Motrivivncia Ano XIX, N 28, P. 27-37 Jul.

/2007
EDUCAO FSICA ESCOLAR: a difcil e
incontornvel relao teoria e prtica
Paulo Evaldo Fensterseifer
1
Fernando Jaime Gonzlez
2
Resumo
Reconhecendo a difcil e complexa
problemtica da relao teoria-prti-
ca, acentuada ainda mais na Educa-
o Fsica escolar devido s peculia-
ridades da rea; e considerando que
a Educao Fsica, na condio de
disciplina escolar, tem como fnalida-
de formar indivduos dotados de ca-
pacidade crtica em condies de agir
autonomamente na esfera da cultura
corporal de movimento e de forma
transformadora como cidados polti-
cos (Bracht e Gonzlez), os autores
Abstract
Recognizing the hard and complex
problem about the relation practice-
theory, emphasized much more in
Physical Education due to its areas
peculiarities, and considering that
Physical Education has, in its school
subject condition, the purpose of
training critical students with condi-
tions of being independents in the
culture bodys movement and in a
transformed way as political people
(Bracht and Gonzlez), the authors
make a refection about specifcs the-
1
Professor da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Uniju.
2
Professor da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul Uniju.






















28
refetem sobre uma srie de temas
especfcos normalmente associados,
mas no exclusivos da Educao
Fsica (lazer, sade, exerccio fsico,
esporte, dana, etc.) para pergunta-
rem: o que muda na nossa relao
com eles ao conhec-los/vivenci-los
como contedos da EF escolar?
Palavras-chave: teoria-prtica; educa-
o fsica; escola
mes naturally associated, but no only
part of Physical Education (leisure,
health, physical exercises, sports and
dance, etc.) to make the question:
What does change in your rela-
tionship with those themes when we
meet/have experiences with them as
school physical education contents?
Keywords: practice-theory, physical
education, school.
Enfrentando a questo
Certamente estamos dian-
te de um tema fundamental para
compreender os desafos da Educa-
o Fsica (EF) contempornea (em
especial no campo escolar). Trata-se
da difcil e incontornvel proble-
mtica da relao teoria-prtica,
a qual tende a aparecer de forma
dicotmica (como paralelas que no
se encontram em lugar nenhum do
espao) ou revezando-se em hierar-
quias ao gosto de modismos pr-
prios ao campo educacional (hora
toda a verdade est na prtica, hora
a prtica uma extenso da teoria).
Raramente so tratadas na com-
plexidade que constitutiva das
produes humanas, entre elas, as
relaes terico-metodolgicas, ou
didtico-pedaggicas. Na EF, dado
as peculiaridades da rea (vnculo
com a prtica), o quadro se agrava,
pois se de um lado carregamos pr-
conceitos em relao ao tecnicismo
instrumental das metodologias e
didticas, por outro nos seduzimos
facilmente pelas teorizaes meta-
fsicas que, tal como a Pomba de
Kant, imaginam que maior sucesso
teriam voando no vcuo (em total
desprezo pelo universo da prxis).
Sabemos que os profes-
sores so pssimos aplicadores de
solues produzidas por outros,
logo, no nossa pretenso neste
texto substituir os sujeitos social e
historicamente situados na produ-
o das solues. Apenas, o que
acreditamos no ser pouca coisa,
nos propomos a desenvolver um
modo de enfrentamento da questo,
ou, conforme sugere o ttulo desta
seo da revista Motrivivncia, es-
boar um ponto de vista.
O enfrentamento da ques-
to proposta pode nos conduzir
a uma armadilha, qual seja, de
que as questes tericas foram
suficientemente desenvolvidas e
consensuadas, portanto, resolvidas
(direo do barco), e que cabe
implement-las (remar). Qualquer
Ano XIX, n 28, Julho/2007
29







































semelhana com a dcima primeira
tese contra Feuerbach esboada por
Marx, no , dado os referenciais
que alimentaram a produo terica
deste perodo (dcada de 80 do s-
culo passado), mera coincidncia.
Como saldo do debate
deste perodo, parafraseando Marx,
aprendemos que os flsofos (te-
ricos) limitaram-se a interpretar o
mundo (educao/EF) de maneiras di-
ferentes, trata-se, porm, de transfor-
m-lo (por em prtica). A mensagem
aqui veiculada por Hermes (o deus
mensageiro) no , como tudo que
ele conduz, livre de interpretaes.
Destacamos duas que parecem reve-
lar o antagonismo de um pensamento
ps-metafsico, por um lado, e do que
podemos denominar pensamento
metafsico, de outro.
Identifcamos no primeiro
quadro interpretativo aquela po-
sio que reconhece no vnculo
pensamento-ao o carter revolu-
cionrio da prxis. Postura que se
afrma pela ousadia do pensamento
que se debate com a experincia,
fazendo desta dialtica o mvel
de novas interpretaes e interven-
es. J na perspectiva metafsica
encontramos aqueles que acreditam
que j nos foi revelada a interpre-
tao, dispensando, portanto, o
pensamento e canalizando todas as
energias para a ao. Como decor-
rncia temos a marginalizao da
Filosofa que insiste em continuar
pensando, e a valorizao da Hist-
ria e da Sociologia, a primeira como
rainha das cincias, que s precisa
ser atualizada para chegarmos a
um fnal feliz, enquanto a segunda
como verso laica da teologia que
nos permite separar o bem e o mal
no universo terreno.
Derivam deste equacio-
namento da questo implicaes
as mais diversas, entre as quais, o
carter instrumental da poltica (j
que o fm terminar com ela uma
vez atingido os objetivos histri-
cos) e, por conseqncia, a relao
de subordinao da Educao a este
projeto histrico. Referimo-nos
aqui a uma noo de poltica critica-
da por Hannah Arendt (2006), e que
vincula sua dignidade ao alcance de
objetivos exteriores ao seu exerc-
cio, tais como a proteo da vida
ou o provimento das necessidades
vitais. Este modelo de poltica nos
conduz crena de que burocratas
competentes (tcnicos hbeis na fa-
bricao) ou intelectuais portadores
de uma episteme sobre os assuntos
pblicos (Rei flsofo, vanguar-
das esclarecidas) so sufcientes
para conduzir-nos a sociedades ef-
cientes, racionais, perfeitas. Arendt
(2006), ao contrrio, prope equa-
cionar novamente liberdade com
ao poltica, o que demanda um
espao efetivo para a participao
do cidado nos assuntos que dizem
respeito a todos. Da mesma forma,









































30
afrma Juan Casassus (1995, p. 109),
A noo bsica de democracia
aparece como a apropriao por
parte dos cidados da capacidade
de analisar e propor aes acerca
de assuntos de interesse comum,
num espao pblico.
Esta subordinao que
sustenta expresses como formao
de cidados, algo no mnimo proble-
mtico, uma vez que pressupe a ca-
pacidade de formar a priori algo que
se afrma no exerccio, pois bom
lembrar que o campo da tica e da
poltica so caracterizados pela ao,
a qual se d sempre em contexto e
subordinada s suas contingncias,
nunca inteiramente por antecipao.
Contudo, h que destacar diferenas
com outras expresses semelhantes,
mas distintas no que se refere rela-
o educao escolar e cidadania,
tais como: preparar os sujeitos para
o exerccio da cidadania.
O que entendemos ne-
cessrio fcar claro que em uma
sociedade autnoma, democrtica,
as concepes de mundo, de ser
humano, de sociedade, esto sem-
pre em discusso no plano poltico,
no h deliberao defnitiva (con-
cepo verdadeira) a ser ensinada
aos neftos. Transformar questes
polticas em dogmas a serem ensi-
nados constitui o caldo de cultura
dos totalitarismos (h que tomar
cuidado com as boas intenes, foi
em nome delas que se fez todo o
mal do mundo).
Ainda em relao for-
mao de cidados, lembramos
que o exerccio da cidadania d-se
no plano poltico-moral, isso no
signifca que no possamos con-
tribuir com a sua formao, pois
h que destacar que na moderni-
dade conhecimento e cidadania
estreitam relaes, sendo o acesso
a ele (em especial em sua verso
cientfca) objeto de reivindicao
por parte dos segmentos sociais
historicamente excludos da posse
destes saberes, no entanto, no cabe
torn-la pretensamente uma questo
epistmica
3
.
O atravessamento desta
problemtica nos parece ter sido
capturada na formulao de Projeto
Poltico-Pedaggico desenvolvido
por Mario Osorio Marques (1995,
p. 95-96, grifo nosso) na seguinte
passagem:
Projeto porque intencionali-
dade em que se articulam as
perspectivas de atuao soli-
dria dos instituintes da escola,
perspectivas que necessitam de
defnies precisas, sob pena
3
O contrrio seria pensar em formar cidados em srie a partir de posies consideradas certas,
verdadeiras, e no objeto de deliberao poltica.
Ano XIX, n 28, Julho/2007
31






















de predominarem interesses
alheios aos da comunidade dos
a que serve a escola e dos que a
fazem em seu dia-a-dia. Projeto
poltico, porque se trata de op-
es fundamentalmente ticas
no sentido das aprendizagens
que a concidadania respons-
vel e competente na sociedade
contempornea plural e diferen-
ada, em amplo debate, julgue
exigidas. Projeto pedaggico,
porque nele se devem articular
o entendimento compartilhado
pelos integrantes do universo
escolar sobre o que fazer, como
e no interesse de quem, com
a organizao e conduo das
prticas nos limites do possvel,
mas, sobretudo, no pleno apro-
veitamento das potencialidades
todas abertas capacidade da
imaginao criadora e s aud-
cias da vontade coletiva.
O debate em torno dessas
questes vem se traduzindo na
organizao curricular da escola, a
qual tem reforado, o que bom,
a necessidade de uma proposta
curricular crtica, emancipatria,
cidad, promotora de mudanas,
de autonomia, transformadora...
Enfm, adjetivos que recheiam nos-
sos planos curriculares desde, no
mnimo, a dcada de 80 do sculo
passado (inclusive os ofciais). No
entanto, se isso, como afrmamos,
bom, no tem se mostrado suf-
ciente (para alm do silenciamento
em torno da multiplicidade de sen-
tidos em torno desses propsitos),
e sobre isso pensamos que temos
que refetir. bvio que no entorno
(ou atravessando) do ensinar esto
esses elementos tico-polticos refe-
ridos, mas sem o ensinar (instruo
segundo Marqus de Condorcet,
2008) eles no passam de catecis-
mo laico (algo a que a Educao/
EF pode ver-se reduzida).
Uma afrmao bastante
comum, recorrente nos Projetos
Poltico-Pedaggicos, o de que
devemos ter claramente defnida a
concepo de mundo, de socieda-
de e de homem que baliza nossa
interveno pedaggica. Afrmaes
desse tipo, sem estabelecer marcos
claros a respeito das responsabilida-
des pedaggicas de uma instituio
republicana, como a escola, em
uma sociedade democrtica, se
prestam para empreitadas que ne-
gam na prtica o que preconizam
teoricamente. Por exemplo, seu
carter emancipatrio ao antecipar-
se em vanguardismo (saber antes e
melhor que o outro o que bom
para o outro). Como afrma Arendt
(2002, p. 225-226),
[...] s crianas que se quer edu-
car para que sejam cidados de
um amanh utpico negado
de fato, seu prprio papel futuro
no organismo poltico, pois, do













32
ponto de vista dos mais novos,
o que quer que o mundo adulto
possa propor de novo neces
sariamente mais velho do que
eles mesmos. Pertence prpria
natureza da condio huma
na o fato de que cada gerao
se transforma em um mundo
antigo, de tal modo que prepa
rar uma nova gerao para um
mundo novo s pode signifcar
o desejo de arrancar das mos
dos recm-chegados sua prpria
oportunidade face ao novo.
-
-
-
Outro ponto relacionado
ao universo da poltica, pelo qual
passamos batido, o tema da
neutralidade. Gostaramos de
destacar em relao a ele que o uso
de expresses como a educao
no neutra ou no existe neu-
tralidade em educao, presta-se
a mal entendidos no que tange
educao escolar em uma socie-
dade republicana. Como afirma
Condorcet (2008), devemos lembrar
que houve algo antes da Repblica
e, em relao a isso, seguramente
a educao escolar no neutra.
Porm, no interior de um sistema
republicano no lgico nem co-
erente que o professor ou a escola
assumam uma posio incompatvel
com a pluralidade preconizada
pela Repblica. Sem essa distino
ferimos o estatuto que rege a pr-
pria escola e sua responsabilidade
enquanto instituio.
Lembramos que a institui
o escolar, como qualquer outra,
funda-se e encarna um desejo de
segurana, certeza, estabilidade,
possuindo em seu interior, e este
seu mvel, elementos de subverso,
o que, embora paradoxal, no
contraditrio, dado que reproduzir
o humano reproduzir a capacida
de humana de recriar-se. O carter
subversivo do educador, no entan
to, no implica colocar-se na van
guarda, apenas lembra sutilmente
que o respeito tradio no pode
ser confundido com conformismo,
com subservincia ad infinitum
(FENSTERSEIFER, 2006, p. 154).
Voltando pergunta pela
responsabilidade da escola, qual
seria essa responsabilidade? E em
particular da EF? Parece-nos que
por aqui que podemos enfrentar os
desafos postos pela questo que
originou estas refexes.
Entendemos que esses
desafos vinculam-se primeiramente
nossa capacidade/ incapacidade
de responder quais so os nossos
objetivos enquanto parte efetiva
dessa instituio denominada es
cola, mais precisamente, enquanto
componente curricular. Desafios
que podemos denominar de ordem
poltico-pedaggica. As respostas
histricas vinculadas ao exercitar-
se parecem no mais dar conta da
nossa especifcidade.
Para compreender essa
especifcidade acreditamos ser ne
-
-
-
-
-
-
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33



























cessrio defnir a especifcidade da
instituio na qual a EF, enquanto
componente curricular, ganha sen-
tido: a escola. Um bom exerccio
para chegar a essa defnio seria nos
perguntar: para que escola? Afnal,
- no teramos vida sem escola?
- no teramos sociedade
sem escola?
- no teramos cultura sem
escola?
- no teramos educao sem
escola?
- no teramos cidadania sem
escola?
- no teramos trabalho/pro-
fsses sem escola?
- no teramos limites sem
escola?
- no teramos socializao
sem escola?
- no teramos valores sem
escola?
- no teramos conhecimen-
to sem escola?
Em caso de no haver
nenhuma resposta negativa a essas
interrogaes, fca a pergunta: o que
signifca a existncia da escola para
cada um desses temas?
Em um segundo movimen-
to poderamos nos deter na questo:
para que EF na escola? Esboamos
para isso um exerccio semelhante
ao anterior. Afnal,
- no teramos atividade fsi-
ca sem EF na escola?
- no nos exercitaramos sem
EF na escola?
- no nos socializaramos
sem EF na escola?
- no haveria lazer sem EF na
escola?
- no teramos aptido fsica
sem EF na escola?
- no haveria esporte, gins-
tica, dana, lutas, jogos...
sem EF na escola?
- no teramos sade sem EF
na escola?
O bom senso parece nos
indicar que tambm neste caso no
teramos nenhuma resposta negati-
va, logo cabe interrogar: o que sig-
nifca a existncia da EF escolar para
cada um desses temas? Ou ainda,
sabendo que os fenmenos elenca-
dos no so a EF, cabe a pergunta: o
que muda na nossa relao com eles
ao conhec-los/vivenci-los como
contedos da EF escolar?
Da resposta dada a esta
interrogao derivar aquilo que
podemos chamar nossos problemas
de ordem didtico-metodolgica, os
quais devemos responder em nossas
intervenes, sempre de forma con-
textualizada (no existem respostas
inteiramente a priori).
Quanto s questes que
denominamos poltico-pedaggicas
poderamos refetir a partir da posi-
o de Bracht e Gonzlez (2005, p.
155), segundo a qual, a EF escolar,


























34
na condio de disciplina, tem
como fnalidade formar indivduos
dotados de capacidade crtica em
condies de agir autonomamente
na esfera da cultura corporal de mo-
vimento e de forma transformadora
como cidados
4
polticos.
Afirmaes prximas a
essa se encontram em outros autores
(BETTI, 2003; CASTELLANI FILHO,
1998) e inclusive nos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs).
Mas o que consideramos relevante
neste momento a nfase no fato
de que tratamos de uma dimenso
da cultura e que temos uma respon-
sabilidade com o conhecimento
produzido em torno da mesma,
algo, portanto, que vai muito alm
do mero exercitar-se.
A tomada de posio a
que somos convocados, individual
e coletivamente, assume um carter
de ruptura paradigmtica, afnal so
longos anos de uma tradio em
que os aspectos especfcos desta
instituio republicana chamada
escola, no nos diziam respeito
5
.
Nosso fazer no passava de uma
atividade que acontecia no seu in-
terior. Nosso compromisso resumia-
se a uma atividade (fazer) e hoje
somos desafados a construir um
saber com esse fazer. Mais que
isso, pensar um saber que se desen-
volve ao longo dos anos escolares
em complexidade e criticidade.
Neste ponto, entendemos
que a EF, enquanto disciplina esco-
lar, passa por um processo de trans-
formao sem precedentes na sua
histria. Processo ao qual, tambm
entendemos, no se tem prestado a
sufciente ateno.
Parece possvel afirmar
que, em linhas gerais, o sculo 20
presenciou, nas sociedades ociden-
tais, a consolidao da EF na escola,
embasada no conhecimento mdi-
co-biolgico e orientada pela idia
de que sua funo principal era a
promoo da sade, articulada dis-
cursivamente com uma idia genri-
ca de educao integral do homem
no sentido do desenvolvimento de
todas as suas potencialidades (BRA-
CHT; GONZLEZ, 2005, p. 151).
Nesse caminho, e de forma mais
intensa a partir da metade do scu-
lo passado, a EF estabeleceu uma
relao simbintica com o esporte,
por meio da qual esse fenmeno,
4
Devemos aqui lembrar a crtica esboada anteriormente a respeito do que consideramos impossvel:
formar o cidado, o que no impede pensarmos em modos de, em particular pelo conhecimento,
contribuir para esse exerccio, reconhecendo a plasticidade do mundo, dado sua historicidade.
5
Nossos argumentos no passavam de generalidades do tipo: formao integral; socializao;
interdisciplinaridade (cabendo a ns a funo de bengala para as outras disciplinas); compen-
sao desestressora, entre outras evasivas.
Ano XIX, n 28, Julho/2007
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em sua forma institucionalizada,
acabou sendo praticamente hege-
mnico nas aulas, a tal ponto de,
no senso comum, ser plenamente
possvel confundir EF escolar com
prtica esportiva.
Esse processo, que fcou
conhecido como a esportivizao
da EF escolar e que foi hegemnico
durante vrias dcadas, passou a
ser questionado no transcurso dos
anos 80 a partir daquilo que fcou
conhecido como movimento reno-
vador da EF brasileira. Movimento
este que impulsionou mudanas em
diversas dimenses de nossa rea.
Particularmente no que
respeita ao campo educacional se
questionou o paradigma de aptido
fsica e esportiva que sustentava de
forma extensiva as prticas peda-
ggicas da EF nos ptios escolares.
Sem poder neste momento nos
alongar nessa descrio, podemos
apontar que, entre outras iniciativas,
o movimento renovador entendeu
que uma das aes necessrias para
transformar a EF seria: elev-la
condio de disciplina escolar,
tirando-a da categoria de mera ativi-
dade, como indicado no Decreto n.
69.450, de 1971 (BRACHT; GON-
ZLEZ, 2005, p. 153).
Isso significa que da
mo do movimento renovador
que se coloca, talvez, pela primeira
vez, um conjunto de questes que
no fazia parte das preocupaes
tradicionais desta rea, mas que,
entretanto, so fundamentais na
sustentao das teorias pedaggicas
que legitimam um componente
curricular num projeto educacional.
Perguntas, tais como:
- por que esta disciplina deve
compor o currculo da escola?
- quais so seus objetivos?
- quais so seus contedos?
- como so sistematizados os
contedos ao longo dos dife-
rentes nveis de ensino?
- como esses contedos de-
vem ser ensinados?
- como avaliar seu ensino?
Neste contexto parece l-
gico perguntar o que signifcou a in-
corporao desses questionamentos
terico-pedaggicos ao campo da
refexo e do fazer da EF. Segundo
nossa percepo, a incluso dessas
preocupaes na rea imprimiu
uma mudana de tal magnitude que
possvel comparar esse fenmeno
como um ponto de infexo na qual
a trajetria da EF faz uma quebra
defnitiva com sua tradio.
Assim, essa ruptura com
a tradio, do que vimos denomi-
nando do exercitar para, colocou
EF, ou seja, aos seus protagonis-
tas, a necessidade de reinventar o
seu espao na escola, agora com o
carter de uma disciplina escolar.
Quer dizer, EF na forma de um
componente curricular, responsvel
por um conhecimento especfco















































36
(inclusive conceitual) subordinado
a funes sociais da escola como
instituio republicana.
bom ter clareza, no en-
tanto, que esse novo projeto para
constituir-se em prtica hegemnica
deve passar pela inveno de novos
sentidos e prticas pedaggicas, pro-
cesso que no se produz pela aplica-
o de respostas pensadas por outros.
Assim, na nossa compreenso, a EF se
encontra entre o no mais e o ainda
no
6
. Entre uma prtica docente na
qual no se acredita mais, e uma ou-
tra que ainda se tm difculdades de
pensar e desenvolver.
7
Entretanto, quando estu-
damos o fazer cotidiano de vrios
professores e professoras de EF de
escolas pblicas de nossa regio,
entendemos que um fator importante
que permite transformar efetivamen-
te as propostas pedaggicas relacio-
na-se com ter um projeto prprio
(com autoria) para colocar no lugar
daquilo que era a EF e hoje no
mais. Mas, projetos completos,
no qual se combinam o esforo per-
manente (e sempre necessariamente
inacabado) de responder sobre a
contribuio especfica que esta
disciplina pode proporcionar dentro
de um projeto de escola como insti-
tuio republicana e sobre as formas
de materializar essas intenes no
acontecer cotidiano das aulas ao
longo dos anos escolares, de forma
consistente e sistemtica.
Lembremos que o ato de
escolher vem acompanhado das
responsabilidades que lhe so ine-
rentes, e este o preo da maiori-
dade que tanto buscamos. Afnal,
no mnimo desde a dcada de 80
do sculo passado, lutamos para
sermos reconhecidos como uma dis-
ciplina igual s outras. Pois bem,
agora, em tese, o somos. Goethe,
poeta alemo, dizia que preciso
tomar cuidado com nossos sonhos
de juventude, pois eles podero se
realizar. O nosso, parcialmente, se
realizou, sua efetividade depende de
ns (ser maior implica em responder
por si). Como democratas devemos
acolher a proposio arendtiana
de que as solues dependem dos
envolvidos. Muitas delas, arriscaria
6
Expresso utilizada por Stein (1991) para referir-se ao impasse que vivemos em relao
modernidade.
7
Nesse contexto, entendemos que a ausncia de projetos curriculares de EF na maioria das escolas
e, particularmente, a falta que sente deles uma poro importante dos professores, um claro sinal
dessa transio.
8
Cabe destacar o nmero cada vez mais signifcativo de professores que tm realizado esforos no
sentido de tratar a EF escolar como um componente curricular articulado com o Projeto Poltico-
Pedaggico da escola e, inclusive, tomando essas experincias como objeto de refexo em cursos
de graduao e ps-graduao.
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37













































dizer, j esto sendo construdas em
nosso meio
8
, cabe a ns a disposio
para socializ-las, construindo espa-
os para tal, registrando dos mais di-
versos modos e, fundamentalmente,
submetendo-as crtica dos nossos
pares, sem a qual nossas verdades
no passam de nossas verdades,
necessrias mas no sufcientes para
enfrentar o tamanho dos desafos que
hoje se colocam para a EF. Fazendo
uma referncia ao flsofo francs
Jean-Paul Sartre, podemos dizer que
razoavelmente j sabemos o que f-
zeram de ns, resta saber o que ns
faremos com o que fzeram de ns.
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