugal, espiritual,
financeira, material.
O sentido da vida corresponde a todo o caminho entre o que uma
pessoa e o que ela deseja, aspira a ser. O sentido da vida representa
o grande trajeto da existrncia a ser percorrido pelo indivduo.
A autodeterminao que faz com que o ser humano seja capaz
de reger-se por critrios prprios, de assumir a direo de sua vida.
Uma pessoa autodeterminada a que, quando toma decises impor-
tantes, o faz levando em considerao suas crenas, seus valores,
seus pontos de vistas e seus interesses, posicionando-se no mundo
como um agente de transformao.
A resilincia corresponde capacidade das pessoas de no se en-
tregarem s adversidades da vida e ainda utiliz-las em favor do seu
prprio crescimento como pessoa, cidado ou profissional.
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A auto-realizao a capacidade dos seres humanos de se entu-
siasmarem com cada passo, cada pequeno avano que os deixe mais
perto de seus grandes objetivos na vida. A auto-realizao no diz
respeito a resultados finais, mas a resultados processuais.
A plenitude humana quando o ser e o querer-ser de uma pes-
soa se encontram. So momentos de valor incomensurvel na vida
de cada ser humano. Momentos que fazem, definitivamente, a vida
valer a pena.
Por que o adolescente ou o jovem, muitas vezes, encaminhado para
a educao formal e desrespeita outros educandos e educadores, che-
gando, mesmo, a alterar-se com eles? Por que, ao ser encaminhado
para um curso profissionalizante, ele abandona logo no incio as ati-
vidades propostas? Por que o educando, diante das oportunidades
sociais e educativas que so colocadas ao seu alcance, fica aptico e
indiferente?
Sem a mnima pretenso de esgotar a gama de possibilidades, de
amplitudes e de complexidades que envolvem situaes desse tipo,
queremos sinalizar que comum, no trabalho dirigido a ado-
lescentes em situao de risco pessoal e social, a desar-
ticulao entre as reais necessidades dos educandos e as
ofertas educativas colocadas ao seu dispor pela equipe de
educadores. Enquanto os educadores, na verdade, oferecem aos
educandos meios para moderar-se e viabilizar-se, eles buscam prio-
ritariamente as vias que lhes permitiro encontrar-se: os educadores
tentam trabalhar com o adolescente a partir da construo do projeto
de vida deste, sendo que a demanda real e imediata do educando
ser compreendido e aceito, para poder compreender-se e aceitar-se.
Para trabalhar com o adolescente seu projeto de vida, preciso que
ele tenha um desejo genuno de estudar, aprender, trabalhar, realizar-
se (querer-ser). Para trabalhar seu querer-ser, faz-se necessrio que o
educando rompa com o seu imediatismo, olhando para o futuro de
forma positiva. Para olhar o futuro sem medo, o educando precisa
apoiar-se primeiramente em suas prprias foras (autoconfiana); ter
um bom pensamento a respeito de si mesmo (autoconceito); gostar de
si prprio (auto-estima); compreender-se e aceitar-se (identidade).
Isso vital! O adolescente em situao de dificuldade muda
porque compreendido e aceito, e no compreendido e
aceito porque muda. A compreenso e a aceitao do educando
constituem um pr-requisito fundamental e indispensvel para a sua
mudana.
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O educador deve criar, no dia-a-dia do trabalho dirigido aos edu-
candos, oportunidades concretas, acontecimentos estruturantes, que
evidenciem a importncia das normas e limites para o bem de cada
um e de todos. S assim o educando comea a comprometer-se con-
sigo mesmo e com os outros. desse compromisso que nascem as
vivncias generosas e o calor humano, as bases do dinamismo, capaz
es de enriquecer e de transformar sua vida. H uma via, um caminho,
uma ferramenta de ao social e educativa preciosa para se buscar
essa finalidade: a pedagogia da presena.
4.1.2 A PEDAGOGIA DA PRESENA
A pedagogia da presena representa um passo na direo do
grande esforo, que se faz necessrio, para a melhoria da qualidade
da relao estabelecida entre educador e educando, tendo como base
a influncia proativa, construtiva, criativa e solidria favorvel ao
desenvolvimento pessoal e social dos adolescentes e dos jovens.
Pedagogia, segundo Paulo Freire, a teoria que implica os fins e os
meios da ao educativa.. Vejamos:
Nesse conceito, a teoria no se desvincula da prtica. No se tra-
ta de uma perspectiva terica de cunho idealista (muito discurso e
pouca ao) e nem pragmtica (muita ao e pouca fundamenta-
o). A teoria, na abordagem da pedagogia da presena, passa pela
conceptualizao da prtica. Trata-se de um processo que vai alm
da aplicao de conhecimento, porque passa tambm pela produ-
o de conhecimento. a teoria alimentando a prtica e esta ali-
mentando aquela. A prtica gera insumos para a produo de novos
conhecimentos e a teoria fundamenta e otimiza a prtica, as ativi-
dades, as aes educativas. Com esse enfoque, estamos, na verdade,
(re)afirmando a unidade indissolvel entre teoria e prtica, que tem
como pressuposto bsico a linha de se pensar a prtica e praticar o
pensamento, de teorizar a prtica e praticar a teoria.
O verbo implicar, no conceito de pedagogia que estamos destrin-
chando, traduz-se em lidar, mexer, caracterizar, cuidar, fundamentar.
O que dizer quanto aos fins, no conceito de pedagogia herdado de
Paulo Freire? Temos que nos deter e nos aprofundar um pouco mais
nesse ponto, porque todo projeto pedaggico poltico, mas nem
todo projeto poltico pedaggico. Um projeto poltico pode ser at
mesmo antipedaggico, direcionando-se para fins sintonizados com
correntes manipulativas, ideolgicas e excludentes.
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Todo projeto pedaggico, entretanto, poltico, porque traz, expli-
citamente ou no, um propsito que guarda fina coerncia sobre o
tipo de educando e de como se pretende contribuir para sua viabili-
zao, e tambm sobre o tipo de sociedade vislumbrada com a for-
mao desse educando. Isso nos remete a algumas indagaes vitais.
Todo processo social e educativo dirigido a crianas, adolescentes e
jovens, pessoas em condio peculiar de desenvolvimento, deve
ter plena clareza sobre trs questes bsicas: i) que tipo de homem
queremos formar?; ii) que tipo de sociedade para cuja construo
queremos contribuir com a formao desse homem?; iii) para que
serve o conhecimento na vida das pessoas? Estamos, portanto,
falando de trs vises.
Ressaltamos que os educadores, tcnicos e todas as pessoas que, no
seu dia-a-dia, dedicam seus trabalhos e esforos em favor do desen-
volvimento pessoal e social de nossa populao infanto-juvenil, parti-
cularmente o segmento que se encontra em situao de risco pessoal
e social, devem ter uma viso de homem, uma viso de sociedade e
uma viso de conhecimento. Vejamos:
Que tipo de homem queremos formar?
Trabalhamos pela formao do jovem autnomo, solidrio e com-
petente. Autnomo, porque capaz de apoiar-se em seus prprios
valores, crenas e princpios para resolver problemas, avaliar e
tomar decises bem-fundamentadas. Solidrio, porque capaz de
atuar em favor de causas, com uma postura desinteressada, fa-
vorvel ao bem comum. E competente, porque capaz de viver e
conviver numa sociedade moderna, ingressando, permanecendo e
ascendendo no mundo do trabalho. Trata-se do jovem competente
pessoal, relacional, produtiva e cognitivamente.
Que tipo de sociedade para cuja construo queremos
contribuir com a formao desse homem?
Uma sociedade literalmente empoderada para enfrentar e superar
seus grandes desafios social, poltico e econmico: erradicar as de-
sigualdades sociais intolerveis; elevar os nveis de participao
democrtica da populao e de respeito aos direitos humanos; in-
serir-se de forma competitiva na economia internacional, em ace-
lerado e irreversvel processo de globalizao.
Uma sociedade que, em outras palavras, capaz de atingir os objeti-
vos definidos e elencados no Art. 3 da nossa Constituio Federal.
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Constituem objetivos fundamentais da Repblica Fede-
rativa do Brasil:
I construir uma sociedade livre, justa e solidria;
II garantir o desenvolvimento nacional;
III erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
IV promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.
Uma sociedade capaz de aplicar, pr em prtica, fazer valerem os
princpios do Paradigma do Desenvolvimento Humano, proposto
pelo PNUD:
1. A vida o mais bsico e universal dos valores.
Respeit-la, acima de tudo, o caminho para a justia, a solidarie-
dade e a paz.
2. Nenhuma vida humana vale mais do que a outra.
Todo ser humano tem direito ao acesso a certas condies bsicas
de bem-estar e de dignidade.
3. Toda pessoa nasce com um potencial e tem o direito de
desenvolv-lo.
Toda condio impeditiva de que isso ocorra , em si mesma, uma
violncia.
4. Para desenvolver o seu potencial, as pessoas precisam
de oportunidades.
As oportunidades educativas so as que verdadeiramente desen-
volvem o potencial humano. As demais criam condies para isso.
5. O que uma pessoa se torna ao longo da vida depende
de duas coisas: das oportunidades que teve e das esco-
lhas que fez.
Nada adianta ter oportunidades e no saber fazer escolhas. Como,
tampouco, adianta saber fazer escolhas e no ter oportunidades.
6. Alm de ter oportunidades, as pessoas precisam ser
preparadas para fazer escolhas.
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As escolhas so feitas com base nas crenas, nos valores, nos pontos
de vista e nos interesses das pessoas.
7. Cada gerao deve legar para as geraes vindouras um
meio ambiente igual ou melhor do que aquele recebido
das geraes anteriores.
Fazer isso respeitar o direito vida dos que ainda no nasceram.
8 As pessoas, as organizaes, as comunidades e as so-
ciedades devem ser dotadas de poder para participar nas
decises que as afetem.
S o poder participativo dos cidados poder mudar os demais Po-
deres: Executivo, Legislativo e Judicirio.
9. A promoo e a defesa dos DIREITOS HUMANOS o ca-
minho para a construo de uma vida digna para todos.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos um projeto de hu-
manidade a ser construdo por todos e cada um dos povos ao longo
da Histria.
10. O exerccio consciente da cidadania a melhor forma
de fazer os DIREITOS HUMANOS transitarem da inteno
realidade.
Cidadania entendida como direito de ter direitos e dever de ter de-
veres.
11. A poltica de desenvolvimento deve basear-se em qua-
tro pilares: liberdades democrticas, transformao pro-
dutiva, eqidade social e sustentabilidade ambiental.
Sem isso, como disse Tancredo Neves, toda prosperidade ser
falsa.
12. A tica necessria para pr em prtica o Paradigma
do Desenvolvimento Humano a tica da co-responsabi-
lidade.
Co-responsabilidade entre as polticas pblicas (primeiro setor),
mundo empresarial (segundo setor) e organizaes sociais sem fins
lucrativos (terceiro setor).
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Para que serve o conhecimento na vida das pessoas?
Tendo como fonte de inspirao o Art. 1 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao, a Declarao de Jomtien e o Relatrio Apren-
dendo a Ser e a Conviver (UNESCO), podemos dizer que o conhe-
cimento tem dez funes na vida das pessoas. O conhecimento
serve para a pessoa:
a) Relacionar-se melhor consigo mesma.
Para uma pessoa relacionar-se melhor consigo mesma, ela preci-
sa compreender-se e aceitar-se. O caminho para isso conhecer
melhor o seu potencial, as suas capacidades e as suas limitaes.
Como vimos, no frontispcio do Templo de Apolo, em Delphos, j
estava escrito CONHECE-TE A TI MESMO. Essa a condio bsica
para qualquer pessoa assumir a sua identidade, o que a singulari-
za, o que a torna nica. Quanto mais conhecimentos algum tiver
a respeito de si prprio, maior ser a sua capacidade de posicionar-
se corretamente diante dos desafios que a vida nos coloca.
b) Relacionar-se melhor com os outros e com tudo mais
que intriga a sua circunstncia.
A circunstncia tudo que cerca, que envolve a vida de uma pes-
soa. A famlia, a vizinhana, a rede de relaes interpessoais na
escola, no trabalho e em outros mbitos da existncia pessoal e
social formam uma grande malha de pertinncia. Pertencemos a
uma comunidade, a uma cidade, a um estado, a um pas, a um
continente, ao planeta Terra, ao Universo. Quanto maior conscin-
cia tivermos do todo que nos envolve, mais elevado e amplo ser
o nosso horizonte vital. Quanto mais amplo nosso horizonte vital,
mais elementos teremos para construir nossos objetivos e mais re-
cursos internos com que contar na sua consecuo.
3. Tomar decises fundamentadas.
Para tornar-se autnoma e poder traar por si mesma seu cami-
nho no mundo, a pessoa necessita de bons critrios para avaliar
situaes e tomar decises diante delas. As boas decises so as
que se fundamentam em nossas crenas, valores, pontos de vista e
interesses. Como fazer isso, porm, sem conhecer bem a si mesmo,
onde se est e aonde se quer chegar? Informaes e dados confi-
veis so a matria-prima mais bvia de todo processo de tomada
de deciso, embora eles jamais venham a substituir inteiramente a
percepo intuitiva e a viso abrangente do todo.
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d) Compreender o passado.
Aprender com a experincia acumulada nos planos individual e
social foi sempre uma das grandes vias de crescimento do ser hu-
mano. Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situaes do
passado e, da, extrair lies e princpios orientadores sobre como
se conduzir no presente e no futuro fizeram, fazem e havero de
continuar fazendo a diferena na vida das pessoas, das organiza-
es, das sociedades, das naes e da prpria humanidade. Em
qualquer tempo e lugar, saber o que aconteceu antes uma fonte
de elementos que nos ajudam a decidir sobre o que deve e o que
no deve ser feito no presente e no futuro.
e) Projetar o futuro.
Quanto mais a pessoa for capaz de conhecer a si mesma e sua
circunstncia, onde est e a sua trajetria percorrida para chegar
a esse ponto, maior ser sua capacidade de visualizar aonde pre-
tende ir e de traar um caminho para chegar l. assim que nos
tornamos capazes de responder proativamente aos desafios que a
vida nos coloca, tornando-nos seres verdadeiramente autopropos-
tos. Um ser humano torna-se autoproposto quando adquire um
projeto de vida, quando traa um caminho claro entre seu ser e o
seu querer-ser.
f) Adquirir competncias e habilidades requeridas pelo
mundo do trabalho.
O conhecimento entra no ser humano por meio da aprendizagem e
sai de dentro dele sob a forma do exerccio de competncias e ha-
bilidades que, entre outras funes, cumprem a de nos tornar aptos
a participar dos processos de gerao de bens e servios na vida
produtiva. Trabalhar praticar habilidades bsicas, especficas e de
gesto. Quanto mais uma pessoa conhece o que faz, maior sua ca-
pacidade de faz-lo cada vez mais e melhor (produtividade e quali-
dade). A quantidade e a diversidade dos conhecimentos adquiridos
por uma pessoa ao longo da vida tornam-na mais polivalente e fle-
xvel, aumentando suas possibilidades de adaptar-se s mudanas e
de aproveit-las para seu crescimento pessoal e profissional.
g) Participar da tomada de decises relacionadas ao inte-
resse prprio e ao bem comun.
Para participar de qualquer processo de tomada de decises em
relao aos interesses individuais e coletivos, o pressuposto b-
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sico de que a pessoa domine um conjunto de informaes, que
lhe permitam entender a situao existente, visualizar a situao
desejada, identificar os diversos caminhos entre ambas, eleger um
deles e estabelecer a forma de percorr-lo. A pessoa que detm
mais e melhores conhecimentos sobre o que est decidindo tem
mais condies de visualizar e avaliar as implicaes de cada uma
das alternativas de soluo com que se defronta e, portanto, mais
probabilidade de optar pela melhor.
h) Ajudar outras pessoas a adquirir conhecimento.
Compartilhar o que se sabe com outras pessoas, exercendo sobre
suas vidas uma influncia construtiva, o principal caminho de que
se dispe para ajudar outros seres humanos a desenvolver o seu
potencial. A esse caminho d-se o nome de educao. Ele abrange
todos os processos formativos que se do nos diversos mbitos da
existncia humana: famlia, trabalho, escola, movimentos sociais,
meios de comunicao e atividades culturais. A educao tende,
cada vez mais, a ampliar seus meios e o seu raio de ao, ocupando
um espao crescente na vida das pessoas e das organizaes.
i) Produzir novos conhecimentos.
Para produzir novos conhecimentos, a pessoa toma como base os
conhecimentos que j detm, pois eles lhe servem como matria-
prima nesse processo. Mais do que entre trabalhadores manuais
e intelectuais, o novo mundo do trabalho vai dividir-se, cada vez
mais, entre produtores e aplicadores de conhecimento. Mais do que
entre a cabea e as mos, a diferenciao vai se fazer entre a capa-
cidade de imitar, de reproduzir, de repetir (mimesis) e a capacidade
de inovar, criar, recriar, gerar novidade qualitativa (poyesis).
j) Continuar aprendendo ao longo da vida.
Quanto mais uma pessoa aprende, mais aumentam suas necessi-
dades de aprendizagem e sua capacidade de adquirir novos co-
nhecimentos. No podemos mais pensar em pessoas formadas.
Todos ns estamos em formao ao longo de toda a vida. Apren-
der, portanto, uma exigncia que nos acompanha do incio ao
fim de nossa existncia. Quanto mais conhecimento adquirimos,
mais aumenta a nossa rea de contato com o desconhecido e,
assim, as nossas necessidades de aprendizagem tendem a am-
pliar-se cada vez mais. Aprender crescer. E nenhum tempo
inadequado para isso.
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Retomando o conceito de pedagogia que estamos comentando termo
a termo, o que vm a ser os meios da ao educativa? No podemos
confundir os meios com recursos. Quando estamos elaborando um
projeto, por exemplo, prevemos o que ele vai demandar em recursos
humanos, materiais, fsicos e financeiros. Os meios de uma ao edu-
cativa, porm, dizem respeito ao ferramental terico-prtico necessrio
concatenao do itinerrio formativo dos educandos, ou seja, corres-
pondem aos mtodos e tcnicas de ao social e educativa, dentre os
quais destacamos:
a Cultura da Trabalhabilidade;
a Educao para Valores;
o Protagonismo Juvenil;
a Pedagogia da Presena;
a Relao de Ajuda;
o Caminho do Desenvolvimento Pessoal e Social;
a Resilincia;
os Cdigos da Modernidade;
os Quatro Pilares da Educao (competncias pessoal, relacional, pro-
dutiva e cognitiva).
Finalmente, para concluirmos o detalhamento do conceito de pedago-
gia, o que ao educativa? De maneira muito simples, podemos
dizer que a ao educativa se traduz em tudo que o educador faz para
favorecer o desenvolvimento pessoal e social do educando. Todas as ati-
tudes, posturas, gestos, aes da equipe de educadores que favorecem o
crescimento do educando como pessoa, cidado ou futuro profissional,
quer em termos de educao (formal ou informal), quer em termos de
lazer, profissionalizao ou cultura, so componentes da ao educativa
convergentes e complementares entre si.
Feito esse importante e imprescindvel alinhamento conceitual sobre o
conceito de pedagogia, vamos abordar agora a presena educativa.
A presena educativa diz respeito a um relacionamento em que duas
pessoas se revelam uma para a outra. O educador tem que deixar sua
vida ser penetrada pela vida do educando. Isso requer abertura, troca,
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respeito mtuo, reciprocidade, ou seja, tem que haver um comrcio
singelo entre as pessoas. Na realidade, uma troca de pequenos
nadas. E o que so esses pequenos nadas? Um bom-dia, um olhar,
um toque, uma palavra, um incentivo, um gesto, um conselho, um
sorriso, enfim, so gestos e atitudes que no custam nada, mas que
podem modificar inteiramente nosso trabalho socioeducativo. Isso,
entretanto, ou no feito ou, ento, feito de maneira muito aqum
da necessidade. Aqui est o segredo de todo o processo educativo.
preciso compartilhar momentos de alegria ou de tristeza que o edu-
cando est sentindo.
Fazer-se presente na vida do educando o dado fundamental da ao
educativa. A presena o conceito central, o instrumento-chave e o
objetivo maior dessa pedagogia.
A capacidade de fazer-se presente, de forma construtiva, na reali-
dade do educando no , como muitos preferem pensar, um dom,
uma caracterstica pessoal intransfervel de certos indivduos, algo
de profundo e incomunicvel. Ao contrrio, uma aptido possvel
de ser aprendida, desde que haja, da parte de quem se prope a
aprender, a disposio interior para tanto (abertura, reciprocidade,
compromisso). Vejamos:
Abertura: disposio sadia de conhecer, compreender e penetrar a
experincia do outro. Estar aberto ultrapassar os contatos super-
ficiais e efmeros e as intervenes tcnicas puramente objetivas.
Reciprocidade: interao na qual duas pessoas se revelam mutu-
amente, aceitando-se e comunicando uma outra uma nova con-
sistncia, um novo contedo, sem que a originalidade de cada uma
seja posta de lado. A presena tem que ser uma via de mo dupla.
Tanto o educador quanto o educando tm que se mostrar recepti-
vos presena do outro.
Compromisso: a presena exige envolvimento e responsabilida-
de do educador perante o educando, para que aquele possa assu-
mir um papel realmente emancipador na vida das crianas, ado-
lescentes e jovens. A aprendizagem da pedagogia da presena
requer o envolvimento integral do educador no ato de educar.
Essa, vale salientar, uma aptido que apenas em parte pode ser
aprendida de forma conceitual. Saber de experincias feito, a
presena uma habilidade que se adquire fundamentalmente pelo
exerccio do trabalho social e educativo. Entretanto, sem uma base
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conceitual slida e articulada, fica muito mais difcil para o educador
proceder leitura, organizao, apropriao e ao domnio do seu
aprendizado prtico.
Sem ignorar as exigncias e necessidades da ordem social, o educa-
dor no aceita a perspectiva de que sua funo venha a ser apenas
adaptar o educando a isso que a est. Ele vai mais longe. Ele quer
abrir espaos que permitam ao educando tornar-se fonte de iniciati-
va, de liberdade e de compromisso consigo mesmo e com os outros,
integrando, de forma positiva, as manifestaes desencontradas do
seu querer-ser.
O mtodo da pedagogia da presena supersimples. O educador
tem que se educar para escutar e observar o conjunto dos aconteci-
mentos reais que transcorrem ante os seus olhos, desde a hora em
que chega unidade at a hora de dormir.
Pela observao atenta e metdica dos comportamentos do educan-
do, o educador tentar conhecer a que aquele d mais importncia,
ateno, valor, considerados os ganhos e perdas de sua vida. Enfim,
ser necessrio descobrir nesse educando aptides e capacidades que
apenas um balano criterioso e sensvel permitir despertar e desen-
volver. S assim, ele encontrar o caminho para si mesmo e para os
outros. Esses so o sentido e o objetivo maiores da presena constru-
tiva e emancipadora do educador na vida do educando.
Quando no temos a disposio de deixar o educando penetrar a
nossa vida com a sua experincia, ns o vemos na sua pura exteriori-
dade, perdendo de vista a sua interioridade. Assim, no conseguimos
captar as dificuldades e impasses reais do educando. Fazemos uma
leitura apenas do seu comportamento, da sua conduta. Vemos o que
sai, mas no o que est por dentro; apenas o que est na fachada, no
o que est por detrs dela.
A explicao para mudanas radicais na vida de um educando que
estava indo para o caminho da delinqncia ou que j estava nela,
muitas vezes, se d pela identificao de uma pessoa-chave na sua
vida, uma pessoa capaz de estabelecer com ele uma relao de re-
ciprocidade, de abertura e de respeito mtuo. isso, fundamental-
mente, que leva o educando difcil a um sucesso inesperado. Ou-
vem-se comentrios do tipo: Fulano mudou. O que aconteceu com
ele? Todo dia tinha ocorrncia disciplinar da parte dele e agora tudo
isso acabou. Ao investigar o que aconteceu, constata-se que esse
educando encontrou uma pessoa-chave na sua vida que lhe restituiu
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a conscincia de que ele era compreendido e aceito, de que ele tinha
valor para algum.
Ao exercer sua funo especfica, dirigido por uma conscincia trans-
formadora e crtica da realidade, o educador reconhecer que os dois
plos de sua atividade, o desenvolvimento pessoal e o desenvolvi-
mento social do educando, so duas faces de uma mesma moeda.
Ele sabe, mais do que ningum, que a presena do educando em si
prprio a condio de sua presena nos outros em todos os espa-
os onde se processa a sua socializao: famlia, escola, comunidade,
trabalho e outros.
Sem uma presena significativa, sem uma relao de qualidade em
nossa vida, somos incapazes de construir nossa identidade, porque
nos falta o espelhamento existencial, algo que nos faa sentir com-
preendidos e aceitos por algum, como uma condio para que pos-
samos compreender e aceitar o outro. A presena est na raiz da
identidade. Sem essa base essencial, o adolescente no aprende a ser
e a conviver. Ele necessita e requer relaes interpessoais de qualida-
de (francas, diretivas e democrticas) em sua vida para poder desen-
volver-se pessoal e socialmente. Sem isso, fica inviabilizada qualquer
oportunidade sria de uma verdadeira ao educativa.
4.1.3 A RELAO DE AJUDA
No h como negar que toda e qualquer pessoa tem problemas. Em
qualquer poca e lugar, o ser humano depara-se com circunstncias
que precisam ser enfrentadas e superadas. A natureza, a descrio,
a intensidade, a gravidade, enfim, tudo que caracteriza determinada
dificuldade ou situao-problema muito especfico, peculiar, sin-
gular.
No caso particular do educando em conflito com a lei, cuja regra
trazer consigo uma trajetria pessoal e social amarga, sofrida e
atormentada, como o educador pode melhorar seu desempenho para
exercer uma influncia verdadeiramente edificante sobre cada edu-
cando com o qual ele trabalha no seu dia-a-dia?
Quando um(a) adolescente est com algum problema ntimo, por
exemplo (DST, dependncia de drogas, gravidez precoce ou outro),
ser que ele(a) se abre para qualquer pessoa? Ele(a) conta tudo para
o primeiro educador que aparece na sua frente? Certamente que no.
Esse educando procurar, evidentemente, algum que tenha sido sig-
nificativo para ele. Alguma pessoa que foi capaz de aceit-lo e com-
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preend-lo como ele . Ele se reportar quela pessoa com a qual tem
uma relao com maiores nveis de abertura, confiana e qualidade.
Uma pessoa presente em sua vida. Temos conscincia de que uma
compreenso articulada, ampla e suficientemente aprofundada so-
bre a questo da presena relevante, vital, mas que, por si s, no
basta para promover as mudanas que se fazem necessrias na ao
educativa.
Todos que atuam com adolescentes em situao de dificuldade pre-
cisam buscar novos caminhos que, no plano operacional, permitam-
lhes desenvolver aptides, hbitos, atitudes e habilidades favorveis
efetivao da presena educativa. Trata-se, na verdade, da aquisi-
o ou desenvolvimento de certas disposies bsicas na equipe de
educadores, para que esta possa assumir o papel de presena sig-
nificativa na vida dos educandos a quem dirige o trabalho social e
educativo.
Esse caminho operativo da presena educativa est no modelo de
relao de ajuda desenvolvido por Robert Carkuff que teve como foco
e mbito inicial a dimenso das relaes terapeuta-cliente, estenden-
do-se, posteriormente, ao trabalho social e educativo e a todas as
situaes de relacionamento interpessoal entre algum que ajuda e
algum que, num certo momento de sua vida, precisa de ajuda. Esse
modelo, portanto, aplicvel a um amplo e diversificado elenco de
relaes.
Se cada um de ns fizer uma pausa e refletir sobre quantos professo-
res teve at hoje, bem possvel que no se d conta mais disso, no
verdade? Por outro lado, se procurarmos lembrar os educadores
que exerceram uma influncia construtiva, criativa e solidria sobre
ns, provavelmente vamos recordar pessoas significativas em nossas
vidas que o tempo no foi capaz de apagar. nessa perspectiva que
o convidamos, caro leitor, a fazer uma viagem no tempo. Procure
relaxar e mergulhe nas lembranas e sentimentos que o texto abaixo
pode proporcionar:
Todos ns em alguma etapa da nossa existncia, em determinado ano, num certo dia, em um
precioso e inesquecvel instante da vida, fomos presentes na vida de algum ou algum se fez
presente em nossa vida. Trata-se daquela pessoa-chave. Um ser humano que marcou diferena na
vida da gente. aquele senhor, senhora, homem, mulher, jovem, criana... no importa. algum
que foi signicativo em nossa vida. o ser humano que nos marcou com suas palavras, com seus
gestos, com sua forma de estar no mundo, que nos mostrou sensibilidade e ao mesmo tempo garra,
fora e f para viver e superar desaos. Pessoas que para muitos de ns mudaram o sentido, o rumo
da nossa vida. Sintonize-se com a lembrana dessa pessoa, com a vibrao que ela traz a voc.
Agradea por t-la conhecido, compartilhando, mentalmente, seu afeto e gratido por ela.
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Temos plena convico de que nessa viagem voc resgatou lem-
branas, situaes, acontecimentos e, acima de tudo, uma pessoa que
foi (e continua sendo) significativa na sua vida.
Significar algo assumir diante deste algo uma atitude de no-in-
diferena. Quando somos indiferentes em relao a algo, este algo
no se reveste de nenhum valor para ns. Porm, se abandonarmos
a indiferena e nos posicionarmos diante dele, ele passar a ter para
ns um valor positivo (algo que queremos) ou negativo (algo que
rejeitamos). Significar, portanto, valorizar.
Nessa perspectiva, valor tudo o que tira o homem da sua indife-
rena. Ao deixar de ser indiferente, o homem posiciona-se (toma po-
sio) diante de algo e aquilo passa a ter para ele um significado,
um sinal de no-neutralidade. Quando esse sinal positivo, estamos
diante de um valor. Quando esse sinal negativo, estamos diante de
um antivalor ou contravalor.
Se valorizar imprimir a algo um significado positivo, ressignificar
algo mudar o seu valor. A ressignificao , portanto, a mudana de
valor. Quando atribumos a algo um valor maior do que o que ele ti-
nha para ns anteriormente, esse algo foi ressignificado positivamen-
te (ganhou significado). Quando ocorre o contrrio, estamos diante
de uma perda de significado, ou seja, de uma (des)valorizao.
O que as pessoas e, especificamente, os adolescentes e jovens em
situao de dificuldade precisam, com maior ou menor intensidade,
nesta ou naquela situao peculiar de sua vida, de pessoas signi-
ficativas: pessoas que trazem consigo um conjunto de habilidades
favorveis para lidar com as demais. So as chamadas habilidades
interpessoais. Por isso, imprescindvel, mesmo, que os educado-
res, para efetivar a qualidade das relaes interpessoais estabeleci-
das com os educandos, desenvolvam algumas atitudes construtivas,
identificadas por Carl Rogers e Carkhuff e apresentadas por Clara
Feldman e Mrcio Lcio de Miranda no livro Construindo a Relao
de Ajuda:
Aceitao incondicional - a capacidade de acolher integral-
mente o educando, sem lhe fazer imposies, cobranas ou julga-
mentos pelo que ele , sente, pensa, fala ou faz.
Empatia - a capacidade de colocar-se no lugar do outro, de
modo a sentir o que ele sente. Trata-se de uma disposio para
procurar ver o mundo com os olhos do outro;
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Autenticidade - a capacidade de ser verdadeiro e genuno com
o educando, expressando, verbal e no-verbalmente, seus verda-
deiros sentimentos e impresses;
Confrontao - a capacidade de perceber e clarificar para o
educando distores entre o que ele fala e o que ele faz, entre o
que ele fala e o que ele na realidade, entre o que ele fala e o que
ele mostra;
Imediaticidade - a capacidade de identificar e explicitar os
sentimentos que surgem entre educador e educando durante o
processo de ajuda;
Concreticidade - a capacidade de traduzir a experincia do
educando em componentes objetivos e concretos, de modo que ele
possa compreender sua prpria experincia.
Da parte do educando, algumas mudanas bsicas tambm podem
ser elencadas. Vejamos:
Flexibilizao de suas prprias crenas e valores;
Elevao dos seus nveis de autoconhecimento;
Aumento dos graus de abertura e confiabilidade para com o edu-
cador.
O educador, para exercer cada vez mais uma influncia constru-
tiva, criativa e solidria na vida do educando, precisa incorporar
algumas atitudes bsicas. O educando, por influncia da relao
estabelecida com o educador, amplia e desenvolve seus atributos
pessoais (autoconhecimento, auto-estima, autoconceito e autocon-
fiana). Como proceder, porm, para que esses contedos gerem
alinhamento operativo: como trabalhar esses contedos de modo
que eles possam ser ensinados e aprendidos pelas pessoas que dese-
jam atuar no campo da ajuda?
Carkhuff estruturou um caminho que pode tornar os educadores
mais capazes e eficientes no desenvolvimento de uma relao de aju-
da. Ele criou um esquema operacional que envolve habilidades do
ajudador e os comportamentos do ajudado no processo de mudana
que acabou desmistificando definitivamente a crena de que a ca-
pacidade de ajudar fruto de um dom pessoal inato, restrito a uma
categoria de pessoas com qualidades especiais.
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Retomando o modelo apresentado em Construindo a Relao de Aju-
da, so quatro as habilidades bsicas do ajudador:
Atender - comunicar, de maneiras no-verbais, ter disponibilida-
de para o ajudado e interresse por ele;
Responder - comunicar, corporal e verbalmente, ter compreen-
so para com o ajudado;
Personalizar - mostrar ao ajudado sua parcela de responsabili-
dade no problema que est vivendo;
Orientar - avaliar, com o ajudado, as alternativas de aes poss-
veis e facilitar a escolha de uma delas.
medida que o ajudador atende, responde, personaliza e orienta,
o ajudado comea a comportar-se de modo a promover sua prpria
mudana. Estas so as fases pelas quais ele passa durante o processo
de ajuda:
Envolver-se - capacidade de entregar-se ao processo de ajuda,
iniciando a expresso corporal e verbal de seus problemas;
Explorar - capacidade de avaliar a situao real em que se encon-
tra no momento do processo de ajuda seus problemas, dficits,
insatisfaes e de definir com clareza em que ponto est.
Compreender - estabelecer ligaes de causa e efeito entre os
vrios elementos presentes em sua vida como se estivesse juntan-
do as peas de um quebra-cabeas , de modo a definir sua meta:
aonde quer chegar.
Agir - movimentar-se do ponto onde est para o ponto aonde quer
chegar, escolhendo, para isso, o melhor caminho ou programa de
ao (como chegar l).
As inter-relaes entre as habilidades do ajudador e os comportamen-
tos do ajudado podem ser representadas das seguintes maneiras:
AJUDADOR:
AJUDADO:
Atende
Envolve-se
Responde
Explora
Personaliza
Compreende
Orienta
Age
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4.1.4 A RESILINCIA
A resilincia, como capacidade de resistir e crescer na adversidade
da mesma forma que ocorre com a capacidade de fazer-se presente
no um dom inato, uma caracterstica rara de pessoas muito es-
peciais. Trata-se, em minha viso de educador, de alguma coisa que
pode ser ensinada e aprendida.
Se a resilincia no uma qualidade inata, o que , ento? Mais que
um dom especial, uma caracterstica nica e intransfervel de certas
pessoas, a resilincia uma qualidade resultante, isto , o so-
matrio de um conjunto de qualidades, no-excepcionais, que
se articulam de maneira favorvel e feliz em certas pessoas.
Na condio de pedagogo, percebo que promover a resilincia
uma tarefa que pode ser dividida em trs etapas bsicas:
1. Identificar corretamente as qualidades-componentes, ou seja, as
caractersticas que, somadas, podem resultar em resilincia;
2. Compreender o modo como essas qualidades se articu-
lam, ou seja, os padres de relacionamento que favorecem o sur-
gimento e a expanso da resilincia nas pessoas;
3. Estruturar estratgias de interveno que favoream intera-
es sinrgicas entre os componentes articulados.
A resilincia, a meu ver, est relacionada com a amplitude, a profun-
didade e a abertura do campo perceptual de cada pessoa.
O campo perceptual do resiliente parece estruturar-se em torno de
trs eixos bsicos:
1. o eixo da relao consigo mesmo;
2. o eixo da relao com a sua circunstncia;
3. o eixo da relao com o tempo.
Na relao consigo mesmo, o resiliente revela doses elevadas de au-
toconceito positivo, auto-estima e autoconfiana.
Na sua relao com a realidade circundante, o resiliente revela-se
capaz de uma flexibilidade vertebrada por uma atitude bsica, que
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se traduz na orientao vital de toda a sua pessoa na direo da sua
preservao e do seu crescimento.
Na sua relao com a dimenso temporal, o resiliente revela-se capaz
de capitalizar o passado e o futuro em favor do presente, canalizan-
do memria e expectativa para o enfrentamento dos desafios do
dia-a-dia.
Ao relacionar-se com o passado e o futuro, o resiliente tem uma for-
ma prpria de operar a relao dessas dimenses com o momento
presente, que lhe permite atuar no modelo do desafio e, no,
como ocorre com muitas pessoas, no modelo do dano.
A transposio do vivido para o aqui e agora processada de maneira
peculiar pelo resiliente. Ele concretiza, encarna e detalha ao mximo
os momentos gratificantes, significativos e felizes de sua experincia
passada, de modo a (re)viv-los de forma quase fsica, trazendo para
o presente as sensaes relacionadas a essas vivncias: o cheiro, o
gosto, a luminosidade, o tato, a salivao e os batimentos cardacos.
Tudo matria de evocao pormenorizada e intensa.
Quanto s experincias negativas, dolorosas, traumticas, aquelas
que, em determinado momento ou etapa de sua vida, foram-lhe mo-
tivo de dano ou ameaa, o resiliente tende, de uma maneira delibe-
rada e intensa, a relativiz-las e abstra-las ao mximo. Isso feito
de duas maneiras: pelo humor e pela racionalizao. O humor des-
concerta e ameniza o efeito aterrador da vivncia trgica. Como diz
Drummond, torna leve e brando o que de natureza corrosiva. A
racionalizao eleva a vivncia dolorosa a um novo patamar pelo
mecanismo da conceptualizao. O resultado que o sofrimento
transformado em matria de aprendizado, em lio, e apro-
priado pelo resiliente como experincia de vida, como etapa,
como degrau na escalada de seu processo de maturao.
Quanto ao futuro, a grande capacidade do resiliente a de prefigu-
r-lo e de inserir-se dinamicamente no enredo da sua figurao,
no clima emocional e na lgica da situao prefigurada, que passa,
de certa maneira, a funcionar como o arqutipo de uma situao
a ser criada pela sua ao cotidiana. A evocao e o detalhamento
constantes desse quadro passam a exercer um poder modelador e
convocante sobre o seu presente, vertebrando e orientando as suas
aes, revestindo-as de direo e sentido claramente definidos. Por
isso, o resiliente nunca um ser errtico, nunca est deriva. Sua
orientao definida, seu norte claro: meu caminho pelo mundo
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eu mesmo trao / A Bahia j me deu - Graas a Deus - rgua e com-
passo. (Gilberto Gil)
Como se v, o resiliente uma pessoa que desenvolveu a habilidade
de manejar a seu favor, em prol da sua preservao e de seu cresci-
mento, em todos os sentidos, o esquema temporal da existn-
cia. Ele faz isso mediante o fortalecimento de sua vivncia
do cotidiano, pela revivncia do passado e pela antevivncia das
situaes futuras. Ele no se refugia nem no passado, nem no futuro,
mas convoca-os para o presente. O presente to grande / No nos
afastemos. (Carlos Drummond de Andrade)
Voltando ao eixo da relao do resiliente com a sua circunstncia,
devemos prestar ateno na maneira como ele maneja o pequeno
e o grande, a dimenso micro e a dimenso macro da realidade. A
disposio de conjugar a viso paisagstica com a viso detalhista das
situaes permite ao resiliente no se prender ao detalhe, nem
se perder no cenrio mais amplo. Ao transitar da paisagem ao
detalhe e do detalhe paisagem, o resiliente equilibra sua percepo
do mundo circundante. Esse enfoque balanceado da realidade que
lhe permite visualizar as coisas sob ngulos e perspectivas distintas,
o que no possvel quando se est preso a um esquema nico de lei-
tura das situaes vividas. O que d pra rir d pra chorar / Questo
s de peso e medida / problema de hora e lugar / mas tudo so coisas
da vida. (Bily Blanco)
O cruzamento do esquema de percepo temporal com o esquema de
percepo das circunstncias que envolvem o resiliente o que ex-
plica o modo como ele opera, de maneira automtica e sistemtica, o
modelo do desafio, desviando-se do pntano cheio de armadilhas
que o modelo do dano. Ao cair, ele revive, vive e antevive situa-
es, percebe a si mesmo com o seu prprio olhar e com o olhar dos
outros, para, ento, assumir a condio de desafiante das dificulda-
des. Ali, onde eu chorei, qualquer um chorava / dar a volta por cima,
que eu dei / quero ver quem dava (Ataulfo Alves). Esse salto triplo
existencial levanta, sacode a poeira e d a volta por cima pare-
ce-me ser o modelo operativo, o arqutipo da transio do dano para
o desafio. Uma vez de p, o p da queda sacudido, lanado fora,
exorcizado por meio de uma volta por cima, isto , de um giro na
percepo do ocorrido.
Esse apego ao tempo presente, vida presente, aos homens pre-
sentes (Carlos Drummond de Andrade) faz com que o resiliente
seja um ser basicamente bioflico. Sua adeso vida no se mede
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apenas pelo seu sim s grandes motivaes da existncia (o amor,
o trabalho, a f), mas tambm pela ateno permanente, pela
abertura e pela inclinao saudavelmente curiosa e desejante dos
pequenos nadas, das pequenas alegrias. Por isso, o resilien-
te constri seus sonhos-escada, sonhos com degraus, que ligam
o que ao que ser.
A percepo de si mesmo, a percepo da circunstncia e a percep-
o da temporalidade so, a meu ver, os trs pilares da resilincia,
ou melhor, os trs grandes eixos entrecruzados, cujos componentes
quando articulados de modo favorvel resultam na resilincia.
Volto a insistir. A resilincia no uma qualidade excep-
cional, prpria das individualidades raras, mas um con-
junto de qualidades comuns encontrveis em todo ser
humano, que esto articuladas de uma maneira feliz, ou
seja, de uma maneira que favoree e promove, em medi-
da significativa, o sentido de autopreservao e de cres-
cimento das pessoas, mesmo quando as circunstncias
lhes sejam inteiramente adversas.
No resiliente, as qualidades articulam-se como naqueles quebra-ca-
beas em que as peas com as letras esto dispostas no interior de
um quadro. A existncia de uma lacuna nesse quadro permite-nos
deslocar as peas para cima, para baixo e para os lados, possibili-
tando-nos produzir um sem-nmero de configuraes e arranjos a
partir de um mesmo conjunto de elementos.
A natureza bioflica do resiliente faz dele, por excelncia, um ser
desejante. Esse desejo, no entanto, no amorfo, no difuso,
no fragmentado. No resiliente, o desejo se estrutura em torno
de um eixo vital sustentador, ou seja, vertebrado, feito de vr-
tebras, estruturas rgidas, que se articulam entre si de forma longi-
tudinal, dotando os que as possuem de um eixo central flexvel de
sustentao, um eixo capaz de manter seu possuidor centrado sobre
si mesmo, seja quando est ereto, seja quando obrigado a curvar-se
por qualquer motivo.
A vrtebra uma estrutura dotada de uma caracterstica interes-
santssima. Ela , conforme as exigncias de cada situao, capaz
de rigidez e de flexibilidade. O resiliente consegue ser flexvel
ou de rgido em suas atitudes e posturas, sempre que a sua pre-
servao ou o seu crescimento exija a adoo desta ou daquela
alternativa.
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A articulao das qualidades do resiliente em um esquema capaz de
configurar-se e reconfigurar-se prontamente, com rigidez ou flexibili-
dade, parece ser a fonte do diferencial sinrgico de resposta adver-
sidade que o caracteriza. No interior dessa concepo, a vontade
o desejo vertebrado. A vontade o corao da resilincia.
Nesse contexto, o grande desafio que se coloca o de promover a
resilincia. Se a resilincia uma articulao favorvel de qualidades
encontrveis nas pessoas comuns, como proceder para que essa arti-
culao ocorra em cada educando? Como ensejar um novo ordena-
mento desses componentes de modo que o resultado seja a aquisio
ou um aumento da capacidade de resilincia do educando?
Para respondermos a essa questo, temos de compreender como o ser
humano processa a sua interao com a realidade. Vemos que, nessa
interao, possvel identificar momentos ou etapas, como:
a. Apreenso da
realidade
O educando capta a realidade por meio de dados, informaes,
observaes, prticas e vivncias de todo tipo. O mundo externo
vai sendo internalizado por ele;
b. Compreenso
da realidade
O adolescente vai distanciar-se desse conjunto de dados, infor-
maes, fatos e vivncias para, a partir desse ponto, perceber
os nexos, os enlaces, as relaes entre eles, de modo a ter uma
viso do quadro mais amplo no interior do qual cada um desses
elementos ocupa um lugar e desempenha um papel;
c. Significao da
realidade
Valorizar alguma coisa assumir diante dela uma atitude de
no-indiferena. Essa valorao pode ser positiva ou negati-
va, mas ser sempre o ato de atribuir uma valncia, um peso,
uma ponderao a alguma coisa. Significar atribuir valor,
(res)significar algo mudar a valorao antes atribuda, num
ou noutro sentido. Os valores constituem a fonte do sentido
que atribumos aos fatos da nossa vida;
d. Projeo
da vida no
interior da
realidade
O projeto a memria das coisas que ainda no aconteceram.
Projetar desdobrar as possibilidades contidas no presente
numa linha de tempo, de modo a conferir direo e sentido s
nossas aes cotidianas. O educando tem um projeto de vida
quando capaz de visualizar como ser sua vida dentro de um
determinado tempo e de agir nessa direo;
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com base nesse modelo de compreenso da interao pessoa-re-
alidade que nos podemos indagar acerca do que devemos fazer se
quisermos verdadeiramente promover a resilincia:
a) na apreenso da realidade;
b) na compreenso da realidade;
c) na significao da realidade;
d) na projeo da vida no interior da realidade;
e) na apreciao da realidade;
f) na ao diante da realidade.
4.2. A DIMENSO CIDAD
A Lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
LDB), que ficou conhecida como Lei Darcy Ribeiro, contm uma defi-
nio de educao completamente indita na legislao brasileira.
Trata-se do olhar antropolgico do seu autor, o professor e senador
Darcy Ribeiro. No Art. 1, est dito o seguinte:
e. Apreciao da
realidade
A apreciao crtica da realidade ocorre quando o adolescente
compara aquilo que com o que ele pretendia que fosse, com
base em seus valores e expectativas. A apreciao crtica uma
problematizao da realidade. Ela indica ao educando suas difi-
culdades e possibilidades de realizao do seu projeto. Ela permi-
te identificar as variveis que contam a favor e aquelas que atuam
de forma contrria realizao do seu projeto;
f. Ao diante da
realidade
A ao sobre a realidade o momento culminante do processo
de interao do educando com o contexto onde se desenvolve a
sua vida. na ao que o ser humano define-se e realiza-se.
atravs da ao que os valores manifestam-se e que os projetos
concretizam-se.
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Art. 1 - A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.
interessante observar que essa viso de Darcy Ribeiro coincide in-
teiramente com uma das propostas do plano de ao da Conferncia
de Jomtien, a Conferncia Mundial sobre Educao para To-
dos, que ocorreu na Tailndia, entre 5 e 9 de maro de 1990.
Este plano de ao prope, como estratgia para a construo da edu-
cao necessria no sculo XXI, um esforo para alargar os meios e o
raio de ao da educao bsica.
O que podemos entender por isso? A nosso ver, trata-se de superar
a docncia (aula) como forma quase exclusiva de transmisso, para
nossos jovens, dos conhecimentos, valores, atitudes e habilidades
para a vida.
O desafio, nesse campo, sairmos da docncia e adentrarmos, cada
vez mais, no terreno das prticas e vivncias, como um cami-
nho de educao dos jovens para viver, conviver e trabalhar no mun-
do novo que vai nascendo com a era ps-industrial, a globalizao e
o ingresso na cultura ps-moderna.
Alargar o raio de ao da educao bsica tirar os processos edu-
cativos no s das quatro paredes da sala de aula, mas tambm dos
muros da escola e da unidade educativa.
Como se v, a proposta de Jomtien tem uma semelhana muito feliz
com o contedo do Art. 1 da nova LDB. Como veremos a seguir, o
protagonismo juvenil um caminho extremamente promissor para
levar prtica essas idias.
O Art. 2 da nossa Lei Bsica da Educao afirma que:
Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho.
Estamos, portanto, diante do desafio de formar a pessoa, o cidado
e o futuro trabalhador que o Brasil necessita e requer para realizar o
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seu potencial e cumprir, finalmente, o seu grande objetivo de ser uma
nao justa e igual para todos os seus filhos.
Mas como esto as nossas comunidades educativas hoje, diante desse
desafio?
Em geral, procura-se educar os jovens pelo discurso das
palavras faladas e escritas. Entretanto, sentimos que os
jovens precisam, hoje, de uma educao que, sem aban-
donar essa dimenso discursiva, privilegie tambm a di-
menso pragmtica, a dimenso da ao, a dimenso do
aprender a fazer, fazendo.
Esse o desafio que nos propomos a enfrentar neste momento, com
uma nova maneira de ver e entender a situao.
corrente adultos, nos dias de hoje, dizerem, com certa nostalgia, que
a juventude dos anos 60 e 70 era muito mais ativa, decidida e empe-
nhada no envolvimento com as questes relativas ao bem comum do
que os jovens de hoje.
Quando as pessoas se expressam dessa forma, muito comum que
elas estejam falando dos jovens e das manifestaes estudantis que
marcaram os anos 60 e o incio da dcada de 70.
No Brasil, poderamos falar de uma gerao do tipo O que isso,
Companheiro?, que foi to bem retratada por Fernando Gabeira no
livro que leva esse ttulo.
No plano mundial, as pessoas podem estar vendo com saudade os anos
que se seguiram ao Maio de 1968 na Frana, quando a juventude se
insurgiu contra as instituies do Estado e os costumes sociais.
Nos anos 70, o mundo assistiu a duas situaes: de um lado, uma juven-
tude que se levantava contra os regimes autoritrios na Amrica Latina
e contra instituies democrticas na Amrica do Norte e na Europa,
sempre com o mesmo esprito radicalmente crtico. Do outro lado, tive-
mos no uma juventude revolucionria, no sentido da tomada do poder
poltico, mas uma juventude que realizou uma forte crtica aos costumes
vigentes na sociedade de ento, buscando a criao de uma sociedade
alternativa. Estou falando, por exemplo, do movimento hippie.
Quando pensamos nesses dois exemplos de insurgncia juvenil e obser-
vamos os jovens nos dias de hoje, vemos que os movimentos dos nossos
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dias no tm um carter universal abrangente, no tm causas e
focos to definidos como os movimentos juvenis daquela poca.
Acreditamos que os jovens de hoje no so melhores nem piores
do que os dos anos 60 e 70. Vamos, pois, elencar algumas caracte-
rsticas dos jovens daquela poca e dos de hoje, para que possamos
compreender melhor essa questo e construir um novo jeito de ver
e entender a participao juvenil.
Os jovens das geraes passadas viam-se como agentes coletivos
de transformao do mundo. Eles agiam como parte de movimen-
tos sociais mais amplos, participando de partidos polticos, de igre-
jas, de movimentos estudantis ou de movimentos contraculturais,
como o movimento hippie.
Os jovens de hoje preferem ver-se como pessoas inseridas numa
rede de relaes, mas que no se deixam envolver por macroestru-
turas. Eles preferem agir individualmente ou, o que mais comum,
inseridos em seu grupo de amigos, de colegas, de companheiros
de escola ou de vizinhana.
Os jovens das dcadas anteriores tinham como horizonte de ao
a Histria. Eles pretendiam contribuir para que acontecesse uma
Histria de tipo novo, ou seja, queriam contribuir para mudar o
curso de evoluo histrica da sociedade em que viviam.
O compromisso dos jovens de hoje com o cotidiano, com o que
est ao alcance da sua mo. interagir com seu contexto escolar
ou sociocomunitrio, evitando envolver-se no debate de idias
acerca dos rumos gerais da Histria humana ou da Histria de
seus pases.
Os jovens do passado viam-se a si mesmos como militantes de
causas sociais e lutavam para a mudana do modelo de sociedade.
Uns lutavam pelo socialismo, outros, lutavam por uma sociedade
alternativa, mas sempre tinham em mente um novo modelo geral
de estruturao da vida social. Esse modelo que guiava suas ati-
tudes e aes no cotidiano, ou seja, compunha uma juventude, de
uma ou de outra maneira, bastante ideologizada.
Os jovens de hoje, ao contrrio, buscam olhar para o que est
acontecendo sua volta e preferem intervir no para obter um
novo modelo de sociedade, mas para obter resultados mais locali-
zados e de mais curto prazo.
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Nas geraes passadas, tanto os jovens reformistas e revolucionrios
quanto os jovens contraculturais buscavam uma grande coerncia,
uma grande unidade entre o seu pensamento e a sua ao. Havia
credos, ou seja, conjuntos de crenas, de verdades muito bem-expli-
citadas por trs de suas aes.
J os jovens de hoje procuram o entendimento em bases mais prag-
mticas. Eles se agrupam no pela forma de pensar, pois comum
existir entre eles diversidade de motivaes e de entendimentos da
realidade, mas agrupam-se pela forma de sentir uma determinada
situao, de posicionar-se diante dela e de querer transform-la no
aqui e agora.
Nas geraes passadas, as condutas individuais dos jovens que par-
ticipavam de movimentos juvenis eram fortemente controladas pela
hierarquia desses grupos e pelos movimentos aos quais eles perten-
ciam.
Nos tempos atuais, a atitude dos jovens outra. Eles tm um grande
respeito pela identidade, autonomia e dinamismo de cada pessoa.
Como se pode ver, comparar esses dois tipos de juventude, para di-
zer qual o melhor, no um bom caminho, pois se trata de duas
juventudes de naturezas bastante distintas e cada uma delas deve ser
respeitada, dentro do seu tempo e das suas circunstncias.
Hoje, diante das transformaes do nosso tempo, o jovem deve ser
visto pelo educador no como uma ameaa autoridade dos adultos
ou ordem imperante numa instituio escolar ou em uma unidade
educativa, mas como algum capaz de propor e executar aes que
resolvam dificuldades e impasses, de participar como um jovem do
seu tempo e no como um jovem idealizado.
4.2.1 A Nossa Juventude
Diante de adolescentes com srios problemas de conduta, os educa-
dores seguem, de modo geral, um dos seguintes enfoques bsicos:
Amputao, por intermdio de abordagens correcionais e repressi-
vas, dos aspectos da personalidade do educando considerados noci-
vos a ele prprio e sociedade;
Reposio, mediante prticas assistencialistas quanto aos aspectos
materiais e paternalistas no que se refere ao lado emocional, do que
lhe foi sonegado nas fases anteriores de sua existncia;
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Aquisio, pelo prprio educando, por meio de uma abordagem
autocompreensiva, orientada para a valorizao e o fortalecimento
dos aspectos positivos de sua personalidade, do autoconceito, da
auto-estima e da autoconfiana necessrios superao das suas di-
ficuldades.
O primeiro enfoque (amputao), historicamente, mostrou-se capaz
de produzir dois tipos de pessoas: os rebeldes e os submissos.
Os rebeldes adotam um padro de conduta violentamente reativo
no seu relacionamento com eles mesmos e com os outros, o que, ge-
ralmente, os leva a se inviabilizarem como pessoas e como cidados.
J os submissos despersonalizam-se, tornam-se frgeis, vulnerveis,
inseguros, afoitos por serem manipulados e totalmente incapazes de
assumir o prprio destino.
O segundo enfoque (reposio), baseado nas privaes e carncias
encontrveis na vida desses jovens, procura v-los pelo ngulo do
que eles no so, do que eles no trazem, do que eles no tm, do que
eles no so capazes. A tentativa de suprir essas carncias de forma
mecnica, via programas institucionais tem resultado, geralmente,
na produo de grande nmero de jovens dependentes, propensos
a se tornarem recorrentes crnicos de aparato assistencial do Estado
ou das organizaes no-governamentais.
O terceiro enfoque (aquisio) toma como ponto de partida o que o
adolescente , o que sabe, o que se mostra capaz e, baseando-se nisso,
busca criar espaos estruturados a partir dos quais o educando possa
ir empreendendo, ele prprio, a construo do seu ser em termos pes-
soais e sociais. Essa linha de atuao est presente, em maior ou me-
nor medida, nas poucas experincias bem-sucedidas no Brasil volta-
das para adolescentes com problemas mais srios. Por essa via, muitos
jovens tm recobrado a confiana em si mesmos e vm se descobrindo
capazes de lutar e progredir ao mesmo tempo que os outros. Trata-se,
como se v, de uma proposta de educao emancipadora.
A adeso a essa perspectiva pedaggica vai muito alm da assimi-
lao, pelo educador, de algumas noes e conceitos a respeito do
tema. Antes de qualquer coisa, essa adeso deve reduzir-se a um
compromisso tico do educador com o adolescente, tomado este
como pessoa em condio peculiar de desenvolvimento.
4.2.2 Protagonismo Juvenil
A participao do jovem deve ser convocada no ato criador de uma
ao educativa, em todas as etapas de sua evoluo.
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Eis, portanto, um pequeno elenco de cuidados que o educador deve
ter na sua relao com o jovem, no marco de uma participao
autntica:
O educador jamais deve apresentar aos jovens decises j tomadas,
reservando-lhes apenas o direito de acat-las; deve evitar, tambm,
decidir as coisas previamente e depois tentar convencer o grupo de
jovens a assumir a deciso tomada como se fosse a sua prpria de-
ciso, criando um falso clima de democracia e participao;
A melhor forma de comear uma ao de participao autntica
com os jovens convoc-los espontaneamente para discutir um
problema, decidir posicionar-se ou no diante dele, estabelecer
claramente o sentido desse posicionamento, colher decises e, fi-
nalmente, resolver como dever ser a ao diante daquela situa-
o-problema apresentada e discutida;
O educador, sendo mais experiente que seus educandos, deve apre-
sentar a eles os limites existentes em uma situao e mostrar-lhes a
necessidade de tomar decises dentro desses limites, de modo a as-
segurar que a ao escolhida seja realista e factvel e que os jovens
possam ter sucesso na sua execuo. As decises finais, entretanto,
devem ficar sempre a cargo do grupo, mantendo o educador uma
postura de facilitador no processo de tomada de deciso.
Quando existe um compromisso do educador com a participao efe-
tiva do jovem, o terreno est preparado para o exerccio de aes
criativas, solidrias e construtivas, tanto por parte dos jovens quanto
por parte do educador. S assim possvel comear a construir con-
juntamente uma proposta inovadora de ao educativa, com a pre-
sena solidria, competente e protagnica da nossa juventude.
O protagonismo juvenil , portanto, uma ferramenta vlida e eficaz para
possibilitar aos jovens condies concretas de ampliao e qualificao
da sua participao no processo social e educativo. vital que os
jovens participem mais e melhor das questes da realidade
social, ambiental, cultural e poltica onde esto inseridos,
alm de contribuir para seu desenvolvimento pessoal e social.
Participar mais e melhor! O jovem no pode como os processos edu-
cativos convencionais mostraram e ainda repercutem com muita for-
a nos dias atuais tomar parte das aes educativas, comunitrias e
mesmo sociais mais amplas como meros executores. Eles no podem
mais ser vistos a partir de uma tica fragmentada e reducionista. No
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devem ser percebidos, como Paulo Freire ensinou, como depsito de
conhecimentos.
Os jovens devem ser tratados, na verdade, como fonte de iniciativa
(ao), liberdade (opo) e compromisso (responsabilidade), atuan-
do como parte da soluo e no como parte do problema: decidindo,
planejando, executando, avaliando e apropriando-se dos resultados
da ao.
4.2.3 A ESCADA DA PARTICIPAO DO JOVEM: DA MANI-
PULAO AUTONOMIA
1. Participao manipulada Os adultos determinam e contro-
lam o que os jovens devero fazer numa determinada situao.
2. Participao decorativa Os jovens apenas marcam presena
em uma ao, sem influir no seu curso e sem transmitir qualquer
mensagem especial aos adultos.
3. Participao simblica A presena dos jovens em uma ativi-
dade ou evento serve apenas para mostrar e lembrar aos adultos
que eles existem e que so considerados importantes. A participa-
o , ela mesma, uma mensagem.
4. Participao operacional Os jovens participam apenas da
execuo de uma ao.
5. Participao planejadora e operacional Os jovens partici-
pam do planejamento e da execuo de uma ao.
6. Participao decisria, planejadora e operacional Os
jovens participam da deciso de se fazer algo ou no, do planeja-
mento e da execuo de uma ao.
7. Participao decisria, planejadora, operacional e ava-
liadora Os jovens participam da deciso, do planejamento, da
execuo e da avaliao de uma ao.
8. Participao colaborativa plena Os jovens participam da
deciso, do planejamento, da execuo, da avaliao e da apro-
priao dos resultados.
9. Participao plenamente autnoma Os jovens realizam
todas as etapas.
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10. Participao condutora Os jovens, alm de realizar todas
as etapas, orientam a participao dos adultos.
Participar com autenticidade ter compromisso com a democracia.
Isso implica a conquista, o fortalecimento e a ampliao da experi-
ncia na vida dos jovens, sintetizando o objetivo maior do protago-
nismo juvenil: formar o jovem solidrio, isto , o jovem disposto
e apto a se envolver com questes que dizem respeito causa do
bem comum. Trata-se, em sntese, do seu preparo para o exerccio
da cidadania.
4.3. A DIMENSO PRODUTIVA
A trabalhabilidade a capacidade de a pessoa ingressar, perma-
necer e ascender no mundo do trabalho. A cultura da trabalha-
bilidade um novo modo de ver, entender, sentir, agir e interagir
com o novo mundo do trabalho, transformado pela globalizao dos
mercados, pela inovao tecnolgica e pelas novas formas de organi-
zao do processo produtivo.
Uma das questes fundamentais sobre o trabalho dirigido popu-
lao juvenil em conflito com a lei, entretanto, deve ser colocada
em evidncia: qual deve ser a resposta da sociedade e do
Estado brasileiros ao grande nmero de adolescentes e
jovens que se encaminham para a idade adulta com bai-
xssimos ou inexistentes nveis de escolaridade e sem ne-
nhuma capacitao para o ingresso conseqente no mun-
do do trabalho?
Uma resposta efetiva e consistente a essa questo passa por um sistem-
tico esforo de ampla e complexa transformao do quadro atual. Esse
esforo deve desencadear aes em relao a trs campos bsicos:
1. Efetivao da aplicabilidade do ECA;
2. Realizao de um amplo e corajoso reordenamento institucional;
3. Melhoria das formas de ateno direta aos educandos em situao
de risco pessoal e social.
Nesse momento, nosso foco est voltado para o terceiro campo: a
melhoria das formas de ateno direta aos educandos. Antes de tra-
tar desse ponto, porm, vamos abordar alguns itinerrios, caminhos,
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travessias percorridos pelos adolescentes brasileiros entre o mundo da
educao e o mundo do trabalho.
4.3.1 ITINERRIO ENTRE O MUNDO DA EDUCAO E
O MUNDO DO TRABALHO
1) H uma parte dos jovens brasileiros que termina sua educao b-
sica (Ensino Fundamental e Mdio), entra num curso superior e,
s depois de formadas, enfrenta a questo do ingresso no mundo
do trabalho coloca-se para eles. No patamar inferior desse grupo,
encontramos os jovens que, aps serem admitidos na universida-
de, passam a trabalhar, para custear seus estudos;
2) Um outro grupo conclui o Ensino Fundamental, matricula-se em
cursos tcnicos, em nvel de Ensino Mdio, e, apenas depois de con-
cluir sua habilitao tcnica, ingressa no mundo do trabalho. Boa
parte desses jovens, porm, costuma chegar universidade sem ter
atuado na rea tcnica. Outro contingente vai trabalhar como tc-
nico para, assim, arcar com as despesas de um curso superior;
3) Um terceiro contingente de jovens constitudo pelo grupo dos que
chegam s ltimas sries do Ensino Fundamental e, havendo ou
no concludo os estudos desse nvel, matriculam-se em um dos
servios nacionais de aprendizagem (Servio Nacional de Apren-
dizagem Industrial - SENAI, Servio Nacional de Aprendizagem
Comercial - SENAC, Servio Nacional de Aprendizagem Rural - SE-
NAR e Servio Nacional de Aprendizagem do Transporte - SENAT),
a fim de capacitar-se para o ingresso no mundo do trabalho;
4) O quarto tipo de itinerrio para o mundo do trabalho percor-
rido pelos jovens que, com o Ensino Fundamental completo ou
incompleto, ingressam no mercado de trabalho sem nenhuma ca-
pacitao alm do que aprenderam no Ensino Fundamental. O
office-boy a figura emblemtica desse contingente;
5) Os adolescentes que no conseguem ultrapassar as primeiras s-
ries do Ensino Fundamental, s vezes, passam, antes de entrar no
mundo do trabalho, pelo aprendizado de um ofcio em programas
que desenvolvem iniciativas no-formais de educao e trabalho
para jovens das camadas populares;
6) Finalmente, h um sexto contingente, que ingressa no mundo do
trabalho sem a educao formal completa ou com apenas uma
formao reduzida, portanto, sem absolutamente nenhuma capa-
citao especfica.
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Estamos conscientes de que as situaes elencadas esto longe de es-
gotar as possibilidades reais de transio entre a educao e o mundo
do trabalho. Essa lista, no entanto, pareceu-nos suficiente para per-
mitir visualizar que, quanto mais se desce na escala social, mais cedo
e com menos preparo se ingressa no mercado de trabalho.
Na verdade, abaixo desta ltima situao, ocorrem apenas as formas
divergentes de gerao de renda, as que trafegam em curso de coli-
so com a legalidade e a moralidade vigentes na sociedade.

pela ao educativa que as promessas que os jovens trouxeram
consigo ao nascer so desenvolvidas: educar transformar potencial
em competncias, capacidades e habilidades.
4.3.2 OS PILARES DA EDUCAO
Com base nos pilares da educao do Relatrio Jacques Delors, as
quatro competncias fundamentais so:
1. Competncia Pessoal (aprender a ser) a capacidade de a
pessoa relacionar-se de forma construtiva consigo mesma:
compreender-se e aceitar-se;
atribuir-se uma significao positiva;
1. Escolarizao Superior
2. Ensino Tcnico Profissionalizante
3. Servios Nacionais de Aprendizagem
4. Ensino Fundamental sem Capacitao Especfica
5. Primeiras sries do Ensino Fundamental e capacitao
em iniciativas no-formais de educao e trabalho
6. Ensino Fundamental deficienteou ausente e
nenhuma capacitao especfica
CAMINHOS PERCORRIDOS PELOS JOVENS BRASILEIROS ENTRE O MUNDO
DO TRABALHO (ITINERRIOS FORMATIVOS)
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gostar de si mesma, apreciar-se;
identificar seus pontos fortes e fracos;
formar uma idia precisa de si mesma;
apoiar-se primeiro em suas prprias foras;
tornar-se um ser autoproposto, ter projeto de vida;
estabelecer seus prprios fins, encontrar o seu sentido de vida;
reger-se por critrios prprios;
posicionar-se a partir de seus prprios pontos de vista e interesses;
saber lidar com a adversidade de forma resiliente;
ter conscincia de estar no caminho certo e de no estar parado.
2. Competncia Relacional (aprender a conviver) a capacidade
de a pessoa desenvolver relaes interpessoais e sociais de qualidade,
com base em valores positivos.
mbito interpessoal:
amizade;
amor;
familiaridade;
companheirismo;
relaes afetivo-sexuais.
mbito social:
solidariedade;
esprito comunitrio;
cidadania;
urbanidade;
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patriotismo;
humanitarismo.
3. Competncia Produtiva (aprender a fazer) o desenvolvi-
mento de habilidades que incluem e ultrapassam a capacidade de
fazer alguma coisa. Trata-se de habilidades vitais: bsicas, especficas
e de gesto.
Habilidades bsicas:
leitura, escrita e clculo;
anlise, sntese, interpretao;
outros aspectos cognitivos e relacionais para se trabalhar e viver
numa sociedade moderna.
Habilidades especficas:
atitudes;
conhecimentos tcnicos;
competncias requeridas para a participao da pessoa no proces-
so de produo de bens ou servios, no exerccio de uma determi-
nada ocupao, servio ou profisso.
Habilidades de gesto:
autogesto (gesto de si mesmo);
co-gesto (gesto cooperativa, trabalho em equipe, colaborao);
heterogesto (trabalhar sobre o trabalho de outras pessoas, che-
fiando, coordenando, liderando).
4. Competncia Cognitiva (aprender a conhecer) est relaciona-
da com o que se tem chamado de metacognio:
Aprender o aprender (autodidatismo), que diz respeito
busca permanente e insacivel de conhecimentos pelo homem.
Relaciona-se, por exemplo, com aprendizagem para, pelo e no
trabalho.
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Aprender o ensinar (didatismo), que se relaciona com as
habilidades didticas. Hoje, na era do conhecimento, vital, por
exemplo, formar substitutos nas organizaes, repassando conhe-
cimentos e habilidades para as equipes de profissionais, instigan-
do-os a enriquecerem seus horizontes vitais e estimulando-os ao
desenvolvimento contnuo de seus potenciais ao longo da vida.
Conhecer o conhecer (construtivismo). Trata-se de prepa-
rar o ser humano para produzir conhecimentos, no apenas para
assimil-los e aplic-los, tir-lo da reduzida e fragmentada dimen-
so de aplicador de conhecimentos, convidando-o a dar um salto
qualitativo para produtor de conhecimentos.
diante desse conjunto de competncias, que esto fundamentadas
nos pilares da educao do Relatrio Jacques Delors (Educao, um
tesouro a descobrir), que reafirmamos: a essncia da socioeducao
promover o adolescente pessoal e socialmente; ajud-lo a desenvol-
ver suas competncias pessoais (aprender a ser) e suas competncias
relacionais (aprender a conviver).
4.3.3 OS CDIGOS DA MODERNIDADE
Os cdigos da modernidade, desenvolvidos pelo educador co-
lombiano Bernado Toro, sintetizam as competncias mnimas que o
educando precisa desenvolver no apenas para ingressar no mundo
do trabalho, mas tambm para viver e conviver em nossa atual socie-
dade. Vejamos:
DOMNIO DA LEITURA E DA ESCRITA
Para se viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e tecni-
cizada do sculo XXI, ser necessrio um domnio cada vez maior da
leitura e da escrita. As crianas e adolescentes tero de saber comu-
nicar-se usando palavras, nmeros e imagens.
Por isso, os melhores educadores, as melhores salas de aula e os me-
lhores recursos tcnicos devem ser destinados s primeiras sries do
Ensino Fundamental. Saber ler e escrever j no um simples proble-
ma de alfabetizao, um autntico problema de sobrevivncia.
Todas as crianas devem aprender a ler e a escrever com desenvoltu-
ra nas primeiras sries do Ensino Fundamental, para poderem parti-
cipar ativa e produtivamente da vida social. Os adolescentes autores
de atos infracionais que, na sua maioria, apresentam limitaes se-
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veras de leitura e escrita devem receber suporte pedaggico para a
superao dessas limitaes.
CAPACIDADE DE FAZER CLCULOS E DE RESOLVER
PROBLEMAS
Na vida diria e no trabalho, fundamental saber calcular e resolver
problemas.
Calcular fazer contas. Resolver problemas tomar decises funda-
mentadas em todos os domnios da existncia humana.
Na vida social, necessrio dar soluo positiva aos problemas e s
crises. Uma soluo positiva quando produz o bem de todos.
Na sala de aula, no ptio, na direo da escola, possvel aprender
a viver democrtica e positivamente, solucionando as dificuldades de
modo construtivo e respeitando os direitos humanos. Aprender a resol-
ver problemas pacificamente e dentro das regras de convivncia social
um desafio inadivel para o adolescente autor de ato infracional.
CAPACIDADE DE ANALISAR, SINTETIZAR E INTER-
PRETAR DADOS, FATOS E SITUAES
Na sociedade moderna, crucial a capacidade de descrever, analisar
e comparar, para que a pessoa possa expor o prprio pensamento
oralmente ou por escrito.
No possvel participar ativamente da vida da sociedade global sem
manejar smbolos, signos, dados, cdigos e outras formas de expres-
so lingstica.
Para serem produtivos na escola, no trabalho e na vida como um
todo, os educandos devem aprender a expressar-se com preciso por
escrito e verbalmente, a partir da compreenso dos seus contextos e
circunstncias de vida.
CAPACIDADE DE COMPREENDER E ATUAR EM SEU
ENTORNO SOCIAL
A construo de uma sociedade democrtica e produtiva requer que
as crianas e jovens recebam informaes e formao que lhes permi-
tam atuar como cidados. Exercer a cidadania significa:
- ser uma pessoa capaz de converter problemas em oportunidades;
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- ser capaz de organizar-se para defender seus interesses e solucionar
problemas, por meio do dilogo e da negociao, respeitando as re-
gras, leis e normas estabelecidas;
- criar unidade de propsitos a partir da diversidade e da diferena,
sem jamais confundir unidade com uniformidade;
- atuar para fazer do Brasil um Estado Social de Direito, isto , traba-
lhar para fazer possveis, para todos, os direitos humanos.
RECEBER CRITICAMENTE OS MEIOS DE COMUNICAO
Um receptor crtico dos meios de comunicao (cinema, televiso, r-
dios, jornais, revistas) algum que no se deixa manipular como pes-
soa, como consumidor, como cidado.
Aprender a entender os meios de comunicao permite-nos us-los
para nos comunicarmos a distncia, para obtermos educao bsica e
profissional, para articular-nos em nvel planetrio e para conhecermos
outros modelos de convivncia e produtividade.
Os meios de comunicao no so passatempos. Eles produzem e re-
produzem novos saberes, ticas e estilos de vida. Ignor-los viver de
costas para o esprito do tempo em que nos foi dado viver.
Todas as crianas, adolescentes, jovens e educadores devem aprender a
interagir com as diversas linguagens expressivas dos meios de comuni-
cao para que possam criar formas novas de pensar, sentir e atuar no
convvio democrtico.
CAPACIDADE PARA LOCALIZAR, ACESSAR E USAR ME-
LHOR A INFORMAO ACUMULADA
Em um futuro bem prximo, ser impossvel ingressar no mercado
de trabalho sem saber localizar dados, informaes, experincias e,
principalmente, sem saber como usar essa informao para resolver
problemas. Ser necessrio consultar rotineiramente bibliotecas, heme-
rotecas, videotecas, centros de informao e documentao, museus,
publicaes especializadas e redes eletrnicas.
Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos ser fundamental.
Todas as crianas, adolescentes e jovens devem, portanto, aprender a
manejar a informao.
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CAPACIDADE DE PLANEJAR, TRABALHAR E DECIDIR
EM GRUPO
Saber associar-se, saber trabalhar e produzir em equipe, saber coorde-
nar so saberes estratgicos para a produtividade e fundamentais para
a democracia.
A capacidade de trabalhar, planejar e decidir em grupo forma-se coti-
dianamente por meio de um modelo de ensino-aprendizagem autno-
mo e cooperativo (educao personalizada em grupo).
Por esse mtodo, o educando aprende a organizar grupos de trabalho,
a negociar com seus colegas para selecionar metas de aprendizagem,
a escolher estratgias e mtodos para alcan-las, a obter informaes
necessrias para solucionar problemas, a definir nveis de desempenho
desejados e a expor e defender seus trabalhos.
Na educao personalizada em grupo, com apoio de roteiros de
estudo tecnicamente elaborados, a capacidade de decidir, planejar e
trabalhar em grupo vai se formando medida que se permite ao edu-
cando ir construindo o conhecimento.
Nessas pedagogias auto-ativas e cooperativas, o educador um orien-
tador e um motivador para a aprendizagem.
As atividades complementares da socioeducao incluem e ultrapassam a
dimenso da educao geral e profissional. As principais vias para revita-
lizar a educao dos adolescentes e jovens nesse incio de milnio so:
educao pela arte;
educao pelo esporte;
educao ambiental;
educao afetivo-sexual;
educao pela comunicao;
educao para o turismo;
empreendedorismo juvenil;
educao religiosa (carter facultativo).
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4.3.4 VALORES, PROTAGONISMO E TRABALHABILI-
DADE: UMA RELAO DE CONVERGNCIA E COM-
PLEMENTARIDADE
Esse conjunto de vias voltado para a revitalizao da educao de
adolescentes e jovens pode ser trabalhado sobre trs grandes eixos:
A educao para valores, criando espaos e condies para que o
educando possa vivenciar, identificar e incorporar valores, desenvolven-
do sua autonomia, e dotando-o de bons critrios para avaliar e decidir.
O protagonismo juvenil, ampliando e qualificando a participao
do educando no processo social e educativo, desenvolvendo sua so-
lidariedade, possibilitando-lhe atuar como fonte de iniciativa (ao),
liberdade (opo) e compromisso (responsabilidade), e como parte
da soluo, no como parte do problema.
A cultura da trabalhabilidade, permitindo ao educando a com-
preenso sobre a forma de estruturao e o funcionamento do novo
mundo do trabalho, ajudando-o a desenvolver um conjunto de com-
petncias e habilidades mnimas no s para trabalhar, mas tambm
para viver e conviver numa sociedade moderna.
Trabalhamos, portanto, pelo jovem autnomo, solidrio e competen-
te. Essa a nossa viso de jovem. Essa a viso de jovem da socioe-
ducao. Essa viso est fundamentada no panorama legal, no Art.
2 da LDB da educao:
Art. 2. A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade
e nos ideais de solidariedade humana, tem por nalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualicao para o trabalho.
A educao para valores trabalha o jovem como pessoa (O
pleno desenvolvimento do educando), contribuindo para o desen-
volvimento de sua autonomia, ou seja, de sua capacidade para de-
cidir segundo suas crenas, valores, pontos de vista e interesses.
O protagonismo juvenil trabalha o jovem como cidado (seu
preparo para o exerccio da cidadania), contribuindo para o desen-
volvimento da sua solidariedade, ou seja, de sua capacidade para
atuar como soluo e no como problema em questes relativas ao
bem comum.
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A cultura da trabalhabilidade trabalha o jovem como profis-
sional (e sua qualificao para o trabalho), contribuindo para o
desenvolvimento de suas competncias, isto , da sua capacidade
de viabilizar-se num mundo do trabalho transformado pela glo-
balizao dos mercados, pela inovao tecnolgica e pelas novas
formas de organizao do processo produtivo.
Devemos criar um ferramental terico-prtico mtodos e tcnicas
de ao social e educativa especfico para se trabalhar com os ado-
lescentes e jovens em conflito com a lei? Ser que devemos criar uma
pedagogia especfica para atuar com jovens e adolescentes autores
de ato infracional? NO. Se a inteno incluir o adolescente, e no
exclu-lo, devemos partir da seguinte premissa: tudo o que serve para
trabalhar com adolescente serve para trabalhar com o adolescente
em conflito com a lei, com o adolescente autor de ato infracional,
com o adolescente em situao de risco pessoal e social.
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dever do Estado zelar pela integridade fsica e mental dos internos, cabendo-lhe adotar as
medidas adequadas de conteno e segurana.
(Art.125 do ECA)
5. CONTENO, SEGURANA E AS
MEDIDAS PARA A PREVENO E O
ENFRENTAMENTO DE SITUAES-
LIMITE
O zelo pela integridade fsica e mental dos adolescentes privados de
liberdade dever do Estado, devendo-se fazer presente na unidade
de internao, alm de um trabalho socioeducativo consistente, pela
adoo de medidas adequadas de conteno e segurana.
Para a compreenso do alcance e da importncia dessas medidas,
preciso reafirmar e detalhar os diversos nveis de riscos para a inte-
gridade fsica, psicolgica e moral dos educandos:
Primeiro Nvel - no relacionamento direto dos educandos com o
pessoal dirigente, tcnico e operacional da unidade de internao.
Se esse pessoal mal-remunerado, despreparado e impregnado
de vcios herdados do antigo sistema correcional-repressivo (forte-
mente presente nas organizaes que operavam o antigo sistema
FUNABEM/FEBEMs e atuavam nos limites da Doutrina da Situa-
o Irregular), os riscos existem e podem se transformar em danos
para os educandos;
Segundo Nvel - no relacionamento direto com os demais edu-
candos da prpria unidade de internao. Uma vez que a realidade
dos bandos, dos grupos rivais e das lideranas negativas e belige-
rantes faz-se presente no dia-a-dia das comunidades socioeduca-
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tivas, os riscos de violncias, agresses fsicas, ameaas e abusos
sexuais so reais e devem ser observados atentamente. Vale destacar
um fator agravante, neste segundo nvel de riscos: o descumprimen-
to, quase geral no Brasil, do que determina o ECA no seu Art.123:
a internao dever obedecer a rigorosa separao por critrios de
idade, compleio fsica e gravidade da infrao. Quando isso no
acontece, os riscos no relacionamento cotidiano entre adolescentes
autores de atos infracionais agravam-se;
Terceiro Nvel - no relacionamento direto com a realidade externa
unidade de internao. Duas situaes devem ser destacadas, neste
nvel: os riscos para os educandos que participam de atividades exter-
nas na comunidade e os riscos de invaso da unidade de internao.
A atuao de bandos, particularmente os envolvidos com o trfico de
drogas, de policiais despreparados para o exerccio de suas funes e
de cidados desinformados ou preconceituosos, alm da conduta do
prprio adolescente, marcam este terceiro nvel de riscos.
Assim, no custa reafirmar, as medidas de conteno e segurana, uma
vez bem-planejadas e aplicadas nos limites da lei, so indispensveis
para o bom funcionamento da unidade de internao e o melhor de-
senvolvimento do seu trabalho socioeducativo, gerando paz e tranqi-
lidade para todos: educandos, educadores e comunidade.
A adoo das medidas de conteno e segurana, como a de todas as
demais medidas aplicadas no mbito da comunidade socioeducativa,
deve apoiar-se no binmio direitos fundamentais e segurana-
cidad, sem permitir que os direitos dos adolescentes sejam ame-
aados ou violados por medidas arbitrrias e violentas, nem que as
medidas sejam frgeis e/ou descumpridas, trazendo riscos para a se-
gurana dos cidados. Vale destacar: as medidas de conteno e segu-
rana devem estar previstas no regulamento da unidade de internao
e ser do conhecimento de todos, que precisam ser treinados para o seu
cumprimento, com rigor e eficcia.
Na preparao dos educadores (pessoal dirigente, tcnico e operacio-
nal), um primeiro passo imprescindvel. Sem alardes e fantasias,
preciso afirmar uma realidade que est presente no cotidiano de toda
e qualquer unidade de internao: os riscos existem, so reais e po-
dem transformar-se em situaes crticas para todos os que convivem
nessas unidades.
O primeiro passo para a preveno e o enfrentamento do risco, numa
unidade de internao, reconhecer sua existncia, seu potencial de-
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sagregador e os danos que pode trazer para cada um e para todos.
Conhecer o risco comear a se preparar para super-lo, de maneira
conseqente.
A adoo de medidas para a preveno e o enfrentamento de situa-
es-limite o prximo passo para a estruturao de uma comunida-
de educativa e a atuao correta dos seus educadores: medidas para
impedir o surgimento de situaes crticas e medidas para enfrent-
las, quando a preveno tiver sido insuficiente para impedi-las e a
crise tiver eclodido no interior da unidade de internao.
5.1. A PREVENO
O trabalho de natureza preventiva das situaes-limite deve ser orga-
nizado com ateno para os seguintes aspectos centrais da estrutura-
o e do cotidiano de uma unidade de internao:
5.1.1
A melhor e mais slida barreira para a preveno de situaes-limi-
te tem nome: projeto pedaggico. S com uma proposta edu-
cativa consistente e articulada, com nfase no desenvolvimento das
competncias pessoais (aprender a ser) e competncias relacionais
(aprender a conviver), os educadores e educandos podero conviver
num ambiente tranqilo e produtivo, onde as situaes crticas tero
probabilidades reduzidas de ecloso e proliferao.
5.1.2
O projeto arquitetnico da unidade de internao deve estar a
servio de seu projeto pedaggico. Ou seja: o trabalho socioeducativo
e suas exigncias devem orientar a estrutura fsica (construo, re-
forma, aproveitamento dos espaos) da unidade de internao, com
foco em duas prioridades:
Espaos apropriados para o desenvolvimento das aes socioedu-
cativas;
Provimento de condies adequadas de segurana e conteno,
com enfoque em uma regra fundamental: quanto mais adequada
a segurana externa e quanto melhor o trabalho educativo, menor
ser a necessidade de segurana interna. Em outras palavras, ela
dever existir, mas ser menos robusta.
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5.1.3
O projeto pedaggico dever, tambm, orientar os processos de
recrutamento e seleo do pessoal dirigente, tcnico e
operacional da unidade de internao. O perfil desses profis-
sionais deve ser construdo a partir das exigncias do trabalho socio-
educativo. Sem uma equipe com vocao e devidamente preparada,
no ser possvel desenvolver o projeto pedaggico e as situaes de
risco multiplicar-se-o.
5.1.4
A Polcia Militar, em diversos estados brasileiros, leva nove meses
para preparar um soldado para o trabalho na comunidade. Nas
unidades de internao, salvo poucas excees, a regra contratar
pessoas e p-las para trabalhar imediatamente, ou quase. preciso
mudar radicalmente essa mentalidade imediatista e essa prtica des-
cuidada. necessrio investir mais tempo no treinamento intro-
dutrio do pessoal dirigente, tcnico e operacional das unidades de
internao e ir alm: investir no treinamento em servio, nas
reciclagens peridicas e no intercmbio de experincias,
a partir do diagnstico das potencialidades e dificuldades
da equipe da unidade. S assim, com a formao continuada,
ser possvel ter educadores aptos para o trabalho educativo e para a
preveno e enfrentamento de situaes-limite.
5.1.5
Alm do diagnstico peridico das potencialidades e dificuldades e
da formao continuada da equipe, um outro ponto central para o
desenvolvimento da comunidade socioeducativa a superviso ex-
terna. O acompanhamento externo pode, freqentemente, lanar lu-
zes sobre pontos do trabalho que escapam aos que esto imersos no
dia-a-dia da comunidade educativa.
5.1.6
Todo trabalho no atendimento socioeducativo deve ser normatizado.
Alm de um projeto pedaggico consistente, preciso que as ativi-
dades de vida diria e as aes de todos os educadores e educandos
sejam normatizadas com clareza. Quatro instrumentos so essenciais
para essa importante exigncia:
o Regimento Interno da unidade;
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o Cdigo de tica dos educadores;
o Guia do Educando;
o Manual do Educador.
Esses quatro instrumentos devem ser organizados como partes de
um conjunto, guardando entre si relaes de coerncia e comple-
mentaridade.
5.1.7
Educandos e educadores devem receber e conhecer os documentos
listados no item anterior. Cada educando, ao dar entrada na unidade,
precisa receber o Guia do Educando, com seus direitos e deveres. Na
seqncia do atendimento, os educadores devem ir explicando cada
item do Guia, clareando o porqu e o para qu das normas adota-
das. O mesmo procedimento precisa ser adotado em relao aos edu-
cadores: eles tm que conhecer o porqu e o para qu das normas
e orientaes expressas no Cdigo de tica, no Manual do Educador
e no Regimento Interno da Unidade. Esse trabalho de esclarecimento
deve fazer parte de treinamentos introdutrios, de treinamentos em
servio e das reunies de equipe.
5.1.8
A comunidade socioeducativa no vive e nem pode viver isolada. Re-
laes de cooperao e ajuda mtua com os demais atores da rede de
ateno aos adolescentes autores de atos infracionais so vitais para o
trabalho educativo e para a segurana. preciso o estabelecimento de
procedimentos operacionais padronizados nos relacionamentos com
as Polcias Militar e Civil, a Defensoria Pblica, o Ministrio Pblico, a
Justia da Infncia e da Juventude, a imprensa, a comunidade, a fam-
lias dos educandos e os rgos governamentais e no-governamentais
que prestam atendimentos aos educandos. Dois exemplos importan-
tes: normatizar horrios, documentao exigida e procedimentos para
a recepo e admisso de adolescentes; estabelecer horrios e proce-
dimentos para visitas de familiares.
5.1.9
Alm da superviso externa para o trabalho educativo, imprescind-
vel a fiscalizao peridica da unidade de internao pelas autorida-
des que tm competncia para tanto, com destaque para o Ministrio
Pblico e a Justia da Infncia e da Juventude. Isso gera co-respon-
sabilidade, traz contribuies para a equipe da unidade e introduz
ajustes nos trabalhos em curso.
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5.1.10
A comunicao com os educandos tambm vital para o bom anda-
mento do trabalho educativo e para a manuteno de um clima de
entendimento e paz na unidade de internao. Dois pontos devem
ser destacados: a estruturao e manuteno de canais estveis de
comunicao com os educandos, para que eles possam apresen-
tar, individualmente, suas opinies, sugestes e reivindicaes (en-
trevistas), em grupos ou coletivamente (reunies e assemblias)
ou por escrito. Outro ponto vital: no deixar sem resposta clara e
fundamentada, positiva ou negativa, nenhuma das demandas dos
educandos.
5.1.11
Em atuao coordenada com a Polcia Militar, garantir segurana ex-
terna para a unidade, com a atuao diuturna (24 horas) de policiais
militares fardados, armados e treinados para esse trabalho.
5.1.12
O uso da fora para a conteno fsica de um educando deve ser um
recurso para situaes extremas de riscos para educandos e educa-
dores. preciso ter a equipe treinada para essas ocasies ou, quando
h tempo, acionar a segurana externa (Polcia Militar) para o uso
da fora, sempre na proporo necessria para o controle da situa-
o e sem agresses. Conter imobilizar e impedir que o educando
prossiga no seu descontrole, na sua agresso a outras pessoas ou na
depredao da unidade.
5.1.13
Coibir e evitar, por parte de educadores, educandos e qualquer outra
pessoa, todo e qualquer tipo de tratamento vexatrio, degradante
ou aterrorizante contra os educandos. Alm da garantia dos seus di-
reitos ao respeito, dignidade e integridade fsica, psicolgica e
moral, isso instala na comunidade educativa um convvio de respeito
aos direitos e impede o surgimento de tenses e crises.
5.1.14
Sempre com ateno para o que est previsto no Regimento Interno
da unidade, no utilizar o recurso da punio coletiva. Esse tipo de
conduta propcio ao desenvolvimento de tendncias rebelio, ao
enfrentamento coletivo e a outras formas de manifestaes articula-
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das e subterrneas: resistncia passiva, desobedincia sistemtica e
sabotagem das rotinas.
5.1.15
Criar regras e mecanismos geis para a substituio de educadores
que, diante dos educandos e, conseqentemente, de toda a comuni-
dade educativa, adotem condutas desleais, retaliadoras, rancorosas,
vingativas ou provocativas. Impedir a permanncia, na unidade, de
educadores que tentem se impor pela manipulao, pelo medo,
pelos acordos margem dos regulamentos internos ou pelo uso de
outros meios antiticos ou antipedaggicos.
5.1.16
Garantir, diuturnamente, inclusive nos finais de semana e feriados, a
presena de um profissional responsvel pela coordenao da unida-
de. Quando o diretor se ausentar, ele deve designar e tornar pblico
o seu substituto. A unidade jamais pode ficar sem um responsvel por
sua coordenao geral.
5.1.17
O perodo entre o entardecer e o horrio de recolhimento dos edu-
candos aos dormitrios, assim como os finais de semana e feriados,
devem ser ricos em atividades (esportivas, culturais, de lazer, de estu-
dos e outras), uma vez que so perodos difceis para os adolescentes
privados de liberdade. So momentos que aguam a solido, o isola-
mento, as saudades, as angstias. Ou seja: a unidade de internao,
em tempo algum, pode ficar relegada a um funcionamento mnimo,
sem movimento e sem criatividade. Um recurso que pode e deve ser
utilizado nessas ocasies o apoio e a participao de pessoal volun-
trio, desde que previamente orientado acerca do projeto pedaggico
da unidade e das suas especificidades.
5.1.18
Garantir aos educandos, conforme determina a lei, o acesso ao seu
defensor e s informaes relativas sua situao perante a Justia.
5.1.19
Incentivar e investir na criao de espaos e condies para a garan-
tia do direito do educando de receber visitas dos seus familiares. Em
todas as etapas do processo educativo, com preparo prvio e respeito
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s regras da unidade de internao, preciso envolver os familiares
dos educandos na sua educao para a vida e para o convvio social.
5.1.20
Treinar e reciclar periodicamente toda a equipe da unidade de inter-
nao para o combate a incndio e para a prestao de atendimento
de primeiros socorros, alm de equipar a unidade para essas emer-
gncias (extintores de incndio, kits de primeiros socorros, sistema
de comunicao imediata com bombeiros e hospitais).
5.1.21
Determinar, com preciso, e fazer constar no regimento interno
quando e como acionar a segurana externa (Polcia Militar), para
agir no interior da unidade.
5.1.22
Treinar a equipe para evitar o pnico, o descontrole e as reaes
desproporcionais diante de situaes de ruptura da ordem interna.
preciso que todos saibam agir com discernimento e objetividade
nessas ocasies. Para isso, mais uma vez, importante destacar duas
palavras: regulamento e treinamento.
5.1.23
Mapear, conhecer e ter croquis com o detalhamento dos diversos
espaos e ambientes da unidade, assim como dos equipamentos e
materiais existentes em cada compartimento e das atividades neles
desenvolvidas.
5.1.24
Treinar toda a equipe em tcnicas de negociao, pois essa deve ser
a principal arma a ser utilizada no enfrentamento, pelos educadores,
das situaes-limite.
5.1.25
Investir sempre no desenvolvimento do projeto pedaggico da uni-
dade e na qualificao dos educadores. Implantar, na unidade, uma
convivncia de respeito aos direitos e aos deveres por parte de todos.
S assim as situaes-limite sero escassas e de superao menos
traumtica.
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5.2. O ENFRENTAMENTO
O fundamental o investimento nas medidas de preveno das situa-
es-limite: brigas, quebradeiras, motins, fugas, invases, incndios,
agresses e outras ocorrncias desse tipo. No entanto, preciso reco-
nhecer que zerar essas situaes quase impossvel. Elas esto poten-
cialmente presentes na unidade e podem eclodir a qualquer instante.
Assim, tambm fundamental que toda a equipe da unidade de in-
ternao esteja preparada para enfrentar e resolver satisfatoriamente
as situaes crticas.
Alguns pontos centrais devem ser destacados e cuidados nessas
ocasies:
5.2.1
Garantir, em primeiro lugar, com primazia absoluta, a segurana das
pessoas. Educandos, educadores e possveis visitantes devem ser a
primeira prioridade na tomada de decises.
5.2.2
Procurar identificar, desde o incio, os interlocutores certos e manter
abertos os canais de dilogo e negociao.
5.2.3
No usar educadores para exercer funes tpicas da ao policial,
como desarmar um educando, enfrentar um grupo de invasores ou
entrar em espaos tomados por adolescentes rebelados.
5.2.4
Recorrer segurana externa (Polcia Militar) sempre que isso se
mostrar o melhor caminho. Procurar ter essas situaes previstas no
Regimento Interno da Unidade.
5.2.5
No omitir e no distorcer informaes prestadas imprensa no calor
da situao. Buscar esclarecer s quando as informaes forem preci-
sas. Evitar a proliferao de boatos.
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5.2.6
Falar a verdade aos educandos no processo de negociao e no lhes
prometer nada que no seja possvel cumprir ou fazer cumprir.
5.2.7
Comunicar o ocorrido, com urgncia, s autoridades administrativas
do rgo responsvel pela unidade de internao, assim como ao
Poder Judicirio e ao Ministrio Pblico.
5.2.8
Proceder, logo aps a normalizao da situao, imediata e rigorosa
apurao do ocorrido e, sempre que necessrio e possvel, apontar
todas as responsabilidades administrativas e criminais.
5.2.9
Se h uma afluncia de pais e responsveis unidade, cuidar para
que todos eles sejam informados e orientados sobre o ocorrido. For-
mar um grupo de educadores para essa tarefa.
5.2.10
No fazer ameaas aos educandos rebelados, fugitivos ou agressores
quanto s conseqncias do ocorrido. preciso evitar novas tenses
e assegurar-lhes condies de recuo, sem o aceno de ameaas. Eles j
sabem as conseqncias dos seus atos e j devem conhecer o Regula-
mento Interno da Unidade.
5.2.11
Refludo o evento, apurar, com equilbrio e justia, todas as responsa-
bilidades, jamais deixando fatos sem apurao.
5.2.12
Uma vez apurado o ocorrido e de posse de informaes corretas, in-
formar imprensa, sem omisses. Buscar o apoio do setor de comu-
nicao social do rgo responsvel pela unidade de internao, para
esse trabalho.
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5.2.13
Caso seja apurada a participao de educador no ocorrido, ele deve ser
responsabilizado administrativa e/ou criminalmente, sem vacilaes.
5.2.14
Alm das autoridades do Poder Judicirio, do Ministrio Pblico e do
rgo responsvel pela unidade, os representantes de organizaes
de promoo e defesa dos direitos humanos (Centros de Defesa de
Direitos, OAB, Pastorais e outros) devem ser informados do ocorrido
e convidados a visitar a unidade. Essa uma presena que deve ser
regular na unidade, no se restringindo s situaes de crise.
5.2.15
A situao-limite ocorrida e enfrentada deve ser analisada cuida-
dosamente pela equipe da unidade, visando sua compreenso,
identificao de falhas no funcionamento da unidade ou na atuao
da equipe e, em seguida, introduo de ajustes nos trabalhos em
curso. preciso aprender com a crise.
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A Gesto da Comunidade Educativa
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6. CONCEITOS E ROTEIROS
BSICOS DE ADMINISTRAO
6.1. ADMINISTRAO
Administrar conseguir que as coisas sejam feitas. O compromisso
da ao deve ser, portanto, com a consecuo de um objetivo. Em
administrao, no existe ao pela ao. Duas coisas fundamentais
so necessrias:
definir o que se quer;
fazer com que acontea.
6.2. A DEFINIO DOS OBJETIVOS
A definio clara dos objetivos permite avaliar a eficcia e determinar
o alcance dos mesmos. Um objetivo bem-formulado deve ser capaz
de responder s seguintes indagaes:
o que fazer?
em que medida?
quando terminar?
6.3. EFICCIA
Eficcia a medida em que o objetivo estabelecido foi alcanado.
Ela resulta da comparao dos objetivos estabelecidos com os resul-
tados efetivamente alcanados.
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6.4. RECURSOS
Administrar conseguir que as coisas sejam feitas, mediante o uso racio-
nal dos recursos disponveis: fsicos, materiais, financeiros e humanos.
6.5. EFICINCIA
A eficincia se ocupa do uso equilibrado dos recursos.
Exemplo: Em recursos humanos, a eficincia se materializa numa cor-
reta diviso de trabalho entre um certo nmero de pessoas com dife-
rentes qualificaes tcnicas.
6.6. DIVISO DE TRABALHO
Quando se aplica corretamente o princpio da diviso de trabalho entre
os membros de um grupo, ele se transforma em uma equipe.
A especializao e a diviso de trabalho entre os membros de
um grupo sero to mais eficientes, quanto maior for a capacidade da
administrao de equilibrar corretamente a proporo de cada tipo pes-
soal natureza do trabalho a ser realizado.
6.7. SUBSTITUIO DE RECURSOS
Quando os recursos se tornam escassos, o dirigente deve procurar um
novo equilbrio, um arranjo do que est disponvel, de modo a no dei-
xar de alcanar os resultados desejados.
6.8. CONVERGNCIA DE TRABALHO
As atividades devem ser organizadas de modo a possibilitar que umas
complementem as outras com o propsito de alcanar os objetivos es-
tabelecidos.
Numa comunidade socioeducativa, todos os adultos devem atuar como
educadores. Isso, entretanto, no impede seu agrupamento em algu-
mas categorias bsicas, como:
pessoal dirigente (diretor, vice-diretor, coordenadores);
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pessoal tcnico (pedagogo, assistente social, mdico, psiclogo,
etc.);
pessoal operativo (monitores, instrutores, agentes educativos);
pessoal de apoio (secretria, almoxarife, vigias, cozinheiras, etc.).
6.9. ESTRUTURA E FUNO
Um ponto importante nas relaes de trabalho, na comunidade edu-
cativa, permitir que as decises sejam sempre tomadas no nvel
mais adequado pela pessoa mais adequada.
6.10. DELEGAO
A delegao ocorre quando algum empresta sua autoridade a outra
pessoa para permitir a esta decidir e agir em seu nome.
Para tomar decises acertadas e poder atuar de maneira correta, a
pessoa que recebe a delegao necessita de informaes adequadas
sobre a tarefa a ser desenvolvida e as circunstncias em que dever
atuar.
6.11. SELETIVIDADE DAS INFORMAES
Ser seletivo no se sobrecarregar de informao desnecessria,
manter a mente aberta para as informaes crticas sobre as quais
o dirigente dever atuar. Seletividade nas informaes condio
essencial para prioridade nas decises.
6.12. O CAMINHO MAIS CURTO PARA A TOMADA DE
DECISES
Quem deve decidir o qu na comunidade educativa?
Responder a esse tipo de pergunta ajuda a agilizar o processo decis-
rio e esclarecer a questo da delegao de autoridade.
Aplicar esse princpio significa que as decises devem ser tomadas o
mais perto possvel do lugar e das pessoas por elas afetadas.
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Decises tomadas no nvel certo economizam tempo e trabalho.
6.13. FUNES DA ADMINISTRAO
Uma funo uma rea geral de responsabilidade composta de mui-
tas atividades e destinada a atingir um objetivo predeterminado.
As trs funes bsicas da administrao so:
planejar;
implantar;
avaliar.
O diagrama abaixo mostra que essas funes no formam uma seqn-
cia linear, mas fazem parte do ciclo contnuo da administrao:

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6.14. DECISO
Uma deciso a escolha entre dois ou mais cursos de ao. Para
decidir, necessitamos de:
informao;
regras claras;
responsabilidade definida;
comunicao precisa;
momento oportuno.
6.15. A FUNO DE PLANIFICAR
Um plano de trabalho deve dar uma clara idia das tarefas a realizar
e dos recursos (fsicos, materiais, financeiros e humanos) necessrios
para isso.
Economizar recursos escassos mediante a racionalizao das ativida-
des parte da planificao.
Identificar recursos necessrios e preparar oramentos so dois as-
pectos importantes da planificao.
Planificar , pois, uma tentativa de responder aos problemas antes
que surjam na vida real, antecipando-se s dificuldades, analisando
as possibilidades, deduzindo princpios de ao e fixando regras para
resoluo.
Planificar , portanto, prover critrios, regras e normas que daro a
base para a realizao das decises tomadas.
6.16. ROTEIRO DECISRIO DA PLANIFICAO
6.16.1 DECISES RELATIVAS AOS OBJETIVOS
a) Quais problemas merecem uma ateno prioritria?
b) Para responder por que, identifique a brecha, a distncia entre o
que e o que deveria ou poderia ser.
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c) Quem est sendo afetado, ou seja, quem est correndo risco devi-
do a esse problema?
d) Onde agir para que o problema possa ser resolvido?
6.16.2 DECISES RELATIVAS S ATIVIDADES
a) Quais atividades devero ser desenvolvidas para resoluo do
problema?
b) Qual o grupo a ser atingido por essas atividades?
c) Com qual freqncia essas atividades devero ser realizadas e
qual a sua durao?
d) Como as atividades sero desenvolvidas, com base em que marcos
jurdicos e institucionais e que mtodos sero empregados?
e) Quem constituir a equipe responsvel pelas atividades?
6.16.3 DECISES RELATIVAS AOS RECURSOS
a) Qual o custo das atividades?
b) Quais os recursos necessrios?
c) De onde viro os recursos necessrios?
d) Quando os recursos estaro disponveis?
e) Quem responder pela aplicao dos recursos?
6.17. A FUNO DE IMPLANTAR
Sem implantao, os planos no saem da teoria.
A correta implantao de um plano exige quatro tipos de deciso:
1 TIPO: Abrange todas as decises que assegurem que as atividades
e servios sejam executados da forma planejada;
2 TIPO: Abrange as decises referentes disponibilidade de recursos
humanos adequados em quantidade e capacidade, para a realizao
das atividades planejadas;
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3 TIPO: Abrange as decises referentes mobilizao dos recursos
fsicos, materiais e financeiros necessrios para a realizao das ati-
vidades;
4 TIPO: Abrange as decises relativas informao necessria ao
bom andamento da atividade, compreendendo seu processamento e
sua comunicao.
6.18. ROTEIRO DECISRIO DA IMPLANTAO
Em relao s atividades:
a) Qual a exata natureza das decises requeridas, no dia-a-dia, para a
execuo das atividades e servios planejados?
b) Essas decises foram tomadas? Quais foram seus resultados?
c) Com base nas respostas a essas questes, devemos optar:
por prosseguir;
por modificar o plano, alterando seu contedo;
por cancelar a atividade planejada.
Em relao s equipes de trabalho:
Quanto s equipes de trabalho, as decises podem referir-se a trs
atividades bsicas:
organizar;
dirigir;
supervisionar.
Organizar, dirigir e supervisionar no so funes inteiramente sepa-
radas umas das outras, em termos prticos.
Em relao aos recursos:
As decises relativas aos recursos: financeiros (contabilidade), mate-
riais (almoxarifado) e fsicos (patrimnio) visam ao acompanhamen-
to e ao controle de seu uso.
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Em relao ao processamento das informaes:
preciso decidir o que constitui a quantidade e a qualidade adequa-
da de informaes necessrias tomada de decises.
Critrios que as informaes obtidas devem satisfazer:
pertinncia;
validez;
confiabilidade;
oportunidade;
economia.
necessrio estabelecer os modos pelos quais se pode processar e
acessar a informao.
Deve-se comunicar a informao obtida a quem de direito.
6.19. A FUNO DE AVALIAR
Avaliar simplesmente encontrar o valor de algo.
Na comunidade educativa, a avaliao tem a ver com:
efetividade na conquista de resultados;
eficincia na realizao das atividades;
uso racional dos recursos.
Por isso, a avaliao dever responder a perguntas como:
Em que medida os objetivos foram alcanados?
As aes desenvolvidas esto de acordo com as normas e padres
desejados?
Em que grau certos valores foram ou no incorporados?
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Uma funo bsica da avaliao prover informao til para o pro-
cesso de deciso em relao ao programa.
Avaliar , enfim, encontrar o valor do que se conseguiu, as causas dos
xitos e fracassos, a fim de que se possa, verdadeiramente, aprender
com a prtica.
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Uma boa proposta de ao socioeducativa pode fracassar, inteira-
mente, quando no acompanhada de uma ao competente e eficaz
no plano administrativo. A maioria dos dirigentes de centros socioe-
ducativos no recebeu treinamento especfico para essa tarefa.
Existe sempre uma distncia entre o que sabemos e o que fazemos,
entre o que pretendemos e o que, efetivamente, conseguimos. No
simples nem fcil aplicar nossas idias s situaes complexas do
dia-a-dia. O que efetivamente prioritrio? Como enfrentar a limi-
tao de recursos? Como desenvolver, nos membros da equipe, as
capacidades que o trabalho requer? Essas so algumas das muitas
questes com que os dirigentes de centros socioeducativos se deba-
tem todos os dias.
Embora no tenhamos dvida de que o dirigente de um centro so-
cioeducativo deva ser um educador, no podemos ignorar o fato de
que a aquisio de algumas noes bsicas de administrao poder
ser-lhe de grande ajuda no estabelecimento de objetivos, organi-
zao, implementao, controle e avaliao de atividades, assim
como na utilizao mais racional das pessoas, do tempo, do espao,
dos equipamentos e dos recursos financeiros escassos. A verdade
que, sem uma administrao eficiente, as tentativas para melhorar
a estrutura e o funcionamento dos servios tendem a ter pouco ou
nenhum resultado.
Num centro socioeducativo, a boa administrao o corpo saudvel
que pelo funcionamento eficiente de todas as suas partes as-
segura que o esprito que o anima (a proposta pedaggica) atinja
plenamente seus objetivos, cumprindo, assim, sua misso.
7. A ADMINISTRAO DE UM
CENTRO SOCIOEDUCATIVO
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A boa administrao estabelece prioridades, adapta os servios s ne-
cessidades de uma situao que pode mudar a cada momento, obtm
maior proveito dos recursos quase sempre limitados, melhora o nvel
de efetividade (eficincia + eficcia) dos servios prestados, mantm
em bom nvel o estado de nimo do pessoal.
As afirmaes que se seguem pretendem descrever alguns dos pro-
blemas com que se pode defrontar, no dia-a-dia, um dirigente de um
centro socioeducativo. Leia-as e pergunte-se qual a sua posio, em
termos de concordncia ou discordncia quanto ao seu contedo.
Assinale a alternativa que melhor corresponda sua realidade de
trabalho.
Ao responder a essas questes, o dirigente tem a oportunidade de
perceber como est o seu trabalho em termos de:
planificao;
organizao;
direo;
superviso;
acompanhamento, controle e avaliao.
Como se percebe, no suficiente dispor de recursos fsicos, mate-
riais, humanos e financeiros. necessrio que algum assuma a co-
ordenao e a direo desses fatores. Da que, a nosso ver, o dirigente
o elemento central e decisivo do equilbrio de um centro socioedu-
cativo.
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Afirmaes
1. Sempre sei com exatido que tarefa realizar a
cada momento.
2. Passo aos meus superiores as informaes
que eles querem ouvir.
3. Convoco reunies rotineiras de gerenciamento
da unidade e delas participo.
4. As atividades programadas esto sendo
desenvolvidas dentro do cronograma previsto.
5. Visito, com freqncia, todos os setores de
minha unidade e ouo os problemas e propostas
de soluo do meu pessoal.
6. Tivemos um dficit de recursos este ms.
7. Cada setor tem suas metas de desempenho
claramente definidas para este ano.
8. Os membros de nossa equipe esto motivados e
so cooperativos.
9. Nossos fornecedores esto recebendo em dia.
10. A comunidade compreende, aceita e valoriza o
nosso trabalho.
11. Nossos registros estatsticos esto atualizados.
12. Os membros do nosso quadro de pessoal esto
adequadamente treinados para o exerccio de
suas funes.
13. H discusses e, s vezes, conflitos entre os
membros da nossa equipe sobre o que a
obrigao e a responsabilidade de cada um.
14. Mantemos contato freqente com as reas de
Segurana Pblica, Justia e Ministrio Pblico.
15. Algumas atividades esto paralisadas, por falta
de material.
16. Uma atividade costuma interferir em outra e os
educadores reclamam.
17. A direo da instituio qual pertencemos est
inteiramente informada de nossos xitos e
dificuldades.
18. Aps as reunies de gerenciamento, j tivemos
de reescrever a descrio de algumas funes.
19. Consumimos grande parte de nosso tempo em
atividades de registro e informao para nossos
superiores.
20. Nossa misso e normas internas so
relembradas a cada reunio de
gerenciamento.
21. Nossas metas, em algumas reas, foram
ultrapassadas.
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No cotidiano de uma organizao, o importante no o que se co-
nhece ensina Norberto Odebrecht , mas o que se pode fazer com o
conhecimento. A capacidade dos homens, nessa viso, no medida
pelo que eles sabem, mas pelo que eles so capazes de fazer, ou seja,
pela sua capacidade de produzir resultados.
Na vida das organizaes, estacionar morrer, pois os desafios prin-
cipalmente na rea do trabalho socioeducativo crescem e se tornam
mais complexos a cada dia. Para enfrentar essa realidade, o diri-
gente educacional deve buscar, junto com sua equipe, o
aprimoramento constante do trabalho realizado (Kaizen).
Contentar-se com um determinado nvel de desempenho o primeiro
passo para a decadncia.
Como responsvel pela estrutura e o funcionamento dos servios sob
sua responsabilidade, o dirigente deve ter sempre em mente que a
estrutura, em vez de anteceder, conseqncia dos resultados dese-
jados. A estrutura certa a que vai viabilizar a obteno dos resulta-
dos esperados.
No interior do sistema de administrao da justia juvenil, os centros
socioeducativos responsveis pela aplicao da medida privativa de
liberdade, em carter provisrio ou permanente, situam-se na linha
de cumprimento de uma medida judicial aplicada a um adolescente
a quem se atribui responsabilidade ou que j tenha sido considerado
responsvel pelo cometimento de um ato infracional.
A funo do centro socioeducativo transformar a medi-
da socioeducativa imposta pela Justia da Infncia e da
Juventude em uma ao socioeducativa dirigida ao adoles-
8. O CENTRO SOCIOEDUCATIVO
E SEU CONTEXTO
SOCIOINSTITUCIONAL
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cente. A medida socioeducativa uma deciso; o progra-
ma socioeducativo a ser desenvolvido com o adolescente
uma ao. O centro socioeducativo o agente dessa ao.
Porm, o centro socioeducativo no se limita, na execuo da medida
imposta pelo juiz ao adolescente, ao papel de intermedirio entre
um e outro. Sua funo mais complexa e envolve outras instncias,
como a opinio pblica, a expresso da conscincia e da vontade so-
ciais, e os rgos e entidades de defesa dos direitos humanos.
A opinio pblica, que expressa a posio da sociedade, mani-
pulada pela imprensa, geralmente se posiciona de forma indignada
perante a delinqncia juvenil, exigindo a paz nas ruas, a segurana
dos cidados, acima de qualquer outra coisa. J as organizaes
defensoras dos direitos humanos cobram do centro o respeito
aos direitos fundamentais do adolescente, em especial os referentes
sua integridade fsica, psicolgica e moral.
ESQUEMA GERAL DE EXECUO DA MEDIDA SOCIOEDUCATIVA
Equipe
do Centro
Sociedade
Centro
Socioeducativo
Justia da Infncia
e da Juventude
O Adolescente e
sua Famlia
Nesse contexto, emergem como preocupaes bsicas da dire-
o de um centro socioeducativo:
1. Desenvolver um programa socioeducativo de qualidade com o
adolescente autor de ato infracional e, quando possvel, atuar com
a sua famlia;
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2. Priorizar o respeito aos direitos fundamentais do adolescente e,
no mesmo plano, a necessidade de segurana para o conjunto dos
cidados;
3. Utilizar meios tica e pedagogicamente compatveis com os resul-
tados esperados;
4. Estar disposto a influenciar o contexto e ser influenciado por ele,
sempre que for no melhor interesse do adolescente;
5. Buscar incessantemente a leveza e a agilidade, por meio da desbu-
rocratizao das relaes;
6. Criar condies para que a toda a equipe adquira, de forma perma-
nente, uma base slida de conhecimentos prticos e tericos;
7. Implantar um sistema de comunicao simples, gil, aberto e din-
mico;
8. Descentralizar decises, de modo a atender melhor e mais rapida-
mente os destinatrios do trabalho.
Seguir ou no por esse caminho uma questo de deciso do
dirigente do centro socioeducativo e de sua equipe. Esses oito pontos
representam a opo por um novo paradigma (maneira de ver, en-
tender, sentir, agir e interagir), consistente com os avanos jurdicos,
conceituais e tcnicos verificados no campo da gesto de organiza-
es pblicas e privadas.
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Quem se propuser a assumir esta modalidade de trabalho educativo
com a adolescentes em dificuldade dever, no exame mdico, apre-
sentar, alm de solidez nos aspectos fsico e emocional, uma
certa capacidade de resistncia fadiga e de domnio dos
impulsos. Essas so qualidades extremamente necessrias, pr-re-
quisitos, mesmo, para se prosseguir no processo de seleo.
medida que a escolha extrapola o aspecto fsico e passa a examinar
outra ordem de qualidade, as coisas tornam-se mais complexas. Al-
guns aspectos objetivos, como deficincias intelectuais e excessos de
carter, incompatveis com o trabalho, como agressividade ou timi-
dez exagerada, so facilmente detectveis. H aspectos, no entanto,
que so normalmente incompatveis com os processos convencionais
de entrevistas, testes e exames. Faz-se necessrio, ento, dispor de
tempo para avaliar, de forma mais criteriosa, certas qualidades e ap-
tides. Isso implica, naturalmente, um segundo nvel de deciso, que
dever ter uma orientao basicamente operacional, um estgio
probatrio efetuado no contato com os prprios jovens.
Nessa fase, trs caractersticas devem ser observadas com todo o cui-
dado. Sua ausncia ou definio pouco ntida deve ser considerada
motivo suficiente para no se recomendar a efetivao de uma pes-
soa no trabalho direto com os jovens em dificuldade.
A primeira dessas caractersticas uma inclinao sadia pelo
conhecimento dos aspectos da vida do adolescente que
testemunham as suas dificuldades e o seu potencial para
super-las. Essa aptido bsica, de forma nenhuma, intelectual;
9. O EDUCADOR, A PEDRA
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ela implica simpatia, compromisso, solidariedade, ou seja, capaci-
dade de relacionamento positivo com qualquer tipo de jovem, inde-
pendentemente do que ele tenha feito ou do que aparente ser.
A segunda dessas aptides reside na capacidade de auto-an-
lise. A funo exige muito nesse aspecto. a partir de uma au-
toconscincia perspicaz que possvel ao educador perceber cor-
retamente que parte de sua personalidade ele est projetando em
qualquer ao. Com essa abertura para a interioridade, a propenso
do educador atribuir tudo o que acontece de negativo ao prprio
educando e s suas condies de trabalho, eximindo-se de colocar a
si mesmo como parte dos problemas. Essa capacidade de auto-
crtica, luz da ao, condiciona uma honestidade inte-
lectual e uma certa humildade, sem as quais proliferam
os libis de uma conscincia propensa a se tornar cada
vez mais elstica, mais frouxa, mais acomodada.
Quanto terceira disposio, ela est condicionada pelas duas pri-
meiras, presidindo, de fato, o seu exerccio. Trata-se da abertura,
a capacidade de deixar penetrar sua vida pela vida dos
outros, de modo a captar seus apelos e responder a suas
dificuldades e impasses.
Sem a pretenso de comentar essa qualidade, diremos apenas que
ela essencial. Sem essa disposio interior, a aceitao no se ma-
terializa e a reciprocidade torna-se um objetivo inatingvel.
Tais aptides devem ser consideradas em profundidade, para evi-
tar as aparncias enganosas e fraudulentas com que podem ma-
nifestar-se, por exemplo, em uma entrevista ou exame escrito. A
presena dessas qualidades equilibra e mesmo releva outras limi-
taes e insuficincias apresentadas pela pessoa que se prope a
atuar na rea. Por isso, consideramos que somente no estgio
de seleo que possvel aferi-las com mais segurana e critrio.
Geralmente, os perfis exigidos dos educadores constituem uma
acumulao abstrata de todas as qualidades humanas: fsicas,
intelectuais, psicolgicas, morais. Hoje, percebe-se que a nature-
za no gera esse tipo de fenmeno e que as cincias do homem
no acumularam ainda recursos suficientes para produzi-los em
quantidade. Melhor, portanto, basear a escolha de pessoas para o
trabalho em critrios seletivos fundamentais, aplicveis a pessoas
comuns, admitindo sempre uma inevitvel margem de erro e de
incerteza com a qual teremos de aprender a conviver sem angs-
tias e tenses descabidas.
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O primeiro instrumento deve ser a entrevista ou outras formas de
contatos despojados de qualquer tecnicismo, favorveis expresso
pessoal de quem se candidata ao trabalho.
O outro instrumento fundamental o estgio que, sem excluir ou-
tras formas, como testes e exames, parece-nos o elemento decisivo
de um processo de seleo. Ele deve ter durao suficiente para que,
realmente, possa perceber-se a qualidade do desempenho dos edu-
cadores no corpo-a-corpo com os educandos e suas dificuldades.
Uma preocupao necessria nesta fase do processo de no expor
excessivamente os jovens inexperincia e aos experimentalismos
dos estagirios e de seus supervisores. Tal erro pode ter conseqn-
cias bastante lamentveis.
O estgio, alm de seleo, tambm e, primordialmente, capaci-
tao para o trabalho. O estagirio levado a ver e compreender,
a avaliar e a avaliar-se, a descobrir as implicaes essenciais de seu
trabalho a partir dos contatos que nutriu e das situaes que foi le-
vado a testemunhar. O processo de escolha recproco: o trabalho
seleciona a pessoa e a pessoa assume o trabalho como uma parte de
si mesma.
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Educar uma equipe desenvolver o compromisso tico desta com a
causa dos direitos humanos, de modo geral, e com os direitos da in-
fncia e da juventude, em particular. Educar uma equipe incentivar,
de forma permanente, a sua vontade poltica de superar os impas-
ses e dificuldades, que impedem a realizao plena desses direitos.
Educar uma equipe dot-la de um ferramental terico-prtico que
lhe permita o exerccio da competncia tcnica na realizao de seu
cotidiano trabalho social e educativo.
Para que isso ocorra, faz-se necessrio desenvolver no centro socio-
educativo uma cultura organizacional, um esprito de servio, com
forte sentido de misso, orientado para atender simultaneamente a
quatro ordens de exigncia:
1. Ao adolescente, por meio do respeito aos seus direitos funda-
mentais e da considerao de sua condio peculiar de pessoa em
desenvolvimento;
2. sociedade, contribuindo efetivamente para a segurana cida-
d, mediante a conteno e educao do adolescente em conflito
com a lei;
3. Justia da Infncia e da Juventude, por meio da aplicao
zelosa da medida imposta ao adolescente;
4. Ao seu quadro de pessoal, mediante a garantia de condies
que propiciem, a cada membro da equipe, segurana material e
auto-realizao no exerccio de uma funo fundamental para a
sociedade.
10. O DIRIGENTE COMO
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Essa perspectiva faz com que o dirigente do centro socioeducativo
e seus lderes de rea adotem no trabalho uma postura, ao mesmo
tempo, de professores incansveis e alunos insaciveis, na conduo
de seus respectivos programas de ao, buscando sempre:
alcanar e superar os resultados previstos para a sua rea;
integrar cada vez mais a sua rea no todo da organizao;
introduzir ajustes, onde a situao assim o exigir, ratificando e re-
tificando as aes planejadas.
Para tanto, preciso que ensinando e aprendendo sempre os lde-
res organizacionais (dirigente e lderes de rea LAs) cultivem e de-
senvolvam cada vez mais as seguintes caractersticas, em si mesmos
e em todo seu o pessoal:
tica profissional;
capacidade de articular recursos, decises e aes, transformando-
os em resultados;
habilidade de fazer, ouvir, discutir e analisar relatrios;
capacidade de uso produtivo do tempo;
sentido de trabalho em equipe (fazer tudo ao mesmo tempo e
uma coisa de cada vez)
Nesse contexto, o exerccio do poder pelo dirigente deve ser o exerc-
cio de um poder-servio, que o leve a procurar fazer sempre mais
e melhor pelo adolescente, pela sociedade, pela justia juvenil e
pela sua equipe.
Um centro socioeducativo assim concebido, estruturado e dirigido
est apto a contribuir mediante a promoo do desenvolvimento
pessoal e social dos jovens sob sua responsabilidade para a seguran-
a-cidad e para a elevao dos nveis de respeito aos direitos huma-
nos em nossa sociedade, concorrendo, assim, para o aperfeioamento
do estado democrtico de direito.
por intermdio da coordenao e integrao permanente dos resul-
tados de seus colaboradores pela discusso, avaliao e julgamento
de seus relatrios que o dirigente obtm a criao de um todo supe-
rior s partes que o formam, ou seja, obtm sinergia.
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Essa relao de trabalho existente entre o dirigente e seus lderes
de rea deve ser reproduzida em cada setor, entre o lder e a sua
equipe. Assim, do relacionamento sadio entre os membros da or-
ganizao surge a confiana, riqueza moral que libera energias
de lderes e colaboradores, gerando integrao e sinergia. Quando
libertas do medo e da desconfiana, as pessoas tornam-se mais pro-
dutivas e felizes.
A base da confiana um entendimento comum acerca dos
modos de pensar e agir da organizao. S uma organizao em
desenvolvimento pode oferecer segurana, motivao e confiana
aos seus colaboradores. preciso estar de acordo quanto misso
e estratgia para cumpri-la. Acordo vem do latim (cordis, cora-
o): o estabelecimento de um acordo resulta de um consenso, que
envolve razo e corao em torno de uma atitude bsica diante do
trabalho.
O dirigente de uma unidade de ao social e educativa tem um pa-
pel central: desenvolver aes de comunicao e mobiliza-
o em relao a todas e a cada uma das pessoas que
compem sua equipe de trabalho. Cabe ao dirigente atuar na
perspectiva de efetivar a mobilizao entre os diversos atores da co-
munidade educativa, compartilhando um mesmo imaginrio social
convocante, onde as pessoas possam identificar onde esto, para
onde vo e como fazer para atingir esse imaginrio. A unio das pes-
soas em torno de uma viso de futuro coletiva d-se pelo comparti-
lhamento de crenas, princpios, valores, atitudes, pontos de vista e
interesses.
Diante dessa atribuio-chave do dirigente, cabe a ele tambm otimi-
zar a qualidade da comunicao entre os membros da comunidade
educativa. O que comunicar? Comunicar tornar comum.
possibilitar que as intenes, informaes, conhecimentos, sentimen-
tos e pontos de vista se faam presentes, sem reducionismos ou dis-
tores, nas mentes, nos coraes e nas atitudes de cada um.
O melhor caminho para verificar se uma equipe tem processos de
mobilizao e comunicao qualificados d-se pela via dos ali-
nhamentos, pela comprovao da existncia de uma malha fina
estreita sintonia entre os modos de ver, entender, sentir, agir e
interagir de cada um em favor de uma causa pela qual vale a pena
trabalhar e lutar: a promoo do desenvolvimento de adolescentes
em conflito com a lei, como pessoas, cidados e futuros profissio-
nais. Trata-se, na verdade, de constatar se existe congruncia nas
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palavras, posturas e atitudes das pessoas em torno de fazer valer a
Doutrina da Proteo Integral. Trata-se de proceder constatao
de que a equipe de atores da comunidade educativa compartilha
do mesmo paradigma de trabalho socioeducativo dirigido ao ado-
lescente em conflito com a lei. Gerar alinhamento, portanto, uma
atribuio intransfervel do dirigente, que deve desdobrar-se em
quatro modalidades:
1. Alinhamento Conceitual - uma equipe demonstra estar ali-
nhada no plano conceitual quando se mostra capaz de responder
seguinte pergunta: Estamos falando a mesma linguagem?
2. Alinhamento Estratgico - a equipe comprova estar alinhada
no plano estratgico quando dela surgem respostas sintonizadas
para as questes: Onde estamos? Para onde vamos? Qual o
caminho para se chegar l?
3. Alinhamento Operacional - as pessoas alinhadas operacional-
mente sabem, no seu mbito de atuao, o que fazer e como
fazer para atingir os resultados pactuados.
4. Alinhamento Espiritual - trata-se de uma modalidade de ali-
nhamento que faz parte da atitude bsica (fonte de atos) da pes-
soa. Ele se concretiza quando o educador capaz de agir sem
orientao como se estivesse com orientao, porque foi
capaz de pegar o esprito da coisa.
Cada pessoa trouxe consigo uma promessa ao nascer, um potencial.
Cada ser humano tem o seu valor, o seu brilho, a sua contribuio
para melhorar o mundo. Se essas pessoas atuam (des)alinhadas, con-
tudo, como se tivessem prolas nas mos, cada prola representan-
do um valor de per si. Cada prola tem um valor em si mesma. Se
as pessoas trabalham alinhadas (conceitual, estratgica, operativa e
espiritualmente), elas geram sinergia positiva. A regra prevalecente
a de que 2+2=5, porque, mais do que a soma das partes, o que
vai contar a inter-relao entre elas. Resumindo, uma equipe sem
alinhamento como se cada pessoa tivesse uma prola nas mos. J
a equipe que luta e trabalha alinhada representa um colar de pro-
las, porque, compartilhando vises, sonhos, sentidos, sentimentos e
aes, de maneira convergente e complementar, capaz de cumprir
uma funo social e de contribuir para que nossos adolescentes, par-
ticularmente os que se encontram em situao de risco pessoal e so-
cial, possam cumprir as duas tarefas bsicas dessa etapa peculiar da
vida humana: plasmar sua identidade (compreender-se e aceitar-se)
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e construir seu projeto de vida (querer algo e saber o que necessrio
fazer para chegar l).
Essa viso do papel educativo do dirigente e demais lderes da orga-
nizao baseia-se, como se pode observar, na viso do processo de
trabalho como um processo formativo, conforme preconizava Lus
Vaz de Cames, nos Lusadas:
No se aprende, senhor, na fantasia sonhando, imaginando ou estu-
dando, seno vendo, tratando, pelejando.
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1. Esta obra aborda a questo da medida socioeducativa de interna-
o em trs nveis: contedo, mtodo e gesto;
2. Em termos de contedo, ela concretiza e expressa a adoo dos
direitos e deveres dos responsveis pela implementao da me-
dida de privao de liberdade no marco da Doutrina da Proteo
Integral das Naes Unidas, que hoje est inserida na Constituio
Federal e no ECA;
3. Em termos de mtodo, ela adota o patrimnio de idias e experin-
cias que, nas ltimas dcadas, vem sendo desenvolvido e aplicado
por educadores e trabalhadores sociais das mais diversas reas,
empenhados na humanizao do atendimento ao adolescente em
conflito com a lei em razo do cometimento de ato infracional;
4. Em termos de gesto, o compromisso deste trabalho lanar as
bases para um salto de qualidade na administrao mais eficiente
e eficaz dos recursos humanos, tcnicos, materiais e financeiros em
nosso sistema de atendimento.
O propsito deste livro servir de base para um processo de forma-
o de formadores, que possibilite sua introduo metdica no coti-
diano dos centros socioeducativos em todo o pas. Se ele no chegar
s unidades de atendimento e no modificar conceitos e prticas, sua
elaborao no ter passado de mais uma elucubrao sobre o tema.
Por isso, afirmamos com toda a segurana: CAPACITAR PRECISO.
CONCLUSES
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Absoluta prioridade: A expresso absoluta prioridade traduz o
princpio do interesse superior da criana, contido na Conveno
Internacional dos Direitos da Criana, aprovada pela Assemblia-Ge-
ral das Naes Unidas em 1989. Presente na Constituio Brasileira
de 1988, no seu Art. 227, e no ECA, em seu Art. 4
o
, a prioridade
absoluta compreende, para as crianas e adolescentes, os direitos de
primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias;
de precedncia de atendimento nos servios pblicos ou de relevn-
cia pblica; de preferncia na formulao e na execuo das polticas
sociais pblicas; e de destinao privilegiada de recursos pblicos nas
reas relacionadas com a proteo infncia e juventude.
Abuso sexual: Crime considerado grave contra a criana ou adoles-
cente, cuja conseqncia para os vitimizadores, se forem pais ou res-
ponsvel, pode ser o afastamento da moradia comum com a criana
ou adolescente abusado, conforme previsto no Art. 130 do ECA.
Admoestao verbal: Advertncia, aviso, conselho. Na aplicao
da medida socioeducativa de advertncia ao adolescente autor de ato
infracional, a autoridade competente faz uma admoestao verbal,
que ser reduzida a termo e assinada, para que o adolescente reflita
sobre seus atos e busque retomar uma convivncia social equilibrada
e sem desrespeito aos direitos dos demais cidados.
Adolescente: Pessoa de doze anos completos at dezoito anos in-
completos.
Adolescentes autores de atos infracionais: Adolescentes jul-
gados e considerados responsveis por atos tipificados como crime
GLOSSRIO
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ou contraveno pelo Cdigo de Direito Penal. Como esses adoles-
centes so penalmente inimputveis, por serem menores de idade,
so submetidos a medidas socioeducativas previstas no Art. 112 do
Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA, podendo a autoridade
judicial, quando entender necessrio, aplicar, cumulativamente, me-
didas de proteo (Art. 101).
Adolescentes portadores de necessidades especiais: So os
que, por alguma espcie de limitao, requerem certas modificaes
ou adaptaes no programa educativo, a fim de que possam atingir
seu potencial mximo. Essas limitaes podem decorrer de proble-
mas visuais, auditivos, mentais ou motores, bem como de condies
ambientais desfavorveis.
Adolescentes trabalhadores: proibido qualquer trabalho a
menores de dezesseis anos, salvo na condio de aprendiz, a partir
de quatorze anos (Art. 60 do ECA). Adolescentes trabalhadores so
pessoas de quatorze a dezoito anos que aprendem (14 a 16 anos
incompletos) ou desenvolvem (16 a 18 anos) uma atividade profis-
sional. Sero assegurados a esses trabalhadores direitos trabalhistas
e previdencirios (Art. 65 do ECA). proibido o trabalho noturno
dos adolescentes, o trabalho considerado perigoso, insalubre ou
penoso, bem como trabalho que possa afetar seu desenvolvimento
fsico, psquico, moral e social. tambm vedado o trabalho do
adolescente em horrio que no permita sua freqncia escola. O
trabalho de adolescentes na condio de aprendizes se faz especial-
mente por intermdio de instituies como o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Servio Nacional de Aprendi-
zagem Comercial (SENAC).
Advertncia: Outras modalidades de advertncias esto previstas
no ECA, valendo destacar: a advertncia estabelecida no Art. 97, que
se aplica s entidades governamentais e no-governamentais de aten-
dimento que descumpram as obrigaes previstas no Art. 94, que di-
zem respeito ao desenvolvimento de programas de internao. Pais ou
responsveis que ameacem ou violem os direitos dos seus filhos tam-
bm podem ser advertidos, conforme previsto no Art. 129, Inciso VII.
Advertncia (medida socioeducativa): Admoestao verbal
(aviso, alerta, conselho) ao adolescente autor de um ato infracional
considerado leve. O objetivo levar o adolescente a tomar conscin-
cia plena da ilicitude, natureza, implicaes e conseqncias de seu
ato. Deve ser reduzida a termo e assinada, sendo, portanto, geradora
de antecedente (Art. 115 do ECA).
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Apreenso: o equivalente deteno no direito penal de adultos,
que s pode ocorrer por flagrante delito ou por ordem escrita e fun-
damentada da autoridade judiciria.
Aprendiz: Adolescente que trabalha no regime de aprendizagem
previsto na Consolidao das Leis Trabalhistas. A idade mnima de in-
gresso no trabalho de 16 anos. Entre 14 e 16 anos, o adolescente s
pode faz-lo na condio de aprendiz, ou seja, mediante um contrato
de aprendizagem, feito entre o empregador e o adolescente. Nesse
contrato, deve estar estabelecido que sero ministrados ao emprega-
do os mtodos do ofcio e este assumir o compromisso de seguir o
regime de aprendizagem.
Ato infracional: Ao praticada por criana ou adolescente, ca-
racterizada na lei como crime ou contraveno penal. De acordo
com o ECA e com o Cdigo Penal, os menores de dezoito anos so
penalmente inimputveis, ou seja, no podero ser condenados. Ao
adolescente que praticar ato infracional podero ser aplicadas as
medidas socioeducativas previstas no Art. 112 do ECA: advertncia;
obrigao de reparar o dano; prestao de servios comunidade;
liberdade assistida; internao em regime de semiliberdade; inter-
nao em estabelecimento educacional. Alm dessas, podero ser
aplicadas as medidas de proteo previstas no Art. 101, Incisos I a VI
do ECA: encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo
de responsabilidade; orientao, apoio e acompanhamento tempor-
rios; matrcula e freqncia obrigatria em estabelecimento oficial de
Ensino Fundamental; incluso em programa comunitrio ou oficial
de auxlio famlia, criana e ao adolescente; requisio de tra-
tamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar
ou ambulatorial; e incluso em programa oficial ou comunitrio de
auxlio, orientao e tratamento a dependentes de lcool e drogas.
Autoridade judicial: Juiz ou outra pessoa que possa, na Justia,
praticar atos judiciais com fora obrigatria.
Autoridade judiciria: Juiz da Infncia e da Juventude ou o Juiz
que exerce essa funo, na forma da Lei de Organizao Judiciria
local, conforme previsto no Art. 146 do ECA.
Autoridade policial: Autoridade que tem a funo de medir, num
primeiro momento, a gravidade do ato infracional cometido pelo
adolescente e sua respectiva repercusso social, podendo decidir ou
no pela liberao do jovem (CARVALHO, Pedro Caetano de. In: ES-
TATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO); pes-
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soa que ocupa cargo e exerce funes policiais. Exemplo: detetives,
delegados.
Condio peculiar de pessoa em desenvolvimento: Os di-
reitos no se aplicam a todas as crianas e adolescentes ao mesmo
tempo e de forma indistinta. Eles dependem do grau de maturidade
e autonomia em cada fase do crescimento pessoal e social dos indi-
vduos, em termos de sua evoluo fsica, cognitiva e emocional com
o correr dos anos. Por isso, o Art. 12 da Conveno Internacional dos
Direitos da Criana utiliza o riqussimo conceito - Autonomia Pro-
gressiva da Criana.
Conselho dos Direitos da Criana e do Adolescente: No ECA,
uma das diretrizes da poltica de atendimento (Art. 88, Inciso II) a
criao de conselhos estaduais e municipais dos direitos da criana
e do adolescente. Esses conselhos devem ser paritrios: compostos
numericamente com metade de representantes do governo e metade
de representantes de organizaes da sociedade civil, assegurada a
participao popular. Devem deliberar e decidir sobre os rumos, as
prioridades e a destinao de recursos para a poltica de ateno
infncia e juventude no seu mbito de atuao.
Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adoles-
cente (CONANDA): O CONANDA foi criado em 1991 com o obje-
tivo de fiscalizar o cumprimento dos direitos da criana e do adoles-
cente, conforme previsto no ECA. Alm de apoiar conselhos estaduais
e municipais e entidades no-governamentais, visando tornar efeti-
vos os princpios estabelecidos pelo ECA, o CONANDA indica medi-
das a serem adotadas nos casos de atentados ou violao dos direitos
da criana e do adolescente. integrado por representantes do Poder
Executivo e por rgos que atuam em outras reas, como sade, edu-
cao, justia, trabalho, assim como por representantes de entidades
no-governamentais.
Conselho Tutelar: rgo permanente, autnomo e no-jurisdi-
cional (que no integra o Judicirio), encarregado pela sociedade
de zelar pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente.
O Conselho Tutelar constitudo por cinco membros, escolhidos
pelos cidados de cada municpio, para um mandato de trs anos,
admitida uma reconduo. A principal funo do Conselho Tutelar
a garantia dos direitos das crianas e adolescentes estabelecidos
no ECA. Suas atribuies esto definidas no Art. 136 do mesmo
estatuto. Cada municpio brasileiro dever ter, no mnimo, um Con-
selho Tutelar.
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Contraveno: A quebra da lei penal pode dar-se por crime ou
contraveno. A contraveno uma quebra da lei penal considerada
menos grave do que o crime.
Conveno 138 da Organizao Internacional do Tra-
balho (OIT): Esta conveno entrou em vigor, no plano interna-
cional, a partir de 19 de junho de 1976. Ela procura assegurar o
comprometimento dos pases-membros com uma poltica de efetiva
abolio do trabalho infantil e regulamenta a idade mnima de in-
gresso ao trabalho, estabelecendo-a em 15 anos. (Ver adolescentes
trabalhadores)
Conveno Internacional dos Direitos da Criana: Foi apro-
vada por unanimidade, em 20 de novembro de 1989, pela Assem-
blia-Geral da ONU. Naquele dia, tambm se comemorava o dcimo
aniversrio do Ano Internacional da Criana. A conveno responsa-
biliza juridicamente os estados-membros por suas aes relativas aos
direitos da criana.
Criana: Pessoa de at doze anos incompletos.
Crime: Quebra da lei penal, considerada mais grave do que a con-
traveno.
Defensoria Pblica: rgo que tem como funo essencial
orientao jurdica e a defesa, em todos os graus, de pessoas ne-
cessitadas de auxlio na rea do Direito. A criana e o adolescente
tm acesso garantido pelo ECA Defensoria Pblica e ao Ministrio
Pblico. (SILVA, Jorge Araken Faria da, In: ESTATUTO DA CRIANA
E DO ADOLESCENTE - COMENTADO)
Delinqncia: Cometimento de uma infrao ou delito.
Delito: Crime ou contraveno decorrente da violao de uma lei.
Deveres: Obrigaes que a famlia, a comunidade e a sociedade em
geral, alm do governo, tm em relao s crianas e aos adoles-
centes, tais como: assegurar criana e ao adolescente os direitos
vida, sade, alimentao, educao, lazer, profissionalizao, dig-
nidade, liberdade e respeito; zelar pela dignidade da criana e do
adolescente; ouvir a criana ou adolescente que ser colocado em
famlia substituta; no caso da imprensa, no imprimir determinadas
informaes ou ilustraes em publicaes destinadas ao pblico in-
fanto-juvenil, entre outras.
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Direito convivncia familiar e comunitria: Direito pre-
visto no Art. 19 do ECA, de que a criana e o adolescente devem ser
criados e educados no seio familiar, seja a famlia natural ou substi-
tuta, em um ambiente sadio e livre de pessoas que possam lhes trazer
ms influncias.
Direito cultura: O direito cultura assegurado s crianas e
adolescentes, conforme prevem os Art. 4, 58 e 59 do ECA; conco-
mitantemente com os direitos ao lazer e ao esporte. Os municpios,
com apoio dos estados e da Unio, devem voltar-se para a promoo
de eventos culturais e de lazer, visando atingir o pblico infantil e
adolescente.
Direito ao lazer: Direito nato de crianas e adolescentes (mesmo
os privados de liberdade), garantido pelo ECA em seus Art. 4, 59, 71
e 124, inciso XII. A famlia, a comunidade, a sociedade e o governo
so obrigados a garantir o lazer da criana e do adolescente, assim
como os direitos cultura e s prticas esportivas.
Diretrizes de Riad: So recomendaes das Naes Unidas apro-
vadas em 14 de dezembro de 1990 nos Congressos Qinqenais de Po-
ltica Criminal, destinados a estabelecer padres mnimos para a con-
duo de programas destinados a jovens autores de ato infracional.
Educao de jovens e adultos: Oferta de educao bsica, em
regime seriado ou de suplncia, para pessoas que no concluram no
devido tempo a escolarizao obrigatria (Ensino Fundamental).
Entidades de interesse social: So associaes e sociedades
sem fins lucrativos que apresentam, em suas finalidades estatutrias,
objetivos de natureza social e assistencial (PAES, Jos Eduardo Sabo.
Fundaes e entidades de interesse social).
Equipe interprofissional: Grupo de apoio tcnico-profissional,
mantido pelo Poder Judicirio, que tem como funo assessorar a
Justia da Infncia e da Juventude em seus trabalhos, fazendo acon-
selhamentos, orientaes e outras atividades que devem estar subor-
dinadas autoridade judiciria local. Os Art. 150 e 151 do ECA pre-
vem a criao e a manuteno de tais grupos.
Equipe tcnico-pedaggica: Conjunto de pessoas que exercem
as atividades de ensino, planejamento, acompanhamento e avaliao
do processo ensino-aprendizagem: coordenadores, professores, mes-
tres e artfices, pedagogos, psiclogos e outros especialistas respon-
sveis pelo desenvolvimento de trabalhos educativos.
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Escola-famlia agrcola/casa familiar rural: Experincia pe-
daggica direcionada aos adolescentes da rea rural (pedagogia da
alternncia), incluindo educao bsica e profissional, formao de
lideranas e preveno do xodo rural. Possui uma proposta pedag-
gica adequada s caractersticas da vida rural, procurando, alm de
fixar o homem no campo, servir como instrumento do desenvolvi-
mento agrcola.
Escola-Cidad: Conceito que rene, em seu bojo, todas as caracte-
rsticas consideradas fundamentais para uma educao de qualidade,
dentre outras: (1) ser uma escola democrtica; (2) possuir dedicao
exclusiva dos professores; (3) valorizar a iniciativa dos professores;
(4) valorizar a curiosidade dos alunos e, ao mesmo tempo, a disci-
plina; (5) no ser um espao fechado; (6) ligar-se ao mundo atravs
do trabalho (GADOTTI, Moacir. In: ESTATUTO DA CRIANA E DO
ADOLESCENTE - COMENTADO).
Escolarizao: Direito bsico de todas as crianas e adolescentes
(inclusive os privados de liberdade, de acordo com o Art. 124, Inciso
XI do ECA). Freqentar a escola e receber uma educao adequada
so atividades vitais para o crescimento intelectual e moral de toda
criana e todo adolescente.
Estagirios: So alunos regularmente matriculados em cursos da
rede pblica ou particular ou escolas de educao especial que so
aceitos por pessoas jurdicas de direito privado, rgos da adminis-
trao pblica e instituies de ensino para o desenvolvimento de
atividades relacionadas com sua rea de atuao profissional. A ati-
vidade de estagirio est prevista na lei 6.494/77.
O estgio uma complementao de ensino e, sob essa tica, o esta-
girio no pode ser enquadrado como empregado.
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA): a lei que dis-
pe sobre a proteo integral para a infncia e a adolescncia no
Brasil e cria condies de exigibilidade dos direitos da criana e do
adolescente, que esto na Conveno Internacional dos Direitos da
Criana e demais instrumentos da normativa internacional, na Cons-
tituio Federal e nas leis brasileiras. (Lei Federal n
o
8069/90, de
13/07/1990)
tica: Disciplina filosfica que estabelece juzos de valor, procuran-
do determinar, a respeito da conduta humana, no o que ela , mas
o que deveria ser. Portanto, o objeto da tica no exprime uma reali-
dade, mas um conceito ideal.
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Evaso escolar: Afastamento da escola; abandono do curso antes do
seu trmino. No Brasil, constitui-se em um gravssimo problema, cau-
sado em parte pelo nmero insuficiente de escolas, pela pssima quali-
dade de ensino e pela m remunerao que oferecida aos professores
(VIEIRA, Francisco Xavier Medeiros. In: ESTATUTO DA CRIANA E DO
Experincia pedaggica: Iniciativas pedaggicas que no se enqua-
dram nos padres estabelecidos na legislao educacional e que recebem
autorizao especial dos Conselhos de Educao para funcionar.
Famlia natural: Comunidade formada por ambos os pais ou por um
deles e por seus descendentes.
Famlia substituta: Famlia que acolhe uma criana ou adolescente
e por ele assume responsabilidade em regime de guarda, tutela ou ado-
o.
Fundo da Infncia e da Adolescncia (FIA): O Fundo uma
concentrao de recursos provenientes de vrias fontes, que se desti-
nam promoo e defesa dos direitos desses cidados. Existem fundos
nacional, estaduais e municipais, vinculados aos respectivos Conselhos
dos Direitos da Criana e do Adolescente.
Habeas corpus: Significa tenha corpo, ou seja, liberdade de loco-
moo. Essa garantia impetrada toda vez que uma criana ou ado-
lescente - ou qualquer pessoa - sofra ou se ache ameaada de sofrer
violncia ou coao em sua liberdade de locomoo, por ilegalidade
ou abuso de poder. Atinge duas situaes: a) quando uma pessoa esti-
ver ameaada de perder sua liberdade (habeas corpus preventivo); b)
quando uma pessoa estiver presa ou apreendida (habeas corpus libert-
rio). Qualquer pessoa (no exclusivo do advogado) poder impetrar
habeas corpus autoridade judicial, a fim de que uma apreenso ilegal
de criana ou adolescente cesse. Pode ser escrita mo ou mquina.
Habilitao profissional: Processo voltado para o ensino de com-
petncias e habilidades tcnicas demandadas por ocupaes especficas
do mercado de trabalho. Em sua forma ampliada, inclui a preparao
para o mundo do trabalho de modo mais abrangente, associando
aprendizagem de habilidades especficas o desenvolvimento de concei-
tos, atitudes e comportamentos.
Idoneidade moral: A idoneidade designa a qualidade de boa re-
putao, do bom conceito que se tem de uma pessoa. Uma pessoa ter
idoneidade moral significa que ela considerada uma pessoa honesta
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e honrada no meio em que vive, ou seja, uma pessoa de bem. A
idoneidade moral um dos requisitos, previstos no Art. 133, Inciso
I do ECA, para que uma pessoa possa candidatar-se a membro do
Conselho Tutelar.
Incluso social do trabalho: Objetivo de natureza pedaggica,
que envolve o aprendizado de competncias gerais e especficas ne-
cessrias ao mundo do trabalho, como instrumento de insero so-
cial. Os programas com esse objetivo tm como pressuposto a neces-
sidade de romper com a forma subalterna de insero das populaes
pobres na sociedade, resgatando o valor do trabalho e criando opor-
tunidades para aprendizagens especficas e gerais, que permitam a
redefinio das condies pessoais e sociais dos educandos.
Instruo Programada (IP): A Instruo Programada , origi-
nalmente, uma forma de elaborao de material didtico, baseada
nos conceitos da Psicologia do Comportamento, de B.F. Skinner. Um
conceito didtico, quando elaborado segundo os critrios da Instru-
o Programada, dividido em pequenas doses de ensino, cada qual
preparada de forma especial, para que o aluno de fato d uma res-
posta especfica correta e obtenha, em seguida, reforo ou recom-
pensa imediata pelo acerto da resposta. Alguns desses princpios so
un tanto alterados numa outra forma de programao, proposta por
Norman Crowder. Em ambos os casos, entretanto, est comprovado
que a Instruo Programada apresenta grande eficcia como meio de
ensino e abre possibilidades significativas para os sistemas de trei-
namento distncia, dado seu carter de auto-instruo (o aluno
estuda o contedo sozinho, sem o auxlio direto de um professor). A
Instruo Programada surgiu nos EUA, na dcada de 50, espalhando-
se rapidamente por todo o mundo. No Brasil, alcanou desenvolvi-
mento significativo em meados dos anos 60. Vrias empresas come-
aram a utiliz-la nos seus programas de treinamento.
Integridade: Significa colocar as crianas e adolescentes a salvo da
negligncia, discriminao, explorao, violncia, crueldade e opres-
so. Objetiva defend-las das situaes e circunstncias que consti-
tuem ameaas de violao dos seus direitos. Seja por ato, seja por
omisso.
Internao: Medida socioeducativa privativa de liberdade, que im-
pe limites ao direito de ir e vir do adolescente autor de ato infra-
cional e assegura os seus demais direitos. Ser aplicada pela autori-
dade judicial, aps o devido processo legal, quando se tratar de ato
infracional cometido mediante grave ameaa ou violncia pessoa;
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por reiterao no cometimento de outras infraes graves ou por
descumprimento reiterado e injustificvel de medida anteriormente
imposta (Art. 121 do ECA).
Internato: Unidade de atendimento estruturada para o cumpri-
mento da medida socioeducativa de internao, com as garantias
previstas no Art. 124 do ECA e com adoo de medidas adequadas
de conteno e segurana.
Interpretao do ECA: So os critrios de interpretao (herme-
nutica) do Estatuto, contidos em seu Art. 6 - (i) os fins sociais a
que a lei se dirige, (ii) as exigncias do bem comum, (iii) os direitos
e deveres individuais e coletivos, (iv) a condio peculiar de pessoas
em desenvolvimento da criana e do adolescente.
Jovem: Segundo a Organizao das Naes Unidas para a Educa-
o, a Cincia e a Cultura (UNESCO), a pessoa entre 15 e 25 anos
de idade.
Liberdade assistida: A liberdade assistida uma medida socio-
educativa. Trata-se da medida mais adequada para o fim de acom-
panhar, auxiliar e orientar o adolescente que cometeu um ato infra-
cional. A inteno principal criar condies favorveis ao reforo
dos vnculos do adolescente com a famlia, a escola, a comunidade
e o mundo do trabalho. A liberdade assistida ser fixada pelo prazo
mnimo de seis meses, podendo a qualquer tempo ser prorrogada,
revogada ou substituda por outra medida, ouvido o orientador, o
Ministrio Pblico e o defensor. (Art. 118 e 119 do ECA)
Liberdade de ao: a chamada liberdade-base, pois significa
possuir o direito de fazer, agir e atuar da maneira que o indivduo
considerar mais apropriada; sempre, porm, com a observao de
certos limites de comportamento. Em resumo, a liberdade de fazer
e de no fazer o que bem entender. A criana e o adolescente pos-
suem liberdade de ao garantida pelo Estatuto, mas com as devidas
limitaes impostas pela prpria idade. (SILVA, Jos Afonso da. In:
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO)
Liberdade de crena e culto religioso: Conceito que compre-
ende o direito de escolher-se livremente a adeso a qualquer tipo de
crena religiosa, ou at de no se aderir a nenhum tipo de religio. J
a liberdade de culto compreende a exteriorizao da crena religio-
sa da pessoa. Normalmente os pais, desde cedo, procuram orientar
os filhos a respeito desse tema, direito este que, sem dvida, lhes
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pertence, mas, mesmo assim, no podem impor a religio que lhes
agrade aos filhos, usando da fora para isso (SILVA, Jos Afonso da.
In: ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO).
Livre acesso a locais: Privilgio que possui o Ministrio Pbli-
co para desempenhar corretamente suas funes. Onde quer que se
encontrem crianas e adolescentes, seja hospital, creche, estabeleci-
mento de ensino, estabelecimento de internao ou at mesmo local
de recreao, poder ter acesso o Ministrio Pblico, valendo-se at,
se necessrio, do acompanhamento de policiais (MAZZILLI, Hugo
Nigro. In: ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMEN-
TADO).
Lei Orgnica da Assistncia Social (LOAS): Lei n 8.742, de
7 de dezembro de 1993. Dispe sobre a organizao da assistncia
social e d outras providncias.
Lei Orgnica da Sade (LOS): Lei n 8.080, de 19 de setembro
de 1990. Dispe sobre as condies para a promoo, proteo e
recuperao da sade, a organizao e o funcionamento dos servios
correspondentes e d outras providncias.
Maus-tratos: Atos que, segundo o ECA, podem causar danos sa-
de da criana. Podem ser fsicos, emocionais e at abusos sexuais
e intoxicaes propositais contra a criana, que podem ocorrer em
ambientes to diversos como a comunidade local, instituies e at
mesmo a famlia, como, tristemente, tem sido observado. Pode ser
por ao ou omisso (deixar de relatar). No caso de confirmao de
que a criana est sendo vtima de maus-tratos, providncias legais
devero ser tomadas pelas autoridades responsveis (GRUNSPUN,
Haim. In: ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMEN-
TADO).
Medidas aplicveis s entidades de atendimento: Medidas
cabveis s entidades que, de qualquer forma, descumpram as obriga-
es assumidas com as crianas e adolescentes, previstas no Art. 94
do ECA. Dentre elas, destacam-se: (1) advertncia; (2) afastamento
de seus dirigentes; (3) fechamento de unidade ou interdio de pro-
grama; (4) cassao do registro (SDA, Edson. In: ESTATUTO DA
CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO).
Medidas especficas de proteo: Medidas aplicveis quando
da ameaa ou da violao dos direitos da criana e do adolescente,
por ao ou omisso da sociedade ou do Estado, ou por abuso dos
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pais ou responsvel e em razo da prpria conduta da criana ou
adolescente. So oito as medidas definidas no ECA, no seu Art. 101:
I) encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de res-
ponsabilidade; II) orientao, apoio e acompanhamento temporrios;
III) matrcula e freqncia obrigatrias em estabelecimento oficial de
Ensino Fundamental; IV) incluso em programa, comunitrio ou ofi-
cial, de auxlio famlia, criana e ao adolescente; V) requisio de
tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar
ou ambulatorial; VI) incluso em programa oficial ou comunitrio de
auxlio, orientao e tratamento a dependentes de lcool e drogas;
VII) abrigo em entidade; VIII) colocao em famlia substituta.
Medidas socioeducativas: So as medidas aplicveis ao adoles-
cente que, depois do devido processo, foi considerado responsvel pelo
cometimento de um ato infracional. Essas medidas so as dispostas
no Art. 112, Incisos I a VI: advertncia; obrigao de reparar o dano;
prestao de servios comunidade; liberdade assistida; insero em
regime de semiliberdade; internao em estabelecimento educacional.
Alm dessas, podero ser aplicadas ao adolescente (Art. 112, Inciso VII
do ECA) as medidas protetivas previstas no Art. 101, Incisos I a VI. V.,
tambm, Medidas especficas de proteo).
Municipalizao do atendimento: Significa a Unio e os esta-
dos abrirem mo de deterem o poder relativo s questes da poltica
de atendimento criana e ao adolescente e repass-lo aos muni-
cpios, que assumiriam, assim, grandes responsabilidades, como a
criao de conselhos e de programas especficos (SDA, Edson. In:
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO). A
municipalizao do atendimento uma das diretrizes da poltica de
atendimento estabelecidas no ECA (V. Art. 86 a 89 do ECA).
Necessidade de auto-realizao: Refere-se busca das pessoas,
no decorrer de suas vidas, para unir o seu ser ao seu querer-ser. A
linha que une esses dois pontos (ser e querer-ser) o que chamamos
de sentido da vida.
Notificao: Processo que tem como objetivo informar ao adoles-
cente e aos seus pais que devero comparecer audincia que for
designada pela autoridade judiciria, acompanhados de advogado
(PAULA, Paulo Afonso Garrido de. In: ESTATUTO DA CRIANA E DO
Objetivos de natureza pedaggica: Aspectos da proposta edu-
cativa que envolvam o desenvolvimento de habilidades bsicas, es-
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pecficas e de gesto. Exemplo: formar para a cidadania, reforar a
auto-estima, reforar o ensino regular, educar para a vida, etc.
Objetivos de natureza socioeducativa: Aes complementares
e de apoio aos adolescentes e seus familiares. Exemplo: trabalho com
a famlia, assistncia jurdica para operacionalizao do ECA, etc.
Oitiva: Consiste na obrigao de ouvir-se a criana e o adolescente
nos assuntos em que seu interesse estiver em causa.
Ptrio dever: O termo se refere aos deveres que os pais tm em
relao aos filhos, ou seja: sustento, guarda, educao, obrigao de
cumprir as determinaes judiciais do interesse da criana e do ado-
lescente. (ANDRADE, Romero de Oliveira. In: ESTATUTO DA CRIAN-
A E DO ADOLESCENTE - COMENTADO)
Ptrio poder: Conjunto de poderes legalmente outorgados aos pais
sobre a pessoa e bens dos filhos (V., tambm, guarda e tutela).
Pena pecuniria: Multa ou penalidade que deve ser paga, nica e
exclusivamente, em dinheiro.
Percia psicossocial: Procedimento que poder ser realizado, por
determinao da autoridade judiciria ou do Ministrio Pblico, nas
situaes de concesso de guarda provisria ou no estgio de convi-
vncia, nos casos de adoo. Consiste em atividade comandada por
um assistente social e um psiclogo que tem por objetivo analisar a
personalidade e o universo social dos sujeitos envolvidos (PELUSO,
Antnio Cezar. In: ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
- COMENTADO). A percia psicossocial inclui o estudo social do caso
e a avaliao psicolgica.
Petio: o direito de representao ou reclamao, perante as au-
toridades pblicas, a respeito de fatos que se mostrem ofensivos aos
direitos individuais ou aos interesses coletivos. A petio consubs-
tancia-se na formulao escrita do pedido. O Conselho Tutelar pode,
quando julgar necessrio, peticionar ao Ministrio Pblico e autori-
dades judicirias (V. Art. 136 do ECA).
Planos de aplicao do fundo: So os planejamentos feitos pe-
las autoridades com a finalidade de saberem como aplicar melhor os
recursos de que dispem para o atendimento dos direitos da criana
e do adolescente (SDA , Edson. In: ESTATUTO DA CRIANA E DO
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Planto interinstitucional integrado: Forma de organizao
dos servios do sistema de administrao da justia juvenil, estabele-
cida no item V do Art. 88 do ECA.
Poltica de assistncia social: a estratgia de prestao de
servios pelo Estado e pela sociedade, visando ao atendimento dos
direitos reconhecidos nos Art. 203 e 204 da Constituio Federal e na
Lei Orgnica da Assistncia Social.
Poltica de atendimento: Srie de medidas e linhas de ao que
devem ser adotadas pela Unio, estados, Distrito Federal e munic-
pios, visando garantir os direitos das crianas e adolescentes. Entre
os pontos mais importantes, destacam-se a adoo de polticas sociais
bsicas, programas de assistncia social e proteo jurdica de indiv-
duos nessas faixas etrias. A poltica de atendimento composta por
cinco linhas bsicas, voltadas para a proteo integral de crianas e
adolescentes, conforme determina o ECA, no seu artigo 87: I) pol-
ticas sociais bsicas; II) polticas e programas de assistncia social,
III) servios especiais de preveno e atendimento mdico e psicos-
social s vtimas de negligncia, maus-tratos, explorao, abuso e
crueldade e opresso; IV) servio de identificao e localizao de
pais, responsveis, crianas e adolescentes desaparecidos; V) proteo
jurdico-social por entidades de defesa dos direitos da criana e do
adolescente.
Poltica de proteo especial: Poltica que abrange o conjunto
de servios necessrios execuo das medidas de proteo e das
medidas socioeducativas estabelecidas no ECA.
Pornografia: O que trata de tema relacionado prostituio, obsce-
nidades, filmes, fotografias ou gravuras libidinosas que possam ferir o
pudor, motivando, assim, um sentimento de devassido, libertinagem
e explorao sexual do indivduo. (VIEIRA, Francisco Xavier Medeiros.
In: ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO)
Processo legal: Conjunto de princpios e de regras jurdicas para a
administrao da justia.
Procurao: Instrumento escrito por meio do qual uma pessoa ou-
torga outra poderes para represent-la. Nesse instrumento, so ex-
pressos os poderes conferidos ao procurador.
Promotor da Infncia e da Juventude: Membro do Ministrio
Pblico que atua na Justia da Infncia e da Juventude. As competn-
cias do Ministrio Pblico esto elencadas no Art. 201 do ECA.
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Proposta oramentria: Proposta que visa efetivar o clculo de
receitas, despesas e gastos que sero necessrios para a elaborao
dos planos e programas de atendimento criana e ao adolescen-
te. Os conselhos tutelares devem assessorar o Poder Executivo dos
municpios na elaborao dessa proposta. Os conselhos dos direitos
da criana e do adolescente, nos mbitos municipais, estaduais e fe-
deral, devem participar da elaborao das propostas oramentrias,
deliberando e definindo prioridades para a construo da poltica de
atendimento s crianas e adolescentes.
Proteo integral: Objetivo primordial do ECA. Consiste apenas
em garantir legalmente todas as condies para que cada criana e
cada adolescente brasileiro possa ter assegurado seu pleno desenvol-
vimento fsico, moral e espiritual. (ALMEIDA, D. Luciano Mendes de.
In: ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO)
Rede local de atendimento (Art. 86): Conjunto articulado de
aes governamentais e no-governamentais voltadas para o atendi-
mento dos direitos da criana e do adolescente, em nvel municipal.
Uma rede local deve articular o maior nmero possvel de organi-
zaes, com destaque para as que representam o poder pblico mu-
nicipal, os Conselhos de Direitos e Tutelares, a Justia da Infncia e
da Juventude, as entidades de atendimento, o Ministrio Pblico,
os rgos de segurana pblica, a Defensoria Pblica, os centros de
defesa de direitos e todas as demais organizaes representativas da
comunidade, dispostas a contribuir para a promoo e defesa dos
direitos da criana e do adolescente.
Regime de atendimento: o conjunto de normas e regras a se-
rem observadas na organizao dos servios responsveis pela execu-
o das medidas de proteo e socioeducativas estabelecidas no ECA.
Os regimes de atendimento, conforme dispe o Art. 90 do mesmo
Estatuto, so os seguintes: orientao e apoio sociofamiliar; apoio so-
cioeducativo em meio aberto; colocao familiar; abrigo; liberdade
assistida; semiliberdade e internao.
Regras de Beijing: So as Regras Mnimas das Naes Unidas para
a Administrao da Justia Juvenil. Foram aprovadas em Pequim,
num Congresso Internacional de Criminologia e Justia da ONU, e
adotadas em Assemblia-Geral das Naes Unidas, no dia 20 de no-
vembro de 1984.
Responsabilizao: a capacidade especial, definida nos termos
da lei, de um adolescente enfrentar as conseqncias de um ato in-
fracional que lhe atribudo.
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Segurana pblica: o conjunto de medidas para a preservao
da ordem pblica, visando afastar todo perigo que possa trazer dano
vida, liberdade e aos direitos de propriedade do cidado. So rgos
da segurana pblica: Polcia Federal, Polcia Civil, Polcia Rodoviria,
Polcia Militar, Corpo de Bombeiros Militar, Polcia Ferroviria.
Semiliberdade: Medida socioeducativa segundo a qual o adoles-
cente se divide entre perodos de recluso e perodos de exerccio
de atividades externas. Trata-se de uma privao apenas parcial da
liberdade, nos termos do Art. 120 do ECA.
Sindicncia: Conjunto de aes que visam apurar algum ato ou
acontecimento. O Art. 201, Inciso VII do ECA prev a abertura de
sindicncias em casos de infraes s normas de proteo s crianas
e adolescentes.
Situaes de carter excepcional e de urgncia: Situaes
no-previstas no ECA, que podem levar uma criana, obrigatoria-
mente, a ser colocada em entidade de abrigo, mesmo sem prvia au-
torizao da autoridade judiciria. Algumas dessas situaes podem
ser: incndios, desabamentos, doena, hospitalizao ou morte dos
pais (SDA, Edson. In: ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCEN-
TE - COMENTADO).
Solidariedade humana: Condio bsica para que os direitos da
criana e do adolescente sejam respeitados e levados a srio. de-
ver da famlia, da sociedade e do Estado assegurar o cumprimento
desses direitos, e a solidariedade humana, nesse caso, torna-se quase
que uma necessidade e um dever da sociedade em geral para com
as crianas e adolescentes. Ela significa a conscientizao de que
algo precisa ser feito (DALLARI, Dalmo de Abreu. In: ESTATUTO DA
CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO).
Sujeito de direitos: a capacidade para algum exercer, nos ter-
mos da lei, faculdades normativamente reconhecidas. o exerccio
pleno por um cidado da titularidade de seus direitos.
Sistema nico de Sade (SUS): estabelecido na Lei 8080/90,
o SUS um conjunto de aes e servios de sade, prestados por
rgos e instituies pblicas federais, estaduais e municipais, da ad-
ministrao direta e indireta e das fundaes mantidas pelo poder
pblico. Tambm a iniciativa privada pode participar do SUS. Os ob-
jetivos da Lei 8080, de 19 de setembro de 1990, so: a identificao
e divulgao dos fatores condicionantes e determinantes da sade;
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a formulao de polticas de sade que visem reduzir os riscos de
doenas; a assistncia s pessoas mediante a promoo, proteo e
recuperao da sade.
Suspenso do ptrio poder: Processo que pode ocorrer na hi-
ptese de abuso de poder por parte de pai ou me, em casos de ar-
ruinarem os bens dos filhos ou faltarem aos deveres paternos. Essas
atitudes so conhecidas como procedimento contraditrio por parte
dos pais; cabe ao juiz adotar a medida que suspende o ptrio poder,
solicitando pedido que pode partir do Ministrio Pblico ou mesmo
de algum parente da criana. (BECKER, Maria Josefina. In: ESTATU-
TO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO)
Trabalho de aconselhamento aos pais ou responsvel:
Uma das atribuies dos Conselhos Tutelares consiste em oferecer
conselhos teis a pais ou responsvel, para melhorar o relacionamen-
to entre pais e filhos e tambm para ajudar os pais ou responsvel
a superarem as dificuldades materiais, morais e psicolgicas em que
eles porventura se encontrem. Enfim, esse trabalho de aconselhamen-
to importantssimo, pois pode ajudar e muito no desenvolvimento
e solidificao de um relacionamento cada vez mais saudvel entre
pais e filhos, propiciando a estes ltimos que se desenvolvam de uma
maneira mais plena e harmoniosa (CARVALHO, Rose Mary de. In:
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO).
Trabalho educativo: a atividade laboral em que os aspectos pro-
dutivos se encontram subordinados aos aspectos educativos (Art. 68
do ECA). Tem como objetivo principal o desenvolvimento pessoal,
social e intelectual da pessoa que o executa, em detrimento do puro
aspecto produtivo do servio. (COSTA, Antonio Carlos Gomes da. In:
ESTATUTO DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO)
Tratamento desumano: o que, por sua natureza, fere os direi-
tos humanos, a dignidade e at mesmo a honra do indivduo. um
ato de terror, vexatrio e constrangedor para a vtima. dever de
todos evitar que crianas e adolescentes estejam expostos a esse tipo
de comportamento (RIVERA, Deodato. In: ESTATUTO DA CRIANA
E DO ADOLESCENTE - COMENTADO).
Violncia fsica: o emprego de fora fsica de que os pais se
valem, muitas vezes com exageros, para disciplinar os filhos. con-
siderado violncia qualquer ato, ainda que para impor ordem, que
atinja o corpo de uma criana ou adolescente, podendo at mesmo
causar ferimentos ou leses. (GUERRA, Viviane N. A. In: ESTATUTO
DA CRIANA E DO ADOLESCENTE - COMENTADO)
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Observaes:
1. Kaizen no o nome de um autor. o processo de melhoria
contnua adotado no GQT japons(Gesto de Qualidade total).
2. GIL, Gilberto, Letra de samba citado de memria pelo autor.
3.BLANCO, Bily, letra desamba citado pelo autor.
4.ALVES, Ataufo, letra de samba citado de memria pelo autor
Referncias Bibliogrficas
AMARAL, Antonio Fernando e MNDEZ, Emilio Garca, Estatuto
da Criana e doAdolescente, Comentrios Jurdicos e Sociais,
Malheiros Editores UNICEF, So Paulo, 1999.
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CAMES, Luz Vaz de, Os Lusadas, 10
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FELDMA, Clara e MIRANDA, Mrcio Lcio, Construindo a Relao
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Edio, Editora Crescer, Belo Horizonte, 1983.
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TORO, Bernardo, Cdigos da Modernidade, Fundao Maurcio
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Socioeducação. Estrutura e Funcionamento Da Comunidade Educativa

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