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PROEIB Andes
Programa de Formacin en Educacin Intercultural

Bilinge para los Pases Andinos

Universidad Mayor de San Simn - UMSS
Deutsche Gesellschaft fr Technische Zusammenarbeit - GTZ

LA PERTINENCIA CULTURAL
EN TEXTOS ESCOLARES

Balance crtico a partir de tres experiencias en Educacin
Bilinge desarrolladas en el sur andino del Per

Avances del Estudio

Rodolfo Snchez Garrafa
Vctor Ochoa Villanueva

Lima, agosto 2001
La pertinencia cultural en textos escolares_____________________________________________________

SUMARIO

O. INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. MARCO TERICO
1.1 La enseanza aprendizaje en la escuela primaria del medio rural andino
1.2 La EBI y las nuevas concepciones educacionales
1.3 El desarrollo del nio en contextos socioculturales especficos
1.4 El rol de los textos escolares en el proceso de enseanza-aprendizaje
1.5 Perspectivas actuales acerca del diseo y elaboracin de textos escolares en
Educacin Intercultural Bilinge.

2. DISEO METODOLGICO
2.1 Objetivos de la investigacin
2.2 Variables
2.3 mbito de estudio
2.4 Poblacin y muestra de estudio

SEGUNDA PARTE

REFERENTES SUSTANTIVOS PARA LA PRODUCCIN
DE TEXTOS ESCOLARES EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

1. VISIN DEL DESARROLLO INFANTIL EN EL MUNDO ANDINO

2. SOCIALIZACIN Y DESARROLLO DEL NIO ANDINO

3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN NIOS QUECHUAS Y AYMARAS

4. EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LOS NIOS QUECHUAS Y AYMARAS

TERCERA PARTE

LOS TEXTOS ESCOLARES EN TRES EXPERIENCIAS DE EDUCACIN BILINGE EN EL SUR
ANDINO DEL PER

1. EL PROYECTO DE EDUCACIN BILINGE UREB-CUZCO (CONVENIO MINISTERIO DE
EDUCACIN - A.I.D.)
1.1 Sinopsis histrica del Proyecto UREB-Cuzco
1.2 El currculo experimental para Educacin Bilinge
1.3 Alternativas metodolgicas
1.4 La produccin de textos escolares

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2. EL PROYECTO DE EDUCACIN BILINGE PEEB-PUNO (CONVENIO MINISTERIO DE
EDUCACIN - GTZ)
2.1 Una dcada de liderazgo en educacin bilinge: 1980-1990
2.2 Ampliacin de los contextos de uso de las lenguas vernculas
2.3 El planteamiento curricular de la propuesta PEEB-P

3. EL PROYECTO DE EDUCACIN RURAL ANDINA "ERA" (CONVENIO MINISTERIO DE
EDUCACIN - RADDA BARNEN)
3.1 Las vicisitudes del marco institucional 1988-1995
3.2 Concepcin y alcances de la propuesta curricular
3.3 El enfoque bilinge e intercultural asumido

CUARTA PARTE

ANLISIS DE LOS TEXTOS ESCOLARES DE CIENCIAS NATURALES Y SOCIALES

1. ANLISIS TCNICO FORMAL DE LOS TEXTOS ESCOLARES
1.1 Observancia de referentes generales
1.2 Equipo de produccin
1.3 La programacin visual
1.4 Tratamiento pedaggico

2. ANLISIS DE CONTENIDO DE LOS TEXTOS ESCOLARES
2.1 Los textos escolares en ciencias naturales
Las relaciones del hombre con su entorno natural
Los recursos naturales y el desarrollo
2.2 Los textos escolares en ciencias sociales
Imgenes del individuo, la familia y la comunidad
El protagonismo en la historia
Conciencia e identidad cultural
Los valores de la cultura andina
El abordaje del bilingismo y la interculturalidad

3. CRITERIOS PARA LA ELABORACIN DE TEXTOS EN EBI DESDE UNA PERSPECTIVA
INTERCULTURAL
3.1 La pluriculturalidad de la nacin
3.2 El desarrollo con identidad
3.3 De la endoculturacin a los contextos interculturales
3.4 El currculo culturalmente pertinente
3.5 La participacin y la creatividad en el educando y en el docente
3.6 La comprensin del pensamiento andino

CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
Bibliografa
ANEXOS
3

INFORME DE AVANCES

O. INTRODUCCIN

La realidad geogrfica, sociocultural y lingstica del Per es variada y compleja. Una de
las grandes reas diferenciadas en el mapa nacional es el sur andino, que comprende a
los departamentos de Huancavelica, Apurmac, Ayacucho, Cuzco y Puno. La poblacin de
esta regin conserva un carcter predominantemente rural, en contraste con la tendencia
nacional hacia la urbanizacin. Segn el reciente censo de 1993, alberga a un total de
3368,278 habitantes, de los cuales 1725,349 tienen el quechua como lengua materna, y
311,098 son de lengua materna aymara, lo que significa que, en la actualidad, el 70.5% de
la poblacin del sur andino tiene el quechua o el aymara como lengua materna (INEI: 1994).

Como expresin del desarrollo desigual y diferenciado del pas, el sur andino es un rea
deprimida con severos dficits educativos, cuya solucin demanda ajustar la accin
educativa a las caractersticas culturales y sociolingsticas del contexto, lo que implica
promover un dilogo intercultural productivo entre el mundo andino, quechua-aymara, y el
urbano occidental.

El propsito de adecuar la accin educativa a las demandas socioculturales de la realidad
en el sur andino ha animado importantes experiencias de educacin bilinge, que se han
desarrollado en los ltimos treinta aos. Entre las que alcanzaron un considerable
impacto en su momento, destacan: el Proyecto de Educacin Bilinge de Cuzco
(Convenio Ministerio de Educacin - AID) llevado a cabo de 1975 a 1979; el Proyecto de
Educacin Bilinge de Puno (Convenio Ministerio de Educacin - GTZ) desarrollado a
partir de 1977 hasta el ao de 1990; y el Proyecto de Educacin Rural Andina - ERA
(Convenio Ministerio de Educacin - Radda Barnen de Suecia) ejecutado en los
departamentos de Cuzco y Puno de 1988 a 1996.

No cabe duda que uno de los componentes significativos de las experiencias sealadas
ha sido la elaboracin de textos escolares alternativos, verdaderos hitos en la tarea de
transitar de la educacin monolinge monocultural tradicional hacia una Educacin
Bilinge Intercultural; sin embargo, las evaluaciones de conjunto disponibles no
proporcionan informacin suficientemente amplia sobre la elaboracin y aplicacin de los
materiales educativos innovadores producidos en estas propuestas. Por otro lado,
despus de 30 aos de recorrido en la aplicacin de EBI, se tiene la sensacin de que no se
han definido o clarificado los criterios bsicos y pasos a seguir en la elaboracin de textos
escolares. Es fcil comprobar cmo cada vez que se implementa un programa de EBI, sus
responsables prescinden de los avances logrados en experiencias anteriores.

Entendiendo que el aprendizaje es una actividad altamente contextualizada,
consideramos vital lograr que los textos escolares producidos en EBI sean pertinentes. En
este sentido, estimamos til efectuar un balance crtico que permita capitalizar las
antedichas experiencias de educacin bilinge, ya que constituyen importantes derroteros
en el propsito de transformar sustantivamente la accin educativa en el medio rural andino:
Primero, por su explcita intencin de adecuarse a las peculiaridades regionales y de la
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cultura andina; segundo, por el lapso sostenido de ejecucin que permite llegar a
conclusiones sobre su viabilidad y eficacia; y, tercero, por la cobertura significativa que
alcanzaron sus acciones.

Cada uno de los autores del presente estudio ha tenido alguna vinculacin, en distintos
momentos, con unas u otras de las experiencias de EBI seleccionadas. El recuento
histrico que se ofrece se basa en fuentes oficiales y en una documentacin bibliogrfica
lo ms amplia posible. En cuanto a socializacin y desarrollo del nio andino, se ha
tratado de sistematizar informacin que se encuentra dispersa en trabajos etnogrficos
diversos. Otros apuntes que se incorpora provienen de observaciones de campo propias,
efectuadas en distintas zonas del sur andino, particularmente en Apurmac (1994),
Cuzco-Puno (1995), Chumbivilcas-Cuzco (1998), y en cortas exploraciones efectuadas
en Huancavelica (1997) y Ayacucho (diciembre de 1999).

En general, la informacin bsica del rea quechua ha sido recogida por R. Snchez y la
del rea aymara por V. Ochoa y, en la revisin de materiales se ha procedido de manera
anloga, aprovechando nuestra condicin de hablantes de las respectivas lenguas
vernculas. En lo correspondiente a la experiencia del Proyecto de Educacin Bilinge
UREB-Cuzco, se cont con la colaboracin del antroplogo Luis Negrn Alonso quien en
los aos setenta se desempe como Coordinador Jefe de dicho programa; varios de sus
antiguos colegas de trabajo desarrollaron una labor de hormiga para rescatar
documentos que haca mucho tiempo haban sido dejados en el olvido.

Agradecemos a la Agencia de Cooperacin Alemana para el Desarrollo (GTZ), entidad
que a travs del Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los
Pases Andinos (PROEIB-Andes), nos ha brindado el auspicio que ha hecho posible
realizar la tarea propuesta.

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PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTO DEL ESTUDIO

1. MARCO TERICO

El marco conceptual del presente estudio involucra criterios de orden contextual,
cientfico, psicoevolutivo y didctico: en primer lugar, la consideracin de la problemtica
socioeducativa frente al proceso de enseanza-aprendizaje en el medio rural andino; en
segundo trmino, el carcter innovativo de la Educacin Bilinge Intercultural (EBI),
permanentemente nutrido de las nuevas concepciones educacionales; en tercer lugar, el
desarrollo del nio y sus requerimientos educacionales en contextos socioculturales
especficos; finalmente, el rol del texto escolar en el proceso de aprendizaje, en estrecha
vinculacin con propuestas especficas de EBI y, por tanto, dependiente de fines
educacionales y objetivos curriculares concretos.

1.1 La enseanza aprendizaje en la escuela primaria del medio rural andino

La regin sur andina es un espacio predominantemente rural, cuya poblacin mayoritaria
vive en situacin de atraso y de ostensible pobreza extrema. Su mbito alberga al 60% de
las comunidades campesinas del Per, el sector ms vasto y deprimido de la sociedad.
Desde fines de la primera mitad del siglo XX experimenta un incremento demogrfico
exponencial, que sumado a los bajos niveles de vida, derivados de la escasez de recursos,
falta de tecnologa o mal uso de ella para elevar la produccin y la productividad, motivan
que la poblacin campesina comunera sea expulsada hacia las ciudades y principalmente
hacia la costa.

Este medio sociogeogrfico es tambin una realidad con muchas carencias educativas. La
escuela ha llegado fsicamente al campo pero el sistema no ha sido capaz de asegurar la
calidad educativa. La educacin que recibe la poblacin rural se halla en desventaja. Los
nios quechuas y aymaras son castellanizados a la fuerza y condenados a sufrir
dificultades intelectivas y de comprensin, as como de inseguridad y discriminacin, por
razones culturales y de lenguaje. Obligados a leer y escribir en una lengua que no
conocen, muchos nios repiten el ao y otros se ven obligados a dejar la escuela. Quienes
llegan a terminar la primaria no estn en condiciones de ayudar a que mejoren las
condiciones de vida de su familia, y a una gran parte de ellos le es imposible seguir
estudiando (Snchez, 2000: 87).

Menos del 20% de las escuelas del sur andino tiene un profesor para cada grado de
estudios. En el 50 % de las escuelas trabajan docentes que atienden simultneamente a
nios de distintos grados y, el 30 % restante cuenta con un solo docente. Las escuelas
unidocentes y multigrado no renen las condiciones bsicas que permitan ofrecer mayores
posibilidades de desempeo social a sus educandos, y en ellas la prctica docente tiene un
carcter marcadamente tradicional (Seplveda, 2000: 12).

De otro lado, los diagnsticos sobre el sistema educativo nacional coinciden en sealar
que el currculo escolar del nivel primario es genrico y no recoge las disparidades
regionales ni las necesidades y aspiraciones de nuestra multilinge y pluricultural realidad
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(ME-PNUD-GTZ, 1993). Es en las reas rurales donde se aprecia ms claramente que el
currculo no guarda nexos suficientes con la realidad, y que los contenidos se transmiten sin
tener en cuenta las experiencias de los educandos, sus valores, problemas, necesidades y
circunstancias concretas de su existencia. Mientras la conducta deseada se proyecta a
modelos imitativos y de consumo, la experiencia de vida humana suele ocurrir en
contextos de supervivencia y de austeridad.

El desencuentro entre escuela y experiencia vital de los educandos, el limitado
conocimiento que se tiene sobre el desarrollo de los nios quechuas y aymaras, y la
contradiccin entre cultura escrita y tradicin de oralidad, son factores que conspiran
contra la calidad educativa en el sur andino. Como consecuencia, los contenidos
culturales que transmite la escuela no satisfacen las necesidades de aprendizaje de los
educandos, tampoco ayudan a proyectar las potencialidades del hombre andino y de sus
organizaciones hacia el desarrollo.

La gravedad de esta situacin, en cuanto concierne a la regin sur andina, no se
compadece con el enorme caudal cultural que se deja de lado por ignorancia o prejuicio
etnocntrico. El sur es depositario de un importante patrimonio cultural que se remonta a
pocas prehispnicas. Un sistema educativo que no valore este acervo cultural puede
quebrar la ancestral transmisin de valores y el maestro puede convertirse en un invasor
cultural que en la prctica distancie a los educandos de sus mayores (Fernndez, 1983:
186).

Pese a los procesos de democratizacin que ha vivido la sociedad nacional y a la
modernizacin, que no ha dejado de proyectarse hacia el campo en los ltimos veinte
aos, podemos afirmar que los docentes todava manifiestan una visin heterognea
sobre el mundo andino, incompatible, en muchos casos, con el ideal de fomentar la
identidad propia y mejorar los desempeos en la intercultura. "Frente a las caractersticas
culturales propias de la comunidad los profesores rurales tienen diversas actitudes, que
van desde el reconocimiento de la importancia de la organizacin comunal y el respeto a
la investidura de las autoridades locales, pasando por la indiferencia frente a los mltiples
ritos de carcter religioso y llegando al desprecio de las explicaciones mticas de las
formas de vestir tradicionales y del hablar 'motoso' del castellano, propios de los
comuneros" (Tovar, 1989, 107).

Los docentes del Sur Andino, especialmente aquellos de las ms lejanas escuelas, no se
hallan en condiciones de adecuar objetivos y contenidos a la realidad socio econmica y
cultural donde trabajan, tampoco consiguen programar acciones que respondan a las
caractersticas de los educandos y, en su gran mayora, recurren a su sola experiencia para
resolver los problemas que derivan de la caracterstica multilinge y pluricultural de la regin,
pues desconocen, por ejemplo, las metodologas de alfabetizacin en lengua verncula y de
la enseanza del castellano como segunda lengua.

La pertinencia curricular es una cuestin crtica para la educacin de los nios quechuas
y aymaras. "En efecto, la actual educacin rural indgena no garantiza la adquisicin ni la
transmisin de saberes, as como tampoco la formacin de identidades personales ni la
interaccin entre grupos sociales. En otros trminos, no favorece el desarrollo de esas
capacidades tan fundamentales como son las de abrirse al mundo de la significacin y al
de una equitativa interaccin social" (Godenzzi, 1993: 56).

La escuela del mundo rural andino requiere, ms que otras, una revolucin copernicana,
conforme a la grfica expresin de J. Ansin (1993). No son los nios quechuas y
aymaras los que deben adaptarse a la escuela, sino que es la escuela la que debera
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ajustarse a las caractersticas y necesidades de los educandos concretos que a ella
acuden con la aspiracin de construirse una existencia que vaya ms all de las
restricciones aldeanas.

1.2 La EBI y las nuevas concepciones educacionales

El sistema educativo formal ha hecho educacin en el campo, ha propiciado una
educacin rural ms que una educacin para el campesino. La educacin bilinge
responde al reto de promover una educacin campesino-indgena diferente. "Una
educacin de tipo bilinge se basa en una concepcin pedaggica que en lo cultural parte
de la cultura indgena, en cuanto se refiere a cosmovisin y socializacin, para dar luego
lugar a un dilogo crtico y creativo entre sta y la cultura criollo-mestiza, a fin de buscar
respuestas a las necesidades actuales de la poblacin campesina. A travs de este
camino se pretende atacar los problemas de inseguridad, alienacin y confusin, tanto
individual como colectiva, producto de las contradicciones de un sistema educativo que
no reconoce ni respeta las diferencias de la poblacin usuaria" (Jung y Lpez, 1988: 49).

El espritu de la educacin bilinge participa de la preocupacin que las nuevas
concepciones educacionales tienen por la formacin del educando, antes que por el logro
de un producto limitado al rendimiento escolar. En la base de esta preocupacin
formativa est el fortalecimiento de la conciencia del educando sobre s mismo, su
autoreconocimiento como persona y la valoracin de su propia identidad (aprender a ser);
en seguida se considera la adquisicin de competencias cognitivas bsicas, esto es de
las capacidades y habilidades indispensables para construir el aprendizaje: capacidad de
razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento autnomo, pensamiento
crtico, creatividad, habilidad para resolver problemas (aprender a aprender); y,
finalmente, se procura desarrollar la capacidad de aplicar el conocimiento, de operar
sobre la realidad y transformarla de distintos modos, sea por s o a travs de
instrumentos y herramientas (aprender a hacer).

La EBI conlleva el inters por desarrollar alternativas curriculares de carcter integral que
permitan, precisamente, transformar el quehacer educativo del docente y de la escuela, a
fin de que el educando pueda fortalecer su conciencia de s mismo, desarrollar su
capacidad de aprender y de aplicar el conocimiento para operar sobre la realidad y
transformarla. Algunos de los propsitos de la EBI en esta lnea son:

Incorporar expresiones de la cultura andina en la experiencia escolar.
Utilizar la lengua materna de los educandos como instrumento de aprendizaje y
establecerla tambin como asignatura.
Desarrollar una actitud crtica y autocrtica.
Adoptar formas participativas que tiendan a una real democratizacin de la
escuela.
Incorporar nuevas formas de interrelacin docente-alumno, escuela-comunidad.
Estimular la creatividad individual y grupal.
Afianzar el sentido productivo de la educacin.
Innovar y dosificar contenidos educativos en forma permanente.
Utilizar medios y materiales educativos de calidad, haciendo uso ptimo de los
recursos propios de la localidad.

Reafirmndose en su cualidad bilinge, la EBI contempornea se postula tambin
intercultural. Con esta ampliacin conceptual, la EBI explicita su carcter de propuesta
que ayuda a valorar la diversidad mediante el desarrollo de las identidades, pues, como
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dice Cristoph Wulf (1993): la base del desarrollo intercultural debe ser el reconocimiento
de la diferencia de las culturas, de la alteridad, no asimilable del otro. En otras palabras,
la EBI se suma explcitamente a la tarea de construir una unidad en la diversidad y asume
el reto de afianzar al educando en su propia cultura, para que en condiciones de igualdad
pueda acercase a otros valores, conocimientos y prcticas presentes en la sociedad
nacional.

Como concepto y prctica, la interculturalidad significa relacin entre culturas, pero no a la
manera de un simple contacto (perspectiva bicultural), sino de un intercambio que se
establece en trminos equitativos, en condiciones de igualdad (perspectiva intercultural). Se
plantea, entonces, como un proceso permanente de relacin, comunicacin y aprendizaje
entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar,
construir y propiciar un respeto mutuo, y un desarrollo pleno de las capacidades de los
individuos, por encima de sus diferencias culturales y sociales. Su meta es "... construir
procesos que contribuyan a formar sociedades plurales, justas y verdaderamente
democrticas, procesos que requieran una ciudadana peruana segura consigo misma,
respetuosa y comprensiva de las mltiples manifestaciones de las diferencias culturales,
crtica de las desigualdades, la marginalizacin, discriminacin y exclusin, conscientes de
la problemtica y la potencialidad de conflictos culturales, y capaces de comunicarse,
interrelacionarse, cooperar y actuar con 'otros' para construir unidad en la diversidad, para
aprender a vivir juntos, en la escuela y en la sociedad" (Godenzzi, 2001). La interculturalidad
intenta as romper con la historia hegemnica de una cultura dominante frente a otras
subordinadas y, de esa manera, procura reforzar las identidades tradicionalmente excluidas
para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos
los grupos de la sociedad (Walsh, 2000).

Buscar la integracin de una sociedad diversa bajo un paradigma intercultural obliga a
descubrir al "otro" como diferente, pero a la vez a reconocerlo igual en humanidad, igual
en derechos, igual en ciudadana. El ideal de que cada quien valorice lo suyo, retome su
identidad y se ponga de este modo en condiciones de asimilar otros aportes culturales,
ha sido resumido en la frase Desarrollo con Identidad.

Una educacin bilinge intercultural con las caractersticas descritas, en lo que a lengua y
cultura concierne, significa un cambio profundo en el sistema educativo actual e implica
una reestructuracin del enfoque pedaggico. En la base conceptual de la educacin
bilinge intercultural est, sin duda, su carcter innovativo, pues otorga especial
relevancia al contexto sociolingstico de la accin educativa y a las necesidades tpicas
de los alumnos, considerando el derecho a la preservacin de su propia cultura. En la
medida en que la EBI parte y se nutre de la cultura materna de los educandos, permite
una identificacin con la historia, y la afirmacin del sentido de pertenencia al grupo
familiar y a la comunidad. Es ms, en su dimensin psicolgica, la EBI sienta las bases de
un aprendizaje realmente significativo que pueda ser construido sobre la base de
estructuras de pensamiento existentes en el educando. Por todo ello, puede afirmarse
que hay congruencia entre la intencionalidad de la EBI y los nuevos enfoques de la
enseanza-aprendizaje, congruencia conceptual manifiesta, que la prctica debera
encargarse de sostener y profundizar.

La enseanza-aprendizaje en EBI procura llegar de manera activa y funcional al por qu y
para qu de las cosas y ha replanteado desde un principio los trminos que caracterizan
la vinculacin entre maestro y educando:

El educando pasa a ser sujeto activo, capaz de descubrir o redescubrir por s
mismo, de buscar referencias vinculadas con los problemas a resolver. En EBI, las
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materias de aprendizaje abordan los horizontes propios y conocidos del nio y
complementan sus propios saberes con el inters cognitivo de las ciencias.
El educador, por su parte, asume un rol de gua o supervisor, cuya
responsabilidad fundamental es ensear a pensar reflexivamente. La idea en EBI
es hacer que el educando desarrolle un intelecto investigador y la capacidad de
encarar problemas.
Al docente le compete organizar el proceso de enseanza-aprendizaje; y, al
estudiante participar activamente como creador de conocimientos. En EBI, los
maestros crean situaciones en las que los nios actan y participan activamente

Es evidente la integracin psicolgica y social que se consigue, al desarrollar los medios
de expresin propios del nio y atender a sus necesidades de comunicacin en contextos
de interculturalidad. Los planteamientos de la EBI recogen aportes relevantes de los
diferentes modelos del aprendizaje. As por ejemplo, el modelo del aprendizaje dirigido
(Frederick Skinner) guarda concordancia con el propsito de mantener una alta
motivacin en el educando y favorecer la prctica para la obtencin de respuestas
activas; el modelo del procesamiento de informacin (Robert Gagn) concurre al
mejoramiento de la interaccin entre el educando y su entorno; el paradigma cognoscitivo
(Jean Piaget y Jerome Bruner) ayuda a proporcionar situaciones que permitan a los
educandos descubrir el conocimiento por s mismos, buscando el por qu de las cosas; el
modelo sociocultural (L. S. Vygotsky) permite comprender la manera en que se ubica la
accin mental en los escenarios culturales e histricos especficos a los que llega la
accin educativa; el enfoque del aprendizaje significativo (David P. Ausubel) fundamenta
la bsqueda de relaciones entre lo que el alumno ya sabe y la nueva informacin y
materiales a que accede; el paradigma humanstico (Carl R. Rogers) inspira actitudes
democrticas en el docente, el respeto por el educando y su autntica valoracin de la
lengua y cultura propias.

Estos nuevos paradigmas del aprendizaje son determinantes en la actualidad terica y
metodolgica de la EBI. Frente al aprendizaje tradicional, denominado aprendizaje de
mantenimiento, la EBI alienta la adquisicin de competencias, entendidas como
capacidades de accin e interaccin eficaz sobre situaciones problemticas reales en los
mbitos de la vida familiar y comunal, as como en los trminos de interaccin entre los
mundos campesino y urbano. Se espera que tales competencias posibiliten crear nuevos
conocimientos, medios de vida propicios y mejores formas de convivencia.

No obstante, el impacto favorable de los nuevos enfoques del aprendizaje est sujeto a
un proceso de innovacin que implica la comprensin de las nuevas propuestas y
alternativas a nivel terico y metodolgico, en funcin de las caractersticas de cada
contexto particular.

1.3 El desarrollo del nio en contextos socioculturales especficos

Es importante reconocer que la nocin de niez es una construccin social que obedece
a variables histricas, geogrficas, socioeconmicas y culturales. Las ideas sobre la
niez y, en general, sobre el desarrollo humano han ido variando en el decurso de la
historia y son diversas de una a otra sociedad.

La idea de la niez, como una fase diferenciada dentro del ciclo vital humano, surge en
Europa entre los siglos XV y XVIII. En el Siglo XX lleg a predominar un modelo
estandarizado que toma a la niez como un rasgo natural del desarrollo humano (con
independencia de las diferencias de clase, gnero, cultura, geografa u origen tnico), y
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que le atribuye al nio las caractersticas de inmadurez, irracionalidad, incompetencia y
no sociabilidad, a diferencia del ser adulto. Este modelo ortodoxo resulta a la vez
etnocntrico, porque presenta una imagen pretendidamente universal de los nios y no
les reconoce la capacidad de autodeterminacin en la configuracin de su identidad
consigo mismo y con su propia cultura.

En la actualidad, se manifiesta un paradigma emergente que concibe a la niez como
un conjunto de relaciones sociales en constante movimiento, con variedad de formas en
los primeros aos de la vida humana. Este nuevo paradigma, a diferencia del precedente,
establece que los nios son participantes activos en la construccin y definicin de su
vida social y de las sociedades donde viven. Entonces, si consideramos que la educacin
tiene como uno de sus fines coadyuvar al proceso de desarrollo de las personas, no
podemos dejar de reconocer que, para emprender cualquier tarea formativa del nio, es
fundamental conocer las necesidades que expresa el propio nio en el curso de su
desarrollo as como los patrones de crianza y dems previsiones que adopta su sociedad
para satisfacerlas.

El desarrollo infantil puede ser visto desde dos pticas: la psicolgica, que lo concepta
como el conjunto de cambios perdurables que permiten al organismo manejar cada vez
ms complejos niveles de movimiento, pensamiento y emocin; y, la antropolgica, que
ausculta el proceso mediante el cual las personas adquieren la cultura del grupo al que
pertenecen. En los hechos, ambos procesos ocurren simultnea y complementariamente.
Es sabido que el desarrollo no se logra espontneamente. El nio necesita recibir
mltiples estmulos para poder desarrollarse adecuadamente en las reas senso-motriz,
cognitiva o intelectual, comunicacional o del lenguaje y socio-emocional. Los padres, la
familia y la sociedad son los agentes obviamente implicados en el desarrollo y
socializacin de los nios, as como en la dotacin de condiciones ambientales bsicas,
de nutricin y de soporte cultural.

Como todos los seres vivos, los nios estn sujetos a un proceso de desarrollo que les
permite lograr una mayor capacidad funcional de sus sistemas, mediante la maduracin,
diferenciacin e integracin de funciones. Los logros que los nios van alcanzado en su
desarrollo corresponden a rangos de edad socialmente previstos, antes que a edades
cronolgicas rgidas. El ritmo de crecimiento es ms rpido desde la concepcin hasta
el nacimiento y luego comienza a decrecer, aunque la etapa de 0 a 3 aos todava
conserva una mayor aceleracin respecto a los aos posteriores.

Uno de los aspectos ms importantes es el desarrollo motor, que se inicia an antes del
nacimiento. El sistema nervioso tiene tambin una etapa de rpido crecimiento antes del
nacimiento y durante los primeros tres aos a cuatro aos de vida. Durante las primeras
semanas despus del nacimiento, el desarrollo sensomotor progresa en forma paralela al
desarrollo neurolgico. A los dos meses, estando en la posicin de cbito ventral, el
infante puede levantar la cabeza durante unos segundos; a los tres o cuatro meses
puede levantar la cabeza y el trax apoyado sobre los antebrazos; aproximadamente a
los cuatro o cinco meses el nio se sienta con apoyo; alrededor del quinto o sexto mes ya
es capaz de levantar la cabeza cuando se encuentra de cbito dorsal y de girar la cabeza
estando sentado. A los seis meses el nio desarrolla la aprehensin; hacia el octavo mes
alcanza un control activo de la postura (se sienta l solo). Al ao, agarra objetos y se los
lleva a la boca. Finalmente, ms o menos entre los nueve y quince meses, el infante
consigue andar solo (Majluf, 1994). Por medio del desarrollo motor, el nio supera la
impotencia de la primera infancia y consigue bastarse a s mismo e independizarse; las
actividades motrices desempean un papel especial en muchas de sus empresas
intelectuales, y le proporcionan el medio indispensable para gran parte de sus contactos
11
sociales con otros nios (Olrtegui, 1988: 25). En la primera etapa de la vida del nio se
integran los sentidos con la motricidad, y posteriormente se suma la percepcin a la
sensacin haciendo ms rica y diferenciada la recepcin. Estas funciones permanecen
indisolublemente unidas a lo largo de los diez primeros aos de vida, definiendo las
etapas del pensamiento que seala Piaget: sensorio-motriz, pre-operatorio y operatorio,
etapas indispensables para dar paso al pensamiento formal (Lora, 1997: 162).

Segn Piaget, la inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas, en cada una de
las cuales desarrolla esquemas y estructuras que dependen del aparato mental
disponible a cada edad. Es decir, un nio de uno, cuatro, siete u once aos, en cada
caso, encara los estmulos de manera diferente, porque cada etapa le permite conocer la
realidad de manera diferente. Durante los dos primeros aos de vida el nio no posee un
lenguaje y solamente puede realizar acciones manifiestas. Entre los dos y siete aos de
edad, el nio aprende a usar el lenguaje, puede imaginar los actos que desea realizar y
es capaz de pensar sobre lo que ya ha efectuado, pero su entendimiento est limitado
por su egocentrismo. A esta edad, el nio tiende a asimilar las relaciones causales y
lgicas a las relaciones psicolgicas, sus pensamientos todava no se liberan de sus
percepciones. De los siete a los doce aos el nio es capaz de realizar operaciones
solamente con objetos concretos e imaginados, no pudiendo valerse de smbolos; en este
tramo de edad, el nio realiza principalmente operaciones de clasificacin y seriacin, y
adquiere nociones de invariabilidad e irreversibilidad. Las implicancias que esto tiene
para el aprendizaje escolar son enormes porque implica que no se puede saltar etapas.
Por ms que se ejercite, un nio de siete aos no puede aprender la geometra
tridimensional o el clculo diferencial, cosa que el joven de diecisis s puede.

Para la perspectiva de la educacin bilinge intercultural es de particular inters recoger
los aportes de Vygotsky, quien considera el conocimiento como un producto de la
interrelacin social y de la cultura, estableciendo -a nuestro juicio- un puente claro entre
los hallazgos de la psicologa y los de la antropologa. No se puede aprender sin la
interaccin social, porque es el intercambio de informacin entre compaeros o con el
adulto el que produce el conflicto cognitivo que motiva y causa el aprendizaje. Por
ejemplo, si un nio pequeo apunta con el dedo los objetos que quiere coger y ve que la
madre interpreta esto como un gesto para sealar, poco a poco el nio aprender que
ese gesto significa sealar un objeto. Mientras ms experiencias de colaboracin, juego e
intercambio, tenga un nio, ms oportunidades tendr para el aprendizaje.

El proceso fundamental de adquisicin del lenguaje se realiza en la interaccin del nio
con su madre o con la persona que la sustituye con estabilidad. Esta interaccin es
ldica, es decir, se realiza en el contexto del juego compartido nio-madre (Gonzlez,
1995: 9). Los intercambios interactivos nio-madre generan en el vstago la necesidad de
comunicacin, condicin crtica para el posterior dominio a travs del ejercicio fonolgico,
lxico y sintctico del habla estndar de su comunidad en el ambiente microfamiliar. En la
adquisicin del lenguaje, conforme a la teora transaccionalista (Gonzles, 1991),
intervienen un dispositivo innato de adquisicin del lenguaje (DAL) y la necesaria accin
del ambiente a travs de un sistema de apoyo social (SAS). El nio normal empieza a
usar los rganos vocales poco tiempo despus de nacer. El desarrollo del lenguaje
infantil comienza con el balbuceo, que sucede durante los primeros meses de vida
mientras se ejercita el mecanismo de la voz. La etapa prelingstica se extiende en los
nios normales hasta los ocho y quince meses. Despus del perodo de experimentacin
con la voz el nio empieza a imitar los sonidos, tratando al mismo tiempo de formar
palabras, casi siempre monoslabos o bislabos. La imitacin es sobre todos los factores
lo que estimula al nio a hablar. Despus que el nio ha adquirido las primeras palabras
su vocabulario aumenta con rapidez y entonces comienza a combinar palabras, lo que
12
suele ocurrir entre el ao y los dos aos de edad. Al cumplir los cuatro aos el nio ha
adquirido un vocabulario ms extenso y se expresa en oraciones ms largas, que
contienen de seis a ocho palabras, ha aprendido a dominar las inflexiones y se expresa
mediante oraciones completas, manejando un vocabulario aproximado de 1100 palabras
(Rodrguez et al, 1966: 4-6); a esta edad el nio est en condiciones de abandonar
progresivamente el habla infantil y adoptar el habla de los adultos. Hacia los 7 u 8 aos
los nios van adquiriendo el valor semntico de los trminos y se sirven de ellos con
precisin y tambin con imaginacin (Lora, 1997: 100).

El nio nace con un temperamento determinado por la informacin psquica afectiva
inconsciente que ya dispone desde los ltimos meses de la gestacin y termina por
formarse en los primeros das despus del nacimiento. A este temperamento de base
corresponden gran parte de los rasgos emocionales de los recin nacidos. A partir de
esta clase de actividad inicial el nio establece sus primeros contactos con la madre y es
la forma de trato que ella y su familia le prodigan lo que va a determinar la estructura del
componente afectivo de su conciencia. El temperamento de base es transformado por la
informacin psquica afectiva consciente, que refleja la informacin social de las
tradiciones de la familia y la comunidad (Ortiz, 2001: 33-4). Entre los siete a doce aos se
observa un incremento en los recursos de expresin emocional de los nios, lo que es
favorecido por el dominio del lenguaje; en este perodo se observa que el
comportamiento del adulto ha creado reflejos en el nio y que ste ha empezado a
desarrollar el pensamiento crtico.

Resulta de suma importancia tener presente que todos los procesos descritos requieren
contrastacin con el desarrollo del nio en los contextos de los pueblos quechuas y
aymaras del sur andino, ya que -como se ha dicho lneas atrs- la nocin de niez y
desarrollo infantil es una construccin social y los logros del desarrollo corresponden a
estadios culturalmente concebidos antes que a momentos cronolgicos universales.

1.4 El rol de los textos escolares en el proceso de enseanza-aprendizaje

El texto escolar es un tipo de material educativo, dirigido al educando, cuyos contenidos
apoyan el logro de objetivos de un Plan o Programa de Estudios. Hasta hace pocos aos,
era considerado como el nico instrumento de aprendizaje, pero hoy se le reconoce un
rol ms limitado, el de un medio auxiliar del proceso de enseanza-aprendizaje (Grams,
1976). No obstante, los textos escolares siguen siendo elementos clave en la enseanza-
aprendizaje, pues inciden en forma directa en la calidad del proceso educativo, en cuanto
continan, modifican y complementan las interacciones pedaggicas entre profesores y
estudiantes. En el medio rural, donde las condiciones de trabajo del docente son
verdaderamente carenciales, el auxilio que presta este recurso es prcticamente
imprescindible.

En efecto, el libro de texto ofrece un conjunto de ventajas respecto a otros materiales: Su
estructura, que combina explicaciones escritas e ilustraciones; su versatilidad y facilidad
de consulta, que hacen del texto un recurso especialmente apropiado para el medio rural;
su bajo costo comparativo, que permite amplia difusin y un uso continuado por
diferentes usuarios; su carcter facilitador para la organizacin de la enseanza, que
implica apoyo a docentes y educandos; y, su adecuacin para la enseanza
individualizada, pues los estudiantes pueden leer a su propio paso, a las horas ms
convenientes haciendo uso de las lecturas principales y auxiliares que suelen presentar
los textos escolares.

13
Como lo expresa Danilo Snchez Lihn (1986: 83) los textos escolares tienen diversas
virtudes:

Motivan el aprendizaje,
Facilitan la adquisicin y fijacin de conocimientos,
Enriquecen la experiencia sensorial,
Estimulan la imaginacin y la capacidad de abstraccin del alumno,
Economizan tiempo,
Estimulan las actividades educativas, y
Enriquecen el vocabulario.

Sin embargo, el uso o aplicacin defectuosa de los libros de texto abre diversos flancos
vulnerables a la crtica:

i) El textocentrismo, es decir, la consideracin del texto como el desarrollo del Plan
de Estudios o explicitacin de la meta a ser alcanzada (cmulo de conocimientos
y habilidades que deben de ser aprendidas por los alumnos), fomenta la
memorizacin.
ii) Cuando el aprendizaje se reduce a leer para recordar, los textos dejan de lado el
fomento del razonamiento lgico indispensable en la solucin de problemas.
iii) La presentacin lgica y predigerida de los textos escolares tiende a relevar al
educando del esfuerzo de pensar, organizar sus estudios y llegar a sus propias
conclusiones.
iv) Los textos suelen ofrecer contenidos que se presentan como verdades oficiales o
reveladas y no como construccin colectiva basada en datos y procedimientos
cientficos, sujetos a posibles modificaciones ante nuevas evidencias. Cediendo
restrictivamente ante un enfoque cognoscitivo se olvida que es mucho ms
importante el aprender a aprender.

Por todas estas razones, la recomendacin general es adaptar el texto a los fines del
docente y a la capacidad y situacin de los alumnos. Adems, es un requerimiento
fundamental dotar de pertinencia a los textos, respecto a la realidad fsica y al entorno
sociocultural del nio.

En una perspectiva de EBI, la elaboracin de textos escolares debe considerar
necesariamente el ciclo de desarrollo del nio, la estructura comparativa de las lenguas
en contacto, la educacin informal tanto quechua como aymara, la cosmovisin y
pensamiento andinos, el ciclo agrcola, la religiosidad, las relaciones sociales y otras
manifestaciones culturales de los pueblos quechuas y aymaras. Debe tomarse tambin
en cuenta el grado de conocimiento y percepcin de otras culturas por parte de los nios
aymaras y quechuas, las relaciones sociales que existen en el medio urbano con relacin
a lo rural, los aspectos negativos y positivos existentes en la ciudad, las oportunidades
favorables con que cuentan los nios del medio urbano para el aprendizaje de la lectura y
escritura en relacin a los nios quechuas y aymaras. Asimismo, desde el punto de vista
tcnico pedaggico es necesario tomar en cuenta el grado de complejidad vocabular,
conforme al avance de la escolaridad, y el adecuado manejo del lenguaje iconogrfico.

14

1.5 Perspectivas actuales acerca del diseo y elaboracin de textos escolares en
Educacin Intercultural Bilinge.

Las modernas concepciones educativas son sensibles a la necesidad de evitar que los
docentes acten como esclavos del libro de texto en el proceso de enseanza-
aprendizaje. Por lo tanto, la tendencia es a emplear el libro de texto slo como un recurso
ms entre muchos otros. Sin embargo, la situacin en educacin bilinge intercultural es
especial, dada la imperiosa urgencia de contar con materiales impresos que sirvan de
apoyo al aprendizaje y sean coherentes con la propuesta pedaggica optada (Ames,
1999: 17).

Como sabemos, no existen materiales suficientes ni stos estn disponibles en el
mercado para satisfacer los requerimientos de la educacin bilinge intercultural. Los
programas de EBI estn obligados a generar y asegurar recursos didcticos que estn lo
ms cerca posible a la realidad e intereses de los nios. El cumplimiento de este
quehacer lleva indefectiblemente a la pregunta: Cules son los criterios a considerar en
la produccin de materiales didcticos y, en particular, de los textos escolares en EBI?.
En procura de ofrecer una respuesta cabal a esta preocupacin, las reflexiones de
expertos y especialistas han ido desde la concepcin terica de los materiales y las
condiciones del contexto de produccin, hasta aspectos ms puntuales relativos a la
calidad, tales como: pertinencia de los textos, adecuacin de la metodologa, enfoque
pedaggico, presentacin grfica, entre otros.

A continuacin, y siguiendo un orden cronolgico, anotamos en forma sumaria algunos
referentes que consideramos de utilidad:

Del 13 al 17 de octubre de 1986 se llev a cabo en Buenos Aires un Taller Regional
sobre currculo intercultural y material didctico para la enseanza de y en lengua
materna, organizado por la Oficina Regional de Educacin de la Unesco para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC). Los expertos participantes en dicho evento formularon
importantes recomendaciones sobre los criterios que deberan guiar la formulacin de
currculos interculturales y la preparacin de material bilinge. En materia de condiciones
para la concepcin de los materiales, carcter, sentido y pertinencia de los materiales, las
conclusiones a que se arrib en aquella ocasin son de utilidad para los propsitos del
presente estudio:

Sobre condiciones para la concepcin global de los materiales
Los equipos que elaboran los materiales deben ser interdisciplinarios, para asegurar
que el producto refleje los aportes de las distintas disciplinas (antropologa, lingstica,
etnociencia, etc.) de acuerdo a criterios pedaggicos.
Es necesario promover investigaciones de tipo sicolingstico y sicopedaggico sobre
los procesos de desarrollo y aprendizaje del nio a quien se dirige la educacin.

Sobre carcter y sentido de los materiales
Los textos deben considerarse como parte de un universo mucho ms amplio de
materiales didcticos, el cual incluye los recursos disponibles en el medio y todos
aquellos desarrollados por la moderna tecnologa educativa.
Parte del cuidado de la calidad de imgenes y dibujos es tomar en cuenta la
autonoma de la expresin grfica frente al lenguaje verbal, haciendo que el uso de
las imgenes no se limite a ilustrar lo escrito.
15
Los materiales deben promover la creatividad, la fantasa y el sentido ldico de los
nios.
Los materiales no deben ser un mero calco de la realidad, sino que deben
proporcionar elementos de anlisis y de crtica que permitan superarla y modificarla.
Las guas metodolgicas, a ms de dar pautas para el uso de los materiales
ddcticos, deberan alentar la capacidad y creatividad de los docentes para que en la
prctica puedan superar los ejemplos y sugerencias que proponen los materiales.

Sobre pertinencia de los materiales
En general, los materiales tienen que ofrecer respuestas a las necesidades del nio y
tomar en cuenta el contexto sociocultural global en el que se inscribe su comunidad.
En la elaboracin de textos bilinges se debe tener en cuenta las categoras lgicas y
el sistema de pensamiento propio de cada universo cultural significado por la lengua
correspondiente. Es impropio producir textos recurriendo a la simple traduccin de un
idioma a otro.
Los mtodos de enseanza deben deducirse de la naturaleza de la lengua y del
proceso de aprendizaje del nio indgena. Es imprescindible tomar en cuenta el
sistema de transmisin de conocimientos propio de la cultura indgena.
El lenguaje utilizado en los textos debe partir del universo vocabular del nio y estar
dirigido a la adquisicin gradual de un dominio creativo de la propia lengua.
Hay que incrementar la participacin de la comunidad y de los nios, tanto en lo que
concierne a la determinacin y desarrollo de contenidos cuanto en la elaboracin y
seleccin de las ilustraciones. Al definir los contenidos se debe reconocer los saberes
del grupo como su propia ciencia sin discriminarlos como nociones meramente
folklricas.

Otro aporte significativo se debe a Massimo Amadio y Ana Luca de DEmilio, quienes
efectuaron una compilacin de materiales didcticos en educacin indgena, la misma
que fue publicada por la UNESCO (1990). El volumen ofrece un conjunto de ejemplos
concretos sobre las experiencias de produccin de textos escolares hasta esa fecha en
Amrica Latina. Seleccionados bajo criterios de inteligibilidad y costos, los materiales
(textos, guas, manuales, lminas, etc.) aportan ideas principalmente en cuanto a la
metodologa utilizada, esto es a los pasos metodolgicos sugeridos, y al tipo de
presentacin grfica. Cabe anotar que dichos materiales se relacionan con la enseanza
de la lengua materna y del castellano como segunda lengua, pero tambin con el uso
instrumental de la lengua materna en la enseanza de contenidos de las dems
asignaturas del currculo.

Los compiladores hacen notar que los textos reproducidos tienen relacin con proyectos
cuyas bases polticas, metodolgicas, estratgicas y financieras deberan explicitarse
para entender cabalmente el material didctico dentro de la situacin especfica en la que
se produjo. As mismo, observan que el anlisis del contexto no slo debera incluir los
lineamientos educativos vigentes, sino tambin incorporar las sugerencias y avances
surgidos en otros pases y/o de otras experiencias, aunque reconocen que esta tarea es
de por s demasiado extensa.

Aunque el trabajo de Amadio y DEmilio no se proyecta al anlisis exhaustivo de los
materiales educativos seleccionados, plantea s preocupaciones concretas sobre las
condiciones generales que afectan la calidad de su produccin:

16
El apoyo poltico del Estado a los programas de educacin bilinge intercultural es
una variable que influye sobre el material producido y, particularmente, sobre la
concepcin del currculo y la continuidad de las experiencias.
Las limitaciones econmicas afectan significativamente el nivel pedaggico en la
produccin de materiales. No todas las experiencias estn en condiciones de contar
con un equipo completo de profesionales, el cual debera por lo menos incluir a
pedagogos, lingistas y antroplogos.
La calidad tipogrfica de los textos no es homognea, pues algunos proyectos
cuentan con mayores recursos econmicos, mientras que otros slo pueden publicar
ediciones sencillas y de bajo costo.
Tratndose de materiales producidos con carcter experimental, influyen de manera
evidente el tiempo de duracin de la experiencia misma as como el tipo de
participacin de la poblacin beneficiaria.

Sobre nuevos requerimientos para los materiales de EBI, encontramos el artculo de
Teresa Valiente Cater denominado: Interculturalidad y elaboracin de textos escolares
(1996), que ofrece un acercamiento al enfoque de interculturalidad aplicado por el
Proyecto de Educacin Bilinge Intercultural (P.EBI) entre 1985 y 1993, en el marco del
Convenio Ecuador-R.F.A. a travs del Ministerio de Educacin (MED) y de la Sociedad
Alemana de Cooperacin Tcnica (GTZ). Esta experiencia tuvo como una de sus
actividades principales la elaboracin de material didctico para la escuela primaria
bilinge intercultural.

La perspectiva intercultural asumida por el P.EBI en la elaboracin de los textos escolares
parti del conocimiento y del manejo de contenidos de la cultura quichua y de la cultura
hispana y universal. En el rea de ciencias naturales la interculturalidad estaba
representada por la aplicacin del conocimiento local y/o adecuacin de otros
conocimientos en funcin de las necesidades de la comunidad. En ciencias sociales, se
consider la bsqueda de las causas del desorden social actual (el conflicto) y la
propuesta de un nuevo orden social sobre la base de paradigmas andinos, como por
ejemplo la reciprocidad.

En ciencias naturales, la propuesta metodolgica intercultural subray el reconocimiento
de problemas en la vida cotidiana de nosotros, representados por los quichuas, cuya
solucin deba buscarse en nosotros y en la adecuacin selectiva de los conocimientos
de los otros a las necesidades de nosotros. Los contenidos enfocaban la cultura
quichua de la sierra, enfatizando el rescate y el desarrollo de la tecnologa andina. La
perspectiva intercultural se expresaba en la seleccin de algunos temas y tecnologas
universales. Las experiencias y conocimientos preexistentes deban ser actualizadas y
valoradas a travs de: a) lminas motivadoras del tema de la leccin, b) rescate de
saberes y conocimientos, c) participacin de padres de familia o abuelos en el tratamiento
de contenidos, y d) rescate de las formas propias de explicacin o interpretacin del
entorno.

Los conocimientos eran presentados unas veces mediante el experimento, otras a travs
de textos objetivos o mediante aplicaciones en la solucin de problemas de la vida
cotidiana. Los libros de ciencias naturales sugeran aplicar el conocimiento preexistente
por complementariedad (combinando elementos de diversas experiencias) y por
diferenciacin (reconociendo los lmites de lo conocido).

En ciencias sociales, se trabaj la nocin del nosotros histrico cultural y se identific
como objetivo apoyar al desarrollo de la capacidad de poder convivir con los otros
17
responsablemente. La propuesta metodolgica sugiri partir de las experiencias
cotidianas de los nios mediante la observacin y comparacin, para hacer que se
comprenda el por qu de las cosas, de los sucesos, de los procesos y sus relaciones en
un determinado tiempo-espacio, y se pueda comparar los por qu y sus implicancias en
diferentes momentos y espacios.

El enfoque intercultural de los contenidos de las ciencias sociales llev a tratar:

a) Las caractersticas ms resaltantes de los diferentes pueblos indios dentro del
pas;
b) Las particularidades de algunos pueblos indios en el continente americano;
c) Las peculiaridades del desarrollo de algunas sociedades en otros continentes;
d) La calidad de las relaciones entre la cultura india y la hispano-mestiza en el pas,
a travs de las diferentes fases de la historia nacional.

En materia de lenguaje iconogrfico y cdigos visuales aplicados a la produccin de
textos en nuestro medio, destaca el importante estudio de Marta Bulnes: Anlisis
iconogrfico de los textos para la educacin bilinge intercultural (2000), en el que la
autora analiza, desde una perspectiva semitica y esttica, las imgenes contenidas en
materiales didcticos producidos por la DINEIP-UNEBI (Ministerio de Educacin del Per)
para uso de las escuelas bilinges. El trabajo sustenta criterios tcnicos a observar en la
organizacin de los espacios, colores y formas, calidad esttica y tratamiento del gnero
y la interculturalidad en la produccin iconogrfica de los textos y materiales para la
educacin bilinge.

Marta Bulnes deja en claro que la experiencia de la belleza constituye un estmulo
insospechado para despertar en los educandos el inters por adquirir nuevos
aprendizajes, a la vez que contribuye a promover, desarrollar y encauzar sus
necesidades espirituales. Recomienda, entre otras medidas: promover la produccin de
dibujos por parte de los nios, prestar atencin a los significados y preferencias
cromticas de los diversos contextos culturales, jerarquizar los mensajes a comunicar,
prestar atencin a la relacin entre preferencias cromticas y desarrollo evolutivo del
educando, incorporar signos iconogrficos relativos a la interculturalidad.

Estos y otros antecedentes ponen de manifiesto una preocupacin permanente sobre la
lgica de la planificacin y elaboracin de materiales educativos en EBI y sobre los
mltiples retos que enfrentan los equipos responsables de producirlos. Es relevante
constatar que a fines de los ochenta ya se perciba la necesidad de conocer mejor los
procesos de desarrollo y aprendizaje de los nios a los que se dirige la educacin, como
condicin para una adecuada eleccin de los mtodos de enseanza. Materiales
educativos para alumnos y tambin para docentes, deben constituir elemento de apoyo a
la accin educativa concreta y a la capacitacin. En este sentido, se requiere
democratizar en forma efectiva el acceso al libro, priorizando la elaboracin y adopcin
de textos pertinentes, pues se informa que ms del cincuenta por ciento de nios, no usa
libros para el aprendizaje de la lecto-escritura, la matemtica y las ciencias naturales.
Adems de textos, se precisa introducir el uso de fichas de trabajo, letras mviles,
lminas, carteles, juguetes y recursos naturales del medio. La aplicacin de materiales
pertinentes, puede aportar mayor motivacin del nio para el aprendizaje. En respuesta al
poco acceso y uso del lenguaje escrito en los sectores populares, es imprescindible
contar con materiales impresos que renan condiciones para posibilitar el xito del
aprendizaje del nio, sobre todo en el medio rural.

18
Pese a esta reconocida significacin, no estn suficientemente documentadas las
experiencias de elaboracin de textos en educacin bilinge que se han llevado a cabo
en el sur andino peruano en las tres ltimas dcadas. Esta situacin se corresponde con
un contexto ms general en el que se hecha de menos un estado del arte sobre textos
escolares en EBI. En lo concerniente a estrategias y metodologas para la elaboracin de
materiales educativos en lenguas indgenas, pocos han sido tambin los esfuerzos de
sntesis (Amadio y Lpez, 1993: 22).

19

2. DISEO METODOLGICO

El diseo de este estudio se corresponde con el propsito de alcanzar, concretamente,
un balance crtico que permita capitalizar los logros e identificar vacos y debilidades en la
concepcin, diseo y elaboracin de textos escolares, considerando los aspectos tcnico
formales de los textos, la estructuracin y desarrollo de los contenidos curriculares, los
lenguajes utilizados para expresar los contenidos, la coherencia con el modelo educativo
de referencia y la pertinencia real respecto a las caractersticas del nio andino quechua
o aymara y a las condiciones del contexto.

Los ejes de inters en el proceso de sistematizacin y balance son:

La comprensin global y caracterizacin de las experiencias innovativas de EBI,
en cuanto al mejoramiento de la calidad y pertinencia de la accin educativa;
El anlisis crtico de los textos escolares producidos en las lneas de ciencias
naturales y ciencias histrico sociales para la EBI en el nivel de educacin
primaria; y
La formulacin del estado de la prctica, considerando la experiencia acumulada
por los propios actores a nivel de aula.

Como marco general de las apreciaciones tcnicas sobre los materiales se tiene
presente:

El rol de los textos en el proceso de enseanza-aprendizaje;
La dimensin psicoevolutiva de los nios y nias quechuas y/o aimaras; y
La correspondencia con la concepcin curricular y con las propuestas didcticas,
en el contexto propio de la experiencia que se trate.

Como aspectos relativos a la consistencia y validez de los materiales se considera:

La unidad de concepcin y el sentido de complementariedad de los materiales
elaborados para una etapa o ciclo educacional, entre grados y asignaturas.
La validacin a que pudieron haber sido sometidos los materiales.

2.1 Objetivos de la investigacin

i. Objetivos generales

Efectuar un balance crtico de las innovaciones y limitaciones que presentan los
textos escolares producidos por los diferentes proyectos de EBI desarrollados en el
Sur Andino del Per en las tres ltimas dcadas.
Formular orientaciones para la elaboracin de textos escolares, en la perspectiva
de una Educacin Intercultural Bilinge, que contribuya al mejoramiento de la
calidad educativa de los pueblos quechuas y aymaras del Per.

ii. Objetivos especficos

Analizar en forma crtica y constructiva los aspectos tcnico formales y de
contenido de los textos escolares producidos por los programas de EBI UREB-
Cuzco, PEEB-Puno y ERA-Cuzco y Puno, que implementaron EBI en las tres ltimas
dcadas.
20
Apreciar la pertinencia cultural de los textos escolares elaborados en las lneas de
accin educativa o reas de desarrollo de ciencias naturales y ciencias sociales
para el nivel de educacin primaria.
Valorar el tratamiento de la primera y segunda lenguas (L1 y L2) en el desarrollo
de las lneas de ciencias naturales y ciencias sociales de los tres programas de EBI
seleccionados.
Formular lineamientos tericos y metodolgicos para elaborar textos escolares en
programas que aplican la EBI, en funcin de los avances de las ciencias naturales
y sociales, los nuevos enfoques para la enseanza-aprendizaje, y las demandas a
satisfacer para la ejecucin de una adecuada educacin bilinge intercultural.

Un conjunto de interrogantes sirve de plataforma operacional al logro de los objetivos
enunciados:

Los textos escolares producidos en las experiencias de EBI desarrolladas en el
sur andino se adecuan a las caractersticas culturales de los mundos quechua y
aymara?
Los textos escolares producidos plasman una perspectiva intercultural de la
realidad y del desarrollo deseable para los nios y nias quechuas y aymaras del
sur andino?
Los textos escolares examinados responden a las caractersticas del desarrollo
fsico, intelectual y emocional de los nios quechuas y aymaras del sur andino
peruano?
Los textos escolares responden eficientemente a las exigencias curriculares y a
enfoques innovadores del proceso de enseanza-aprendizaje?
Los textos escolares examinados responden a criterios de aplicabilidad tcnica?

2.2 Variables

Para el anlisis de contenido de los textos escolares y guas metodolgicas se ha
propuesto un conjunto de variables e indicadores:

I. CARACTERSTICAS GENERALES DEL TEXTO

1. Caractersticas del texto y su intencin
2. Contenido y alcances del texto
3. Objetivos del texto
4. Proceso de elaboracin y participantes

II. ANLISIS DE LOS TEXTOS (En Cs. Ss. Y Cs. Ns.)

1. Diseo grfico
Diagramacin
Ilustraciones

2. Pertinencia Cultural
Ciclo Vital quechua/ aymara
Ciclo agrcola y pecuario
Calendario religioso festivo
Roles familiares y sociales
Cosmovisin andina
21

3. Desarrollo del nio
Correspondencia con las etapas del desarrollo biolgico del nio(a)
Correspondencia con las etapas del desarrollo intelectual del nio(a)
Correspondencia con las etapas del desarrollo emocional o afectivo del nio o
nia quechua/ aymara
El nio o nia en el hogar, la familia, la escuela, la comunidad y el mundo
urbano

4. Avance cientfico
Actualidad de los contenidos
Acceso a la modernidad
Orientacin ecolgica
Fortalecimiento de la identidad cultural

5. Adecuacin pedaggica
Funcionalidad de contenidos respecto a objetivos
Enfoque de la enseanza-aprendizaje (V.gr. Fortalecimiento de la autoestima,
revaloracin de la cultura y lengua materna, motivacin para el espritu del
logro)
Integracin de los contenidos
Retroalimentacin en la organizacin y desarrollo del trabajo acadmico
Motivacin para el aprendizaje
Pasos bsicos para el desarrollo de cada leccin de aprendizaje

2.3 mbito de estudio. El estudio se ha proyectado sobre la realidad del sur andino
peruano, y dentro de ella incide especficamente en los departamentos de Cuzco y
Puno.

2.4 Poblacin y muestra de estudio. Para recoger informacin sobre el uso y la
problemtica actual de material educativo, se seleccion seis centros educativos.
Dos de ellos ubicados en comunidades quechuas (Cuzco): Qotataki y Patacancha.
Cuatro ubicados en comunidades aymaras (Puno): Corjicha y Cajnajo Patacollo,
hacia la zona norte del Lago Titicaca; Callapani y Pampa Yarecoa, hacia la zona
sur.

22
SEGUNDA PARTE
REFERENTES SUSTANTIVOS PARA LA PRODUCCIN
DE TEXTOS ESCOLARES EN EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL

1. VISIN DEL DESARROLLO INFANTIL EN EL MUNDO ANDINO

Los pueblos andinos prehispnicos tenan sus propios sistemas clasificatorios de edades,
que permitan distinguir las etapas significativas a lo largo del ciclo vital de las personas.
Las referencias que nos proporcionan los cronistas permiten apreciar, entre otras cosas,
la nocin de nio, las pautas de crianza y algunos indicadores del desarrollo infantil que
tuvieron plena vigencia en las sociedades andinas hasta el siglo XVI. Segn Guamn
Poma ([1615] 1993), las etapas en el desarrollo del nio fueron: uaua (0 a 1 ao), uamra
(1 a 5 aos), pucllacoc uamra (5 a 9 aos), toccllacoc uamra y pauau pallac (9 a 12
aos), macta y coro tasque (12 a 18 aos).

Sistema clasificatorio de edades hasta los 18 aos (Segn Guamn Poma [1615])
Edad Varn Mujer Situacin y roles
0 a 1 ao
1 a 5 meses
Wawa
Quiraupicac uaua
Llullu uaua Llullu uarmi uaua
Nios(as) de teta.
Nios(as) de teta, recin paridos, que estn
en la cuna.
1 a 5 aos

1 a 2 aos
Llullo uamra

Lllocac uamra
Llucac uaua Llucac uarmi uaua
Nios(as) que realizan actividades
ldicas y de exploracin de su entorno
inmediato.
Nios(as) que gatean. Su crianza est
reservada a la madre
5 a 9 aos Pucllacoc wanra
Pucllacoc uamra Pucllacoc uarmi uamra
Nios que juegan, servan a sus padres
y eran disciplinados, cuidaban a sus
hermanos menores y ayudaban en
tareas domsticas.
Muchachas que andan jugando,
servan de paje, criaban a sus
hermanos menores, ayudaban en
quehaceres domsticos y en la
elaboracin de chicha.
9 a 12 aos Tocllacoc uamra Pauau pallac Nios que cazan pajaritos menudos,
doctrinados y enseados a trabajos,
hacan el pastoreo, traan lea y paja,
hilaban, hacan mandados de sus
padres, principales y autoridades.
Muchachas que cogen flores, servan al
Sol y en las Capacochas, tejan al
servicio de damas nobles y ayudaban
en sus hogares.
12 a 18 aos Macta Coro tasque
Rutusca tasque
Muchachos maltones que pastoreaban
el ganado y cazaban, ayudaban en las
sementeras y andaban al servicio de
los kurakas.
Motiloncillas que ayudaban a sus
padres y abuelos, servan a las seoras
principales, hilaban, cocinaban, hacan
el pastoreo y otros oficios.
23
En esta clasificacin, se advierte que los nios y nias tienen una denominacin comn
en las etapas iniciales del ciclo vital hasta los nueve aos de edad, momento en el cual
se acenta la diferenciacin social. Tambin es visible que El concepto de crianza infantil
entre los Incas y en general en los Andes no se asemeja a nuestras ideas modernas,
como bien lo seala la etnohistoriadora Mara Rostworowski (1996: 253). De los recin
nacidos y bebs de hasta tres aos, deca Huamn Poma de Ayala (1993: 159, 174) que
no es para nada sino que le sirva otro, queriendo destacar que su crianza demandaba
trabajo a sus padres y familia. La edad de jugar socialmente establecida para los nios se
extenda hasta los nueve aos; sin embargo, los nios y nias prestaban ayuda a sus
padres y a su comunidad, obedeciendo a una racionalidad en la que trabajo y juego
infantil se hallaban profundamente imbricados, de manera similar a cmo el trabajo y la
fiesta se compenetraban en la prctica social comunitaria.

La visin que los pueblos quechuas y aymaras actuales tienen acerca de la niez, sigue
esencialmente el antiguo patrn de las sociedades andinas, y responde a las siguientes
nociones:

a) La niez es una etapa diferenciada respecto a la vida adulta. El sistema clasificatorio
andino de edades, tipifica los perodos que conciernen a la niez (Rostworowski,
1988: 295-302). El nio tiene un status especfico en las sociedades andinas y los
perodos de su desarrollo estn perfectamente identificados, existiendo una
terminologa especfica para el efecto: wawa de 0 a 3 aos, warma de 4 a 6 aos, y
maqta (el varn) o pasa (la mujer) de 7 a 13 aos (Snchez y Valdivia, 1994: 32).

b) La niez es una etapa moratoria. En trminos sociales, el nio todava no es
considerado como una persona plena, pues la plenitud social la alcanza el adulto
cuando participa cabalmente en el trabajo individual y colectivo y, siempre que tenga
pareja e hijos (Ortiz, 1993: 199; y, 1994: 19). Los quechuas denominan sayaq runa
(hombre que concurre a las obligaciones comunales) a los adultos, y los aymaras los
designan como thurtata jaqi o jaqi phuqata (hombres maduros o hombres completos).

c) La niez es una etapa de dependencia y sumisin a los padres. Dentro del orden
patriarcal de la familia, se espera de los nios sean hijos obedientes y sumisos hasta
que adquieran independencia (Rodrguez, 1972: 46; Salazar, 1972: 88). El hijo tiene
el carcter de bien econmico y es, en cierta manera, un objeto de posesin
(Urbano, 1972: 128). En el orden de atencin a los miembros de la familia, el padre
tiene una posicin privilegiada, en segundo lugar estn los otros varones mayores, en
tercer lugar la madre y en ltimo lugar los nios pequeos (Sarmiento, 1987: 370). El
nio es visto como naturalmente incompetente para pensar y decidir; por lo tanto, no
se le toma en cuenta ni se le consulta (Silva, 1999: 15; Haboud de Ortega, 1980:
107). El nio no tiene derecho a opinar (Urbano, 1972). Los padres con frecuencia
ignoran a sus hijos y concentran sus relaciones con ellos en actividades mayormente
controladoras (Anderson, 1996: 23).

Sin embargo, la vigencia de esta orientacin general no debe hacer perder de vista que
las ideas sobre la niez y los patrones especficos de crianza han ido cambiando en los
pueblos andinos. La realidad del siglo XVI no es la que podemos observar hoy en da.
Varias etapas del sistema clasificatorio de edades se han acortado y, al parecer, han
sufrido un adelanto cronolgico, debido al impacto de los cambios en el contexto global
de la sociedad andina y a su condicin subordinada respecto a la cultura occidental. Por
ejemplo, las mujeres <que normalmente se consideraban en edad de matrimonio a los
treintitrs aos> se casan ahora antes de los veinte aos y, en muchos casos, an ms
temprano. La etapa del juego infantil y sin mayores obligaciones <que antes iba hasta los
24
nueve aos>, concluye ahora antes de los seis aos. A partir de los cuatro aos, los
infantes asumen responsabilidades de apoyo a los quehaceres familiares y ya
experimentan conflictos de tiempo y espacio entre sus actividades laborales y ldicas.

En el cuadro que sigue se muestra la designacin actual que en quechua y aymara se da
a las etapas de la infancia y la niez, as como los momentos crticos que sealan el paso
de una edad a otra.

ETAPAS EN EL CICLO VITAL DEL NIO ANDINO
Etapa
Quechua Aymara

Edad
Varn Mujer Varn Mujer

Momentos crticos de cambio
0-3 aos
0-2 aos
2-3 aos
Wawa o huchuy
Llullu wawa
Qespesqa wawa
Wawa
Qipichu
Asu wawa
Destete
Adquisicin del habla, gateo,
habilidad de pararse y caminar .
Cambio de vestido, kulis o phalilla.
4-6 aos Erqe o warma Irqi o muchu
Corte de pelo
Ayuda en tareas domsticas
Cuidado de hermanos y pastoreo
Autonoma para trasladarse y
cuidarse
Inicio de la escolaridad
7-13 aos Maqta Pasa Yuqalla Imilla Participacin en actividad agrcola
y pecuaria
14-16
aos
Llankaq Miska
Maqta pasa
Qaxu Qaxu
wayna tawaqu
Manejo de la yunta por el
muchacho (arado con bueyes)
Inicio del enamoramiento
Menstruacin de la mujer

En los pueblos quechuas y aymaras del sur andino, el paso de una a otra etapa del ciclo
vital guarda relacin con la edad, pero bsicamente con eventos de trnsito o momentos
crticos, tales como: el destete, corte de pelo, cambio de vestido, paso a la escuela.

En la actualidad, a los nios en su primera infancia se les denomina wawa, en la segunda
infancia se les conoce como erqe. Segn Bertonio ([1612], 1984: 226), el irque (erqe),
que equivale a wamra, era el nio o nia que an no tiene discrecin; tambin anota que
se llamaba as a la nia o nio que se cra estando su madre preada de pocos meses
(Id.: 330). Informacin histrica da cuenta que la denominacin erqe se aplicaba a nios
con propensin al llanto; los llorones se llamaban erqekuna (Snchez y Valdivia, 1994:
33), y en el departamento de Ayacucho todava se sigue llamando erqe al nio llorn
(Soto, 1976: 44). Entonces, erqe se refera concretamente a un rasgo tanto del status
social particular cuanto del perfil psicolgico del nio. En Cuzco y Puno, el trmino no
tiene actualmente esa connotacin y se refiere a cualquier nio hasta los 5, 6 o 7 aos. Al
parecer el sentido original del vocablo se ha ido perdiendo y ste tiene ahora un
25
significado ms genrico. En cuanto al trmino warma, pensamos que es una mettesis
del vocablo uamra o wamra registrado por Guamn Poma. En el quechua de San Martn
subsiste la voz wamra que significa nio, criatura, hijo o hija (Park et al, 1976: 103); en el
quechua de Cajamarca wamra equivale, efectivamente, a muchacho o muchacha
(Quezada, 1976: 96); sin embargo, en otras variantes, como la de Ancash-Huailas y
Junn-Wanka, el trmino se circunscribe al gnero femenino, warmi wamra (nia,
muchacha, preadolescente) y wamla (muchacha) respectivamente.

El ingreso en la escuela, que en muchas comunidades andinas se produce a los siete
aos, coincide con el paso del nio a la etapa de maqta en el caso del varn y pasa en
el caso de la mujer. En esta etapa, se acenta la distincin social de gneros y la
consiguiente divisin del trabajo.

De la visin andina actual acerca de la niez se desprenden diversas demandas para la
EBI, destacando entre ellas: la necesidad de fortalecer el desarrollo de la autoestima y la
autonoma del nio, que son elementos bsicos en la identidad consigo mismo, punto de
partida para la construccin de una identidad cultural.

2. SOCIALIZACIN Y DESARROLLO DEL NIO ANDINO

Sabemos que el nio aprende a modificar sus conductas de acuerdo a las normas de la
sociedad en la que se desarrolla. El principal agente de socializacin es la familia, a
travs de la cual el nio adquiere las primeras pautas de reglamentacin de impulsos y
demandas, as como las formas apropiadas para la satisfaccin de sus necesidades
(Dughi, Macher et al, 1995: 64).

Los nios quechuas y aymaras aprenden principalmente de sus padres, de ellos reciben
los estmulos que requieren para desarrollarse y afirmar su pertenencia a la comunidad.
Los padres cran a sus hijos y los educan mediante el ejemplo, el nio debe guiarse por la
forma en que se comportan los dems, aprendiendo poco a poco todo lo que hacen sus
padres, mediante la imitacin y el cumplimiento de las tareas que se le asigna segn su
edad y sexo.

Durante sus primeros aos el nio no tiene muchas oportunidades de salir fuera de su
comunidad, su mundo es el mbito de la casa familiar y el territorio de la comunidad que
est a su alcance. Su proximidad a la madre, sus aprendizajes funcionales a los
quehaceres productivos de la familia, definen una socializacin fundamentalmente
basada en las creencias, costumbres y tradiciones de su grupo familiar. No obstante, a
medida que va creciendo, recibe influencias del contexto intercultural global, a travs de
las experiencias de sus padres y hermanos, de las referencias que tiene sobre sus
parientes que emigraron, y de su propia observacin en las oportunidades que tiene de
aproximarse al mundo de afuera: observando en la carretera, viajando con sus padres en
los vehculos de transporte y concurriendo con ellos a las ferias dominicales.

La madre acta como protectora de su hijo especialmente durante sus primeros dos aos
de vida, ayudndolo a satisfacer sus necesidades biolgicas, brindndole cario,
asendolo y preservndolo de las enfermedades. En las familias ms tradicionales, la
madre tiene a su cargo la formacin de los hijos durante la primera y segunda infancia; en
algunos hogares, el padre asume un rol pedaggico ms visible como controlador y
castigador, lo cual es ms tpico del comportamiento mestizo. La familia estructura sus
relaciones dentro de un patrn general autoritario, pero los refuerzos de la conducta del
nio en sus primeros aos enfatizan la imitacin. Hasta los cinco aos los padres se
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muestran especialmente tolerantes, procurando estimular al nio con halagos o
proporcionndole una ropa nueva, y quiz algn pequeo juguete adquirido en la feria
dominical. Los nios varones son criados con refuerzos que ponderan la resistencia al
cansancio y al dolor; las mujeres dentro de la laboriosidad, la austeridad y el celo por los
bienes del hogar. Debido a que los padres tienen que cumplir con las exigencias del
trabajo productivo familiar, los hermanos mayores (incluso desde los seis aos) asumen
el cuidado de los ms pequeos durante una buena parte del da.

Veamos con detenimiento el significado social de las diferentes etapas del desarrollo
infantil en el mundo andino:

WAWA (Criatura). Wawa es la denominacin comn para los infantes de 0 a 3 aos,
tanto en quechua como en aymara.

Los quechuas llaman uuqllaraq al neonato y lactante y puuqllaraq al beb que todava
pasa durmiendo la mayor parte de tiempo. En este tramo, el infante es considerado una
especie de pequea planta o fruto todava inmaduro por lo que tambin se le llama qholla
wawa, esto es criatura tierna; tambin suele llamrsele ua wawa (cro) por analoga con
los terneros y becerros recin nacidos. A la criatura de hasta un ao se le denomina
huchuy wawacha (pequea criatura). Cuando empieza a gatear se le dice lataq wawa o
lataqcha. Entre los dos a tres aos se les califica como yuyaychayoq o yuyaysapacha
(que ya se da cuenta de lo que ocurre a su alrededor).

Los aymaras denominan qipichu o asu a los infantes recin nacidos y hasta los dos aos.
Primero, porque se acostumbra tenerlos bien envueltos en paales y amarrados con una
faja a fin de que sus cuerpecitos, que se considera muy frgiles, se mantengan firmes
(prctica generalizada tambin entre los quechuas). Segundo, porque sus madres los
llevan permanentemente cargados a la espalda. El q'ipichu es levantado y mostrado a la
luna nueva, cada vez que aparece este astro a fin de que crezca rpidamente. Al
momento de levantar al infante, la madre o el padre hace una invocacin diciendo: Phaxsi
mama, wawajaru wayatasikmalla k'ataki wali ch'ullqhi ch'amani jilsuapataki, que quiere
decir: Madre Luna, levanta a mi hijo(a) para que crezca rpido robusto(a) y fuerte. En
este perodo se espera que los infantes desarrollen principalmente los sentidos de la vista
y el odo.

La aparicin de los primeros dientes, que ocurre hacia los seis meses de edad, se
considera como suerte; sin embargo, se cree que la salida prematura de los dientes
(jasa) debilita su organismo. Cosa parecida ocurre en los casos en que el nio aprende a
hablar o a caminar antes del tiempo previsto, se piensa entonces que su lenguaje ser
pobre o que sus piernas sern dbiles.

Los infantes quechuas y aymaras aprenden a caminar aproximadamente a los nueve
meses. Para esto, se acostumbra dejarlos gatear por la cocina y el patio interior de la
casa, al principio bajo la mirada atenta de los padres o de los hermanos y, luego, solos.
Los espacios en los que la wawa aprende a caminar suelen ser empinados e irregulares y
el nio se vuelve relativamente diestro al verse obligado a superar tales dificultades.

Es frecuente que el crecimiento de los infantes andinos se vea afectado por deterioros
significativos en los dos primeros aos de vida (la talla de un nio de dos aos
corresponde a la de uno de 13 meses) y es probable que esto est relacionado con el
reducido intervalo entre nacimientos. Tambin se ha reportado retrasos en el desarrollo
psicomotriz, especialmente en el dominio motor fino. Los atrasos en el crecimiento y
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desarrollo en general (akay) se consideran signo de debilidad. Lo ideal es que el
desarrollo se produzca dentro de los ritmos regulares y socialmente previstos.

En la concepcin del hombre quechua, el desarrollo de los infantes est amenazado por
fuerzas sobrenaturales que identifican los mitos del soqa machu y la soqa paya (viejos y
viejas de la era de los gentiles, cuyos huesos afloran en antiguas tumbas), la uma
(cabeza voladora), las apariciones (almas en pena o condenados), por esta razn se
procura no dejarlos solos. Por su parte, las madres aymaras acostumbran poner en la
envoltura del nio diversos preparados a base de aj, sal y ajo para evitar que algn espritu
maligno se apodere de su alma. Inclusive cuando el infante duerme se toman algunas
previsiones como el ponerle un cuchillo en su almohada, entendiendo que de esta manera lo
protejen contra eventuales maleficios.

Existen dos tipos de asu wawa que nacen del vientre de su madre, unos nacen por la
cabeza que es lo normal; ellos tendrn una vida normal y, segn el da de nacimiento y el
mes del ao, estn protegidos por algn espritu de aka pacha (este mundo), por un santo y
por una estrella de alaxa pacha (el cielo). Por ejemplo, si uno nace el da de San Juan el
infante estar protegido por ese santo y as todos los das del ao, segn el almanaque
tienen su santo, de donde vena el nombre de los nios y nias. Ahora cada quien pone el
nombre de acuerdo a su inters. Entonces, para pedir favores los padres de los nios o
nias tienen que ofrecer ritos y ceremonias a dichas estrellas, santos y espritus que velan
por ese nuevo ser.

Hay casos de nacimiento podlico. Los nios o nias que nacen de esta manera son
considerados extraordinarios, queridos por Dios, los santos y dems espritus celestiales. Se
cree que al llegar a adultos podrn conseguir fcilmente bienes materiales o de otro tipo.
Tambin se los considera como futuros yatiri o ministros aymaras, estimando que llegarn a
ser muy eficientes. Otros dicen que podrn ser grandes y poderosos dirigentes. Por todo
esto, manifiestan que no se debe hacer sufrir, llorar o maltratar a esos nios que nacieron
por los pies, porque sus espritus protectores suelen castigar a los hombres o mujeres que
hacen llorar o sufrir a esos nios extraordinarios. En algunos sitios, se cree que los nios de
nacimiento podlico, por ser preferidos por Dios, son perseguidos por el lari lari (espritu que
tiene la forma de una cabeza de fuego), y si ste ve que la madre se encuentra sola con su
beb, entra al cuarto y se apodera de ambos. Es la razn por la que nunca se deja sola a la
madre que di a luz en la casa, procurando que siempre la acompae alguien. Para evitar
que sean raptados por algn espritu maligno, se prepara una bolsita con ajo, aj, sal y juyra
q'uwa (planta aromtica) que luego se amarra tanto al beb como a su madre.

Los nios o nias zurdos llaman igualmente la atencin. Se les llama ch'iqalu y se
manifiestan con esta disposicin alrededor de los tres aos de edad. Se dice que ellos
tienen poderes mentales especiales, conferidos por Dios y los espritus celestiales (ngeles,
las estrellas y los santos) a fin de que puedan surgir en la vida. En vista de que los ch'iqalu
manejan de manera sobresaliente el lado izquierdo del cuerpo, ya sea los pies, las manos y
la vista, la gente les atribuye inteligencia y memoria prodigiosas.

Una prescripcin importante para los bebs que empiezan a ingerir los primeros alimentos,
es darles bastante naranja, uva y pasas, porque piensan que estas frutas ayudan a la rpida
y fluida adquisicin del habla (simi toqyachiy). Por el contrario, existe la prohibicin de
darles carasto (calostro), queso o cuajo, porque su consumo retardara el habla.

El destete, denominado hanukay (prohibir) o pitichiy (romper el hilo) en quechua o taqa
(separar) en aymara, se produce entre el ao y medio y los dos aos de edad. Se cree
que una lactancia muy prolongada provoca que el nio se vuelva tonto y dificulta sus
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aprendizajes. El destete es un perodo penoso para el nio(a) y la madre. La criatura no
se resigna, llora por mucho tiempo, adelgaza, rechaza a su madre. Al nio(a) se le
acostumbra a tomar alimentos slidos.

Otros momentos significativos en el desarrollo del infante son: el inicio del gateo (latay o
llaqpiy), cuando aprende a pararse (sayay) y a caminar (puriy). Sin embargo, el primer
corte de pelo o rutuchikuy y el cambio del faldelln, phalica o kulis, por la falda (cuando es
mujer) o el pantaln (si es varn) son los rituales ms representativos en esta etapa. En
general, el inicio en los actos ldicos es propio de la wawa. Cuando el nio alcanza los
dos o tres aos, sus padres empiezan a ponerle un vestido diferente de acuerdo a su
sexo.

ERQE o MUCHU. En su segunda infancia, esto es en el tramo que va de los cuatro a seis
aos, los nios quechuas y aymaras tienen la denominacin genrica de erqe, trmino que
incluye a varones y mujeres. Cuando se precisa hacer una distincin de gnero se le agrega
el calificativo varn o mujer, por ejemplo en quechua: qhari erqecha (nio varn), warmi
erqecha (nia mujer). Los padres se refieren al nio de tres aos como qespesqachaa (que
ya est logradito).

El irqi o muchu (en aymara) ya no necesita de envolturas que sujeten su cuerpo, se
considera que el irqi ya est ms maduro. En esta etapa los infantes dejan de mamar,
aprenden a gatear, a caminar y desde los tres aos aprenden a realizar algunas actividades
muy suaves como quehaceres domsticos y cuidado de los hermanos menores. En los erqe
priman la socializacin en la propia cultura y la estructuracin de las actividades ldicas.

Desde los tres aos el pequeo puede empezar a asistir al PRONOEI llevado por su
madre o por sus hermanos mayores que van a la escuela. A los cuatro aos el nio ha
ganado autonoma suficiente y adquirido las competencias necesarias como para asumir
las tareas de pastor: es observador, tiene familiaridad con sus animales, es rpido en sus
movimientos, conoce los caminos y establece sus orientaciones bsicas en torno a s
mismo, su casa, el ro, el pukyo o manante y la escuela. Los pequeos asumen tareas
rutinarias como apacentar el ganado y ordear. El (la) erqe participa con ms intensidad
en las labores domsticas: acarrea agua, mantiene el fuego en el fogn de la cocina (lo
alimenta con lea y sopla la candela); las nias aprenden a pelar las papas, lavar el
menaje y espantar a los animales domsticos. Las responsabilidades del o de la erqe
pueden estar bastante individualizadas, por ejemplo en la comunidad de Songoa
(Cuzco) "... una nia de cinco aos era encargada de preparar los alimentos para sus
perros y la llamaban alqo servicio" (Rodrguez, 1972: 43). Adems de estas
responsabilidades, los erqe se inician con algunas tareas menores en las labores
productivas agrcolas.

Aproximadamente hasta los cinco aos, la socializacin de los nios y nias aimaras es
netamente familiar. Desde los 6 aos, los nios y las nias participan en las diversas
ceremonias rituales que se realizan dentro de la comunidad. De acuerdo a las enseanzas
de sus padres, llegan a conocer los diferentes poderes (espritus) que existen alrededor de
su hogar y en la comunidad; aprenden igualmente a conocer a sus ministros y a las
autoridades de la comunidad.

"Fuera de casa el pequeo enriquece su vida social. Tiene dos tipos de actividad: se
integra a una banda de compaeritos y sigue a los mayores y participa en sus
quehaceres" (Ortiz, 1994: 24).

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Los padres acostumbran tomar de la cabeza al irqi o muchu y levantarlo hacia la luna nueva
a fin de que crezca rpido y fuerte. Durante o a fines de esta etapa se realiza el primer corte
de pelo del infante, ceremonia llamada murusia en aymara y chukcha rutuchi en quechua.
En este rito de pasaje el infante recibe dinero o ganado como regalo de sus padrinos y otros
familiares.

El corte de pelo hace que aumente el crculo familiar, formado por los padrinos, ahijados y
compadres (padrinos del nio o nia). La murusia tiene lugar cuando el nio est entre los
dos y cinco aos de edad, hasta entonces ste conserva los qultinaka o qulunaka (cabellos
greudos). Cuantos ms qultis se le formen en la cabeza, aumentar el valor de su pelo. Por
eso, el llevar muy greudo el cabello significa tener fortuna. Cuando la gente ve a un infante
greudo le dice: "Walpilla qamiripttaxa... qullqimasa imatskipilla" (Vas a ser rico...tu plata
est guardada).

Antiguamente, los padres del nio o de la nia, antes de escoger a los padrinos, solan ir
donde un sutiyiri (el que echa suerte) o donde un yatiri (sabio), con el fin de averiguar y
saber sobre el futuro de su hijo o hija, y segn la suerte se escoga a los padrinos; porque
decan: prinuna wilapawa ch'aqt'i (la sangre del padrino gotea), por lo tanto, el ahijado
probablemente tendr el mismo genio y caractersticas del padrino. Entonces, el yatiri era el
que aconsejaba a quin tomar por padrino y se proceda al corte de pelo segn su
pronstico.

Escogidos los padrinos, los padres les hacen una visita, llevando consigo obsequios
consistentes en panes, frutas, dulces, quesos, huevos, alcohol y coca. Al llegar a la casa de
los futuros padrinos, son recibidos y entablan una conversin muy pautada que se ameniza
con el consumo de coca y licor, ofrecidos por los visitantes.

Llegado el momento ms oportuno para decir la verdad, los solicitantes dicen:

- Quli tata, quli mama... m wali jach'a juchampiwa jutapxtha.
Buen seor, buena seora... hemos venido con un gran dolor de cabeza.

Los visitados responden:
- Kuna juchampiraki jurapxtasti?... arst'asipkakma...
Con qu ofensa han venido?... hablen noms...

Los visitantes contestan de inmediato:
- Akhama p'iqi ust'ayanini sasawa sapxsma...m yuqa (phucha) katt'asisma
sasawa amtanipxsma ampi... mir janikilla janiwa sapxistati...
Con estos dolores de cabeza hemos venido... hemos acordado que tomes un hijo
(hija)... s bueno, no nos digas no...

Estas es una de las secuencias de la conversacin. Durante la pltica surgen muchas
preguntas de parte de los visitados, dichos y frases elogiosas que van dirigidas a los
padrinos, y que finalmente ayudan a conseguir su aceptacin.

Llegado el da del primer corte de pelo, toda la familia, los acompaantes de los padres, los
padrinos y sus "rogados" (invitados), se renen en casa del pequeo, lugar en el que se
realiza la ceremonia. El padrino corta una porcin de qulti y la pone encima del plato, junto
con cierta cantidad de dinero. Esta misma operacin la realiza la madrina, luego proceden
los dems acompaantes de los padrinos. Seguidamente cortan el pelo los padres del nio
o de la nia, luego sus parientes y finalmente los dems acompaantes.

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Todos los concurrentes se sirven licor. Antes de proceder al corte regatean sobre el cabello,
con diversos argumentos, como si estuviesen haciendo una compra o venta de lana. El pelo
del pequeo es considerado como superfino, como si se tratara de la lana de vicua. Se
habla de dinero en trminos de miles o millones. Por ejemplo, si alguien corta con diez
soles, el encargado de la venta anunciar que est aportando con diez mil soles.

El aporte econmico en la murusia se produce segn el gusto y aprecio que tiene cada
persona hacia los familiares del nio o de la nia. Pero, muchas veces suele darse una
especie de pugna entre los parientes de los padres del nio y los que estn de parte de los
padrinos. De tal manera que al final de la ceremonia suelen juntarse sumas considerables
de dinero. Al final se cuenta el dinero, se levanta un acta, en la que se hace constar que el
dinero ser exclusivamente para la educacin, para negocio, para comprar ms animales,
para comprar casa o para otro propsito particular, segn el deseo de los padrinos y del nio
cuando sea grande. Antiguamente, los aymaras, solan utilizar quinua o caihua para cortar
el pelo del ahijado. Los que tenan animales, entregaban una oveja, gallinas u otro animal al
momento de cortar. Actualmente, se ha impuesto la costumbre de donar dinero.

MAQTA / YUQALLA y PASA / IMILLA. De los siete a los trece aos, los nios son
llamados maqta (el varn) y p'asa (la mujer) en el rea quechua, y, yuqalla (el varn) e
imilla (la mujer) en el rea aymara. Hacia los siete aos los nios son considerados yuyay
huntasqa (juiciosos, que han completado su razn). A partir de los siete aos los erqe se
van haciendo maqta y pasa respectivamente, conforme asumen los roles que les
corresponde en la familia y en el trabajo. A esta edad los nios conocen con alguna
suficiencia su mundo socio cultural, las creencias y tradiciones fundamentales de su pueblo.
Es la edad del dominio de los juegos y de los aprendizajes ms diferenciados segn gnero.

En esta etapa, desde los seis o siete aos, los nios y nias, tanto quechuas como
aymaras, entran a la escuela en la mayor parte de las comunidades del sur andino.
Maqtas y p'asas tienen un hablar fluido. Desde que ingresan a la escuela, maqta y
pasa se enfrentan con contenidos propios de la ciudad y de la cultura occidental, sufren
as la violencia de una ruptura lingstica y cultural que impone contenidos ajenos a las
experiencias vividas en su mundo habitual.

Aunque se ha ido generalizando el inicio de la escolaridad a los seis o siete aos, todava
persiste la idea de que la asistencia de la escuela es principalmente una obligacin para
los varoncitos, pero opcional para las niitas. Por lo general, los padres tardan en decidir
la asistencia de sus pequeos hijos a la escuela, muchas veces lo hacen slo cuando el
director del centro educativo llega a sus casas y les exige que matriculen a sus hijos(as).

Eleana Llosa (1989), en un interesante estudio sobre escuelas del rea rural del Cuzco,
deca: "De todo lo que el nio aprende -real o supuestamente- se recogen tres
problemas: uno a nivel de lo que el maestro transmite desde su experiencia urbana; dos,
respecto al aprendizaje de una lengua nueva que es un supuesto para la alfabetizacin; y
tres, las nociones y sentimientos del pas adquiridas en la escuela".

Esta observacin sigue vigente. Lo primero es, ciertamente, un problema que atae al
equivocado enfoque de la intercultura en la escuela, el mismo que provoca falta de
pertinencia y prdida de identidad en el educando; lo segundo, genera consecuencias
psicolgicas indeseables, entorpece el aprendizaje del nio y promueve el desdn por la
lengua nativa; y, lo tercero, implica la imposicin de smbolos externos formales que no
se articulan efectivamente en la dimensin afectiva del nio.

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Es posible que la presin por la adquisicin de la segunda lengua est coadyuvando en el
estancamiento del potencial comunicativo del nio, lo cual demanda de hecho que el erqe
afirme su capacidad de comunicacin en su propia lengua, apelando a recursos
culturales de su propio medio y a los que pueda ofrecerle una escuela distinta. El juego
es, desde luego, un espacio que puede contribuir de manera significativa en el desarrollo
comunicativo verbal. En las comunidades quechuas y aymaras, los juegos de roles
motivan dilogos sostenidos y promueven un refuerzo vocabular importante.

Aunque los juegos estrictamente verbales son escasos en el mundo andino, quizs el de
las adivinanzas o watuchis sea el ms ampliamente difundido, a los nios les divierte
mucho formularlas y contestarlas. Conviene tener presente que watuchi (adivinanza) se
asocia al campo semntico de 'recordar', pero tambin de 'amarrar', de 'indagar' como en
watuy (adivinacin en coca que hacen los chamanes andinos), de hacer asociaciones
imaginativas, por ejemplo en los sueos. Se trata entonces de un juego con alto
componente intelectual.

Los nios de ocho a trece aos se caracterizan por el intenso aprendizaje productivo, pues
cooperan significativamente en las actividades agrcolas y ganaderas segn su sexo. Las
labores del nio son amplias: vigilancia y cuidado, deshierbe, limpieza de los campos,
abonamiento, escarbe de papas, deshoje del maz, entre otras. Las nias de esta edad se
desempean formalmente en la atencin del hogar y realizan mltiples tareas: mantencin
del fuego, aseo de la casa y crianza de los hermanos, lavado de ropa, control de la
despensa familiar. El desempeo de los nios(as) trasciende el mundo del hogar y se
inserta en la prctica comunitaria, mediante la participacin activa en instituciones de
reciprocidad como el ayni o ayuda mtua. Este perodo se caracteriza tambin por el fuerte
influjo que maqta/yuqalla y p'asa/imilla reciben de otros nios de distintas edades.

En esta etapa los pequeos aymaras se dedican a los quehaceres del hogar, al pastoreo y
cuidado de sus menores. En esta edad existen pruebas de capacidad para los nios, como
la llamada yant'aa (probar) que consiste en pedirle al nio que cargue agua en yuru (jarra)
para ver el grado de su fuerza; y la saraa (caminar) o caminata de cierta distancia que hace
el nio junto al padre o hermano mayor, en la que se aprecia la resistencia fsica del menor.

Yuqalla e imilla participan en actos rituales y ceremoniales como "ngeles", algunos lo
hacen como ayudantes del yatiri (sabio). En las comunidades de los distritos de Zepita,
Pomata, Copani y Yunguyo, durante el mes de enero se hace un ofrecimiento al chhijchhi
achachila (dios o abuelo del granizo), ceremonia en la que los nios de ambos sexos son
personajes fundamentales y participan representando a los doce apstoles. Los nios
ngeles cantan alabanzas y se dice Dios y el achachila los escuchan gracias porque son
pequeos y todava no tienen pecado.

Desde el nacimiento hasta los seis aos de edad, la socializacin de los nios es
eminentemente endocultural y transcurre en el marco de pautas de crianza
correspondientes a las costumbres y tradiciones rurales andinas. Cuando todava son
erqe o muchu los nios inician su enfrentamiento en la escuela con contenidos y
elementos culturales urbano occidentales, sufriendo la violencia de una ruptura lingstica
y cultural que impone contenidos ajenos a sus experiencias habituales. Al llegar a maqta/
yuqalla o p'asa/imilla, viven experiencias transculturales, en funcin de aprendizajes que
suscitan la escuela y los contactos con el mundo urbano.

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3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN NIOS QUECHUAS Y AYMARAS

El desarrollo del pensamiento en la wawa se sustenta en sus experiencias
sensoriomotrices. La madre aymara, por ejemplo, sabe que el qipichu o asu es capaz de
sentir y percibir las cosas que se mueven. Si se le pellizca a una wawa empezar a lanzar
fuertes gritos, pero si se le acaricia sentir placer. El ncleo de actividades de la wawa
concierne bsicamente al ejercitamiento corporal, y sus interacciones con los padres y
hermanos responden a intereses ldicos antes que a otras motivaciones. La criatura de
un mes puede fijar la mirada, reacciona a los sonidos, mueve la cabeza; a los dos meses
re, controla la cabeza, vocaliza un arrullo expresando un estado de placer; a los cuatro
meses re a carcajadas, puede seguir una figura u objeto girando la cabeza; a los seis
meses se sienta, coge objetos, balbucea; entre los ocho y nueve meses pronuncia
sonidos, se pone de pie y da pasos si se le sostiene, reacciona a requerimientos; a la
edad de un ao aprende a caminar, junta las manos, emite hasta dos palabras; a los
quince meses identifica objetos, garabatea, emite hasta tres palabras con sentido
recurrente; a los dieciocho meses puede emitir entre cuarenta a cincuenta palabras y
construye sus primeras oraciones; a los veintin meses imita movimientos y gestos; a los
dos aos hace construcciones gramaticales, juega con los animales domsticos; a los
tres aos reconoce colores y formula oraciones largas; a los cuatro aos nombra a las
personas, animales y cosas, traza crculos.

En el erqe se manifiesta ya un pensamiento preoperacional, que funciona de manera
intuitiva, mediante una asimilacin egocntrica que depende de la percepcin inmediata y
de la experiencia directa. El infante se da cuenta por lo que toca y palpa, de acuerdo a su
percepcin, capta algo de manera intuitiva en provecho de s mismo. A travs del juego el
erqe aprende a identificar personas, animales y cosas, integrando eslabones conductuales
del juego por concatenacin o moldeamiento. Poco a poco logra una gran familiaridad con
sus animales y participa en la organizacin domstica para el cuidado del ganado, reconoce
a sus animales, los conduce a los campos de pastoreo y los retorna al corral al final del da,
tambin es capaz de advertir si falta alguno de sus animales.

En el seno del hogar, los infantes tienen oportunidad de escuchar narraciones diversas
de sus padres y hermanos mayores. Los paps refieren los hechos de su experiencia en
el mundo extra-comunal y las mams suelen participar regularmente en la transmisin de
la tradicin oral. El nio gusta or los relatos de la tradicin oral de su comunidad y de las
ancdotas personales de labios de su padre y de otros miembros de su familia. Los
padres transmiten progresivamente al nio todo un conjunto de ideas mgico-religiosas
vinculadas a la vida familiar y comunal. En las noches, mientras cuidan las cosechas y los
animales o esperan la comida, la madre o los abuelos refieren a los nios relatos de la
tradicin oral acerca de las deidades y las relaciones del hombre con el cosmos y la
naturaleza.

Los nios aprenden mirando y practicando. Los mayores emplean cierto grado de
sarcasmo para el control de la conducta, de tal modo que sta se oriente hacia lo eficaz y
lo prctico. Trabaja con los ojos bien abiertos, si el ganado est flaco t eres mal pastor,
si te portas bien maana te dejar escarbar las papas, despierta que te va a orinar el
perro, son expresiones pedaggicas de este espritu esencialmente prctico. Es de este
modo que el nio aprende a usar apropiadamente los instrumentos de trabajo, calcular el
tiempo, proteger los sembros, cuidar el ganado.

Es comn que el erqe haga uso de analogas para expresar situaciones y hechos nuevos
en su experiencia. Por ejemplo, al refirse a la 'caseta' de un camin designndola como
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'nariz' del camin, diciendo: Senqachanpi chofer risian (El chofer va en la caseta),
construccin perfectamente lgica, que nos muestra las ilimitadas posibilidades del
lenguaje, a despecho del vocabulario que puede ser todava escaso en nios
preescolares.

Antes de ingresar a la escuela el nio campesino tiene una nocin acerca de
determinados valores, por ejemplo, sobre lo bello o sumaq, lo feo o millay, lo bueno o
allin, lo malo o mama allin (lo que no es bueno), la verdad o sutin, la mentira o llullakuy y
otros conceptos sobre la vida misma. El ser bueno o malo, como carcter de una
persona, es fraseado por el nio como sumaq kay y millay kay respectivamente, a la
persona bondadosa le dicen sumaq sonqo (de bello corazn).

A partir de los siete u ocho aos, el maqta y la pasa empiezan a conquistar la difcil
tarea de la reflexin. La asimilacin egocntrica se transforma en asimilacin racional
pues surgen nuevas formas de explicacin, formas bsicas de relaciones racionales de
causa a efecto que toman como fuente de referencia a la tradicin y la prctica. Los nios
expresan razones mgicas y animistas para explicar la gnesis de los fenmenos, la
tradicin resulta funcional para que el nio pueda entender y actuar en su comunidad.
Las imagos son tambin fuente de conviccin. Los personajes de la elaboracin colectiva
concentran gran poder y fundamentan un modo analgico de pensar y de actuar, que
establece nexos por semejanza y contigidad conforme a las creencias.

Las caractersticas del aprendizaje andino se refieren a que se inicia por necesidad de
sobrevivir en la relacin con la naturaleza en que vive el hombre andino; se da
fundamentalmente por y a travs del trabajo desde la niez; se aprende por imitacin,
participacin, participacin en las labores de los padres, en equipo y por ayuda mutua; se
refuerza el aprendizaje por el intercambio de experiencias para la solucin de problemas
cotidianos; se resalta en el aprendizaje valores de solidaridad; el aprendizaje es ms
eficaz cuando se da en la prctica, cuando en la accin la teora se hace prctica
(Elguera, 1993: 228). Los maqta/yuqalla y p'asa/imilla superan pronto el egocentrismo
que enmarcaba su pensamiento en la etapa de los erqe.

Yuqalla e imilla demuestran, por ejemplo, una capacidad de pensar en los dems
miembros de su familia y sobre las cosas que ocurren en su entorno, en lugar de pensar
en s mismos. Suelen preguntarse por qu ocurre tal o cual cosa de una u otra forma,
tambin se preocupan por el futuro y por las consecuencias de los actos propios y ajenos.
En base a la experiencia cotidiana alcanzan pronto las nociones de pacha (tiempo),
chusa (espacio), tijua (velocidad), aunque parece que las nociones de conservacin o
permanencia (sustancia, peso y volumen) experimentan cierto retraso en su adquisicin.
Dominan las nociones de arriba-abajo, derecha-izquierda y adelante-atrs. Distinguen
asimismo las oposiciones complementarias de gnero: femenino-masculino, hembra-
macho. Sustentan sus conocimientos a partir de lo que ven, tocan, sienten, escuchan,
palpan y gustan. Van adquiriendo una nueva lengua que es la castellana. Se sirven de los
cuentos, mitos, leyendas, dichos y proverbios para explicar la realidad, as como para
orientarse y actuar en la vida diaria.

A los ocho aos el muchacho o muchacha conoce con bastante amplitud su mundo
sociocultural y se ha formado en interaccin diaria con el entorno natural y social que
caracteriza a su comunidad.

Maqta/yuqalla y p'asa/imilla dominan el juego como totalidad, en base a lo cual
aparecen jugadores con niveles de destreza. Esto significa que el jugador conoce la
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estructura de distintos juegos (iniciacin, proceso y culminacin), siendo capaz de
comprender y aplicar las reglas que los rigen.

En el perodo de su escolaridad primaria el nio desarrolla sus estructuras intelectuales y
la competencia necesaria en operaciones concretas que le permiten ubicarse
satisfactoriamente en el proceso productivo comunal, ms por efecto de su socializacin
informal que por accin de la propia escuela. Hacia los once y hasta doce aos la
identidad todava estara frenando la consolidacin de la reversibilidad.

4. EL DESARROLLO EMOCIONAL EN LOS NIOS QUECHUAS Y AYMARAS

Un nio con una adecuada satisfaccin de sus necesidades psicolgicas (afectivo-
cognitivas) tendr una personalidad equilibrada. El afecto desempea un rol de suma
importancia en la vida del nio, influye sobre el concepto de s mismo, sobre la
percepcin de las personas y de su medio ambiente, y determina su adaptacin a la vida.
Todo nio es influenciado tanto por emociones agradables como desagradables.

Durante sus primeros dos aos, la wawa siente a la madre como su protectora y percibe
claramente que ella le ayuda a satisfacer sus necesidades biolgicas, le asea, le da
cario y especial atencin cuando se enferma. El mundo de la wawa (0-3 aos) es la
casa familiar. En este mbito, de proximidad a la madre, desarrolla experiencias bsicas
de convivencia y logra un conjunto de aprendizajes funcionales a la vida domstica. Los
patrones que los padres observan en la crianza de la wawa se basan fundamentalmente
en creencias y costumbres del modo de vida tradicional.

La wawa se siente contenta y segura ante la presencia de su madre. La actitud
protectora materna, que toma en cuenta la receptividad del infante a los diferentes
estmulos de su medio sociocultural, le permite al beb vivir la experiencia de integracin,
adquirir una fortaleza fsica y espiritual y prevenir las enfermedades a las que es
especialmente vulnerable durante el primer ao de vida (Aldana, 1990). Los padres
consideran natural el juego de la wawa (0-3 aos), lo toleran y, en algunos casos,
estimulan su prctica proporcionando algn juguete a sus hijos. El juego infantil es un
espacio de aprendizaje y un medio para el intercambio de afectos.

Hacia los cuatro aos, la actividad ldica del erqe o warma pasa a sustentarse ms en las
relaciones entre hermanos y entre pares mediante el juego. El contacto fsico y los
aprendizajes cercanos a los progenitores, refuerzan los lazos afectivos paterno-filiales y
viceversa. Los padres son los introductores de los nios en el mundo de afuera y el pap
suele ser la persona encargada de iniciar a los hijos en el aprendizaje del castellano.

En las familias ms tradicionales, la madre tiene a su cargo la formacin de los hijos
durante la primera y segunda infancia. En algunos hogares ms aculturados, el padre
tiene una participacin mayor en la atencin de los hijos, juega con ellos, les hace mimos,
les hace rer, pero tambin acta como controlador y como potencial castigador. Es
frecuente que la madre amenace con contarle al pap cuando el erqe o warma y, sobre
todo, cuando el maqta no le hace caso.

Los agentes socializadores del erqe o muchu son los padres y hermanos. En esta etapa
se fomenta el apego de los nios hacia los miembros de su familia y segn su sexo, si
son mujercitas hacia su madre o tas y si son varones hacia su padre y tos. El grupo
familiar estimula al nio con frases que refuerzan su entusiasmo por la juventud y la edad
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adulta: waynaan kasianki wawqey (hermano, ya ests hecho un joven), wata
hamuqmanqa takanakunkia (el ao entrante ya podrs participar en el takanakuy o
pelea ritual), kasarakunqaa kay sipascha (esta jovencita ya est casadera). De los
cuatro a seis aos, es ms visible la interaccin de los erqes o warmas con grupos ms
amplios de pares.

Antes de ingresar a la escuela, los nios han desarrollado nociones acerca de
determinados valores como lo bueno, lo bello, la verdad, la laboriosidad y, por contraste,
sobre sus anttesis, esto es lo malo, lo feo, la mentira y la ociosidad. Los nios varones
son criados con refuerzos que ponderan la resistencia al cansancio y al dolor; las mujeres
dentro de la laboriosidad, la austeridad y el celo por los bienes del hogar.

El nio andino se identifica con los problemas, trances, penurias y padecimientos de sus
padres y hermanos. Ayuda con solicitud en lo que est a su alcance y expresa con llanto
su impotencia y su temor por lo que pudiera sucederles. En situaciones de gravedad o
de inminente peligro, el nio acude a su padre, ya que ste le inspira la mxima
seguridad y le proporciona confianza. En ausencia del padre, el nio pedir auxilio en
casa del pariente que viva ms cerca. Entre los aymaras, el concepto de ch'iki sirve para
nombrar la inteligencia del nio en el sentido moral positivo, con cualidades de ser
racional, reflexivo, creativo, trabajador y honesto; este concepto encierra categoras
cognitivas pero tambin comportamentales. Al nio(a) ch'iki se le atribuye una inteligencia
social, esto es la capacidad de convivencia y la de establecer relaciones entre fines y
medios.

Maqta/ yuqalla y p'asa/imilla transitan con facilidad del esquema de obediencia familiar
al de cooperacin y solidaridad bajo el principio de la reciprocidad, que conlleva la idea
de una justicia distributiva y retributiva. Este respeto mutuo conduce a una nueva
organizacin de los valores morales. Su principal carcter consiste en implicar una
relativa autonoma de la conciencia moral de los individuos, y desde este punto de vista
se puede considerar esta moral de cooperacin como una forma de equilibrio superior a
la de la moral de simple sumisin.

En esta etapa, los nios hacen gala de habilidades y destrezas. Gustan participar en
diversos juegos, preferentemente en juegos de competencia como las carreras a pie o a
caballo, as como en aquellos vinculados con el juego deporte. Al adquirir habilidades y
destrezas de este tipo, se incrementan sus niveles de autoestima.

El ingreso a la escuela tradicional produce una fragmentacin en el proceso de
socializacin. Sobre todo en los primeros grados, se observa rasgos de inhibicin e
introversin: lentitud de reaccin, timidez, retraimiento, sumisin y apata.

El primognito varn es llamado phiwi wawa, tendr la fortuna de algunos privilegios pero
sern muchas sus obligaciones. En general, el hermano mayor o kuraq tiene obligacin
de vigilar y proteger a sus hermanos menores. Tambin est obligado a dar un buen
ejemplo de laboriosidad y solidaridad. A falta de su progenitor, puede esperarse que el
hermano mayor se convierta en el padre sustituto o padre de la casa. Este rol se
prolonga por toda la vida como una obligacin de brindar ayuda. Debido a que los padres
tienen que cumplir con las exigencias del trabajo productivo familiar, los hermanos
mayores (incluso desde los seis aos) asumen el cuidado de los ms pequeos durante
una buena parte del da.

El hermano mayor que todava est en la escuela es el encargado de ayudar a los
hermanos menores en sus tareas escolares. La hermana mayor, se prepara desde muy
36
nia en las tareas domsticas, tiene que responsabilizarse desde los 8 aos porque no
falten los alimentos en la casa, con mayor razn cuando sus padres estn enfermos. El
hermano(a) mayor es protagonista de la enseanza ldica del erqe o warma, lleva al
hogar los juegos de la escuela, hace demostraciones. Como contrapartida a sus
obligaciones, los hermanos mayores gozan de algunos privilegios. Entre los aymaras, por
ejemplo, los hermanos mayores reciben una porcin ms grande de comida (Alb y
Mamani, 1980: 296).

Los hijos intermedios se denominan chawpi, por esta condicin estn obligados a
respetar y obedecer a sus hermanos mayores, en correspondencia reciben proteccin y
cuidados. Los hermanos menores se llaman sullka, despus de la muerte de los padres,
suelen pasar a ser el centro de los afectos de sus hermanos mayores. El ltimo hijo o
chanaku est obligado a permanecer en la casa paterna, incluso despus de formar
pareja. El chanako hereda todos los bienes existentes en la casa, porque ha prestado
proteccin a los ancianos hasta su muerte (Nez del Prado, 1969). En caso de casarse,
la ltima hija est obligada a establecerse en o cerca de la casa de sus padres. La hija
nica tiene igual deber.

El hijo ausente o el que se fue y no volvi es siempre echado de menos, se abriga la
esperanza de que vuelva o que algn da aparezca algn descendiente suyo. Un nio
criado en el seno de la familia, sea pariente o no, se hace sujeto de afecto para el futuro y
puede recibir las consideraciones de hijo.
Es fundamental tener presente todas estas manifestaciones del desarrollo del nio quechua
y aymara. Un mejor conocimiento de las estructuras cognitivo afectivas del nio andino en el
marco de su propia cultura debera permitirnos adelantar la anhelada adecuacin del
currculo y un mejor manejo conceptual e instrumental que pueda viabilizar la construccin
del aprendizaje. Muchos ajustes estn pendientes de esta informacin. En esta misma lnea
"Es menester incidir ms en los aspectos socio y psicoafectivos de manera tal de contribuir a
la forja en los educandos de sentimientos de autoestima, autorespeto y autoconfianza y de
seguiridad en los recursos de su propia cultura y de su propia lengua" (Lpez, 1996: 325).

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TERCERA PARTE

LOS TEXTOS ESCOLARES EN TRES EXPERIENCIAS DE EDUCACIN
BILINGE EN EL SUR ANDINO DEL PER

En esta parte del trabajo se examina los enfoques de tres experiencias de EBI llevadas a
cabo en el sur andino peruano y sus aportes en la produccin de textos escolares. Como
alternativas de innovacin educativa, los proyectos UREB (Convenio Ministerio de
Educacin - AID), PEEB (Convenio Ministerio de Educacin - GTZ) y ERA (Convenio
Ministerio de Educacin - Radda Barnen), muestran productos diversos. Apreciarlos en
conjunto, es un buen recurso para establecer cmo se fueron definiendo los
planteamientos fundamentales sobre EBI en el curso de los ltimos treinta aos y con qu
criterios se afront la tarea de producir materiales educativos para las lneas de ciencias
naturales y ciencias sociales. La idea es extraer lecciones vlidas que ayuden a seguir
mejorando la pertinencia cultural de los textos escolares en EBI.

El principal elemento que unifica a estas experiencias es el uso de la lengua materna,
quechua o aymara, como medio de enseanza. En un contexto en el que an prevalece
una escuela castellanizante, esta caracterstica constituye de por s una profunda
innovacin, que tiene como fundamento el hecho de que el aprendizaje en una lengua
que el nio no maneja es dificultoso y tiene poco xito. En efecto, el centro de
intervencin, en los casos seleccionados, gira en torno a la existencia de una poblacin
escolar que tiene el quechua o el aymara como lengua materna, y que en gran porcentaje
es monolinge vernculo hablante al momento de ingresar a la escuela. Las estrategias
de intervencin incidieron en diversas dimensiones del quehacer educativo y, en cada
caso, llevaron a desarrollos particulares que ahora interesa conocer.

Antes de abordar la orientacin que recibi el componente de materiales educativos en
estas propuestas, es necesario esbozar el marco histrico en el que se inscriben y
puntualizar sus principales definiciones conceptuales. No se debe ignorar que las
propuestas se corresponden, de algn modo, con las circunstancias del contexto nacional
y con las opciones polticas y sociales asumidas en su momento.

Todas las experiencias seleccionadas se sitan desde el principio en un punto de
avanzada, procurando cristalizar el modelo terico de mantenimiento que caracteriza a la
EBI contempornea. Por lo tanto, no se limitan al empleo de la lengua materna como
vehculo o instrumento para la introduccin del castellano, sino que se proponen
mantener y desarrollar la lengua materna como parte del proceso educativo, lo cual
implica que las diversas lneas educativas se den en ambas lenguas. En estos proyectos
hay tambin una preocupacin manifiesta por entender la lengua verncula como parte
de la cultura y, en consecuencia, por ajustar la accin educativa a las particularidades
culturales de los educandos. El ideal comn fue incorporar los valores y conocimientos
propios de las culturas originarias, sea a travs de un currculo alternativo o de
metodologas y materiales educativos expresamente concebidos para el efecto.

Entre 1975 y 1979, el Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin
(INIDE) y la entonces Quinta Regin de Educacin del Cuzco, desarrollaron el Proyecto
UREB (Unidad Regional de Educacin Bilinge) en los Departamentos del Cuzco y
Apurmac, en el marco de un Convenio celebrado entre el Ministerio de Educacin y la
Agencia Internacional para el Desarrollo (AID). El desarrollo de las actividades del
38
Proyecto, especficamente a nivel de aula, se inscribe entre los aos de 1976 y 1979. En
este lapso la Unidad Regional de Educacin Bilinge fue reajustando los materiales que
produjo para uso de docentes y educandos del primer y segundo grados de Educacin
Primaria.

Favorecido por un contexto educativo nacional con claras definiciones de poltica,
expresadas en bases doctrinarias y legales, objetivos, lineamientos y estrategias
generales que sustentaban una reforma global del sistema educativo, el proyecto UREB-
Cuzco acometi tareas de: Elaboracin de la Estructura Curricular Bsica para el primer y
segundo grados de Educacin Bilinge, diseo de alternativas metodolgicas,
elaboracin y validacin de prototipos de material educativo para educandos, elaboracin
y validacin de guas metodolgicas para docentes; implementacin tcnico-pedaggica
de docentes seleccionados para la aplicacin de EBI; investigacin socio-lingstica y
psico-social. En cinco aos de trabajo, alcanz a realizar avances considerables en la
aplicacin experimental de la EBI, con el concurso de 200 docentes; sin embargo, el
accionar burocrtico de la instancia regional y de sus rganos de ejecucin, junto con el
desarrollo irregular del ao escolar debido a las huelgas magisteriales (1978-1979),
impidieron a la postre que el proyecto tuviese un mejor accionar a nivel de aula. Dado el
tiempo transcurrido y desaparecidos los archivos de las instituciones responsables, la
pesquisa de documentos guardados en algn repositorio personal y el testimonio de los
actores de esta experiencia es uno de los pocos recursos disponibles para reconstruir
informacin sobre el curso y la prctica de este proyecto pionero.

Una segunda experiencia y, sin duda, la ms conspicua, por sus avances en la definicin
de un modelo real de EBI, fue el Proyecto PEEB-Puno (Proyecto Experimental de
Educacin Bilinge-Puno), que oper a partir de 1977 hasta el ao 1990 con la
cooperacin tcnica de la GTZ, merced a un Convenio celebrado entre los gobiernos del
Per y de la Repblica Federal Alemana. Este proyecto estuvo comprometido con la
atencin educativa de educandos quechuas y aymaras en el altiplano puneo. Desarroll
acciones de investigacin, elaboracin de materiales educativos, capacitacin de
docentes y supervisin educativa, logrando alcanzar una etapa de consolidacin. Fue
notable la atencin que prest a la elaboracin de material impreso, cuyo diseo y contenido
respondan al propsito de valorizar el patrimonio lingstico y cultural de los pueblos
andinos. El PEEB dio impulso a la formacin de maestros bilinges, con la participacin
del Instituto Superior Pedaggico de Puno, para contrarrestar la escasez de profesionales
en educacin bilinge y la deficiente formacin docente. Puso tambin especial inters en
la difusin tanto de su propuesta de EBI como de sus resultados, a travs de talleres,
eventos acadmicos diversos, y publicaciones.

El Proyecto PEEB-Puno cuenta con estudios evaluativos que informan sobre sus
resultados e impacto, y con estudios de sistematizacin que comprenden los procesos
vividos y las contribuciones de la prctica. Aunque defeccion la transferencia del PEEB al
trmino de la experiencia y no fue posible generalizar la propuesta en el Departamento de
Puno, algunos de sus materiales fueron objeto de adecuacin y se aplicaron en los
departamentos de Cuzco, Apurmac, Huancavelica y Ayacucho, dentro de los alcances del
Convenio Per-Birf en 1990-91.

En tercer lugar, cronolgicamente hablando, tenemos la experiencia del Programa de
Educacin Rural Andina (ERA), que aplic EBI de 1988 a 1996 en los departamentos de
Cuzco y Puno. Parte sustantiva de la intencionalidad de este proyecto fue contribuir al
mejoramiento de la calidad educativa en centros de educacin inicial y primaria ubicados en
comunidades quechuas y aymaras de las Regiones Inka-Cuzco y Maritegui-Puno. Con
este propsito, comprometi sus esfuerzos en la elaboracin, aplicacin y validacin de una
39
propuesta educativa de carcter integral, que se ajustara a las caractersticas y necesidades
del medio rural andino. El proyecto ERA opt por un modelo educativo bilinge e
intercultural, que se trat de implementar a partir de la diversificacin del currculo en funcin
de las demandas educativas locales-regionales y de las caractersticas del desarrollo
biopsicosocial del educando.

La propuesta de diversificacin consider las lneas de accin educativa de Naturaleza y
Comunidad, Lengua Materna (L
1
), Castellano como Segunda Lengua (L
2
), Matemtica,
Educacin por el Arte, Educacin Fsica y Educacin para el Trabajo. Se propici la
integracin entre escuela y comunidad mediante proyectos productivos (biohuertos, granjas)
y de salud. El trabajo abarc tambin el desarrollo de estrategias, mtodos y materiales
educativos de soporte. Al trmino del proyecto, tal como ocurri en casos anteriores, la
experiencia ERA no fue continuada por la instancia educativa regional. Los resultados
evaluativos finales no se publicaron ni se dieron a conocer oficialmente.

La estructura de todos estos proyectos de educacin bilinge incorpor diversos
componentes que responden al carcter multidimensional del fenmeno educativo. UREB,
PEEB y ERA realizaron acciones diseadas de manera concurrente: las propuestas
requeran una implementacin metodolgica, los materiales educativos deban servir para
acompaar la ejecucin del currculo; a su vez, los docentes deban ser capacitados:
primero, para entender la propuesta correspondiente y, segundo, para llevarla a la
prctica. Actividades complementarias, como el mejoramiento de la infraestructura
educativa, la dotacin de material didctico o la implementacin de proyectos
productivos, sirvieron de acompaamiento y estuvieron destinadas a establecer un
ambiente y medios favorables al logro de los objetivos de aprendizaje deseados.

En los tres proyectos, cuyo desarrollo se examina a continuacin, la educacin bilinge
fue planeada por expertos. Al haber sido introducidas desde fuera, las propuestas
afrontaron en mayor o menor medida la resistencia de los padres de familia, lo cual
mueve a poner en cuestin las visiones paternalistas y obliga a imaginar formas vlidas
de interlocucin con las organizaciones representativas de las poblaciones indgenas.

1. EL PROYECTO DE EDUCACIN BILINGE UREB-CUZCO (CONVENIO
MINISTERIO DE EDUCACIN - A.I.D.)

Este proyecto, como ya se ha referido, fue desarrollado entre los aos 19751979, en el
mbito de la Regin de Educacin del Cuzco, merced a los Convenios suscritos entre el
Ministerio de Educacin y la AIDUSA. La responsabilidad de su ejecucin fue compartida
entre el Instituto Nacional de Investigacin y Desarrollo de la Educacin (INIDE) y la
Direccin Regional de Educacin del Cuzco (VRE), a travs de la Unidad Regional de
Educacin Bilinge (UREB).

El Proyecto tuvo como motivacin la presencia de una numerosa poblacin grafa y
monolinge quechua, especialmente en edad escolar. Vista la necesidad de una
educacin bilinge, se tom la decisin de establecer una unidad orgnica responsable
de las acciones a nivel regional: la UREB, que cont con un equipo integrado por
profesionales de distintas especialidades (lingista, psiclogos, socilogo, antroplogos,
educadores), docentes capacitadores, docentes de aula, personal administrativo y de
servicio.

40
1.1 Sinopsis histrica del Proyecto UREB-Cuzco

En el marco de la Ley General de Educacin (DL. N 19326. Arts. 10 y 246), la Poltica
Nacional de Educacin Bilinge (1972) y su Reglamento (DS. N 003), se firm en 1974 el
Convenio N 8 entre el INIDE, en representacin del Ministerio de Educacin, y la AID.
Mediante este instrumento se acord llevar adelante una investigacin exploratoria, que
permitiera identificar las condiciones y posibilidad de implementar acciones
experimentales vinculadas con la Educacin Bilinge en el mbito de la Direccin
Regional de Educacin del Cuzco (VRE). El Plan de Trabajo, elaborado con este
propsito, consider las siguientes acciones:

Realizacin del I Seminario sobre Educacin Bilinge.
Desarrollo de un survey para obtener informacin sobre la realidad socio-
lingstica e identificar la distribucin de los dialectos quechuas y otras lenguas
aborgenes.
Exploracin o reconocimiento de la realidad socio-cultural, centros educativos y
docentes de la VRE.
Identificacin y seleccin de 100 docentes, que participaran en el Primer Curso
de Orientacin sobre Educacin Bilinge.

Se cumpli con efectuar el reconocimiento de la realidad socio-lingstica en diez
comunidades, seleccionadas en los departamentos de Apurmac (Pata Qocha, Saqlaya) y
Cuzco (Acopa, Qhorqa, Kallarayan, Umasbamba, Urquillos, Langui y Pampa Qalasaya).
El estudio permiti establecer que el 77 % de la poblacin era monolinge quechua y que
el 23 % presentaba diversos grados de bilingismo, fenmeno que fue explicado por el
imperante sistema de hacienda y peonaje, que limitaba la comunicacin en segunda
lengua (castellano), privilegiando el quechua. A su vez, el bilingismo se explicaba por la
migracin del campo a la ciudad y la articulacin de los pobladores a los mercados
mestizos, donde se presentaba la oportunidad de aprender castellano y quechua.

De otro lado, del 1 al 5 de octubre de 1974 tuvo lugar el Primer Seminario sobre
Educacin Bilinge, cuyos objetivos fueron: Procesar informacin sobre la realidad de la
Educacin Rural y preparar recomendaciones para el plan de reconocimiento; diseminar
la Poltica Nacional de Educacin Bilinge; analizar la teora del dialectalismo, el reto del
multilingismo y los aspectos metodolgicos de la Educacin Bilinge en el Per. El
Seminario congreg a cincuenta participantes del mbito de la VRE, entre ellos:
administradores de Educacin Bilinge, especialistas en lenguas indgenas y maestros
rurales oriundos que hablaban el quechua y el castellano.

Posteriormente, se firm el Convenio N 1 PERUUSAID con fecha 16 de enero de 1975,
en el que se define un Programa Regional de Educacin Bilinge y la aplicacin
experimental de la Educacin Bilinge en el mbito de la VRE, considerando las
siguientes tareas:

Establecimiento de la Unidad Regional de Educacin Bilinge del Cuzco.
Desarrollo del I Curso de Perfeccionamiento en Educacin Bilinge, con un
grupo de 10 docentes seleccionados entre los que asistieron al I Curso de
Orientacin.
Elaboracin y evaluacin de material educativo utilizable en el Proyecto
Experimental, a cargo de los especialistas de la UREB.
Organizacin de un Seminario sobre Educacin Bilinge en Puno, bajo la
responsabilidad del INIDE.
Investigacin de la realidad sociolingustica de la VRECuzco.
41
Lamentablemente, por razones administrativas y econmicas, dichas tareas no se
cumplieron con oportunidad y esto motiv un ao de retraso en la ejecucin del proyecto.
Recin en 1976 pudo establecerse la UREB, con carcter experimental y con el encargo
de organizar, programar, ejecutar y evaluar las acciones de Educacin Bilinge a
implementarse en la VRE. Ese ao se firm el Convenio N 2 PER-USAID en apoyo al
INIDE, institucin que se encargara de afirmar el Proyecto Experimental de Educacin
Bilinge. De all en adelante, el INIDE proporcion asistencia tcnica en asuntos de
tecnologa educativa, y destac personal para apoyar la conduccin acadmico
administrativa de la UREB.

Desde el inicio, el Proyecto puso especial nfasis en la investigacin educacional, por
considerarse que este componente hara factible el conocimiento de la realidad social,
cultural, lingstica y pedaggica del mbito de la VRE, as como el otorgamiento de una
direccionalidad a las dems actividades. En efecto, a partir de los estudios exploratorios se
planificaron las acciones y contenidos acadmicos de la Capacitacin (Reentrenamiento,
Perfeccionamiento, Talleres, Cursos de Orientacin). El equipo profesional de la UREB se
encarg de definir los mtodos y tcnicas apropiados para la enseanza de la lectura y
escritura en lengua quechua y para la enseanza del castellano como segunda lengua.
La UREB asumi la responsabilidad de proponer contenidos para la produccin de
material educativo (cuaderno de aprestamiento, libros de lectura (Erqekuna,
Yachaqmasiy y Puriqmasiy), guas didcticas para docentes del Primer y Segundo
Grados (para Aprestamiento, Matemticas, Educacin por el Arte, Ciencias Histrico
Sociales, Ciencias Naturales, Escritura y Lectura en Quechua, Enseanza del Castellano
como Segunda Lengua). Otra tarea, igualmente sustentada en la investigacin, consisti
en adecuar la Estructura Curricular Bsica del Primer al Cuarto Grados de Educacin
Bsica Regular con fines de Educacin Bilinge, establecindose como meta el logro de
un bilingismo individual coordinado al final del primer ciclo de EBR (equivalente al cuarto
ao de educacin primaria actual).

El Proyecto recibi asistencia tcnica externa, proporcionada por la Universidad de
Cornell (USA) desde mayo de 1975 hasta mediados de 1978, conforme al contrato
celebrado entre este centro acadmico y la AID, con fecha 30 de junio de 1975. Durante
el tiempo que dur su participacin, la Universidad de Cornell envi cuatro expertos que
apoyaron al Proyecto por lapsos variables: Un Especialista en Dialectologa Quechua,
asignado al Proyecto por un ao continuo; un Especialista en Diseo de Investigacin y
Evaluacin, por un ao en total. Un Especialista en Evaluacin en el Area de Lengua, que
estuvo por perodos cortos en el Per; y un especialista en la Enseanza de Lecto-
Escritura en Lengua Materna, por un mes aproximadamente. Algunos expertos
prepararon materiales de apoyo en la misma Universidad de Cornell, en los aos 77 y 78.

El asesoramiento de Cornell al Proyecto fue limitado. Se tradujo bsicamente en: apoyo a
la elaboracin del primer material para lectura en quechua (Erqekuna) y su
correspondiente gua metodolgica, participacin en el diseo y anlisis de la
investigacin sociolingustica, planificacin y participacin en algunos de los cursos de
capacitacin. Otros compromisos se cumplieron parcialmente: slo se alcanzaron siete
artculos de los diez a quince acordados sobre temas clave de la Educacin Bilinge (que
deban ser utilizados en los cursos de capacitacin de docentes y promotores), no se
concret el anlisis de las necesidades bibliogrficas del INIDE y la UREB.

Inicialmente, el mbito de ejecucin del Proyecto Experimental comprendi veinte
Ncleos Educativos Comunales (NECs), seleccionados en la VRE. El universo de trabajo
alcanzaba a 180 centros educativos, con sus correspondientes docentes del primer
grado y aproximadamente 5,000 estudiantes, supervisados por 20 Promotores de
42
Educacin Bilinge que haban sido formados en los dos cursos de Perfeccionamiento.
La meta de atencin, que segn el Convenio Inicial alcanzaba a 5,000 nios, fue
ampliamente superada dado que en 1978 el Proyecto lleg a comprender un total de
8,599 educandos.

Desbordado en sus proyecciones y posibilidades financieras, el Proyecto tuvo que ser
redimensionado en setiembre de ese mismo ao y su cobertura se redujo de veinte a
ocho NECs. En 1979, el Proyecto sufri un nuevo redimensionamiento, esta vez debido al
impacto de la huelga magisterial y a la dilacin en el envo de fondos por el INIDE; ello
implic una disminucin de 78 a 24 secciones, de 61 a 18 docentes, de 2,330 a 720
alumnos y de 20 a 5 promotores. Los NECs que llegaron a proseguir con la experiencia
fueron:

Zona 51 - NEC de Pomacanchi con 2 Centros Educativos.
Zona 51 - NEC de Pisac con 2 Centros Educativos.
Zona 51 - NEC de Huancarani con 1 Centro Educativo.
Zona 53 - NEC de Pichirhua con 8 centros Educativos.
Zona 54 - NEC de Velille con 5 Centros Educativos.

Otra consecuencia del redimensionamiento del Proyecto fue el cambio en la organizacin
de la UREB. El trabajo se circunscribi a tres reas: Tecnologa Educativa, Investigacin,
Capacitacin y Difusin, con un personal mnimo. Debido a la situacin de inestabilidad
laboral y otros problemas financieros, el nmero de trabajadores de la UREB se redujo de
veintiuno a once en agosto de 1979, contando a especialistas, promotores y personal de
apoyo. Fue ostensible la prdida de recursos calificados, varios beneficiarios de becas de
estudio o viajes ofrecidos por la AID estuvieron entre los retirados.

En una visin retrospectiva, se aprecia que el inicio del Proyecto UREB coincide con un
perodo en que el Estado peruano propicia la revaloracin de las lenguas y culturas
nativas, y brinda decidido apoyo a la Educacin Bilinge. El DL. N 21156, Ley de
Oficializacin del Quechua, dado el 27 de mayo de 1975, es la expresin culminante de
este espritu. Con el cambio de gobierno, ocurrido en agosto de 1975, se origina un giro
que impide la reglamentacin del antedicho Decreto Ley y debilita la poltica de educacin
bilinge. Tal retroceso se evidencia tambin en las discusiones de la Asamblea
Constituyente, traducidas en el Art. 83 de la nueva Constitucin que reconoce al
castellano como nico idioma oficial de la Repblica y restringe el uso oficial del quechua
y del aymara a zonas por establecer mediante una Ley especfica.

1.2 El currculo experimental para Educacin Bilinge

El Proyecto UREB-Cuzco recogi la idea de construir un currculo que respondiese a la
orientacin de la EBI. Este planteamiento estaba formulado en los lineamientos de la
propia Estructura Curricular Bsica (ECB) del Primer Ciclo de Educacin Bsica Regular,
y apareca tambin en el Art. 5 del Reglamento de Educacin Bilinge, en los trminos
siguientes:

En los NECs donde existan centros o programas educativos bilinges se aplicar
curricula especiales para la educacin bilinge, que tomarn en cuenta las
caractersticas culturales y lingsticas de las comunidades y de los educandos de
lengua verncula.

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Sobre esta base se estructuraron las primeras alternativas de adecuacin curricular, con
el propsito de proponer un currculo experimental para Educacin Bilinge, el mismo que
deba responder a los intereses y necesidades de los nios quechua hablantes de la VRE.
Se procedi entonces al anlisis de la ECB del primer ciclo de la EBR y se recogi
opiniones y sugerencias aportadas por promotores y profesores.

Conforme a la teora curricular de aquel momento, el diseo del currculo, la metodologa
de enseanza, los instrumentos auxiliares del proceso educativo y la evaluacin,
constituan niveles de la tecnologa educativa. A su vez, el currculo era entendido como
el "conjunto de experiencias de aprendizaje que los sujetos de la educacin viven en una
sociedad y en un proceso histrico concretos, y que han sido previstos con el fin de
dinamizar su propio desarrollo integral, como personas y como sociedad organizada"
(COTEC: 1976, 23). Bajo estos preceptos, la UREB emprendi la construccin del
currculo como un quehacer tecnolgico, cuya planificacin deba responder a las
caractersticas de ser integral, participatoria, orgnica, permanente, flexible y diversificada
(Ibid: 1976, 114).

En consecuencia, la UREB determin proceder a la adecuacin curricular por lneas
educativas. En Ciencias Naturales, los objetivos de grado fueron mantenidos y slo se
modificaron algunas actividades. Este mismo criterio pas a constituir la pauta general de
tratamiento en las dems LAEs (Ciencias Sociales, Educacin por el Arte, Matemtica,
Formacin Laboral, Educacin Religiosa, y Educacin Psicomotriz). De esto se deduce
que la idea de adecuacin tuvo un alcance restringido en el Proyecto, no contempl la
necesidad de cuestionar el carcter predominantemente cognoscitivo del currculo y, por
tanto, no pudo constituirse en propuesta que reflejara una intencionalidad diferente respecto
a la relacin entre culturas y a la valoracin de las identidades. La adecuacin fue pensada
en trminos instrumentales, para resolver el problema de cmo ensear, mas no el de qu
ensear.

El gran cambio se dio en la LAE de Lenguaje, con un tratamiento bastante diferente al de
la castellanizacin que campeaba en los centros educativos de entonces. Para impulsar
la enseanza aprendizaje bilinge, quechua-castellano, se agreg un objetivo general a
los cinco propuestos por la ECB del 1er Grado de EBR, de modo que el nio lograra:
Expresar en castellano oral bsico de primer grado, sus experiencias inmediatas. En
concordancia con este objetivo general, se incorporaron objetivos especficos de
comprensin auditiva, expresin oral, iniciacin a la lectura en quechua, escritura en
quechua, comprensin auditiva en el castellano oral bsico y expresin oral en el
castellano oral bsico, tanto en el diseo experimental de EBI como en sus estrategias
metodolgicas.

El mayor nfasis puesto por el Proyecto UREB en los aspectos de lenguaje,
especialmente en segunda lengua, obedeci al hecho de que la Poltica Nacional de
Educacin Bilinge no estableca expresa e imperativamente, la opcin de mantenimiento
o de transicin respecto al uso de las lenguas vernculas en el proceso de enseanza
aprendizaje. La atencin particular otorgada al trabajo con el castellano, fue explicada en
razn de las limitaciones que presentaban el quechua y los recursos de la etnociencia
para dar cuenta de contenidos cientficos complejos (Matemtica y Ciencias Naturales).
Segn esto, el conocimiento concreto proveniente de la experiencia, tena que
circunscribirse, por fuerza, a apoyar en un posicionamiento inicial del educando frente a
nuevos aprendizajes. Dicho en otras palabras, se estimaba que no era viable ensear
conceptos avanzados de ciencias naturales o matemtica en lengua verncula.

44

1.3 Alternativas metodolgicas

Conviene sealar que se pusieron en prctica estrategias metodolgicas diferenciadas
(Formal, Semi Formal e Informal) para la aplicacin de la estructura curricular bsica en
el aula. Aunque los objetivos en la lnea de Lenguaje eran los mismos en todas las
estrategias, las acciones bsicas y las orientaciones metodolgicas para la
intermediacin pedaggica tenan diferencias de fondo.

La hiptsis de trabajo consideraba que a mayor formalizacin le correspondera una
mayor aceptacin y aprovechamiento por los docentes. A la inversa, cuanto menos
formal fuese la estrategia educativa, mayor sera su aceptacin y aprovechamiento por
los educandos. La estrategia semiformal era considerada intermedia entre los polos
formal e informal. En la lnea de Lenguaje se combinaban las estrategias, destinndose
un da a la semana para la metodologa informal y cuatro para la formal. Expresado en
trminos actuales, podra decirse que la estrategia informal apuntaba a fundar los
aprendizajes en experiencias significativas del educando, y en una enseanza
individualizada que respetara los estilos de aprendizaje del educando.

Para los ejecutores era claro que la estrategia formal no poda ser ms formal de lo que
permitan los planteamientos de la Reforma Educativa, y la estrategia informal no poda
ser ms informal de lo que permitan las condiciones del medio (Ver cuadro).

ESTRATEGIAS METODOLGICAS PARA APLICAR LA ESTRUCTURA CURRICULAR EN EL AULA
Aspectos Polo Formal Polo Informal

Tratamiento pedaggico
Configuracin vertical de
las relaciones dentro del
aula.
Aplicacin rgida de la
programacin curricular
Configuracin horizontal de
las relaciones dentro del
aula.
Aplicacin flexible de la
programacin curricular.

Contenido
nico para todo el grupo de
alumnos.
Referido principalmente a
experiencias colectivas.
Diversificado para cada
alumno.
Referido principalmente a
experiencias individuales.

Soporte
Material educativo
elaborado por el Ministerio
de Educacin, UREB.
Material educativo
elaborado por los docentes
y alumnos en aula.

El Proyecto UREB no lleg a producir textos escolares que implementaran expresamente
las lneas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales en EBI. El abordaje de estas lneas
tuvo como principal soporte a los libros de lectura que se elaboraron para el primer y
segundo grados de educacin bsica, por lo que nuestro examen se limita a dichos
materiales. No obstante, cabe sealar que -hacia el ltimo ao de la experiencia- el
proyecto lleg a producir guas metodolgicas para las LAEs de Matemticas, Ciencias
Naturales, Educacin por el Arte y Ciencias Histrico Sociales de los dos primeros grados
de EBR.

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4. EL PROYECTO DE EDUCACIN BILINGE PEEB-PUNO (CONVENIO
MINISTERIO DE EDUCACIN - GTZ)

El Proyecto Experimental de Educacin Bilinge Puno (PEEB-P) surgi en el marco del
Convenio de Cooperacin celebrado en julio de 1975 entre los Gobiernos del Per y de la
R.F.A. La parte peruana asumi su responsabilidad por intermedio del Ministerio de
Educacin, que deleg al INIDE las funciones de Unidad Ejecutora, y design a la Direccin
Departamental de Educacin de Puno (VII DRE) como contraparte regional. El gobierno
alemn encarg la prestacin de asistencia tcnica a la Agencia de Cooperacin Alemana
para el Desarrollo (GTZ).

El objetivo principal del Proyecto consisti en: Implementar y aplicar la Poltica Nacional
de Educacin Bilinge en el Primer Ciclo de Educacin Bsica Regular (grados 1 a 4)
en las reas quechua y aymara hablantes de la VII Regin de Educacin de Puno. De
este objetivo se desprendi, en un primer momento, la necesidad de concebir una
estrategia curricular adecuada a la realidad sociolingstica de Puno y aplicable a otras
reas del pas con caractersticas similares; tal requerimiento, todava general, fue
precisado en ltima instancia como una tarea de revisin del currculo oficial. Los
responsables tuvieron que arribar a definiciones sobre la estructura curricular bsica que
habra de regir en la propuesta de EBI, y emprender acciones diversas destinadas a su
implementacin.

Nacido al calor de una poca de intensos cambios sociales, el Proyecto PEEB-P no slo
sobrevivi al desmantelamiento de la Reforma Educativa emprendida por el Per en los
aos setenta, sino que lleg a afirmarse como una experiencia innovadora de primera
lnea, que habiendo operado regularmente durante ms de una dcada fue capaz de
elaborar una propuesta curricular integral y de implementarla con materiales educativos
apropiados.

4.1 Una dcada de liderazgo en educacin bilinge: 1980-1990

Tras un perodo en el que se ejecutaron algunas acciones preparatorias, el Proyecto
empez en 1977, con la realizacin de un diagnstico sociolingstico del rea quechua
de Puno, la preparacin de los primeros prototipos de material de lectoescritura y una
capacitacin previa de docentes. A travs del diagnstico (INIDE, 1979) se obtuvo
informacin sobre el grado de bilingismo en las reas rurales del departamento,
referente indispensable para adecuar el modelo EBI a la situacin sociolingstica de la
zona. Otros estudios sirvieron para hacer el levantamiento del vocabulario de los nios
quechuahablantes y determinar las frecuencias de fonemas y morfemas, a fin de disear
material didctico compatible con el nivel de desarrollo verbal de los alumnos y
determinar una secuencia adecuada a la estructura lingstica del quechua para el
proceso de alfabetizacin (Jung, 1992).

Desde el comienzo, el PEEB-P estuvo integrado a la estructura orgnica de la Direccin
Departamental de Educacin de Puno, y se sustent en el uso de la infraestructura y
servicios existentes con la idea de fortalecer la responsabilidad local y asegurar una
futura generalizacin de la experiencia. Una de las fortalezas evidentes de este Proyecto
fue que los expertos designados por la GTZ establecieran su lugar de residencia
permanente en la ciudad de Puno. La manera en que los expertos participaron en la
experiencia, le imprimi una personalidad particular al Proyecto.

46

En 1980 se dio inicio a la aplicacin efectiva de la EBI en el Primer Grado de Educacin
Primaria, en cien centros educativos seleccionados en reas quechua y aymara del
departamento. Esta ambiciosa cobertura se redujo en 1983 a cuarenta centros
educativos, nmero ms acorde con las posibilidades de atencin, dadas la ubicacin
dispersa de las escuelas, la inestabilidad de los docentes capacitados y el escaso
personal disponible para supervisin. Ese ao la aplicacin experimental de la EBI
alcanz a los cuatro primeros grados de primaria. La necesidad de consolidar resultados
que guardaran coherencia con la opcin de mantenimiento adoptada, llevara en adelante
a cubrir los seis grados de primaria (conforme a la reestructuracin del Sistema
Educativo), aspecto que no haba sido previsto en los orgenes del Proyecto.

A partir de 1984, el PEBB-P pas a ejecutarse a travs de la Corporacin de Fomento,
Promocin Social y Economa de Puno (CORPUNO), que deleg sus funciones tcnico
pedaggicas a la Direccin Departamental de Educacin de Puno, la que design al
director del proyecto. Desde entonces, el INIDE sigui participando en la experiencia en
calidad de ente asesor.

Para 1987 el Proyecto haba logrado mantener su cobertura sobre cuarenta escuelas y
atenda a 4,442 alumnos de Educacin Primaria (Ames, 1999: 20). La implementacin de
la propuesta y la atencin sostenida de este mbito de trabajo, haba sido posible con el
concurso de un equipo solvente de direccin, ejecucin tcnica y supervisin, aunque
ciertamente las contrapartes involucradas no cumplieron por igual con la obligacin de
asignar la cantidad necesaria de expertos y especialistas. La asesora externa fue
permanente y diversificada, involucrada tanto en los aspectos tcnico pedaggicos como
en la organizacin misma del sistema; en tanto que, del lado nacional, no hubo la
permanencia necesaria del personal como para asegurar la continuidad de la propuesta
una vez concluido el proyecto. Perodos de crisis institucional que afectaron a la DDE,
pero particularmente al INIDE, suscitaron demasiados cambios en los cuadros nacionales
de coordinacin y supervisin. En el nivel de base, los traslados del personal docente
obligaron a duplicar constantemente las acciones de capacitacin.

El Proyecto procur ir ms all de lo coyuntural en sus soluciones y, para contrarrestar la
deficiente formacin profesional de los docentes rurales, decidi alentar la formacin de
maestros bilinges mediante la aplicacin de un nuevo currculo de profesionalizacin
con el concurso del Instituto Superior Pedaggico de Puno. Otra medida de fondo fue el
respaldo otorgado a la creacin del Programa de Lingstica Andina y Educacin en la
Escuela de Post Grado de la Universidad del Altiplano (UNA). Mediante convenio que
celebraron la UNA y la GTZ se logr aperturar un Diploma de segunda especializacin en
EBI y una Maestra en Lingstica Andina que se sigue ofreciendo hasta la actualidad.

Fue visible el liderazgo del PEEB a lo largo de su trayecto. Se lo reconoce como el
proyecto que ha elaborado material didctico innovador para todos los grados de
educacin bilinge y para todas las asignaturas. En el curso de casi dos dcadas, los
expertos y especialistas, tanto nacionales como extranjeros, as como los docentes de
aula que laboraron en el PEEB han contribuido con diversas publicaciones y con el
magisterio de su propia experiencia al desarrollo conceptual de la EBI y a la afirmacin de
esta opcin educacional dentro del sistema educativo peruano. Los ecos del PEEB han
repercutido tambin en otras latitudes fuera del pas, en particular en Ecuador y Bolivia.

47

4.2 Ampliacin de los contextos de uso de las lenguas vernculas

El empleo sistemtico del quechua y el aymara en el proceso de enseanza aprendizaje
exigi una cuidadosa planificacin lingstica. Partiendo de las definiciones sobre alfabeto
y de las reglas discursivas y de estructuracin textual del quechua y del aymara, hubo
que convertir a estas lenguas en objeto e instrumento de enseanza, fortaleciendo su
expresin escrita. Esto implic establecer una base de gramtica normativa, de la cual
derivasen las reglas de ortografa y puntuacin, as como la terminologa especializada
para el desarrollo de los contenidos curriculares. Se emprendi la enseanza de la
gramtica a partir de los elementos ofrecidos en los textos escolares y mediante
explicaciones y orientaciones adicionales consignadas en las guas para uso de los
docentes.

El programa incorpor en el currculo aspectos relacionados con la gramtica de la
lengua materna, a fin de favorecer la toma de conciencia sobre su funcionamiento y el
desarrollo de estrategias cognitivas que le permitan al nio descubrir categoras
abstractas analizando su propia lengua. La idea fue aprovechar el conocimiento prctico
que tiene el nio sobre su lengua materna y, a travs de la enseanza, hacer que este
conocimiento se vuelva consciente.

A nivel de vocabulario, la elaboracin del quechua y del aymara en el PEEB sigui tres
caminos: a) recuperacin de vocablos quechuas y aymaras en desuso o existentes en
otras variantes no puneas; b) creacin de nuevos trminos a partir de elementos
existentes; y c) adopcin de trminos previa adecuacin al sistema fonolgico quechua o
aymara (Jung y Lpez, 1988: 61).

Para el quechua se tom como referencia la variedad dialectal Cuzco-Collao descrita por
A. Cusihuamn; sin embargo, la prctica mostr la existencia de particularidades dignas
de reparar en el habla quechua de las comunidades puneas. En cuanto al aymara, el
Proyecto produjo su propio diccionario.

Los especialistas del proyecto fundamentaron el sistema trivoclico de las lenguas
quechua y aymara, recomendando establecer claramente esta diferencia con el
castellano de forma que sirva de base a una normalizacin de las lenguas vernculas.

Como consustancial a la propuesta EBI se consider la necesidad de afirmar nuevos
espacios de expresin para las lenguas vernculas, haciendo que su uso no se restrinja
al mbito del mundo familiar o en el mejor de los casos comunal. El quechua y el aymara
tambin deban aplicarse al tratamiento de las amplias relaciones con el mercado y, en
general, con el medio urbano. La prctica conllev, en este sentido, una ampliacin en los
dominios de uso de las lenguas vernculas ms all de los espacios tradicionales, con la
inclusin de nuevas formas de textos y de temas vinculados con la vida urbana y la
produccin industrial.

2.3 El planteamiento curricular de la propuesta PEEB-P

A lo largo de su aplicacin, la propuesta bilinge de mantenimiento del Programa PEEB-P
se orient a mejorar la calidad de la educacin de nios quechua y aymara hablantes del
departamento de Puno. El modelo asumido implicaba la enseanza sostenida de la
lengua materna verncula (quechua o aymara) como asignatura, y su uso para
desarrollar contenidos de las otras lneas de accin educativa en los distintos grados de
48
la educacin primaria. El castellano era introducido de manera simultnea a travs de la
metodologa de enseanza de una segunda lengua. Por tanto, el punto de partida estuvo
dado por la enseanza de la lectura y escritura en lengua materna, acompaada en el
primer grado con la introduccin del castellano oral. A partir del segundo grado, las
habilidades de lectoescritura ya adquiridas en lengua materna eran transferidas al
castellano.

El Proyecto incorpor el uso del quechua y del aymara en el tratamiento de contenidos
tradicionales y nuevos en las diferentes lneas educativas. En los primeros tres grados de
primaria, los contenidos de ciencias naturales y ciencias histrico sociales se ensearon
casi exclusivamente en quechua, dando tiempo para que los alumnos pudieran construir
un vocabulario y ganar la competencia expresiva suficiente en segunda lengua. El
proyecto elabor propuestas curriculares para las asignaturas de quechua y aymara
como lengua materna, castellano como segunda lengua, matemtica, ciencias naturales y
ciencias sociales del 1 al 6grado de educacin primaria. Considerando estos aspectos,
la particularidad del PEEB, frente a la escuela tradicional, ha sido puntualizada en los
siguientes trminos: Las grandes diferencias entre las escuelas del PEEB y las que no
han tenido la experiencia del proyecto se ubican en dos vertientes. Una es la mayor
presencia oral de la L1 en el dominio especfico de la enseanza de contenidos
curriculares y la interaccin de los alumnos con los maestros en la clase. La otra, es la
presencia y el uso de la lengua quechua o aymara escrita, que no existe en otros mbitos
de la vida comunitaria (Rockwell et al, 1989: 164).

El enfoque de la propuesta inclua una metodologa centrada en el nio y en su proceso
de aprendizaje. Se procur que el aprendizaje se sustentara en los recursos y saberes
propios de los nios, para integrar elementos culturales y conocimientos ms lejanos,
como el castellano y la ciencia occidental. Se promovi la apertura de la escuela hacia la
comunidad para integrar a los miembros de la comunidad en el quehacer educativo, as
como para tomar en cuenta la realidad circundante como medio sobre el cual se trabaja.
Se procur plasmar todos los extremos de la propuesta metodolgica en materiales
didcticos pertinentes, diseados de modo tal que estimularan la actividad de los nios y
ayudaran a afirmar su autonoma frente al profesor. Para garantizar una mediacin
pedaggica coherente por parte del docente, se elaboraron las correspondientes guas
metodolgicas.

En la planificacin de las unidades de aprendizaje se tom en cuenta el ritmo de las
actividades agropecuarias y festivas de la poblacin andina para relacionar, en el trabajo
concreto, la vida extraescolar con el quehacer pedaggico. Con la idea de asegurar la
pertinencia al contexto se levant informacin sobre etnociencia; en matemticas, se
estudi la numeracin en quechua y los conceptos numricos, aritmticos y geomtricos
de los adultos quechuahablantes; en ciencias naturales, se analiz la construccin de
categoras y clasificaciones de los seres y fenmenos de la naturaleza; en ciencias
sociales, se estudi el modo en que los nios altiplnicos construyen su mundo social, su
espacio geogrfico y el tiempo.

La adecuacin del currculo oficial hecha por el PEEB respet la separacin en
asignaturas, opcin que se tradujo en la definicin de los objetivos por grado. En las
distintas lneas se plante una metodologa dilogica y participativa, destacando la
necesidad de hacer un adecuado aprovechamiento de los recursos propios en cada
contexto particular.

Bajo la inspiracin de las nuevas concepciones sobre el proceso de aprendizaje y la
naturaleza misma de la educacin, se propusieron diversas modificaciones a la prctica
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pedaggica tradicional. La EBI deba promover la participacin activa del educando,
estimular el crecimiento de su capacidad de comunicacin, reconocer que el educando es
el centro del proceso educativo, superar el carcter memorista y repetitivo de
conocimientos envasados que prevalece en el aula (Dietschy-Scheiterle, 1989).
Muchas, si no todas estas proposiciones habran de motivar ms tarde el replanteamiento
curricular de todo el sistema educativo peruano. El PEEB avisoraba la necesidad de un
cuestionamiento ms profundo del currculo oficial de su tiempo.

Finalmente, cabe sealar que no se dise un sistema especfico de evaluacin; sin
embargo, la ejecucin de las actividades previstas en el material educativo, le daba al
profesor la posibilidad de realizar una evaluacin constante a partir de los ejercicios y
tareas planteadas.

5. EL PROYECTO DE EDUCACIN RURAL ANDINA "ERA" (CONVENIO
MINISTERIO DE EDUCACIN - RADDA BARNEN)

El Programa ERA obtuvo en 1988 el patrocinio de la Asociacin Radda Barnen de Suecia
para llevar adelante un proyecto de desarrollo educativo integral en reas rurales andinas,
de manera particular en los departamentos de Cuzco y Puno, seleccionados por tener un
carcter representativo de problemas comunes a las zonas andinas del pas, pero adems
por las caractersticas sociolingsticas de su poblacin campesina. La prioridad asignada al
sector rural pasaba, en ese entonces, por reconocerlo como un contexto altamente
carenciado y afectado por una suerte de desfase entre las propuestas educativas y la
realidad.

Frente a la ausencia de alternativas educativas que respondieran desde el Estado a las
demandas especficas del sur andino, el Programa de Educacin Rural Andina (ERA) tena
una razn de ser evidente. En su punto de partida, ERA se ubic en la necesidad de revisar
y replantear el rol de la comunidad educativa y de la escuela para propiciar una actuacin
del nio andino como promotor de cambio y desarrollo, en la perspectiva de construir una
sociedad democrtica. Para interpretar y plasmar esta intencin en una propuesta concreta,
se formularon algunos lineamientos bsicos: El programa alentara la participacin del nio
como promotor de cambio; se procurara articular la escuela con los intereses del nio, su
familia y la comunidad; las acciones educativas tenderan al rescate y revaloracin de la
cultura andina; para el desarrollo de las acciones se comprometera la participacin activa
de los beneficiarios; las actividades a disear deberan tener un carcter 'apropiable' que
contribuyese a su sostenibilidad.

Establecidos estos presupuestos, el Programa de Educacin Rural Andina (ERA), se aboc
al mejoramiento de la calidad educativa en centros de educacin inicial y primaria de
comunidades campesinas quechuas y aymaras de Cuzco y Puno, mediante la elaboracin,
aplicacin y validacin de una propuesta de educacin bilinge e intercultural de carcter
integral.

3.1 Las vicisitudes del marco institucional 1988-1995

El Programa ERA empez a operar en 1988, pero las caractersticas esenciales de su
propuesta educativa se fueron definiendo en los primeros aos de ejecucin, a partir del
reconocimiento del contexto regional y de la experiencia que se iba logrando en el propio
terreno. Los tcnicos del equipo ERA hicieron en 1989 un sondeo sobre Visin y
50
expectativas de las comunidades campesinas respecto a la educacin, accin que permiti
caracterizar la problemtica educativa del medio andino y formular un marco terico que
sirviera de referente para la accin. Luego de un lapso de maduracin, se decidi
materializar una propuesta de diversificacin curricular. Determinada la naturaleza central de
esta tarea, se pudo articular una secuencia de acciones e identificar los componentes
especficos que tendra el programa: diseo curricular, produccin de material educativo,
capacitacin de docentes, seguimiento y evaluacin tcnico-pedaggica.

En esta primera etapa, el personal del proyecto se fortaleci con una capacitacin sostenida,
mediante la convocatoria de diversos expertos que contribuyeron a la discusin terica y al
enriquecimiento de puntos de vista sobre el carcter de la intervencin planificada.
Lastimosamente la participacin de dichos expertos no pudo traducirse en una real
asesora; en parte, por el alto costo remunerativo que ello implicaba, pero en parte tambin
por lo difcil que resulta aplicar experiencias de contextos diferentes al de la realidad en que
se trabaja.

Hacia el ao 1991, las regiones Inka y Jos Carlos Maritegui se vieron afectadas por la
crisis y violencia subversiva de escala nacional. Varias provincias cuzqueas donde ya
vena operando el Programa ERA (Canas, Canchis, Espinar y Chumbivilcas) fueron
declaradas en "emergencia" y lo mismo ocurri en Puno. Ese ao y el siguiente, los equipos
ERA experimentaron contratiempos como consecuencia de la huelga magisterial, el atraso
en el inicio del ao escolar, y el relevo de autoridades educativas regionales.

El Proyecto prosigui con las metas de expansin programadas hasta 1992, llegando a
atender 193 docentes y 2,892 educandos en Educacin Inicial, y 305 docentes y 10,320
educandos en Educacin Primaria (Estabridis, 1993). En abril de ese ao, el Ministerio de
Educacin constituy Comisiones Evaluadoras del Programa ERA, que cumplieron un papel
ms bien formal, al emitir informes con ostensible demora y no aportar recomendaciones
tcnicas de fondo. De otro lado, la limitada autonoma de las Oficinas de Apoyo y Desarrollo
Social de las Regiones Inka y Maritegui y sus frecuentes desinteligencias con las
Direcciones Regionales de Educacin impidieron hacer progresos significativos, respecto a
la transferencia que haba sido prevista inicialmente para 1993.

Una Comisin conjunta del Ministerio de la Presidencia y el Ministerio de Educacin evalu
el Programa ERA. Los resultados positivos dieron lugar a la renovacin del Convenio de
Cooperacin, aprobada mediante R.M. N 0434-94-ED de fecha 10.05.94. En ese momento,
los Gobiernos Regionales y las correspondientes Direcciones Regionales de Educacin
consideraron de inters ampliar la cobertura del Proyecto en sus respectivos mbitos.

En 1995 se formul un proyecto conjunto de sostenibilidad del programa para 1996, pero las
Regiones no llegaron a efectivizar los aportes econmicos destinados a financiar el rea de
proyectos educativos complementarios (ERA, 1995). La reorganizacin del Ministerio de
Educacin y la desactivacin de las Unidades de Servicios Educativos (USEs) en Puno,
reemplazadas por las reas de Desarrollo Educativo (ADEs), afectaron nuevamente el
esperado proceso de transferencia.

Fue especialmente preocupante que el Programa de Articulacin, dispuesto por el Ministerio
de Educacin en 1995, no considerase el componente de educacin bilinge para las zonas
rurales del sur andino. Este programa involucraba a nios de 5 aos de educacin inicial y a
los de primero y segundo grados de Primaria, y caus desconcierto entre los docentes de
centros educativos atendidos por ERA. Para superar la crisis, el equipo ERA de Cusco y los
docentes capacitadores del Programa de Articulacin elaboraron conjuntamente una
propuesta de adecuacin curricular del Programa ERA al Programa de Articulacin. La
51
propuesta fue validada y se aplic en 1996. Para entonces, el Programa ERA estaba
atendiendo a 68,560 educandos y 2,701 docentes en el departamento del Cuzco, y 37,488
educandos y 2155 docentes en el departamento de Puno (ERA, 1995). Tal como se aprecia,
el Programa ERA constituy la experiencia de mayor alcance masivo que haya tenido lugar
en el Sur Andino.

Finalmente, el Proyecto ERA fue transferido en trminos formales a las Direcciones
Departamentales de Educacin de Cuzco y Puno. Como era previsible, el Ministerio de
Educacin descontinu las acciones hasta entonces llevadas a cabo en las Regiones Inka y
Jos Carlos Maritegui.

3.2 Concepcin y alcances de la propuesta curricular

El Programa ERA puede ser definido como un modelo educativo bilinge e intercultural que
se postulaba adecuado a las caractersticas del nio andino y su contexto; el modelo
propona articular los procesos de socializacin del nio que se dan en los mbitos familiar y
comunal con los que corresponden a la educacin formal. Para concretar esta
intencionalidad se formul una propuesta de diversificacin curricular, en funcin de las
demandas educativas locales-regionales y de las caractersticas del desarrollo
biopsicosocial del nio andino. Su implementacin conllev el desarrollo y aplicacin de
estrategias, mtodos y materiales educativos adecuados.

ERA tom las Estructuras Curriculares Bsicas (el currculo nacional) como marco flexible,
susceptible de diversificacin y adecuacin a las demandas de mbitos regionales y locales
diferenciados. Desde 1988, los lineamientos de poltica curricular nacional reconocan a las
Regiones un importante rol en la diversificacin curricular aunque, ciertamente, no todas
ellas haban logrado avanzar en esta tarea. La propuesta ERA recogi los aspectos
generales y bsicos del currculo nacional y, a partir de ese marco, desarroll una alternativa
curricular diversificada aplicable a poblaciones quechuas y aymaras del sur andino
(Regiones Inka y Maritegui). Con un currculo diversificado y culturalmente pertinente, ERA
se propuso construir una escuela diferente a la tradicional partiendo del nio como sujeto
socializado dentro de su propia cultura y reconocindolo como poseedor de experiencias
vlidas para su vida en sociedad.

ERA postulaba una diversificacin flexible que no conclua en el programa curricular
regional, asumiendo que la diversificacin real se concretiza en el momento en que los
docentes elaboran sus unidades de aprendizaje. El Programa ERA produjo estructuras
curriculares diversificadas para educacin inicial y primaria (en el caso de primaria se
estructuradas por bloques de grados: 1 y 2, 3 y 4, 5 y 6). La primera edicin de estos
documentos se hizo en 1991, la dos siguientes en 1993 y 1995. Las ediciones
experimentales previas se hicieron a mimegrafo. Un mrito del programa es haber
prestado atencin a la realidad de los centros educativos unidocentes y multigrado y
propuesto adecuaciones a la estructura curricular para estos casos.

A partir del perfil real del nio andino, la estructura curricular se orient a la consecucin de
un perfil ideal configurado por rasgos de comportamiento coherentes que habran de permitir
al educando: comunicarse en ambas lenguas (lengua materna y castellano) en forma oral y
escrita; mejorar su relacin intersexos e identificarse adecuadamente con el propio sexo;
afirmar su propia identidad cultural, asimilando crtica y creativamente elementos de otras
culturas; conocer y defender el espacio ecolgico; aplicar una tecnologa productiva propia
para el desarrollo agropecuario y artesanal a travs de proyectos; ser crtico y constructivo
frente a situaciones de violencia y corrupcin y ante mensajes ajenos a la comunidad;
52
practicar la justicia, solidaridad, democracia, autoestima y respeto, cumpliendo deberes y
ejerciendo derechos.

La propuesta ERA reconoci que las actividades agrcolas y pecuarias son el soporte
fundamental de la vida en el medio rural, como tal, incorpor la prctica de actividades
productivas en calidad de medios pedaggicos. Con esta medida, se pens imprimir un
alcance tcnico vocacional a las actividades escolares. La participacin de los nios en
proyectos complementarios de tipo educativo (biohuertos, granjas familiares, huertos
comunales, talleres) servira as para articular de manera prctica los contenidos del
currculo. Se trataba de hacer que el docente vincule proyectos productivos con actividades
previstas en las unidades de aprendizaje. De esta manera la escuela podra proyectarse con
mayor dinamismo a la comunidad, ampliando a la vez los espacios de participacin comunal
en el quehacer educativo. Otra expectativa fue la de capacitar al nio, de manera que
pudiera estar en condiciones de gestionar proyectos de mayor envergadura en su vida
futura.

El currculo ERA dio especial importancia a la articulacin de los procesos de socializacin
de la familia y la comunidad con el que conduce el programa o centro educativo. Los
proyectos educativos complementarios constituyeron el instrumento principal de apoyo a
este propsito. Se esperaba que los proyectos complementarios ayudaran a vincular la
dinmica sociocultural y productiva de la comunidad a la accin educativa, consolidar una
ptima interrelacin hombre-naturaleza, y favorecer el desarrollo de la comunidad desde la
escuela (ERA, 1995b).

El dilema consisti en determinar si los contenidos tcnicos de los proyectos educativos
complementarios deban incorporarse o no en la estructura curricular diversificada. En un
primer momento se consider que deban conservarse como estrategia aparte, pero que
sera importante recurrir a ellos para programar. Finalmente, se lleg a la conclusin de que
deban estar articulados al desarrollo curricular. Se estableci entonces que los proyectos
complementarios tenan que aportar contenidos tcnicos a la estructura curricular
diversificada. De este modo, los proyectos de biohuertos y granjas fueron incorporados a la
LAE de Educacin para el trabajo y los proyectos de salud a la LAE de Naturaleza y
Comunidad. Los proyectos educativos complementarios no surgieron simultneamente, el
proyecto de biohuertos se inici en 1989, dos aos despus empez el proyecto granjas en
1991 y el proyecto de salud se implement recin desde 1992.

Otro de los elementos definitorios de la propuesta fue la relacin de continuidad planteada
entre educacin inicial y educacin primaria. Se trataba de plasmar una articulacin efectiva
no slo doctrinaria sino tcnico-pedaggica, que se manifestase cabalmente en el currculo,
esto es en los perfiles, ncleos temticos, objetivos y contenidos educativos. En este
sentido, la congruencia general del modelo ERA se da a partir de un marco terico comn
vlido para educacin inicial y educacin primaria. Ambos niveles educativos participan de
los mismos fundamentos para la accin. La metodologa general de trabajo es tambin
coherente y establece una continuidad sustantiva.

La articulacin inicial-primaria, desde el punto de vista ERA, es bsica para impulsar el
sentido del trabajo productivo, favorece la formacin de personalidades autnomas, con
capacidad de discriminacin e independencia, con seguridad en s mismas, con autoestima
e identidad y conscientes de que el trabajo es el principal factor de realizacin en la vida. La
primera instancia de articulacin curricular de la propuesta estuvo en el perfil del nio. Se
traz un perfil completo, desde inicial hasta el sexto grado de primaria, que es la base de
articulacin en la estructura curricular ERA. Una segunda instancia de articulacin fueron los
materiales educativos a los que se trat de imprimir la coherencia necesaria.
53

3.3 El enfoque bilinge e intercultural asumido

El enfoque adoptado por ERA es bilinge e intercultural. La propuesta reconoce que la
lengua materna (quechua o aymara) y la cultura andina tienen un papel fundamental en la
enseanza-aprendizaje de los nios en reas rurales de Cusco y Puno. Se entiende que la
revaloracin de la lengua y la cultura propias contribuye a preservar y fortalecer la identidad
cultural andina de los alumnos, para que puedan acercarse en condiciones de igualdad a
otros valores, conocimientos y prcticas presentes en la sociedad nacional.

La interculturalidad en la propuesta est destinada a fomentar la disposicin a las
innovaciones y, al mismo tiempo, la recuperacin de los saberes propios de las culturas
andinas. Por tanto, no se trata slo de transferir habilidades de comunicacin escrita, sino
de hacer que los educandos adquieran la capacidad y los medios para producir la
comunicacin.

Un factor de complejidad en la ejecucin del Programa fue la definicin de un modelo de
mantenimiento y desarrollo de la lengua materna, que pudiera ser realmente aplicable. En
educacin inicial estaba claro que los nios deban ser educados en su lengua materna,
pero en primaria hubo que definir el manejo de las lenguas al interior de cada LAE.

El Programa debati, entre otros aspectos, la manera de manejar las lenguas. Haban
diversas posibilidades para ello, poda hacerse por momentos en las sesiones de clase,
segn motivos: los temas de la cultura andina en lengua materna y los de la cultura
occidental en castellano; poda tambin considerarse el desarrollo de contenidos en
castellano y la evaluacin en lengua materna. Opciones como stas, si bien posibles,
resultaban incoherentes con el modelo. La decisin fue manejar la lengua materna y
transferir las habilidades de lectoescritura adquiridas en ella, en la medida que el nio se
fuera apropiando adecuadamente del castellano.

El modelo de mantenimiento as optado recusa la castellanizacin y, junto al manejo de las
lenguas como instrumento de enseanza, define paralelamente una lnea de accin
educativa de lengua materna (L
1
) que se mantiene hasta el sexto grado y una lnea de
accin educativa del castellano como segunda lengua (L
2
).

El modelo de educacin bilinge intercultural del Programa ERA, presenta las siguientes
caractersticas:

Aplica la educacin bilinge desde el nivel inicial y prosigue con ella hasta el
ltimo grado de primaria.

Introduce la enseanza del castellano oral para nios de cinco aos de edad en
el nivel de educacin inicial, con el propsito de sensibilizarlos frente a esta
segunda lengua. Contempla el desarrollo de una sesin a la semana para el
castellano oral, con una duracin mxima de dos horas en base a actividades
ldicas.

En el nivel de educacin primaria, establece la denominacin de "Lenguas" para
la lnea de accin educativa (LAE) de lenguaje, que comprende el uso y la
enseanza de la lengua verncula y del castellano como segunda lengua.

54
Hace uso instrumental de la lengua verncula en la enseanza del 1ro. al 6to.
grados de primaria. La enseanza de la lectura y escritura de y en lengua
verncula se inicia en el 1er. grado.

Establece el aprendizaje oral del castellano como segunda lengua en el 1er.
grado de primaria. La enseanza de la lectura y escritura del castellano empieza
en el segundo grado de primaria. De esta forma, se trata de lograr que las
habilidades de lectura y escritura adquiridas en lengua materna se transfieran al
aprendizaje de la lectura y escritura del castellano como segunda lengua.

Contina con la enseanza del castellano como segunda lengua hasta el 6to.
grado de primaria.

Utiliza el castellano como lengua instrumental de enseanza desde el 3er. Grado
e incrementa progresivamente su uso hasta culminar la primaria, atendiendo a la
naturaleza de cada lnea de accin educativa y a la complejidad del tema que se
trate.

Teniendo en cuenta las limitaciones de carcter tcnico-pedaggico que enfrenta el docente
rural, el Programa ERA defini una estrategia segn la cual los docentes deben aprender a
leer y escribir en lengua verncula, mediante la transferencia de habilidades de lecto-
escritura del castellano a la lengua verncula. Para la implementacin de la propuesta se
determin que los especialistas ERA asumiran la tarea de impartir sesiones demostrativas
de enseanza del castellano como segunda lengua.

Para que la aplicacin del modelo fuese productiva se consider necesario proporcionar a
los alumnos una base apropiada desde el primer grado. Con esta idea, se precis la
estrategia de validacin en los siguientes trminos: La validacin por aplicacin de la
propuesta requerira apreciar sus resultados, mediante el acompaamiento a por lo menos
una promocin de alumnos en educacin inicial; en primaria, la propuesta se validara
mediante una aplicacin mnima de tres aos (1991 a 1993) y por bloques de Grados (1-
2, 3- 4, 5- 6), considerando que en el medio rural predominan las escuelas unitarias y
unidocentes; el ao 1991 se hara la validacin con 1er. y 2do. grados, en 1992 se
continuara el trabajo con estos grados iniciando la validacin de 3er. y 4to. grados,
culminando finalmente en 1993 con la validacin por aplicacin del primero al sexto grado.

En la prctica, el Programa no fue objeto de una evaluacin sistemtica de proceso en sus
ocho aos de vida, motivo por el que en este caso, y otros similares, se hace difcil el
aprovechamiento de la experiencia obtenida. Las evaluaciones ex post siempre tienen un
sabor de formalidad, y difcilmente llegan a cuenta de las interacciones producidas entre los
diferentes componentes de una accin innovadora compleja.

55

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