Comprensin y autorregulacin

La autorregulacin de la propia actividad cognitiva implica su comprensin. Por ejemplo, la

competencia para usar la lectura con propsitos y en contextos diversos implica la capacidad para
leer y comprender de manera autorregulada. Entonces, leer de manera autorregulada supone
poner en marcha los siguientes procesos (Mateos, 2001):
1. Establecer los objetivos de la lectura.
2. Planificar las estrategias de lectura ms apropiadas para alcanzarlos.
3. Supervisar la comprensin, detectando las dificultades que se presenten en el
progreso hacia el objetivo fijado y tomando medidas para resolverlas.
4. Evaluar la comprensin alcanzada determinando el nivel de logro de los objetivos
establecidos.
Es importante resaltar la idea de que estos procesos de regulacin de la propia comprensin
no necesariamente tienen lugar de manera lineal, es decir, la realizacin de actividades
predeterminadas iniciales, durante y al final. Ms bien, como consecuencia de la supervisin de la
propia comprensin y de la evaluacin de los resultados que vamos alcanzando, son procesos que
se pueden modificar, ajustar, redefinir.
La investigacin que se ha realizado en este campo nos muestra que una de las principales
diferencias entre los estudiantes que alcanzan distintos niveles de desempeo, se encuentra
precisamente en la habilidad para regular la propia comprensin de la actividad cognitiva.
Metacognicin: conocimiento y control de la propia actividad cognitiva
La autorregulacin exige un cierto grado de conciencia y de conocimiento de la propia actividad
cognitiva. Al conocimiento que uno tiene sobre su propia actividad cognitiva es al que nos
referimos los psiclogos cuando hablamos de metaconocimiento o conocimiento metacognitivo. En
el caso concreto de la lectura, este metaconocimiento comprende:
a. El conocimiento que tenemos sobre nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia
como lectores (por ejemplo, saber que tenemos mucha experiencia elaborando resmenes de
un texto pero que estamos poco familiarizados con las tareas de sntesis a partir de mltiples
textos; saber que nuestro conocimiento previo sobre el tema que desarrolla un texto es
mnimo).
b. El conocimiento de diferentes tareas de lectura, de sus demandas y de todas aquellas
caractersticas de las mismas que afectan a la comprensin (por ejemplo, saber que elaborar
un resumen de un texto exige seleccionar las ideas ms importantes pero que hacer una
sntesis a partir de varios textos no consiste en yuxtaponer los resmenes de cada uno de ellos
sino en integrar las ideas seleccionadas en torno a una idea o concepto integrador; saber que
el grado en que un texto est estructurado influye sobre su comprensin).
c. El conocimiento de las diferentes estrategias de lectura (por ejemplo, saber que para
seleccionar la informacin relevante puede ser til subrayarlas o ir tomando notas durante la
lectura; saber que para organizar el contenido de un texto puede resultar til elaborar un mapa
conceptual; saber que para contrastar las diferentes posiciones sobre un tema a partir de la
lectura de varios textos puede ser til elaborar un cuadro comparativo que recoja los
argumentos a favor y en contra).
El conocimiento metacognitivo que tenemos sobre la actividad y el control que ejercemos
sobre nuestra propia actividad durante la realizacin de la tarea estn estrechamente relacionados
e intervienen de manera interactiva. As, una persona competente no slo usa sus conocimientos
metacognitivos para autorregular eficazmente su actividad, sino que al mismo tiempo la regulacin
que ejerce sobre su comprensin al realizarla puede conducirle a adquirir nuevos conocimientos
metacognitivos. En la medida en que uno tome conciencia de su propia ejecucin podr aprender
nuevas cosas sobre su propia capacidad y recursos a utilizar, sobre la tarea realizada y sobre las
estrategias empleadas para realizarla. De hecho, en la mayora de los trabajos realizados en el
campo de la metacognicin, se ha adoptado este trmino para hacer referencia tanto al
conocimiento de la propia actividad cognitiva como al control o regulacin de la propia actividad
cognitiva, tal y como se ilustra en el siguiente diagrama (Mateos, 2001).

Por tanto, la metacognicin, como conciencia y como regulacin de la propia actividad
cognitiva, desarrolla un papel crucial en la comprensin de las dificultades que manifiestan muchos
estudiantes para responder con xito a las tareas con las que se enfrentan.
Ensear a los alumnos a autorregular sus actividades cognitivas
Si, como acabamos de ver, la autorregulacin de la actividad cognitiva implica un mayor grado de
conocimiento y de control de las propias acciones, la enseanza debera favorecer su desarrollo.
Sin embargo, la enseanza tradicional no fomenta la regulacin autnoma. Los estudiantes estn
habituados a realizar las actividades bajo el control que ejerce el profesor. Generalmente, es el
profesor quien determina qu hacer: fija los objetivos, planifica las tareas, identifica las dificultades,
y evala. El estudiante, en este contexto, se limita a responder a la instruccin sin llegar a
comprender por qu, cundo y cmo deben emplearse los procedimientos que se le indican. Esta
prctica ciega conduce a muchos estudiantes a representar las actividades escolares como
ejercicios rutinarios y mecnicos, con el mnimo esfuerzo posible. Si lo que pretendemos es
favorecer la autorregulacin, es necesario que ayudemos a los estudiantes a enfrentarse a las
tareas de forma reflexiva y autorregulada. De manera ms especfica, se trata de conseguir que los
alumnos enfrenten los problemas con objetivos claros, que planifiquen las acciones a realizar para
alcanzarlos, que autogestionen las dificultades que puedan presentarse a lo largo del proceso y
que se evalen.
Aunque es evidente que el profesor no debe declinar su responsabilidad en el proceso de
evaluacin y regulacin de las actividades de aprendizaje de sus alumnos, s puede compartirla
con ellos. Para fomentar el desarrollo del conocimiento metacognitivo y favorecer la regulacin
activa, profesor y alumnos podran colaborar en actividades de forma conjunta, en lugar de pedirles
simplemente que sigan las instrucciones.
Mediante la reflexin conjunta, profesor y alumnos pueden explicitar, negociar y llegar a
compartir los objetivos de la actividad, el plan de accin a seguir, los criterios de evaluacin, los
logros y las dificultades, as como los medios para superarlas. Solo as puede facilitarse el paso de
la regulacin externa, ejercida por el profesor, a la regulacin interna o autorregulacin, ejercida
por el propio estudiante.
En este proceso de transferencia gradual del control, el profesor acta como modelo y gua
del proceso de aprendizaje de sus alumnos, ayudndoles a tomar las decisiones que el sujeto
competente adopta cuando se enfrenta con una tarea. El nivel de ayuda que ofrezca deber
ajustarse a las necesidades y dificultades que manifiesten los estudiantes en cada momento. A
medida que los alumnos vayan interiorizando las ayudas o guas proporcionadas por el profesor,
ste podr ir cedindoles paulatinamente el control del proceso, dejndoles que tomen sus propias
decisiones y que evalen por s mismos el logro de los objetivos fijados. El siguiente diagrama
(Mateos, 2001) representa el proceso de transferencia gradual del control de la actividad cognitiva.

Las actividades escolares en grupos pequeos de estudiantes, que reflexionan y toman
conjuntamente las decisiones durante la tarea, pueden favorecer tambin el desarrollo de la
autorregulacin. A diferencia de la prctica guiada, donde es el profesor el que comparte con los
estudiantes la responsabilidad, en las situaciones cooperativas, el profesor cede el control de la
actividad al grupo, para distribuirse entre sus miembros. En este proceso de transferencia gradual
del control, cuando el alumno llegue a estar en condiciones de hacerlo individualmente sin el apoyo
directo del profesor o de sus compaeros, todava se le puede proporcionar cierto nivel de ayuda
mediante el uso de guas de auto-interrogacin. Este tipo de guas recogen las preguntas que el
alumno debera plantearse a s mismo para regular su actividad cognitiva.
En definitiva, si queremos ayudar a los alumnos a comprender mejor lo que hacen,
tenemos que concienciarnos de la necesidad de promover en ellos la reflexin y regulacin sobre
sus propios procesos.
Mateos, M. Metacognicin y educacin, Aique. Buenos Aires. 2001