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INSTITUTO SUPERIOR DE PROFESORADO DEL
CONSUDEC


PROFESORADO DE INFORMATICA A DISTANCIA




MODULO 1



Prof.Patricia Blanco
2do Ao

Ciclo lectivo 2013


Introduccin
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La redaccin de los Mdulos tienen como objetivo, iniciarnos en las
problemticas especficas de las distintas etapas .Para poder tener algunas
aproximaciones al desarrollo del recin nacido que ser nuestra primera
etapa, les propongo ver el siguiente video:


http://youtu.be/k-SxxO0dClM


1 . Constitucin del Psiquismo Infantil

Al nacer el ser humano se caracteriza por la prematuracin e
indefensin. La prematuracin es un concepto biolgico, es decir el beb no
se ha terminado de constituir, las funciones de alimentacin an son
precarias.

La visin que al principio es borrosa, paulatinamente se va definiendo, no
camina, no se puede expresar ms que con movimientos, no puede alimentarse
por si mismo, tan solo se comunica a travs del llanto, los gritos y gemidos. No
puede valerse por sus propios medios, no es autnomo y esto lo deja en un
estado de dependencia absoluta con respecto a su madre.
La pre maturacin del ser humano, requiere de la presencia de un adulto,
especialmente la madre, que debe estar disponible tanto afectiva como
materialmente, a fin de cubrir todas sus necesidades de supervivencia y
desarrollo.
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Podemos sintetizar diciendo que el "nacimiento biolgico" est indicado
por el parto, un acontecimiento trascendente que significa una ruptura o
corte con la madre, que acontece cuando se corta el cordn umbilical. El nio
est separado fsicamente de la madre pero contina ntimamente ligado a
ella.

Por el contrario en "nacimiento psicolgico" es un proceso, una
construccin. Este trmino "nacimiento psicolgico", fue formulado por
Margaret Mahler y significa el proceso de separacin mediante el cual el
individuo progresivamente pasa de una relacin donde no reconoce la diferencia
entre "yo" y "no-yo", no percibe en un primer momento a la madre como
diferente de l, a establecer un sentimiento de estar separado de ella al que la
autora denomina "individuacin".

Este proceso implica un desarrollo intrapsquico e interpersonal, y
evoluciona lenta y progresivamente.

2. Relacin del beb con su madre y el medio que lo
rodea

Recin Nacido:
Se conecta y desconecta de sus sensaciones y respuestas. Esto
le permite alejarse y acercarse a los estmulos.
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Primer Mes y Medio:
Est fundamentalmente conectado con los estmulos que
provienen del interior de su cuerpo y presta atencin a mundo
externo en forma fugaz. Toma en cuenta slo determinados sonidos y
objetos visuales, por ejemplo la voz de la madre, su olor, el contacto
fsico con su piel.
Segundo Mes:
El beb se comporta como si l y la madre constituyeran una
unidad. Las imgenes que tenga de su propio cuerpo y sobre su "yo",
derivan de las primeras experiencias emocionales placenteras y
displacenteras, y de la percepcin que se asocien a esta etapa. A los
dos meses y medio se produce un cambio, cuando percibe un rostro
humano lo seguir con su mirada con atencin en los movimientos.
Tercer Mes:
La reaccin que aparece frente al adulto que se muestra de
frente, percibiendo el conjunto del rostro, es la "sonrisa social".
Distingue que hay una persona que satisface sus necesidades. La voz
de la madre aporta los primeros estmulos sonoros para la
constitucin del lenguaje, cuyas primeras manifestaciones se
producen a travs de las vocalizaciones. Poco a poco este juego se
convierte en la imitacin auditiva.
Cuarto Mes:
El nio manifiesta desagrado cuando la compaa humana lo
abandona. Es en este momento en el que aparece un yo rudimentario.
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Comienza un perodo de transicin de la pasividad a la actividad.
Tambin comienza el proceso de separacin, el desarrollo muscular y
la exploracin de los sentidos, el nio se anima a incursionar en el
mundo.
Sexto Mes:
El desagrado se extiende a ms situaciones, por ejemplo cuando
se le retira un juguete, expresa su enojo llorando. Entre el sexto y
octavo mes aparece la "sonrisa discriminada", distingue entre
conocidos y extraos.
Octavo Mes:
Adquiere mayor fuerza muscular, mantiene el apego a su madre.
Aparece la "angustia del octavo mes", sta es una reaccin hacia el
extrao, se relaciona con la ausencia de la madre y se calma con su
presencia. Comienza a tener relaciones con un otro diferenciado,
amplia las comunicaciones. Aparece el juguete preferido y empieza a
reconocer los diferentes espacios.
Al Ao:
Se para y camina, esto le permite incrementar la relacin con el
mundo que lo rodea, incrementa su independencia, separndose
paulatinamente de la madre. En esta etapa el nio adquiere
continuamente nuevas adquisiciones: salta, trepa grita y comienza a
dar nombre a las cosas.
A los Dieciocho meses (Un ao y medio):
Se une las experiencias corporales con las mentales y se inicia
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un proceso de adquisicin de la conciencia: que l es un sujeto
diferenciado de su madre. Es la etapa: de los enojos los "ataques de
rabia", comienza a decir: NO! Las intervenciones de los padres estn
muy relacionadas con las rdenes y las prohibiciones (por ejemplo: no
toques el enchufe, el horno est caliente, no te acerques).
Surge el conflicto entre los que el nio desea hacer e
investigar y aquello que los padres le prohben. El nio siente
desagrado ante los lmites que le imponen los padres y los adultos en
general, generando cierto monto de agresividad.
A los Dos Aos:
Comienza la etapa de obstinacin en la cual el nio va
construyendo las capacidades de negacin y juicio. Tiene cambiantes
estados de humor debido a que a que reconoce la separacin de sus
padres, se siente vulnerable porque los necesita y en otros momentos,
cuando frustran su deseo lo vivencia como absolutamente malos.

A los Tres Aos y Medio:
Ya tiene integrado su sentido de identidad que est inacabada,
luego deber por una serie de procesos de Identificaciones y
proyecciones integrar su personalidad y es en la adolescencia que se
constituir definitivamente su identidad.


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3. ETAPAS DE LA EVOLUCIN PSICOSEXUAL DE
LA LIBIDO
Freud sostiene que el nio, durante sus primeros cinco aos de vida
atraviesa por una serie de etapas dinmicamente diferentes, a las que les sigue
un perodo de entre cinco o seis aos denominado "latencia", en el cual los
dinamismos logran una relativa estabilidad. Recordemos que para la Teora
Psicoanaltica los primeros cinco aos de vida son decisivos para la formacin de
la personalidad.
Definiremos alguno de los trminos utilizados por Freud:
Libido: es la energa de la pulsin sexual. El trmino "libido" significa
en latn: deseo.
Freud le otorg dos caractersticas:
Desde el punto de vista cualitativo, la libido tiene una meta
especficamente sexual.
Desde el punto de vista cuantitativo, la libido permite medir
los procesos de transformacin de la excitacin sexual. Su
produccin, aumento y disminucin deberan proporcionar los medios
para comprender la evolucin psicosexual.
Pulsin: es un proceso dinmico que consiste en un impulso que
hace tender al organismo hacia un fin.
Segn Freud, una pulsin tiene su origen en una excitacin corporal
(una determinada zona ergena), un fin que es suprimir la tensin que
reina en la fuente pulsional, a travs de un objeto de la pulsin que es
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la que permite alcanzar ese determinado fin.
Es un concepto lmite entre lo psquico y los somtico, es decir que
tiene su origen en una "zona ergena" determinada que se liga a la
nocin de "representante" entendiendo por tal una especie de
delegacin enviada por lo somtico al psiquismo, para el logro de un
determinado fin.
Las pulsiones parciales son: la pulsin oral, pulsin anal, pulsin
flica, y la pulsin genital, estas tienen como caracterstica comn
funcionar independientemente y tienden a unirse en las diferentes
organizaciones libidanales.

Freud distingue dos grandes tipos de pulsiones: las de
autoconservacin y las sexuales (en una primer teora pulsional), luego se
inclinan por una segunda concepcin: las pulsiones de vida (Eros) y las
pulsiones de muerte (Thanatos). Los trminos Eros y Thanatos son dos
Dioses de la mitologa griega. : Uno es el Dios del Amor y el otro el de la
Muerte, respectivamente.
3. 1 . Fases de la Evolucin de la Libido
Cada etapa del desarrollo operado durante los primeros cinco aos de
vida, es definida con respecto a los modos de reaccin de una zona particular
del cuerpo, las zonas ergenas dominantes: las tres fases oral, anal y flica
responden a las pulsiones pregenitales. Como ya mencionamos anteriormente, el
nio alrededor de los seis aos atraviesa un prolongado perodo de latencia,
sta es una poca de quietud en el que las pulsiones tienden a ponerse al
servicio del conocimiento, ntimamente relacionado con el ingreso al sistema
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escolar.
En la adolescencia hay un resurgimiento dinmico de los impulsos
sexuales pregenitales (pulsiones: orales, anales y flicas), los que tienen que ser
exitosamente sublimados y desplazados por l yo de tal modo que el individuo
pueda entrar en el perodo final de madurez a: la fase genital.
a) FASE ORAL
Esta fase va desde el nacimiento al ao. La principal fuente de placer
deriva de la boca: tanto por el acto de comer como por el contacto con la
madre a travs del pecho o del contacto fsico cuando alimenta al beb. Este
acto implica la estimulacin tctil de los labios y la cavidad oral, el placer est
tanto en el tragar como en el escupir. El beb se apega al pecho, al bibern o al
chupete, por el mero placer que le proporciona la succin.
La actividad de alimentacin proporciona el primer modelo de
construccin de la relacin de objeto, la relacin de amor con la madre se
hallar marcada por las significaciones: comer ser comido. Tambin los
contactos cuando la madre lo baa, lo cambia, lo abraza le proporcionan
sensaciones visuales, tctiles y auditivas que le producen placer.
Ms tarde con la aparicin de los dientes la boca es
empleada para morder y masticar. Estas son modalidades
de la actividad oral que configuran el prototipo de muchos
rasgos de carcter que luego se desarrollaran.
El placer que produce la incorporacin oral puede
ser desplazado por otros modos de incorporacin, por
ejemplo el placer que proporciona la adquisicin de
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conocimientos o de bienes. Una persona glotona o que fuma puede estar fijada a
la fase oral.
Durante la fase oral el beb depende por completo para su subsistencia
de la madre o quien la sustituya, la que adems de alimentacin le proporciona
afecto, contacto fsico y lo protege de las incomodidades que surgen del medio
interno y externo. Surgen en el beb sentimientos de dependencia que tienden
a persistir a lo largo de toda la vida, si bien el posterior desarrollo del Yo
deber lograr separarse de ese primer vnculo que marcar el resto de
relaciones que entable a lo largo de su existencia. Si la separacin con la madre
no se logra, el sujeto puede experimentar sentimientos de ansiedad e
inseguridad, que intentar calmarlos por ejemplo a travs de la incorporacin de
comida.

B) FASE ANAL

Esta fase va desde alrededor del ao hasta que logra el control de los
esfnteres, comnmente se produce a los dos aos. El nio senta placer cuando
era higienizado por su madre. Cuando comienza con el aprendizaje de control de
esfnteres la expulsin de los excrementos le produce emociones
contradictorias:

Por un lado, intenta recompensar a la madre con ellos,
Y por el otro cuando se constipa expresa el desacuerdo o la
negacin a someterse a los deseos maternos.
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Con el control de esfnteres el nio descubre su poder, es el comienzo de
lo que ser la propiedad privada, se aduea de su cuerpo, es l el que decide
cuando ir al bao o no ir. Es en este momento en el que comienza a
estructurarse su independencia.
Freud seala que las heces son como un regalo. En las primeras fantasas,
ser la forma en que cree que son expulsados los bebs al nacer. El control de
esfnteres requiere dos renuncias: por un lado el beb debe renunciar a jugar
con sus propios excrementos y por otro, debe renunciar a hacer sus
necesidades en cualquier sitio y horario.
Es en esta edad en el que el nio empieza a jugar con agua,
a trasvasar agua en distintos envases, a jugar con arena, barro y
con masa. Tambin ha perfeccionado su capacidad de
desplazamiento solo, se aduea del movimiento y de su cuerpo.
Aparece con ms claridad la ambivalencia, tendencia de sentir
amor y odio sobre el mismo objeto de amor. Las rabietas y
reacciones agresivas, se deben en parte al desplazamiento
sobre muecos y juguetes que permiten exteriorizar la
agresividad que sienten en algunos momentos ante sus padres.

En la adultez, este valor otorgado a las heces, se le asignar al dinero y en
los objetos materiales, pudiendo observarse rasgos de carcter retentivos,
manifestados a travs de la avaricia y la destructividad o de rasgos expulsivos,
puestos de manifiesto sobre la base de la capacidad productiva y creadora.
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C) FASE FLICA
Esta fase transcurre alrededor de los tres a los cinco aos, est
marcada por los sentimientos agresivos asociados con el funcionamiento de los
rganos genitales, la zona ergena tanto para el varn como para la nia es el
pene, al rgano sexual masculino,
Freud utiliza el trmino "falo" para resaltar la funcin simblica
cumplida por el pene, reservando este ltimo trmino para el rgano en su
funcin anatmica. Acciones que le generan temor a la prdida del pene, a esto
Freud lo denomin: "angustia de castracin". Hasta ese momento tanto los
varones como las nias persisten en la creencia que la madre tambin tiene
pene.
Freud nombra esta caracterstica con el concepto de "bisexualidad". La
teora psicoanltica sostiene que todo ser humano tendra constitucionalmente
disposiciones sexuales tanto femeninas como masculinas, que se ponen de
manifiesto cuando el sujeto debe asumir su propio sexo.
El Complejo de Edipo estructura la personalidad y las futuras elecciones
de objeto amoroso. Para ambos sexos la madre es el primer objeto amoroso
(inclinacin preedpica). La nia cambiar de objeto de amor, abandonar a la
madre y elegir al padre, entra al complejo de Edipo por la envidia que le
produce no poseer pene y culpabiliza a la madre por tal motivo, es decir que
entra al Edipo por el complejo de castracin. Ella busca en el padre lo que la
madre no le dio, este es el Edipo Positivo. El complejo de Edipo Negativo, la nia
se identifica con el sexo opuesto y toma como objeto amoroso a la madre. En el
Edipo positivo la nia deber postergar su deseo de casarse con el padre, por la
prohibicin del incesto, y se identificar con la madre, postergando la eleccin
de objeto amoroso fuera de la familia, experiencia que se da en la adolescencia
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con las primeras relaciones amorosas. Por el contrario si se identifica con el
padre, y elige como objeto amoroso puede haber dos salidas: o la represin de
la sexualidad o la eleccin de pareja homosexual en la vida adulta.

Para el varn el objeto amoroso, es tambin la madre, sintiendo rivalidad
por el padre, creando en l sentimientos de rivalidad y resentimiento hacia el
padre. Es por el complejo de castracin (con el respectivo sentimiento de
angustia de castracin), temor a perder el pene, que el varn sale del Edipo. El
nio reprime el deseo hacia la madre, transforma la hostilidad y se identifica
con l, convirtiendo esos sentimientos en ternura hacia los padres.

La represin del Complejo de Edipo permite la constitucin del Super-Yo,
descripto por Freud como aquella instancia psquica que interioriza las
exigencias y prohibiciones parentales, en especial la prohibicin del incesto y la
agresin. La aparicin y el desarrollo de los complejos de Edipo y Castracin
constituyen los acontecimientos de mayor importancia dentro del perodo
flico, los que dejan mltiples sedimentos en la personalidad.
d) PERODO DE LATENCIA:

Este es un periodo y no una fase, est comprendido entre la
declinacin de la sexualidad infantil y el comienzo de la pubertad.
Representa una etapa de detencin de la evolucin sexual desexualizan las
relaciones de objeto y predominan laso sentimientos de ternura y aparecen
los sentimientos como el pudor y el asco, conjuntamente con las
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aspiraciones morales y estticas. Tiene su origen luego de la declinacin del
complejo de Edipo, se produce una intensificacin de la represin y un
desarrollo de la sublimacin hacia las tendencias culturales y el aprendizaje.
De este modo se canalizan las energas: en la aprehensin de nuevos
conocimientos. Tambin se produce, por el incremento de la represin una
amnesia que abarca los primeros aos de vida.
Las tres primeras fases son denominadas pre genital y la energa sexual
que prevalece es de tipo narcisista, dado que no hay una primaca de la zona
ergena genital

E) FASE GENITAL
Se caracteriza porque la libido est al servicio de los deseos y de la zona
ergena genital. Esta fase comienza en la adolescencia, cuando el sujeto ama a
otros, primeras atracciones sexuales, el proceso de socializacin, las
actividades grupales, los proyectos vocacionales. Todas estas experiencias que
lo preparan para la vida en pareja y para la formacin de una familia. Los
impulsos pregenitales: orales, anales y flicos se fusionan y sintetizan con los
impulsos genitales, cuya funcin principal es la capacidad de tener relaciones
amorosas estables, propias de la adultez, y que esta zona ergena pueda
ponerse al servicio de la reproduccin.


SEGUNDA PARTE: la mirada de Piaget
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A continuacin comenzaremos viendo el desarrollo de la inteligencia del
nio desde su nacimiento hasta antes de su entrada a la adolescencia. Es
bien aceptado por todos que Piaget responde en toda su obra a echar luz
sobre un nico tema: La investigacin terica y experimental del desarrollo
cuantitativo de las estructuras intelectuales.

La cuestin central en la obra de Piaget es tratar de dilucidar cmo el
hombre construye su inteligencia. Comienza su tarea por lo biolgico,
analizando lo que los Psiclogos llaman los determinantes constitucionales: lo
innato y lo adquirido, natura y nurtura. Discrimina entre una Herencia
Especfica y una Herencia General.
La primera est compuesta por lo neurolgico y lo sensitivo. La Herencia
General es un modo de funcionamiento que est en relacin directa con el
medio ambiente.
Piaget considera que ciertos procesos subyacen a todo aprendizaje, tanto
en los organismos simples como en los seres humanos. Los dos procesos
esenciales son, por una parte, la adaptacin al ambiente y, por otra, la
organizacin de la experiencia por medio de la accin, la memoria, las
percepciones u otra clase de actividades mentales. Pero mientras para un
organismo simple, la adaptacin es una cuestin de vivir para satisfacer
necesidades elementales, y la organizacin es rudimentaria, el ser humano, al
desarrollarse, se adapta a una sucesin de ambientes y con una complejidad de
organizacin siempre creciente.
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A este modo de funcionamiento Piaget lo llama Ncleo Intelectual. Este
ncleo intelectual contiene las invariantes funcionales: Adaptacin y
Organizacin. La adaptacin al ambiente se realiza a travs de esquemas de
accin. Cuando se desarrolla un esquema de accin, el sujeto lo aplica a todo
objeto nuevo y a toda nueva situacin. A este proceso Piaget lo denomina
asimilacin.
Este proceso est complementado por la bsqueda de formas de
comportamiento nuevas, cuando el ambiente no responde a los esquemas ya
aprendidos. Esta modificacin de esquemas se denomina acomodacin. El
desarrollo de las estructuras intelectuales se realiza por etapas, que posee
cada una de ellas determinadas propiedades, y que se presentan en un orden
invariante y constante en cada sujeto.
Sin embargo, la duracin de estas etapas y el momento en que comienzan y
finalizan puede mostrar enormes diferencias entre dos personas .La
inteligencia, las experiencias previas, el medio cultural en el que se desarrolla el
sujeto, afectan, entre otras variables, la edad cronolgica en que se accede a
una etapa. Debe quedar claro entonces, que no hay que establecer una relacin
directa entre edad y etapa del desarrollo alcanzada.

Las etapas que identifica Piaget son:

Sensorio Motriz
Pre- Operatotria o pre- conceptual
Operaciones concretas
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Operaciones Formales
Para Piaget no todos los adultos alcanzan la etapa de las operaciones
formales, ya que este logro est condicionado por la herencia especfica y la
herencia general.
Sin embargo en todas las etapas, aunque vare el contenido, el modo de
funcionamiento es el mismo. Las variables Adaptacin y Organizacin son las
que permiten superar la herencia Especfica. Para Piaget no existe inteligencia
al nacer y el desarrollo va de lo simple a lo complejo.
Las edades cronolgicas ubicadas en cada uno de los estadios son
aproximadas y hoy en da cada vez ms va variando, no la construccin y
evolucin de la inteligencia y el conocimiento sino en que momento y frente a
que estmulos, motivaciones y entornos socio econmicos culturales se
encuentra el nio
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1 El proceso evolutivo de la inteligencia.
Perspectiva Piagetiana

Periodo Sensorio - Motor
Al nacer el ser humano se enfrenta con un nuevo medio, muy distinto al
que vivi durante nueve meses. Desde ahora deber relacionarse con
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objetos externos reales: personas y cosas, para satisfacer sus necesidades
y poder sobrevivir. El beb al nacer vive en un estado de indiferenciacin,
entre yo- no yo, entre l y su madre, entre l y el medio. Es decir que tiene
dificultades para captar sus propios lmites, esta caracterstica es
denominada por Piaget como egocentrismo fsico. Para superar esta
caracterstica deber desarrollar un paulatino proceso de diferenciacin
entre s mismo y lo que lo rodea.

Para enfrentar esta tarea de reconocer sus lmites, satisfacer sus
necesidades y conocer el medio que lo rodea, el nio cuenta- desde su
nacimiento- con reflejos: que son conductas bsicas, simples, innatas e
involuntarias. Por ejemplo el reflejo de succin, de prensin, etc. La
repeticin de estos reflejos responde a dos causas bsicas, el cumplimiento
de necesidades fisiolgicas y la satisfaccin del placer: Por ejemplo el nio
succiona para alimentarse o por el placer que le causa chuparse su pulgar. A
partir de estas actividades los reflejos comienzan a trasformarse en
esquemas de conocimiento, es decir en patrones de conducta que le
permiten explorar al mundo y saber de l.

La consecuencia de esta repeticin de esquemas construidos a partir de
los reflejos, es la aparicin de hbitos de conducta, que Piaget denomina
reacciones circulares; las cuales se construyen a partir de la coordinacin
de dos o ms esquemas, que inicialmente se construyeron en forma
independiente.

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Las reacciones circulares pueden ser:
Primarias: cuando se refieren a acciones ejercidas con el propio
cuerpo (ej.: lleva su dedo a la boca y luego lo chupa);
Secundarias cuando se refieren a acciones ejercidas con los objetos
(ej: cada vez que se le presenta un objeto nuevo el bebe lo acerca a la
boca y lo chupa);
Terciarias: cuando una secuencia de acciones puede presentar
variaciones (ej: cuando se le presenta un objeto nuevo el bebe puede
agarrarlo y agitarlo o agarrarlo y tirarlo, segn el caso).

Estas caractersticas nos muestran como el beb va descubriendo el
mundo que lo rodea, de un modo sensorial y motriz, actividad que trae como
consecuencia reconocer sus lmites fsicos y constatar que es un sujeto
entre sujetos y objetos. Tanto la descentracin yoica (salir del propio yo),
como sus conocimientos iniciales del mundo se efectan a partir de acciones
sensorio- motrices, por ello hablamos de que en este perodo el beb posee
una inteligencia prctica.

SENSORIO MOTOR
Periodo pre - operatorio
En este perodo el nio dispone de dos posibilidades fundamentales en
su desarrollo intelectual: reconocerse diferenciado de los otros y poder
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tener un bagaje de representaciones internas de todas las acciones que ha
ejercido.
Esta posibilidad de representar y de representarse es denominada por
Piaget:
Funcin Simblica: Desde los dos aos hasta los siete se transforma la
inteligencia para prolongarse en pensamiento propiamente dicho.
Existen cinco manifestaciones de esta capacidad de simbolizar:
El lenguaje: a travs de la palabra
El Juego: a travs del gesto, el movimiento, el uso de objetos, etc,
La imitacin: a travs del gesto, la palabra, el sonido.
El dibujo: a travs de la expresin grfica, y la imagen mental: a
travs del recuerdo (estas manifestaciones de la funcin simblicas
sern ampliadas a lo largo del mdulo).
Ante estas dos novedades el nio vuelve a reaccionar de manera
egocntricas ya no en el plano sensorio- motriz sino que su egocentrismo es
bsicamente emocional y repercute en el plano social y en sus pensamientos.
A consecuencia de su egocentrismo cuando un nio de este perodo
piensa acerca de determinado tema, no desarrolla un tipo de razonamiento
ordenado y jerarquizado como el de los adultos. Su tipo de razonamiento es
diferente y Piaget lo denomina: transductivo. Este se caracteriza por la
asociacin de elementos particulares, que no guardan una relacin lgica y
necesaria entre s. El razonamiento transductivo tiene dos manifestaciones
el sincretismo, que se da cuando el nio evidencia que slo ha podido captar
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un slo aspecto de una realidad o totalidad y desde all la explica (ej. Si se
le pregunta a un nene qu es ser grande? El nio puede contestarnos que es
ser alto o ser gordo) y la yuxtaposicin que se caracteriza por un
conglomerado de ideas que no guardan un enlace lgico entre s (ej. en el
discurso de un nio podemos oir: " mascaretas conglomerando, mscaras con
caretas).

Es muy comn en este perodo que el nio comience a preguntarse y a
preguntar sobre las causas de las cosas. Cuando intenta construir una respuesta
lo hace desde estas caractersticas de pensamiento, por lo cual hablamos de
una pre-causalidad, ya que no puede establecer una relacin de causa - efecto
desligado de su egocentrismo.
Las manifestaciones de la pre - causalidad infantil son:
Animismo: dar vida a los objetos (ej. la mueca me dijo anoche).
Muy relacionado con este aparece el Dinamismo: otorgar
movimiento a los objetos (ej. la luna me sigui anoche cuando bamos
en el auto).
El Artificialismo: creacin de todo lo existente a travs de un
agente causal, ya sea el hombre o Dios (ej. Dios hizo el telfono o los
hombres construyeron las montaas).
El Fenomenismo: que se refiere a la forma de explicar los sucesos
de la naturaleza (ej. Llueve porque hoy estoy triste).
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El Finalismo: alude al para qu son las cosas existentes y siempre
hacen referencia a una postura egocntrica (ej. mi pap trabaja para
comprarme caramelos).
El Realismo que consiste en atribuirle vida a las manifestaciones
psquicas: sueos, afectos, pensamientos, etc. (ej. a la noche cuando
me duermo, los sueos me salen debajo de la almohada).
Como vemos el papel del egocentrismo es fundamental en los
pensamientos de esta etapa y repercuten, como dijimos, en el plano
afectivo y social. Es por eso que el nio busca por todos los medios
afirmarse e imponerse sobre los dems. Ello se evidencia en su lenguaje
(monlogo colectivo), en sus juegos (solitarios y paralelos), en su
conducta negativista (aparece el no como respuesta injustificada).
Estas caractersticas van cediendo paulatinamente, dando paso a
una progresiva socializacin y descentracin en nivel de pensamiento.

PERIODO OPERATORIO CONCRETO
En este perodo el nio logra efectuar acciones que no se reducen al
plano prctico, sino que son interiorizadas gracias a la posibilidad de pensar,
que ha conquistado en la etapa anterior. Es decir que ahora puede efectuar
acciones mentales a las que Piaget denomina: operaciones. Para que ellas se
reactiven el chico debe realizar una manipulacin de los objetos e
inmediatamente reflexionar sobre lo hecho.

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Esta operacin ejerce a tiene la caracterstica de ser reversible: es
decir que el sujeto puede volver mentalmente al punto de partida; es decir
al estado previo a que se efectuara la accin que las transformara. Es por
eso que se denomina a este perodo operatorio concreto.
Dadas estas caractersticas es fcil comprender que el tipo de
razonamiento que en esta poca puede realizarse es de carcter inductivo:
es decir que va de situaciones particulares a generalizaciones.
En este perodo gracias a su creciente socializacin el nio ha logrado
establecer categoras de organizacin de la realidad cada vez ms
complejas, pudiendo compatibilizar sus ideas con las ajenas. Esto explica la
posibilidad de comenzar a manejarse no solo a travs de smbolos - que se
caracterizan por las particularidades que desea imprimirle quien los inventa-
sino a travs de signos - que se caracterizan por ser generales y
convencionales. Todo esto evidencia un gran esfuerzo de adaptacin al
medio que favorece el inicio en la construccin de la lecto-escritura y la
sistematizacin de estos aprendizajes.

Las operaciones lgicas elementales que el nio es capaz de realizar en
esta etapa son: la clasificacin, la seriacin y la correspondencia trmino a
trmino. Estas se han ido construyendo en el perodo anterior y ahora se
hallan en su etapa de consolidacin. La clasificacin permite que el nio
rena varios elementos segn un criterio. En este nivel puede lograr una
clasificacin jerrquica - establecer una serie de subconjuntos, hacer
inclusin de clases e interseccin de clases. La seriacin posibilita realizar
una relacin de orden de los elementos segn un criterio o de acuerdo a un
atributo que posee (graduacin de color, orden de mayor a menor, etc). La
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conservacin permite que el nio pueda asegurar que existen las mismas
cantidades de sustancia, peso, volumen y longitud, a pesar de las
transformaciones espaciales que el pueda percibir, y que realmente no
interfieran con la cantidad. Estas cuatro nociones se van construyendo a lo
largo del perodo. La correspondencia trmino a trmino permite comparar
dos conjuntos estableciendo una conexin entre los miembros de un
conjunto con los de otro; ej: A cada nene del grupo del los chicos le
corresponde uno de los juguetes del conjunto donde estn reunidos.

Periodo operatorio formal
Piaget describe un cuarto perodo en el desarrollo de la inteligencia, al
que denomina Operatorio Formal que comienza aproximadamente a los 12
aos consolidndose alrededor de los 18 aos. La estructura de este tipo de
pensamiento se construye en este perodo y se mantiene a lo largo de la
vida, con la posibilidad de ser cada vez ms equilibrado.

A) El JUEGO
Si recordamos las caractersticas fundamentales del perodo pre-
operatorio (desarrollado con anterioridad), veremos como la funcin
simblica es el eje de este perodo; por eso ahora comenzaremos a
desarrollar cada uno de las manifestaciones de dicha funcin simblica.
Daremos comienzo con el juego, que es una instancia muy valiosa para el
aprendizaje.
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El nio es un ser que juega, de manera que preguntarse
porque el nio juega, equivale a preguntarse porque es nio.
El juego y su desarrollo
El juego es una actividad que se realiza por placer. Implica una descarga
de energa. Es expresin. Prepara al nio para futuras acciones vitales. Es una
accin libre, ejecutadaComo s. Se da en un tiempo, en un espacio, en forma
espontnea, desinteresada y por el placer del juego mismo. Permite al nio
librarse de conflictos al poder expresarlos. El juego es relajacin. Es un factor
generador de cultura (el teatro naci con el juego). El juego es una actividad
diferente de la vida cotidiana. Para J. Piaget el juego simblico, encuentra su
punto mximo entre los 2 a 5 aos de edad.
Por qu decimos simblico? Por que aqu el nio puede construir con
libertad y espontaneidad smbolos, los cuales le permiten expresar todo aquello
que no pude lograr manifestar a travs del lenguaje verbal.
En el juego simblico el nio encuentra un medio propio de expresin,
unos sistemas de significantes construidos por l y adaptables a sus deseos.
Surge como respuesta a la constante necesidad de adaptacin del nio al
mundo de los adultos.
El yo debe acomodarse a estas exigencias y a travs del juego simblico
(transformacin de lo real a sus necesidades) que el nio podr encontrar un
camino que tienda hacia el equilibrio afectivo e intelectual. En este tipo de
juegos, donde consciente e inconscientemente se traducen los conflictos
afectivos, se evidencian las necesidades no satisfechas, construyendo una rica
fuente de observacin y obrando como catarsis ayudando a reestablecer el
equilibrio afectivo.
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La imitacin es un esfuerzo de hiperadaptacin, es acomodacin, es
reproduccin, y es una mera copia. Por el contrario el juego es asimilacin pura,
es una relajacin del esfuerzo adaptativo, en la que el nio se permite realizar
actividades por el simple placer de dominarlas.
El nio cuando juega, investiga y realiza una experiencia total que debe ser
respetada. Interferir o impedir su actividad ldica significa empobrecer su
mundo rico y cambiante de interjuegos de fantasa y realidad. En el juego
simblico hay una asimilacin deformadora de la realidad y expresa al
pensamiento egocntrico puro.
El juego puede ser entendido como anticipacin de actividades sociales, es
decir adiestramiento involuntario.
Los juegos sociales se fundan sobre dos elementos constitutivos: la
cooperacin con divisin del trabajo y la existencia de una regla. Toda la
infancia es sublevada, impulsada por la atraccin del mayor, as el juego
depende indirectamente de la actividad de los adultos, juego de imitacin.
El juego es el lugar privilegiado para el desarrollo de las relaciones sociales.
Es la mayor afirmacin del yo, y se lo puede juzgar como ligado al goce moral. El
ser humano es libremente creativo, exclusivamente cuando juega y cuando
usamos la totalidad de nuestra personalidad y nos afirmamos a nosotros
mismos.
En todo grupo de juego, en donde se respetan reglas, disciplina, donde cada
jugador tiene una funcin encontramos jerarquas. Encontramos un conductor,
quien es autoridad, dispone el juego y fija el papel de cada jugador. Luego estn
los lugartenientes, que constituyen el ncleo del grupo junto al conductor.
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Una de las alegras ms grandes que puede tener el pequeo es la de jugar
con los grandes; mediante el estudio del juego se pueden hacer aportaciones en
primer orden a una psicologa gentica, mostrando como evolucionan los
intereses del nio, tambin se puede conocer el modo personal del nio.
El juego origina muchas actividades superiores como el arte, la ciencia, el
trabajo; por su intermedio el nio puede llegar a ellos. El juego es un medio de
educacin: por medio del juego el nio afirma su personalidad, hay para cada
nio un estilo de juego.
El psicoanlisis relaciona el juego con el sueo. El juego para el nio es una
cosa seria. El juego de las nias es mucho ms disciplinado, ms tranquilo que el
de los varones, el arrebato existe paro raramente; los juegos tienen a menudo
reglas ms estrictas, dejan menos lugar para la iniciativa, como se ve en las
ceremonias y en las rondas. El juego de las nias no tiene una jerarqua tan clara
como el de los varones, en l hay varias conductoras, muestran ms
benevolencia, tienen importancia las canciones, en los varones se convierten en
gritos. El juego de los varones es ms violento, agresivo, las nias muestran ms
sociabilidad, un mayor compaerismo, una preferencia por los juegos sociales.

El juego y sus edades.

El nio en la edad preescolar pasa la mayor parte de su tiempo jugando. El
juego es su mundo y es la forma de descubrirlo y de descubrirse cmo es l.
Gracias al aporte del juego se logra en este perodo, el desarrollo intelectual,
afectivo y de la personalidad. El juego es el lenguaje del nio, tanto como la
palabra es para el adulto.
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El psicoanlisis expresa que con el juego el nio, se identifica
proyectivamente con sus juguetes; y que el juego tiene por funcin repetir las
situaciones placenteras y las situaciones traumticas o dolorosas para poder
asimilarlas, y elaborarlas.
El juego estimula la fantasa y la imaginacin.
A los tres aos se dan los juegos solitarios o tambin llamados paralelos,
en los que el nio juega al lado de otro nio sin organizar ni compartir nada
entre ellos, pero felices por la compaa mutua. Hablan sin importarles que los
escuchen. El nio de esta edad todava tiene dificultad por prestar los juguetes
y compartirlos.
Es comn verlos jugar con bloques, cubos, apilarlos y luego tirarlos. Les
agradan los juegos exteriores tales como: jugar a la pelota, andar en triciclo,
hamacarse, etc. Lo que caracteriza al nio en la edad preescolar es el juego
dramtico en el que simboliza situaciones domsticas, dramatiza la actividad de
los adultos y en especial los roles de la vida familiar (juegos de roles)
Estos juegos dramticos le posibilitan ir superando el egocentrismo infantil,
al ponerse en el lugar de los otros, intercambiando roles. A los cuatro aos
tiende a jugar ms con los otros nios, en grupos de dos o tres. En su actividad
ldica incluye amigos imaginarios.A partir de este momento puede anticipar lo
que va a hacer y disfrutar de su logro.
A los cinco aos los juegos grupales se caracterizan por ser participativos y
comunicativos, en esta edad ya se agrupan de cuatro a seis nios. El liderazgo
es ms definido y todos los participantes cooperan para mantener la unin
grupal.
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El nio se interesa por las actividades propias de su sexo. Los juegos cada
vez se aproximan ms a lo real. Los varones se interesan por los juegos activos
y agresivos y las nias los juegos dramticos de situaciones cotidianas. Es
importante no interferir en sus juegos, ya sean solitarios o no, ya que esta
actitud provoca frustracin y agresividad; lo desmotiva, lo lleva a la inactividad,
y hasta puede llegar a pasar de un juego a otro, sin culminar con ninguno.
El jardn de infantes con sus juegos y actividades favorece la diversificacin
y el enriquecimiento del juego del nio.

J. Piaget clasific a los juegos infantiles de la siguiente manera:
1 Juegos de Ejercicio:
El factor dominante es el simple ejercicio motriz, que se realiza por el
placer de ejecutarlo (Manipular por manipular).Este tipo de juegos tambin es
observable en animales.
Es el tpico juego sensorio motriz. Al transcurrir el tiempo este tipo de
juego no desaparece, se integra en formas ms complejas y sensoriales. En
la medida que el nio domine otros esquemas de accin podr realizar juegos
de ejercicio de mayor nivel.
Daremos un ejemplo: Con el desarrollo del lenguaje (que veremos
posteriormente) el nio se divierte en preguntar por qu? El preguntar
porque, equivale para el nio a un verdadero juego de ejercicio.
2 Smbolos Ldicos:
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Estos implican la representacin mental de un objeto ausente. Daremos
un ejemplo: Dos sillas pasan a simbolizar los vagones de un tren. Este tipo de
juego es caracterstico de los 18 meses a los 2 aos.

3 Juegos de Construccin:
Como lo dice su nombre, es cuando el nio construye. Por ejemplo: con la
construccin de un puente con ladrillos, el nio no simboliza sino imita.
4 Juegos de Regla:
Es necesario que s de un factor social. Se requiere una cierta
maduracin de la inteligencia y cierto abandono del egocentrismo. Este tipo de
juego lo podemos encontrar en los nios de 4 a 7 aos. Existen juegos en los que
se combinan varios factores de los mencionados.
El juego de ejercicio, smbolo y regla; aparecen en ese orden gentico,
como tantas otras etapas del desarrollo de la inteligencia y de la sociabilidad.

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El LENGUAJE

Si recordamos otra de las manifestaciones de la funcin simblica
veremos que el lenguaje es otra de ellas y es otra de las formas de
expresin junto con el juego y otras ms que posee el nio para expresar
sus ideas.
El lenguaje y el pensamiento del nio
El lenguaje es un sistema de signos colectivos que utiliza el hombre para
poder comunicar a los otros lo que piensa, lo que siente, etc. Con la aparicin
del lenguaje el universo del nio se ampla abarcando, no solo el mundo social
sino tambin el de las representaciones interiores.
El lenguaje permite al sujeto explicar las acciones y facilita la posibilidad
de expresar en su ausencia los objetos con relacin a las conductas, es decir,
reconstruir el pasado.
El lenguaje y el pensamiento surgen simultneamente y conforman
estructuras interdependientes entre s. Por lo tanto en la medida en que se
favorezca el desarrollo del lenguaje se posibilitar el pensamiento.
Clasificacin del lenguaje infantil

Lenguaje Egocntrico
o Repeticin (ecolalias), repeticin de slabas o palabras. Al nio
le gusta repetir las palabras que oye, y juega a la imitacin
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como si fuera una creacin propia. l repite por el placer que le
genera la repeticin, sin adaptacin al interlocutor, habla sin
escuchar al otro.
Monlogo El nio habla para s como si pensara en voz alta. No
se dirige a nadie. La palabra est conectada a la accin. El nio
habla obrando y acta hablando; l se sirve de la palabra para
producir una realidad que la accin no es capaz de producir. De
aqu la fabulacin y el lenguaje mgico. Que significa obrar por
la palabra, sin contacto con las cosas ni con las personas.
Los monlogos carecen de funcin social. El lenguaje no se usa
para comunicarse sino para acompaar la accin.

Monlogo en parejas o colectivo Es la manera ms social que
existe en el lenguaje egocntrico. Al igual que la anterior
tampoco tiene un fin de comunicacin, sino que el nio
encuentra placer en hablar en presencia de otros, sin dirigirse
a nadie, en voz alta para s mismo.

Lenguaje Socializado

Informacin Adaptada: Hay comunicacin de pensamiento.
Aqu se origina el dilogo y se tiene en cuenta el pensamiento
del interlocutor.
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Crtica: Aqu satisface la agresividad y el amor propio. Las
crticas tienen en comn con la anterior, que ambas se dirigen a
un interlocutor.
rdenes, ruegos y amenazas: La informacin adaptada
ocupa una parte del lenguaje infantil, el lenguaje ante todo
sirve a la accin, de aqu la presencia de las rdenes, ruegos y
amenazas tan ligadas a la accin.
Preguntas: Cuando son realmente interrogantes, pertenecen
al lenguaje social.
o Respuestas: Es lo expresado por el interlocutor luego de haber
odo y comprendido una pregunta. Esto tambin pertenece al
lenguaje social.

Debemos diferenciar aquellas frases de nios, formuladas en forma
interrogativa, sin que por ello sean preguntas formuladas al
interlocutor. La prueba est en que el nio no escucha la respuesta y
sobre todo no la respeta, se la da l mismo.





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EXPRESIN GRFICA. El dibujo infantil

El dibujo es otra forma de
expresin que el nio tiene para
expresar lo que siente, lo que le
pasa y es otra de las
manifestaciones de la funcin
simblica.
El dibujo le da la posibilidad al nio
de expresar su pensamiento en
forma concreta. La forma en que
grficamente representa las cosas es la pauta de las experiencias que
ha tenido con ellas.
Con el dibujo podemos ver el nivel intelectual del nio y los rasgos de
su personalidad.
J. Piaget expresa que el dibujo al igual que la imagen mental, representa un
esfuerzo del nio por imitar lo real. Considera tambin a la expresin grfica
se encuentra ubicada a mitad del camino entre el juego y la imagen mental.
En la evolucin de la representacin del espacio grfico, Piaget distingue tres
momentos:

Relaciones topolgicas elementales:
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Es decir que el nio de 2 a 4 aos slo tendr en cuenta al
graficar, relaciones de vecindad ( entre los elementos de una figura
humana, por ejemplo), relaciones de separacin ( lo que implica que
los elementos dibujados son discriminados unos de otros), relaciones
de orden ( lo que va arriba de, a los costados de, por ejemplo la
boca, etc.), relaciones de inclusin ( los ojos dentro de la cara por
ejemplo)

El nio al representar grficamente, no toma en cuenta ni las
proporciones, ni distancias, ni perspectivas. Este espacio topolgico
termina de consolidarse alrededor de los 6 o 7 aos de edad. Pero ya al
comenzar los 4 aos se irn observando indicios de organizaciones
espaciales tales como las proyectivas y las euclidianas.

Espacio euclidiano:
Este espacio significa que el nio ahora comienza a respetar las
relaciones espaciales de medida, de distancia entre dos puntos, la
horizontalidad y la verticalidad, la angulacin las paralelas.

Espacio proyectivo:
Significa que ahora el nio comienza a respetar las diferentes
perspectivas de los objetos, y como vara aparentemente el tamao,
comienza a situar un objeto con relacin a los otros.
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Aparece la recta como posibilidad grfica concreta.
Estos dos ltimos espacios que comienzan a organizarse
alrededor de los 4 aos, llegan a su punto ms importante alrededor
de los 10 aos, donde el nio logra graficar manteniendo las
perspectivas, la constancia de la forma y el tamao, la
tridimensionalidad, la medida, etc., logrando as dibujos ms realistas.
Estos dos espacios se construyen en forma paralela y solidaria.

Niveles de desarrollo infantil del dibujo
1 Perodo a grfico: Antes de los 18 meses y hasta el ao y medio,
generalmente no se encuentran intentos de dibujar
2 Perodo del garabateo: (alrededor de los 2 aos)

Garabato desordenado: realiza trazos sin sentido para el
observador. Utiliza distinto mtodos para sostener el lpiz. Grandes
trazos en los que participa todo el brazo, pueden llegar a agujerear la
hoja o daarla, queriendo decir esto impulsividad y descontrol motor.
Garabato controlado: descubre que existe un vnculo entre sus
movimientos y los trazos que realiza en el papel. As es como comienza
un control visual de sus trazos.
Es muy importante la atencin y el estmulo del adulto. Le agrada llenar
toda la hoja con garabatos.
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Garabato con nombre: A los 3 aos y medio el nio ya comienza a darle
nombre a sus garabatos. Empieza a dibujar con una intencin a pesar de
que sigue disfrutando del movimiento fsico, no tiene una idea del
aspecto que tendr su dibujo al ser terminado. Es as como el garabato
es un medio de comunicacin consciente del nio con su medio. Todava
los colores no tienen importancia, el uso de los mismos lo apartan del
dibujo y se concentra en jugar con los colores.

3 Perodo Preesquemtica:
En este perodo comienza la reproduccin consciente de las formas
percibidas, tiene una intencin realista.
La figura humana es el primer smbolo grfico logrado; dibujando un
crculo como cabeza y dos lneas que representan el cuerpo y las piernas.
Hay ms flexibilidad y variacin en los dibujos. Dibuja espontneamente
aunque no est motivado.
Ms adelante el nio logra representaciones ms elaboradas de la figura
humana, agregando los brazos, hasta alcanzar alrededor de los 6 aos,
un dibujo ms completo y con ms detalles.
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4 Perodo Esquemtico:
Lowenfeld domina esquema al concepto al que ha llegado un nio
respecto a un objeto; ste representa su conocimiento activo del
objeto.
En esta etapa, el nio, no trata de copiar un objeto que tiene delante
de l, tal cual como lo percibe, sino que dibuja teniendo en cuenta las
caractersticas esenciales de los objetos, sin preocuparse por la
perspectiva visual de los mismos; esto es lo que Luquet denomina
como realismo intelectual.
Otra de las caractersticas de esta etapa son los fenmenos de
transparencia, qu queremos decir con esto?; que el nio dibuja las
partes ocultas de los objetos: por ejemplo: dibuja una planta con las
races que estn por debajo de la tierra, aunque tenga la intencin de
realizar un dibujo solamente de la superficie de un lugar.
Tambin podemos encontrar los dibujos del tipo rayos x, es decir
cuando el nio simultneamente dibuja el interior y el exterior, por
ejemplo: De una casa o un ambiente.
Puede pensar simultneamente en varios aspectos a la misma vez.
Dibuja las lneas de base (suelo), la lnea del cielo y es capaz de
ubicar correctamente las cosas o personas dentro de estas lneas.
Todava se maneja en un plano bidimensional, slo en algunos casos
aparecen lneas que representaran la profundidad.

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5 Perodo del realismo visual:
El dibujo ya tiene perspectiva. En el dibujo de la figura humana, se
interesa ms por la expresin de caractersticas individuales, como ser:
el sexo, la vestimenta, los detalles, la altura.
Ahora te proponemos que busques en un kiosco un diario, una revista o
artculo los cuales estn escritos en otro idioma.

Con el ingreso al primer ao de la enseanza general bsica, el nio es
capaz de una adaptacin a un medio escolar diferente, y a la madurez
de diversas funciones psicolgicas; una de la ms importante la
maduracin para la lectoescritura.
La edad conveniente para el inicio al aprendizaje de la lectoescritura,
es a los 6 aos, esto no implica que la maduracin para este
aprendizaje necesariamente tenga que ver con una edad cronolgica
determinada.

Emilia Ferreiro y Ana Teberosky nos proponen un modo de aproximacin al
sistema de escritura, definindolos en cinco niveles de evolucin.

Nivel 1: Pre- Simblico:
Aqu el nio no diferencia dibujo de escritura; espera que la escritura de
los nombres de personas o cosas sea proporcional al tamao o edad de
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esa persona, cosa, animal y no a la longitud del nombre correspondiente.
Por ejemplo: hormiga, oso.

Nivel 2: Pre- Silbico
Utiliza comodines, (letras de su nombre). Se caracteriza por la
cantidad, cuando uno le dice que lo lea, lo lee sin sealar las partes.
En este nivel se manejan dos hiptesis: La de cantidad: (menos de
tres letras no es una palabra). La de variedad: (una palabra debe
tener grafismos diferentes) Esto se mantiene hasta fines del nivel 3.

Nivel 3: Silbico
Este nivel se caracteriza por el intento de dar un valor sonoro a cada
una de las letras que componen una escritura. Cada letra vale por una
slaba, a la que llamamos Hiptesis Silbica.
Primer momento: agrega letras para que la palabra quede linda.
Segundo momento: busca un valor sonoro.

Nivel 4: Pre - Alfabtico
Se da el pasaje de la hiptesis silbica a la alfabtica. Aqu tenemos
la ausencia de una sola letra. No olvidemos que todo tiene un tiempo
interno.
Nivel 5: Alfabtico
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Para cada fonema le corresponde un grafema. No puede dejar ningn
espacio en blanco, se da la correspondencia trmino a trmino. A
partir de estos momentos afrontar las dificultades propias a la
ortografa.
En el conjunto de actividades que favorecen la adquisicin y el
desarrollo de las nociones y habilidades bsicas que el nio necesita
manejar con suficiente seguridad para poder iniciar el aprendizaje
sistemtico de la lectoescritura.
La preparacin de esta habilidad, no se limita a una serie de
ejercicios que el nio realiza sobre la hoja de papel debe integrarse
con una amplia gama de actividades.
* Actividades de expresin oral, plstica, musical y corporal.
* Actividades motrices que pongan en juego la motricidad gruesa y
fina.
* Actividades de construccin, dramatizacin y juego.
Para leer el nio necesita reconocer e identificar palabras,
separarlas en sus partes, reconocer stas y volver a combinarlas para
formar otra palabra. Para lograr esto el nio necesita:
Reconocer semejanzas y diferencias en dibujos, en figuras
geomtricas.
Discriminar las relaciones parte todo en dibujos y en figuras
geomtricas.
Diferenciar la figura del fondo.
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Buen manejo de las nociones espaciales: dentro- fuera,
arriba- abajo, etc.
Buen manejo de la organizacin temporal: ahora, despus,
etc.
Para poder escribir necesita desarrollar:
Sus funciones perceptivas
Su organizacin espacial
La coordinacin viso-motrz: para poder reproducir las
letras, reproducir figuras, y grafismos

http://www.me.gov.ar/monitor/nro13/dossier4.htm

Que importante es para el nio ver leer y escribir, que se le lea y se le
escriban cosas, como parte de la motivacin e imitacin de los adultos. Por
tal motivo podemos afirmar algunas cuestiones al respecto.
El cuento permite pasar como objeto de transicin de la
omnipotencia imaginaria al de la experiencia cultural, en donde el placer
y el deseo puedan encontrar sus fuentes de renovacin J.M.Gillig
Los cuentos poseen la capacidad de ser narrados y contados ms de una
vez. Tanto el juego como los cuentos permiten al nio construir la realidad
mediante la simbolizacin.
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Cuando el nio no cuenta con un bagaje simblico en la relacin con los
objetos o sus representaciones, necesita de apoyaturas fcticas-concretas
y es en ese espacio que el cuento cobra un valor estructurante de los
procesos psquicos.
El sujeto posee la capacidad humana de transformar metafricamente
un objeto, en smbolo. El pensamiento se enriquece cada vez ms con el
ejercicio de espera y de renuncia del objeto perdido y deseado.
A travs de los formatos verbales el nio organiza sus afectos y el
mundo que aprehende. Es por esto que los cuentos, con estructuras
narrativas similares a las que se usan en la vida diaria, constituyen una
herramienta importantsima para el desarrollo de la oralidad y el
enriquecimiento de la subjetividad y da la organizacin del pensamiento.
Narratividad, pensamiento y subjetividad ayudan a la constitucin de los
procesos psquicos.

CLCULO: Construccin del nmero

El clculo o la iniciacin a la matemtica es tambin de suma importancia
en el jardn de infantes, son ellos los docentes de este nivel que van a trabajar
las nociones bsicas para as poder acceder al concepto de nmero y a las
operaciones lgicas matemticas.
La iniciacin matemtica considera que el nio debe, mediante la
actividad y el Descubrimiento, alcanzar las ideas estructurales bsicas
implcitas en los conceptos matemticos, antes de abordar el clculo. La
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ejercitacin de cualquier nocin debe ser presentada en forma viva y a modo de
juego.
El nmero es en s una sntesis de dos aspectos: el cardinal y el ordinal
(ser mayor que...), que a su vez, tienen por base la sntesis de dos aspectos u
operaciones lgicas: la clasificacin y la seriacin.
El aspecto cardinal
Es la propiedad que tiene un conjunto con respecto a la totalidad de los
elementos que lo forman, independientemente de la naturaleza de stos y de la
disposicin espacial en que se encuentren distribuidos.
Su comprensin, lleva implcita la capacidad de establecer relaciones
aditivas entre las unidades que forman parte de los conjuntos. Por ejemplo el
conjunto denominado 6 se forma por la relacin aditiva 1+1+2. (Repeticin de la
unidad) o 2+2+1+1 o3+2+1, etc. (por aditiva de los sub conjuntos).
Por la utilizacin de operaciones mentales, es cuando se habla de concepto
lgico de clases. Por ejemplo cuando nos referimos a 6 animales domsticos,
estamos agrupando en una coleccin a la clase de animales que separamos de
otras clases por alguna caracterstica que nos interesa a los fines de la
cuantificacin.
El Aspecto Ordinal:
Se halla vinculada con la ubicacin del todo cardinal en una serie
asimtrica en la cual ocupa un lugar determinado en razn de ser mayor que el
anterior y menor que el siguiente.
Por ejemplo el nmero 6 se lo define como tal porque ocupa el 6 lugar en
la serie, ya que al hacer su comparacin con su totalidad cardinal con el
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conjunto llamado 5 tiene un elemento ms que este y al compararlo con el 7
tiene un elemento menos.
Por ltimo el concepto de nmero encierra una serie de relaciones lgicas
las que pueden establecer entre los elementos que se renen en un conjunto, la
que corresponde al hacer una comparacin entre esos conjuntos; la implcita es
una ordenacin en serie.
Para que un nio llegue a lograr el concepto de nmero, es necesario que tenga
logradas ciertas funciones, tales como:
La conservacin de la cantidad: (conservacin de la sustancia-7/8 aos,
conservacin del peso-8/9 aos, conservacin del volumen-11/12 aos)
implica la capacidad de percibir que una cantidad no vara, cualesquiera que
sean las modificaciones que se introduzcan en su configuracin total,
siempre que por supuesto, no se le quite ni se le agregue nada
La correspondencia trmino a trmino. Es el medio ms directo de
comprobar la equivalencia entre conjuntos. La relacin de equivalencia
interviene tanto en el concepto de cardinalidad como el de ordinalidad del
nmero.
En el de cardinalidad, cuando a comparar conjuntos, los elementos que
constituyen cada uno de ellos se corresponden exactamente con los del
otro; en el de la cardinalidad, cuando en esa correspondencia surge una
relacin mayor o menor entre los conjuntos.
Por ejemplo: en el jardn de infantes para ejercitar esta nocin, se
trabaja con tarjetas o fichas con imgenes diversas, con las cuales
los nios forman pares con algn criterio en comn (dibujos de:
martillo clavo, perro - hueso, beb cuna, etc.).
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La seriacin. Es una relacin asimtrica entre conjuntos y enfrenta
al nio a establecer relaciones de orden: el ms chico de todos, el que
le sigue en tamao, etc.
La ordinalidad que se establece sobre la base de las diferencias
entre conjuntos es un aspecto de la comprensin del nmero que se
manifiesta al seriar, (ordenar), elementos de distinta magnitud.El
concepto de seriacin se puede ver con cualquier elemento que
puedas ordenar de mayor a menor.
La clasificacin. Anticipa en forma operativa la inclusin, sin haber
tanteos. Hay un mtodo externo porque tiene internamente claro el
criterio y esto ocurre organizadamente la bsqueda de elementos.
Logra la sntesis entre: las cualidades comunes que los rene
(comprensin) y la extensin (todos lo de esa clase).Logra adecuada
relacin entre los cuantificadores intensivos (el todo, el algunos,
etc.).
.
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MORALIDAD EN EL NIO

Qu es la moralidad? La moralidad es una cualidad propia del
obrar humano, que hace referencia a la bondad o a la maldad de los
actos. A la psicologa evolutiva le interesa cuando se puede hablar de
sentimiento moral y de conciencia moral ( Griffa- Moreno)
Norman Bull; afirma que los nios no nacen con conciencia moral pero s
con una capacidad moral potencial. Para J. Piaget la sociedad es la nica fuente
de moralidad, la moral se basa en la necesidad de cooperacin social; tiende a
reducir el desarrollo moral a un hecho sociolgico
La moral es una reflexin sobre normas ideales. Es una disciplina
filosfica. Toda accin moral tiene dos aspectos: el subjetivo (que revela lo
autntico y sincero del acto moral) y el objetivo (que es la conducta
exteriorizada).
Encontramos la moral heternoma: condicin de una persona por la cual
se somete a una ley que le viene desde afuera. Esto se refleja en una escuela
donde la enseanza es verbal, con autoridad del maestro, donde el nio es
pasivo, (no autnomo) y receptivo (dependiente). Y la moral autnoma donde
el aspecto intelectual, es lo verdadero o falso y el aspecto moral, es lo correcto
o incorrecto. Es en la escuela, donde el nio, es activo, acciona, investiga, es
independiente, coopera; en la cual se le explica el porque y para que de las
normas. Es importante lograr el equilibrio entre: el respeto a la autoridad y la
reciprocidad en la autonoma.
La norma es aceptada y cumplida por el nio debido a que siente respeto
por quien se la da: padre, maestro. Es en el grupo familiar donde se crean las
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condiciones que permiten que el sujeto infantil pueda avanzar en su conciencia y
conducta tica.
En el intercambio de los grupos infantiles se va aprendiendo la
cooperacin, la reciprocidad, el mutuo consentimiento, como sistema de
legislacin moral. Es por esto que solo en una sociedad de iguales el nio podr
adquirir autonoma.
En la poca del jardn los nios son poco susceptibles de cooperacin,
oscilan entre: egocentrismo y respeto por los mayores. Al ingresar a la primaria
y en el transcurso del preescolar existe la voluntad de cooperacin, las reglas
comienzan a unificarse y el control mutuo para reforzar la obediencia a los
mayores.
Siguiendo los aos se va dando el perodo ms propicio para la prctica de
la autonoma, pero se va formando desde nio. La aceptacin de la ley es tanto
mayor, cuando la ley la crea el grupo y este sanciona.
El proceso de autonoma se da en relaciones psicosociales que unen:
adultos con nios mayores con jvenes; conducta con conducidos. La autonoma
contribuye a desarrollar la personalidad del alumno y su espritu solidario.
Los castigos, conducen a repetir otra vez lo mismo, rebelda y
conformidad. El autoritarismo, aumenta la rebelda, agresividad y sumisin. Las
travesuras tienen distintos orgenes: por curiosidad, por experimentar o
investigar, por repetir actividades por provocar los lmites. Los lmites: Adaptar
individuos a las normas y reciprocidad, respetando la curiosidad del nio.
A los 6 aos el nio inicia un perodo donde ya est superado el
egocentrismo para ser ms objetivo y entrar en un contacto con la realidad del
mundo, donde cristaliza metas e intereses individuales. En estos momentos su
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crecimiento es menos conflictivo, puede controlar ms sus emociones y
sentimientos, presenta cierta estabilidad psicolgica y corporal.
Aqu se centran ms las identificaciones extrafamiliares: los maestros;
mientras que hasta el momento todo se centraba a lo familiar: los padres. Se da
el juego reglado y social, a diferencia del simblico que se daba en los estadios
anteriores. Se ha abierto su mundo de lo conocido y familiar, a poder explorar
algo nuevo y diferente.
De los 6 a los 9 aos, en ste inicio a la madurez escolar el nio se siente
orgulloso, ms grande, por ir a la escuela con los grandes, siente que tiene
otras responsabilidades y otras tareas. Entre los 9 y los 12 aos, el nio alcanza
una cierta autonoma y una autodeterminacin.
Segn Osterrieth, el nio de esta edad posee una especie de sabidura y
de profundidad. La vida grupal tambin evidencia mayor madurez; le interesa la
personalidad de sus compaeros, sus cualidades, para ser aceptado o rechazado
por el grupo.
...La escuela debe permitirle al nio oscilar entre: la exterioridad con
la accin y la interioridad con la accin, la crtica, la contemplacin y
el silencio... (Griffa - Moreno)
El rol docente consiste en ayudar al nio a construir su propio
conocimiento, guindolo en sus experiencias y dndole oportunidades, para que
por medio del razonamiento logre sus conocimientos, es decir ser dueo de sus
aprendizajes.
La escuela debe hacer hincapi en el desarrollo de la autonoma y la
cooperacin y no a la voluntad del adulto. No olvidemos que la escuela debe
tener como objetivo central el ensear a pensar.