Las Tecnologias de La Informacion y La Comunicacion en La Educacion

LAS TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN (TIC)
EN LA EDUCACIN:
RETOS Y POSIBILIDADES
XXII
Semana Monogrfica
de la Educacin
102958_XXII_SEM_MONOGRAFICA.qxd 26/1/08 02:03 Pgina 3
www.fundacionsantillana.com
LAS TECNOLOGAS
DE LA INFORMACIN
Y LA COMUNICACIN (TIC)
EN LA EDUCACIN:
RETOS Y POSIBILIDADES
XXII
Semana Monogrfica
de la Educacin
NDICE
PRESENTACIN por Ignacio Polanco 9
DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin:
panorama internacional y situacin espaola, por Mariano Segura 11
PONENCIAS
SESIN I
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin
I. Palabras de bienvenida: 52
Ignacio Polanco 52
lvaro Marchesi 54
Emiliano Martnez 56
II. Presentacin del Documento bsico, por Mariano Segura 58
III. Palabras de cierre, por Mercedes Cabrera 66
XXII
Semana Monogrfica
de la Educacin
SESIN II
Sociedad de la informacin y cambio educativo
I. Introduccin a la sesin, por Alejandro Tiana 71
II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes,
por Roberto Carneiro 73
III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente,
por Hugo Martnez Alvarado 87
IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria,
por Luis Enrique Hernndez 91
V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa,
por Obdulio Martn Bernal 97
SESIN III
Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin
I. Introduccin a la sesin, por lvaro Marchesi 105
II. La poltica britnica sobre tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC)
para el siglo XXI, por Angela McFarlane 107
III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin:
desafos para las polticas pblicas en Amrica Latina, por Guillermo Sunkel 117
IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades, por Sebastin Muriel Herrero 121
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin en la Comunidad de Madrid,
por Xavier Gisbert da Cruz 127
SESIN IV
Aprendizaje con las TIC
I. Introduccin a la sesin, por Jos Luis Prez Iriarte 135
II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?, por La da Cruz Fagundes 137
III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros docentes,
por Pere Marqus Graells 145
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin digital,
por Mrcia Padilha Lotito, Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales 149
V. Descartes es matemTICas, por Juan Madrigal Muga 153
SESIN V
Las TIC en el futuro de la educacin
I. Introduccin a la sesin, por Emiliano Martnez 161
II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas, por Csar Coll 163
III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC. Una mirada al futuro
desde las condiciones actuales, por Frida Daz Barriga Arceo 177
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo, por Alejandro Piscitelli 183
V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el futuro de la educacin,
por Joanne H. Urrutia 187
PRESENTACIN
Como es habitual, la Fundacin Santillana recoge en esta publicacin el contenido de la tota-
lidad de las intervenciones que tuvieron lugar en la XXII Semana Monogrfica de la
Educacin, celebrada el pasado mes de noviembre. Cumplimos as con el compromiso de
facilitar el acceso de buen nmero de docentes y directivos de la educacin a las ideas e
informacin aportados por autoridades y expertos en las distintas sesiones de la Semana.
El tema de la misma, por otra parte, da un mayor valor si cabe a esta documentacin, rica en
anlisis y valoraciones, puesto que la incorporacin efectiva de las TIC a la educacin es uno
de los retos modernizadores ms claros que tienen planteados los sistemas educativos. Y as
como hay amplia conciencia de ello entre los responsables de la educacin, sobre el modo
de hacerlo hay diversidad de criterios y, en todo caso, de frmulas y caminos. En la medida
en que un mejor conocimiento de las posibilidades y experiencias de xito contribuya a inte-
grar en la prctica educativa estos recursos, se habr avanzado en la buena direccin.
Ignacio Polanco
Presidente
Fundacin Santillana
DOCUMENTO BSICO
Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola
por Mariano Segura
1. INTRODUCCIN
En los ltimos aos, la implantacin de la sociedad de la
informacin y del conocimiento en todos los estamentos de
la sociedad es un hecho incuestionable. Y el aprendizaje a lo
largo de la vida es una de las claves de la educacin de los
ciudadanos del siglo XXI. El xito en la sociedad del conoci-
miento requiere de todos la capacidad, por una parte, de
llevar a cabo aprendizajes de diversa naturaleza a lo largo
de nuestras vidas y, por otra, de adaptarse rpida y eficaz-
mente a situaciones sociales, laborales y econmicas cam-
biantes. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
tienen un potencial reconocido para apoyar el aprendizaje,
la construccin social del conocimiento y el desarrollo de
habilidades y competencias para aprender autnomamente.
Aunque la implantacin de la sociedad de la informacin
es todava baja en la institucin escolar, se perfila un
nuevo panorama educativo que, de manera esquemtica,
se caracteriza por:
La necesidad de una actualizacin permanente de los
conocimientos, habilidades y criterios (Aprendizaje a lo
largo de la vida).
La mayor relevancia del dominio de los procesos y
estrategias cognitivas y metacognitivas sobre el de los
contenidos (Aprender a aprender).
El reconocimiento de un nuevo concepto de alfabetiza-
cin, que se ampla a nuevos campos, como el de la
comunicacin mediada, el multimedia en red, las nuevas
pantallas, en suma. La alfabetizacin se reconoce ahora
como un concepto complejo y cambiante en el tiempo,
como un proceso de aprendizaje que dura toda la vida y
cuyos dominios y aplicaciones estn en constante revisin.
La opcin de generar entornos virtuales de aprendizaje
basados en las tecnologas de la informacin y la comu-
nicacin, superando las barreras espaciotemporales y
facilitando, adems de los mtodos de aprendizaje indi-
vidual, el aprendizaje colaborativo.
La exigencia de modificar los roles del profesor y del
alumno. El profesor debe dejar de ser un orador o ins-
tructor que domina los conocimientos para convertirse
en un asesor, orientador, facilitador y mediador del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje. El perfil profesional del
docente incluye hoy competencias para conocer las capa-
cidades de sus alumnos, disear intervenciones centradas
en la actividad y participacin de estos, evaluar recursos y
materiales y, a ser posible, crear sus propios medios
didcticos o, al menos, adaptar los existentes desde la
perspectiva de la diversidad real de su alumnado.
Por su parte, para enfrentarse a esta sociedad el alum-
no ya no tiene que ser fundamentalmente un acumula-
dor o reproductor de conocimientos sino que, sobre
todo, debe llegar a ser un usuario inteligente y crtico
de la informacin, para lo que precisa aprender a bus-
car, obtener, procesar y comunicar informacin y con-
vertirla en conocimiento; ser consciente de sus capaci-
dades intelectuales, emocionales o fsicas; y disponer
tambin del sentimiento de su competencia personal,
es decir, debe valerse de sus habilidades para iniciarse en
el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada
vez ms eficaz y autnoma, de acuerdo con sus necesi-
dades y objetivos.
11
En Espaa acaba de ponerse en marcha la nueva Ley Org-
nica de Educacin (LOE), y en los reales decretos de desarro-
llo de las enseanzas mnimas
1
se establece como una de
sus novedades destacables, y en el marco de las propuestas
de la Unin Europea, la referencia a las competencias bsi-
cas, con la intencin de destacar los aprendizajes impres-
cindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a
la aplicacin de los conocimientos adquiridos. La inclusin
de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finali-
dades: a) integrar los aprendizajes, tanto formales los pro-
pios de las reas curriculares y asignaturas, como los infor-
males y no formales; b) favorecer los contextos en los que
los alumnos puedan integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relacin con distintos contenidos y utilizarlos de manera efi-
caz para resolver problemas en diferentes situaciones y con-
textos, y c) orientar la enseanza e inspirar las decisiones
relativas a los procesos de enseanza y aprendizaje.
Estas competencias deben haberse desarrollado al trmi-
no de la enseanza obligatoria (16 aos) para que los y
las jvenes puedan alcanzar su realizacin personal, ejer-
cer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y ser capaces de desarrollar un apren-
dizaje permanente a lo largo de la vida. Una de estas com-
petencias cuya adquisicin debera ser un logro al finalizar
la Educacin Secundaria Obligatoria es el Tratamiento de
la informacin y competencia digital.
El tratamiento de la informacin y la competencia digital
implican ser una persona autnoma, eficaz, responsable,
crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informa-
cin y sus fuentes y soportes: oral, impreso, audiovisual,
multimedia, digital; esta competencia supone tambin el
dominio de los lenguajes especficos bsicos (textual, icni-
co, visual, sonoro) y de sus pautas de decodificacin y
transferencia. Significa, as mismo, comunicar la informa-
cin y los conocimientos empleando los recursos expresivos
de los diferentes lenguajes; tambin supone tener una acti-
tud crtica y reflexiva en la valoracin de la informacin dis-
ponible, contrastndola cuando es necesario. La adquisicin
de esta competencia incluye el respeto de las normas de
conducta acordadas socialmente para regular el uso de la
informacin y sus fuentes en distintos soportes, as como
la capacidad de valorar su impacto en el mundo personal y
social. Y, por ltimo, la competencia digital comporta hacer
uso habitual de los recursos tecnolgicos para resolver pro-
blemas reales de un modo eficiente.
En sntesis, esta competencia supone comprender la reali-
dad social en que se vive, afrontar la convivencia y los con-
flictos empleando el juicio tico basado en los valores y
prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana actuando con
criterio propio, contribuyendo a la construccin de la paz y
la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, soli-
daria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y
obligaciones cvicas. Es decir, el crecimiento de la democrati-
zacin est ligado al desarrollo de la esfera pblica, al incre-
mento del debate y la participacin en las decisiones.
Nuestros alumnos dan sus primeros pasos en la compren-
sin y expresin del lenguaje escrito en la educacin infan-
til, en disciplinas especializadas para la iniciacin a la lectu-
ra. Sin embargo, la maestra en el uso de la lengua escrita
se adquiere ms adelante, no solo, ni principalmente en la
asignatura de Lengua, sino al usar el lenguaje como prin-
cipal medio de adquisicin de conocimientos en todas las
materias escolares.
De manera anloga, con las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC), la verdadera maestra en el uso se ad-
quiere al aplicarlas como herramienta de bsqueda de in-
formacin, de anlisis, de procesamiento, de diseo, de
organizacin, de comunicacin, de simulacin de proce-
sos en definitiva, como herramienta de trabajo en la
construccin de conocimiento a lo largo de todas las eta-
pas educativas y en todas las reas del currculo. El apro-
vechamiento de las TIC en todos estos usos debe dejar
como subproducto, nada desdeable, una destreza en su
utilizacin que permita a los graduados un desenvolvi-
miento suficiente en la sociedad de la informacin.
Aunque no existen pruebas concluyentes de que las TIC
favorezcan el aprendizaje, s parece que pueden favorecer
la motivacin, el inters por la materia, la creatividad, la
imaginacin y los mtodos de comunicacin, as como
mejorar la capacidad para resolver problemas y el trabajo
en grupo, reforzar la autoestima y permitir mayor autono-
ma de aprendizaje, adems de superar las barreras del
tiempo y el espacio.
DOCUMENTO BSICO Las TIC en la educacin: panorama internacional y situacin espaola
12
1
RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria, BOE de 8 de
diciembre.
RD 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las en-
seanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obli-
gatoria, BOE de 5 de enero de 2007.
La incorporacin de las TIC en la escuela ha venido marca-
da tradicionalmente ms por la tecnologa que por la
pedagoga y la didctica, aunque varios son los factores
que entran en juego para un buen aprendizaje digital. En
primer lugar se necesita disponer de la tecnologa apro-
piada, que hoy en da no puede estar desligada de la
necesidad de conectividad. Pero no basta con tener un
buen hardware en el aula para trabajar satisfactoriamen-
te, sino que cada vez se hace ms necesario disponer de
contenidos digitales (software) de cada materia, que el
profesor pueda utilizar y manejar de acuerdo con sus
necesidades. Y por supuesto, para dar cohesin a todo lo
anterior, la figura del profesor se convierte en el factor
determinante como dinamizador, orientador y asesor de
todo el proceso de enseanza-aprendizaje.
Teniendo en cuenta lo anterior, cualquier programa insti-
tucional que pretenda implantar y utilizar las TIC en la
escuela debe contemplar la accin conjunta de todos
estos factores sin priorizar en exceso ninguno de ellos.
El presente documento pretende presentar el panorama
educativo de las TIC en Espaa, enmarcado dentro del
contexto mundial, principalmente europeo y latinoameri-
cano, y las actuaciones y soluciones que desde el conjunto
de las Administraciones educativas se estn llevando a
cabo, tanto en el territorio nacional como en relacin con
Europa y Latinoamrica.
La primera parte nos muestra la situacin de las TIC en los
diferentes pases, tanto en los hogares como en las escue-
las, poniendo de manifiesto los distintos niveles de desa-
rrollo e implantacin y la denominada brecha digital.
La segunda parte analiza el caso espaol, detenindose
en las polticas que se estn llevando a cabo para la
implantacin y desarrollo de la sociedad de la informacin
y del conocimiento en la escuela, as como se muestran
los ltimos datos recogidos en el informe de evaluacin
del programa Internet en el aula
2
y los programas de
colaboracin y cooperacin con Europa y Latinoamrica
que estn en marcha.
Por ltimo, se indican algunas recomendaciones que se
pueden recoger tanto del informe espaol, como de otros
informes europeos y latinoamericanos en torno a la utili-
zacin de las TIC en educacin.
2. PANORAMA INTERNACIONAL ACERCA DE LAS TIC
EN LA SOCIEDAD Y LA EDUCACIN
2.1. Equipamiento TIC e Internet
En la implantacin de las TIC en la actualidad se observan
importantes desigualdades, la incorporacin del PC y
conectividad en los hogares mundiales vara en gran
medida dependiendo del desarrollo socioeconmico, cul-
tural y de las polticas o programas desarrollados en los
distintos pases.
En algunos pases de Europa y Estados Unidos se observa
una integracin que supera el 40% de hogares conecta-
dos a Internet. El tanto por ciento desciende en Amrica
Latina y el Caribe, Asia Pacfico y Medio Oriente y Norte
de frica dependiendo de la inversin de los ltimos aos.
En la siguiente grfica se muestra el acceso segn Internet
World Stats:
El acceso a Internet y el nmero de PC en los hogares es
cada vez mayor, observndose incrementos muy impor-
tantes en la integracin y conectividad en los pases de la
OCDE y la Unin Europea.
13
2
Las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin en la
Educacin. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en
los centros docentes de educacin primaria y secundaria (Curso
2005-2006). MEC. Madrid, 2007.
TECNOLOGA
RECURSOS HUMANOS
CONECTIVIDAD
CONTENIDOS
FUENTE: Internet World Stats, ITU, Nielsen/NetRatings,
Eurostat, 2006
Ms del 50%
Entre 35 y 50%
Entre 20 y 35%
Entre 10 y 20%
Entre 1 y 10%
Menos del 1%
Pases como Estados Unidos, Japn, Corea del Sur y
Dinamarca se enmarcan entre los pases con mayor nme-
ro de PC y conexin a Internet, teniendo ya en 2003 ms
del 60% de hogares con PC y un 55% de ellos con conec-
tividad a Internet. En 2005 casi el 80% de hogares conta-
ban con un PC en estos pases. Corea del Sur encabeza la
lista del mayor nmero de PC con acceso a Internet con el
86% de hogares.
En Amrica Latina analizados los datos de Argentina,
Brasil, Chile, Colombia y Mxico, en septiembre de 2006,
Chile, con un 42,8%, se situaba a la cabeza en cuanto a
penetracin de Internet. Argentina duplicaba en 2006 el
nivel con relacin al que tena en 2004. A continuacin, a
gran distancia, se sita Mxico, con una penetracin del
17,7%, aunque su desarrollo en el periodo 2001-2006 ha
sido muy superior al experimentado por Chile. Brasil, en
2006, alcanzaba el 14,1%, creciendo as un 206,5% con
respecto a 2004. Finalmente se sita Colombia, con una
tasa de penetracin del 10,2%.
Chile es el pas ms cercano a la media de los pases UE-
25, creciendo un 77,6% entre 2001-2005, algo inferior al
crecimiento de la UE-25 (86,3%).
En Amrica Latina la brecha digital queda patente anali-
zando los ltimos resultados publicados por entidades
como OCDE y UNESCO. Distintos anlisis de la situacin
plantean una doble brecha. Por un lado, la brecha inter-
nacional establecida por al diferencia de inversin en PC
en hogares y la baja conectividad o el ao de inicio de
acceso a Internet, y por otro lado, la brecha interna, clara-
mente diferenciados los valores en cuanto al nivel socioe-
conmico y cultural de las familias.
Brecha digital internacional
Los datos del Banco Mundial se refieren a usuarios que se
conectan a Internet desde distintos lugares hogar, escue-
la, trabajo, cibercafs, telecentros e indican que en 2004
la proporcin en Amrica Latina y el Caribe es mayor que
en la regin Asia Pacfico y Medio Oriente/Norte de frica,
pero muy inferior a la que se encuentra en pases de la
Unin Europea y Estados Unidos.
Segn la misma fuente, los ordenadores se introducen en
Amrica Latina en 1988 cuando el 18% de los norteameri-
canos ya dispona de este medio. As mismo, el acceso a la
red se produce en Amrica Latina una dcada ms tarde
14
(OCDE. PISA 2000 y 2003 e Informe France Telecom Espaa a partir de Internet World Stats)
EQUIPAMIENTO TIC
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
100
80
60
40
20
0
60
50
40
30
20
10
0
EU25 Chile Mxico Brasil Argentina Colombia Uruguay
EU25 EEUU Japn Corea del Sur
E
U
2
5
B
l
g
i
c
a
R
e
p
.

C
h
e
c
a
D
i
n
a
m
a
r
c
a
A
l
e
m
a
n
i
a
E
s
t
o
n
i
a
E
s
p
a
a
F
r
a
n
c
i
a
I
r
l
a
n
d
a
PC 2003 PC 2004 PC 2005 Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005
FUENTE: Informe i2010. Comisin Europea
I
t
a
l
i
a
C
h
i
p
r
e
L
e
t
o
n
i
a
L
i
t
u
a
n
i
a
L
u
x
e
m
b
u
r
g
o
H
u
n
g
r
a
H
o
l
a
n
d
a
P
o
r
t
u
g
a
l
E
s
l
o
v
e
n
i
a
E
s
l
o
v
a
q
u
i
a
F
i
n
l
a
n
d
i
a
R
e
i
n
o

U
n
i
d
o
I
s
l
a
n
d
i
a
N
o
r
u
e
g
a
Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005 PC 2003 PC 2004 PC 2005 Internet 2003 Internet 2004 Internet 2005
que en Estados Unidos, cuando ya se encontraban en el
31% de acceso. Por el contrario, esto hace que el creci-
miento en Amrica Latina presente la tasa ms alta de cre-
cimiento mundial, lo que reduce la brecha digital.
La brecha interna
La brecha interna se refiere a las desigualdades de acceso
a las TIC que tienen lugar en los pases latinoamericanos.
Un elemento de gran importancia en esta brecha es el
nivel de ingresos de los hogares.
En la siguiente grfica se muestran los hogares con
hijos/as entre 6 y 19 aos con acceso a Internet segn
quintiles de ingreso, observndose un importante aumen-
to de hogares conectados entre las familias con quintil V,
es decir, de mayor ingreso econmico.
Segn el lugar de residencia tambin se observan importan-
tes variaciones, atendiendo a si son reas metropolitanas o
rurales. En la mayora de los pases, se observa un importan-
te aumento de acceso a Internet en reas metropolitanas.
2.2. Impacto de las TIC en educacin en Europa y
Amrica Latina
Uno de los indicadores de implantacin de las TIC en el
proceso de enseanza aprendizaje es la disponibilidad de
PC en el centro de estudios y el porcentaje de estos que
tienen conexin a Internet.
En la grfica se observa la incursin de las TIC en los cen-
tros educativos. Aunque los datos disponibles proceden
de diversos informes, la tasa de crecimiento en la implan-
tacin de TIC en los centros educativos latinoamericanos
se encuentra entre las ms altas debido a su tardo inicio.
En Europa, el uso de las TIC en la educacin y la forma-
cin ha sido una prioridad en la mayora de los pases en
la ltima dcada, pero el progreso no se ha realizado al
mismo nivel. Existen considerables diferencias de incor-
poracin de las TIC entre pases y dentro del propio pas,
y entre los centros en los propios pases. Un pequeo
porcentaje de centros educativos de algunos pases han
integrado las TIC en la programacin, y muestran altos
niveles de uso efectivo y apropiado para apoyar y trans-
formar la docencia y el aprendizaje en un amplio abanico
de asignaturas. La mayora de los centros, sin embargo,
estn en una fase temprana de adopcin de las TIC,
caracterizada por dotacin y uso no coordinado.
El informe i2010 2007
3
proporciona un borrador del
progreso de cada pas hacia los objetivos i2010 sobre la
base de pases. En lo que se refiere a centros educativos,
presenta tres indicadores clave:
15
AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19
AOS CON ACCESO A INTERNET SEGN QUINTILES DE INGRESO,
TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
0
10
20
30
40
50
60
Brasil
2003
Chile
2003
Costa
Rica
2002
Mxico
2004
Per
2003
Para-
guay
2000
El Sal-
vador
2001
Uru-
guay
2002
QI 0,6 1,2 0,7 0,3 0,1 0,0 0,4 0,6
QII 1,1 2,2 1,8 0,9 0,0 0,0 0,1 2,0
QIII 3,0 5,1 2,3 2,5 0,0 0,3 0,1 6,5
QIV 10,4 12,7 6,8 5,8 0,1 0,1 0,8 17,4
QV 45,9 45,9 22,8 28,1 5,1 4,0 5,7 55,5
FUENTE: CEPAL, sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de
hogares de los respectivos pases
AMRICA LATINA (8 PASES): HOGARES CON HIJOS/AS ENTRE 6 Y 19
AOS CON ACCESO A INTERNET SEGN REA DE RESIDENCIA,
TOTAL NACIONAL, ALREDEDOR DE 2003 (En porcentajes)
Uruguay 2002
El Salvador 2001
Paraguay 2000
Per 2003
Mxico 2004
Costa Rica 2003
Chile 2003
Brasil 2003
reas Metropolitanas Resto urbano Rural
0 5 10 15 20 30 0
8,9
25,9
0,9
0,8
0,4
3,8
2,4
2,6
3,2
2,1
1,6
11
20,4
0,5
10,5
17,2
10,4
8,2
13,1
FUENTE: OCDE 2000/2003 y Emprica 2006 Encargado por la Comisin
Europea
3
Comunicacin de la Comisin Europea (2006): i2010 Informe
Anual 2007 de la Sociedad de la Informacin http://ec.europa.eu/
information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm
Incursin en la banda ancha. Internet y los ordenadores
han llegado a los centros educativos europeos y en la
actualidad son ampliamente utilizados en clase en la ma-
yora de los pases. Durante los ltimos cinco aos ha
habido un gran aumento en el uso de las TIC y los centros
se han pasado a la banda ancha. Los mayores porcentajes
de conexin a banda ancha en los centros pueden verse
en los pases nrdicos, Holanda, Estonia y Malta, donde
aproximadamente el 90% de los centros tiene una cone-
xin de banda ancha a Internet. Por otro lado, Grecia,
Polonia, Chipre y Lituania tienen la incursin ms baja en
la banda ancha en los centros de la UE-25 (menos de la
mitad del 70% de la media de la UE-25).
Nmero de ordenadores por cada 100 estudiantes.
Hoy en da, la media de la UE es de un ordenador por
cada 9 alumnos. Esto significa que hay unos 7,2M de
ordenadores en los centros para los 63.839.555 de alum-
nos europeos. La situacin tiene un aspecto menos
positivo para los 10 nuevos Estados miembros de la UE.
Mientras que en pases a la cabeza como Dinamarca,
Holanda, el Reino Unido y Luxemburgo, solo comparten
un ordenador unos 4 o 5 alumnos, la disponibilidad de
ordenadores se reduce a la mitad de la media de la UE en
pases como Letonia, Lituania, Polonia, Portugal y Grecia,
donde un ordenador es compartido por 17 alumnos.
Uso de las TIC en el aula por parte del profesorado
en los ltimos 12 meses. El 74% de los 4.475.301 de
profesores europeos informan de que han usado las TIC
en el aula en el ltimo ao. Existen, sin embargo, enor-
mes variaciones entre pases, por ejemplo, con el 35%
del profesorado de Letonia y el 36% de Grecia, com-
parado con el 96% del Reino Unido y el 95% de Di-
namarca, que pertenecen al grupo de recientes usua-
rios del ordenador en el aula. Dos tercios tienen buen
conocimiento del uso de procesadores de texto, mien-
tras que un tercio cuenta con las destrezas necesarias
para desarrollar presentaciones electrnicas. El 24% del
profesorado afirma que su asignatura no es apta para
el uso de las TIC. En el Reino Unido y Dinamarca, casi
todo el profesorado usa las TIC como un apoyo docen-
te, en contraste con pases como Grecia o Letonia,
donde solo el 36% y el 35% del profesorado informa
de que usa las TIC de ese modo (Korte)
4
. Est claro que
no existe una relacin directa entre los dos primeros
indicadores y el tercero. Por ejemplo, en Francia, el alto
nivel por lo general de la banda ancha y los ordenado-
res en los centros no se refleja en el uso de las TIC por
parte del profesorado en el aula, el cual es uno de los
ms bajos de la UE
5
.
Los datos de los centros en el informe i2010 proceden del
ejercicio de Comparativa (Empirica 2006
6
). Nos permiten
tener un primer punto de vista sobre cmo los centros
progresan con las TIC. El estudio proporciona los datos
bsicos que cubren la infraestructura y el uso de las TIC
en los centros.
En Amrica Latina, la incorporacin de las TIC al proce-
so de enseanza aprendizaje est resultando dificultoso
debido inicialmente a la baja ratio de ordenadores por
nmero de alumnos y al bajo acceso a Internet. Las TIC son
un medio no creado inicialmente dentro de la escuela,
sino como un elemento externo que se est incorporando
posteriormente.
El Plan de accin sobre la Sociedad de la Informacin de
Amrica Latina y el Caribe, Elac 2007, incorpora, en su
punto 3, Escuelas y Bibliotecas en Lnea:
16
4
Korte, W., Hsing, T., Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en
los Centros Educativos Europeos 2006: Resultados de las encues-
tas a un Directivo y un Profesor de aula en 27 pases. Disponible en
http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/documents/Learni
nd_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf
5
Esto se explora por ejemplo en Lesne, J-F., et al, Rapport sur la
contribution des nouvelles technologies la modernisation du syst-
me educatif, Inspection gnrale des finances, Pars, Marzo 2007.
Disponible en http://www.audits.performance-publique.gouv.fr/
bib_res/664.pdf.
6
Empirica (2006): Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC en los
Centros Educativos Europeos. Informe final de las encuestas a un
Directivo y un Profesor de aula en 27 pases. Descargar en: http://eu-
ropa.eu.int/information_society/eeurope/i2010/docs/studies/fi-
nal_report_3.pdf
FUENTE: OSILAC
Escuelas pblicas
Escuelas privadas
42%
Mxico
(2003)
Argentina
(2005)
Escuelas con computadora Escuelas con Internet
Colombia
(2001)
Per
(2004)
Mxico
(2003)
Argentina
(2005)
Colombia
(2001)
Per
(2004)
88%
52%
82%
22%
57%
13%
51%
9%
55%
13%
53%
5%
21%
2%
13%
Considerando las realidades locales, particularmente las
de las zonas rurales, aisladas o marginales:
Duplicar el nmero de escuelas pblicas y bibliotecas
conectadas a Internet o llegar a conectar un tercio de
ellas, en lo posible con banda ancha y particularmente
las ubicadas en zonas rurales, aisladas o marginales,
contextualizando la aplicacin de las TIC en la educa-
cin a las realidades locales.
Aumentar considerablemente el nmero de computa-
doras por estudiante en establecimientos educativos e
impulsar su aprovechamiento eficiente para el apren-
dizaje.
Capacitar al menos a un tercio de los profesores en el
uso de TIC.
7
Entre los inhibidores identificados en el gran auge de las
TIC en los informes que se encuentran a nuestra disposi-
cin, observamos:
Barreras referentes al conocimiento del profesora-
do: La pobre competencia del profesorado en el uso de
las TIC y la falta de confianza en el uso de nuevas tec-
nologas en la enseanza son dos determinantes muy
significativos de sus niveles de compromiso con las TIC.
Estn directamente relacionados con la calidad y la can-
tidad de los programas de formacin del profesorado.
Barreras referentes al nivel del centro educativo: El
acceso limitado a las TIC (debido a una carencia o a una
pobre organizacin de los recursos TIC), la baja calidad
y el mantenimiento inadecuado del hardware, as como
un software educativo poco apropiado, son tambin
elementos definitorios en lo que se refiere al nivel de
uso de las TIC por el profesorado. Adems, la ausencia
de una dimensin TIC en las estrategias generales de
los centros y su limitada experiencia en actividades
orientadas hacia proyectos apoyadas en las TIC son as-
pectos decisivos en niveles determinantes del uso de las
TIC por parte del profesorado.
Barreras referentes al nivel del sistema: En algunos
pases son el sistema educativo en s mismo y sus rgi-
das estructuras de evaluacin lo que impiden la integra-
cin de las TIC en las actividades diarias de aprendizaje.
La evidencia proporciona un importante anlisis en el pro-
ceso en el que el profesorado adopta nuevas tecnologas,
que debe tenerse en cuenta con las decisiones que se
estn tomando a nivel poltico. La mayora del profesora-
do explora las TIC como una herramienta siguiendo un
enfoque sistemtico, utilizndolas para:
1. Subrayar la prctica tradicional existente;
2. introducirlas de forma progresiva en la programacin;
3. transformar ms profundamente su prctica docente.
En la actualidad, las TIC han tenido un efecto en algunos
profesores pero no han conseguido cumplir su promesa a
gran escala. Por tanto, unos mejores resultados solo sern
visibles en los prximos aos, mucho ms tarde de lo que
se esperaba, de acuerdo con la base del potencial de las
TIC. Un resultado importante de la investigacin es que
las TIC tienen mayor impacto en los centros que con
e-madurez y con profesorado con e-conocimiento, sugi-
riendo que, una vez que se han puesto los cimientos, los
beneficios sern considerables. El desafo consiste en for-
mar a todo el profesorado y a todos los centros educati-
vos para alcanzar la e-madurez. Un reciente estudio del
Reino Unido sobre centros educativos de bancos de prue-
bas TIC
8
encontr un descenso tecnolgico que tiene
lugar al introducir las TIC en los centros, seguido de un
significativo ascenso en resultados. Este descenso puede
durar aproximadamente cuatro aos, pero una vez que el
centro es completamente e-maduro, los resultados despe-
gan. Este punto implica que se necesita paciencia por
parte de polticos y gobiernos, quienes pueden estar espe-
rando que la inversin revierta de forma inmediata.
Las recomendaciones para el trabajo en polticas de futuro
del Informe sobre el Impacto de las TIC incluyen: previsin
de cara a la transformacin y a las TIC para incluir nuevas
competencias en los currculos y en los procesos de eva-
luacin, y para implementar nuevas formas de desarrollo
profesional continuo en el entorno del lugar de trabajo y
como parte de una cultura de aprendizaje de observacin
a lo largo de la vida. Adems, en esta fase de las TIC en
los centros, es importante construir y mantener una clara
voluntad poltica e invertir en la consolidacin de las TIC.
17
8
Somekh, B, Lewin, C, Saxon, D, Woodrow, D and Convery, A
(2006) Evaluacin del Proyecto de Bancos de Pruebas TIC. Informe
Final: Seccin 4 Informe Cualitativo 2006. Becta: Coventry
7
http://www.cepal.org/socinfo/noticias/documentosdetraba-
jo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf
En el informe se aconseja a los centros que integren la
estrategia TIC en las estrategias generales del centro y
que transformen las actitudes positivas hacia las TIC en
amplia y eficiente prctica. Esto podra alcanzarse de
manos de formacin prctica, proporcionando materiales
basados en las TIC que sean fciles de utilizar, el aprendi-
zaje a travs de observacin, compartir las experiencias,
asegurar una infraestructura fiable, disparando el conoci-
miento del profesorado en su asignatura, la motivacin
del alumnado y el fcil acceso a obtener resultados me-
diante la investigacin.
Los mayores esfuerzos, por tanto, se deben hacer en la
formacin del profesorado para que aprendan no solo a
utilizar las TIC, sino que aprendan a utilizarlas con prop-
sitos educativos, para as poder incorporar las TIC al pro-
ceso de enseanza-aprendizaje diario.
3. EL CASO ESPAOL: INICIATIVAS
GUBERNAMENTALES PARA EL DESARROLLO
DE LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Espaa ha apostado con decisin por la mejora del siste-
ma educativo, uno de los pilares del progreso y el desarro-
llo. Para el Ministerio de Educacin y Ciencia (MEC), una
de las lneas estratgicas en materia de educacin es
mejorar la calidad de la educacin y los resultados escola-
res. Por ello, se pretende conseguir el xito escolar de
todos en la educacin bsica y reforzar la equidad del sis-
tema educativo. Con igual nivel de prioridad, es necesario
fomentar el aprendizaje a lo largo de la vida y conseguir
que el sistema educativo espaol converja con el de los
pases ms desarrollados de Europa. En una sociedad que
va siendo cada vez ms compleja y ms plural, se ha de
preparar a los jvenes para aprender a vivir con responsa-
bilidad en un mundo en constante transformacin, que
afronta los retos de la globalizacin, la pluralidad cultural
y el avance histrico de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin. Es por estas razones por lo que es irre-
nunciable hoy potenciar en la educacin bsica la adquisi-
cin de las competencias propias de la ciudadana del
siglo XXI y, en especial, de aquellas que permiten disfrutar
de las ventajas que aportan las TIC en la resolucin de los
problemas.
El Ministerio de Educacin y Ciencia est contribuyendo a
la incorporacin de las TIC al sistema educativo a travs
de un programa estratgico, Internet en el Aula, que
est asegurando a la comunidad educativa conectividad a
todos los centros docentes, formacin al profesorado,
contenidos educativos, apoyo metodolgico al profesora-
do y opciones para reforzar las redes de aprendizaje.
Estas actuaciones dirigidas al sector educativo se inscriben
en el mbito de los planes adoptados por el Gobierno
espaol para difundir los beneficios de la innovacin tec-
nolgica, que ofrece una va nica para conjugar un creci-
miento econmico sostenido con la mejora de la calidad
de vida de los ciudadanos.
3.1. Programa INGENIO 2010
El Programa INGENIO 2010, fundamentado en la iniciativa
europea i2010: Una Sociedad de la Informacin Europea
para el crecimiento y el empleo, es un plan del Gobierno
de Espaa para conseguir un desarrollo econmico ba-
sado en el conocimiento y la extensin de las TIC a toda la
sociedad. Con este programa, se trata de plantear una
solucin al retraso de Espaa en materia de desarrollo tec-
nolgico, tanto en lo que se refiere a la inversin total en
investigacin, desarrollo e innovacin (IDi) sobre el
Producto Interior Bruto (PIB), como a la participacin em-
presarial en la financiacin de esta inversin. INGENIO
2010 se integr como eje 4 en el Programa Nacional de
Reformas (PNR), remitido a la Comisin Europea en octu-
bre de 2005.
INGENIO 2010 propone un amplio conjunto de medidas,
con objetivos cuantificados y calendario concreto. Estos
objetivos son:
1. Aumentar la ratio de inversin en ID sobre el PIB,
pasando del 1,05% en 2003 al 1,6% en 2008 y al
2% en 2010.
2. Incrementar la contribucin del sector privado en la
inversin en ID, pasando del 48 % en 2003 al
52,5% en 2008 y al 55% en 2010.
3. Alcanzar la media de la Unin Europea de los 15 en el
porcentaje del PIB destinado a las TIC, pasando del
4,8% en 2004 al 6,4% en 2008 y al 7% en 2010.
Instrumentos del Programa INGENIO 2010
Para lograr estos objetivos, INGENIO 2010 utiliza los
siguientes instrumentos:
18
Ms recursos destinados a la IDi.
Recursos focalizados en nuevas actuaciones que res-
ponden a los principales retos del Sistema Espaol de
IDi y concentrados en varias lneas estratgicas. De
estas lneas interesa conocer, en el caso de la participa-
cin de la comunidad educativa en la Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento, el Plan Avanz@ puesto
en marcha con el objetivo de converger con la Unin
Europea y las Comunidades Autnomas en la exten-
sin a la sociedad del uso de las nuevas TIC.
Reformas normativas para favorecer las actividades de
IDi.
Un nuevo sistema de seguimiento y evaluacin de las
polticas de IDi.
3.1.1. El Plan Avanz@
El Plan Avanz@, una de las lneas estratgicas de Ingenio
2010 y aprobado por el Consejo de Ministros en 2005, se
dise para cumplir con la Estrategia de Lisboa del ao
2000. Tambin conocida como Agenda de Lisboa o
Proceso de Lisboa, esta iniciativa es un plan de desarrollo
de la Unin Europea (UE) que tiene como objetivo conver-
tir el mercado comn en la economa ms competitiva y
dinmica del mundo.
Los objetivos que contempla Avanz@ pueden resumirse
en uno: conseguir que el volumen de la actividad econ-
mica relacionada con las TIC se acerque al 7% del PIB en
el ao 2010. Para llegar a este valor partiendo de la situa-
cin de Espaa en 2005, ha sido necesario un esfuerzo
conjunto por parte del sector privado, la sociedad civil y
las distintas Administraciones, que deber mantenerse
hasta la finalizacin de la iniciativa.
El Plan Avanz@ se orienta a conseguir la adecuada utiliza-
cin de las TIC para contribuir al xito de un modelo de
crecimiento econmico basado en el incremento de la com-
petitividad y la productividad, la promocin de la igualdad
social y regional, y la mejora del bienestar y la calidad de
vida de los ciudadanos.
En el mbito del Plan Avanz@, con el objeto de fomentar
la Sociedad de la Informacin en el entorno educativo, las
Administraciones Autonmicas y General del Estado han
venido desarrollando diferentes programas dirigidos a
favorecer, de una parte, la utilizacin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin como una herramien-
ta de apoyo al proceso educativo y, de otra, el uso de
las redes telemticas como vehculo de comunicacin,
entendimiento y cooperacin entre los participantes en el
proceso educativo. Desde su puesta en marcha, Avanz@
ha apoyado la mejora del equipamiento de 10.000 cen-
tros escolares, por citar un ejemplo.
En el mbito educativo, el MEC est desarrollando el pro-
grama Internet en el Aula (2005-2008). Su antecedente
ms inmediato es el programa Internet en la Escuela
(2002-2005).
3.1.2. Internet en el Aula
3.1.2.1. ANTECEDENTES: PROGRAMA INTERNET EN LA
ESCUELA
Como respuesta a las lneas estratgicas definidas por el
Consejo de Europa de Lisboa, de marzo de 2001
9
, por
medio del plan de accin e-Learning, Concebir la educacin
del futuro
10
, el Gobierno de Espaa adopt en 2002, en el
mbito educativo, un conjunto de actuaciones para impul-
sar la utilizacin de las TIC en el sistema educativo, con la
19
FUENTE: Ministerio de Industria, Turismo y Comercio
INGENIO 2010: INCREMENTO DE RECURSOS PBLICOS
Incremento anual mnimo
del 25%
a lo largo de esta
legislatura.
El incremento entre
gasto financiero y no
financiero ser equilibrado.
9
E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 2002-2004, para la
integracin efectiva de las TIC en los sistemas de educacin y for-
macin europeos.
10
COM (2001) 172 final. Las conclusiones del Consejo de Lisboa
marcan una lnea divisoria en la cooperacin europea en materia de
educacin y formacin. Colocan a ambas en un lugar prioritario
de la agenda poltica de la UE; instan a adaptar los sistemas educa-
tivos y formativos a la sociedad del conocimiento, y, en particular,
piden que se integren las TIC. Los consejos posteriores de Estocol-
mo (2001) y Barcelona (2002) siguieron desarrollando las conclusio-
nes de Lisboa y confirmaron la importancia para la sociedad euro-
pea de hacer un uso mejor y eficaz de las TIC.
denominacin Internet en la Escuela (IeE). Aquel mismo
ao, los Ministerios de Educacin, Cultura y Deporte y de
Ciencia y Tecnologa instrumentalizaron la dinamizacin
de las actuaciones a travs de un Convenio Marco de cola-
boracin, al que se sumaron las Comunidades Autnomas.
Para llevar a cabo las acciones de diseo, elaboracin y
difusin de contenidos educativos, as como las acciones
de formacin del profesorado, el Ministerio de Educacin
y las Comunidades Autnomas cofinanciaron las actuacio-
nes mediante la suscripcin de convenios anuales bilatera-
les del MEC con cada una de ellas. Esta actuacin signifi-
c la puesta a disposicin de la comunidad educativa de
contenidos educativos digitales en red para cuarenta
reas curriculares y asignaturas de Educacin Infantil,
Primaria, Secundaria Obligatoria, Formacin Profesional y
Bachillerato: la oferta incluye los materiales creados por el
MEC, con 28 webs de contenidos de otras tantas materias
y reas curriculares, por una parte, y las 14 webs de conte-
nidos creadas por las Comunidades Autnomas y coordi-
nadas por el MEC, por la otra.
Con esta iniciativa, prcticamente se cubri el 85% del
currculo bsico fijado por el Estado en 2001. Estos conte-
nidos digitales interactivos, abiertos, modulares y flexibles
se desarrollaron de forma agregada, en bloques y unida-
des didcticas para cada rea o asignatura y nivel educati-
vo. Las actividades de evaluacin incluyen cuestionarios,
juegos, pruebas objetivas de distintos tipos (verdadero-
falso, de opcin mltiple, de relacin), tareas de investi-
gacin, resolucin de problemas Las actividades de
aprendizaje, en gran nmero, se evalan en lnea para
aportar retroalimentacin al alumno y afianzar el proceso
de aprendizaje. Para facilitar la creacin de nuevos conte-
nidos y actividades por parte de los usuarios, se incluyen
herramientas abiertas y configurables por los profesores.
Estos materiales aportan recursos para tres tipos de usua-
rios: alumnado, profesorado y pblico, con informacin,
en este ltimo caso, de inters para las familias. Una de
sus ventajas consiste en que son utilizables en cualquier
sistema operativo con los visualizadores de pginas web
ms difundidos. Por ello, son accesibles tanto desde la
escuela como desde el hogar para convertirse en una
herramienta de apoyo para las familias. Estos contenidos,
en los que el MEC invirti cerca de 4.500.000 , fueron
desarrollados por equipos multidisciplinares de profesores,
diseadores y desarrolladores informticos, estos ltimos
tambin docentes en la mayora de los casos.
Al final de esta etapa, se inici tambin la produccin de
contenidos con distintos niveles de accesibilidad para faci-
litar su uso a usuarios con distintas discapacidades.
Los contenidos se distribuyen con licencia Creative
Commons
11
, sistema flexible de derechos de autor, que
permite la modificacin y adaptacin de los mismos por el
profesorado usuario, licencia que se extiende a todos los
contenidos digitales producidos por el MEC a travs del
Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educati-
va (CNICE)
12
: se pretendi con esta decisin estimular la
elaboracin de recursos didcticos que satisfagan las dis-
tintas necesidades del alumnado y del profesorado, y apo-
yar las adaptaciones y diversificaciones curriculares para
que, en una perspectiva inclusiva, todo el alumnado cuen-
te con medios para alcanzar sus objetivos educativos.
3.1.2.2. CONTEXTO EUROPEO DEL PLAN
El Consejo Europeo de Primavera de marzo de 2005 apro-
b el relanzamiento de la Estrategia de Lisboa, siguiendo
las recomendaciones del Informe Kok
13
y el Informe de
Sntesis de la Comisin. Las principales novedades tratan
de dar respuesta a los problemas que se haban identifica-
do en el funcionamiento de la misma.
El relanzamiento de la Estrategia de Lisboa tiene tres gran-
des mbitos de actuacin: i) hacer de Europa un espacio
atractivo para la inversin; ii) impulsar el conocimiento y la
innovacin; iii) crear ms y mejores empleos. Las conse-
cuencias para la educacin de los ciudadanos y ciudadanas
europeos pueden apreciarse por las directrices acordadas
para su impulso y mejora. Dichas directrices establecen los
siguientes objetivos:
20
11
http://es.creativecommons.org/
12
CNICE: unidad especializada del Ministerio de Educacin y Cien-
cia de Espaa para la integracin de las TIC en la educacin.
13
Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido por Wim Kok
titulado Afrontar el reto de la estrategia de Lisboa para el creci-
miento y el empleo. La misin del grupo era seleccionar medidas
que pudieran constituir una estrategia coherente que permitiera a
las economas de la Unin alcanzar los objetivos definidos en 2000.
Transmitido al Consejo Europeo de noviembre de 2004, el informe
del grupo puso de relieve dos constataciones: que es urgente ace-
lerar la aplicacin de la estrategia y que los retos a los que se en-
frenta Europa se han ampliado con relacin a los de 2000, en par-
ticular por la combinacin de bajo crecimiento demogrfico y
envejecimiento de su poblacin.
21
Convenio Marco MEC-MIT y C-Red.es (353 M 100 M*)
171 170 4 8 M
Convenio bilateral
MEC CCAA
Convenio bilateral
Red.es CCAA
Comisin de seguimiento
Red.es CCAA
Comisin de seguimiento
MEC CCAA
Comit Tcnico TIC y Comisiones de Contenidos, Formacin y Aplicaciones (Oficina
Gestora de Proyectos), Formacin, Seguimiento y Evaluacin y Difusin y Comunicacin
CNICE CCAA Red.es MIT y C
Definicin Actuaciones Conjuntas en los mbitos citados
RED. ME MITC CCAA
* 100 M en concepto de prstamo educativo
Adaptar la educacin y formacin a las nuevas necesi-
dades en materia de las competencias para la ciudada-
na del siglo XXI.
Reforzar el equipamiento, la conectividad y el soporte
tecnolgico para los centros educativos y de formacin
y en las universidades.
Ofertar servicios de formacin y asesoramiento a
docentes y formadores para el uso de las TIC.
Desarrollar contenidos digitales de calidad para la ense-
anza.
De acuerdo con estos objetivos, en 2005, el MEC, el
Ministerio Industria, Turismo y Comercio (MITyC) y la enti-
dad pblica empresarial Red.es disearon un nuevo plan
estratgico de accin, Internet en el Aula (IeA), para
ampliar el uso de las TIC por parte de todos los integrantes
de la comunidad educativa y potenciar el desarrollo no dis-
criminatorio de la Sociedad del Conocimiento en la educa-
cin: este plan busca la suma de esfuerzos y la cohesin
territorial y tiene la intencin de favorecer el intercambio
de experiencias e iniciativas entre todas las Comunidades
Autnomas participantes.
3.1.2.3. CARACTERSTICAS DEL PLAN IeA
Con una vigencia para el periodo 2005-2008, IeA se
regula por un convenio marco firmado por el MEC, el
MITyC y la entidad pblica Red.es con la participacin de
las Comunidades Autnomas. Se aplica a centros educati-
vos de enseanza no universitaria, centros de formacin
continua del profesorado y escuelas universitarias de for-
macin del profesorado, financiados todos ellos con fon-
dos pblicos.
El convenio fija las lneas de actuacin en materia de tecno-
logas para la educacin, con un presupuesto total de
453,5 millones de euros, aportados por el conjunto de los
firmantes del Convenio. Concretamente, los presupuestos
del MITyC y Red.es (95.130.000 ) destinados a financiar
Internet en el Aula en 2007 se incorporan como parti-
das destinadas a financiar el coste adicional de las medidas
contempladas para la implantacin de la LOE para el
refuerzo de las TIC.
Las actuaciones del plan consisten en el fomento de la ela-
boracin, difusin y utilizacin de materiales didcti-
cos digitales para la comunidad educativa; el fomento del
uso y el desarrollo de aplicaciones y recursos inform-
ticos dirigidos al mbito educativo; la capacitacin de
docentes y asesores de formacin de profesores; el
apoyo metodolgico para la comunidad educativa; la
dotacin de infraestructura para la informatizacin de
las aulas y el desarrollo de estrategias de inclusin digi-
tal; la oferta de servicios de soporte tcnico a los cen-
tros educativos y centros de profesores; el seguimiento y
la evaluacin de la implantacin de la Sociedad de la
Informacin en los centros educativos; actuaciones de
convergencia y una iniciativa especfica llamada Fami-
lias conectadas, para apoyar la compra de ordenado-
res conectados a quienes tienen hijos en edad escolar.
102958 MONOGRAFICA.qxd 29/1/08 06:31 Pgina 21
3.1.2.4. DESARROLLO DE CONTENIDOS EDUCATIVOS
DIGITALES EN EL PLAN IeA
Hoy, en los sistemas educativos, se afronta el reto de crear
en la comunidad educativa una experiencia de inteligencia
colectiva, compartiendo informacin y conocimientos. De
ah la exigencia de adaptar los contenidos curriculares a las
necesidades de los grupos y los individuos. Desde finales
de 2005, desde las Administraciones educativas espao-
las, se puso en marcha una nueva estrategia de desarrollo
de contenidos educativos: se ha pasado de la produccin de
materiales basados en el desarrollo de unidades didcticas,
de forma agregada, a la creacin de objetos digitales edu-
cativos (ODE), con distintos grados de integracin, y la
desagregacin de los materiales preexistentes en objetos
digitales ms pequeos. Estos contenidos, actualmente en
fase de implementacin, responden al inters de apoyar el
logro de las competencias bsicas del alumnado y favore-
cer el acercamiento a la realidad de la Comunidad Autno-
ma y su lengua (por ello se estn elaborando en castellano
y las lenguas co-oficiales del Estado espaol), con la volun-
tad de que contribuyan a la integracin sin exclusiones. Los
ODE son contenidos multimedia, interactivos, accesibles,
modulares, adaptables, reutilizables en distintos contextos
instructivos e interoperables.
Estos contenidos, desarrollados segn niveles crecientes de
agregacin, se ofertarn a travs de una red federada
de repositorios de objetos digitales educativos comparti-
dos por todas las Administraciones.
El marco legal de desarrollo viene definido por Creative
Commons, licencia Reconocimiento No Comercial Com-
partir igual,
14
que permite distribuir y compartir los conte-
nidos. Estos contenidos estarn disponibles a travs de la
red de repositorios con dieciocho nodos, correspondientes
a las distintas Administraciones educativas, en forma de
paquetes integrados por los objetos y su metainforma-
cin. A travs de un sistema de bsqueda y recuperacin
de la informacin, la comunidad educativa podr acceder
a un amplio catlogo de contenidos educativos digitales.
La plataforma de acceso a los objetos digitales educativos
ofertar, para el segundo trimestre de 2008, unos 5.100
objetos educativos digitales, de los que 1.600 pertenecen
a la produccin de 2006; 2.000, a la nueva produccin de
22
14
Reconocimiento - No comercial - Compartir igual: El mate-
rial creado por un autor puede ser distribuido, copiado y exhibido
por terceros si se muestra en los crditos. No se puede obtener
ningn beneficio comercial y las obras derivadas tienen que estar
bajo los mismos trminos de licencia que el trabajo original.
Nodo Autonmico
Nodo Autonmico
Nodo
Autonmico
Nodo
Autonmico
Catalogar Buscar
Objetos Meta-datos
Crear Publicar
Contenidos
pblicos
Herramientas de usuario
Interfaz de Interoperabilidad
Repositorio
Banco de Contenidos
Autonmicos
Contenidos
para CCAA
Contenidos
locales
NODO A.G.E.
PLATAFORMA Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DIGITALES
Promover, unificar y establecer una
referencia estndar de catalogacin,
empaquetado y publicacin
de objetos o contenidos educativos.
Crear un entorno tecnolgico donde
residan los contenidos de forma
que queden accesibles
para la comunidad educativa.
Generar un ncleo de objetos
digitales educativos, partiendo en
algunos casos de contenidos ya
existentes, que sirva para promover
el entorno creado.
OBJETIVOS
2007-2008, en colaboracin con las Comunidades Aut-
nomas y Red.es, y 1.500 objetos educativos digitales al
MEC, que los aporta al repositorio educativo comn con
las Comunidades Autnomas.
3.1.2.5. DESARROLLO DE ESTNDARES EDUCATIVOS Y
TECNOLGICOS PARA LA CREACIN Y GES-
TIN DE CONTENIDOS
En Espaa, el plan IeA, junto con la produccin de conte-
nidos digitales educativos, tambin est llevando a cabo el
desarrollo y la aplicacin de estndares educativos y tec-
nolgicos para la creacin y gestin de los contenidos
educativos (objetos de aprendizaje).
Una de estas actuaciones se centra en la estandarizacin de
procesos de administracin, creacin, bsqueda y recupera-
cin de contenidos educativos. Llevan a cabo estas actuacio-
nes el MEC, el MITyC (por medio de la empresa pblica
Red.es) y las Comunidades Autnomas, en el seno del
Grupo de Trabajo 9, SC36 Tecnologas de la Informacin
para el Aprendizaje, de la Asociacin Espaola de Norma-
lizacin y Certificacin (AENOR)
15
. Este subcomit tiene
como misin la normalizacin de aplicaciones, productos,
servicios y especificaciones relacionados con las tecnologas
educativas, formativas o de aprendizaje a nivel individual, de
organizacin o de grupo, con el fin de habilitar la interope-
rabilidad y la reutilizacin de herramientas y recursos. Se ha
acordado que la organizacin y clasificacin de los conteni-
dos educativos deben seguir una arquitectura modular de
jerarqua creciente, basada en un modelo de agregacin. Se
ha optado por el estndar Learning Object Metadata (LOM),
del Learning Technology Standard Comit (LTSC). Se ha
aceptado por consenso entre las Administraciones parti-
cipantes que en el diseo y la elaboracin del perfil de apli-
cacin especfico de metadatos LOM.ES se contemplen y
satisfagan, as mismo, las necesidades de los programas ins-
titucionales y de la Comunidad Autnoma educativa de
destino de los contenidos. Por ello, el perfil de aplicacin
LOM.ES ha puesto una atencin especial en la organiza-
cin de la metainformacin educativa y didctica.
Otra actuacin relevante del plan IeA ha sido la puesta en
marcha de proyectos de estandarizacin de procesos de
combinacin, empaquetamiento y transferencia de conte-
nidos digitales educativos. Estos procesos se realizan utili-
zando los estndares IMS del Global Learning Consortium y
su ms conocida versin SCORM, desarrollada por la inicia-
tiva Advanced Distributed Learning (ADL).
Disponer de informacin, de metadatos de los conteni-
dos, hace posible el mejor aprovechamiento de los recur-
sos educativos. Resulta, adems, imprescindible compartir
estndares y modelos de desarrollo de contenidos que in-
corporen esquemas homologables de metadatos para
facilitar la interoperabilidad y sistemas de empaqueta-
miento para facilitar la portabilidad entre sistemas. Estas
decisiones, asumidas por todas las Administraciones edu-
cativas espaolas, contribuirn en el futuro a ampliar el
uso de los contenidos en otras pantallas y dispositivos:
telfono mvil, consolas, TV digital, etc.
Siguiendo esta filosofa, algunas Comunidades Autnomas
ya estn ofreciendo en sus portales contenidos educativos
estandarizados y empaquetados con metainformacin: uno
de estos casos es el de Extremadura, que ha puesto en mar-
cha ATENEX
16
, una plataforma de creacin, gestin y admi-
nistracin de contenidos en el aula. Permite la creacin
y gestin de contenidos digitales curriculares de un modo
sencillo y guiado para que el profesorado no se vea necesi-
tado de utilizar complejos programas; proporciona tambin
una plataforma colaborativa, en la cual se puede partir
de contenidos ya existentes para adaptarlos a cada grupo de
alumnos, disear material personal para la implementacin
de la programacin de aula o contribuir incluso con creacio-
nes y aportaciones propias para su utilizacin docente por
cualquier otro profesor interesado. Adems, su mdulo de
gestin impulsar el desarrollo de una enseanza ms indi-
vidualizada, adaptada al ritmo de aprendizaje del alumno.
3.1.2.6. LA ACCESIBILIDAD DE LOS CONTENIDOS
La consecucin de un mayor grado de integracin e inclu-
sin del alumnado con diversas discapacidades encuentra
en el acceso a las TIC una herramienta de valor incuestio-
nable. En Espaa se dispone de diversos instrumentos
para facilitar la igualdad efectiva entre las personas con
23
15
AENOR (www.aenor.es) es miembro espaol de las organiza-
ciones internacionales ISO e IEC y europeas CEN y CENELEC, encar-
gadas del desarrollo de la normalizacin en sus mbitos geogrfi-
cos correspondientes y que agrupan a los organismos nacionales
de normalizacin de los diferentes pases. Adems, en el mbito
americano es miembro de la COPANT.
16
http://atenex.educarex.es
discapacidad con relacin a los servicios de la Sociedad de
la Informacin. Vamos a referirnos a estos instrumentos
desde las decisiones adoptadas por la Administracin Ge-
neral del Estado.
Los primeros instrumentos son de carcter normativo,
como la Ley 34/2002, de 11 de julio, BOE de 12 de julio,
de servicios de la sociedad de la informacin y de comer-
cio electrnico
17
. Esta ley asume un concepto amplio de
servicios de la sociedad de la informacin, que engloba,
adems de la contratacin de bienes y servicios por va
electrnica, el suministro de informacin por dicho medio
(como el que efectan los peridicos o revistas que pue-
den encontrarse en la red), las actividades relativas a la
provisin de acceso a la red, a la transmisin de datos por
redes de telecomunicaciones, a la realizacin de copia
temporal de las pginas de Internet solicitadas por los
usuarios, al alojamiento en los propios servidores de infor-
macin, servicios o aplicaciones facilitados por otros; a la
provisin de instrumentos de bsqueda o de enlaces a
otros sitios de Internet, as como cualquier otro servicio
que se preste a peticin individual de los usuarios (descar-
ga de archivos de vdeo o audio...), siempre que represen-
te una actividad econmica para el prestador.
La ley no elude promover la elaboracin de cdigos de
conducta sobre las materias que regula al considerar que
estos son un instrumento de autorregulacin especialmen-
te apto para adaptar los diversos preceptos de la ley a las
caractersticas especficas de cada sector. Adems de los
cdigos de conducta, se potencia el recurso al arbitraje y a
procedimientos alternativos para la resolucin de los con-
flictos que puedan surgir en la contratacin electrnica y
en el uso de los dems servicios de la sociedad de la infor-
macin. Se favorece, igualmente, el uso de los medios
electrnicos en la tramitacin de dichos procedimientos.
Asimismo, se contempla en la ley una serie de previsiones
orientadas a hacer efectiva para las personas con discapa-
cidad la accesibilidad a la informacin proporcionada por
medios electrnicos y, muy especialmente, a la informa-
cin suministrada por las Administraciones Pblicas,
compromiso al que se refiere la resolucin del Consejo de
Europea de marzo de 2002, sobre accesibilidad de los
sitios web pblicos y sus contenidos. Con ello se pretende
que los sitios educativos de las Administraciones, entre
otros, presten sus servicios a todos sin exclusin.
La aplicacin de la ley en el mbito de la oferta de conte-
nidos accesibles es lenta y la cultura que va generando
requiere tiempo para consolidarse y llegar a su adopcin
generalizada. Por otra parte, la accesibilidad de los conte-
nidos digitales no es ajena tampoco a la usabilidad de los
mismos, con diseos web centrados en el usuario. Por
ello, es necesario disponer de otros instrumentos en la
lucha por la consecucin de la igualdad de acceso.
En el mbito de las necesidades educativas especiales, se
est buscando potenciar una poltica de inclusin digital
para todos los integrantes de la comunidad educativa,
garantizando la disponibilidad creciente de tecnologas de
acceso al ordenador, a la comunicacin aumentativa y
alternativa, as como a aquellas que hacen posible el acce-
so a la informacin y al control del entorno. Las adapta-
ciones curriculares, el cambio de actitudes, valores, roles
sociales y lenguaje, y la adecuacin de los espacios fsicos
son una consecuencia de la poltica de igualdad que se
est acometiendo.
Para ayudar de manera eficaz a los alumnos con necesi-
dad especfica de apoyo educativo a travs de las TIC, es
necesario comenzar con un diagnstico individualizado
del alumnado y con un conocimiento adecuado, por par-
te del profesorado y de los equipos psico-pedaggicos
asociados a las escuelas, de las herramientas de software
y hardware disponibles en el momento actual que poten-
cian las capacidades de los mismos.
El MEC, a travs del CNICE, ha realizado dicho diagnstico
entre los alumnos con necesidad especfica de apoyo edu-
cativo escolarizados en los centros educativos que son de
su dependencia directa en las ciudades de Ceuta y Melilla.
Tras este estudio individualizado de necesidades, realiz
una prospeccin de mercado con el objetivo de localizar y
adquirir las herramientas tecnolgicas ms adecuadas para
cubrir aquellas necesidades que fueron detectadas.
Como prolongacin de esta tarea, a travs del Convenio
Marco Internet en el Aula, el MEC ha promovido un
estudio a nivel nacional y europeo para la identificacin
de los materiales de los que en este momento se dispone
en el mbito de las TIC, que puedan ser aplicados a las
distintas discapacidades y que culminar con la elabora-
cin de un catlogo en base de datos, accesible en lnea,
sobre dichos materiales, que ser de utilidad a las Conse-
jeras de Educacin que dirigen las polticas de dotacin
en este terreno en cada territorio y que podr ser utilizado
24
17
http://www.boe.es
por el profesorado y por los dems profesionales que tra-
bajan en este mbito.
El Ministerio de Educacin y Ciencia tom la decisin de
producir contenidos educativos digitales accesibles en 2005
despus de un ao de estudio y reflexin para hacerlo via-
ble. Se establecieron las primeras pautas para los grupos de
creacin de contenidos educativos, de acuerdo con los
estndares WAI fijados por el consorcio W3C. En este proce-
so fueron decisivas las sinergias con otras instituciones como
la Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles (ONCE).
La colaboracin con la ONCE se instrument a travs de dos
convenios: el primero de ellos de abril de 2006 con el pro-
psito de dotar del mayor grado posible de accesibilidad a
los recursos destinados a alumnos y alumnas con discapaci-
dad visual. Se trata de compartir soluciones tcnicas para la
implementacin de contenidos accesibles, facilitar la partici-
pacin de los expertos de ambas instituciones en foros y
actuaciones relacionadas con la difusin del uso educativo
de las TIC y colaborar, cuando sea posible, con grupos de
personas con discapacidad visual en la realizacin de prue-
bas y validacin de los desarrollos y adaptaciones realizados.
El segundo de los convenios se firm en junio del mismo
ao y, en este caso, se articul la colaboracin para garanti-
zar la atencin adecuada del alumnado con discapacidad
visual matriculado en centros educativos sostenidos con
fondos pblicos. Es fundamental, como sucede en Espaa,
que el alumnado con ceguera o deficiencia visual se escola-
rice de acuerdo con los principios de normalizacin e inclu-
sin en centros ordinarios, salvo que se justifique su matri-
culacin en un centro de Educacin Especial.
El MEC, a travs del CNICE, ha producido tambin conte-
nidos especficos para alumnado con necesidades educati-
vas especiales, entre ellos materiales para apoyar el apren-
dizaje de la lecto-escritura de nios con discapacidad
motora: se trata de un recurso para lengua castellana:
ALES (Acceso al Lenguaje Escrito)
18
. El multimedia es una
herramienta que permite el acceso a la lectura y la escritu-
ra como un medio de comunicacin aumentativa y alter-
nativa. Cuenta con un teclado virtual querty y con tecla-
do adaptado, operable por la pulsacin del ratn o del
pulsador y por barrido de pantalla. El usuario final cuenta
con ayuda de voz para la realizacin de las tareas. El siste-
ma dispone de un mdulo para la gestin de usuarios de
acuerdo con distintos perfiles, como el de profesor/logo-
peda o padre. Este mdulo permite al docente configurar
la aplicacin segn necesidades individuales, dar de alta y
registrar a los integrantes de una clase, realizar el segui-
miento del aprendizaje del alumno e emitir informes.
Pero este conjunto de iniciativas, con ser significativas, no
son an suficientes. Muchas personas siguen excluidas de
los beneficios de la Sociedad del Conocimiento.
3.1.2.7. ACCESIBILIDAD Y MULTILINGISMO
En un concepto amplio de accesibilidad, basado en el dise-
o para todos, no poda dejarse de prestar atencin a la
situacin de multilingismo de Espaa. Incluso viene exigi-
do por el marco de interoperabilidad de los servicios y siste-
mas acordado por las Administraciones educativas espao-
las en el marco del plan estratgico IeA.
Espaa es un Estado organizado territorialmente en
Comunidades Autnomas, provincias y municipios. A par-
tir del precepto constitucional que garantiza el derecho a
la autonoma de las regiones y nacionalidades que inte-
gran la Nacin espaola, as como la solidaridad entre
ellas, se fueron elaborando y aprobando los 17 Estatutos
de Autonoma actualmente vigentes. El Estatuto de Auto-
noma, norma institucional bsica de cada Comunidad
Autnoma, es elaborado por los elegidos en cada regin y
aprobado por las Cortes Generales mediante una Ley
Orgnica. Los Estatutos de las Comunidades Autnomas
recogen las competencias asumidas por estas dentro del
marco establecido en la Constitucin. El castellano es la
lengua oficial del Estado espaol y las dems lenguas
espaolas son oficiales en las respectivas Comunidades
Autnomas, de acuerdo con sus Estatutos. La Constitu-
cin reconoce, as mismo, que la riqueza de las distintas
modalidades lingsticas de Espaa es un patrimonio cul-
tural objeto de especial respeto y proteccin.
Por otra parte, la Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educacin, enumera los fines que persigue el sistema edu-
cativo espaol y seala, entre otros, La formacin en el
respeto y reconocimiento de la pluralidad lingstica y cul-
tural de Espaa y de la interculturalidad como un ele-
mento enriquecedor de la sociedad, y la capacitacin
para la comunicacin en la lengua oficial y cooficial, si la
hubiere, y en una o ms lenguas extranjeras.
19
25
18
http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/
19
LOE, Art. 2.
26
En el mbito europeo, los Estados Miembros de la Unin,
conscientes del valor de lo intercultural y del multilingis-
mo y de que la proteccin de las lenguas representa una
importante contribucin a la construccin de una Europa
basada en los principios de la democracia y la diversidad
cultural, firmaron la Carta Europea de las Lenguas Re-
gionales y Minoritarias en 1992. El Estado espaol ratific
dicha Carta en septiembre de 2001. El instrumento de
ratificacin
20
declara que, a efectos del cumplimiento del
contenido de la Carta, se entiende por lenguas regionales
o minoritarias las reconocidas como oficiales en los
Estatutos de Autonoma de las Comunidades Autnomas
del Pas Vasco, Catalua, Illes Balears, Galicia, Valenciana
y Navarra.
En la dimensin europea, se reconoce que la Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento ofrece la oportunidad de
comunicaciones transfronterizas. Existe, por tanto, una nece-
sidad creciente de establecer estndares para la interopera-
bilidad entre los servicios de las administraciones electrni-
cas. Las distintas Administraciones de los Estados Miembros
han desarrollado, o estn hacindolo, marcos de interopera-
bilidad para una comunicacin entre ellas y la prestacin de
servicios electrnicos a los ciudadanos y las empresas. El Plan
de Accin eEurope 2005 encomend a la Comisin Europea
la elaboracin de un marco de Interoperabilidad que sirviera
de apoyo a la prestacin de los servicios paneuropeos de
administracin electrnica a los ciudadanos y las empresas.
El Marco Europeo de Interoperabilidad, de noviembre de
2004, v 1.0,
21
se construye sobre la base de ocho princi-
pios: accesibilidad, multilingismo, seguridad, privacidad
(proteccin de datos personales), subsidiariedad, uso de
estndares abiertos, valoracin de los beneficios del soft-
ware de fuentes abiertas y uso de soluciones multilatera-
les. Recomienda que la arquitectura de la informacin sea
lingsticamente neutral usando, por ejemplo, esquemas
XML o que, en su defecto, se tomen precauciones para
facilitar los mecanismos de traduccin.
Esta realidad lingstica y cultural plural que se acaba de
bosquejar y que defienden, apoyan y promocionan los
instrumentos legales y acuerdos encontr reconocimiento
en el plan IeA. El plan se compromete a prestar especial
atencin a la dimensin multilinge en la elaboracin de
los materiales didcticos digitales que se creen para el
desarrollo del currculo y la capacitacin de docentes y
asesores de formacin. En la prctica, esto ha significado
que los contenidos educativos y su metainformacin se
estn elaborando en castellano, en las lenguas cooficiales
de las Comunidades Autnomas y en ingls internacional
estndar.
3.1.2.8. ACTUACIONES DE FORMACIN DEL PROFESO-
RADO Y CREACIN DE RECURSOS FORMATIVOS
DIGITALES
Ninguna mejora de los sistemas educativos es posible sin
el compromiso y la colaboracin del profesorado. Debe
reforzarse, por ello, su profesionalidad mediante la for-
macin inicial y continua. Una de las actuaciones en este
campo es la de la formacin del profesorado en un
entorno telemtico, que hace uso de las posibilidades
de Internet para prepararse profesionalmente en el uso
educativo de las TIC. Las actuaciones se realizan tanto
mediante convenios bilaterales del MEC con las Comu-
nidades Autnomas como a travs de IeA. Las actuacio-
nes de formacin propuestas estn dirigidas a capacitar,
tanto tecnolgica como metodolgicamente, a los profe-
sionales de la enseanza en un proceso de formacin
continuo y basado principalmente en los nuevos entornos
formativos que ofrecen las herramientas de aprendizaje
en lnea.
La incorporacin de las TIC a la educacin requiere que el
profesorado adquiera las competencias profesionales
necesarias para que la integracin se produzca con garan-
tas de xito y con la seguridad necesaria que requiere
toda innovacin.
Las actuaciones de formacin fomentan las actividades
de experimentacin y evaluacin en el aula, facilitando
as el incremento del uso pedaggico de las TIC y el
mejor conocimiento de su incidencia en los procesos edu-
cativos. El MEC, por intermedio del CNICE, ha impartido
en la modalidad elearning y por convenios con las
Comunidades Autnomas, en 2005 y 2006, 575 cursos
para el uso educativo de las TIC, que han afectado a
36.517 profesores. Los datos de 2007 an no estn dis-
ponibles, puesto que las actuaciones estn en fase de
implementacin.
20
Instrumento de ratificacin de la Carta Europea de las Lenguas
Regionales o Minoritarias, hecha en Estrasburgo el 5 de noviem-
bre de 1992, BOE de 15 de septiembre de 2001.
21
Marco Europeo de Interoperabilidad, [en lnea]
http://ec.europa.eu/idabc/en/document/3473/5585#finalEIF, Fe-
cha de consulta: [04/10/2007]
27
De acuerdo con los compromisos adoptados en el plan
IeA, el MEC destina para la formacin en el uso didctico
e innovador de las TIC un monto de 5.674.969 . Estas
cantidades se transfieren a las Comunidades Autnomas
para la realizacin de actividades formativas. El conjunto
de las Comunidades Autnomas, por su parte, aporta una
cantidad equivalente a lo aportado por el MEC, tanto
para recursos educativos en lnea como para la formacin
del profesorado.
En plan IeA incluye tambin la creacin y adquisicin de
materiales formativos digitales y multilinges en el uso
didctico y metodolgico de las TIC.
La formacin es necesaria para que el profesorado
adquiera los conocimientos, las capacidades y habilidades
que lo siten en disposicin de desarrollar nuevas compe-
tencias profesionales, formacin que se adecuar a los per-
files profesionales y puestos docentes desempeados. Por
ello clasificamos las competencias profesionales para la
incorporacin de las TIC a la educacin en:
Competencias bsicas: se incluyen en ellas las que debe
poseer todo el profesorado para desempear su tarea
profesional. Comprende la adquisicin de seguridad por
parte del docente ante los medios tecnolgicos, el domi-
nio de aplicaciones que lo capaciten como usuario y la
adquisicin de los aspectos metodolgicos y organizativos
necesarios. La adquisicin de esta competencia es crucial,
en tanto que pretende romper la barrera psicolgica provo-
cada por la inseguridad en el manejo de los medios, que
mantiene a una parte de los docentes apartados de las
TIC. La ruptura de esa barrera y la incorporacin de estos
recursos a la actividad cotidiana posibilitar la continua-
cin del proceso formativo.
Competencias avanzadas: son las que debe adquirir el
profesorado para desempear sus tareas de una manera
ms autnoma y ms creativa. Incluye las competencias
anteriores y, adems, las que le permitirn generar y com-
partir sus propios recursos.
Competencias especficas: son las inherentes al desem-
peo de determinados puestos docentes que exigen el
conocimiento y dominio de utilidades y aplicaciones espe-
cficas. Son las propias de los coordinadores de TIC de los
centros; las de los equipos directivos como usuarios de
aplicaciones de gestin acadmica, administrativa y eco-
nmica; o las de los responsables de bibliotecas escolares
cuya funcin est ntimamente ligada a la catalogacin,
gestin de los fondos y los prstamos.
Se desarrollar material formativo por etapa educativa en
el caso de las etapas de Educacin Infantil y Primaria, y un
material formativo por materia o asignatura en el caso de
las etapas de Educacin Secundaria y Bachillerato. Todos
los materiales formativos que se estn generando permi-
ten las modalidades de formacin presencial, autoforma-
cin y a distancia.
Adems, los materiales formativos que se estn desarro-
llando en IeA se adecuan a las diversas necesidades de
adquisicin de competencias profesionales y a dos itinera-
rios formativos:
ESTRUCTURA DIDCTICA DE LOS NUEVOS MATERIALES FORMATIVOS
Orientaciones
Didcticas
Uso de
las TIC
en el rea
Gua de uso
Descripcin
Objetivos
Contenidos
Competencias
profesionales
Conocimientos
previos
Itinerarios
Aspectos
tcnicos
P. Didact. 1
1. Gua didctica
2. Ncleo de desarrollo
P. Didact. 2
Mdulo 0 Mdulo 1 al 5 Mdulo Esp.
Materiales Formativos bsicos
Materiales Complementarios
Materiales para el aula
Otras fuentes
Gua de uso de
los programas
Aplicacin de los recursos
y los programas
Propuestas
derivadas
del mdulo
Ampliaciones
Alternativas
P. Didact. 3 P. Didact. 4...6 Estructura variable
en funcin de la
herramienta concreta
Material para el REA DE .............
28
a) Itinerario formativo comn que incluye:
Formacin para la adquisicin de competencias bsicas.
Formacin para la adquisicin de competencias avan-
zadas.
b) Itinerario formativo especfico que incluye:
Formacin para los coordinadores de TIC.
Formacin para los equipos directivos en el uso de apli-
caciones informticas de gestin.
Formacin para responsables de bibliotecas escolares
en el uso de aplicaciones para bibliotecas.
3.2. El currculo espaol y las competencias clave
para la ciudadana del siglo XXI
Todas las iniciativas que se acaban de describir requieren
de un planteamiento curricular que haga posible las pro-
fundas transformaciones no solamente del currculo sino
tambin de la organizacin y la cultura de los centros edu-
cativos. Uno de los ms relevantes logros de la Sociedad
del Conocimiento consiste en que los ciudadanos y las ciu-
dadanas pueden ser productores de informacin y conoci-
miento y controlar su difusin e intercambio: es cometido
de la escuela prepararlos para ello. Las herramientas de la
web 2.0, por ejemplo, resultan sumamente eficaces para
estimular la participacin, la creacin de opinin, la comu-
nicacin y no solamente para fomentar el consumo de
informacin que acaba siendo, en muchos casos, pasivo.
Con ellas, es posible potenciar entornos sociales y espacios
de colaboracin y aprendizaje colectivo.
Hay aqu un punto de confluencia con el objetivo de la
LOE espaola de proporcionar a los jvenes una educa-
cin que abarque los conocimientos y las competencias
bsicas que resultan necesarias en la sociedad actual;
competencias que les permitan desarrollar los valores que
sustentan la prctica de la ciudadana democrtica, la vida
en comn y la cohesin social; competencias que estimu-
len en el alumnado tanto el deseo de seguir aprendiendo
como la capacidad de aprender por uno mismo.
Estas competencias bsicas combinacin de destrezas,
conocimientos y actitudes son las que todas las perso-
nas precisan para su realizacin y desarrollo personal, as
como para el ejercicio de la ciudadana activa, la inclusin
social y el empleo. El conjunto de las ocho competencias
del currculo espaol responden a la propuesta realizada
por la Unin Europea en el marco de convergencia del
conjunto de los Estados Miembros. La LOE encomienda al
Gobierno fijar las enseanzas mnimas que permitan alcan-
zar aquellos importantes objetivos tanto a travs de instru-
mentos legales como de reales decretos. Las enseanzas
mnimas son los aspectos bsicos del currculo referidos a
los objetivos, las competencias bsicas, los contenidos y los
criterios de evaluacin para cada rea o asignatura en
todos los niveles educativos anteriores a la Universidad.
QU ENTENDEMOS POR COMPETENCIAS BSICAS
Adquirir el conocimiento para
que pueda resultar til, es decir,
orientado a la aplicacin
de los saberes adquiridos,
al saber hacer.
Aplicar los saberes en diferentes
situaciones y contextos.
Aprendizajes que se
consideran imprescindibles.
Integrar los conocimientos
ponindolos en relacin
con los distintos tipos
de contenidos.
Hablar de competencias bsicas es hablar de...
29
La implantacin de estas enseanzas se inicia en el curso
lectivo 2007-2008, de manera progresiva, de acuerdo
con un calendario para todas las Administraciones educa-
tivas espaolas.
3.3. La gestin y desarrollo del plan IeA desde las
Administraciones educativas espaolas
Abordar la implantacin de las actuaciones de IeA requera
una amplia colaboracin entre las Administraciones educa-
tivas espaolas. Como se ha comentado ms arriba, la
organizacin territorial del sistema educativo, derivada de
la Constitucin y de los Estatutos de Autonoma, propicia
que tanto la Administracin educativa del Estado como las
Administraciones educativas autonmicas encuentren cau-
ces para llevar a cabo actuaciones de convergencia.
Resulta relevante, pues, la existencia de un rgano que
desarrolle una labor coordinadora de las polticas educa-
tivas emprendidas por las distintas Administraciones. De
este cometido se encarga la Conferencia de Educacin,
como rgano vertebrador del sistema educativo espaol
y responsable de la coordinacin de las distintas polticas
desarrolladas en el mbito de la educacin no universita-
ria. La Conferencia cuenta con Comisiones como rga-
nos de cooperacin de carcter permanente. Entre estas,
la Comisin General de Educacin es el rgano funda-
mental de apoyo a la Conferencia y dems Comisiones, y
su principal finalidad es facilitar la cooperacin activa
entre la Administracin del Estado y las Comunidades
Autnomas.
Vista la relevancia que estaban tomando las TIC para el
mundo educativo, se decidi crear en 1999, en la Comi-
sin General de Educacin, el Comit Tcnico de Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin para abordar
conjuntamente con las Comunidades Autnomas los pro-
gramas de TIC en el mbito educativo. El MEC coordina
este Comit a travs del CNICE y por parte de las Co-
munidades Autnomas participan los responsables de las
TIC en estas ltimas.
El Comit Tcnico result ser el instrumento idneo y efi-
caz para coordinar tanto las actuaciones de IeA como
antes de IeE. Por ello, y para las actuaciones vinculadas
con el desarrollo de IeA, se integra en el Comit la empre-
sa pblica Red.es en copresidencia con el CNICE. Se han
constituido en l diversas Comisiones Tcnicas vinculadas
con las distintas actuaciones del plan IeA. Todas las deci-
siones y acuerdos de las Comisiones Tcnicas requieren de
la validacin del Comit Tcnico.
3.4. Otras actuaciones habituales del MEC en el
mbito de las TIC
En la estructura orgnica del MEC, el CNICE, dependiente
de la Direccin General de Educacin, Formacin Profesio-
nal e Innovacin Educativa, ejerce la funcin de incorporar
la educacin a la sociedad de la informacin por medio
de la difusin y promocin de las TIC aplicadas a la educa-
cin, as como el desarrollo de otras formas de teleedu-
cacin mediante la adaptacin de programas avanzados
de educacin a distancia a las TIC.
Este Centro tiene entre sus cometidos los siguientes:
El desarrollo del portal educativo y cultural del Ministerio.
El desarrollo de la educacin a distancia a travs de las
TIC.
La produccin de contenidos curriculares y no curricula-
res hipermedia.
La participacin en programas y proyectos educativos
de la Unin Europea.
La coordinacin con las iniciativas de TIC de las
Comunidades Atnomas.
El desarrollo de la televisin educativa.
Su oferta de contenidos y servicios para la educacin se
ofrece en el portal www.cnice.mec.es:
3.4.1. Aula Mentor, oferta de formacin a distancia
para personas adultas
En el mbito de la formacin a distancia, el CNICE, ade-
ms de las actuaciones de formacin del profesorado a
distancia a la que ya se ha hecho referencia en este cap-
tulo, oferta, por una parte, formacin a distancia no
reglada para personas adultas y, por otra, para los alum-
nos y alumnas que no pueden cursar estudios en rgimen
presencial en un centro educativo, el Centro para la
Innovacin y Desarrollo Educativo a Distancia, integrado
en el CNICE, ofrece educacin reglada a distancia para los
niveles de Educacin Primaria, ESO, Bachillerato y Secun-
daria para personas adultas.
La oferta de formacin no reglada de personas adultas,
denominada Aula Mentor, es un sistema abierto y, a
travs de Internet, dirigido a personas jvenes y adultas
para fomentar el desarrollo personal, la insercin laboral y
actualizar su sistema de trabajo mediante el uso de las
TIC.
Esta iniciativa del MEC, puesta en marcha en 1991, tiene
como objetivo fundamental experimentar nuevos entor-
nos de educacin a distancia con el apoyo de las TIC. El
proyecto Mentor pretende impulsar la educacin y la for-
macin a distancia en zonas, preferentemente rurales con
difcil acceso a la informacin y a los recursos formativos,
para promover el desarrollo personal, el aumento de cul-
tura en jvenes y adultos, el acceso a la informacin y
comunicacin y la cualificacin para un puesto de trabajo.
Hasta la fecha, un total de 133.389 alumnos y alumnas se
han formado con Aula Mentor.
El sitio web de Mentor, http://www.mentor.mec.es, es
un espacio virtual donde estn alojadas las pginas desti-
nadas a la gestin de alumnos por parte de los tutores
de los cursos y los administradores, y a la gestin de los
cursos en lnea o mesas de trabajo. Cada curso dispone
de una mesa de trabajo con los recursos de formacin y
las herramientas de comunicacin con el tutor. La tutora,
a distancia, orienta, evala y hace un seguimiento del
alumno a travs de Internet; eso hace posible la forma-
cin desde cualquier lugar y a cualquier hora, ya que los
recursos estn en lnea y la comunicacin tutor-alumno
es diferida.
Para facilitar al alumnado el acceso a los recursos y servi-
cios formativos se ha creado una red de Aulas Mentor. Al
frente de cada aula hay una persona responsable de su
funcionamiento, el administrador de aula, con la misin
de informar, asesorar, difundir la oferta formativa y facili-
tar a la poblacin los recursos necesarios para las activida-
des de formacin.
Las aulas estn distribuidas por todas las Comunidades
Autnomas de Espaa y en varios pases de Amrica
Latina: Honduras, Nicaragua, Per, Paraguay, Repblica
Dominicana y Panam. Actualmente, hay en funciona-
miento 411 aulas Mentor.
A partir del ao 2000 Aula Mentor inicia una fase de co-
laboracin con Cooperacin Educativa del MEC, en el
programa de alfabetizacin en Amrica Latina (PAEBA),
financiado por la Organizacin de Estados Iberoameri-
canos (OEI) y se introduce el funcionamiento de las aulas
Mentor, para la formacin en las TIC de las personas
adultas procedente del Programa PAEBA, en: Honduras,
Nicaragua, Repblica Dominicana, Per y Paraguay. En la
actualidad se ha iniciado otra colaboracin con el Pro-
grama de la Agencia Espaola de Cooperacin Interna-
cional (AECI) de Formacin Ocupacional para la Insercin
Laboral (FOIL) en Centroamrica. Los siete pases que
estn integrados en este Programa son: Costa Rica, Pa-
nam, Guatemala, Repblica Dominicana, Nicaragua,
Honduras y El Salvador. Tambin se tiene prevista la co-
laboracin, a travs de un Programa especfico del Me-
morandum firmado entre los Ministerios de Educacin
de Espaa y los Estados Unidos de Mxico para integrar
las aulas Mentor en Institutos de Formacin Profesional
de Mxico.
Para la creacin de un Aula Mentor se requiere la suscrip-
cin de un convenio entre el MEC y la institucin colabo-
radora y se sigue el siguiente proceso:
MENTOR
Formacin
abierta
Amplia oferta
de cursos
Colaboran
instituciones
pblicas
Se inicia con
el CNICE MEC
Para jvenes
y adultos
Entorno fsico
de formacin
Entorno virtual
de formacin
30
1. Se inicia con una solicitud de participacin de la insti-
tucin colaboradora y se crea un modelo de actuacin
adaptado a cada situacin. Estudio de viabilidad para
ubicacin de las aulas y anlisis de la demanda de for-
macin.
2. Formacin de responsables: tutores y administradores.
3. Fase experimental: puesta en funcionamiento del Aula.
En esta fase se analizan: sistema, entorno virtual, funcio-
namiento del aula, recursos formativos y la tutora.
Durante la fase experimental hay un sistema de evalua-
cin interna en la que intervienen todos los participantes
en el proyecto: alumnos, administradores, tutores y ges-
tores del sistema. Finaliza con la evaluacin externa del
proyecto.
4. Fase de extensin y consolidacin de nuevas aulas: El
seguimiento se realiza de forma conjunta (MEC-Institu-
cin colaboradora). En el caso de pases se adaptarn
los materiales a su propio contexto.
5. Fase de autonoma: el seguimiento se realiza de forma
conjunta (MEC-Institucin colaboradora). En el caso de
pases se establece la total autonoma de las aulas, siendo
cedidos los materiales y el entorno virtual de formacin.
31
CREACIN DE AULAS MENTOR
(Modelo de acuerdo con pases de Amrica Latina)
Estudio de viabilidad
Ubicacin y equipamiento
del aula
Seleccin de la oferta
formativa del aula
Difusin en la zona
Fase previa
Suscripcin del Convenio
Formacin
Oferta formativa
Difusin oferta en la zona
Fase experimental
Creacin de un aula Mentor
Gestin de alumnos
Formacin alumnos
Seguimiento
Fase de consolidacin
Creacin de nuevas aulas
Ampliacin oferta formativa
Seguimiento
Fase de autonoma
Creacin nuevas aulas
Creacin nuevos cursos
Adaptacin de la plataforma
Seguimiento
Gestin Convenio
Formacin de tutores
y administradores
Cursos en lnea Plataforma
de formacin y gestin
Alta aula Mentor
Funcionamiento y mantenimiento
del aula
Administradores
Tutores
Matriculacin de alumnos
Activacin aula Mentor
Asistencia a aulas
Coordinacin de tutores
Plataforma gestin
Estudio de necesidades
Formacin tutores,
administradores y alumnos
Asesoramiento
Coordinacin
y formacin tutores
Estudio necesidades
Coordinacin de tutores
Gestin de la plataforma
Asesoramiento
Asesoramiento
Asistencia tcnica
INSTITUCIN MEC
3.4.2. Proyectos europeos
En el mbito europeo, es el CNICE el que participa y
coordina para Espaa los programas: eTwinning, MELT
y MALTED.
3.4.2.1. ETWINNING: HERMANAMIENTOS ESCOLARES
EUROPEOS
eTwinning es una accin del Programa de Aprendizaje
Permanente de la Comisin Europea cuyo objetivo es que
dos o ms centros escolares de pases europeos diferentes
aprovechen las posibilidades que ofrecen las TIC para
compartir ideas y experiencias mediante la realizacin de
un trabajo en colaboracin.
En Europa hay, a octubre de 2007, un total de 31.000
profesores de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria
registrados en eTwinning y 4.620 hermanamientos entre
centros europeos. En Espaa hay 2.700 profesores regis-
trados y estn en marcha unos 700 proyectos de herma-
namiento.
La estructura de apoyo a la iniciativa cuenta con un Servicio
Central de Apoyo en Bruselas y con una red de Servicios
Nacionales de Apoyo. En Espaa es el Centro Nacional de
Informacin y Comunicacin Educativa con la colabora-
cin de las Comunidades Autnomas el organismo que
asume las tareas del Servicio Nacional de Apoyo.
3.4.2.2. MALTED
MALTED (Multimedia Authoring for Language Tutors and
Educational Development) es un sistema informtico de
autor que permite la creacin y la presentacin de activida-
des y unidades de trabajo multimedia e interactivas princi-
palmente para la enseanza y el aprendizaje de lenguas.
MALTED es el resultado de uno de los proyectos de
la Educational Multimedia Task Force, financiado por la
Unin Europea (programas Telematics Applications, S-
crates y Leonardo da Vinci), obtenido tras varios aos de
trabajo y de investigaciones en el campo del aprendizaje
de las lenguas asistido por el ordenador y en el cual han
participado cualificados profesionales del mundo de la
educacin y de la programacin multimedia del Reino
Unido, Francia, Irlanda y Espaa, as como un elevado
nmero de profesores, que han comprobado el funciona-
miento y la utilidad del programa en sus aulas.
MALTED pertenece a una nueva generacin de herra-
mientas de autor, creadas en este caso especialmente
para satisfacer las exigencias del profesorado de idiomas.
Estas herramientas, de manejo sencillo y de gran valor
pedaggico, permiten combinar eficazmente funcionali-
dad, contenido, diseo grfico y fuentes de recursos, lo
cual las dota de una gran flexibilidad y productividad en la
tarea de confeccin de materiales didcticos de calidad.
Dichos materiales pueden ser fcilmente reciclados y
remodelados para adaptarlos a las necesidades de distin-
tos grupos de alumnos de todos los niveles y edades,
reducindose as el tiempo y coste de produccin.
Estas caractersticas y su independencia respecto al idioma
objeto de estudio (ampliable tambin a otras reas curri-
culares) conforman una propuesta alternativa muy intere-
sante frente a los programas comerciales editados en for-
mato cerrado y en soporte CD-ROM. Dicho de otro modo,
MALTED ofrece las siguientes ventajas:
aporta un entorno de trabajo y aprendizaje de manejo
sencillo, intuitivo y atractivo para el alumnado;
es independiente respecto a cualquier orientacin cultural
y est abierto a una pluralidad de enfoques pedaggicos;
es flexible para incorporar materiales multimedia en
diversos formatos estndar;
presenta relativa facilidad para disear y/o adaptar (re-
ducir, ampliar, modificar) materiales didcticos previa-
mente editados con el programa;
aporta un marco general de trabajo y exploracin abier-
to y retador para que el profesorado materialice sus
capacidades y creatividad en el diseo didctico;
incorpora un conjunto comprensivo de recursos para
facilitar el uso autnomo del programa (manuales ilus-
trados, plantillas prediseadas listas para usar, fuentes
de recursos multimedia, etc.).
32
http://etwinning.cnice.mec.es
1
.4
2
6
5
4
1
3
4
9
1
9
4
1
6
1
8
3
4
.1
6
0
3
.1
3
6
3
.1
2
0
3
.0
1
6
2
.4
4
0
1
.7
6
7
8
0
9 1
.2
8
7
7
8
6
7
7
1
7
4
3
5
7
4
5
4
4
5
4
1
5
0
9
3
5
7
4
4
8
3
1
6 3
1
3
2
0
2
1
6
9
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
4.000
4.500
P
o
lo
n
ia
It
a
lia
F
r
a
n
c
ia
E
s
p
a
a
R
e
in
o
U
n
id
o
A
le
m
a
n
ia
R
e
p
b
lic
a
C
h
e
c
a
G
r
e
c
ia
E
s
lo
v
a
q
u
ia
S
u
e
c
ia
P
o
r
t
u
g
a
l
L
it
u
a
n
ia
F
in
la
n
d
ia
B
lg
ic
a
P
a
s
e
s
B
a
jo
s
H
u
n
g
r
a
B
u
lg
a
r
ia
N
o
r
u
e
g
a
D
in
a
m
a
r
c
a
E
s
t
o
n
ia
Ir
la
n
d
a
A
u
s
t
r
ia
E
s
lo
v
e
n
ia
L
e
t
o
n
ia
C
h
ip
r
e
M
a
lt
a
Is
la
n
d
ia
Total centros: 28.795
Total profesores: 31.696
REGISTROS ETWINNING EUROPA
MALTED es un programa freeware y de cdigo abierto.
El proyecto original para su elaboracin concluy en el
ao 2000, pero el sistema sigue siendo objeto de actua-
lizacin y mejora, principalmente bajo la gestin del
CNICE (MEC). Cuenta con licencia GNU, lo cual supone
la libre disponibilidad de uso de esta herramienta por
parte del profesorado en el ejercicio de sus funciones
propias, estando otros usos sujetos a las especificaciones
de dicha licencia.
http://malted.cnice.mec.es
3.4.2.3. MELT
El MEC participa a travs del CNICE, dentro de la convoca-
toria eContent Plus, de la Direccin General de la Socie-
dad de Informacin de la Comisin Europea, en el proyec-
to MELT.
Este proyecto tiene como objetivo la creacin de un ser-
vidor web que conecte un conjunto amplio de institucio-
nes europeas suministradoras de recursos educativos en
lnea para facilitar la bsqueda de esos recursos median-
te su indexacin con metadatos estndar, sociales y auto-
mticos.
El CNICE, adems de proporcionar parte de esos recursos
junto con otros 17 socios (ministerios, universidades y
editoriales), coordina la seleccin de los recursos puestos
a disposicin del proyecto y la definicin del conjunto de
metadatos indexados en MELT siguiendo el perfil de apli-
cacin LOM, que es el perfil adoptado por el Ministerio
de Educacin y Comunidades Autnomas dentro del plan
IeA descrito anteriormente. Tambin se lleva a cabo el
control de calidad de estos ndices de bsqueda.
El proyecto tiene 18 participantes, entre los que se
encuentran los Ministerios de Educacin de Espaa, Italia,
Austria, Irlanda, Islandia, Eslovaquia, Hungra, (regiones
solo Catalua); universidades, como las de Ljubljana,
Lovaina (Proyecto ARIADNE), Krems (Viena); la red EUN,
que coordina el proyecto y empresas europeas, como
Cambridge-Hitachi, del Reino Unido.
3.5. Dnde estamos
IeA prev, como plan estratgico para la implantacin de
la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento en la edu-
cacin, un proceso de evaluacin y seguimiento. De dicho
plan evaluativo se ha llevado a cabo la primera fase, con
un estudio sobre la implantacin y el uso de las TIC en los
centros educativos de Educacin Primaria y Secundaria.
Participaron centros educativos de titularidad pblica, aun
cuando en La Rioja y en Canarias participaron tambin
centros privados concertados.
22
Se realizaron encuestas y entrevistas en los centros educa-
tivos de todas las Comunidades Autnomas, excepto en
el Pas Vasco (con la que no dispona del marco legal de
colaboracin) y Catalua, que en el periodo de toma
de datos en el campo estaba participando en otra evalua-
cin de alcance internacional. Se recogi informacin de
equipos directivos, docentes coordinadores de las TIC en
los centros educativos, del profesorado y del alumnado.
La toma de datos se realiz durante los meses de mayo y
junio de 2006, es decir, durante el tercer trimestre del
curso lectivo 2005-2006. El estudio se ha realizado satis-
faciendo las polticas de igualdad que establecen la inclu-
sin sistemtica de la variable sexo en las estadsticas,
encuestas y recogida de datos que se lleven a cabo desde
los poderes pblicos.
Algunas de las preguntas de la evaluacin han versado
sobre los recursos disponibles en los centros educativos
para la gestin y los procesos de enseanza y aprendi-
zaje; la organizacin y coordinacin de los recursos; el
uso que hace de ellos el profesorado y su formacin
para el uso de las TIC en la enseanza; el uso de las TIC
por parte del alumnado, en el centro escolar y fuera de l;
la valoracin de la utilidad de las TIC por parte de todos
los integrantes de la comunidad educativa, y los obs-
tculos percibidos para una integracin ms amplia de las
tecnologas en los centros educativos.
Presentamos los resultados del estudio organizados en
cinco categoras: I, recursos de los centros educativos; II,
procesos del centro con relacin a la integracin de las
TIC; III, uso de las TIC en procesos de enseanza y apren-
dizaje y percepciones del alumnado y el profesorado al
respecto; IV, el contexto familiar, y V, las repercusiones en
el alumnado.
33
22
Los conciertos educativos tienen por objeto garantizar la
imparticin de la educacin bsica obligatoria gratuita en centros
privados mediante la asignacin de fondos pblicos destinados a
este fin por la Administracin educativa.
3.5.1. Recursos de los centros educativos
DISPONIBILIDAD DE RECURSOS EN LOS CENTROS PARA
USO PEDAGGICO Y ADMINISTRATIVO
Gran parte de los centros cuentan con recursos TIC diversos,
como ordenadores, conexin a Internet (preferentemente
por banda ancha), red de rea local, intranet, aula de
informtica, acceso a la red desde distintas dependencias
(secretara, sala del profesorado, aulas, aulas de ordenado-
res, despachos, departamentos didcticos, etc.) y perifricos
(lectores de DVD, impresoras, grabadoras de CD/DVD, etc.).
Los colegios de Educacin Primaria cuentan con un
nmero superior de las aulas de clase habituales dotadas
con ordenadores que los Institutos de Educacin Secunda-
ria*, mientras que en un nmero ms alto de estos lti-
mos se dispone de conexin a Internet en otras depen-
dencias del centro educativo: aula de informtica, sala de
profesores, departamentos didcticos, biblioteca
Docentes y alumnos encuestados acerca de la valoracin
del equipamiento muestran un nivel medio de satisfaccin.
Un tercio califica el equipamiento como bueno o excelen-
te; otro tercio, como justo, y el tercio restante, como defi-
ciente o muy deficiente. La calidad de la conexin a
Internet recibe en general una valoracin ms positiva.
Un 75% aproximadamente de los equipos que forman el
parque de ordenadores de los centros educativos espaoles
se dedican a la docencia y a las actividades de aprendizaje y
comunicacin. El nmero medio de alumnos por ordenador
es de 12,2 en colegios de Educacin Primaria y de 6,2 en
Institutos de Educacin Secundaria. El 95,6% de los institu-
tos disponen de conexin a Internet de banda ancha y, en
Educacin Primaria, el 88,1%.
OCUPACIN DE LOS RECURSOS
La ocupacin de los recursos y las aulas TIC en los centros
educativos es an baja. As, en algo ms de la mitad de
los centros de Educacin Primaria, los recursos estn ocu-
pados menos del 30 % del horario lectivo (menos de
nueve horas semanales de las treinta lectivas). La ocupa-
cin es ms alta en los institutos de Secundaria: en casi la
mitad de ellos, los recursos estn ocupados ms del 50%
del horario lectivo, y en un instituto de cada cuatro, la
ocupacin sobrepasa el 70% del horario lectivo.
Fuera del horario lectivo, los recursos estn ms disponi-
bles para docentes que para el alumnado y se organizan
actividades extraescolares.
EL MANTENIMIENTO TCNICO DE LOS EQUIPOS
El servicio de mantenimiento de los equipos informticos
de los centros educativos recae sobre distintos actores:
EQUIPAMIENTO PRIMARIA SECUNDARIA
N. alumnos/ordenador (uso pedaggico) 12,2 6,2
Ordenadores para docencia 74,9% 76,8%
Ordenadores Pentium IV o superior 52,9% 63,3%
Red local 52,6% 79,9%
Intranet 32,8% 46,4%
Ordenadores con conexin a Internet 79,8% 94,2%
Banda ancha 88,1% 96,5%
Aulas de informtica 1,1 3,1
* Aulas de clase con ordenadores 60,4% 42,0%
Totales 26,1 23,5 9,6 18,3 12,7 9,8
32,8 24,5 8,9 15,6 8,3 9,9
8,2 11,7 21,0 25,4 24,2 9,6
Primaria
Secundaria
Menos del 10%
Entre el 11 y el 30%
Ms de un 70%
NC
Qu porcentaje del horario lectivo estn ocupados
los recursos/aulas TIC de su centro?
OCUPACIN EN HORARIO LECTIVO (%)
Profesorado
74,6
43,5
37,3
10,1
12,7
Alumnado Familias No est permitido AMPAS
Qu miembros de la comunidad escolar pueden utilizar
los equipos informticos del centro fuera del horario lectivo?
DISPONIBILIDAD FUERA DEL HORARIO LECTIVO (%)
Coordinador/a TIC
Empresa externa
SAT de la Admn. Eduactiva
Profesor/a
Otros
48,1
35,9
42,3
22,2
34,4
35,4
29,7
20,3
11,7
7,3
Primaria
Secundaria
Quin realiza principalmente el servicio de mantenimiento
de los equipos informticos?
MANTENIMIENTO TCNICO (%)
34
EL COORDINADOR DE TIC
Dos de cada tres centros tienen un docente que asume la
coordinacin de las TIC, aunque la dedicacin horaria que
se les asigna es muy reducida. Cerca del 70% de los cen-
tros educativos dispone de coordinador TIC. La existencia
de esta figura de apoyo es algo ms frecuente en los insti-
tutos de Educacin Secundaria que en los colegios de
Educacin Primaria, y en todos ellos asume funciones
de tipo tcnico, didctico y, en menor medida, de aten-
cin al alumnado:
Estos profesionales han adquirido su formacin tcnica y
didctica mayoritariamente por medio de cursos de forma-
cin permanente de carcter presencial, organizados funda-
mentalmente por las Administraciones educativas auton-
micas; y ms del 40% de los coordinadores dice haberse
formado en cursos a distancia por Internet. Sin embargo,
muchos de ellos perciben que la formacin autodidacta ha
tenido un papel muy relevante en su capacitacin.
3.5.2. Procesos del centro educativo
En este mbito se exponen los resultados relativos a los
siguientes aspectos: la existencia de proyectos educativos
integrando las TIC; la formacin declarada por el profe-
sorado y sus competencias en TIC; la integracin curricu-
lar de las TIC; ventajas de su uso y obstculos percibidos
para incrementar su uso en las distintas materias y reas
curriculares.
PROYECTOS EDUCATIVOS DE INTEGRACIN DE TIC
Un 84% de los centros educativos espaoles ha participa-
do en proyectos de innovacin y mejora en los ltimos
cuatro cursos lectivos. Puede decirse que hay un inters
notable por integrar las TIC en la actividad pedaggica.
Un nmero muy alto de centros de Educacin Primaria y
de Educacin Secundaria ha participado en programas de
innovacin y mejora. Estos programas, en opinin de los
equipos directivos, han incidido, sobre todo, en la mejora
de las dotaciones, las infraestructuras y las comunicacio-
nes, pero no lo han hecho en igual medida en la integra-
cin de las TIC a la vida diaria del centro y del aula o en el
acceso a contenidos digitales.
LA GESTIN Y LA COMUNICACIN DE LOS CENTROS
EDUCATIVOS BASADOS EN LAS TIC
El uso de las TIC para la gestin de los centros educativos
est muy generalizado y los directores/as de los mismos
valoran su utilidad y eficacia muy positivamente.
Equipamiento en distintas dependencias
Buena parte de los centros educativos dispone de ordena-
dores y conexin a Internet en distintas dependencias,
fundamentalmente en los despachos de direccin y secre-
tara, aunque la presencia de estos recursos en los depar-
tamentos es menor y se da ms en los centros de Secunda-
ria que en los de Primaria. Un buen nmero de centros
dispone de servicios basados en TIC (los ms habituales son:
cuenta de correo del centro educativo, red de rea local y
web del centro). Casi todos ellos estn ms presentes en
los institutos de Educacin Secundaria que en los colegios
de Educacin Primaria.
COORDINADOR/A TIC
asesora al profesorado en temas relacionados con TIC 92,5%
coordina el proyecto TIC del centro 71,2%
mantiene y repara los equipos 69,5%
apoya al profesorado para el uso de TIC en las materias 69,1%
35
EN LOS CENTROS EDUCATIVOS....
hay un proyecto del centro especfico sobre TIC 54,2%
adems existen otros proyectos sobre TIC impulsados por
departamentos o grupos de docentes interesados 50,8%
... los proyectos de innovacin han mejorado el equipamiento 70,1%
y las infraestructuras y comunicaciones 60,5%
... los proyectos de innovacin han mejorado la integracin de las TIC
en la actividad diaria de las aulas y del centro 56,3%
y el acceso a contenidos educativos digitales 46,3%
ALGUNAS DIFERENCIAS
EN LOS CENTROS DE PRIMARIA es ms habitual la implicacin
del equipo docente completo en los proyectos sobre TIC.
Los equipos directivos creen que estos proyectos tienen ms influencia
en la actividad diaria del centro.
EN LOS CENTROS DE SECUNDARIA se realizan ms proyectos
especficos sobre TIC, impulsados preferentemente por grupos
de docentes. Los equipos directivos consideran que estos proyectos
inciden ms en la dotacin y las infraestructuras.
UBICACIN DE LOS ORDENADORES EN DISTINTAS DEPENDENCIAS
MS PARA LA GESTIN QUE PARA LA COMUNICACIN
Parte de las tareas administrativas de los centros se resuel-
ve con recursos TIC (la gestin de expedientes, matrculas,
etc.), pero estos recursos no se utilizan de igual forma
para las distintas actividades de comunicacin. En este
caso, es ms frecuente su uso en la comunicacin con
otros centros que en la comunicacin interna o con las
familias, lo cual ocurre tanto en los centros de gran tama-
o como en los ms pequeos.
SERVICIOS CON QUE CUENTAN LOS CENTROS
LAS TIC EN EL CURRCULO DEL CENTRO
En torno al 70% de los centros incorpora de manera habi-
tual las TIC en sus proyectos educativo y curricular, pero
esta planificacin, aunque resulta imprescindible, no pare-
ce ser suficiente para extender el uso educativo de las TIC.
Los equipos directivos y el profesorado sealan la utilidad
de las TIC: opinan que favorecen nuevos modelos de
enseanza, que gracias a ellas se adquieren competencias
decisivas para el aprendizaje, que mejoran y facilitan el
trabajo del alumnado y que deberan integrarse en todas
las reas del currculo.
Pero se perciben obstculos que impiden su uso ms gene-
ralizado: bajo nivel de formacin docente y falta de tiempo.
FORMACIN DEL PROFESORADO EN TIC
Un porcentaje muy elevado del profesorado tiene acceso
a ordenadores e Internet (94,6%), tanto en el centro edu-
cativo como en el hogar (91,7%), y los usa frecuente-
mente (casi todos los das) para labores personales y pro-
fesionales. Dos tercios (61,6 %) de los docentes dicen
haber recibido algn tipo de formacin especfica en TIC.
Esta formacin se ha adquirido sobre todo en cursos de
formacin permanente de carcter presencial, promovidos
por las Administraciones educativas autonmicas (89,2%);
en opinin del profesorado (68,8%), la formacin autodi-
dacta tiene tambin un peso muy importante. Por otra
parte, es destacable la buena acogida de los cursos por
Internet (27,2% del profesorado).
El inters de profesores y profesoras por la formacin en
TIC tambin es valorado por los equipos directivos, que
reconocen cmo los programas de innovacin y mejora
sobre TIC llevados a cabo en los ltimos aos han tenido
repercusiones positivas en la formacin docente.
EL PROFESORADO SE SIENTE CAPAZ DE
36
HAY ORDENADORES EN... PRIMARIA SECUNDARIA
Direccin 93,8% 96,5%
Secretara 76,6% 97,4%
Sala del profesorado 60,9% 95,6%
Jefatura de estudios 53,6% 95,6%
Departamentos/seminarios 18,8% 85,4%
Cuenta de correo 83,9% 78,7%
Red de rea local 52,6% 79,9%
Pgina web del centro 45,3% 81,3%
Servicios de intranet 32,8% 46,4%
Red wifi 29,7% 41,4%
LOS CENTROS USAN LAS TIC PARA....
las tareas administrativas 92,4%
la comunicacin con otros centros 61,2%
la comunicacin interna 36,0%
la comunicacin con las familias 28,4%
LOS EQUIPOS DIRECTIVOS DICEN
durante los ltimos cuatro aos se ha producido una evolucin
favorable en su centro con respecto a las TIC 85,2%
las mejoras han incidido menos en la integracin de las TIC
en la actividad diaria y en el acceso a contenidos digitales
que en las dotaciones e infraestructuras.
las TIC generan problemas de organizacin 64,2%
se necesitan programas que incrementen en paralelo
las dotaciones, la creacin de software adaptado, los apoyos tcnicos
y didcticos y la formacin docente; en especial, la didctica.
SE SIENTE CAPAZ DE... %
Usar un procesador de textos 92,9
Guardar y recuperar informacin digital 90,9
Usar Internet 90,6
Enviar y recibir mensajes de correo 79,7
Consultar bases de datos 64,9
Usar Internet como medio de comunicacin en grupo 54,5
Utilizar una hoja de clculo 44,4
Elaborar presentaciones multimedia 42,4
Elaborar pginas web sencillas 22,1
Competencia percibida por el profesorado: ms de la
mitad del profesorado se define como usuario con rela-
cin al dominio de las TIC y solo algo ms de un 10%
considera que sus conocimientos estn en un nivel avan-
zado o experto. La formacin est ms extendida en ofi-
mtica que en metodologa, pero, en ambos casos, solo
uno de cada cinco profesores dice tener seguridad tcnica
o didctica. La demanda de formacin ms requerida por
parte del profesorado es la metodolgica y didctica
(83,9%) para la integracin de las TIC en los procesos de
enseanza y aprendizaje en las reas de enseanza.
La falta de seguridad tcnica y didctica y la escasa dispo-
nibilidad de tiempo parecen estar incidiendo en el nivel
todava escaso de uso en el aula.
3.5.3. Procesos de aula
Se evaluaron los usos de las TIC en los procesos de
enseanza y aprendizaje de las distintas etapas educati-
vas, reas y materias curriculares, contrastando la opinin
vertida por el profesorado y el alumnado.
ALGUNOS DATOS DESTACADOS
La frecuencia de uso de las TIC en el centro por parte del
profesorado aumenta al avanzar en las etapas educativas.
De los usos con TIC que los profesores declaran hacer, tres
se llevan a cabo con una frecuencia alta (casi todos los das
o varias veces a la semana) por una proporcin significativa
de docentes: utilizacin del procesador de texto (55%),
navegacin por Internet (42%) y gestin del trabajo perso-
nal (29%).
Los alumnos usan las TIC dentro del centro escolar en
todas las etapas con una frecuencia reducida aunque esta
es ms elevada en Primaria y en Formacin Profesional.
Los usos de las TIC se acomodan a las necesidades curri-
culares propias de cada etapa: los juegos, los ejercicios o
el dibujo son ms frecuentes en Educacin Primaria, mien-
tras que otras actividades muy poco habituales en etapas
anteriores (como la programacin o el uso de hojas de
clculo) empiezan a tener una presencia relevante en
Formacin Profesional.
El profesorado dice no utilizar nunca o casi nunca algu-
nas actividades de comunicacin mediante TIC, como
colaborar con otros profesionales (un 88%) o comunicar-
se con estudiantes, familias u otros centros (un 86%).
Por ltimo, la evaluacin de alumnos con ayuda de las
TIC es muy poco frecuente: un 84% de los profesores no
la realiza nunca o casi nunca. El 27% de los docentes
realiza con sus estudiantes trabajos de tipo colaborativo a
travs de la red con una frecuencia media o alta (como
mnimo varias veces a la semana).
Casi el 60% del profesorado emplea materiales didcticos
y contenidos multimedia. La frecuencia de uso de este
tipo de recursos es ms elevada entre los docentes que
imparten Educacin Primaria y Educacin Posobligatoria
(Bachillerato y Formacin Profesional). En Primaria, se
emplean ms habitualmente software multimedia de con-
tenidos curriculares y de referencia y portales con conteni-
dos educativos, mientras que, en Formacin Profesional,
empiezan a tener una presencia relevante recursos hasta
ese momento poco utilizados, como son las herramientas
de creacin propia y las de gestin del aula.
USOS DE LAS TIC EN EDUCACIN PRIMARIA
Como se ha detectado tambin en otras etapas educati-
vas, las actividades ms frecuentes en este nivel son el uso
del procesador de texto, la navegacin por Internet y la ges-
tin del trabajo personal. La siguiente tabla ofrece ms in-
formacin:
37
EL PROFESORADO DE EDUCACIN
PRIMARIA EMPLEA LAS TIC PARA
(CON FRECUENCIA MEDIA O ALTA)*
... usar procesador de textos 71,1%...
... navegar por Internet para buscar informacin 65,3%...
... gestionar el trabajo personal 39,6%...
... descargar software educativo por Internet 29,6%...
... usar Internet para trabajos en grupo 26,3%...
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 23,3%...
... usar programas de diseo 22,4%...
... evaluar al alumnado 9,4%...
... usar hojas de clculo 9,4%...
... comunicarse con alumnos y familias 8,8%...
... hacer presentaciones y simulaciones 8,2%...
... colaborar con un grupo a travs de Internet 6,3%
* ALTA: casi todos los das o varias veces a la semana. MEDIA: entre una vez a la se-
mana y una vez al mes.
Los alumnos opinan que la frecuencia de uso que hacen del
ordenador en el colegio es baja. Un tercio de los estudiantes
de 3.
er
ciclo de Educacin Primaria (10-12 aos) utiliza los
ordenadores del centro una o dos veces al mes, como mxi-
mo. Solo un 26% los emplea con una frecuencia alta (varias
veces a la semana o casi todos los das). Las actividades que
realizan y su frecuencia se muestran en la tabla siguiente:
Los alumnos de Educacin Primaria opinan que la fre-
cuencia de uso del ordenador en el colegio es baja. En su
opinin, las reas en las que ms emplean el ordenador
son Conocimiento del Medio, Lengua y Matemticas.
Los docentes de esta etapa, frente al profesorado de Se-
cundaria Obligatoria, emplean con ms frecuencia softwa-
re multimedia y portales con contenidos educativos. El pro-
fesorado de esta etapa valora, por encima de todo, que
estos medios ayudan a estimular y motivar el aprendizaje.
Los recursos que se emplean de forma ms habitual son:
software de contenidos curriculares (lo usa un 91% del
profesorado que emplea este tipo de recursos), software
de contenidos de consulta o referencia (un 72%) y por-
tales con recursos educativos (un 64%).
USOS DE LAS TIC EN EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA
Cerca de un 40% del profesorado que imparte esta etapa
emplea los ordenadores del instituto casi todos los das.
En esta etapa, es ms frecuente el uso de las TIC en el
centro educativo por parte del profesorado que en la Edu-
cacin Primaria, con una diferencia de ms de 7 puntos.
El 43% del profesorado usa materiales didcticos digitales
con una frecuencia media o alta.
Lo ms habitual es el empleo de software de contenidos
curriculares (lo usa un 82% del profesorado que emplea
este tipo de recursos), de software de contenidos de refe-
rencia o consulta (un 65%) y de portales con recursos
educativos (un 63%). Por otra parte, cerca de un 40% de
los docentes que imparten clase en esta etapa utiliza recur-
sos TIC de creacin propia, y aproximadamente uno de
cada cinco emplea herramientas para la gestin del aula.
El profesorado de Tecnologa es el que utiliza con ms fre-
cuencia estos recursos. Tambin es elevado el porcentaje
de docentes que usan materiales didcticos digitales y
38
EL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA
EMPLEA EL ORDENADOR PARA
... jugar 45,6%
... utilizar programas para aprender (Matemticas, etc.) 37,8%
... dibujar, pintar 36,8%
... escribir, hacer trabajos 33,6%
... navegar para buscar informacin 31,8%
... realizar tareas 25,3%
... usar hojas de clculo 17,8%
... escribir correos, chat, mensajera instantnea 13,3%
... programar 12,0%
... descargar msica 11,7%
... descargar programas 11,6%
... colaborar con un grupo o equipo 8,8%
... comunicarse con alumnos y familias 8,8%
... hacer presentaciones y simulaciones 8,2%
* ALTA: casi todos los das o varias veces a la semana.
MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.
Con qu frecuencia usas el ordenador
en cada una de las siguientes asignaturas?
USOS DE LAS TIC EN LAS REAS DE ESTUDIO DE PRIMARIA (%)
contenidos multimedia en las reas de Matemticas,
Ciencias de la Naturaleza y Msica. El alumnado de esta
etapa, con los de Bachillerato, es el que menos frecuente-
mente usa el ordenador dentro del centro educativo. Un
59% de los alumnos y alumnas de la ESO emplean el orde-
nador en el instituto. Aunque un porcentaje superior al
60% del primer ciclo de ESO no utiliza el ordenador en el
centro para ninguno de los usos evaluados (informacin,
comunicacin, juego, aprendizaje).
USOS EN LA EDUCACIN SECUNDARIA
POSOBLIGATORIA
En Bachillerato y en Formacin Profesional es ms fre-
cuente el uso del ordenador por parte del profesorado.
Esto se aprecia tanto en las actividades con TIC, que en eta-
pas anteriores los profesores realizaban con una frecuen-
cia media o alta (informacin digital, gestin del trabajo
personal...), como en otras muy poco habituales (comuni-
cacin; uso de aplicaciones especficas de clculo, dibujo
o diseo; uso de simulaciones y presentaciones).
Es destacable que los materiales didcticos digitales, poco
utilizados en otras etapas educativas, tienen una presencia
relevante en Educacin Posobligatoria, como son los recur-
sos TIC de creacin propia (un 47%) o las herramientas
para la gestin del aula (un 27%). Casi el 40% de los
estudiantes de Ciclos Formativos de Grado Medio y de
Grado Superior de Formacin Profesional emplea el orde-
nador en el aula casi todos los das.
Para poder comparar los tipos y frecuencia de uso de las
TIC en el conjunto de la Educacin Secundaria, analcese
la siguiente tabla:
39
EL PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC PARA
... usar procesador de textos 79,1%
... navegar por Internet para buscar informacin 69,4%
... gestionar el trabajo personal 44,0%
... descargar software educativo por Internet 28,2%
... usar Internet para trabajos en grupo 22,5%
... usar programas de diseo 21,8%
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 20,8%
... hacer presentaciones y usar simulaciones 14,5%
... evaluar al alumnado 13,3%
EL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA
OBLIGATORIA EMPLEA EL ORDENADOR PARA
... escribir, hacer trabajos 38,8%
... navegar para buscar informacin 30,4%
... jugar 27,0%
... dibujar, pintar 26,4%
... realizar tareas 24,2%
... escribir correos, chat, mensajera instantnea 20,3%
... utilizar programas para aprender distintas asignaturas 6,5%
... descargar msica 13,1%
... descargar programas 11,9%
... programar 10,8%
... colaborar con un grupo o equipo 9,3%
EL PROFESORADO DE EDUCACIN
POSOBLIGATORIA EMPLEA LAS TIC PARA
... usar procesador de textos 86,6%
... navegar por Internet para buscar informacin 76,4%
... gestionar el trabajo personal 54,4%
... utilizar el ordenador como apoyo a las clases 38,8%
... usar Internet para trabajos en grupo 35,6%
... descargar software educativo por Internet 32,4%
... hacer presentaciones y simulaciones 28,3%
... usar programas de diseo 28,2%
... evaluar al alumnado 20,1%
EL ALUMNADO DE BACHILLERATO
Y FP EMPLEA EL ORDENADOR PARA
3.5.4 Contexto familiar
LAS TIC EN EL HOGAR
En el momento de realizar la toma de datos, ms del
85% de los hogares de los estudiantes (de 2. ciclo de
Primaria en adelante) tiene ordenador, y el 52% dispone
de conexin a Internet. La disponibilidad de Internet es
alta, pero menor que la de ordenadores: la mitad de los
estudiantes tiene conexin en su casa.
Del mismo modo, la frecuencia de uso del ordenador en el
hogar es elevada. Casi las tres cuartas partes del alumnado
lo usa varias veces a la semana o casi todos los das, y hay
muy pocos estudiantes que lo utilicen menos de una vez al
mes o casi nunca. La frecuencia de uso se incrementa con
la edad: mientras que el 54% del alumnado de 2. ciclo de
Educacin Primaria lo emplea casi a diario, en Bachillerato,
el 86% de los estudiantes lo usa con esa misma frecuencia.
Los alumnos consideran que sus padres y sus madres estn
interesados en que ellos aprendan a usar bien el ordena-
dor. Adems, piensan que la familia cumple un importante
papel en su formacin en TIC, aunque su influencia es
menor a medida que aumenta la edad de los alumnos.
La procedencia de la familia influye en la disponibilidad de
ordenadores conectados en el hogar, en la antigedad y
en la frecuencia de uso de estos recursos.
EL NIVEL DE ESTUDIOS DE LA FAMILIA
Cuanto mayor es el nivel de estudios de la familia, ms
recursos TIC hay en el hogar. El nivel de estudios de pa-
dres y madres est relacionado con la presencia de orde-
nadores en los hogares y con la existencia de conexin a
Internet. Las familias con estudios universitarios son las
que ms disponen de estos recursos.
40
FP FP
BACHI-
LLERATO
(G.
MEDIO)
(G.
SUPERIOR)
Escribir, hacer trabajos 37,2% 58,8% 60,6%
Navegar para buscar informacin 35,5% 44,8% 52,7%
Realizar tareas 25,2% 47,7% 54,3%
Dibujar, pintar 22,6% 36,3% 33,1%
Escribir correos, participar en chats,
usar mensajera instantnea
22,0% 31,0% 32,9%
Jugar 21,9% 29,2% 22,3%
Usar hojas de clculo 18,2% 34,0% 25,6%
Descargar programas 13,6% 19,5% 18,6%
Descargar msica 11,2% 17,3% 12,0%
Utilizar programas para aprender
las materias
11,2% 9,3% 10,0%
Programar 10,9% 18,7% 21,6%
Colaborar con un grupo o equipo 8,6% 13,0% 13,9%
EL ALUMNADO DICE...
disponer de ordenador en su casa 85,1%
poder usar el ordenador del hogar 84,5%
tener Internet en su casa 52,6%
... que su familia est interesada en que sepa usar bien
el ordenador 60,4%
... haberse formado en TIC principalmente en su familia 30,3%
Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)
ENTRE LAS FAMILIAS CON ESTUDIOS PRIMARIOS
Y UNIVERSITARIOS, HAY UNA DIFERENCIA DE
10 puntos
en la disponibilidad de ordenadores...
31 puntos
en la disponibilidad de Internet...
20 puntos
en la antigedad en el uso de ordenadores,
entre quienes llevan ms tiempo usndolo
9 puntos
en la antigedad en el uso de Internet,
entre quienes llevan ms tiempo usndolo
Cabe sealar que los estudiantes se sienten ms compe-
tentes cuanto mayor es el nivel de estudios de sus padres
y madres.
3.5.5. Repercusiones en el alumnado
Con relacin al alumnado, se evaluaron las competencias
declaradas en relacin con las TIC; los agentes que, en su
opinin, han intervenido en su formacin; usos de las TIC
en el centro educativo y fuera de l, y las apreciaciones de
alumnos y alumnas sobre las TIC.
HBITOS DE USO DE LAS TIC
Los ordenadores e Internet son recursos accesibles para
todas las edades. Casi todos los alumnos del segundo ciclo
de Educacin Primaria en adelante dicen haber empleado
alguna vez un ordenador. Tambin es muy elevado el por-
centaje de alumnos que usa con frecuencia el ordena-
dor en su casa, as como en casas de familiares o amigos,
cibercafs, etc.
El uso del ordenador es mucho ms frecuente fuera del
centro educativo.
La edad de inicio de uso del ordenador tiende a adelantarse.
El alumnado empieza a usar los ordenadores a edades cada
vez ms tempranas. As, por ejemplo, si un 26% del alum-
nado de 10 a 12 aos se inici en el uso del ordenadores
cuando tena entre cinco y siete aos, el alumnado de 8 a 10
aos casi duplica al anterior en porcentaje (alcanza el 55%).
ACTIVIDADES REALIZADAS FUERA
DEL CENTRO EDUCATIVO
Jugar, descargar msica y comunicarse son los usos ms
extendidos de las TIC, aunque tambin destacan el estu-
dio o la realizacin de trabajos.
Los hbitos de uso de las TIC (frecuencia, tipo de activida-
des) son distintos dentro y fuera del centro educativo.
Las principales actividades realizadas en el centro son las
relativas a la elaboracin de textos, bsqueda de informa-
41
EL ALUMNADO
ha usado el ordenador alguna vez 98,7%
utiliza el ordenador en casa casi todos los das
o varias veces por semana 72,6%
accede a ordenadores en casa de amigos, cibercafs 92%
sabe seleccionar informacin de Internet, guardarla,
recuperarla e imprimirla 91,2%
Tienes ordenador y/o Internet en tu casa? (%)
USO DEL ORDENADOR EN EL HOGAR %
FUERA DEL CENTRO EDUCATIVO LOS TRES USOS
MS FRECUENTES SON
AL FINALIZAR LA EDUCACIN PRIMARIA
Jugar con el ordenador 71,0%
Dibujar, pintar 53,6%
Escribir textos 46,6%
AL FINALIZAR LA ESO
Jugar con el ordenador 66,9%
Usar el correo, chat, blogs 63,7%
AL FINALIZAR EL BACHILLERATO
Navegar por Internet 66,1%
EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO MEDIO
Hacer tareas escolares 62,3%
EN CICLOS FORMATIVOS DE GRADO SUPERIOR
Hacer tareas escolares 70,3%
* ALTA: casi todos los das o varias veces por semana.
MEDIA: entre una vez a la semana y una vez al mes.
cin o realizacin de tareas; fuera, predominan las activi-
dades ldicas, la comunicacin o las relacionadas con las
tareas escolares. El ordenador, en general, se usa poco para
aprender las materias escolares. Los alumnos dicen saber
resolver numerosas tareas con las TIC y emplearlas en
diversos contextos (juego, ocio, comunicacin, informa-
cin, aprendizaje), pero el uso que hacen de estas habili-
dades en el centro educativo es escaso.
42
En tu colegio o instituto,
con qu frecuencia usas el ordenador
para las siguientes tareas?
Fuera de tu colegio o instituto,
con qu frecuencia usas el ordenador
para las siguientes tareas?
Alta
(casi todos los das
o varias veces a la semana)
Media
(entre una vez a la semana
y una vez al mes)
17,5
13,4 21,5
13,3 11,8
12,2 9,7
10,4 15,3
9,4 14,6
8,7 4,2
6,9 9,6
6 5,9
5,7 8,8
3,8 6,7
6,2 3,8
22,4
Usar un procesador de texto
para escribir, hacer trarbajos...
Usar un procesador de texto
para escribir, hacer trarbajos...
Navegar por Internet
para buscar informacin
Navegar por Internet
para buscar informacin
Escribir mensajes de correo,
participar en chats...
Escribir mensajes de correo,
participar en chats...
Jugar con el ordenador Jugar con el ordenador
Usar el ordenador
para realizar tareas
Usar el ordenador
para realizar tareas
Usar programas de ordenador
para dibujar, pintar...
Usar programas de ordenador
para dibujar, pintar...
Descargar msica
a traves de Internet
Descargar msica
a traves de Internet
Usar una hoja de clculo
para hacer actividades
Usar una hoja de clculo
para hacer actividades
Descargar programas
a travs de Internet
Descargar programas
a travs de Internet
Utilizar programas de
ordenador para aprender
Utilizar programas de
ordenador para aprender
Utilizar el ordenador
para programar
Utilizar el ordenador
para programar
Colaborar con un grupo o un
equipo a travs de Internet
Colaborar con un grupo o un
equipo a travs de Internet
46,9
45 13,7
44,4 22,5
30,2 26,4
27,1 15,3
9,4 34,4
24,4 32,4
17,2 21,5
13 12,5
10,8 10,6
7,6 9,9
10 7,4
16,8
99,1
95,5
97,5
93,2
85,7
71,8
83,6
81,8
90,4
84,5
80,4
76,0
84,4
83,4
87,0
83,9
83,3
74,7
82,5
84,9
82,1
79,6
75,2
61,6
79,5
76,2
76,6
69,4
63,9
53,4
Recuperar, imprimir
y guardar informacin
Instalar y arrancar
programas
Hacer presentaciones
con textos, imgenes
Usar hojas de clculo
Encontrar datos
en una base
Navegar por Internet,
seleccionar informacin,
guardarla...
Utilizar buscadores
Participar en chats,
foros, blogs...
Utilizar correo
electrnico,
archivar direcciones
y adjuntar archivos
Usar la informacin
que hay en Internet
CFGS
CFGM
Bachillerato
2. ciclo de ESO
1.
er
ciclo de ESO
3.
er
ciclo de Primaria
Hacer pginas web

97,1
94,4
97,4
85,1
89,1
78,5
94,6
89,3
94,8
88,9
80,8
70,3
89,5
88,0
93,7
89,3
79,5
90,7
82,1
90,6
82,6
73,0
55,7
30,5
32,0
42,6
34,7
28,7
25,4
94,9
89,8
95,9
91,1
84,6
73,5
52,2
TAREAS QUE LOS CHICOS Y CHICAS DICEN SABER REALIZAR CON EL ORDENADOR (%)
Sabes realizar las siguientes tareas con el ordenador? Sabes realizar las siguientes tareas con el ordenador?
COMPETENCIA PERCIBIDA EN EL USO DE LAS TIC
Los alumnos dicen sentirse capaces de utilizar las TIC en
una amplia variedad de actividades (ldicas, de informa-
cin o relacionadas con el aprendizaje), pero la competen-
cia percibida vara con la edad e incide en los hbitos de
uso de las TIC.
DIFERENCIAS SEGN EL GNERO
Entre las chicas y los chicos hay pequeas diferencias en el
acceso, uso y competencia percibida y algo mayores en
sus apreciaciones.
ENTRE ALUMNOS Y ALUMNAS, HAY ALGUNAS DIFERENCIAS EN
APRECIACIONES DE LOS ALUMNOS SOBRE LAS TIC
Chicos y chicas manifiestan un gran inters por las TIC
aunque se muestran, en un porcentaje apreciable, escp-
ticos en cuanto a su utilidad para el aprendizaje. La expe-
riencia limitada que tiene el alumnado con las TIC en el
centro parece estar incidiendo en las valoraciones que
hacen de la utilidad de las mismas en el aprendizaje.
FORMADORES EN TIC
Alumnos y alumnas piensan que sus familias o ellos mis-
mos (dependiendo de la edad) han sido los principales
formadores en TIC.
Para el alumnado de Educacin Primaria, la familia es el
principal agente formador, incluso ms que los profeso-
res. Para el alumnado de Educacin Secundaria Obliga-
toria y Bachillerato, la familia pierde peso en su formacin
y conceden ms importancia a la autoformacin. Final-
mente, el alumnado de Formacin Profesional afirma que
la familia apenas tiene relevancia en su formacin en TIC,
y su papel lo ocupa la autoformacin y la labor de los
docentes.
43
USOS FUERA DEL CENTRO (FREC. ALTA*) CHICOS CHICAS
Descargar msica 43,1% 37,2%
Descargar programas 31,6% 18,7%
Escribir correos, chats 39,8% 42,6%
Procesar textos 26,4% 29,1%
Realizar tareas con ordenador 23,6% 28,1%
COMPETENCIA PERCIBIDA
Instalar y arrancar programas 88,3% 78,1%
Disear una pgina web 38,3% 27,4%
Participar en chats, foros 78,1% 81,0%
Escribir correos electrnicos 76,4% 78,3%
Usar la informacin de Internet 86,5% 88,3%
APRECIACIONES
Inters por los ordenadores 72,8% 66,4%
Usar el ordenador es sencillo 60,2% 54,2%
Usar el ordenador es til
Estoy interesado
en los ordenadores
Me gusta aprender
utilizando el ordenador
Mis padres estn interesados en que
yo sepa usar bien el ordenador
Utilizar el ordenador es sencillo
Creo que mi dominio
del ordenador es adecuado
Los ordenadores de mi
colegio/instituto funcionan bien
Estando solo con el ordenador
puedo aprender en muchas materias
Aprendo mejor cuando
usamos el ordenador en clase
Mi rendimiento escolar ha mejorado
gracias al uso de los ordenadores
86,8
69,1
66,8
60,4
56,9
56,2
39,5
33,6
32,4
20,8
Seala tu grado de acuerdo con las siguientes afirmaciones
OPINIONES SOBRE LAS TIC
QUINES FORMAN A LOS ALUMNOS EN TIC? (%)
Con quin has aprendido a usar principalmente
los ordenadores e Internet?
2. ciclo
de Primaria
Con los profesores Con la familia Con los amigos Solo Otros NC
3.
er
ciclo
de Primaria
1. y 2.
de ESO
3. y 4.
de ESO
Bachillerato CFGM CFGS
3,0
4,7
13,4
3,0
48,9
27,0
3,9
9,1
3,4 3,0 2,4 2,9 2,4
12,9
13,9 14,2
38,6
32,2
36,8
14,8
16,5
16,2
19,2
9,8
10,4
12,0
24,6
20,2
10 11,9
27,2
37,2
14,7
23,0
10,3
12,0
34,0
13,4
18,7
3,0
41,6
21,6

4. RECOMENDACIONES
El conjunto de las investigaciones y estudios realizados en
la Unin Europea e Iberoamrica permiten inferir que, si
hasta hace algunos aos la incorporacin de las TIC en la
escuela se centraba ms en la tecnologa que en la peda-
goga, hoy las actuaciones giran en torno a los beneficios
de las TIC para el conocimiento y la gestin del aprendiza-
je, las metodologas y el cambio de roles de los actores del
proceso educativo: el profesor y el alumno. Establecida
esta tendencia en el diseo de actuaciones para la inte-
gracin de las TIC en la educacin, se puede afirmar que,
de la lectura atenta y crtica de dichos documentos, se
pueden inferir las siguientes recomendaciones:
1. Para que los Estados cumplan con su papel promotor
de la mejora del sistema educativo y la capacitacin
para una integracin en el mercado de trabajo, es ne-
cesario disear y adoptar polticas educativas en torno
a las TIC para que el conjunto de los ciudadanos y ciu-
dadanas tenga acceso a una educacin de calidad,
garantizando la igualdad de oportunidades y avanzan-
do hacia una educacin que responda a los retos de la
sociedad del conocimiento. No bastan los programas
que, como herramientas de accin eficaces y atracti-
vos, suelen generar visibilidad en los medios de comu-
nicacin. Es menester una poltica global de innova-
cin educativa apoyada por la integracin de las TIC
en los currculos oficiales de los distintos niveles educa-
tivos.
2. Para alcanzar una implantacin ms eficaz y eficiente
de las TIC en la educacin, es aconsejable el uso de
estrategias de coordinacin y racionalizacin en el
diseo, la financiacin, ejecucin y evaluacin de las
polticas educativas nacionales sobre las TIC, inten-
sificando las sinergias y haciendo posible la colabora-
cin de distintas Administraciones educativas y guber-
namentales.
3. Es urgente elaborar, a nivel nacional, regional y conti-
nental, un conjunto de indicadores educativos adecua-
dos para obtener informacin sobre lo que est suce-
diendo en los sistemas educativos con la incorporacin
de las TIC. As mismo, la disponibilidad de datos esta-
dsticos fiables para realizar evaluaciones de progreso y
anlisis comparativos debera ser un objetivo de las
polticas educativas de los gobiernos. Una de las priori-
dades es la elaboracin de indicadores que permitan
realizar evaluaciones formativas y sumativas de la com-
petencia digital en las distintas materias del currculo.
Por otra parte, se detecta, as mismo, una tendencia
irreversible hacia la implementacin de indicadores vin-
culados ms con el uso de las herramientas y conteni-
dos digitales y su aprovechamiento congnitivo y meta-
cognitivo, a la par que interesan menos los indicadores
referidos exclusivamente a dotaciones.
4. Para facilitar la integracin de las TIC como recursos de
apoyo a los procesos de enseanza y aprendizaje, y
atendiendo al requerimiento de adaptacin de los con-
tenidos digitales a las necesidades grupales e indivi-
duales, es necesario desarrollar y aplicar estndares
educativos y tecnolgicos para la creacin y gestin de
los contenidos educativos. As mismo, resulta funda-
mental la estandarizacin de los procesos de combina-
cin, empaquetamiento y transferencia de contenidos
digitales educativos para poder compartirlos.
5. No hay desarrollo curricular sin acceso a contenidos
adecuados a las distintas materias y reas curriculares.
El profesor demanda orientacin para el uso y la ges-
tin de recursos digitales para su asignatura, as como
repositorios de recursos y criterios para seleccionar los
ms idneos. Se trata de desarrollar contenidos digita-
les que, por una parte, puedan apoyar los procesos de
enseanza y aprendizaje, de acuerdo con una teora
solvente del aprendizaje y el refrendo de las mejores
prcticas; y que, de otra parte, puedan satisfacer las
exigencias de un diseo adecuado, la accesibilidad y la
interoperabilidad. El objetivo final es facilitar al docente
el desarrollo de un aprendizaje personalizado.
6. El profesor es una figura clave en los procesos de inno-
vacin, puesto que hace posible los nuevos entornos
de aprendizaje, con procesos instructivos centrados en
el alumno, con variedad de recursos digitales multime-
dia y acceso a la informacin, entornos caracterizados
por el aprendizaje activo y exploratorio. Ello supo-
ne por parte del docente desarrollar nuevas competen-
cias y habilidades y la capacidad de apropiarse de los
recursos digitales, hacindolos suyos y adaptndolos a
las exigencias de su alumnado. La adaptacin y mejora
de los recursos digitales educativos por parte del pro-
fesorado y otros profesionales de la educacin puede
llevar a la adopcin de un sistema flexible de derechos
44
como Creative Commons. Sus licencias permiten esti-
mular la elaboracin de recursos didcticos que satisfa-
gan las distintas necesidades del alumnado y del profe-
sorado, y apoyar las adaptaciones y diversificaciones
curriculares para que, en una perspectiva inclusiva,
todo el alumnado cuente con medios para alcanzar sus
objetivos educativos.
7. Los sistemas educativos deben garantizar, de manera
progresiva, a todos los centros escolares una dota-
cin de ordenadores suficiente en nmero y presta-
ciones, con conectividad a la red por banda ancha,
en un plan que avale la sostenibilidad de la iniciativa y
la oferta de apoyo tcnico para los centros educativos
y su profesorado. El acceso a Internet por banda
ancha suele mencionarse, en las investigaciones inter-
nacionales, como uno de los factores que facilitan la
colaboracin entre profesores e incrementan la cali-
dad y cantidad de las actividades educativas del alum-
no, aunque queden todava por explotar en profundi-
dad las opciones de comunicacin del profesor con el
alumnado y de los alumnos entre s para sus tareas
habituales. Para facilitar el acceso a la red por parte
de la comunidad educativa, uno de los modelos ms
eficaces de distribucin de los recursos es la ubicacin
de equipos conectados en el aula y dems dependen-
cias del edificio escolar y no solamente en el aula o
laboratorio de informtica: del aula de ordenadores a
los ordenadores en las aulas. Igualmente, se debe velar
por el acceso del centro educativo a un sistema de
mantenimiento de equipos, software y redes.
8. La mejora de los resultados educativos en un centro
escolar supone identificar las necesidades de capacita-
cin de los docentes. Los modelos que parecen ser
ms eficaces para la formacin del profesorado en el
uso de las TIC son aquellos basados en las competen-
cias que un docente debe desarrollar al cabo de la
experiencia formativa para el desempeo de sus roles
profesionales. Por ello, conviene disear materiales
formativos basados en perfiles profesionales, con dis-
tintos niveles de profundizacin e idneos para la
autoformacin, la formacin a distancia con apoyo
tutorial inserta en redes de aprendizaje colaborativo y
la formacin presencial.
9. Para hacer efectiva la innovacin educativa y obtener
los mayores beneficios de las tecnologas en un siste-
ma educativo se deben resolver muchos problemas y
superar distintas barreras, algunas de las cuales pro-
ceden de la propia organizacin del centro educativo.
Las organizaciones ms flexibles y adecuadas a las
necesidades especficas de sus integrantes suelen ser
ms eficaces en la consecucin de sus objetivos por-
que facilitan la implicacin de todos: los centros
educativos no escapan a esta consideracin. Por otra
parte, el liderazgo de una direccin comprometida en
la mejora de la educacin con el apoyo de las TIC
puede hacer viable la mejora en la gestin administra-
tiva, la comunicacin con las familias de alumnos y
alumnas, una mayor comprensin del funcionamiento
del centro, una rentabilizacin en el acceso a los
recursos digitales dentro del horario lectivo y fuera del
mismo, ms informacin para la planificacin y el
desarrollo curricular, la evaluacin de rendimiento
general del centro, una visin compartida por el pro-
fesorado de cmo integrar las TIC en el currculo o
una atencin escolar que responda a los principios de
la equidad.
10. Con respecto a distintos modelos de integracin de
las TIC en la educacin, la opcin ms difundida en
los pases de la Unin Europea e Iberoamrica es la
integracin curricular como herramienta de apoyo en
las distintas materias y reas del currculo. Este mode-
lo de integracin de las TIC hace posible la adqui-
sicin de la capacidad de utilizar herramientas para
la comunicacin, el desarrollo de ideas, la obtencin
y procesamiento de informacin, la elaboracin de
modelos y el diseo de procesos de medida y con-
trol, por ejemplo. Se trata de desarrollar la capacidad
de reconocer cundo deberan utilizarse las TIC, de
determinar cules son las herramientas tecnolgicas
adecuadas a cada situacin y de evaluar la utilizacin
de las mismas. Desde el punto de vista de la ensean-
za y el aprendizaje, el uso inteligente de las TIC
fomenta y facilita un enfoque didctico interactivo y
exploratorio, estimula el desarrollo de estilos de
aprendizaje ms activos y apoya el desarrollo de com-
petencias. Estas capacidades que desarrollan los alum-
nos llegan a ser valiosas porque se realizan tareas que
tienen significado en su experiencia en contextos
diversos. Para las TIC, las materias del currculo pro-
porcionan contextos especialmente valiosos para
desarrollar la competencia digital y del tratamiento de
la informacin.
45
5. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
seanzas mnimas de la Educacin Primaria, BOE de 8 de di-
ciembre.
seanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.
Las Tecnologas de la informacin y de la Comunicacin en la Edu-
cacin. Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los
centros docentes de educacin primaria y secundaria (Curso
2005-2006). MEC. Madrid, 2007.
Comunicacin de la Comisin Europea (2006): i2010 Informe
Anual 2007 de la Sociedad de la Informacin http://ec.euro-
pa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_report/in-
dex_en.htm
KORTE, W., HSING, T., Acceso a la Comparativa y Uso de las TIC
en los Centros Educativos Europeos 2006: Resultados de las en-
cuestas a un Directivo y un Profesor de aula en 27 pases. Dis-
ponible en http://www.empirica.biz/empirica/publikationen/do-
cuments/Learnind_paper_Korte_Huesing_Code_427_final.pdf
LESNE, J-F., et al, Rapport sur la contribution des nouvelles techno-
logies la modernisation du systme educatif, Inspection gnra-
le des finances, Paris, Marzo 2007. Disponible en http://www.au-
dits.performance-publique.gouv.fr/bib_res/664.pdf
Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006.
Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher. Surveys
in 27 European Countries. Empirica 2006. Comisin Europea. In-
formation Society and Media Directorate General.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la edu-
cacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores. 2006.
Guillermo Sunkel. NACIONES UNIDAS. CEPAL.
PISA 2000 y PISA 2003. OCDE.
Las TIC en los Centros Educativos: Cuestiones, Tendencias e Inno-
vaciones en 2006-2007. Anja Balanskat, Roger Blamire, Europe-
an Schoolnet, Junio 2007.
Monitoreo del eLAC 2007: avances y estado actual del desarrollo
de las Sociedades de la Informacin en Amrica Latina y el Cari-
be OSILAC (Observatorio para la Sociedad de la Informacin en
Amrica Latina y el Caribe). http://www.eclac.org/cgi-bin/
getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/5/29945/P29945.xml
Comisin Econmica de Amrica Latina y el Caribe (CEPAL) Plan de
Accin sobre la Sociedad de la Informacin de Amrica Latina y
el Caribe eLAC 2007. http://www.cepal.org/socinfo/noticias/do-
cumentosdetrabajo/8/21678/eLAC_2007_Espanol.pdf
SOMEKH, B, LEWIN, C, SAXON, D, WOODROW, D y CONVERY, A
(2006) Evaluacin del Proyecto de Bancos de Pruebas TIC. Infor-
me Final: Seccin 4 Informe Cualitativo 2006. Becta: Coventry.
E-Europe 2002 (COM) 783. Plan plurianual 2002-2004, para la in-
tegracin efectiva de las TIC en los sistemas de educacin y for-
macin europeos.
Licencia Creative Commons: http://es.creativecommons.org/
Informe de 2004 del Grupo de alto nivel presidido por Wim Kok ti-
tulado Afrontar el reto de la estrategia de Lisboa para el creci-
miento y el empleo.
AENOR (www.aenor.es) Miembro espaol de las organizaciones in-
ternacionales ISO e IEC y europeas CEN y CENELEC, encargadas
del desarrollo de la normalizacin en sus mbitos geogrficos co-
rrespondientes y que agrupan a los organismos nacionales de
normalizacin de los diferentes pases. Adems, en el mbito
americano es miembro de la COPANT.
ATENEX http://atenex.educarex.es plataforma de creacin, gestin
y administracin de contenidos en el aula.
Ley 34/2002, de 11 de julio, BOE de 12 de julio, de servicios de la
sociedad de la informacin y de comercio electrnico.
Apoyo al aprendizaje de la lecto-escritura de nios con discapaci-
dad motora: se trata de un recurso para lengua castellana: ALES
(Acceso al Lenguaje Escrito) http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/
LOE. Ley Orgnica de Educacin. http://www.mec.es
Marco Europeo de Interoperabilidad, http://ec.europa.eu/idabc/en/
document/3473/5585#finalEIF, Fecha de consulta: [04/10/2007]
seanzas mnimas de la Educacin Primaria, BOE de 8 de di-
ciembre.
seanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria
Obligatoria, BOE de 5 de enero de 2007.
Portal Ministerio de Educacin y Ciencia. http://www.mec.es
Portal Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa.
http://www.cnice.mec.es
Proyecto Mentor: http://www.mentor.mec.es
Proyecto eTwinning: Hermanamientos Escolares Europeos. http://et-
winning.cnice.mec.es
Proyecto MALTED. Herramienta de autor. http://malted.cnice.mec.es
46
ANEXOS
47
ANEXO I SISTEMA EDUCATIVO DE ESPAA
Msica y
danza
Arte
dramtico
Conservacin
restauracin
de bienes
culturales
Artes
Plsticas
Diseo
E
n
s
e
a
n
z
a
s

A
r
t
s
t
i
c
a
s
S
u
p
e
r
i
o
r
e
s
E
n
s
e
a
n
z
a
s

p
r
o
f
e
s
i
o
n
a
l
e
s

d
e

m
s
i
c
a

y

d
a
n
z
a
6

C
U
R
S
O
S
E
.
S
.
O
.
E
d
u
c
a
c
i
n
P
r
i
m
a
r
i
a
E
d
u
c
a
c
i
n
I
n
f
a
n
t
i
l
B
a
c
h
i
l
l
e
r
a
t
o
A
r
t
e
s
1.
2.
C
i
e
n
c
i
a
s

y

T
e
c
n
o
l
o
g
a
H
u
m
a
n
i
d
a
d
e
s

y

C
C
S
S
E
n
s
e
a
n
z
a
s

e
l
e
m
e
n
t
a
l
e
s

d
e

m
s
i
c
a

y

d
a
n
z
a
E
n
s
e
a
n
z
a
s

d
e

I
d
i
o
m
a
s
E
d
u
c
a
c
i
n

d
e

p
e
r
s
o
n
a
s

a
d
u
l
t
a
s
E
d
u
c
a
c
i
n

S
u
p
e
r
i
o
r
E
d
u
c
a
c
i
n

S
e
c
u
n
d
a
r
i
a
E
n
s
e
a
n
z
a

B
s
i
c
a
E
d
.

P
r
i
m
a
r
i
a
E
d
.

I
n
f
a
n
t
i
l
Ttulo Superior
Ttulo de Mster
Ttulo de Grado
Ttulo de
Bachiller
Ttulo
Profesional
Ttulo de Doctor
Ttulo de
Tcnico Superior
Ttulo de
Tcnico Superior
Ttulo de
Tcnico Superior
Estudios
de Posgrado
Estudios
de Grado
Estudios
de Doctorado
Ciclos
Formativos
de Grado
Superior
de F.P.
Grado
Superior
de Artes
Plsticas
y Diseo
Tcnico
deportivo
de
Grado
Superior
Nivel
Avanzado
Nivel
Intermedio
Nivel
Bsico
Ttulo de
Tcnico
Cualificacin
Profesional
Mdulos
voluntarios
P
.
C
.
P
.
I
.Mdulos
profesionales
y generales
Ttulo
Graduado E.S.O.
Ttulo de
Tcnico
Ttulo de
Tcnico
Ciclos
Formativos
de Grado
Medio
de F.P.
Enseanza Gratuita
Formacin Profesional
Enseanzas Artsticas
Enseanzas Deportivas
Acceso con condiciones
Prueba de Diagnstico
Prueba de Acceso
4.
3.
2.
1.
6.
5.
4.
3.
2.
1.
Segundo Ciclo
(3-6)
Primer Ciclo
(0-3)
Grado
Medio
de Artes
Plsticas
y Diseo
Tcnico
deportivo
de
Grado
Medio
ANEXO II PORTALES ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS
Comunidades Autnomas
Andaluca:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/nav/portada.jsp/
Aragn: http://www.educaragon.org/
Asturias: http://www.educastur.es/
Baleares: http://weib.caib.es/
Canarias: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/
Cantabria: http://www.educantabria.es/portal/
Castilla-La Mancha: http://www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/
Castilla y Len: http://www.educa.jcyl.es/
Catalua: http://www.gencat.net/educacio/
Ceuta: http://www.ceuta-mec.org/
Extremadura: http://www.edu.juntaex.es/
Galicia: http://www.edu.xunta.es/
La Rioja: http://www.educarioja.org/
Madrid: http://www.educa.madrid.org/
Melilla: http://www.melilla.es/
Murcia: http://www.carm.es/educacion/
Navarra: http://www.pnte.cfnavarra.es/
Pas Vasco: http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/
Valencia: http://www.cult.gva.es/
Latinoamrica
Argentina: http://www.educ.ar/
Bolivia: http://www.educabolivia.bo/
Brasil: http://www.webeduc.mec.gov.br/ http://portal.mec.gov.br/
Chile: http://www.educarchile.cl/
Colombia: http://www.colombiaaprende.edu.co/
Costa Rica: http://www.mep.go.cr/
Cuba: http://www.rimed.cu/
Ecuador: http://www.educarecuador.ec/
El Salvador: http://www.miportal.edu.sv/Channels
Guatemala: http://www.mineduc.edu.gt/
Mxico: http://sepiensa.org.mx/
Nicaragua:
http://www.portaleducativo.edu.ni/http://www.mined. gob.ni/
Panam: http://www.meduca.gob.pa/
Paraguay: http://www.educaparaguay.edu.py/default.asp/
Per: http://www.huascaran.edu.pe/
R. Dominicana: http://www.educando.edu.do/
Uruguay: http://www.uruguayeduca.edu.uy/
Venezuela: http://portaleducativo.edu.ve/
Ministerios Educacin Europa
Albania: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.mash.gov.al/
Alemania: Ministerio Federal de Investigacin y Educacin
http://www.bmbf.de/
Andorra: Xarxa Educativa N@cional dAndorra
http://www.xena.ad/
Austria: Ministerio de Educacin, Ciencia y Cultura
http:// www.bmukk.gv.at/
Azerbayn: Ministerio de Educacin http://www.edu.gov.az/
Belars: Ministerio de Educacin http://www.minedu.unibel.by/
Blgica: Flamenca Departamento de Educacin del Ministerio de
la Comunidad Flamenca http://www.ond.vlaanderen.be/english/
Blgica: Francfona Ministerio de la Comunidad Francesa
Administracin General de la Enseanza y de la Investigacin
Cientfica http://www.restode.cfwb.be/
Blgica: Germanfona Comunidad Germanfona
http://www.euregio.net/
Bosnia-Herzegovina: Ministerio Federal de Educacin y Ciencia
http://www.fmon.gov.ba/
Bulgaria: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.minedu.government.bg/opencms/ opencms/
Croacia: Ministerio de Educacin y Deportes
http://www.mzos.hr/
Chipre: Ministerio de Educacin http://www.moec.gov.cy/
Dinamarca: Ministerio de Educacin http://www.uvm.dk/
Eslovaquia: Ministerio de Educacin http://www.minedu.sk/
Eslovenia: Ministerio de Educacin http://www.mszs.si/slo/
Espaa: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.mec.es/
Estonia: Ministerio de Educacin e Investigacin
http://www.hm.ee/
Federacin Rusa: Ministerio de Educacin
http://www.ed.gov.ru/
Finlandia: Ministerio de Educacin http://www.minedu.fi/
Francia: Ministerio de Educacin Nacional
http://www.education.gouv.fr/
Grecia: Ministerio de Educacin y Asuntos Religiosos
http://www.ypepth.gr/
Holanda: Ministry of Education, Culture and Science
http://www.minocw.nl/
Hungra: Ministerio de Educacin y Cultura http://www.om.hu/
Irlanda: Departamento de Educacin y Ciencia
http://www.education.ie/
Islandia: Ministerio de Educacin, Ciencia y Cultura
http://eng.menntamalaraduneyti.is/
48
Italia: Ministerio de la Pblica Educacin
http://www.istruzione.it/
Letonia: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.izm.izm.gov.lv/
Lituania: Ministerio de Educacin y Ciencia http://www.smm.lt/
Luxemburgo: Ministerio de Educacin Nacional y de la
Formacin Profesional y Deportes http://www.men.lu/
Macedonia: Ministry of Education and Science
http://www.mofk.gov.mk/
Malta: Ministerio de Educacin http://www.education.gov.mt/
Moldova: Ministerio de Educacin de la Repblica de Moldavia
http:// www.edu.gov.md/
Mnaco: Direccin de Educacin Nacional, Juventud y Deportes
http://www.education. gouv.mc/
Noruega: Ministerio de Educacin e Investigacin
http://www.dep.no/ufd/
Polonia: Ministerio de Educacin Nacional y Deporte
http://www.men.waw.pl/
Portugal: Ministerio de Educacin http://www.min-edu.pt/
Reino Unido: Department for Innovation, Universities and Skills
http:// www.dius.gov.uk/
Secretary of State for Children, Schools and Families
http:// www.dfes.gov.uk/
Department of Culture, Media and Sport
http:// www.culture.gov.uk/
Repblica Checa: Ministerio de Educacin, Juventud y Deportes
http://www.msmt.cz/
Rumania: Ministerio de Educacin, Investigacin y Juventud
http://www.edu.ro/
San Marino: Informacin sobre la Educacin en San Marino
http://www.unirsm.sm/
Serbia y Montenegro: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://www.gom.cg.yu/eng/ minprosv/
Suecia: Ministerio de Educacin y Ciencia
http://utbildning.regeringen.se/
Suiza: Secretara de Estado de Educacin e Investigacin
http://www.admin.ch/bbw/
Turqua: Ministerio de Educacin Nacional
http://www.meb.gov.tr/
Ucrania: Ministry of Education and Science
http://education.gov.ua/
49
SESIN I
Las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) en la educacin
I. Palabras de bienvenida
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundacin Santillana
por lvaro Marchesi
Secretario general de la Organizacin de Estados Iberoamericanos
por Emilio Martnez
Director de la Semana Monogrfica de la Educacin
II. Presentacin del Documento bsico
por Mariano Segura
Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa.
Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa
III. Palabras de cierre
por Mercedes Cabrera
Ministra de Educacin y Ciencia. Espaa
por Ignacio Polanco
Presidente de la Fundacin Santillana
Tengo la satisfaccin de darles la bienvenida, seora Minis-
tra, autoridades, seoras y seores participantes en la Se-
mana Monogrfica de la Educacin, a la ms veterana de
las convocatorias que la Fundacin Santillana promueve en
Espaa y Amrica Latina para la difusin de ideas, expe-
riencias y debates en torno a la mejora de la educacin. Tie-
ne la Semana una proyeccin iberoamericana, en su tem-
tica y en los actores; porque los vnculos culturales y la
realidad socioeducativa del conjunto de sus pases definen
situaciones y desafos en buena medida comunes. De ah
que las vengamos haciendo con la colaboracin y patroci-
nio de la OEI, la Organizacin de Estados Iberoamericanos,
tan activa bajo el liderazgo de lvaro Marchesi.
Los responsables de la convocatoria han programado un en-
cuentro focalizado en uno de los retos modernizadores de
nuestros sistemas educativos, la incorporacin de las TIC, las
tecnologas de la informacin y la comunicacin a la ense-
anza. Por lo que sabemos, no es este un tema solo tcni-
co, sino principalmente estratgico. Los tcnicos deben for-
mular propuestas, pero la comunidad educativa y la
sociedad en su conjunto deben entender lo que est en jue-
go para respaldar a las autoridades y que estas tengan ca-
pacidad para liderar y llevar a buen puerto un proceso cla-
ve en la modernizacin educativa y en el desarrollo social
de este siglo.
Porque la incomodidad y el desasosiego que se perciben en
el interior de la esfera educativa docentes con escaso res-
paldo social, alumnos no siempre motivados, cambios en
formulaciones que no son bien entendidos por la sociedad
algo parecen decir sobre algn grado de agotamiento del
modelo que marc la educacin institucional del pasado si-
glo. A pesar de que en cifras absolutas nunca hubo en nues-
tros pases tantos alumnos escolarizados, y en ciclos pro-
gresivamente ms largos, la sensacin de cierta atona, de
no cubrir las expectativas, est bastante generalizada. Les
voy a citar un prrafo elocuente de esta percepcin del es-
critor y acadmico Antonio Muoz Molina. En su libro Ven-
tanas de Manhattan, y ante una escuela de los aos 30, de
la New Deal, en el Bronx neoyorquino, dice Entonces una
escuela era una cosa muy seria, una declaracin de princi-
pios de ciudadana y de afirmacin del saber, de la capacidad
de la enseanza para romper barreras sociales. En efecto,
hubo aos de fuerte esperanza en el valor de la escolariza-
cin. Ahora estamos en un nuevo ciclo de la sociedad en su
conjunto y de las demandas que llegan a la educacin, que
traen nuevos e importantes retos. Y de nuestra capacidad
para afrontarlos y resolverlos depender la formacin que
recibirn las generaciones jvenes y la receptividad y valo-
racin por parte de la sociedad.
Hemos democratizado el acceso a la educacin dice Pe-
dro Ravel, destacado experto uruguayo, democraticemos
ahora el conocimiento. Ah, ciertamente, hay un camino
que recorrer. Porque, de una parte, necesitamos mejorar el
nivel de conocimientos, los resultados educativos de los es-
tudiantes. Y, por otra, integrarlos con el rasgo ms desta-
cado de nuestro tiempo que es junto a la globalizacin, ese
vivir en un mundo ms intercomunicado que nunca, donde
van y vienen problemas y oportunidades es, repito, el
enorme incremento de la informacin, de los conocimien-
tos y de la aplicacin prctica de una y otros a ms situa-
ciones. Por eso la ecuacin para el progreso es hoy investi-
gacin ms desarrollo ms innovacin. Y si esa es la realidad
que nos rodea, y para ella hay que preparar a nuestros j-
venes, la educacin no puede quedarse en otra esfera; ni
por insuficiencia de los esfuerzos, ni por ensimismamiento
en viejas prcticas profesionales. La educacin es, una vez
ms y siempre, pieza esencial en toda estrategia de desa-
rrollo, el desarrollo personal y el de las sociedades. Por tan-
to, adems de educar en valores respeto a la diversidad,
cultivo de la capacidad de vivir juntos, adems de erradi-
car las bolsas de pobreza educativa y alcanzar la necesaria
equidad, lo que implica flexibilidad para atender las dife-
rencias, hay un desafo irrenunciable, que es la accesibilidad
a la informacin y al conocimiento. La educacin debe ca-
pacitar eficazmente para conocer, aplicar y transformar. Y
a ese gran objetivo ayudan las TIC. Ellas no son la informa-
cin ni el conocimiento, ni aportan las frmulas pedaggi-
cas, pero constituyen el soporte que est permitiendo mul-
tiplicar el intercambio y la productividad en mltiples
campos de la investigacin, la economa, el comercio, los
servicios e incluso el ocio de nuestras sociedades.
Las TIC deben ir a las escuelas. Para preparar a los jvenes
a ser actores en el mundo en el que se van a integrar, pero,
en grado no menor, para ayudar a mejorar el rendimiento
52
SESIN I Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la educacin
de todos los alumnos. Cmo se hace esto? Ese es el desa-
fo que tienen los expertos, que tienen ustedes. Porque lo
puramente tecnolgico ordenadores, conectividad, insta-
laciones es condicin necesaria, pero no suficiente. La in-
tegracin de esos recursos en el trabajo y en los procesos
educativos es el gran reto que tienen las polticas de mejo-
ra de la calidad educativa y de formacin del profesorado.
Hay experiencias, diversidad de caminos, como van a ver
esta semana.
Ojal, querida Ministra, que objetivos de esta naturaleza
exigentes, integradores de esfuerzos sostenidos y diversos
llevaran la atencin de todos hacia el camino que se debe
recorrer, en lugar de situar la educacin en debates ideol-
gicos y de competencias, de poder, en definitiva, que de-
bieran estar resueltos y cerrados.
A todos los ponentes, y en especial al director del Centro Na-
cional de Informacin y Comunicacin Educativa, CNICE, au-
tor del Documento bsico que hoy presentar, nuestro agra-
decimiento por su presencia y trabajo. A las autoridades y
expertos, sobre todo a los que han viajado desde Amrica,
nuestro reconocimiento. Y a todos ustedes, el deseo de que
les sean de utilidad estas informaciones y debates.
53 53
54
TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN
Y CAMBIO EDUCATIVO
Muchas gracias a la Fundacin Santillana por su invitacin
a estas jornadas y por el acierto en volver a plantear el de-
bate sobre el impacto de las Tecnologas de la Comunica-
cin y de la Informacin (TIC) en el campo educativo y en el
aprendizaje escolar.
No es un tema sencillo. Podra pensarse que el proceso de
incorporacin de las TIC en las escuelas sigue una secuen-
cia lineal, de tal forma que la presencia masiva de ordena-
dores en las escuelas supondra de hecho su progresiva in-
corporacin en el proceso de enseanza y de aprendizaje.
Nada ms lejos de la realidad. Es cierto que sin ordenado-
res en las escuelas las posibilidades de que los alumnos uti-
licen las TIC en sus aprendizajes se reducen enormemente;
pero tambin hay que afirmar que la sola presencia de los
ordenadores no supone por s misma cambio alguno.
No basta, por tanto, con enviar ordenadores a los centros
docentes, sino que es necesario tener muy en cuenta el con-
texto social y familiar de los alumnos, la situacin de las es-
cuelas, las actitudes y la formacin de los profesores, los pro-
gramas y materiales informticos disponibles y el tiempo de
los docentes para planificar su trabajo y organizarlo de for-
ma coordinada con los dems compaeros.
Pero estas condiciones que han de tenerse en cuenta cuan-
do se plantea la incorporacin de las TIC en los pases de-
sarrollados, deben analizarse an con ms rigor y cuidado
cuando se aborda su extensin a la educacin de los pases
latinoamericanos. Los pobres en Amrica Latina y el Caribe
son el 40,6% de la poblacin, el porcentaje de personas
analfabetas se sita en torno a los 34 millones, casi el 10%
de la poblacin, y el 40% de personas jvenes y adultas no
ha terminado sus estudios de Educacin Primaria.
Adems, existen profundas diferencias entre los pases ibe-
roamericanos en el uso de Internet: en Chile, por ejemplo,
el 14% de la poblacin tiene acceso a Internet de banda
ancha mientras que no llega al 1% en pases como Bolivia,
Nicaragua o Paraguay. Estas diferencias estn presentes
tambin dentro de cada pas: en Brasil y Uruguay, por ejem-
plo, el 50% de la poblacin con mayores ingresos dispone
de conectividad, mientras que ese porcentaje no llega al
3% en casi la mitad de la poblacin con los ingresos ms
bajos.
Por ello, la incorporacin de las TIC en la educacin ibero-
americana debe hacerse desde una perspectiva global de lo
que significan los cambios educativos. Es imprescindible me-
jorar el nivel educativo de la poblacin y lograr, en conse-
cuencia, que todos las personas sean alfabetas (lo que su-
pone tambin dejar atrs el analfabetismo digital y haber
alcanzado las capacidades que constituyen los objetivos
de la educacin bsica), conseguir que todos los alumnos
estn escolarizados durante doce aos y lograr una oferta
educativa de similar calidad para todos ellos, lo que exige
tiempo suficiente de enseanza, maestros preparados y va-
lorados, materiales disponibles y una gestin eficaz del sis-
tema educativo y de las escuelas.
En ese contexto de atencin al conjunto de la poblacin ha
de impulsarse la incorporacin de las TIC en las escuelas. El
incremento progresivo de la dotacin de ordenadores con
conectividad a la red por banda ancha, la sostenibilidad de
la iniciativa y su apoyo tcnico, la adaptacin de los conte-
nidos digitales a la situacin de cada pas, la integracin de
las TIC en las distintas materias y reas del currculo y la for-
macin del profesorado forman parte de los factores nece-
sarios para el xito de la tarea.
La OEI tiene la misin de colaborar con los diferentes pa-
ses iberoamericanos para la mejora de su educacin, y con-
sideramos que la mejor manera de hacerlo es aprovechar
el conocimiento acumulado en la Regin sobre cada uno
de los temas para formalizarlo y ponerlo al servicio de los
responsables de las polticas pblicas que lo demanden.
Para lograr este objetivo hemos constituido grupos de es-
pecialistas iberoamericanos relacionados con los proyectos
considerados estratgicos. Junto con los grupos referidos
a los programas de alfabetizacin, de reformas y calidad de
la enseanza, de valores y ciudadana y de formacin pro-
fesional, por citar alguno de ellos, se ha formado tambin
el grupo de expertos en TIC. Su tarea ha de llevarse a cabo
en estrecho contacto con la realidad social y educativa ibe-
roamericana, pero han de contribuir de forma especfica a
por lvaro Marchesi
55
que las TIC sean capaces de desarrollar todo su potencial
en las escuelas y en la vida de los jvenes. El apoyo de la
Fundacin Santillana, de Indra y de la Fundacin Telefni-
ca a la primera reunin del grupo de expertos iberoameri-
canos en Madrid y la dedicacin de la habitual Semana Mo-
nogrfica anual a este tema va a suponer un importante im-
pulso para la consecucin de estos objetivos y ha de servir
al mismo tiempo para subrayar la importancia del trabajo
colectivo iberoamericano ante los desafos presentes y fu-
turos.
56
1. En mayo del ao 2000 Manuel Castells, todava profe-
sor en Berkeley, dio el primero de los Seminarios de Pri-
mavera que organiza, igual que estas Semanas, la Fun-
dacin Santillana. Quiz por aquello del cambio de siglo,
era el momento de abundantes anlisis de los cambios
que el mundo experimentaba, y de formulaciones y ob-
jetivos como los que plante en Europa la Cumbre de Lis-
boa de ese ao.
El Seminario de Manuel Castells estuvo dedicado a
Aprender en la sociedad de la informacin. Hizo un bri-
llante resumen de los cambios que se estaban produ-
ciendo en la sociedad en el plano tecnolgico, en la eco-
noma, en el trabajo y formul las necesidades que todo
ello planteaba a la educacin. Incluso en algn momen-
to habl de la nueva educacin expresin repetida tan-
tas veces a lo largo de la historia como modo de su-
brayar el reto que para la educacin plantean las nuevas
demandas sociales.
2. Es desde ese punto de vista como hemos construido el
programa de la Semana Monogrfica de este ao: fo-
calizado en las TIC, las tecnologas de la informacin y
la comunicacin, y su insercin en la enseanza y los
procesos de aprendizaje, considerndolas como reto y
como oportunidad de hacer una mejor educacin. Es
decir, partimos de que el fin es la educacin, y las refe-
rencias habrn de ser los objetivos de aprendizaje y for-
macin que han de alcanzarse. Pero modos, tcnicas y
recursos habrn de utilizar, en beneficio educativo, de-
terminados modos, tcnicas y recursos que estn trans-
formando grandes parcelas de nuestra sociedad.
3. Por otra parte, estos recursos pueden alumbrar modos
de trabajo que ayuden a alcanzar el gran desafo de los
sistemas educativos en la actualidad, que no es otro que
lograr el xito de todos sus estudiantes, que no queden
descolgados amplios porcentajes de ellos en un tramo
que ni es, ni puede ser, selectivo.
Lo deca con toda sencillez, en ese mismo tiempo, el di-
rector del Departamento de Reforma y Divulgacin del
Ministerio de Educacin de Estados Unidos, Pierce Hart-
mont: La tecnologa puede ser una gran ayuda para un
problema que no hemos sabido resolver. Necesitamos
sacar provecho del talento de todos.
4. Est terminando el ao 2007 y no se puede decir que no
se haya hecho nada; y si son escpticos, esperen a or la
presentacin de Mariano Segura. Pero ni los ms opti-
mistas pueden decir que el salto cualitativo que la edu-
cacin necesita se haya conseguido ni est siquiera en
trance de alcanzarse.
Para conocer dnde estamos, las razones del esfuerzo
que hemos de hacer, los problemas que entraa, as
como experiencias diversas, hemos preparado este pro-
grama, aprovechando, como ha indicado el Secretario
General de la OEI, la constitucin y la primera reunin
en Madrid de la red de expertos iberoamericanos en este
tema.
5. Disponen de un Documento bsico que va a ser presen-
tado por su autor principal, el director del Centro Na-
cional de Informacin y Comunicacin Educativa, del
Ministerio de Educacin. Ofrece una documentada pa-
normica de la situacin. A partir de este examen y en
las jornadas sucesivas se abordarn, por este orden:
a. Las demandas, y razones, de lo que el ponente prin-
cipal de la sesin de maana, martes, el ex ministro
de educacin de Portugal y profesor de la Universi-
dad Catlica portuguesa, Roberto Carneiro, llama
tambin nueva educacin.
b. Las estrategias y experiencias a nivel macroeducativo
pas, regin de instalar las TIC se tratarn el mir-
coles. La ponencia principal expondr la experien-
cia britnica y la har la profesora de la Universidad
de Bristol, y experta en nuevas tecnologas, Angela
McFarlane.
c. Las estrategias, requisitos, experiencias para hacerlo
a nivel micro el aula, el centro se debatirn el jue-
ves, a partir de la ponencia de la profesora brasilea
de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul, La
Fagundes.
por Emiliano Martnez
57
d. Y terminaremos con una perspectiva de futuro, el fu-
turo de la educacin con TIC, que abrir una perso-
na tan conocida por todos ustedes como es el pro-
fesor Csar Coll, de la Universidad de Barcelona.
En cada sesin, la ponencia extensa se completa con un pa-
nel en el que tres expertos y especialistas, del mbito ibe-
roamericano, ofrecen sus perspectivas y anlisis, tal como
se detalla en el programa. Los trabajos estarn disponibles
en la pgina web de la Fundacin Santillana y de la OEI. Oja-
l que les aporten ideas y estmulo para la mejora de las res-
ponsabilidades que tienen a su cargo.
58
Quisiera empezar agradeciendo a la Fundacin Santillana
que haya confiado en nosotros para realizar este trabajo.
Esperamos no defraudar. Tambin quiero agradecer a Emi-
liano Martnez y a lvaro Marchesi que hayan confiado
en m.
En el mes de mayo nos reunimos para ver cmo podamos
enfocar este documento que hoy presentamos y queramos
que tuviera una dimensin internacional.
Una de las dificultades con las que nos hemos encontrado
para la realizacin de este estudio era la localizacin de infor-
macin concreta. En Europa disponamos de mucha informa-
cin a travs de EUN, pero en el mbito latinoamericano nos
hemos encontrado con bastantes ms dificultades al tener
menos fuentes de informacin y hemos recurrido a un in-
forme de Guillermo Sunkel
1
, al que agradecemos especial-
mente las facilidades que nos ha dado.
Este trabajo tiene un punto de partida muy importante, que
todava en aquel momento estaba gestionndose, y es la
publicacin que present la semana pasada la Sra. Ministra
en EducaRed, titulado Las tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la educacin. Informe sobre la implan-
tacin y el uso de las TIC en los centros docentes de edu-
cacin primaria y secundaria (curso 2005-2006). Este do-
cumento surge de la evaluacin que se ha hecho del
programa Internet en el aula, que se est realizando en co-
laboracin entre el Ministerio de Educacin y el Ministerio
de Industria, a travs de la empresa Red.es y todas las Co-
munidades Autnomas. Este informe ha sido realizado por
las empresas Idea, Neturity y la Fundacin Germn Snchez
Ruiprez y los organismos anteriormente citados. Del mis-
mo hemos extrado mucha informacin, que figura en el Do-
cumento bsico de estas jornadas.
La estructura del documento que hoy les presentamos pue-
de dividirse en cuatro partes:
1. En una primera parte, a modo de introduccin, se apun-
tan algunas relaciones entre esa nueva educacin de la
que se ha hecho referencia en las intervenciones ante-
riores y las tecnologas.
2. Sigue despus un apartado en el que se presenta un pa-
norama de la situacin de las tecnologas a nivel inter-
nacional, atendiendo a dos variables: el grado de im-
plantacin de las tecnologas en los diferentes pases y
el grado de implantacin de las tecnologas dentro de los
sistemas educativos.
3. La parte central del documento es el estudio del caso es-
paol. Entendemos que las experiencias que se estn lle-
vando a cabo en Espaa pueden ser transportables a
cualquier otro pas. As, por ejemplo, todo lo que esta-
mos trabajando sobre contenidos o sobre formacin del
profesorado, son elementos susceptibles de exportar a
otros pases, o la plataforma de recursos federados que
estamos construyendo puede ser til a la experiencia la-
tinoamericana de RELPE, Red Latinoamericana de Porta-
les Educativos.
En este apartado sobre el caso espaol, el programa de
Internet en el aula se expone en este estudio con gran
aportacin de datos.
4. El Documento bsico concluye con una serie de reco-
mendaciones que creemos que se deben tener en cuen-
ta y que pueden servir como elemento de discusin para
estas jornadas.
Este es el planteamiento del Documento bsico. No voy a
hacer ahora un recorrido por todo este documento, porque
creo que lo tienen ustedes y lo pueden leer. S quisiera cen-
trarme en algunos puntos del documento que pueden te-
ner inters y ofrecerles una visin mezclada de los distintos
apartados para plantearles unas reflexiones de carcter ge-
neral sobre las TIC en la educacin.
Voy a empezar comentando las valoraciones que hace el
profesorado de las TIC en el aula. Y aqu me gustara re-
II. Presentacin del Documento bsico
por Mariano Segura
Director del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa.
Ministerio de Educacion y Ciencia. Espaa
1
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en la
educacin en Amrica Latina. Una exploracin de indicadores.
59
saltar los siguientes aspectos. Con la afirmacin Las TIC
tienen grandes posibilidades educativas se manifiesta cla-
ramente de acuerdo ms del 80 % del profesorado. En
cambio, la afirmacin El rendimiento del alumno mejora
con el uso de las TIC cuenta con un porcentaje de respal-
do muy inferior, que no llega ni siquiera al 50 % de los
profesores.
Estas apreciaciones del profesorado vienen a coincidir con
la opinin de los alumnos. As, una proporcin del 85-90 %
de los alumnos considera que Usar el ordenador es til,
mientras que solamente un 20 % cree que Mi rendimiento
escolar ha mejorado con el uso del ordenador.
Estas posturas ponen de manifiesto algo que se ha dicho
aqu y es que, efectivamente, las tecnologas en este mo-
mento estn claramente aceptadas por la sociedad. Pero
hasta qu punto estn aceptadas por la escuela? Es decir,
la sociedad las integra: en cualquier estamento social, en
cualquier profesin se estn utilizando ya las tecnologas
como un elemento clave. Sin embargo, en la escuela toda-
va no se terminan de integrar y se consideran como un com-
plemento accesorio y complementario del sistema. Este es
un punto clave dentro de todo el proceso y de toda discu-
sin sobre las TIC en la educacin.
Es verdad que nos encontramos, como apuntaba antes l-
varo Marchesi, ante un nuevo panorama educativo. En este
panorama cabe destacar la actualizacin permanente del co-
nocimiento. El aprendizaje a la largo de la vida es algo que
cada vez se impone en mayor medida y no puede soslayar-
se. Se subraya la necesidad de aprender a aprender. Inclu-
so hay quien habla de que en este momento en la escuela
lo que debemos trabajar es para que nuestros alumnos
aprendan el oficio de aprender
El concepto de analfabetismo es algo cambiante. Ser anal-
fabeto ya no es no saber leer y escribir. Ser analfabeto en
este momento puede ser ir a un cajero automtico y no sa-
berse manejar frente a l, o no acertar a servirnos en una
gasolinera. En mltiples mbitos de la sociedad actual se
pone de manifiesto cada vez ms un concepto distinto de
analfabetismo.
Otro aspecto importante es que la aparicin de las tecno-
logas en la educacin modifica claramente el concepto de
espacio y tiempo en la escuela. Con las tecnologas se pue-
de aprender en cualquier lugar y en cualquier momento. El
aula se rompe. Es decir, gracias a las tecnologas yo puedo
estudiar en cualquier sitio y a cualquier hora.
Del mismo modo, la aparicin de las tecnologas est favo-
reciendo algo que siempre pedimos a la escuela, es decir, el
aprendizaje del trabajo en equipo. Algo por lo que aboga-
mos sistemticamente, pero quiz dentro de la escuela nos
es difcil trabajar en colaboracin. Nos encerramos como
profesores dentro de nuestra concha, de nuestra aula, y ah
nos desenvolvemos sin conexiones con otros actores de la
educacin. Pedimos a los alumnos que aprendan a trabajar
en equipo y quiz somos nosotros los que necesitamos ese
aprendizaje.
Si hay algo que favorecen las tecnologas es el trabajo co-
laborativo, aunque tambin favorezcan el trabajo individual.
Las nuevas evoluciones a las que estamos asistiendo en las
tecnologas, como la Web 2.0, son manifestaciones claras
de este proceso en el cual estamos inmersos.
Sin lugar a dudas, esto nos lleva en el siglo XXI a una modi-
ficacin, que ya se apuntaba anteriormente, del rol del pro-
fesor. El profesor deja de ser ese orador, ese enseante que
contiene o sabe todo el conocimiento y se lo est transmi-
tiendo a los alumnos, para transformarse fundamental-
mente en un asesor, en un orientador, en un facilitador del
proceso de enseanza-aprendizaje.
El profesor ha de tener capacidades para conocer perfecta-
mente a sus alumnos y una nueva facultad que cada vez
debe dominar en mayor medida es: poder crear materiales
para la escuela.
El papel del alumno evidentemente tambin cambia. Del
alumno enciclopedista, que lo aprende todo, que lo nico
que tiene que hacer es memorizar, cambia a un alumno que
debe aprender a aprender, aprender a buscar y localizar in-
formacin, y esa informacin que busca y localiza transfor-
marla e integrarla en conocimiento.
Cul es el panorama a nivel internacional, la situacin de
las tecnologas en los distintos pases? Si observamos un
mapa del mundo, encontramos en primer lugar pases que
tienen una penetracin de Internet con valores superiores
al 50 % de los hogares, en torno al 70 % incluso, y pases
en los que todava no est ni siquiera en el 1 %. Las medias
oscilan en torno al 15 o al 20 % de penetracin. Es decir,
an estamos en una fase de entrada de estas tecnologas
60
en aquellas zonas que no sean quiz Europa, Amrica, Ja-
pn y Australia.
En cuanto a la situacin en la misma Europa, si nos fijamos
en el porcentaje de poblacin de hogares que tiene PC y en
el porcentaje de poblacin que tiene Internet, llama la aten-
cin el hecho de que, por un lado, hay pases que estn en
torno al 90 % de penetracin de estas tecnologas y pases
en torno al 15 o al 20 % de penetracin.
Por otro lado, dentro de los pases con una alta penetracin,
como por ejemplo Holanda, las penetraciones de PC y de
Internet estn asociadas. Es decir, en este momento la im-
plantacin de las tecnologas no se puede entender solo
como la posesin de ordenador, sino la unin del ordena-
dor y la conectividad: este es un elemento clave dentro de
todo el sistema. En los pases en vas de evolucin hay evi-
dentemente ms PC que entrada de Internet, pero estas ci-
fras se van aproximando. As, por ejemplo, en los pases la-
tinoamericanos, en estos momentos, la tasa de crecimiento
de la penetracin de Internet es superior incluso a la tasa de
crecimiento de los PC.
Como ponen de manifiesto los datos recogidos en el infor-
me anteriormente citado de Sunkel, cuando se hace un es-
tudio de la penetracin de las tecnologas en relacin con la
situacin socioeconmica por quintiles de la poblacin den-
tro de los distintos pases, se advierte que los sectores ms
favorecidos tienen una tasa de penetracin de las tecnolo-
gas muy alta frente a otros sectores menos favorecidos.
Con lo cual una de las conclusiones inmediatas que pue-
den extraerse es que la llamada brecha digital aparece,
por un lado, entre los pases, pero tambin en el interior de
cada pas en funcin de la situacin social de los distintos
sectores.
Este es, de una manera muy sucinta, el panorama de las tec-
nologas a nivel internacional.
Por otra parte, cualquier programa que vayamos a desarro-
llar en la escuela sobre implantacin de TIC deber tener en
cuenta fundamentalmente cuatro factores, que podramos
llamar factores necesarios para el aprendizaje digital.
En primer lugar, sin lugar a dudas, hay que tener herra-
mientas, mquinas en las aulas, para poder trabajar con
ellas. Es decir, se necesita tecnologa.
El segundo factor es la conectividad, pues, como deca
anteriormente, en este momento tecnologa y conecti-
vidad son elementos que estn claramente asociados.
El tercer factor son los contenidos. Y qu quiero indicar
con los contenidos? Pues que, para implantar la socie-
dad de la informacin, se ha pensado a menudo que
bastaba simplemente con la introduccin de tecnologa,
y se ha primado, incluso dentro de la propia escuela, su
implantacin. Pero tecnologa sin contenidos es algo
que no da resultado. La tecnologa no se ha inventado
para la escuela. Y lo que ha ocurrido es que a la escuela
se han llevado programas y proyectos que no estn pro-
piamente concebidos para ella, por ejemplo, se est uti-
lizando en la escuela el procesador de textos, y el proce-
sador de textos no se ha hecho para la escuela, se ha
diseado normalmente como una herramienta ofimti-
ca, aunque luego podamos utilizarla en la escuela. Las
tecnologas, como cualquier otra cosa en el mundo, se
usan cuando son apropiadas y se les saca rendimiento.
Para sacar rendimiento a las tecnologas es necesario
disponer de contenidos. La escuela necesita contenidos
apropiados para el proceso de enseanza-aprendizaje.
Y, por supuesto, el cuarto factor fundamental seran los
recursos humanos. Es decir, la figura del profesor como
figura clave de todo el proceso. En nuestra experiencia
de formacin on line, a travs de programas como el
programa Mentor o el programa de formacin del pro-
fesorado que estamos realizando desde el CNICE, la
figura del tutor en los programas de formacin a dis-
tancia es absolutamente clave. De un curso con unos
contenidos deficientes y un buen tutor se pueden
obtener resultados bastante buenos; y, a la inversa, con
buenos contenidos y un tutor deficiente se suelen obte-
ner peores resultados. La presencia del tutor, de la figu-
ra humana, sigue siendo un elemento vital en todo el
proceso de enseanza-aprendizaje.
Lo que est ocurriendo cada vez en mayor medida es que
estas tecnologas de formacin a distancia, se estn llevan-
do tambin presencialmente al aula y se est creando una
situacin mixta de enseanza-aprendizaje.
Veamos ahora qu ocurre en Espaa.
Si atendemos a la implantacin de los recursos educativos
en Europa y Amrica Latina, apreciamos que hay una ten-
61
dencia de aumento cada vez mayor en el emparejamiento
entre la implantacin de ordenadores y el acceso a Internet.
Segn una fuente emprica de EUN en 2006 sobre datos re-
cogidos en 2005, en el caso espaol hay una ratio en tor-
no a 10 alumnos por ordenador, aunque en la actualidad
esta ratio est ya en cifras ms bajas. As, segn el ltimo
estudio que acabamos de presentar, las ratios entre Prima-
ria y Secundaria son distintas. Hay ms ordenadores en Se-
cundaria, con lo cual la ratio es de 6,2 alumnos por orde-
nador, mientras que en Primaria la ratio es todava de
12 alumnos por ordenador.
La gran mayora de los ordenadores, en torno al 75 %, se
emplea para docencia. El otro 25 % se utiliza para la ges-
tin, donde estn muy bien rentabilizados y se valora posi-
tivamente, porque hay programas especficos sobre cmo
gestionar las escuelas, tramitar expedientes, etc.
Quiero destacar un aspecto en el que en Espaa estamos
muy bien situados, y es la conectividad. El 88,1 % de los cen-
tros de Primaria y el 95,6 % de los de Secundaria cuentan
con conectividad de banda ancha. Adems, el proyecto In-
ternet en el aula, que tiene un antecedente en Internet en
la escuela, precisamente lo que pretende con el propio nom-
bre es el cambio de concepto. Internet en la escuela busca-
ba llevar Internet a la escuela, pero ahora lo que se persi-
gue es que llegue al espacio docente, es decir, que llegue
al aula y que tenga, por lo menos, un punto de conexin en
todos los espacios docentes del centro. Esto se est llevan-
do a cabo a travs del convenio de Red.es con las Comuni-
dades Autnomas, que tienen la competencia de dotacin
de los centros.
Tambin quisiera hacer la siguiente anotacin con respec-
to al modelo de aula de informtica o aula de clase con or-
denadores. La tendencia apunta a que los ordenadores es-
tn en el interior del aula, no a que estn en las aulas de
informtica, lo que llamamos el laboratorio. En Europa se
considera que, cuando se baja de la ratio de 6 alumnos por
ordenador y en Espaa estamos ya en unas cifras muy pr-
ximas a esta se produce el cambio cualitativo, aunque sea
por problemas de espacio, no hay ms remedio que intro-
ducir los ordenadores dentro de las aulas normales.
Otra cuestin es el nivel de ocupacin de los ordenadores
en horario lectivo. Los datos de que disponemos establecen
la ocupacin de los ordenadores en menos de un 50 %, es
decir, estamos todava en unos usos bajos.
Lo cual guarda relacin con el problema de la organizacin
del centro. La existencia de un aula a la que hay que apun-
tarse para trabajar con un ordenador dificulta mucho el fun-
cionamiento. Para la utilizacin y aplicacin de las tecnolo-
gas de forma continua en los centros es preciso replantearse
la estructura del funcionamiento de los mismos para tener
ms ordenadores a los que se pueda acceder directamente.
En horario no lectivo, el nivel de utilizacin tambin es muy
bajo, y son los profesores quienes fundamentalmente utili-
zan los ordenadores.
Y cmo se utilizan los ordenadores? Deca antes que en
torno al 75 % se usa con fines didcticos. Pero hay un
porcentaje de ordenadores que se emplea para la gestin
del centro. Es un porcentaje elevado que, adems, arroja re-
sultados muy satisfactorios segn los directores de los cen-
tros. Por qu? Insisto, porque existen programas adecua-
dos para gestionar, hechos a la medida de lo que se quiere,
y dan buenos rendimientos de uso.
Sin embargo, de manera sorprendente, as como Internet
se utiliza fundamentalmente para la comunicacin, toda-
va en la escuela falta este elemento de comunicacin,
como sera, por ejemplo algo muy importante y que ha-
bra que abordar, la comunicacin con los padres de los
alumnos. Todava la comunicacin a travs de estos medios
tecnolgicos est en unos niveles muy bajos.
Los alumnos confirman bajos niveles de uso del ordenador
en la escuela. Sin embargo, en Formacin Profesional, los
niveles de utilizacin de los ordenadores casi todos los das,
o varias veces a la semana, superan el 50 %, lo que signifi-
ca que hoy da ya nadie es capaz de trabajar en Formacin
Profesional sin utilizar herramientas informticas, porque la
propia formacin las requiere como instrumentos de uso.
Nadie trabaja la contabilidad sin utilizar programas de con-
tabilidad. Luego, el profesor de contabilidad, para explicar
su asignatura, se ve obligado a trabajar con esas herra-
mientas. Lo cual nos lleva a insistir una vez ms en la nece-
sidad de contenidos.
Cul es la situacin de utilizacin del ordenador en las fa-
milias? Cmo lo utilizan los alumnos? Prcticamente el
100 % de los alumnos dice que utiliza el ordenador en casa.
Hay un dato que nos ha sorprendido, y es que el 85 % de
los hogares que tienen alumnos cuentan con ordenador. En
62
Espaa, la media de la implantacin de ordenadores en las
familias est en torno al 50 %. Qu significa esto? Que la
presencia de nios o adolescentes en las familias implica
la presencia de ordenadores. Este hecho est de nuevo en
relacin con el valor social de las TIC y con la necesidad de
su uso.
No tenemos la bola de cristal, ni mucho menos, para poder
decir qu va a ocurrir de aqu a cinco aos, y con las tec-
nologas muchsimo menos. Pero el parque de ordenadores
en este momento est cambiando hacia los ordenado-
res porttiles. Y, si se produce en cinco aos una modifica-
cin en el tipo de ordenadores en las familias, ser posible
que dentro de cinco aos los alumnos puedan llevar el or-
denador a la escuela? Es una pregunta que dejo abierta para
la reflexin, porque de consolidarse la tendencia todos los
alumnos podran tener ya un ordenador que aportaran al
aula. Las Administraciones deben pensar en aumentar la co-
nectividad, porque eso no lo van a aportar los alumnos.
Tambin una media muy superior de hogares con alumnos
tiene Internet y, por supuesto, estos usan el ordenador casi
todos los das o todos los das. O sea que los alumnos son
realmente los que estn avanzando en este proceso de in-
tegracin de las TIC en la sociedad.
Qu usos hacen los alumnos de los ordenadores en el cen-
tro en un ciclo formativo, que es donde los utilizan en ma-
yor medida y de forma muy importante? Los alumnos res-
ponden que los utilizan mucho, en ms de un 50 %, como
procesador de textos y para realizar tareas o para navegar
por Internet. Pero cuando preguntamos cmo los utilizan
con programas para aprender?, las respuestas aducen cifras
de utilizacin nuevamente menores. Es decir, el ordenador
se sigue utilizando como herramienta de alfabetizacin di-
gital, y no todava como modelo de aprendizaje en la es-
cuela.
Si vemos comparativamente cmo utilizan el ordenador los
alumnos dentro y fuera del instituto al finalizar el 2. ciclo
de la ESO, sin lugar a dudas, los resultados muestran que
fuera del instituto los alumnos lo utilizan muchsimo ms.
En cuanto al tipo de utilizacin que hacen, se vuelve a re-
petir lo que veamos anteriormente, tambin en el caso de
la Formacin Profesional: que los alumnos utilizan el orde-
nador como procesador y lo utilizan asimismo para jugar,
mientras que la utilizacin con programas la practican en
una medida muy inferior.
Cuando los alumnos hacen el anlisis de la situacin de las
tecnologas en sus centros, nos dicen que perciben los si-
guientes problemas: falta de dotacin de ordenadores, fal-
ta de formacin en el profesorado, cierto temor de los pro-
fesores a ir al aula de informtica con los alumnos, falta de
contenidos educativos e incluso falta de formacin propia.
Estos son los obstculos que los alumnos perciben en la uti-
lizacin del ordenador en los institutos.
Sin embargo, cuando les preguntamos qu competencias
han adquirido, o ellos creen que han adquirido, se detecta
una cierta paradoja con lo anterior porque manifiestan que,
al finalizar la Educacin Primaria, ms del 70 % de los alum-
nos dice que sabe buscar informacin en Internet, que la
sabe seleccionar, que la sabe recuperar y que la sabe im-
primir. Y, al finalizar la Secundaria, ese porcentaje asciende
a valores del 90 %.
Aqu habr que tener en cuenta una de las recomendacio-
nes que hacemos en el Documento bsico y que se refiere
a la necesidad de definir indicadores de evaluacin que sean
capaces de determinar si realmente lo que manifiestan los
alumnos es as o no. Es verdad que los alumnos son capa-
ces de realizar lo que dicen? La definicin de tales indica-
dores es en este momento un reto importante.
Cuando preguntamos a los alumnos quin les ha formado,
responden que la escuela les ha formado poco. Es decir, que
los profesores pintamos poco en la formacin de los alum-
nos en TIC. Incidimos, fundamentalmente, en las fases ini-
ciales y en Primaria. En el momento en que el alumno pasa
de los 14 aos adquiere mucho peso la autoformacin y la
formacin con los amigos. Sin embargo, vuelve a aparecer
nuevamente una importancia bastante significativa del pa-
pel desempeado por los profesores en los ciclos de For-
macin Profesional, debido nuevamente a que para la pro-
pia formacin es preciso utilizar programas informticos.
Todo lo anterior pone de manifiesto la necesidad clara de
contar y desarrollar contenidos apropiados para la escuela.
En ese sentido, ya desde el ao 1998 en el CNICE se vienen
elaborando contenidos digitales en lnea. Actualmente con-
tamos con prcticamente el 80% del currculum escolar de-
sarrollado en lnea con contenidos de carcter interactivo,
que estn en la red, son multiplataforma, con gran canti-
dad de actividades y que estn hechos para que sea el alum-
no quien trabaje con ellos.
63
Sobre la base de esta experiencia, el CNICE ampli en el ao
2003 el trabajo con todas las Comunidades Autnomas.
Existen ms de cuarenta web concretas que versan sobre
cada una de las materias de contenidos del curriculum. No
es el momento ahora de verlas, pero pueden ustedes entrar
en la red (www.cnice.mec.es) y trabajar con ellas.
Nosotros hemos elaborado unos contenidos en unidades di-
dcticas en las que hay elementos multimedia, interactivos,
actividades, evaluaciones, etc. Pero son contenidos con una
estructura absolutamente lineal siguiendo el modelo tradi-
cional de unidades didcticas.
Qu nos dicen los profesores? Los profesores nos dicen:
Esos contenidos son como el libro de texto, que nos en-
corseta. Nosotros quisiramos unos contenidos ms flexi-
bles, que nos permitan trabajar de otra manera, que poda-
mos incluso construir nuestros propios contenidos a partir
de los contenidos propuestos.
Estas sugerencias nos han llevado a un repensar el modelo
de los contenidos. Partir de secuencias de aprendizaje ms
pequeas, que se puedan enlazar y formadas por objetos
de aprendizaje, que se puedan desligar, para que luego el
profesor pueda elegir uno u otro, y los pueda unir para cons-
truir nuevos objetos o secuencias. Distinguimos el objeto de
aprendizaje, que tiene todo su valor pedaggico en s mis-
mo, del programa que el que se empaqueta ese objeto de
aprendizaje y se presenta al alumno.
Por poner un caso muy simple, un vdeo en s mismo es un
objeto de aprendizaje, porque tiene un valor intrnseco que
est mostrando toda una serie de cualidades educativas.
Ahora, ese vdeo, cuando el profesor lo presenta a un alum-
no, se lo puede presentar dentro de una unidad, en la que
est integrando un texto, en la que est integrando el v-
deo, en la que est integrando una serie de actividades. Y
para ello, pongamos por caso que va a hacer una presen-
tacin y va a utilizar un programa como puede ser Power
Point. Este programa es el contenedor, donde los va a em-
paquetar y con el que los va a presentar.
Ahora bien, esos objetos para poder trabajar con ellos de-
ben responder a estandares de clasificacin. Es decir, hay
que generar claves de clasificacin de todos esos objetos
para poderlos localizar de forma fcil y sencilla. Hemos tra-
bajado con todas las Comunidades, y empresas en el mar-
co de AENOR, y hemos definido un perfil de estandarizacin
espaol que tiene mucha utilidad para la lengua castellana
(LOM.ES). Los perfiles de estandarizacin y catalogacin de
objetos definidos parten de los estndares que se utilizan
en todo el mundo.
En resumen, la idea clave de este trabajo consiste en presen-
tar al profesor, por un lado, lo que sera la unidad completa,
si quiere trabajar con ella, pero a la vez la unidad parcializa-
da o sectorizada, para que l pueda escoger partes de esas
unidades y las pueda integrar y crear sus propias unidades.
Esto tiene una ventaja bsica. Se ha hablado antes aqu de
que las TIC sirven para la diversidad, en la que se ha com-
probado que tienen unos efectos altamente positivos. El pro-
fesor puede reorganizar varias unidades de la forma descri-
ta y plantear actividades distintas a los alumnos, sin ceirse
a una unidad totalmente estructurada y fijada. Esta sera la
idea sobre la que estamos trabajando.
Pero hemos dado un salto ms. Los contenidos de cuaren-
ta web, que adems ahora estamos parcializando en miles
y miles de objetos, como hemos comentado anteriormente
hay que clasificarlos segn los estndares, y a ser posible te-
nerlos en formatos tambin estndares que nos permitan
que sean utilizables en distintas plataformas. Por ejemplo,
una fotografa en formato jpg est ya prcticamente es-
tandarizada. Este formato se puede tratar con programas de
empaquetamiento y la fotografa se puede ver en el telfo-
no mvil, en el vdeo, en la consola. Una vez que tengamos
los objetos con formatos estandarizados y programas apro-
piados los podremos utilizar en diferentes plataformas y
aparatos.
Estos objetos se estn creando en colaboracin con todas
las Comunidades Autnomas en el programa Internet en el
aula, cuyo lema es Entre todos y para todos, y nos ha plan-
teado la necesidad de tener una plataforma federada de ob-
jetos digitales, que se est desarrollando y con la que ya se
estn realizando las primeras experiencias.
Esta plataforma consiste en 18 nodos: 17 nodos, uno por
cada Comunidad Autnoma, y otro en el Ministerio, todos
ellos intercomunicados por sus bases de datos, de tal ma-
nera que en cada Comunidad se puedan subir los objetos y
queden almacenados en la plataforma. A modo de ejem-
plo, un profesor desde Madrid puede pedir qu objetos hay
sobre volcanes, y le sale un listado con los objetos que apa-
recen sobre volcanes en la plataforma: uno est en Catalu-
64
a, otro en otra Comunidad... Con la plataforma puede vi-
sualizar el objeto y, si luego lo quiere utilizar, lo va a poder
descargar desde Catalua directamente.
Qu ventaja tiene esta plataforma? Ahora, materiales que
tenemos, cuando los queremos poner en otra plataforma,
hay que pasarlos, y nunca estn actualizados, porque ope-
ramos con situaciones fijas. Esta plataforma nos va a per-
mitir, por un lado, tener materiales totalmente actualizados
y, por otro, no cargar la red con multitud de repeticiones de
todos esos objetos.
Visto el planteamiento que estamos llevando en el tema de
los contenidos, quiero pasar a otra cuestin: qu ocurre
con el profesorado? Los profesores tambin nos dan su vi-
sin de cul es la situacin. Una cifra muy prxima al 92 %
de los profesores dice que tiene ordenador en el hogar, y
cerca del 78 %, que utiliza Internet. La primera conclusin
que yo saco de aqu es que el profesorado tiene un nivel de
uso de las TIC alto y pocos colectivos profesionales tienen
un nivel de uso de la informtica como el profesorado.
Creo que nos encontramos con una contradiccin: no en-
tran las tecnologas en la escuela, sin embargo, el profeso-
rado las utiliza, y en gran medida.
Cuando preguntamos a los profesores para qu utilizan el
ordenador, aparecen otra vez los mismos usos: el uso del
ordenador como procesador de textos, para navegar por In-
ternet y para gestionar el trabajo personal. Es decir, lo uti-
lizan para su uso personal y lo utilizan mucho para prepa-
rar sus clases. Sin embargo, no lo utilizan luego de forma
didctica y diaria en el aula. Las respuestas afirmativas al
tem Usar el ordenador como apoyo a la clase arrojan ya
unas cifras mucho ms reducidas, que no superan el 25 %.
En Primaria y en Secundaria obligatoria, los profesores nos
dicen que utilizan principalmente software elaborado; y en
Secundaria superior y en Formacin Profesional, software
que ellos mismos construyen. Por eso debemos actuar en
estas dos lneas de trabajo: generar contenidos de calidad
completos y que sean fraccionados para que el profesora-
do pueda reelaborar.
Cules son, a juicio de los profesores, los principales pro-
blemas en campo de aplicacin de las tecnologas? Por un
lado, nos dicen: Tenemos un bajo nivel de formacin. Y nos
dicen tambin, sobre todo, que trabajar con las TIC les lle-
va muchsimo tiempo. Este es un problema claro y est de-
tectado. A la vez nos comunican que tienen una carencia
de personal especializado.
Cuando les preguntamos qu formacin tienen y qu re-
quieren, nos encontramos con que han recibido bastante
formacin, porque a travs de todas las Comunidades, del
Ministerio, etc., se est impartiendo muchsima formacin
en las TIC. Sin embargo, solo un 20 % del profesorado dice
que se siente capaz de manejar las TIC con soltura.
Y qu formacin nos demanda el profesorado? Pues lo que
nos demanda en este momento es fundamentalmente for-
macin metodolgica y didctica. Es decir, hay que em-
prender una serie de acciones para la creacin de materia-
les formativos para la formacin en la metodologa y
didctica asociada a las asignaturas y a las materias. As, es-
tamos trabajando en la elaboracin de materiales formati-
vos para cada una de las materias especficas, en las que pre-
tendemos, a travs del desarrollo de una serie de unidades
didcticas, que el profesor adquiera las competencias en su
materia para poder trabajar con TIC. Estas unidades se po-
drn llevar al aula, y se desarrollarn con las TIC, y el con-
junto permitir desarrollar las competencias TIC. Asociadas
a estas unidades tendrn ncleos formativos para desarro-
llar el aprendizaje de esas capacidades. Es decir, si un pro-
fesor tiene que saber trabajar con procesadores de textos,
entonces le proponemos una unidad del currculo donde
tenga que trabajar con el procesador de textos y una uni-
dad paralela formativa que explique cmo tiene que ser el
trabajo con el procesador de textos. Con esos materiales, se
podrn construir distintos itinerarios formativos.
Los primeros materiales formativos de este tipo pensamos
que podrn estar para finales de este curso. Se han convo-
cado y adjudicado concursos para su realizacin. Las edito-
riales ganadoras estn trabajando en la produccin de esos
materiales y colaboran con nosotros de forma muy intensa.
De esta manera se completan las actuaciones de poltica glo-
bal por parte de todas las Administraciones educativas,
donde el Ministerio de Educacin y Ciencia, a travs de la
coordinacin del CNICE, trabaja conjuntamente con las
Comunidades Autnomas y con el Ministerio de Industria
para abordar los cuatro pilares de los que he hablado.
En el Documento bsico pueden hallar toda esta informa-
cin y mucha ms en los apartados ordenados como les in-
65
dicaba al principio, pero creo que esta mezcla de informa-
cin que les he presentado permite obtener una visin con-
junta del proceso.
Quiero, por ltimo, comentar algunas de las recomenda-
ciones que proponemos a manera de declogo.
Entender, en primer lugar, que debemos hacer opciones de
polticas globales. Es verdad que las TIC siempre se han ve-
nido desarrollando fundamentalmente como programas de
innovacin, pero hay que empezar a plantearse la realiza-
cin de polticas de actuacin global para toda la poblacin.
Creo que en Espaa estamos actuando en esta lnea. La co-
laboracin conjunta de todas las Administraciones es des-
de nuestra experiencia una recomendacin altamente posi-
tiva. Hay otras experiencias en este campo muy interesantes.
Por ejemplo, la Red Latinoamericana de Portales Educativos
en la que acabamos de integrarnos.
Otra de las recomendaciones es trabajar con el profesora-
do en la formacin. Hemos optado por materiales flexibles.
Adems, todos los materiales que en este momento se es-
tn desarrollando son de utilizacin libre y gratuita, y se han
licenciado con licencia Creative Commons, precisamente
para que sean materiales que se puedan utilizar, que el pro-
fesor los pueda manejar, que los pueda modificar y, si los
modifica, los devuelva a la red de forma libre y gratuita.
Estas son algunas de las recomendaciones que ser intere-
sante debatir a lo largo de estos das de la Semana Mono-
grfica. Espero con ello haber aportado nuestro pequeo
grano de arena.
No quisiera despedirme sin agradecer la colaboracin de
todo el equipo del CNICE y sin la cual no podramos haber
realizado nada de lo que he expuesto. En especial, quiero
dar las gracias a los dos colaboradores ms directos que han
trabajado en este campo y que han sido Carmen Candioti
y Carlos Medina. Pero, repito, hago extensivo este agrade-
cimiento a todo el equipo, porque el trabajo que se est lle-
vando a cabo en el CNICE es fruto de la colaboracin de
todo el centro.
66
Seor Presidente del Patronato de la Fundacin Santillana,
seor Secretario General de la Organizacin de Estados Ibe-
roamericanos, seor Director de la Semana Monogrfica de
la Educacin, seor Director del Centro Nacional de Infor-
macin y Comunicacin Educativa, seoras y seores:
Llegados hoy, y deseo que sean muchas ms las ocasiones,
a la vigsimosegunda edicin de la Semana Monogrfica
de la Educacin, organizada por la Fundacin Santillana,
tienen que ser mis primeras palabras de reconocimiento a
la Fundacin Santillana por su constancia en la atencin a la
educacin, por su compromiso social y por las iniciativas
siempre acertadas como la que nos rene aqu: una sema-
na monogrfica centrada en los retos y posibilidades de las
tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la
educacin.
A estas alturas a nadie se le oculta el papel relevante de las
tecnologas digitales en la educacin y su capacidad para
transformar la experiencia del aprendizaje, y as ha sido re-
cogido en la LOE potenciando de esta forma el aprendiza-
je a lo largo de la vida como uno de los elementos centra-
les de la educacin del siglo XXI.
La ordenacin de las enseanzas y sus etapas, fijada por la
Ley Orgnica de Educacin, apuesta por la inclusin trans-
versal de las TIC en todas las reas del currculo y en todas
las etapas educativas.
En los reales decretos de desarrollo de las enseanzas m-
nimas, publicados hace unos meses, se establece como una
de sus novedades destacables, en el marco de las propues-
tas de la Unin Europea, la referencia a las competencias b-
sicas; competencias que deben haberse desarrollado al tr-
mino de la enseanza obligatoria (16 aos) para que los
jvenes puedan alcanzar su realizacin personal, ejercer la
ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaces de desarrollar un aprendizaje per-
manente a lo largo de la vida.
Una de estas competencias, que los alumnos deben haber
conseguido al finalizar la Educacin Secundaria Obligatoria,
es el Tratamiento de la informacin y competencia digital,
que comporta hacer uso habitual de los recursos tecnol-
gicos para resolver problemas reales de un modo eficiente.
Con la incorporacin de las competencias bsicas al currcu-
lo y, en particular, de la competencia digital, se ponen las
bases para abordar un enfoque estratgico para el desarrollo
de las TIC en la educacin.
En este sentido, me gustara aprovechar este foro en el que
hoy nos encontramos para anunciar que la nueva forma-
cin del profesorado, tanto de Primaria como de Secun-
daria, har un especial hincapi en las TIC. Segn la pro-
puesta que debatiremos en breve, a partir de la entrada
en vigor del ttulo de grado de cuatro aos para ser Ma-
estro, los docentes de Primaria tendrn que adquirir a lo
largo de su formacin la competencia en el conocimiento
y aplicacin en las aulas de las TIC.
En cuanto al mster para los profesores de Secundaria, que
se generalizar a partir del curso 2009-2010, garantizar
que los docentes sean competentes en la bsqueda, ob-
tencin, procesamiento y comunicacin de la informacin
(oral, impresa, audiovisual, digital o multimedia), para ser ca-
paces de transformarla en conocimiento y aplicarla en los
procesos de enseanza y aprendizaje.
Por otra parte, en cuanto a los datos de implantacin de las
TIC en la actualidad, en el mbito internacional y en Es-
paa, resulta muy interesante el Documento bsico que aca-
ba de presentar el Director del Centro Nacional de Infor-
macin y Comunicacin Educativa.
Consciente de la importancia, el Gobierno de Espaa viene
insistiendo en la difusin de los beneficios de la innovacin
tecnolgica.
El Plan Avanza, una de las lneas estratgicas del Progra-
ma INGENIO 2010, aprobado por el Consejo de Ministros
en 2005, se orient a conseguir, en el marco de la Agen-
da de Lisboa, la adecuada utilizacin de las TIC para con-
tribuir al xito de un modelo de crecimiento econmico ba-
sado en el incremento de la competitividad y de la
productividad, la promocin de la igualdad social y regio-
nal, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciu-
dadanos.
III. Palabras de cierre
por Mercedes Cabrera
Ministra de Educacin y Ciencia. Espaa
67
Desde su puesta en marcha, el Plan Avanza ha apoyado la
mejora del equipamiento de 10.000 centros escolares.
La apuesta del Ministerio de Educacin y Ciencia en la pro-
mocin del desarrollo y uso de las tecnologas se concret,
en 2005, en la decisin de impulsar el programa estratgi-
co, Internet en el aula, que est asegurando conectividad a
todos los centros docentes, formacin al profesorado, con-
tenidos educativos, apoyo metodolgico al profesorado y
opciones para reforzar las redes de aprendizaje.
De sus actuaciones y desarrollo acaba de hablarnos el di-
rector del CNICE.
De entre las muchas ventajas de la incorporacin de las nue-
vas herramientas de comunicacin a la educacin, quisiera
hoy referirme a dos:
Por un lado, el cauce novedoso que se abre para que las
familias puedan colaborar ms estrechamente y com-
prometerse con el trabajo cotidiano de sus hijos y la vida
en los centros docentes.
Por otro, las posibilidades que se abren con la existencia
de comunidades virtuales de aprendizaje, donde todos los
miembros de la comunidad educativa pueden encontrar
la oportunidad de aumentar sus competencias y com-
partir ideas y experiencias.
Como ejemplo, el Ministerio acaba de poner en marcha el
Centro Virtual de Educacin, un entorno coordinado por un
claustro de profesores ubicados en la sede del CNICE en Ma-
drid y que ofrece clases a travs de Internet, independien-
temente del lugar del mundo donde se encuentren, a todos
nuestros alumnos que viven fuera del territorio espaol o
que viviendo en nuestro pas no pueden asistir a los centros
ordinarios, como es el caso de los deportistas de lite, ar-
tistas jvenes u otros alumnos con modos de vida itineran-
te. Por este medio los padres tambin pueden realizar el
seguimiento del aprendizaje de sus hijos y estar en perma-
nente contacto con los tutores.
Toda iniciativa tendente a difundir los nuevos mtodos de
trabajo en colaboracin y en red que estn empezando a
ser una realidad con la aparicin de las redes sociales me-
rece el apoyo del Ministerio de Educacin y Ciencia.
Les felicito por el trabajo realizado hasta ahora y les deseo una
semana provechosa que responda al inters que despiertan
las semanas monogrficas de la Fundacin Santillana.
SESIN II
Sociedad de la informacin y cambio educativo
I. Introduccin a la sesin
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia
II. La nueva educacin en la sociedad de la informacin y de los saberes
por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal
III. Tecnologas de la informacin y docentes: una alianza pendiente
por Hugo Martnez Alvarado
Gerente de programas acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia
IV. Las TIC en el futuro de la educacin: una visin de la industria
por Luis Enrique Hernndez
Director de Administraciones Pblicas. Indra
V. Nuevas herramientas y recursos para la innovacin educativa
por Obdulio Martn Bernal
Director del centro EducaRed de formacin avanzada
71
por Alejandro Tiana
Secretario general de Educacin. Ministerio de Educacin y Ciencia. Espaa
Muy buenas tardes a todos y bienvenidos a esta segunda
sesin, hoy ya sesin de trabajo. Ayer era de presentacin
y hoy entramos en el primero de los temas.
No voy a quitar mucho tiempo a los ponentes, porque creo
que lo importante es or a las personas que tengo alrede-
dor. Pero s quiero recordar que ayer, en la sesin, para
aquellos de ustedes que no pudieron estar, o como simple
recordatorio para los que estuvieron, nos explicaron clara-
mente cmo se iban a ir desarrollando las cuatro sesiones
de trabajo del martes, mircoles, jueves y viernes.
La de hoy tiene como finalidad reflexionar en trminos ms
generales, no solamente sobre cmo trabajar las TIC en el
campo del centro escolar, del aula escolar, cmo las tra-
baja el profesor, sino establecer algunas reflexiones de ca-
rcter ms general, relativas a cuestiones como qu signi-
fica educar hoy en este mundo de la informacin y del
conocimiento, y tambin qu significan estas tecnologas
desde el punto de vista de fuera del mundo de la educa-
cin, el mundo de la industria, el mundo de la comuni-
cacin, etc., cuando se acercan al mundo educativo a tra-
vs de las tecnologas.
Por tanto, quiere ser una visin amplia, que sirva de marco a
las que en los das sucesivos, mircoles, jueves y viernes, irn
descendiendo ya a las polticas pblicas para incorporar las TIC
en la educacin, a la innovacin en el aprendizaje con las TIC y
a la perspectiva de futuro de hacia dnde nos encaminamos.
Para presentar hoy esta sesin desde esta perspectiva con-
tamos con un conjunto de personas yo dira que una mesa
de lujo que van a analizar con cierto detenimiento los dis-
tintos perfiles de esta cuestin.
La ponencia de entrada, la ponencia principal, la va a hacer
el profesor Roberto Carneiro. Roberto Carneiro es ingenie-
ro qumico por el Instituto Superior Tcnico. Hizo poste-
riormente un mster en Economa de Recursos Humanos,
Desarrollo Curricular y Estudios Avanzados en el Currculum
en la Universidad de Coller en Irlanda del Norte y la Nuffield
Foundation, del Reino Unido, y es doctor honoris causa por
la Universidad de Londres. En la actualidad es presidente de
los Centros de Estudio de los Pueblos y Culturas de Expre-
sin Portuguesa y Presidente del Instituto de Enseanza y
Formacin a Distancia y profesor asociado de la Facultad de
Ciencias Humanas en la Universidad Catlica de Portugal.
Fue Secretario de Estado de Educacin en los aos 1980 y
1981, Secretario de Estado de Administracin Regional en
1981-1983 y, posteriormente, Ministro de Educacin de
Portugal, entre los aos 1987 y 1991, que es cuando tuve
la suerte de conocerlo. Yo estaba ocupando un puesto mu-
cho ms modesto en este Ministerio espaol, pero tuve oca-
sin de conocerlo y de trabajar con alguno de sus colabo-
radores, con Joaquim Acevedo y con algunas otras personas.
Ha trabajado en distintos mbitos internacionales, en pro-
yectos de desarrollo, formacin, gestin pblica, planifica-
cin de la educacin, con instituciones como el Banco Mun-
dial, la OCDE, la UNESCO, la Fundacin Gulbenkian o el
Consejo de Europa. Ha sido coordinador y profesor en la
Universidad Catlica portuguesa, en el Instituto de Estudios
Europeos de Macao y en la Universidad Tcnica de Lisboa.
Es autor de un gran nmero de artculos y libros sobre edu-
cacin, tiene publicados hasta 400 ttulos sobre educacin,
gestin pblica, gestin del conocimiento, aprendizaje or-
ganizativo, historia, prospectiva, desarrollo de los medios
de comunicacin y sociedad de la informacin. Y es miem-
bro de la Comisin Internacional para la Educacin del Si-
glo XXI de la UNESCO, del consejo cientfico del World Edu-
cation Market, del consejo director de la Conferencia
e-learning y de la Information Society Technologies Advisory
Group de la Comisin Europea.
Roberto Carneiro, aparte de sus importantes responsabili-
dades de gobierno, adems en una etapa muy decisiva de
renovacin del sistema educativo portugus, es una perso-
na que, a partir de su experiencia, ha reflexionado enor-
memente sobre todas las cuestiones que nos ocupan en esta
Semana Monogrfica. Ha trabajado mucho en el mbito in-
ternacional y en el mbito acadmico y, por tanto, creo que
la Fundacin Santillana ha hecho una buena eleccin al con-
fiarle la ponencia principal de la jornada de hoy. As que tie-
ne la palabra el profesor Roberto Carneiro.
SESIN II Sociedad de la informacin y cambio educativo
72 72
73
II. La nueva educacin en la sociedad
de la informacin y de los saberes
por Roberto Carneiro
Profesor e investigador de la Universidad Catlica de Portugal
1. UNA EDUCACIN CON SENTIDO
Pensar la educacin del presente es indisociable de la acti-
vidad cientfica de escrutar el futuro y de intentar hacer
inteligibles las alternativas que se nos ofrecen en el cua-
dro de las grandes fuerzas sociales que emergen con
intensidad imparable en la sociedad de la informacin y
de los saberes.
Vivimos, efectivamente, en una poca especial: la de la
muerte definitiva de la distancia y del tiempo. El popular
buscador Google procesa actualmente ms de 300 millo-
nes de bsquedas por da en 90 idiomas distintos. No
obstante, las fronteras del sentido y de la inteligibilidad no
se expanden, proporcionalmente, en un mundo de com-
plejidad y fragmentacin crecientes. VeriSign, empresa
que opera gran parte de la infraestructura de Internet,
procesa cerca de 10 millones de pedidos de dominio por
da (accesos .com o .net). Sin embargo, el dominio de
la comprensin humana se encoge a cada instante en un
contexto de fragmentacin progresiva. La tecnologa WiFi
proclama la movilidad como el icono supremo de la pos-
modernidad al prometer conexiones inalmbricas, de alta
velocidad, a cualquier persona, en cualquier lugar y en
todo momento.
Entre tanto, la humanidad sigue precipitndose en la
incomprensin, en la dificultad de crear un nexo sosteni-
ble para el planeta y en la prdida del buen sentido. La
conexin a la banda ancha tecnolgica se enfrenta con
las dificultades del dilogo humano entre personas dife-
rentes, que sigue estando en banda estrecha.
Es un mundo que ya no asimilamos totalmente ni pode-
mos controlar. La tensin creada por la disparidad entre,
por un lado, nuestros bellos modelos explicativos de cmo
funciona el mundo y, por otro, la experiencia generalizada
de sincretismo formula nuevos interrogantes en reas
clave de la comprensin humana. Estos interrogantes
ponen en tela de juicio el lugar de la conciencia humana
y de su devenir en el transcurso de la historia, interpe-
lan a los conceptos bsicos del aprendizaje moderno, al
mismo tiempo que desafan nuestras concepciones educa-
tivas del pasado.
La verdad es que el paisaje de la conciencia humana
padece de orfandad. El vrtigo tecnolgico ha tomado
posesin de lo cotidiano. La velocidad a la que se procesa
el cambio va en aumento y dificulta la interiorizacin de
las crisis. El futuro se presenta, cada vez menos, como la
proyeccin del pasado
1
.
En este torbellino, la educacin eminente funcin social
est atrapada en la transicin del milenio entre dos fue-
gos, dos estilos de sociedad. Desde siempre ubicada en la
lnea divisoria entre permanencia y mutacin, entre conser-
vacin e innovacin, la funcin educativa se ve sometida a
tensiones sin precedentes. Ella es el claro espejo de todas
las contradicciones que azotan nuestras sociedades. Pero,
dicho esto, es tambin importante constatar que en ella
estn cifradas todas las esperanzas de mejora de la socie-
dad futura. En la era del conocimiento y de la abundante
informacin, la educacin adquiere una posicin de realce
en las visiones estratgicas del porvenir colectivo.
En la sociedad anterior, estable, simple y repetitiva, la
memoria dominaba el proyecto, los principios se transmitan
inmutables, los modelos ejemplares se conservaban como
arquetipos. Era la primaca de la estructura sobre la gnesis.
En la nueva sociedad, inestable, inventiva e innovadora, el
proyecto se superpone a la memoria, el futuro domina
el pasado, los modelos son constantemente puestos en tela
de juicio. Es la primaca de la gnesis sobre la estructura.
El horizonte del nuevo siglo reclama, por ello, un rebrote
de la educacin como reflejo y proyecto de una cultura,
arraigada en la memoria, pero abierta al porvenir. Esta
densificacin cultural del proyecto educativo exige la sabi-
dura de las sntesis, la correcta sealizacin de los fines y
la deteccin del hilo de Ariadna que garantiza seguridad
a la aventura del aprendizaje.
En otras palabras, se trata de reinventar una nueva pai-
deia, vocablo que, en la rica tradicin helenista, es sinni-
mo, simultneamente, de educacin y de cultura.
Pero la paideia y su aplicacin al modelo comunitario
urbano tambin nos ensea que la construccin de senti-
do es una actividad tpicamente impulsada por la cultura.
Siendo la cultura y sus elementos productos de la historia y
de la socializacin, no es de extraar que, en virtud de la
particin de sus sistemas simblicos nuestra verdadera
caja de herramientas comunitarias
2
, la educacin para
el sentido y la discusin del sentido de la educacin se
integren en el mbito pblico de la preocupacin.
Las prximas dcadas merecen una historia sustancialmente
diferente de la del pasado reciente. Si predomina la paideia,
es decir, si lo social, lo cultural y lo humano adquieren priori-
dad sobre lo econmico, veremos inaugurado un tiempo
inclusivo, donde todos pueden habitar la ciudad y buscar en
ella su felicidad personal en la dignidad y en la concertacin
de intereses con todos los dems conciudadanos.
Esta ser una autntica narrativa emancipadora, en la que
todos estn llamados a participar en la edificacin de la
polis y en la construccin de una sociedad educativa, esto
es, totalmente de inclusin.
Este tambin es un periodo denso, en el cual la conquista
de sentido en el plano personal y la bsqueda de signifi-
cacin en el plano social convergen en un nico y
mismo desafo.
En esta narrativa podemos discernir cuatro niveles distin-
tos, aunque secuenciales, en la cadena de valor ascenden-
te del proceso de creacin de sentido (Diagrama 1).
Diagrama 1. Cadena de valor del proceso de creacin de sentido.
74
1
Citado a partir de Carneiro, R. (2001), Fundamentos da
Educao e da Aprendizagem, Vila Nova de Gaia, Fundacin
Manuel Leo.
2
Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Cambridge, Massachusetts,
Harvard University Press, p. 11.
INFORMACIN CONOCIMIENTO APRENDIZAJE SENTIDO
META-
DATOS
META-
INFORMACIN
META-
CONOCIMIENTO
META-
APRENDIZAJE
Simple
Cuantitativo
Individuo
Complejo
Cualitativo
Comunidad
El primer nivel es el que eleva la simple recoleccin de
datos a la categora de produccin de informacin. En
esta acepcin bsica, la sociedad de la informacin es
aquella que se ocupa de la permanente transformacin de
datos en el sentido de reordenarlos bajo la forma de infor-
macin transmisible al comn de los ciudadanos: es la
etapa de la elaboracin de los metadatos que alimentan
el superabundante y enorme universo de la informacin
que se negocia como mercadera fundamental de los
medios de comunicacin masiva.
El segundo nivel tiene relacin con la transformacin de la
informacin en conocimiento. El mito de una sociedad ne-
oprometeica y protocognocrtica, en la que el conocimien-
to es elevado a panacea del desarrollo, fue polticamente
consagrado en la Cumbre Europea de Lisboa, donde los je-
fes de Estado y de Gobierno participantes formularon la c-
lebre declaracin de la Europa del Conocimiento para el ao
2010
3
. En este contexto, las infraestructuras y redes del sa-
ber surgen como el motor de un nuevo diseo de sociedad:
la sociedad del conocimiento. La aventura del conocimien-
to corresponde a un esfuerzo generalizado de metainfor-
macin en la exacta medida en que se crea que la cogni-
cin agrega valor de inteligibilidad humana a la materia
prima informativa.
En el tercer nivel se transita claramente de un contexto
marcado por el ritmo acelerado de la oferta de informa-
cin y de conocimiento al de una sociedad dominada por
la ecologa del aprendizaje, o sea, por la capacidad huma-
na de soportar un alto estndar de bsqueda educativa. El
aprendizaje, en su dimensin eminentemente relacional y
dialgica (Paulo Freire), y la educacin, en su propsito
predominantemente pblico y democrtico, exigen un
nivel amplio de metaconocimiento, en el cual el saber
deja de valer como simple objeto de conocimiento para
integrarse plenamente en sujetos del aprendizaje.
Finalmente, el cuarto y ltimo nivel elige el aprender a apren-
der, es decir, el metaaprendizaje, como elemento propulsor
de la conciencia creadora de sentido. Se trata de la ascen-
sin a un estadio superior de vida en el que los aprendizajes
transformacionales tienen lugar no solo por la prevalencia del
habitus, sino sobre todo por la bsqueda de integridad, pa-
radigma congregador que se opone a la fragmentacin de
la existencia y a la divisin mecanicista de la vida.
La trayectoria sintticamente descrita, que tiene por obje-
to la evolucin gradual desde una simple acumulacin de
datos hasta llegar al nivel superlativo de la conquista de sen-
tido, representa, generalmente, la triple madurez de la
condicin humana en que tiene lugar el paso de lo simple
a lo complejo, de lo cuantitativo a lo cualitativo, del indivi-
duo a la comunidad.
Estos tres pasos obedecen a tiempos y a ritos que cada cul-
tura decanta a su manera y segn sus propios modos.
Salvo la diversidad de culturas y la pluralidad de configura-
ciones de identidad, aquellas tradiciones son, invariable-
mente, el resultado de viajes de aprendizaje que se saldan
en un crecimiento progresivo de la visin y del sentido lti-
mo con que el ser humano descubre y reinterpreta su sin-
gular relacin con una forma cualquiera de trascendencia
4
.
La educacin es, por eso, cada vez ms plural. Se deshi-
cieron los modelos monolticos del pasado, la diversidad
de caminos es irreversible, la libertad de afirmacin insti-
tucional no tiene marcha atrs, los proyectos educativos
tienden a reflejar la diversidad en alta de las comunida-
des de pertenencia.
75
3
Las conclusiones principales de la Cumbre Europea de Lisboa,
celebrada en los das 23 y 24 de marzo de 2000, se encuentran
elocuentemente formuladas en el texto que consta en el respecti-
vo comunicado final:
La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico para la
prxima dcada: transformarse en el espacio econmico ms din-
mico y competitivo del mundo sobre la base del conocimiento y
capaz de garantizar un crecimiento econmico sostenible, con ms
y mejores empleos, y con mayor cohesin social. El logro de este
objetivo implica una estrategia global que tenga por finalidad:
preparar la transicin a una economa y una sociedad basadas
en el conocimiento, a travs de la aplicacin de mejores polti-
cas en el dominio de la sociedad de la informacin y de la I +
D, as como de la aceleracin del proceso de reforma estructu-
ral, para fomentar la competitividad y la innovacin, y de la
conclusin del mercado interno;
modernizar el modelo social europeo, invirtiendo en las perso-
nas y combatiendo la exclusin social;
sustentar las sanas perspectivas econmicas y las favorables
previsiones de crecimiento, aplicando una adecuada combina-
cin de polticas macroeconmicas.
4
Ferry analiza cmo la definicin de una vida de conquistas per-
sonales evolucion a lo largo de la historia, desde los tiempos de
la bsqueda de una vida buena, y enumera las respectivas
mtricas, en Ferry, L. (2002), Quest-ce quune vie russie?, Pars,
Bernard Grasset.
No hay, pues, una visin del futuro. Hay futuros de la
educacin y escenarios diversos cuyo conocimiento y pro-
fundizacin son vitales al aprendizaje del presente.
Tambin, nunca como hoy, hemos de aprender con los
futuros para mejor conformar las opciones del presente,
porque el compromiso tico de la educacin contempor-
nea con el bienestar espiritual y material de las genera-
ciones venideras es, en lo esencial, su razn de ser.
2. ESCENARIOS DE LA UNIN EUROPEA:
LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO
Desde 1976, ao en el que se esbozaron los primeros pa-
sos en la direccin de una cooperacin europea en materia
de educacin, ha venido tomando cuerpo la idea de que una
dimensin europea puede aumentar valor a las polticas
educativas nacionales, para no hablar de su contribucin al
proceso de consolidacin del proyecto europeo. Esta deli-
cada discusin ha oscilado entre los principios de subsidia-
riedad y de cooperacin, que marcaron fuertemente el bos-
quejo de las competencias comunitarias de la primera
generacin. Mientras, por el camino, quedaron registrados
importantes xitos, concretamente en materia de polticas
de movilidad: Erasmus, Comett, Petra, Force y Eurotecnet,
en una primera generacin de programas; programas inte-
grados como Scrates, Leonardo da Vinci y Jeneusse pour
lEurope, en un segundo tiempo de amplia cooperacin; el
actual Programa Integrado de Aprendizaje a lo largo de la
vida (2007-2013) en su expresin contempornea.
El Libro Blanco de la Comisin Europea de 1995
5
lanz la
primera alerta sobre la construccin de una visin de futu-
ro de la educacin que ampliase los conceptos anteriores,
adaptndolos a las nuevas exigencias de la sociedad de la
informacin y del conocimiento. Sus cinco objetivos estra-
tgicos contemplaban:
Motivar la adquisicin de nuevos conocimientos.
Aproximar a las escuelas y al sector productivo.
Combatir la exclusin.
Fomentar la competencia en tres lenguas comunitarias.
Tratar igualmente la inversin en capital y la inversin en
formacin.
El Libro Azul del Grupo de Reflexin Europeo sobre Educa-
cin y Formacin
6
vendra a completar y a ampliar los obje-
tivos del Libro Blanco, dedicando su pensamiento y reco-
mendaciones a cuatro temticas fundamentales:
Construir la ciudadana europea.
Reforzar la competitividad europea y preservar el empleo.
Mantener la cohesin social.
Afrontar los desafos y riesgos de la sociedad de la infor-
macin.
En el reconocimiento de estos poderosos factores de cam-
bio, la Agenda 2000 incluy como uno de los ejes funda-
mentales del desarrollo de las polticas internas de la Unin,
en el periodo del septenio 2000 a 2006, una poltica del co-
nocimiento. En esta nueva poltica integrada estaban com-
prendidos los dominios de la innovacin, de la investigacin,
de la educacin y de la formacin, que as ganaron corpu-
lencia y sinergia en el cuadro de la accin comunitaria.
En este marco, el Consejo Europeo de msterdam consa-
gr las lneas maestras de las nuevas competencias, nece-
sarias para combatir el desempleo en Europa. Son estas:
La garanta de una slida educacin general de base.
La atencin al haz de competencias favorecedoras de la
innovacin: tecnologas sociales y organizativas.
El fomento de competencias transversales: comprensin
de las culturas en su diversidad, dominio de lenguas, ap-
titudes para la creacin de empresas.
El tratado de la UE estableci en los artculos 149 y 150 las
nuevas bases para que, en determinados dominios de la
educacin y de la formacin, la Unin pueda fomentar la ca-
lidad, a travs de la creacin de una plusvala europea,
concretamente por:
Incentivo a la movilidad de estudiantes y profesores.
Promocin de la cooperacin entre escuelas y universi-
dades.
Incentivo al aprendizaje de lenguas.
Reconocimiento de los grados acadmicos, cualificacio-
nes y competencias para fines educativos y profesionales.
Desarrollo de la enseanza abierta y a distancia.
76
6
Accomplishing Europe through Education and Training (1997),
Luxembourg, Study Group on Education and Training, European
Comission.
5
Teaching and Learning, Towards the Learning Society (1995),
Luxembourg, European Comission.
La cooperacin europea pas entonces a centrarse en tres
temticas envolventes: el aprendizaje a lo largo de la vida,
el impacto de las nuevas tecnologas en los procesos de en-
seanza-aprendizaje y el fortalecimiento de las relaciones y
redes interinstitucionales en el cuadro de una Europa del co-
nocimiento, de los saberes y de las competencias.
La Declaracin de Bolonia, firmada a 19 de junio de 1999
por los Ministros de Educacin de 29 pases europeos, te-
na por fin asegurar la competitividad de los sistemas euro-
peos de enseanza superior y promover la movilidad y el em-
pleo en el espacio europeo. Con el objetivo de la creacin
del Espacio Europeo de Enseanza Superior fue aprobado
un ambicioso programa de trabajos tendente a permitir la
adopcin de un sistema de grados comparable y fcilmente
inteligible, basado en dos ciclos, graduado y posgraduado,
as como la prctica de un sistema comn de acumulacin
y transferencia de crditos, tal como el ECTS.
En marzo de 2000, el Consejo Europeo de Lisboa defini un
nuevo sueo europeo:
La Unin se atribuy hoy un nuevo objetivo estratgico
para la prxima dcada: tornarse en el espacio econmi-
co ms dinmico y competitivo del mundo basado en el co-
nocimiento y capaz de garantizar un crecimiento econmi-
co sostenible, con ms y mejores empleos, y con mayor
cohesin social.
En las Conclusiones de la Presidencia, divulgadas al final de
ese mismo Consejo Europeo, se sealan, de modo particu-
lar y preciso, algunos objetivos estratgicos para la educa-
cin y la formacin:
Los sistemas educativos y de formacin europeos nece-
sitan ser adaptados no solo a las exigencias de la socie-
dad del conocimiento, sino tambin a la necesidad de un
mayor nivel y calidad del empleo. Habrn de ofrecer opor-
tunidades de aprendizaje y de formacin concebidas para
grupos-objetivo en diferentes fases de sus vidas: jvenes,
adultos, desempleados y personas empleadas que corren
el riesgo de ver sus competencias superadas por la rapi-
dez del cambio. Este nuevo planteamiento deber tener
tres componentes principales: el desarrollo de centros de
aprendizaje locales, la promocin de nuevas competen-
cias bsicas, en especial en materia de tecnologas de la
informacin, y una mayor transparencia de las habilita-
ciones.
El Consejo Europeo solicita por consiguiente a los Esta-
dos miembros, de acuerdo con sus reglas constituciona-
les, al Consejo y a la Comisin que tomen las medidas ne-
cesarias en las reas de su competencia para alcanzar las
siguientes metas:
un aumento anual sustancial de la inversin per cpi-
ta en recursos humanos;
el nmero de jvenes comprendidos entre 18-24 aos
que nicamente tienen estudios secundarios de nivel
inferior y que no estn prosiguiendo los estudios o la
formacin deber ser reducido en la mitad de aqu a
2010;
las escuelas y los centros de formacin, todos ellos co-
nectados a Internet, debern ser transformados en cen-
tros locales de aprendizaje polivalente, accesibles a to-
dos, utilizando los mtodos ms apropiados para
abordar un vasto abanico de grupos-objetivo; debern
ser creadas asociaciones de aprendizaje entre escuelas,
centros de formacin, sociedades y unidades de in-
vestigacin para su beneficio mutuo;
las nuevas competencias bsicas, que sern proporcio-
nadas a travs del aprendizaje a lo largo de la vida, de-
bern ser definidas en un cuadro europeo: competen-
cias en TIC, lenguas extranjeras, cultura tecnolgica,
espritu empresarial y competencias sociales; deber ser
creado un diploma europeo de competencias bsicas en
TIC, con procedimientos descentralizados de certifica-
cin, a fin de promover el rigor digital en toda la Unin;
debern ser definidos, hasta final de 2000, los medios
de promover la movilidad de estudiantes, profesores y
personal de formacin e investigacin tanto a travs de
una mejor utilizacin de los actuales programas co-
munitarios (Scrates, Leonardo y Juventud para Euro-
pa), como a travs de la superacin de obstculos y de
una mayor transparencia en el reconocimiento de las
habilitaciones y de los periodos de estudio y de for-
macin; debern ser adoptadas medidas destinadas a
la superacin de obstculos, a promover la movilidad
de los profesores hasta 2002 y a atraer profesores al-
tamente cualificados;
deber ser desarrollada una norma europea comn
para los currculum vtae, utilizando una base volunta-
77
ria, de forma que facilite la movilidad por medio de la
ayuda a la evaluacin de los conocimientos adquiridos,
tanto por los centros de enseanza y formacin como
por los empleadores.
El 14 de febrero de 2002, en la secuencia del Consejo Eu-
ropeo de Lisboa, los Ministros de Educacin de los 15 pa-
ses miembros de la UE y la Comisin Europea aprobaron los
13 objetivos para realizar hasta 2010, los cuales se en-
cuentran agrupados en torno a los siguientes ejes:
Alcanzar la mxima calidad en la educacin y en la for-
macin y asegurar que Europa sea reconocida, a escala
mundial, como una referencia por la calidad y relevancia
de sus sistemas e instituciones de educacin y formacin.
Garantizar que los sistemas de educacin y de formacin
en Europa sean suficientemente compatibles para per-
mitir que los ciudadanos transiten de un sistema a otro y
saquen partido de su diversidad.
Asegurar que las personas que han adquirido cualifica-
ciones, conocimientos y competencias en cualquier par-
te de la UE tengan la oportunidad de obtener su reco-
nocimiento efectivo en todos los Estados miembros a los
efectos de carrera y de prosecucin del aprendizaje.
Garantizar que los europeos de todas las edades tengan
acceso al aprendizaje a lo largo de su vida.
Abrir Europa a la cooperacin, recprocamente benfica,
con todas las otras regiones y asegurar que sea el desti-
no preferido de estudiantes, acadmicos e investigado-
res de otras regiones del mundo.
Como resulta patente de la sntesis hecha de un complejo
itinerario, los escenarios de la educacin europea germi-
nan en el soporte de una Europa de los saberes y del co-
nocimiento, sucedindose las iniciativas que dan cuerpo
a una poltica concertada entre los Estados miembros y
que propician la ampliacin de un concepto europeo de
educacin y formacin. Este concepto comn de educa-
cin adquiere foros de ciudadana en un contexto de
mundializacin de las cualificaciones y competencias, sin
perjuicio, naturalmente, de las competencias en materia
que se tiene por reconocidamente delicada para las res-
pectivas identidades, memorias histricas y soberanas
propias.
Ha entrado recientemente en vigor el Programa Integrado
Lifelong Learning (Aprendizaje a lo largo de la vida), que
est dotado de un presupuesto total de 6,97 billones de eu-
ros para el periodo del septenio 2007-2013. El nuevo pro-
grama incluye:
Cuatro programas sectoriales en el mbito de la educa-
cin escolar (Comenius), enseanza superior (Erasmus),
formacin profesional (Leonardo da Vinci) y educacin de
adultos (Grundtvig).
Un programa transversal que se centra en cuatro acti-
vidades principales: cooperacin en materia de polti-
cas y de innovacin, promocin del aprendizaje de len-
guas, desarrollo innovador de las TIC y difusin y
exploracin de los resultados de todas las acciones em-
prendidas.
El Programa Jean Monnet, que presta apoyo a institu-
ciones y actividades en el dominio de la integracin eu-
ropea.
En su reciente Comunicacin a la Reunin de los Jefes de
Estado y de Gobierno de la UE, de 3 de octubre de 2007
7
,
la Comisin Europea, en su documento titulado The Eu-
ropean Interest: Succeeding in the age of globalisation,
reafirma el imperativo de profundizar la Estrategia de Lisboa
y de asegurar:
Mayores posibilidades de empleo e inversin en las perso-
nas. La globalizacin y los cambios tecnolgicos amenazan
con un incremento de la desigualdad, aumentando las di-
ferencias entre los individuos cualificados y los no cualifica-
dos. La mejor solucin a este problema es ayudar a cada in-
dividuo a adaptarse a los cambios, mejorando la calidad y
la disponibilidad de la educacin y formacin a todas las
edades. Como ponen de relieve recientes estudios, no se tra-
ta solo de aumentar la inversin: la clave de un mayor ren-
dimiento reside en modernizar las polticas de educacin y
formacin. Uno de cada seis jvenes abandona la escuela
sin cualificacin alguna: sin apoyo ni orientacin, esos j-
venes pueden ser excluidos de la economa del conoci-
miento y resultar vulnerables a los cambios generados por
la globalizacin.
78
7
http://ec.europa.eu/commission_barroso/president/index_en.htm
3. ESCENARIOS UNESCO:
LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO
En abril de 1996, en la secuencia de tres aos de intenso
trabajo, la Comisin Internacional para la Educacin en
el siglo XXI, constituida por mandato expreso de la Asam-
blea General de la UNESCO, present su informe titulado
La educacin encierra un tesoro
8
.
El contexto en el que estn inmersos nuestros sistemas edu-
cativos no para de transformase y de hacerse complejo,
como es fcil concluir de la mera observacin de lo cotidia-
no, y conforme comienza por referir la mencionada Comi-
sin Internacional.
Ese nuevo contexto mundial reclama una creciente integra-
cin de tres perspectivas distintas, pero complementarias:
a) El surgimiento de sistemas de educacin-formacin cada
vez ms abiertos y flexibles.
b) La necesidad de aprender y trabajar en rgimen de con-
tinuidad.
c) La estructuracin de un aprendizaje a lo largo de la vida
sirviendo a una triple finalidad: desarrollo personal, co-
hesin social, empleo y productividad sostenibles.
Por eso, habr que repensar los aprendizajes fundamenta-
les o primarios, aquellos que son ineludibles para todos y
cada uno de los jvenes que logran alcanzar el final de una
escolaridad bsica y secundaria, lmite que viene siendo,
crecientemente, sealado como el patrn mnimo sobre el
que deber sustentarse la sociedad del conocimiento y de
la informacin, as como el ejercicio de la ciudadana activa.
La Comisin Internacional para la Educacin en el siglo XXI
present entonces su propuesta de aprendizajes vertica-
les, reunida en torno a cuatro pilares fundamentales: apren-
der a ser, aprender a conocer, aprender a hacer, aprender
a convivir (vivir juntos).
1. Aprender a ser surge como una prioridad intemporal,
ya presente en el Informe Faure de 1971, que elige el
viaje interior de cada uno como el proceso de creci-
miento espiritual y vivencial que confiere significado
final a la vida y a la construccin de la felicidad.
2. Aprender a conocer constituye un aprendizaje ple-
namente incluido en el rea del progreso cientfico y
tecnolgico. El principio apela a la necesidad urgen-
te de responder a la pluralidad de fuentes de infor-
macin, a la diversidad en los contenidos multime-
dia, a los nuevos medios de saber en una sociedad
en red.
3. Aprender a hacer crea el terreno favorable al nexo
entre conocimientos y aptitudes, aprendizaje y com-
petencias, saberes inertes y activos, conocimiento
codificado y tcito, aprendizajes generales y adapta-
bles. Aprender haciendo y hacer aprendiendo encierra
una clave de soluciones para afrontar la creciente
incertidumbre del mundo y la naturaleza mutante del
trabajo.
4. Aprender a convivir (vivir juntos) enuncia el desafo
extraordinario de redescubrir la relacin significante,
de elevar los niveles de cohesin social, de hacer viable
el desarrollo comunitario sobre cimientos sostenibles.
En l se vierten los valores nucleares de la vida cvica y
de la construccin identitaria en un contexto de parti-
cipacin mltiple.
Por otro lado, entiendo personalmente que es tambin
importante atender a un elenco de aprendizajes teleolgi-
cos o finalsticos (transversales), que intento sintetizar en
torno a seis ejes principales que se conectan mutuamente
y se complementan sinrgicamente.
1. Aprender la condicin humana, en su infinita dignidad
y riqueza, pero tambin en su misteriosa contingen-
cia y vulnerabilidad.
2. Aprender a vivir la ciudadana, celebrando la diversidad
y apreciando la democracia, como miembros activos
de comunidades vivas, titulares de derechos y deberes
inalienables.
3. Aprender la cultura matricial, en la plenitud de sus
dimensiones integradoras: memoria, lengua, civilizacin,
historia, filosofa, identidad, dilogo con el mundo.
4. Aprender a procesar informacin y organizar conoci-
miento, esto es, a bregar con la sociedad de la infor-
macin y la abundancia de orculos en un contexto de
formacin a lo largo de toda la vida.
79
8
Delors, J. et l. (1996), p. cit.
5. Aprender a gestionar una identidad vocacional, en los
diversos frentes que cubren la intervencin personal en
el sistema productivo, desde la adquisicin continuada
de competencias a la empleabilidad sostenible.
6. Aprender a construir sabidura, mediante la sntesis
equilibrada de conocimientos y experiencia (metis),
teniendo por finalidad una evolucin consciente y la
interiorizacin del sentido final contenido en el don de
la vida y en la dimensin csmica de la existencia.
La reunin de los cuatro aprendizajes transversales y de
los seis aprendizajes finalsticos en una matriz nica gene-
ra un sistema de lecturas integradas muy fecundo
9
.
Diagrama 2. Aprender el sentido de la vida.
Sin pretender agotar la riqueza de las interpretaciones,
una lectura en vertical hace sobresalir cmo el aprender a
ser comprende la profundizacin del yo hasta el descubri-
miento de la sabidura inserta en el ser humano total. Del
mismo modo, el aprender a convivir parte de la compren-
sin del otro (la condicin humana de la alteridad) para
crecer hasta la conquista de la solidaridad como principio
motor de la convivencia.
Ya la lectura en horizontal hace emerger procesos intere-
santes de consecucin de grandes finalidades educaciona-
les, genricamente expresas, en formulaciones variadas, en
las taxonomas de objetivos por alcanzar en los sucesivos
ciclos educativos. As, el aprendizaje de la condicin huma-
na viaja, en un vaivn constante, entre la autonoma del yo
y la dependencia del otro. Mutatis mutandis, la formacin
de la ciudadana parte de un ser participante y conoce-
dor de su esfera de derechos y deberes para desembocar
en la responsabilidad por hacer comunidad y en el aprecio
por la diversidad. Mientras la cultura matricial oscila entre
aprendizajes de pertenencia y de dilogo, son el procesa-
miento y el compartir informacin/conocimiento los que
abren camino a los aprendizajes ligados a la sociedad de la
informacin y de los saberes. La construccin de identidades
vocacionales fuertes se fundamenta en personalidades que
aprenden y que son plenamente conscientes del valor de la
convivencia para la realizacin de objetivos de produccin e
inversin. Por ltimo, an en la exploracin horizontal de las
intersecciones, los aprendizajes de la sabidura contemplan
la edificacin del ser humano integral, capaz de realizar sn-
tesis y hacedor permanente de felicidad, que ve en el com-
promiso con el otro la razn de ser de la solidaridad.
4. ESCENARIOS OCDE: LA ESCUELA DEL FUTURO
Coronando un extenso trabajo de investigacin y de con-
certacin de puntos de vista, la OCDE public en 2001 el
estudio Qu escuelas para el futuro?, en el que propone
un conjunto de escenarios estructurados para 2020
10
.
Se trata de seis escenarios puros la realidad de cada
sociedad concreta resultara de la combinacin, en dife-
rentes proporciones, de esos escenarios simplificados,
que se agrupan en tres grandes categoras.
Los escenarios 1 y 2 son de Extrapolacin (manteni-
miento del statu quo), los escenarios 3 y 4 son de
Reescolarizacin, y los escenarios 5 y 6 integran el
modelo de la Desescolarizacin.
En la primera categora, los escenarios que fundamental-
mente extrapolan el actual estado de cosas pueden resul-
tar ya de la incapacidad estructural del sistema de refor-
marse o de producir cambios de fondo, ya de un proceso
de eleccin consciente y deliberada a favor del mercado.
El escenario 1, Sistemas escolares fuertemente burocrti-
cos, presupone el predominio del poder burocrtico y de
80
SER CONOCER HACER CONVIVIR
Condicin
humana
Yo Otro
Ciudadana Participacin
Derechos
y deberes
Comunidad Diversidad
Cultura
matricial
Pertenencia Dilogo
Informacin y
conocimiento
Procesar Compartir
Identidad
vocacional
Aprendiz Produccin Emprendimiento Conciencia
Construir
sabidura
Humano Sntesis Felicidad Solidaridad
9
Carneiro, R., On Meaning and Learning: Discovering the
Treasure, en Dinham, S. (editor) (2003), Transforming Education:
Engaging with Complexiy and Diversity, Deakin, ACT, Australian
College of Education.
10
What Schools for the Future? (2001), Pars, OCDE/CERI.
la presin para la gestin uniformista del sistema. La pri-
maca de los intereses administrativos sobre la autonoma
de las instituciones se opone a alteraciones radicales del
paradigma. La centralizacin se acenta en materia de
poltica curricular y de calificaciones, siendo la evaluacin
un elemento clave de la accountability (rendicin de
cuentas, transparencia, seguridad) del sistema. Las ganan-
cias de eficiencia asumen rpidamente un lugar privilegia-
do en las polticas pblicas como contrapunto a la conge-
lacin global de la financiacin de la educacin. La
introduccin de nuevas tecnologas gana expresin sin
producir alteraciones organizativas sensibles. Los cuerpos
docentes conservan, en gran medida, sus estatutos de
carrera y de funcionariado, siendo las respectivas condi-
ciones de trabajo fuertemente determinadas por la nego-
ciacin entre gobierno y fuerzas sindicales.
Ya en el escenario 2, Extensin del modelo de merca-
do, las polticas pblicas migran hacia el estmulo a la
diversificacin organizativa del sistema en un contexto
favorable a las fuerzas de mercado. Emergen culturas de
consumo estratgico de la educacin en las que esta
es considerada crecientemente como un bien privado.
Surgen nuevos operadores en el terreno de la prestacin
educativa, catalizados por reformas en los sistemas de
financiacin, de incentivos y de regulacin. Los valores
de la innovacin y de la libre eleccin (por parte de la
demanda) avanzan como temas dominantes. Los mode-
los empresariales y privados de gestin invaden gra-
dualmente la esfera educativa. La informacin regular y
puntual sobre los niveles de calidad de las instituciones
asume una importancia estratgica para la regulacin
natural que resulta del libre juego de fuerzas del merca-
do. Las nuevas tecnologas cumplen un relevante papel
renovador del paisaje educacional. Tambin el panorama
de los profesores experimenta una acentuada diversifica-
cin: pblicos y privados; a tiempo completo y a tiempo
parcial; docentes profesionales y profesionales docentes,
revistiendo la respectiva acreditacin una importancia
proporcional.
En la categora Desescolarizacin se ven en perspectiva
escenarios de radical desmantelamiento del orden educa-
cional anterior (escuela de la modernidad industrial), ora
en virtud de la generalizada insatisfaccin de los principa-
les actores, ora por el ascenso de nuevas dinmicas de
sociedad que llevan a la implosin del modelo educativo
de recorte fabril e inspiracin fordiana.
El escenario 5, Redes de aprendizaje y sociedad en red,
expresa una tendencia hacia el abandono de instituciones
tradicionales (escuelas) en favor de una multiplicidad de
redes de aprendizaje, potenciadas por TIC cada vez ms
generalizadas, masificadas y econmicamente accesibles.
Esta desinstitucionalizacin de los sistemas escolares es ni-
camente una entre muchas de las manifestaciones de la
sociedad en red, emergente e imparable
11
. Proliferan los
modelos locales y comunitarios de educacin, incluyendo la
educacin domstica e individualizada, organizados en
redes y asociaciones de intereses. La autoridad sobre el sis-
tema se torna difusa, aunque permanezca y, hasta cierto
punto, se refuerce la necesidad de regulacin efectiva. El
retroceso del sector pblico, central y burocrtico, como
principal actor y socio, introduce un patrn de inversin
masiva en TIC y en la formacin de amplio personal. Las
fronteras entre profesor y estudiante, padre y docente,
educacin y comunidad se disipan. Surgen nuevas oportu-
nidades en el mbito de perfiles de educadores-consultores
con carcter local y control tendencialmente comunitario.
El escenario 6, xodo docente (meltdown), pretende
significar un horizonte de grave crisis en la oferta de pro-
fesores, crisis que resiste a las respuestas polticas conven-
cionales. Este escenario es desencadenado por un rpido
envejecimiento de la profesin, agravado por la baja auto-
estima docente y el atractivo depredador de otras activi-
dades profesionales socialmente ascendentes; se profun-
dizan las disparidades de oferta de profesores entre
regiones y tambin entre reas disciplinares. Los efectos
netos de este xodo profesional sobre la calidad de la
enseanza-aprendizaje son devastadores. La gestin de
la crisis podr llevar a una mentalidad fortaleza, refor-
zando el intervencionismo inconsecuente de las autorida-
des centrales, que se ven impotentes para regular un mer-
cado internacional de docentes cada vez ms competitivo,
polarizado y caro. La proporcin de salarios en el presu-
puesto global de las instituciones sobrepasa el 90%, lle-
vando a la falta de inversin generalizada en la mejora
del sistema que propende, en este horizonte de quiebra,
hacia el declive (meltdown).
Finalmente, en la categora Reescolarizacin se contem-
plan otros dos escenarios centrados en una revalorizacin y
81
11
Castells, M. (1996, 2000), The Rise of the Network Society
(The Information Age Economy, Society and Cultura, Vol. I),
Malden, Massachusetts, Blackwell Publishers, Inc.
recuperacin del papel de la escuela, con alta prioridad
para incrementos de calidad y de equidad educacionales.
Mientras en un escenario se enfatizan objetivos de sociali-
zacin, en el otro la palanca dominante es el conocimiento.
En el escenario 3, Escuelas como centros sociales bsi-
cos, la escuela es redescubierta como el instrumento ms
eficaz para combatir la fragmentacin comunitaria, fami-
liar y social. En este entendimiento, sobresalen sus papeles
ante la colectividad, en rgimen de asociacin con los
dems cuerpos comunitarios, fuentes de saber e institucio-
nes de aprendizaje permanente. El foco de aprendizaje se
ampla para acoger prioridades no estrictamente cogniti-
vas: valores, comportamientos, ciudadana, competencias
sociales, inteligencia emocional, formacin esttica. El
aprendizaje no formal adquiere otra importancia en el cua-
dro de formas y organizaciones innovadoras. La institucin
educativa es gestionada en permanente interaccin con
intereses comunitarios diversos, siendo el liderazgo distri-
buido o hasta repartido en el seno de las instancias socia-
les. La apertura de la escuela a aumentadas funciones
comunitarias exigir fuertes inversiones en infraestructuras
y equipamiento, teniendo tambin por inspiracin una
adecuada difusin de capital social. Los profesores podrn
esperar una considerable revalorizacin social y estatutaria
de sus papeles al mismo nivel de otros agentes locales con
los cuales establecen slidas alianzas funcionales.
El escenario 4, Escuelas como organizaciones centradas
en el aprendizaje, elige como prioridad de agenda la
sociedad del conocimiento, en el cuadro de una cultura de
calidad, experimentacin, diversidad e innovacin. Las TIC
son palancas de cambio organizativo, generalizndose los
paradigmas de gestin del conocimiento y de organizacio-
nes que aprenden, con articulaciones verticales y horizon-
tales en el mbito del sistema educativo mucho ms efica-
ces que en el modelo tradicional y segmentado de
niveles de enseanza. Florece la investigacin sobre mode-
los organizativos que mejor estimulan y favorecen modelos
pedaggicos-constructivistas, en combinacin con formas
horizontales al contrario que jerrquicas de gestin
que se asientan en el trabajo en equipo multi e interdisci-
plinar. Dentro de patrones comnmente aceptados, las
decisiones fundamentales sobre qu ensear y cmo
aprender son tomadas descentralizadamente. Son necesa-
rias y previsibles inversiones sustanciales en repertrecha-
miento de las escuelas, ahora transformadas en centros de
aprendizaje, ocupando un lugar estratgico la generaliza-
cin del uso de las TIC. Los profesores pasan a integrar
redes I + D en educacin y aprendizaje; estas redes pasan
a constituir la raz de su actualizacin permanente y desa-
rrollo profesional. En este escenario, la movilidad y la flexi-
bilidad del cuerpo docente son muy elevadas.
5. ESCENARIOS PARA PORTUGAL: EDUCACIN 2020
En el estudio prospectivo llevado a cabo entre 1998 y
2000 sobre el Futuro de la educacin en Portugal, tuvi-
mos oportunidad de elaborar una sntesis final de las ml-
tiples lneas de investigacin de ese proyecto, el cual se
vio subordinado al ttulo 2020: 20 aos para vencer 20
dcadas de retraso educativo.
El proceso evolutivo que, finalmente, se encuentra disea-
do de forma genrica en el estudio prospectivo puede ser
comprendido mejor mediante la consideracin de tres ejes:
cambio de paradigmas; modos de prestacin o formas de
distribucin; fuerzas determinantes. A su vez, cada uno
de estos tres parmetros ha de ser declinado longitudinal-
mente a lo largo del tiempo. Consecuentemente, esos
parmetros se desdoblan en cada una de las tres dimen-
siones temporales: pasado, presente, futuro. En suma, la
matriz de apreciacin podr ser sintticamente descrita del
siguiente modo (Diagrama 3):
a) Cambios de paradigma: del modelo industrial (pasado)
a la globalizacin (movimiento actual), teniendo por fi-
nalidad el periodo de un nuevo renacimiento/nuevo hu-
manismo (utopa).
b) Modos de prestacin o formas de distribucin: de siste-
mas uniformes y rutinarios (pasado) a la distribucin seg-
mentada (tendencia actual del mercado), teniendo por
finalidad alcanzar niveles crecientes de personalizacin
y de customizacin (visin utpica).
c) Fuerzas determinantes: de la conduccin tcnico-buro-
crtica-corporativa (predominancia pasada) a las confi-
guraciones de mercado (tendencia actual), teniendo por
finalidad la emergencia de comunidades habilitadas y ac-
tuantes (visin utpica de un proceso evolutivo radical
en beneficio de la sociedad civil).
La generalidad de los anlisis llevados a cabo en los mlti-
ples grupos de trabajo que se inclinaron sobre perspecti-
82
vas complementarias de estudio del sistema educativo
demostr lo exhausto del paradigma industrial y fabril de
produccin educativa. Al mismo tiempo, se confirm la
emergencia de nuevas fuerzas que convergen sobre las
instituciones de educacin para llevarlas a orientarse por
parmetros ms sintonizados con las fuerzas de mercado
y de globalizacin prevalecientes.
Segn esta teora general, estaramos hoy sumergidos en un
enorme desafo, el de realizar la transicin de la naranja
mecnica industrial hacia la edad del conocimiento y de los
saberes. Este cambio es catapultado por las fuerzas de la
globalizacin en alianza con las palancas del mercado que
imponen cada vez ms una segmentacin de los servicios
educativos y de los respectivos modos de distribucin.
Vivimos igualmente las seales de una nueva era prome-
teica. El conocimiento es erigido en fuerza redentora del
planeta y en factor de progreso imparable. Esta doctrina
radica en el presupuesto de una generacin del conoci-
miento que libertar a la humanidad de servidumbres y
realizar el orden supremo de la creacin de riqueza.
La teora econmica del capital humano que marc todo
el pensamiento de la reforma educativa de la segunda
mitad del siglo XX encuentra as un segundo aliento. Las
economas del conocimiento entre las cuales se destacan
la nueva economa y la economa nueva con sus reglas
asentadas en nuevos mtodos de evaluacin de las
empresas soportadas por activos inmateriales que unen,
al capital humano, las parcelas de capital estructural y de
capital de clientes aumentan su esfera de interpretacin
a la propia sociedad.
Diagrama 3. Escenarios de la educacin y del aprendizaje.
No provoca sorpresa que la nueva economa y la economa
nueva se vean gradualmente tributarias de los procesos de
generacin y de diseminacin del nuevo conocimiento, y
que este se vea poderosamente condicionado por las nue-
vas tecnologas de la informacin y de la comunicacin,
con las cuales vive pared por medio, sea para potenciar su
formacin, sea para acelerar su llegada al mercado.
Ser, pues, natural que la edad del conocimiento se
esfuerce en la realizacin de la unidad de los saberes
(viejo sueo de Tales de Mileto y del encantamiento jonio
de la antigua Grecia), respetando la pluralidad de los
conocimientos. La revisin de las teoras del conocimiento
cientfico en la perspectiva de la consiliencia, magistral-
mente estructurada por Edward O. Wilson
12
, es bien
representativa de esta escuela de pensamiento.
A una coyuntura marcada por la dictadura de la oferta de
informacin y de conocimiento se opone una sociedad
determinada por el ritmo de los aprendizajes y por la bs-
queda de la sabidura: la sociedad educativa. El sueo de
esta nueva sociedad ser realizar la unidad y continuidad
del aprender: en cada individuo, en cada escuela, en cada
comunidad, en cada nacin.
Se trata de una visin soportada por comunidades que
aprenden, plenamente capacitadas para asumir las res-
ponsabilidades primordiales de conduccin de las activida-
des de educacin y de la formacin en su interior, de
acuerdo con las respectivas identidades comunales
13
.
Estas culturas comunitarias de resistencia, embriones de
trincheras difusas que actan a un tiempo contra la glo-
balizacin y contra el individualismo, son tonificantes de
una nueva sociedad civil en red, se constituyen como nue-
vos sujetos de la historia con el potencial de transforma-
cin de las sociedades como un todo.
Las tecnologas de la informacin y de la comunicacin
(TIC) pueden ser un formidable catalizador de la reconver-
sin necesaria. Ante ellas importa tener una actitud sere-
na, ni rendicin mtica ni rechazo apriorstico. Ellas renen
siete grandes posibilidades:
83
Personalizada
Segmentada
Uniforme
Comunidades
Mercado
Burocracia
Industria Globalizacin Nuevo humanismo
Sociedad del
aprendizaje
Edad del
conocimiento
Naranja
mecnica
12
Wilson, E. O. (1998), Consiliience The Unity of Knowledge,
New York, Vintage Books.
13
Ver a este propsito las ideas de M. Castells (p. cit.) sobre iden-
tidades comunales y culturas de resistencia que estn en el origen
de un nuevo orden internacional.
1. La promocin de un sistema abierto de saberes.
2. La evolucin hacia tecnologas de aprendizaje frente a
la persistencia en las meras tecnologas de enseanza.
3. La capacidad de catapultar a cada estudiante hacia la
condicin de investigador.
4. La plena diseminacin de evaluaciones y exmenes
interactivos por Internet, con posibilidades de persona-
lizacin y de clasificacin en tiempo real.
5. La formacin de nuevas redes distributivas compren-
diendo el potencial de dinamizacin de comunidades
virtuales de aprendizaje: las nuevas goras de capital
humano
14
.
6. La palanca para producir un desmantelamiento eficaz
del rgimen monopolista y masificado de enseanza, o
sea, para acelerar el colapso del ciclo largo y escle-
rosado de la educacin centralizada, mantenida por el
modelo industrial.
7. La oportunidad para el aprendizaje intergeneracional
uniendo a padres e hijos en torno a objetivos comunes
de progreso y de realizacin de una nueva dimensin
solidaria de aprendizaje inclusivo.
As, una equilibrada apropiacin de las TIC en el seno de
las comunidades escolares es urgente. Adems, una ade-
cuada utilizacin de las TIC permite combinar acciones
pedaggicas de remedio, cuando fuesen necesarias, con
actividades de enriquecimiento, cuando fuesen conve-
nientes, en una perspectiva abierta al mundo. Tambin las
nuevas tecnologas contienen un elevado potencial de
renovacin de las condiciones de educacin y de aprendi-
zaje a lo largo de la vida.
La realizacin de este designio presupone la formulacin de
un nuevo contrato social de progreso y de intervencin
determinada sobre la historia colectiva.
Una de las facetas ms delicadas de ese contrato social,
en esta era de transicin, se asocia a la forma como esa
frmula contractual deber evolucionar para mejor acoger
las nuevas solicitaciones de una educacin-formacin a lo
largo de la vida y aun la complejidad de una sociedad ca-
racterizada por la diversidad de bsquedas y la variedad
de ofertas en el mercado emergente de la educacin.
El contrato social para una sociedad educativa en el siglo
XXI es, pues, muy exigente. Tendr que asegurar la forma-
cin y manutencin de un corpus mnimo de confianza
recproca y de capital social entendido como el conjunto
de normas y de relaciones sociales integradas en las
estructuras de la sociedad que capacitan a las personas
para coordinar acciones y alcanzar objetivos deseados
15
.
Ese contrato deber adems contemplar la estimulacin
necesaria para una ciudadana de participacin y aprendi-
zaje. Se tratar de concebir una nueva asociacin de pro-
greso que asegure el ejercicio de derechos sociales funda-
mentales entre los cuales sobresale el derecho universal
a la educacin conforme est consagrado en las conven-
ciones y declaraciones de derechos del hombre, sin des-
cuidar la dimensin de una ciudadana de deberes y soli-
daridades.
Diagrama 4. Nueva ciudadana: derechos y obligaciones.
84
14
Tapscott hace una interesante discusin de molecularizacin
del capital humano y del papel de las nuevas goras de los sabe-
res en Tapscott, D., Ticoll, D., Lowy, A. (2000), Digital Capital,
London, Nicholas Brealey Publishing.
15
Para un amplio anlisis del concepto de capital social, del esta-
do de la investigacin sobre el tema y de sus vastas consecuencias
para el desarrollo, consultar el sitio del Banco Mundial
http://www.worldbank.org/poverty/scapital/index.htm.
Una profundizacin de las tesis sobre capital social en la vertiente
de su relacin con la educacin puede encontrarse en los frtiles tra-
bajos de Coleman y en la investigacin pionera de Putnam: Cole-
man, J. S. (1994), Foundations of Social Theory, Cambridge, Mas-
sachusetts, The Belknap Press of Harvard University Press; Putnam,
R. D. (2000), Bowling Alone, New York, Simon & Schuster.
CRDITOS
INDIVIDUALES
CONTRATOS
DE TRABAJO-
APRENDIZAJE
6. LA SOCIEDAD EDUCATIVA:
UNA UTOPA NECESARIA
Como bien se entiende, esta es otra manera de represen-
tar la utopa de la sociedad educativa o de la sociedad del
aprendizaje a lo largo de la vida, en la que los grandes
objetivos socioculturales que determinan la aventura edu-
cativa comprenden, sin cualquier resquicio de contradic-
cin, las aspiraciones tecnolgicas y econmicas que ha-
cen viables los fundamentos materiales sobre los que
aquellos se apoyan.
Los modos de entender nuestro mundo estrictamente
sobre la base de una separacin sujeto-objeto, de una
capacidad humana superior de dominar y controlar la reali-
dad exterior, de una supremaca de la razn tecnolgica
y de sus imperativos pragmticos, han dejado de tener sen-
tido. Por el contrario, la superioridad de la relacin suje-
to-sujeto, el consecuente surgimiento de una comunidad
de sujetos, el tropismo para algoritmos no fragmentarios de
profundizacin de saberes, la emergencia de categoras
holrquicas e ntegras de lectura de la complejidad
son nuevos paradigmas que prometen reclutar un orden
interior de significacin capaz de hablar ms alto que el
mero contexto exterior y material de las cosas.
El desafo es entonces preguntarnos cmo vamos a repen-
sar y recrear el mundo en nuestras vidas, de forma que en
vez de afrontarlo como una coleccin de objetos lo enca-
remos como una comunin de sujetos.
La divisin sujeto-objeto es la marca de las Luces, la sepa-
racin entre lo propio y el mundo. La ciencia se bas en la
conviccin de que para conocer el mundo es necesario
alejarnos de nuestra experiencia humana subjetiva y
basarnos solo en los datos objetivos, reproductibles,
impersonales. Este es un modelo de pericia: el experto
como sujeto legitimado para dominar el mundo como
objeto. Ello implica una educacin rica en conocimiento,
pero que frecuentemente puede traducirse en un aprendi-
zaje exento de sentido.
Esta forma dicotmica de entender los desafos de nues-
tra compleja modernidad ejerce profundas implicaciones
en el modo elegido para conocer mejor el mundo.
El modo codificado y autoritario de saber busca el progre-
so incesante de los conocimientos mediante el control de
la realidad exterior. Lo que escapa al control del cientfico
no puede, por definicin, conocerse y disecarse (analizar-
se). Este es tambin el supuesto de la escuela de hoy y el
fundamento de la investigacin acadmica.
Por el contrario, el modo tcito e intersubjetivo de cono-
cer elige la participacin como valor superior. La narrativa
de la complejidad no es compatible con algoritmos sim-
plistas de conocer y de comunicar fundamentados en la
atomizacin del saber. Nuestra atencin est puesta en
un mejor conocimiento del todo en contraposicin a un
mayor conocimiento de las partes. Este ser el supuesto
fundacional de la escuela del maana.
Diagrama 5. Las dos formas de conocer.
La consagracin del conocimiento como motor de las
sociedades y de las organizaciones en el nuevo orden
internacional puede representar, en una primera instan-
cia, el triunfo de las categoras racionales que un canon
occidental de pensamiento ha venido a difundir en el pla-
neta durante el transcurso de los ltimos dos siglos y
medio. Sin embargo, no deja de ser interesante verificar
que una concepcin absolutista del lugar del conocimien-
to en la sociedad, asociada a nuevas formas de poder
cognocrtico y a la explosin de la cantidad de conoci-
85
miento disponible, en la medida en que ponen radical-
mente en cuestin modelos y creencias anteriores, acaba
por generar en su propio seno movimientos de inusitada
irracionalidad.
Ese es el resultado de la frustracin humana, por ventura
ampliada, ante la persistencia de contingencias incontro-
lables a pesar de la abundancia de conocimiento logra-
da, como son la guerra, la muerte, la enfermedad incura-
ble, la calamidad natural, la injusticia notoria o la miseria.
Es decir, el claro avance de la ciencia y de la tecnologa se
revela impotente an para producir el clebre Deus ex
machina que regulara de forma absolutamente previsible
y matemtica la vida del universo y de los pueblos.
Esto sirve para afirmar dos cosas fundamentales. La pri-
mera es que la globalizacin del conocimiento, como
fenmeno que sigue a la constelacin de otras globaliza-
ciones financiera, econmica, comunicacional, tecnolgi-
ca, nos coloca ante el desafo de una reconversin de los
cnones que han predominado en el periodo fragmenta-
rio y localizado de ese mismo conocimiento. La segunda
es que la sociedad del conocimiento y del aprendizaje per-
manente ve su destino indisociablemente vinculado al de
las culturas, entendidas estas como el reducto final de la
diversidad humana.
El modo atomstico de conocer y de aprender, fruto de
una concepcin analtica de la ciencia occidental, tendr
que sufrir una fusin con los modos ms holsticos de
percepcin que se abrieron camino en pueblos nativos y
en civilizaciones de matriz no occidental
16
. Un canon glo-
bal de acceso al conocimiento y de su procesamiento
parte de la complejidad y es incompatible, en su lmite,
con mecanismos fragmentarios y verticalizados de seg-
mentacin de la realidad. Por otro lado, el rol cada vez
ms valorado de la autonoma y de la creatividad en la
construccin del conocimiento hace sobresalir los proce-
sos cerebrales de seleccin por valores y de percepcin
Gestalt de los fenmenos.
La sociedad educativa, en cuya antecmara nos encontra-
mos, encierra fantsticas promesas de nuevo humanismo.
Si queremos que el aprendizaje sea un camino de descubri-
mientos en direccin a la verdad y al significado, tendremos
que volcarnos hacia una ciencia cualitativa capaz de supe-
rar las limitaciones de la ciencia cuantitativa. La calidad
adquiere primaca natural en la ponderacin de los equili-
brios csmicos. Diremos que las cualidades son las piedras
de toque de la sostenibilidad del universo: calidad de vida,
bienestar, salud, armona, todas las cosas que queremos de
la naturaleza y de los dems, y que tienen sentido. Las can-
tidades sern, en realidad, cualidades secundarias.
El abrupto aumento de las cifras en los sistemas de educa-
cin modernos y su amplia masificacin revelan el potencial
para un salto cualitativo en lo referente a estructura y
sentido. Tanto las ciencias fsicas como las sociales defien-
den que la acumulacin de presiones cuantitativas puede
llegar a un punto que d origen a cambios cualitativos
enormes
17
. La sociedad del aprendizaje, en cuya antecma-
ra nos encontramos, encierra la gran promesa de un nuevo
humanismo inclusivo, de una evolucin cualitativa compati-
ble con el sentido de nuestras instituciones sociales.
El proceso educativo propende a identificarse con la bs-
queda de un humanismo csmico que no descansa mien-
tras no le da sentido al todo. Por la bsqueda incesante
del logos, la verdad mutilada es preliminarmente alejada
por intolerable. Se abre el camino para el descubrimiento
de la comprensin, de la interpretacin y, finalmente,
para la formacin del perfecto juicio que caracteriza la
personalidad madura y capaz de asumir opciones con cri-
terios vlidos.
Un antiguo proverbio suf dice: Para los que ya revuelven
el caf, la campanada del amanecer es una llamada para
despertar. Para los que an duermen profundamente,
esta no pasa de ser una molestia
18
.
Nos queda la fundada esperanza de que la sociedad edu-
cativa sea una campana matinal que nos despierta a un
nuevo humanismo, en la justa medida en que nos negue-
mos a permanecer adormecidos en el sueo letrgico del
pasado.
86
17
Carneiro, R. L. (2000), The transition from quantity to quality:
A neglected causal mechanism in accounting for social evolution,
PNAS (Proc. Natl. Acad. Sci. USA) 97, n. 23, 12926-12931.
Artculo publicado on-line antes de su impresin el 24 de octubre
de 2000, 10.1073/pnas.240462397.
16
Presentamos una detallada descripcin de los cnones occi-
dental y global de conocimiento en la conferencia que UNESCO
organiz sobre el siglo XXI (Carneiro 1998).
Durante la ltima dcada las tecnologas de la informacin
han arribado masivamente a las escuelas primarias y se-
cundarias en muchos sistemas escolares. Las polticas edu-
cativas han incorporado crecientemente esta rea, asig-
nando presupuestos permanentes a la adquisicin de
equipamiento informtico, capacitacin de docentes y de-
sarrollo de contenidos y aplicaciones educativas. Los princi-
pales objetivos perseguidos en estos esfuerzos estn rela-
cionados con la disminucin de la brecha digital, la
modernizacin administrativa de los centros escolares y
la utilizacin de nuevos recursos de aprendizaje para el de-
sarrollo de innovaciones pedaggicas.
No obstante lo anterior, an no hay consenso sobre los
reales impactos que las tecnologas de la informacin estn
registrando en los resultados escolares, especficamente
de acuerdo con las mediciones estandarizadas de logros de
aprendizaje.
Martin Carnoy, al realizar una comparacin entre el uso que
se da a estas herramientas en ambientes escolares y en el
mundo empresarial, asegura que las escuelas y los distri-
tos escolares casi no utilizan las TIC para gestionar la cali-
dad de sus resultados, para aumentar la productividad de
los profesores, ni para reducir los costes mediante el anli-
sis de gastos
1
.
Parte del problema ha sido definir claramente qu efectos
son los que se podran reflejar gracias a la introduccin de
recursos digitales en los centros educativos
2
. En algunos ca-
sos se espera que estas herramientas generen ambientes de
trabajo ms amigables y atractivos para las nuevas genera-
ciones, provocando un impacto positivo en la asistencia y
retencin escolar. Otra opcin es incorporar las habilidades
de uso de tecnologas de la informacin a los planes de en-
seanza, como una forma de institucionalizar en el currcu-
lo escolar estas nuevas competencias instrumentales. Las al-
ternativas ms ambiciosas pretenden reconocer impactos
positivos en la generacin de capacidades de innovacin y
87
III. Tecnologas de la informacin y docentes:
una alianza pendiente
por Hugo Martnez Alvarado
Gerente de Programas Acadmicos de Microsoft Chile y Bolivia
1
Martin Carnoy, Las TIC en la enseanza: posibilidades y retos,
2004. Disponible en http://www.uoc.edu/inaugural04/esp/car-
noy1004.pdf
2
Una interesante revisin de posibles efectos puede encontrarse
en el estudio de BECTA, The impact of ICT in schools a landsca-
pe review, 2007.
rediseo de los procesos didcticos en el interior del aula,
gracias a la incorporacin de herramientas que facilitan nue-
vas metodologas.
La conclusin del estado actual de la implantacin de las TIC
en la educacin es que no hay conclusin alguna. As por lo
menos se desprende de los estudios realizados por BECTA
en el Reino Unido: En el momento presente, las pruebas so-
bre los efectos son algo inconsistentes, aunque parece ser
que, en determinados contextos, con algunos alumnos y en
ciertas disciplinas, el rendimiento ha mejorado
3
.
Debe indicarse que la medicin de resultados asociados al
uso de un recurso de aprendizaje determinado es una cues-
tin compleja de resolver. Baron y Bruillard sealan: Si los
logros de aprendizaje pueden medirse, relacionarlos con el
uso de TI (o a cualquier otro factor singular) es un una em-
presa casi imposible. De modo que buscar pruebas sosteni-
bles sobre los efectos de las TI en el logro educacional es pro-
bablemente un desafo desesperado
4
.
Cmo avanzar entonces en el diseo de polticas y expe-
riencias exitosas en la incorporacin de tecnologas digita-
les al sistema escolar?
Una aproximacin prctica a esta pregunta clave es focali-
zar el problema en la generacin de condiciones de intro-
duccin de tecnologas, las que pueden a su vez facilitar im-
pactos positivos en estrategias ms amplias de innovacin
pedaggica.
Disponer de una buena infraestructura tecnolgica es una
de las condiciones bsicas. Esta no solo debe considerar
una dotacin adecuada de computadores, perifricos, su-
ministros y enlaces a Internet. Se requiere contar con apo-
yo tcnico que resuelva problemas de soporte y adminis-
tracin, estrategias locales de planificacin y administracin
de estos recursos, junto con mtricas asociadas a la evalua-
cin de su usabilidad y utilizacin.
Si bien existe un conjunto de otras condiciones, hay abun-
dante argumentacin respecto a que el factor clave para
el xito en la incorporacin de tecnologas en el proceso
educativo es la adecuada preparacin de los docentes
5
.
Tradicionalmente esto se traduce en programas de capa-
citacin que buscan desarrollar habilidades especficas que
los profesores requieren para un adecuado manejo de los
recursos tecnolgicos. Estas engloban desde el manejo
adecuado de computadores
6
hasta competencias asocia-
das a la integracin de recursos digitales en la planificacin
educativa
7
.
No obstante, y tal como seala Robert Kozma
8
, en la medi-
da en que los docentes avanzan en sus capacidades de uso
de las tecnologas, estos demandan preparacin en habili-
dades superiores para la integracin de estas herramientas
en la prctica cotidiana dentro de la sala de clases. Los re-
querimientos trascienden el desarrollo de habilidades ins-
trumentales y se enfocan en la necesidad de contar con
modelos pedaggicos que contemplen las etapas de plani-
ficacin, desarrollo y evaluacin. Ciertamente, estas nece-
sidades de mayor capacitacin se asocian a los niveles de
adopcin temprana que un grupo especfico de docentes
presenta respecto a estos recursos.
La revisin sobre modelos tericos que describen los proce-
sos de adopcin de las tecnologas por parte de los pro-
fesores sugiere diversos protocolos que describen y explican
este proceso.
Al realizar un anlisis sistmico del asunto, ser posible ad-
vertir que las variables que participan en el desarrollo de con-
diciones que favorecen las innovaciones educativas asistidas
por tecnologa estn significativamente asociadas a variables
que pueden ser controladas por elementos exgenos al do-
cente. Este enfoque reconoce al centro educativo como una
88
5
Antecedentes sobre el tema y anlisis sobre distintas estrategias
pueden revisarse en Robert B. Kozma, Comparative Analysis of
Policies for ICT in Education, Center for Technology in Learning,
SRI International. (http://robertkozma.com/images/kozma_compa-
rative_ict_policies_chapter.pdf)
6
Un ejemplo de estas habilidades son las requeridas para obtener
la licencia de manejo de computadores, otorgada por la Interna-
tional Computer Driving Licence (ICDL), que pueden ser revisadas
en http://www.ecdl.es/pdf/SWG110158-ESP.pdf
7
Un ejemplo de estas habilidades son las descritas en los
Educational Technology Standards and Performance Indicators
for All Teachers, desarrollados por la National Educational
Technology Standards for Teachers. Pueden ser revisados en
http://cnets.iste.org/teachers/t_stands.html.
8
Ibdem, 4.
3
BECTA, The impact of ICT in schools a landscape review,
2007.
4
Baron y Bruillard, The New Millenium Learners, 2007.
organizacin compuesta por individuos con diferentes ca-
ractersticas, intereses y ritmos en el proceso de adopcin
de tecnologas
9
.
Los profesores que tienden a requerir mayores niveles de en-
trenamiento e informacin son aquellos que ven en los re-
cursos tecnolgicos ventajas en el momento de planificar
nuevas situaciones educativas, que se ven favorecidos por
su entorno profesional para experimentar con estos recur-
sos, que implementan innovaciones consistentes con los va-
lores y prcticas del proyecto educativo de la institucin.
Esto resulta obvio en otros campos de integracin de tec-
nologas. En el mundo empresarial, los procesos de adop-
cin suelen estar acompaados de planes de reingeniera
que consideran la implementacin de soluciones que sim-
plifiquen y aumenten la productividad de los involucrados.
En la mayor parte de estas implementaciones, los costos de
consultora asociados al diseo de la solucin suelen estar
cercanos a los valores asociados a la inversin en equipa-
miento tecnolgico.
Una estrategia de incorporacin de tecnologas en edu-
cacin, que busque la generacin de innovaciones exitosas,
debiera entonces considerar las condiciones que facilitarn
la adopcin de estos recursos por parte de los docentes. Esto
supone reconocer las necesidades de los profesores de tal
forma que los modelos de integracin de tecnologas se
transformen en soluciones ventajosas, considerando el con-
texto y requerimiento de los educadores involucrados.
Un interesante ejemplo de este enfoque es el proyecto EDU-
NOVA
10
, que se ha desarrollado con xito en Chile, Argen-
tina, Brasil, Inglaterra y Estados Unidos. Se trata de un mo-
delo de incorporacin de tecnologas mviles al aula
destinado a favorecer el trabajo colaborativo de los alum-
nos. La solucin entrega al docente un set de contenidos
que permite organizar los pasos de la clase, genera repor-
tes en tiempo real del avance del trabajo de los alumnos y
facilita el desarrollo de los contenidos curriculares. La posi-
tiva evaluacin recibida por este proyecto destaca la apro-
piacin del rol facilitador en los educadores, que entregan
el control de los tiempos y actividades al software que ad-
ministra el trabajo colaborativo y libera tiempo para que el
docente interacte con los grupos y se focalice en los alum-
nos con mayores dificultades.
Otro interesante ejemplo es el surgimiento de comunida-
des de docentes que innovan con tecnologa y que son
acogidos en portales educativos con el objeto de incre-
mentar las ofertas de contenidos y recursos. Las experien-
cias desarrolladas por los propios educadores son valora-
das por sus colegas, puesto que ofrecen soluciones a
problemas similares y son factibles de replicar en condi-
ciones conocidas. Un buen caso es el espacio de profeso-
res innovadores desarrollado por Fundacin Telefnica y
Microsoft en el portal EducaRed
11
, que entrega un rol pro-
tagnico a los docentes usuarios en la seleccin y clasifi-
cacin de recursos.
Finalmente, resulta interesante estar atentos a las inci-
pientes experiencias de incorporar tecnologas en las au-
las clsicas de los centros educativos. A travs de pizarras
digitales o de equipamientos de proyeccin y audio se bus-
ca enriquecer la experiencia de aprendizaje donde suele
ocurrir el mayor porcentaje del trabajo docente. Experien-
cias como Enciclomedia en Mxico
12
demuestran que es
factible disear procesos de incorporacin de tecnologas
basadas en las necesidades y requerimientos de los do-
centes.
En los prximos aos, los sistemas escolares se vern en-
frentados al desafo de incorporar masivamente dispositivos
mviles e inalmbricos para cada estudiante en la sala de
clases. Esta nueva oportunidad que trae consigo el desarrollo
de las tecnologas de la informacin deber considerar nue-
vas estrategias de capacitacin y apoyo a los docentes que
compartirn sus horas de clase con sus alumnos provistos
de nuevos y poderosos dispositivos para el aprendizaje.
Considerar esta incorporacin las necesidades de los do-
centes para transformar el equipamiento digital en solucio-
nes integrales para el aprendizaje?
89
11
Se puede visitar este sitio en http://www.educared.net/
ProfesoresInnovadores/
12
Ms informacin sobre esta iniciativa en http://www.enciclo-
media.edu.mx/
9
Este enfoque est desarrollado en el trabajo de Everett Rogers,
Diffusion of Innovations, 1995.
10
Proyecto de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, liderado
por el Dr. Miguel Nussbaum. Mayor informacin sobre este proyec-
to en http://www.edunova.cl/ y en http://www.mobilelearning.cl/
La respuesta adecuada a esta cuestin de diseo de polti-
cas podra modificar los resultados de esta nueva etapa en
la incorporacin de tecnologas al sistema escolar.
La alianza entre docentes y tecnologas de la informacin es
el resultado de enfoques de diseo que consideran las ne-
cesidades de los educadores en el aula y que generan res-
puestas eficaces a estas demandas.
Esta es una condicin bsica para la existencia de ambien-
tes favorables para la innovacin.
90
1. SITUACIN ACTUAL
La primera idea que quiero resaltar es que los ordenado-
res se han empleado siempre en tareas educativas a lo
largo del siglo pasado. Pero aparece Internet y entonces
es cuando se produce esta verdadera revolucin en cmo
enfocar la educacin con nuevas tecnologas.
Aparecen, adems, nuevos actores y con nuevos roles. En
los actores tradicionales, profesores y alumnos, los roles
cambian dramticamente. Los profesores abandonan su
papel de meros transmisores de conocimientos y pasan a
ser inductores, dinamizadores, supervisores del proceso
de enseanza y de lo que hacen los alumnos. Los alumnos
son ahora los participantes principales en el proceso de
aprendizaje, con un papel mucho ms activo, con unas
necesidades mayores de capacidades de autoaprendizaje
y de investigacin, como se ha mencionado antes.
Los proveedores de contenidos educativos son, por supues-
to, los propios profesores, pero tambin surgen nuevos
entes que son generadores de nuevos contenidos y que
pueden ser empresas privadas, Administraciones Pblicas
Y para gestionar esa nueva plataforma de contenidos
educativos aparecen tambin los administradores, perso-
nas que tienen una responsabilidad sobre la gestin y la
administracin de lo que pasa en esa plataforma.
Las ventajas que indudablemente trae consigo este nuevo
modelo de uso de Internet y las TIC en la educacin son:
Herramientas de apoyo y soporte para una mejor prcti-
ca docente.
Mayor participacin y motivacin para los alumnos.
Mejora en el seguimiento curricular.
91
IV. Las TIC en el futuro de la educacin:
una visin de la industria
por Luis Enrique Hernndez
Director de Administraciones Pblicas. Indra
Figura 1. El sistema de gestin del aprendizaje (LMS) es el elemento central
de la comunicacin en e-learning entre los actores implicados.
Proveedor de
contenidos
Alumno
Administrador
Profesor o tutor
Cursos
LMS
Pero el nuevo modelo de uso de las TIC en la educacin
tambin presenta inconvenientes, muy parecidos a los
experimentados en otros mbitos cuando se ha utilizado
la informtica.
Heterogeneidad de ordenadores, de sistemas operativos,
de herramientas, de plataformas.
Mayores costes para el desarrollo de cursos y para la in-
tegracin de sistemas.
Poca posibilidad de reutilizacin y adaptacin de conte-
nidos o aplicaciones ya existentes cuando cambia algn
factor, como, por ejemplo, la plataforma o el contexto
educativo o curricular. Un ejemplo puede ser la evolucin
desde el videodisco interactivo al CD-ROM y a Internet.
Cada vez que haba un cambio tecnolgico, todo el trabajo
que se haba realizado hasta un determinado momento se
perda y prcticamente haba que empezar de cero.
2. LA ESTANDARIZACIN COMO
FACTOR CLAVE DE XITO
Para paliar estos problemas y es en la lnea en la que
estamos trabajando ahora en un proyecto con el Minis-
terio, la estandarizacin es una solucin para sistemati-
zar la creacin de materiales educativos de calidad, que
puedan ser actualizados y mantenidos a lo largo del tiem-
po, y que permitan, por una parte, compactar o empa-
quetar ese conocimiento y, por otra parte, ponerlo de una
manera eficaz a disposicin de todos los actores que men-
cionbamos antes: los profesores, los alumnos.
La estandarizacin surge de dos iniciativas. En primer
lugar, el modelo de objetos de aprendizaje o secuencias
didcticas que componen diferentes objetos de aprendiza-
je, que empaquetan un determinado conocimiento, con
sus instrucciones de navegacin, con los metadatos, con la
informacin sobre su contenido y el uso educativo al que
va destinado, con toda la informacin curricular en un for-
mato que permite que la comunidad docente los pueda
encontrar, con herramientas de bsqueda de carcter
general, tipo navegadores, que reconocen esos estndares
y los pueden utilizar para mejorar su prctica docente.
En segundo lugar, otra iniciativa realmente interesante es
el movimiento o las tendencias de cdigo abierto, open
source, que ha facilitado tambin que los costes de acce-
so a esas herramientas hayan disminuido drsticamente y
adems se pueda reutilizar el cdigo, de tal manera que
es posible compartir, modificar y ofrecer programas sin
costes en licencias que terminan tambin haciendo ms
caras las soluciones tecnolgicas.
El reto es tratar de combinar el mbito de la educacin
con el mbito de las tecnologas, y ver cmo se puede
converger a travs de iniciativas y mediante el uso de
estos estndares para tener un modelo coherente, que se
pueda, como deca antes, reutilizar y con el que acceder
rpidamente a la informacin.
En las capas ms bajas que aparecen en la Figura 2, que
sera el mbito de las TIC, se hace referencia a aspectos
puramente tecnolgicos, que seran los estndares TCP/IP
para comunicacin o http, tambin para comunicaciones.
Una segunda capa habla de contenidos educativos en
cualquier formato soportado por un navegador: xml, pdf.
La implementacin de metadatos, los mecanismos para re-
presentar metadatos, es uno de los problemas que se han
planteado. Y aqu ha habido tambin importantes avan-
ces en los esquemas, por ejemplo, LOM y Dublin Core. En
la estructura de los cursos aparecen dos estndares:
SCORM e IMS. En sntesis, las diferentes capas van necesi-
92
Protocolos de comunicacin (TCP/IP, http)
Contenidos educativos (XML, PDF)
Implementacin de metadatos (XML, HTML)
Esquemas de metadatos
(LOM, Dublin Core)
Estructura de los cursos
(SCORM, AICC, IMS)
Empaquetamiento de
contenidos (IMS)
Usuarios y aspectos
pedaggicos
(IMS, LIP, LD)
Barreras
culturales,
lingsticas,
sociales
Figura 2. Esquema representativo de las capas y las iniciativas ms relevan-
tes para llegar a la interoperabilidad de contenidos en e-learning.
tando esos esquemas de estandarizacin que representan
una serie de ventajas inmediatas.
La primera ventaja del uso de estndares en la creacin de
objetos de aprendizaje es la de interoperabilidad: que se
pueda intercambiar y mezclar contenido de mltiples fuen-
tes, que se pueda usar en distintos sistemas, que sistemas
distintos puedan comunicarse, intercambiar informacin e
interactuar de forma transparente unos con otros.
Otra ventaja del uso de esos estndares sera la reusabi-
lidad. El contenido puede ser agrupado, desagrupado,
reutilizado de forma rpida y sencilla. Los objetos de con-
tenido pueden ensamblarse y utilizarse en un contexto
distinto a aquel para el que fueron inicialmente disea-
dos. La gestin de los propios sistemas puede obtener y
trazar la informacin adecuada sobre el usuario y el con-
tenido que ha hecho sobre el sistema.
La accesibilidad: un usuario puede acceder al contenido apro-
piado en el momento justo y con el dispositivo correcto.
La permanencia o durabilidad en el tiempo: no quedar
atrapados en una tecnologa propietaria, que no haya que
hacer una inversin significativa para lograr la reutiliza-
cin o la interoperabilidad.
Y la escalabilidad: que las tecnologas puedan configu-
rarse para aumentar la funcionalidad, de modo que se
pueda dar servicio a ms usuarios respondiendo a las ne-
cesidades de la institucin; y que esto no exija un esfuerzo
econmico desproporcionado.
Con el uso de estndares realmente todo son ventajas
para el mayor aprovechamiento de las tecnologas en la
prctica docente. Por un lado, se obtienen mejoras impor-
tantes en el proceso general de produccin de contenidos
digitales educativos al permitir buscar contenidos existen-
tes para reutilizarlos en la elaboracin de nuevos conteni-
dos. Por otro lado, permite empaquetar los contenidos
creando objetos de aprendizaje de calidad que, con su
publicacin controlada, pueden ser compartidos por toda
la comunidad educativa con formatos estndares.
Los estndares mencionados son la palanca para que los sis-
temas de gestin del aprendizaje puedan integrar distintas
soluciones o programas que favorezcan la evolucin y ac-
tualizacin controlada de dichas plataformas con menores
riesgos y costes ante decisiones de cambio de las mismas.
Que adems se integren en un futuro muy cercano con im-
plementaciones de acuerdo con los nuevos paradigmas tec-
nolgicos, como es el caso de Web 2.0 o redes sociales. Y
que van a permitir iniciar ese concepto de aprendizaje co-
lectivo del que tambin se ha hablado.
3. ESTRATEGIAS Y PRIORIDADES
Las estrategias y prioridades que a nuestro criterio han de
fijarse son las siguientes:
1. Proporcionar servicios de informacin on-line
para todos los ciudadanos.
El uso extendido de las herramientas de e-learning
proporcionar a la comunidad educativa el entorno de
aprendizaje y permitir una conectividad total e instan-
tnea entre alumno, profesor y educadores.
2. Creacin de contenidos que cubran todo el espec-
tro de materias educativas.
Hay que fomentar la creacin de contenidos de calidad
de forma que cumplan estndares y, de esta forma, pue-
dan ser compartidos por toda la comunidad educativa.
3. Desarrollo de estrategias de colaboracin para las
actividades de aprendizaje.
El mundo del aprendizaje no queda circunscrito a las
aulas.
4. Construccin de infraestructuras digitales comu-
nes interconectadas para el acceso universal a los
contenidos.
Es necesaria la creacin de sistemas que contengan los
objetos de aprendizaje y que adems posean motores de
bsqueda potentes para localizar de forma fcil y sencilla
objetos asociados a una materia educativa concreta.
Es muy importante la implantacin de infraestructuras
correctas, con tendencia al uso de redes inalmbricas (ah
estn las tecnologas wifi, wimax) que facilitan la imple-
mentacin y el acceso a los sistemas de apoyo a la docen-
cia, los sistemas de gestin administrativa y econmica de
los centros educativos o los sistemas de socializacin y apli-
cacin de movilidad, como pueden ser PDA, mviles, por
parte de los alumnos para realizar sus actividades dentro
del centro, dentro de lo que es su actividad educativa.
93
La creacin de contenidos ricos y de calidad, y la implan-
tacin de sistemas y plataformas de apoyo a la prctica
docente, van unidos. Son el eje principal de lo que apor-
tan las tecnologas en los modelos educativos.
Tambin consideramos estrategia de prioridad los proyec-
tos de formacin de los docentes y personal de los cen-
tros educativos como factor clave de xito para una ade-
cuada gestin del cambio cultural y un adecuado y
eficiente uso de las TIC en la educacin. Y desarrollar
estrategias innovadoras en Web 2.0 con una participacin
activa tanto de alumnos como profesores, pero tambin
de las familias, de tal manera que la prctica del aprendi-
zaje sea un proceso colectivo, en el que el docente es ms
un gua que un instructor y en el que hay una participa-
cin activa de todos los agentes.
4. INICIATIVAS DE APLICACIN DE LAS TIC
EN LA EDUCACIN: AGREGA
Aqu en Espaa hay muchas Comunidades Autnomas
que ya han avanzado en esta lnea, pero todava quedan
muchas cosas que hacer y, por lo que sabemos, el
Ministerio es consciente de ello y est apoyando distintas
iniciativas.
Una de ellas es la iniciativa Agrega, que voy a pasar a des-
cribir muy rpidamente. El proyecto Agrega tiene por
objeto el desarrollo e implantacin de una plataforma
educativa en modalidad de federacin de repositorio de
objetos de aprendizaje. Existirn, existen ya hoy, 18
nodos, uno para cada Comunidad Autnoma y otro para
el CNICE, del Ministerio de Educacin, interconectados de
acuerdo al uso de estndares, con el propsito de poder
crear, almacenar, buscar y, en definitiva, compartir conte-
nidos educativos para mejorar la prctica docente.
En el desarrollo de este proyecto, Agrega, estamos partici-
pando junto con Santillana, colaborando con Red.es, el pro-
pio CNICE y las Comunidades Autnomas. El proyecto est
ahora mismo en una avanzada fase de ejecucin. Espera-
mos la finalizacin del proyecto para junio del 2008, don-
de se podr poner a disposicin de todas las Comunidades
Autnomas este producto para que lo puedan utilizar.
Hay que destacar que, con este proyecto Agrega, no se va a
sustituir lo que hayan hecho las Comunidades Autnomas.
Lo que va a hacer es complementar, sumar funcionalidad, de
tal manera que Comunidades Autnomas como Madrid, con
el proyecto Educamadrid; Extremadura, con Educarex, o Ca-
narias, con Medusa, puedan beneficiarse de la funcionalidad
que va a dar Agrega. Y si alguna Comunidad no tuviera ya
alguna iniciativa en marcha, este proyecto le va a facilitar un
set de funcionalidad bsica para empezar a utilizar una pla-
taforma de contenidos digitales.
Dentro del proyecto est la puesta en marcha de ese entor-
no previo, y luego cada Comunidad Autnoma tendr que
disponer su propio entorno con sus contenidos para, como
deca al principio, federar esos repositorios de objetos de
aprendizaje que puedan ser utilizados por todas las dems
Comunidades.
Tanto el CNICE como las Comunidades Autnomas van a
aportar contenidos, como complemento a los contenidos
ya existentes. El Ministerio est haciendo un esfuerzo
especial para dinamizar esta rea de creacin de conteni-
dos y enriquecer al mximo la plataforma Agrega.
94
Figura 3. Al portal MEC puede acceder cualquier usuario no registrado y
permite el uso de los contenidos pblicos albergados en cualquiera de los
nodos de la red. Al portal para cada Comunidad Autnoma solo acceden
los usuarios autorizados en un nodo autonmico, y permite el uso adicio-
nal de contenidos exclusivos de una Comunidad Autnoma. La Interfaz
de interoperabilidad, basada en el estndar de interoperabilidad de
Repositorios de IMS (IMS-DRI) y en las Open Service Interface Definitions
(OSIDs), proporciona la funcionalidad bsica para explotar los objetos digi-
tales presentes en el repositorio.
El factor clave de Agrega es el uso de estndares, segn la
normativa que ha homologado ya tambin AENOR. Uno
de los grandes xitos del proyecto es que se ha logrado
estandarizar el rbol curricular. Est ya hecho y est dispo-
nible desde el proyecto.
Y otro de los logros importantes de este proyecto, aparte
de permitir interoperar a todas las Comunidades Autno-
mas a travs de la plataforma Agrega de contenidos digi-
tales, es que los contenidos se van a licenciar con Creative
Commons, de tal manera que se puedan reutilizar por
todos los docentes para crear nuevos contenidos que enri-
quezcan la plataforma del proyecto.
5. TENDENCIAS DE LA INDUSTRIA DE LAS TIC
EN LA EDUCACIN
Las tendencias de la industria de las TIC en la educacin
nos van a llevar desde una situacin actual donde convi-
ven iniciativas privadas e iniciativas pblicas, como este
proyecto Agrega y otras que se estn llevando a cabo por
diferentes Comunidades y el propio Ministerio, a una
necesidad de ampliar el alcance, as como la conveniencia
de innovar e invertir en reas de I+D+i que estn siendo
punteras en la materia.
Entre las tendencias de la industria de las TIC en la educa-
cin, cabe destacar la produccin de contenidos cada vez
ms ricos, con tcnicas de simulacin de entornos reales
e imgenes 3D; la incorporacin de mundos virtuales al
mundo de la educacin; el uso de realidad aumentada
para explicar conceptos con interfases naturales; el uso de
dispositivos electrnicos PDA para incorporar la tecnologa
de movilidad, para hacer aplicaciones que favorezcan esa
integracin y socializacin de los alumnos y la mejora en
su relacin con los centros educativos.
6. CONCLUSIONES
El modelo clsico de aprendizaje ha dado un paso decisi-
vo a otro modelo donde las tecnologas de la informa-
cin tienen no solo un papel destacado, sino imprescin-
dible.
El nuevo modelo impone, como mnimo, disponer de una
plataforma educativa, y el proyecto Agrega la va a poner
a disposicin de todas las Comunidades.
La educacin privada podr tambin beneficiarse de este
tipo de proyectos siempre y cuando acuda a utilizar los
estndares que hemos comentado antes. Y estos estnda-
res van a permitir comunicarse y compartir contenidos de
una forma coherente y gil.
A este respecto, dos temas adquieren especial relevancia.
Por un lado, la formacin de los docentes en el uso de las
nuevas tecnologas, en general, as como la formacin en
el uso de las plataformas educativas de las que van a dis-
poner o ya disponen, precisamente para dinamizar o agili-
zar el proceso educativo en s.
Por otro lado, la gestin de este cambio va a necesitar
romper tabes, mejorar la actitud de los docentes ante el
uso de las TIC, perder el miedo a la utilizacin de las tec-
nologas. Y disfrutar de las ventajas y facilidades que las
nuevas tecnologas aportan a la labor docente como
herramienta facilitadora de dicha labor.
Conocemos que el Ministerio tiene para esta formacin
de docentes iniciativas que les permitirn ser los verdade-
ros catalizadores de un proceso de renovacin y revolu-
cin en el uso de las tecnologas.
Quiero decir, para terminar, que desde Indra estamos
colaborando en esas iniciativas. Creemos que las nuevas
tecnologas, igual que han tenido su papel y han servido
para dinamizar mbitos, como han sido la banca, la admi-
nistracin o la gestin de las empresas, contribuirn en el
mundo de la educacin a revolucionar el modelo clsico
de enseanza-aprendizaje.
No va a ser un proceso de crecimiento pausado, sino que
va a necesitar un corte radical y, en la medida en que po-
damos, seguiremos apoyando ese cambio.
95
97
1. INTRODUCCIN: ANTECEDENTES DE LA WEB 2.0,
UN ENFOQUE PARTICIPATIVO DE LOS RECURSOS
Yo quisiera hablarles de tres cosas, pero en un cuarto de
hora escaso tengo que sobrevolar un poco. As har una ex-
posicin panormica en la que intentar presentar, ms que
indicaciones o reflexiones que me gustara plantear, sobre
todo la experiencia que tenemos desde EducaRed.
EducaRed es, para los que no lo conozcan, un programa de
Fundacin Telefnica. Seguramente uno de los programas
ms antiguos, pues trabajamos desde 1998. Participa en l,
adems de Fundacin Telefnica, la prctica totalidad de la
comunidad educativa, y tiene un portal de referencia que
es Educared.net, que espero que conozcan. Hace menos de
un mes hemos celebrado, con la asistencia de unos 2000
docentes, el IV Congreso Internacional.
EducaRed ha pretendido ser siempre una iniciativa innova-
dora, aunque debemos reconocer que, en general, todava
estamos muy al principio en la incorporacin de las tecno-
logas.
Quisiera proponer una perspectiva relativamente distinta a la
que se ha presentado con respecto a los contenidos, aunque
lgicamente ambas sean concluyentes en muchos aspectos.
Nosotros entendemos, hemos entendido desde siempre, que
ms que contenidos abiertos se necesitan contenidos o re-
cursos educativos y plataformas participativas. Uno de los as-
pectos que indudablemente estn cambiando es el propio pa-
radigma educativo, el propio papel del profesor y, por tanto,
tambin, se necesita un cambio en los recursos.
El nuevo entorno digital, marcado por la interactividad, los
multimedia y las redes de alta velocidad, supone un cambio
sustancial en la concepcin, gestin y uso de los contenidos
educativos tradicionales.
Es, sin duda, necesaria la elaboracin de contenidos de ca-
lidad para uso educativo por parte de las editoriales o fac-
toras de contenidos digitales.
Debemos hablar, por tanto, de contenidos abiertos, que exi-
gen la participacin total o parcial en su elaboracin del pro-
fesor y el alumno, o ms ampliamente de una comunidad
virtual de aprendizaje.
V. Nuevas herramientas y recursos
para la innovacin educativa
por Obdulio Martn Bernal
Director del centro EducaRed de formacin avanzada
98
Por tanto, entendamos que debamos trabajar ms en el te-
rreno de los contenidos-herramienta o de los contenidos vin-
culados a las herramientas. Es decir, contenidos abiertos en
los que siempre se deja un espacio total o parcial para la par-
ticipacin del profesor y del alumno en la realizacin de los
mismos.
Por eso nuestro planteamiento ha sido mltiple en los lti-
mos diez aos, con cuatro lneas fundamentales.
1. La seleccin, valoracin y organizacin de los contenidos
de la red. En estos momentos tenemos aproximada-
mente entre 1.000 y 2.000 programas de software se-
leccionados y documentados. Podemos decir, citando a
Manuel Castell, que por lo menos entre el 80 y el 87%
de la informacin del mundo, no as del conocimiento,
est ya en la red. Por tanto, cabe suponer que los pro-
fesores ya encuentran una gran cantidad de recursos y
de contenidos en la red. La cuestin est: cmo llegan
a ellos? Nosotros entendamos que era necesario, y es
an una de las primeras lneas participativas, trabajar en
colaboracin para crear guas de recursos didcticos, y
a esta tarea nos hemos aplicado.
En tanto no se generalicen los sistemas expertos, sera
muy til que los portales especializados, los centros de
investigacin y, sobre todo, las comunidades virtuales
de docentes elaboren guas de recursos en red, que se
iran actualizando y depurando por los propios usuarios.
Con herramientas tecnolgicas muy sencillas permitirn
el acceso muy rpido a fuentes solventes.
2. Otra de las lneas de nuestro planteamiento era el desa-
rrollo de contenidos innovadores que sirviera de acica-
te, como cebar la bomba, para que los propios profeso-
res abordaran la programacin de aula de manera
distinta. Para eso, desde el principio, creamos reas de
trabajo virtuales, o reas de trabajo virtuales con herra-
mientas, pero sobre todo manuales interactivos con in-
dicaciones para que ese proceso fuera posible indepen-
dientemente del grado de formacin del profesor. Esto
era una utopa, no obstante, al final hemos conseguido
movilizar en Espaa a unos 1.500 colegios y en estos
momentos, en una de las convocatorias que hemos rea-
lizado, y que se llama Navegar, hemos recibido y tene-
mos catalogadas, incluidas en el propio portal, ms de
10.000 pginas web educativas de una calidad bastan-
te alta hechas en las escuelas.
3. Tambin desde el principio nos preocupamos por otro
tipo de herramientas. Nosotros entendamos muy clara-
mente, como aqu ya se ha dicho desde distintas pers-
pectivas, que el rol del profesor era ya ms de interme-
diario que de demiurgo o transmisor de conocimientos.
Entonces, una buena manera de que el profesor partici-
para en esa transformacin de la informacin en cono-
cimiento era facilitarle algn tipo de herramientas para
lo que casi en trminos de management se llama ges-
tin del conocimiento. Esas herramientas estn disponi-
bles en EducaRed, con el peer to peer acadmico, para
que los profesores, a travs de un sistema descentrali-
zado, intercambien recursos, contenidos, indicaciones.
4. Otra lnea en la que hemos trabajado, antes de la Web
2.0, es la aplicacin de sistemas expertos a la gestin del
conocimiento. Y hemos trabajado tambin con bastan-
te satisfaccin, no tanto en EducaRed como en Campu-
Red, en un sistema experto que se llama Autonomy, apli-
cado en este caso a la educacin. Autonomy es un
sistema experto con el que se trabaja en anlisis de con-
tenidos. Los sistemas expertos no entienden, no entien-
den el significado, no debemos ser utpicos, pero s ayu-
dan a la gestin del conocimiento, pues, por ejemplo, as
comenzamos tambin a generar comunidades virtuales
o comunidades de inters.
2. HACIA LA WEB 2.0 EDUCATIVA
Y entonces llegamos al siglo XXI y a la eclosin de la Web
2.0. Supongo que todos ustedes tienen una idea de qu es-
tamos hablando. Estamos hablando de la red protagoniza-
da y alimentada por los usuarios, tambin llamada red so-
cial o red participativa.
Esta red implica un cambio de herramientas y de platafor-
mas, pero sobre todo implica fundamentalmente un cam-
bio de uso de la red. Es como volver al principio de Internet,
cuando Internet eran las grandes comunidades educativas
cientficas. Cuando la ciencia se vehiculaba casi ms que
ahora, cuando no exista la tecnologa web y no exista In-
ternet.
En estos momentos es evidente que existe ya el 80 % de los
contenidos en la red, por lo menos en esas grandes pla-
taformas Myspace, YouTube o Facebook, ahora la ms de
moda. Todas estas grandes plataformas tienen cientos
99
de millones de usuarios, y la mayor parte de los contenidos
los hacen ellos. Por tanto, queramos o no, parece evidente
que esto s puede tener una influencia importante en el
mundo de la educacin.
El impacto de la Web 2.0, o las expectativas ms que las po-
sibilidades, sera educar en comunidad para asociar el co-
nocimiento.
Cules son esas expectativas? Parece obvio que, a partir de
ciertas plataformas y herramientas, la Web 2.0 est poten-
ciando nuevas comunidades de aprendizaje, comunidades
de innovacin, de creatividad. Pero, fundamentalmente,
est potenciando las llamadas redes sociales. Vivimos en una
sociedad de redes, de redes personales, de redes sociales,
de redes profesionales, de redes globales, de redes loca-
les. Como vivimos tambin en una sociedad de cable y de
comunicacin sin hilos.
3. CONTENIDOS Y HERRAMIENTAS AVANZADAS
PARA EL NUEVO ENTORNO: CONOCIMIENTO
COLECTIVO? EDUCAR EN COMUNIDAD?
Otro planteamiento importante, otra expectativa en la Web
2.0 son los sistemas avanzados de creacin colectiva de co-
nocimiento y de trabajo compartido. Se trata, con la Web
2.0, de potenciar esos espacios de conversacin, de cola-
boracin en el trabajo y, tambin, de la integracin de to-
dos los agentes del proceso educativo.
Como en todos los mbitos, en el de la tecnologa existen
tambin corrientes integradas y corrientes apocalpticas.
Hay un blogero muy famoso que se llama Dan Gillmore,
cuyo blog les recomiendo que visiten. Es un periodista que
empez a trabajar hace aos con los blogs. En sus artculos
insiste una y otra vez en que la red sabe ms que el indivi-
duo. Es decir, nosotros, en relacin con otras personas que
estn en la red, sabemos ms que nosotros mismos.
Sin embargo, hace pocos meses ha publicado un libro An-
drew King en el que dice exactamente lo contrario. Les cito
una de sus frases: El profesional est siendo sustituido por
el aficionado, el profesor de Harvard, por el populacho anal-
fabeto. Vamos hacia una sociedad de la dictadura de los
idiotas. Aunque parece un poco exagerada, quera expo-
nerles esta otra opinin como contraste.
Antes se deca que, si pasaba el tren de la tecnologa y no
lo cogamos, habamos perdido una oportunidad nica.
Ahora parece que pasan trenes cada cinco minutos. Enton-
ces tenemos que estar muy vivos para coger el tren de la
Web 2.0. Y ello supone, por lo menos desde nuestro pun-
to de vista, desarrollar herramientas, plataformas, sistemas
que proporcionen la integracin de los agentes educativos.
Estos son algunos de los temas en los que estamos traba-
jando, los que existen ya en EducaRed y otros que estamos
construyendo en estos momentos, que son los sistemas
avanzados para la creacin de conocimiento y para la inte-
gracin escolar.
Estamos trabajando ya con las metodologas en blogs y las me-
todologas en wiki. Tenemos en EducaRed aproximadamen-
te entre 600 y 100 blogs de profesores y alumnos que estn
creados desde una metodologa que seguramente no es la me-
jor ni seguramente ser la nica. Hay 20 o 30 millones de blo-
geros en todo el mundo y, por tanto, el blog es una herra-
mienta que nos pareca que tenamos que experimentar.
En el caso de los blogs, nuestro planteamiento metodolgico
es que la construccin del conocimiento se haga a partir de
una cierta investigacin por los alumnos en la bsqueda y en
el procesamiento de informacin que despus ellos estable-
cen en bloques, en paquetes y los van colgando en la red. Con
la ayuda del profesor comparan y sintetizan esa informacin.
Tratamos de que, a partir de esa construccin de la informa-
cin, derive ya un proceso de conocimiento. Nosotros nos in-
ventamos la propia herramienta porque, igual que en otras he-
rramientas, entendemos que es fundamental orientar al
profesor, que a su vez es un orientador. Por tanto, el elemento
fundamental de esta herramienta es un manual para que el
profesor pueda introducir a los alumnos en el tema.
Tambin estamos en estos momentos llevando a cabo ex-
perimentos con el wiki, en una plataforma que se llama Wi-
killerato. Es una plataforma para la construccin del Bachi-
llerato, un entorno de conocimiento colectivo dedicado al
Bachillerato. Entendamos que muchos profesores que estn
trabajando por su cuenta pueden trabajar con elementos que
ya ha trabajado otro profesor. Como en cualquier wiki que se
precie, en Wikillerato todas las intervenciones y modifica-
ciones estn documentadas, tienen un histrico, etc.
Lo que seguramente es ms heterodoxo en el terreno de los
wikis es que en Wikillerato tenemos moderadores. Son
100
los moderadores los que realmente estn haciendo un cier-
to observatorio sobre lo que se va poniendo all. Pueden en-
trar ustedes y vern que la calidad es bastante alta.
En Wikillerato hay asignaturas en las que los profesores
intervienen menos o los profesores son los alumnos. En-
tonces son los propios moderadores, que son a su vez
profesores o investigadores, los que estn construyendo de-
terminados elementos, determinados mdulos, determina-
dos nodos de conocimiento.
Para terminar, estamos trabajando, adems de en comuni-
dades virtuales, en dos lneas de contenidos avanzados para
el nuevo entorno y muy orientadas, no solo al conocimien-
to colectivo, sino tambin al trabajo educativo de todos los
agentes.
Una lnea de trabajo es el navegador EducaRed 2.0, que exis-
te ya y que en estos momentos es una plataforma de inte-
gracin en la que se pueden hacer e intercambiar conteni-
dos, gestionar el conocimiento, administrar el centro, y
todo ello intentando la incorporacin de las familias y del
resto de los agentes educativos.
En estos momentos, el proyecto estrella de EducaRed y de
Fundacin Telefnica es un sistema que llamamos Educa-
Lab, de creacin colectiva de conocimiento, un sistema ba-
sado en una manera distinta de navegar por la informa-
cin, de organizar y de planificar la informacin, por y a
travs de hipertextos grficos, lo que significa cambiar
tambin el planteamiento de la pantalla, el planteamien-
to del acceso. Trabajamos con objetos textuales multime-
dia que se unen mediante relaciones a travs de sistemas
expertos.
A travs de todas estas iniciativas, en EducaRed estamos po-
tenciando el desarrollo de redes y comunidades virtuales
orientadas al trabajo pedaggico y a la creacin de conoci-
miento a travs del trabajo colaborativo de todos los agen-
tes de la educacin.
SESIN III
Polticas pblicas para incorporar
las TIC a la educacin
por lvaro Marchesi
II. La poltica britnica sobre tecnologas de la informacin
y de la comunicacin (TIC) para el siglo XXI
por Angela McFarlane
Profesora de la Universidad de Bristol
III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)
en la educacin: desafos para las polticas pblicas en Amrica Latina
por Guillermo Sunkel
Oficial de Asuntos Sociales. Divisin de Desarrollo Social de CEPAL
IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades
por Sebastin Muriel Herrero
Director general de Red.es
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin
en la Comunidad de Madrid
por Xavier Gisbert da Cruz
Director general de Mejora de la Calidad de la Enseanza.
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid
por lvaro Marchesi
La ponencia principal de esta sesin va a correr a cargo de
Angela McFarlane, que es catedrtica de Posgrado de Cien-
cias de la Educacin en la Universidad de Bristol. Fue una de
las fundadoras del proyecto TIM de evaluacin de conteni-
dos digitales en el aula y ha dirigido una unidad de investi-
gacin y desarrollo de software en el Homerton College de
Cambridge durante ms de diez aos. Ha diseado una se-
rie de paquetes de software de xito comercial y reconoci-
dos con diversos galardones en temas tan diversos como las
ciencias y la enseanza de lenguas. Ha diseado y dirigido
proyectos de evaluacin de TIC y enseanza en el Reino Uni-
do, adems de formar parte del equipo que dise el estu-
dio longitudinal Impact 2 relativo al efecto de las tecnolo-
gas de red sobre la enseanza en centros educativos y
hogares. Ha realizado una evaluacin de la inversin de 350
millones de libras del proyecto Currculo on-line, as como
del Learning2Go, el proyecto de enseanza en porttiles
ms grande de Europa llevado a cabo en Volver Hafton.
Ha sido miembro del grupo de expertos de la OCDE sobre
software educativo y directora principal de pruebas y prc-
ticas de Vecta, la institucin pblica britnica encargada de
las TIC. Sus intereses de investigacin en la actualidad in-
cluyen el rol de la enseanza electrnica en el desarrollo pro-
fesional, la informtica personal y mvil, los juegos de or-
denador didcticos y, sobre todo, las comunidades de
aprendizaje en lnea creativas que estos generan.
Es miembro del consejo de Teachers TV and FutureLab, cen-
tro de investigacin financiado por el gobierno. Realiza re-
gularmente presentaciones introductorias en conferencias
internacionales de diferentes pases, incluyendo Reino Uni-
do, Estados Unidos, Chile y Noruega en los ltimos doce
meses.
Escritora habitual en medios acadmicos y de divulgacin,
regenta una ctedra como profesora visitante en la Univer-
sidad de Oslo y colabora estrechamente con la Universidad
de Santiago en Chile.
Su ponencia tiene como contenido La poltica britnica so-
bre las TIC para el siglo XXI.
105
107
II. La poltica britnica sobre tecnologas
de la informacin y de la comunicacion (TIC)
para el siglo XXI
por Angela McFarlane
Profesora de la Universidad de Bristol
1. EVOLUCIN DE LAS TIC EN LA DOCENCIA, TEORA
E INVESTIGACIN DEL APRENDIZAJE
Me gustara compartir con ustedes algunas de las expe-
riencias de estos ltimos veinte aos en el Reino Unido en
relacin con las polticas que tienen que ver con las TIC en la
educacin.
Estudiando nuestra posicin actual en el uso de estas tec-
nologas, quisiera centrarme en lo que deberamos hacer
para preparar adecuadamente a los jvenes para que asu-
man su lugar, tanto en el sentido social como econmico,
en lo que hemos dado en llamar la era de informacin.
No s si alguien reconoce esta mquina que aparece en la
foto. Es en realidad el primer transmisor y receptor del c-
digo Morse, que data del ao 1837 y que, segn el Smith-
sonian Institute, marc el principio de lo que llamamos la
era de la informacin. Esta poca no es tan reciente como
parecera, porque se inici en el siglo XIX. Y el aconteci-
miento clave fue que, por primera vez, result posible trans- Figura 1. Transmisor y receptor Morse de 1837.
mitir o recibir informacin independientemente del lugar
geogrfico. Por primera vez poda enviarse informacin a al-
guien sin que una persona o un animal tuviese que viajar f-
sicamente a otro sitio con esa informacin.
Por supuesto, hemos experimentado, sobre todo en estos
ltimos cinco aos con la explosin de Internet, un aumen-
to impresionante en la cantidad de formas en que podemos
transmitir la informacin y, ms importante an tal vez, en
el nmero de personas que actualmente pueden participar
en esta transmisin de informacin.
Durante 100 aos, por lo menos, se vivi una situacin en
la que una reducida lite privilegiada tena la posibilidad de
enviar informacin a miles de personas en todo el mundo.
La diferencia ahora consiste en que cientos de miles pue-
den distribuir informacin al mundo entero. A esto lo lla-
mamos la democratizacin de la informacin, y signifi-
ca que debemos preparar a nuestros jvenes para que vivan
y trabajen en un mundo que ha cambiado radicalmente en
relacin con el mundo que la mayora de nosotros conoci-
mos y aprendimos a habitar. Este es el reto que tenemos
que afrontar.
La informtica ha entrado en las escuelas, de una manera
o de otra, y en los pases de la OCDE, desde hace unos vein-
te aos.
Quisiera hacer un rpido recorrido por los principales hitos
de este viaje informtico.
Al principio, empezamos a utilizar lo que llambamos apren-
dizaje asistido por ordenador, que se implant en los cole-
gios e institutos a finales de la dcada de los 80 con pro-
gramas diseados para ensear.
Luego, tambin a finales de los 80, se produjo la entrada en
un mundo completamente distinto, en el que el uso de los
ordenadores cambi de manera radical cuando empezamos
a utilizar los mens tipo Windows, a los que actualmente
estamos tan acostumbrados que seguramente ya se nos ha
olvidado que existi una poca previa en la que utilizba-
mos otros iconos y un ratn para entrar a las reas que nos
interesaban. En todo caso, la accesibilidad a los ordenado-
res se hizo mucho ms amplia y lleg a una poblacin me-
nos especializada. Ya no haca falta conocer cadenas espe-
ciales de caracteres rarsimos que no significaban nada
excepto para los grandes empollones de la informtica. Con
este interfaz de iconos tipo Windows se introdujo tambin
un grupo de aplicaciones que reconocemos ahora como
aplicaciones de Office en Windows, que ya nos parece par-
te normal de la forma en que interactuamos con los orde-
nadores.
Otro hito histrico en el mundo de la educacin se produ-
jo hacia finales de la dcada de 1990 con el desarrollo de
los sistemas de aprendizaje integrados, ILS, por sus siglas en
ingls. Estos sistemas son grandes bases de datos de ejerci-
cios en el ordenador, con un sistema de gestin que per-
mite disear un curso para un estudiante individual gracias
a esa base de datos, dependiendo del rendimiento que ten-
ga el estudiante. Por ejemplo, si el alumno tiene un proble-
ma matemtico recurrente, el programa lo lleva a un pro-
grama tutorial que empieza un poco ms atrs, en las
etapas anteriores del aprendizaje, que evidentemente el
alumno no domina, y el paquete tiene algunos algoritmos
inteligentes que permiten que el programa gestione el
aprendizaje en favor del alumno. En esto se invirti much-
simo dinero, especialmente en los pases de habla inglesa:
el Reino Unido y Estados Unidos. Y han tenido mucho xi-
to estas herramientas en el aprendizaje de ciertas matem-
ticas bsicas, que, como sabemos, es uno de los grandes de-
safos para el sistema de enseanza occidental. Por lo visto,
no somos tan buenos enseando matemticas a nuestros
jvenes. Sin embargo, estas herramientas, al salir del rea
de las matemticas, ya no funcionaban tan bien por diver-
sas razones.
Despus entramos en una fase de desarrollo muy rpido con
la introduccin de los multimedia, de manera que ya no tra-
bajamos solo con texto y fotos estticas, sino que en una
pantalla tenemos a disposicin imgenes en movimiento de
altsima calidad y sonidos.
Ms tarde, en lugar de tener un ordenador como recurso
aislado, podamos conectarnos en lnea y, por lo tanto, ac-
ceder a una red potencialmente global de ordenadores, que
es lo que ya damos por sentado como una herramienta de
uso cotidiano, es decir, Internet, la red de la que disponen
muchas personas en el mundo desarrollado como parte de
su trabajo y de su vida personal. Luego asistimos a una gran
explosin de contenidos disponibles en Internet.
Una de las revoluciones tecnolgicas ms recientes para el
aula han sido las pizarras electrnicas interactivas. Es inte-
resante hacer notar que hasta este momento ninguna de
SESIN III Polticas pblicas para incorporar las TIC a la educacin
108
esas tecnologas haba sido desarrollada, diseada o con-
cebida para fines estrictamente educativos. Siempre haban
sido diseadas para otros objetivos y luego, en el mundo de
la educacin, redirigamos esas tecnologas para adaptarlas
a nuestras necesidades en el aula. Resulta instructivo consi-
derar, por ejemplo, lo que un procesador de palabras po-
dra hacer actualmente si, en lugar de haber sido diseado
para personas que ya saben crear documentos, hubiese sido
concebido como herramienta para ensear a las personas a
escribir. Pues sera un aparato muy distinto. Entonces, con
el advenimiento de las pizarras interactivas, ha hecho su apa-
ricin la tecnologa especialmente diseada para el apren-
dizaje, una forma muy especfica de aprendizaje, que se lle-
va a cabo desde el frente del aula y que puede o no
comprometer a los alumnos en esa tecnologa, pero al me-
nos ha sido diseada especficamente como una herra-
mienta para maestros.
Tambin las polticas en relacin con las TIC experimenta-
ron un profundo cambio en el Reino Unido, pasando de cen-
trarse en inversiones tecnolgicas en herramientas para
apoyar el aprendizaje, a invertir en herramientas para apo-
yar la enseanza. Esto caus una disrupcin en el discurso
poltico. Pensemos en las distintas formas de aprendizaje
que se han utilizado con estas tecnologas. En la dcada de
1970 tenamos un equilibrio muy interesante entre las teo-
ras del aprendizaje asociacionista y constructivista que se
utilizaban en las aulas.
Ya bien entrados los 90, con el uso de estas herramientas
informticas, empezamos a utilizar ms el aprendizaje cons-
tructivista, en el que los alumnos utilizan herramientas di-
gitales para hacer cosas: escribir documentos, crear hojas de
clculo, manipular nmeros, usando lo que hoy podran pa-
recer herramientas poco sofisticadas, pero al menos los
alumnos usaban esas herramientas para manipular la in-
formacin y para crear sus propias manifestaciones de la for-
ma en que entendan las lecciones con esas herramientas
digitales.
Sin embargo, hay una tendencia, sobre todo en el discurso
de elaboracin de polticas en el Reino Unido, a regresar a
un modelo de aprendizaje ms asociacionista. En los docu-
mentos de enseanza actuales en el Reino Unido se utiliza
mucho el trmino ensear o entregar enseanza, porque
desgraciadamente el aprendizaje no es algo que alguien nos
pueda entregar o dar. Otras personas pueden ayudarnos a
aprender, pero a la larga cada uno de nosotros es el que
aprende. Y este aprendizaje requiere algn tipo de cambio
en nuestras mentes, en la forma en que percibimos el mun-
do y nuestro lugar en l. Esto no es algo que otra persona
pueda hacer por nosotros.
Como resultado de este cambio de enfoque sobre el apren-
dizaje nos estamos centrando en entregar contenidos a los
alumnos y a los colegios, en lugar de pensar cmo pode-
mos lograr que las herramientas digitales ayuden a los
alumnos a crear representaciones de su propia comprensin
del mundo.
Hay una diferencia bsica entre una forma de aprendizaje
que se basa en que nosotros entendamos lo que dicen otros
y un modo de aprendizaje que se basa en que aprendamos
a crear nuestro propio material, a travs del cual expresa-
mos nuestra comprensin del mundo. Para m esa es la di-
ferencia fundamental entre una visin anticuada del mun-
do, que preparaba a las personas para trabajar en un
entorno poco creativo, donde durante sus vidas el mundo
cambiara muy poco, y las destrezas que necesitan nuestros
jvenes para entrar en un mundo que cambia con mucha
mayor rapidez de la que podramos imaginar, que son des-
trezas que les ayudarn durante toda su vida porque les ayu-
dan a enfrentarse al cambio, no a enfrentarse a un mundo
esttico.
2. INVERSIN INGLESA EN LAS TIC
En los ltimos veinte aos se ha invertido mucho dinero
en estas tecnologas y, por supuesto, cuando se invierte
dinero, se buscan los efectos de esa inversin. Se ha lle-
vado a cabo toda una serie de intentos nacionales de eva-
luar este impacto. A principios de los 90 se emprendi una
gran iniciativa nacional para relacionar los niveles de uso
de las TIC y el rendimiento de los alumnos. El sistema de
enseanza asistida, que se defendi a muerte, no mere-
ca, segn lo que descubri el estudio, una inversin tan
grande.
La iniciativa de las superautopistas del aprendizaje, una ini-
ciativa que investigaba el potencial de acceso a Internet para
las escuelas y que abri el camino a nuevas inversiones
para instalar ADSL en muchos centros, tambin fue evalua-
da. El programa ImpaCT2 fue una evaluacin efectuada diez
aos ms tarde para verificar la relacin entre el nivel de uso
de esa tecnologa y el rendimiento de los alumnos. Otros
109
proyectos, como el denominado InterActive, en lugar de
evaluar el modelo emprico global del impacto de las tec-
nologas sobre el aprendizaje, eran estudios cualitativos
para valorar la calidad de la interaccin entre los alumnos y
la tecnologa y el desempeo de los jvenes. Se han reali-
zado muchas evaluaciones de este tipo.
Figura 2.
Figura 3.
En las Figuras 2 y 3 se recogen las cifras que en el Reino Uni-
do se han invertido en las TIC para la educacin. Para que
se hagan una idea de la cuanta de estas inversiones, la li-
bra esterlina equivale en la actualidad aproximadamente a
dos dlares o 1,4 . Hasta el ao 2002 se haban invertido
en las TIC en educacin 1.600 millones de libras esterlinas.
Para proyectos de defensa esta cantidad es una nimiedad,
pero en el campo de la educacin es mucho dinero. Y en-
tre los aos 2001 y 2004 se adquiri el compromiso de in-
vertir 710 millones ms, de los cuales se ha gastado apro-
ximadamente la mitad.
El Currculo On-line era una iniciativa de grandes inversio-
nes. Oficialmente la Administracin reconoce que ha inver-
tido 350 millones de libras esterlinas, pero la inversin real
ha sido de 500 millones, que es una cantidad enorme. El ob-
jetivo era integrar ms contenido digital en los centros de
educacin del Reino Unido. As, por ejemplo, la inversin en
pizarras interactivas fue de 15 millones de libras esterlinas.
El proyecto Testbed fue una respuesta interesante, porque
el programa ImpaCT2 haba descubierto que los jvenes no
utilizaban mucho la tecnologa en los centros educativos.
Testbed hizo un estudio en veinte centros, con 34 millones
de libras de inversin para saturar a los chicos con tecnolo-
ga, para que los jvenes lograsen en los centros un acceso
ms significativo y ms cotidiano a la tecnologa. Para eso
se aplic el proyecto Testbed.
El gobierno est repensando la forma en que se debe inver-
tir en las TIC en los centros educativos, y el gran debate ac-
tualmente se centra en las tecnologas mviles, sobre todo en
las terminales porttiles en los centros, aunque todava no se
han hecho grandes inversiones en esa rea. A nivel local, los
centros y los distritos educativos se han convencido de la im-
portancia de esos dispositivos y estn haciendo inversiones
considerables. Pero no hay un programa nacional para el uso
de terminales personales, sino unos 50 proyectos locales que
consideran de inters financiar el uso de esas tecnologas en
las escuelas. Esta es una de las reas en las que nos hemos
interesado mis colegas y yo para la investigacin.
3. EL CONTEXTO FUERA DE LA ESCUELA
A continuacin expondr la experiencia que tienen los jve-
nes con las TIC fuera de la escuela. La situacin en el Reino
Unido actualmente es la siguiente. El acceso a la tecnologa
fuera de la escuela para alumnos por encima de los 12 aos
es casi universal. Sera muy raro encontrar a un alumno de
Bachillerato que no tenga acceso a un ordenador fuera del
instituto. Por supuesto, la calidad de ese acceso vara mucho.
Sobre todo la calidad del acceso a Internet.
110
Inversin inglesa en las TIC hasta 2004
Infraestructuras escolares 700 millones de libras esterlinas
Infraestructuras y contenidos para
bibliotecas y municipios
200 millones de libras esterlinas
Centros de Aprendizaje de TIC
Digitalizacin de contenidos
para la NGfL (Nacional Grid for
Learning o Red Nacional para
el Aprendizaje) y bibliotecas
Formacin de profesores
y bibliotecarios
Ms de 1,2 mil millones de libras
esterlinas en total
Inversin inglesa en las TIC desde 2002
Iniciativa Nacional Principal:
Currculo On-line
350-500 millones de libras
esterlinas
Proyectos objetivo
Pizarras electrnicas interactivas
Testbed
Centros de Aprendizaje de TIC
Digitalizacin de contenidos para
la NGfL (Nacional Grid for
Learning o Red Nacional para
el Aprendizaje) y bibliotecas
Formacin de profesores
y bibliotecarios
Iniciativa no nacional
Aprendizaje mvil Iniciativa fundacional con ms de
50 proyectos locales, financiados
por colegios y administraciones
municipales
Los jvenes de mayor poder adquisitivo tienen ordena-
dores de ltima generacin, con conexiones ADSL a In-
ternet, y viven en un contexto donde tienen acceso a
adultos que entienden de informtica y les pueden ayu-
dar a utilizar las tecnologas digitales e Internet. Esto con-
trasta con los alumnos que tienen ordenadores ms vie-
jos, sin buena conexin a Internet, y que no tienen acceso
a adultos que les ayuden en temas informticos fuera de
la escuela.
En el Reino Unido hay actualmente un nmero tan redu-
cido de chicos que no tienen acceso a la informtica que
instalar tecnologa en los hogares de los jvenes que no
disponen de ella es un problema fcil de resolver guber-
namentalmente. Calculamos que dentro de un ao, ms
o menos, los nicos hogares con hijos mayores de 12 aos
que no tengan ordenador sern los que no lo quieran, pero
todo el que quiera tener un ordenador en casa podr te-
nerlo.
Sin embargo, el problema ms difcil de resolver estriba en
la diferencia en lo que experimentan los chicos que tienen
acceso a adultos que saben de informtica y los que no lo
tienen. Y hay o se estn ensayando distintos esquemas para
lograr una mayor participacin de los padres en la educa-
cin de sus hijos; y tambin para educar a los padres al mis-
mo tiempo que a los hijos para que puedan ofrecerles apo-
yo en el uso de las tecnologas.
Una de las razones por las que se han emprendido estas ac-
ciones para eliminar las diferencias digitales es que el pro-
grama ImpaCT2 revel una estrecha correlacin entre el ni-
vel de informtica que se utiliza fuera del centro educativo
y los logros escolares. As, pues, polticamente, existe el con-
vencimiento de que la informtica fuera de la escuela ayu-
da a los jvenes en su educacin, y hay pruebas que apo-
yan este convencimiento.
Y qu hacen nuestros jvenes con estas tecnologas? Exis-
te una visin un tanto romntica de los jvenes del ao
2007. Segn esa visin, podramos pensar que cualquiera
que sea menor de 25 aos tiene una rica experiencia cultu-
ral en Internet y que los mayores de 25 no se enteran de
nada.
Por supuesto, hay muchsimos jvenes que han tenido ex-
periencias notablemente productivas en Internet. Por ejem-
plo, los jvenes que escriben novelas enteras y las publican,
un captulo tras otro, en las pginas de aficionados a la li-
teratura, y los miles de lectores vidos que leen su trabajo.
Este tipo de experiencia sera extraordinaria hasta hace muy
poco para un autor que no encontrase editorial. Pues esa
experiencia de los jvenes era desconocida hasta la llegada
de Internet, sobre todo, hasta la llegada de las tecnologas de
la Web 2.0, que permiten a los usuarios crear sus propios
contenidos y ponerlos en lnea para que otros respondan a
ellos.
En esta prctica cultural emergente y nueva participan mu-
chos jvenes y no tan jvenes; y debemos entender las im-
plicaciones que esta y otras prcticas similares tienen para
la educacin tradicional.
Los jvenes que difunden activamente su informacin tie-
nen mucho xito al encontrar la tecnologa que necesitan,
utilizan las pginas especialmente diseadas para lo que re-
quieren en su trabajo escolar y en su vida personal, y ac-
tualmente hay una directriz en el Reino Unido donde se dice
que los jvenes, al terminar el instituto, deben tener una
plataforma informtica fuera de la escuela para ellos y sus
padres.
4. TENDENCIAS EN LAS TIC A DA DE HOY
Resulta especialmente interesante el contraste que se pue-
de establecer entre las posibilidades de interaccin de las
plataformas formales en los centros escolares frente a
las plataformas ms espontneas que operan en entornos
on-line menos formales. Ahora mismo estamos trabajando
en un proyecto de investigacin, conjuntamente con la BBC
y con financiacin del Consejo de Investigacin, para exa-
minar las interacciones educativas que tienen lugar en esos
espacios creados de manera ms informal.
As, pues, una de las tendencias actuales de las tecnologas
de la educacin en los centros escolares son las platafor-
mas de aprendizaje denominadas entornos virtuales de
aprendizaje o aprendizaje gestionado.
Otras tendencias que cabe sealar actualmente en el Reino
Unido en este campo de las TIC son:
la amplia utilizacin de software social, softbook, donde
a menudo los jvenes manejan o gestionan su vida social
mediante estas tecnologas;
111
la gran cantidad de personas que tienen dispositivos per-
sonales;
la utilizacin casi universal entre los jvenes de algn tipo
de telfono mvil y tambin de los mp3 que no solo re-
producen msica;
un acceso muy amplio a trabajo wifi, tanto en los centros
educativos asociados, es decir, en organizaciones pbli-
cas, como cada vez ms en el domicilio;
y las pizarras electrnicas interactivas en casi todas las pa-
redes disponibles en los centros escolares.
Y, vuelvo a decir, hay una mezcla heterognea de modelos
educativos, pero sigue habiendo lugar para el enfoque aso-
ciacionista. A veces es necesario aprender las cosas de me-
moria. Uno de los motivos por los cuales no me puedo di-
rigir a ustedes en castellano es que no he sido capaz de
absorber y memorizar toda la lengua que he ido conocien-
do a lo largo de mi proceso de aprendizaje. Tengo que en-
contrar la manera de introducir, de asimilar estas cosas en
mi cerebro, para poder comunicarme con la gente. Es de-
cir, seguir habiendo lugar para el aprendizaje basado en la
memorizacin. Pero, cada vez ms, habr que utilizar plan-
teamientos constructivistas para poder contar con las com-
petencias a las que me refera antes.
Existe una cierta preocupacin en este cambio del alumno
como usuario hacia el profesor como usuario, como pone
de manifiesto el proyecto Testbed en la utilizacin de las pi-
zarras electrnicas interactivas.
El compromiso poltico con las TIC en la educacin en el Rei-
no Unido es inquebrantable, a pesar de los altibajos y del
tremendo coste de la implantacin de estas tecnologas en
el mundo escolar, porque si bien los precios se han reduci-
do, siguen siendo caras, sobre todo para aportar un dispo-
sitivo a cada alumno. Existe en general en los pases de la
OCDE la conviccin de que las tecnologas deben entrar y
utilizarse eficazmente en los centros educativos.
Y no se renuncia a la bsqueda del retorno de la inversin.
Se sigue planteando la pregunta de cul es la relacin en-
tre la utilizacin de las TIC y el xito en el aprendizaje. De
vez en cuando aparece en la prensa un titular como el del
Daily Mail que se reproduce en la Figura 4: Los ordenado-
res en las aulas son un desperdicio de millones.
Figura 4.
Y en algn lugar del mundo se publica un informe que in-
dica que se ha examinado toda la evaluacin disponible y
no se encuentra una correlacin clara entre la utilizacin de
Internet y un mejor rendimiento en las pruebas estandari-
zadas, que son casi siempre una cuantificacin emprica del
resultado de algn examen.
En el Economist on-line ha tenido lugar un debate, que
dur bastante tiempo, entre dos expertos en educacin:
uno defenda la utilizacin de las TIC en los centros edu-
cativos y el otro se opona a ella. A la hora de votar los lec-
tores, el resultado fue del 56 % a favor de la utilizacin de
las TIC y del 44 % en contra, una diferencia muy escasa.
Existe en el Reino Unido un grupo organizado de presin
que sostiene que la utilizacin de las TIC no tiene inciden-
cia en el rendimiento y pone en tela de juicio la inversin
que hacen los gobiernos, lo cual de por s ya es un dato in-
teresante.
Hoy da los colegios estn estructurados ms para la era
industrial [], el problema es que ya no existe esa clase de
puestos de trabajo. Esta cita de Soloway, que es una cita
bastante antigua, de 1993, sigue teniendo validez hoy da.
La dificultad no estriba en la tecnologa, sino en cmo se
configuran los centros educativos. Seguimos configurn-
dolos ms para una poca industrial. Al salir de la educa-
cin formal, todo el mundo ha estado expuesto al mismo
cuerpo de conocimiento. Y todos se llevan consigo ese co-
nocimiento, que se sigue percibiendo como la manera de
calibrar la efectividad pblica de nuestro sistema educativo.
112
Estudios internacionales como PISA y TIMS ponen el acento
ms en las competencias que en los conocimientos. No se
trata de evaluar lo que uno puede recordar, sino lo que uno
es capaz de hacer en los tres campos que, por ejemplo, es-
tudia PISA: comprensin lectora, ciencias y matemticas. Y,
si bien los gobiernos se muestran muy sensibles a las posi-
ciones de sus pases en las tablas de estas comparaciones in-
ternacionales, es difcil sacar consecuencias para las polticas
educativas concretas de cada pas a partir de esos datos.
Como consecuencia, en el Reino Unido, se ha efectuado un
estudio con la denominacin Aprovechamiento de la tec-
nologa. A travs de este estudio hemos podido verificar que
tan solo entre el 11 y el 15 % de los colegios utilizan las TIC
de manera eficaz, lo cual es bastante problemtico. Segn el
informe, son pocos los profesionales que aprovechan plena-
mente las posibilidades que ofrece la tecnologa. La tecnolo-
ga se suele utilizar para extraer los recursos, es decir, para
entregar los contenidos. Los profesores a lo mejor preparan
sus clases, sus lecciones, utilizando las TIC y las tecnologas
de procesamiento de texto y de presentacin, pero no dise-
an lecciones en las que los alumnos utilicen las TIC para
crear sus propias versiones de lo que han comprendido.
En cuanto a la visin de los centros educativos, tal y como
se refleja en los documentos polticos, el marco ms idneo
para valorar la utilizacin de las TIC en dichos centros es el
Becta Self Review Framework (SFR).
Este marco de revisin, de autorrevisin, es una matriz de
85 variables distintas, cada una disponible a cinco niveles,
en estos ocho aspectos:
1. Liderazgo y gestin.
2. Currculum.
3. Enseanza y aprendizaje.
4. Evaluacin.
5. Desarrollo profesional.
6. Ampliacin de oportunidades para el aprendizaje.
7. Recursos.
8. Impacto sobre los resultados del alumno.
En cada una de estas cuestiones se proponen distintas afir-
maciones y los responsables del centro responden cul es la
ms cercana a la situacin de su propio centro. De ah se
deriva un perfil de cmo se encuentra su centro a la hora
de integrar la tecnologa. Por ejemplo, en el primer nivel, se
pregunta si el centro utiliza la tecnologa de manera ade-
cuada para la sociedad basada en la informacin o no.
Una perspectiva distinta la ofrece el trabajo de Christian Lab-
be, docente en la Universidad de Frontera, en Chile, que exa-
mina la situacin de las TIC en los centros educativos en
comparacin con las aspiraciones para una sociedad rica
en informacin. Esta visin de la educacin contrasta con la
visin que se tendra en caso de hacerlo lo mejor posible de
acuerdo con el marco de la SRV (vase Figura 5).
Comparacin con las aspiraciones polticas
basadas en la sociedad del conocimiento
Figura 5. Estudio basado en la tesis doctoral de Christian Labbe (2007).
Una de las diferencias reside en que el estudio Becta SRV
no se refiere a las enseanzas centradas en los alumnos ni
en un aprendizaje basado en las competencias.
5. PERSPECTIVAS SOBRE LAS TIC
Es importante recordar que la implantacin de las TIC no
constituye una nica experiencia integrada, sino que tiene
muchas facetas, muchos aspectos distintos. Colocar a un
alumno delante de un programa informtico de otros au-
tores es muy diferente a la experiencia de trabajar en un sis-
tema de autora electrnica multimedia para que el alum-
no pueda crear algo por s mismo.
En ambos casos se estn utilizando las TIC. No se trata de si
se utiliza el ordenador en el aula, sino de cmo se utiliza. Este
es uno de los motivos por los cuales los estudios a gran es-
cala, a la hora de buscar el impacto de la educacin electr-
nica, no examinan la forma de la utilizacin de las TIC en di-
113
Conjunto de aspiraciones para la utilizacin de
las TIC en la enseanza y en el aprendizaje
SRF
Integracin perfecta de la tecnologa en la fase
de planificacin del diseo del currculum
Depsito de contenido digital dinmico
Mtodo de adaptacin masivo y en funcin
de la capacidad
Los profesores demuestran un abanico
de competencias en la utilizacin de las TIC
para la enseanza
Mencionado
Mencionado
Mencionado
Mencionado
Las escuelas tienen una mayor capacidad y
responsabilidad para la implementacin de la
tecnologa
Facilitacin de tecnologa flexible a todo el alumnado
Pedagoga centrada sobre todo en el alumno activo
Mencionado
Mencionado
Ambiguo, no
claramente
mencionado
ferentes aulas o centros, incluso dentro de un mismo centro,
porque puede haber al menos tres modelos simultneos.
1. Habr personas que simplemente se centran en ensear
a los alumnos a utilizar el ordenador.
2. Otras se centran en la utilizacin del ordenador para ha-
cer lo que siempre se ha hecho, pero quiz hacerlo de
manera ms eficiente.
3. Y, por ltimo, quienes consideran la tecnologa como un
agente de cambio para replantear cmo estructuran,
cmo configuran la experiencia educativa en los centros.
Estos ltimos se encuentran en minora y en los lugares ms
insospechados. Parece ser que Finlandia es el pas donde
ms se aproximan a este modelo de actuacin. A menudo
los pioneros estn trabajando de manera solitaria en un ni-
co centro educativo, pero ofreciendo a los jvenes con los
que trabajan una calidad muy distinta de la experiencia que
quieren respecto de estos temas.
Creo, por tanto, que hay que replantear por qu y para qu
queremos utilizar la tecnologa. Pretendemos utilizarla para
crear ms igualdad, mejor calidad y mayor rendimiento en
el aprendizaje de los alumnos, mayor y mejor acceso a la in-
formacin. Estamos intentando influir en las competencias,
desarrollar las herramientas que necesita el alumno para la
vida, lograr mayores cuotas de empleo, actualizar los curr-
culos en las escuelas, maximizar el crecimiento econmico.
Todos estos objetivos no tienen por qu entrar en conflicto
entre s, sino que todos son razones para justificar las in-
versiones en las TIC en las escuelas.
Si queremos que los jvenes tengan xito en el siglo XXI, he-
mos de ofrecerles un conjunto de competencias para poder
aprender cosas nuevas, buscar y analizar informacin nue-
va, aplicar conocimientos antiguos y nuevos a situaciones
nuevas, ser flexibles y trabajar en equipo.
[Ha habido] un coro de pronunciamientos en el sentido de
que la sociedad de la informacin requiere y hace posibles
nuevas formas de educacin. Estamos completamente de
acuerdo con esto. Pero no estamos de acuerdo en que la
demora en trasladar esas declaraciones a la realidad pueda
ser atribuida a la falta de dinero, de tecnologa, de normas
o de formacin del profesorado. Obviamente existe una ne-
cesidad de mejora en todas estas reas. Pero la principal ca-
rencia es algo diferente: la falta de visiones audaces, co-
herentes, inspiradoras, y aun as realistas, de lo que podra
ser la educacin dentro de 10 o 20 aos. Esta es una cita
de S. Papert y G. Caperton, tambin bastante antigua, de
1999, pero que sigue teniendo vigencia.
En este momento, y desde luego ms cierto hoy que nun-
ca, no es que no tengamos suficientes ordenadores, no es
cuestin de no tener bastantes profesionales que sepan en-
cender el ordenador, ni siquiera se trata de no tener bas-
tantes docentes buenos. Lo que no tenemos es una visin
coherente y realista de lo que debera ser la educacin. En
el mundo angloparlante estamos obsesionados con la edu-
cacin como forma de aprobar exmenes. Estamos crean-
do modelos que son para otras personas, porque realmen-
te tienen que ver con aprobar un examen de otra persona.
A corto plazo se trata de superar el examen y centrarse ni-
camente en lo que hace falta para aprobar el examen. Ofre-
cemos a los jvenes un modelo de educacin reglada que
va a serles muy poco til una vez que salgan del mundo aca-
dmico. No los estamos preparando para aprender a lo lar-
go de toda la vida, ni para vivir econmica y socialmente en
el nuevo mundo en el cual estamos entrando ahora mismo.
El modelo que ahora estamos utilizando es el Modelo de
Impacto Directo (Figura 6) y su acrnimo DIM es pertinente.
Se trata de recoger un modelo obsoleto, superponer la tec-
nologa y dar por hecho que va a redundar en algn tipo de
beneficio. Es un modelo muy simplista.
Figura 6. Modelo de Impacto Directo.
114
Currculum y cultura
del aprendizaje
tradicionalmente
definidos
Objetivo del aprendizaje
Conocimientos
de las TIC
tradicionalmente
definidos
Actividad del alumno,
utilizando la nueva
tecnologa y los
conocimientos de las TIC
Conocimiento
y comprensin
mejorados
Mejora de
los logros
Las preguntas que nos tenemos que plantear en este modelo
son cul es la funcin del profesor?, qu queremos decir
cuando hablamos de una tarea de aprendizaje? y qu que-
remos decir cuando hablamos de acceso a la tecnologa? No
es simplemente cuestin de saber encender un ordenador y en-
contrar una pgina web. Hay que contar con la competencia
para tener una conciencia digital y no ser analfabeto digital.
Pero fuera del mundo acadmico vivimos en una cultura de-
finida por los usuarios y un currculo diseado por ellos. Ah
prevalece el Modelo de Impacto Socialmente Contextuali-
zado (Figura 7).
Dnde se encuentra la visin del alumno productivo? Dn-
de hay tiempo y recursos dentro del currculo para las ta-
reas productivas, reiterativas, a largo plazo, que son el n-
cleo de un currculo constructivista?
Dnde est el currculo que ensea modelos de construc-
cin del conocimiento, sobre los que se encuentra basada
la sociedad del conocimiento, y que no puede ser simple-
mente absorbido, sino que tiene que ser construido?
Los estudiantes que tienen mejores recursos estn ha-
ciendo un buen uso de las tecnologas, como conse-
cuencia estn creciendo intelectualmente y estn dejan-
do a la zaga a aquellos que no cuentan con los mismos
sistemas de soporte. Aqu es donde el sistema educativo
tiene que apoyar a aquellos jvenes que no cuentan con
esta ventaja social y cultural porque se encuentran inclu-
so ms retrasados en la carrera econmica que en tiem-
pos pretritos.
Los jvenes que tienen una ventaja cultural siempre han ren-
dido mejor dentro del sistema educativo. Y por qu importa
esta cuestin? Aparte de las razones de justicia social, los
que habitamos en el mundo desarrollado no podemos per-
mitirnos malgastar el 30-40% de la mano de obra porque
no rinde bien en las escuelas. Los necesitamos; necesitamos
que sean ciudadanos informados y que sean econmica-
mente activos. Y, salvo que empecemos a educarlos para
que asuman estas funciones, les estamos haciendo un fla-
co favor, y no los estamos preparando ni para ser herede-
ros de la era de la informacin ni para apoyarnos a noso-
tros y mantenernos en nuestra vejez.
115
Figura 8. Modelo de Impacto Socialmente Contextualizado comparado con el Modelo de Impacto Directo (a la izquierda).
Aprendizaje autodirigido
Currculum y cultura
definidos por el alumno
Conocimientos
de las TIC
tradicionalmente
definidos
Currculum y cultura
del aprendizaje
tradicionalmente definidos
Tareas para el alumno
especificadas por el
profesor/currculum
Actividad del alumno
utilizando los conocimientos
de las TIC
Conocimiento y
comprensin mejorado
Mejora de los logros
Tareas para
realizar en casa
Representacin personal
del alumno de la tarea y de
los recursos disponibles
Mejora del conocimiento,
de la comprensin y de las
destrezas, con un beneficio
personal y social
Beneficios potenciales para
el alumno:
conocimiento y destrezas
(ms all de lo validado o
aprobado externamente)
autonoma y confianza
en el aprendizaje
extensin de la
conciencia de los beneficios
sociales de las TIC
Aprendizaje institucional Solapamiento
117
III. Las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en la educacin: desafos
para las polticas pblicas en Amrica Latina
por Guillermo Sunkel
Oficial de Asuntos Sociales. Divisin de Desarrollo Social de CEPAL
Se me ha solicitado que presente un panorama de las pol-
ticas pblicas para la incorporacin de las TIC en la educa-
cin en Amrica Latina, destacando en el limitado tiempo
de mi intervencin los rasgos comunes, especialmente los
retos y dificultades que se presentan en la regin. Para res-
ponder a esta cuestin baso mi exposicin en algunos plan-
teamientos que se desprenden de un estudio que realic en
CEPAL durante 2006, cuyo propsito central era determi-
nar el grado de avance de la incorporacin de las TIC en
las instituciones escolares de acuerdo con un conjunto de
indicadores
1
. Para estos efectos se utiliz como base la pro-
puesta de UNESCO para Asia-Pacfico, que distingue las si-
guientes categoras de indicadores
2
:
Poltica y estrategia
Infraestructura y acceso
Capacitacin de los profesores
Integracin en el currculum
Incorporacin en los procesos de enseanza/aprendizaje
Estas categoras abarcan los principales aspectos que invo-
lucra la incorporacin de las TIC en el sistema escolar y per-
miten distinguir las etapas de avance en que se encuentran
los pases. Uno de los planteamientos que surgen del estu-
dio es que el proceso de informatizacin de las escuelas la-
tinoamericanas se encuentra en distintos momentos de
desarrollo en los diferentes pases. Los momentos se rela-
cionan con la existencia o inexistencia de una poltica nacio-
nal de educacin de las TIC, pero tambin con las diferen-
cias en trminos de acceso, en los procesos de capacitacin
1
Vase Sunkel, Guillermo, Las tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en la educacin en Amrica Latina. Una explo-
racin de indicadores, CEPAL, Divisin de Desarrollo Social, Serie
Polticas Sociales 126, 2006.
2
La propuesta de UNESCO se encuentra formulada en Villanueva,
Carmelita (2003), Measuring ICT use in education in Asia and the Pa-
cific through performance indicators, Keynote paper, presentado en
el Joint UNECE/UNESCO/ITU/OECD/Eurostat Statistical Workshop:
Monitoring the Information Society: Data, Measurement and
Methods, Geneva, 8-9 December, 2003.
de docentes, en la integracin de las TIC en el currculum y
en los procesos de aprendizaje. Villanueva (2003) distingue
cuatro etapas diferentes de avance en la incorporacin de
las TIC a la educacin: a) la etapa emergente, cuando se ha
tomado conciencia de los beneficios de las TIC en la educa-
cin; b) la etapa de aplicacin, cuando las autoridades edu-
cacionales comienzan a realizar proyectos piloto en escuelas
seleccionadas; c) la etapa de integracin, cuando las escue-
las cuentan con recursos tecnolgicos, se han instalado pro-
cesos de capacitacin de los docentes y se ha integrado el
uso de las TIC en el currculum, y d) la etapa de transforma-
cin, cuando las escuelas han incorporado las TIC de mane-
ra sistemtica e integral en el proceso de enseanza/apren-
dizaje y en la organizacin de la tarea docente.
Se requerira un diagnstico ms completo de la regin para
distinguir grupos de pases segn el momento en que se
encuentran en el proceso de incorporacin de las TIC en los
sistemas educacionales. A partir de nuestro estudio se des-
prende que solo algunos pases latinoamericanos han for-
mulado polticas para la incorporacin de las TIC en la edu-
cacin. Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico (cuyos programas
de informtica educativa hemos analizado) son los pases
que estn ms avanzados, ubicndose en la etapa de inte-
gracin. Argentina y Colombia, que tienen su propia histo-
ria en el desarrollo de programas de informtica educativa,
tambin se encuentran en una etapa avanzada de integra-
cin. Los restantes pases se sitan en la etapa emergente
o de realizacin de proyectos piloto.
Las categoras de indicadores sealadas no solo permiten
distinguir las etapas de avance en que se encuentran los pa-
ses. Tambin remiten a las principales dimensiones y a la
secuencia en que se presentan los desafos con que se en-
frentan las polticas pblicas en este mbito. En lo que si-
gue se destacan cuatro de los principales desafos con que
se han enfrentado los programas pblicos de informtica
educativa de Costa Rica, Chile, Brasil y Mxico, que son los
que tienen mayor trayectoria, se han constituido en refe-
rentes para los nuevos programas y han llevado a sus pa-
ses a situarse en una posicin avanzada
3
.
El primer desafo se refiere al acceso y, especficamente, a
la ampliacin del acceso. Mediante esta categora se inten-
tan abordar, por una parte, cuestiones relativas a los recur-
sos tecnolgicos disponibles en los establecimientos edu-
cacionales para estudiantes y profesores. Por otra parte,
cuestiones asociadas a la densidad informtica (esto es,
la tasa de estudiantes por computador), que es un factor que
condiciona el uso efectivo que estudiantes y alumnos
pueden hacer de las TIC.
En los programas pblicos de informtica educativa la edu-
cacin es concebida como un rea estratgica para la re-
duccin de la brecha digital tanto en el plano interna-
cional en el que destaca el rezago latinoamericano frente
a los pases desarrollados como en el interior de los pases
en el que destacan las diferencias asociadas a nivel de in-
gresos, lugar de residencia y ciclo de vida familiar, entre
otros factores. La accin pblica en este mbito se conci-
be entonces como un factor igualador de oportunidades y
el sistema escolar como el lugar donde el acceso puede
democratizarse.
Adems, existe conciencia de que la dotacin de una infra-
estructura tecnolgica no es el objetivo final del proceso de
informatizacin del sistema escolar. Es decir, que esta es una
condicin necesaria pero no suficiente para lograr los obje-
tivos propiamente educacionales que se refieren ms bien
a la integracin de las TIC en las prcticas pedaggicas.
De acuerdo con datos de las evaluaciones realizadas por el
Programme for International Student Assessment (PISA) en
2000 y 2003, se observa que el acceso a las TIC desde las
escuelas est compensando las enormes desigualdades de
acceso desde los hogares
4
. Por ejemplo: si bien hay dife-
rencias en la cantidad del recurso, el computador ya est ins-
talado en un gran porcentaje de las escuelas de algunos pa-
ses latinoamericanos; si bien las escuelas privadas tienen un
promedio mayor de computadores al de las escuelas pbli-
cas, la distancia tiende a estrecharse significativamente en
algunos pases; si bien las escuelas situadas en sectores ru-
rales tienen una menor disponibilidad de computadores, su
118
3
Por cierto, lo que sigue no es exhaustivo. Por ejemplo, no se
abordan el desafo que implica la gestin de los programas ni los
costos involucrados. Tampoco se examinan cuestiones tales como
la provisin de hardware (computadores), la produccin y provi-
sin de software educativo (contenidos), el tema de la conectivi-
dad de las escuelas, cuestiones relativas al mantenimiento y
actualizacin de computadores y softwares, todo lo cual necesa-
riamente incide en la sustentabilidad de los programas. Tampoco
se examina el rol del sector privado en este proceso.
4
El estudio PISA del 2000 y 2003 aporta informacin sobre seis
pases latinoamericanos: Argentina, Brasil, Chile, Mxico, Per y Uru-
guay.
posicin ha ido mejorando. Por otro lado, la conectividad
de las escuelas tiene un fuerte rezago respecto a la dispo-
nibilidad de computadores; tambin existe un fuerte reza-
go en trminos de la razn de alumnos por computador. En
definitiva, los programas de informtica educativa estn
compensando enormes desigualdades de acceso desde los
hogares, pero todava persisten grandes desafos en trmi-
nos de acceso.
Un segundo desafo se refiere a la capacitacin de los do-
centes y, en particular, a las estrategias desplegadas por los
programas pblicos de informtica educativa, incluyendo el
tipo de capacitacin y su alcance. Si la instalacin de una in-
fraestructura tecnolgica no es el objetivo final del proceso
de informatizacin del sistema escolar, sino la base que hace
posible la integracin de las TIC en las prcticas pedaggi-
cas, entonces, no se trata solo de instalar la tecnologa en
las escuelas y esperar que, mgicamente, esta sea utili-
zada por los docentes para propsitos pedaggicos, aunque
sea de forma limitada. Ms bien, la cuestin central para el
xito de los proyectos de informatizacin de las escuelas y,
por tanto, para obtener mejoramientos en la calidad de los
procesos de enseanza radica en la capacitacin de los pro-
fesores en el uso de las tecnologas de manera que ellos pue-
dan integrarlas en los procesos de enseanza-aprendizaje.
La incorporacin de las TIC a la educacin es un proceso al-
tamente dificultoso, pues supone el injerto de un modelo
(con sus conceptos, discursos y prcticas) originado en el ex-
terior de los sistemas de enseanza. El proceso inicial es
siempre de fuera hacia dentro del sistema educativo,
lo que genera mltiples resistencias. Gran parte de la re-
sistencia proviene de los profesores, cuya educacin se rea-
liz de forma tradicional y no se encuentran familiarizados
con las TIC y sus lenguajes.
Desde el punto de vista de los proyectos de informtica edu-
cativa, vencer la resistencia de los docentes significa no
solo que ellos aprendan a manejar los equipos, sino muy es-
pecialmente que aprendan a utilizarlos con propsitos edu-
cativos, es decir, que puedan incorporar la tecnologa al tra-
bajo diario en el aula. Para esos efectos los docentes
requieren de tiempo y apoyo para comprender la nueva cul-
tura y expandir sus horizontes educacionales. Tambin re-
quieren de un cambio de actitud que les permita incorpo-
rar una cultura que abarca desde las prcticas pedaggicas
hasta la discusin de temas ticos y estticos que no les son
familiares. Esencial para este cambio de actitud es vencer la
percepcin de amenaza respecto a que las tecnologas re-
ducen o degradan el rol del profesor, cuestin compleja
puesto que el nuevo contexto que resulta de la presencia
de los computadores en el aula efectivamente implica una
revisin del rol tradicional del profesor. Por ejemplo, impli-
ca el rediseo de los espacios de aprendizaje donde los es-
tudiantes tienden a involucrarse activamente y a menudo se
desenvuelven mejor que los adultos. Adems, las TIC ofre-
cen mucha ms informacin que la que un profesor puede
saber y, por tanto, cambia el fundamento de su autoridad.
Sin embargo, diversos proyectos de informtica educativa
han mostrado que, a pesar de estos cambios, el profesor si-
gue siendo crucial para guiar el proceso de aprendizaje en
el contexto del plan curricular. En definitiva, la capacitacin
de profesores para un uso pedaggico de las TIC es un pro-
ceso problemtico no solo porque implica vencer resisten-
cias de orden cultural, sino tambin por el gran nmero de
personas que deben ser calificadas y por los altos costos
que ello implica.
El tercer desafo se vincula a la integracin de las TIC en el
currculum. Todos los contenidos curriculares son suscepti-
bles de ser apoyados por el uso de tecnologas digitales. Sin
embargo, esto no equivale a decir que todos los contenidos
estn siendo igualmente apoyados, o que aquellos que han
sido trabajados hayan logrado el nivel de apoyo necesario
para transformar cualitativamente los niveles de compren-
sin de los estudiantes. Esto depende mucho de la media-
cin pedaggica de los educadores, de sus propios conoci-
mientos y formas de gestionar el aprendizaje de los
estudiantes a travs de los recursos disponibles en su cen-
tro educativo y su comunidad. Tambin depende de la pro-
duccin y disponibilidad de recursos informticos (softwa-
re, aplicaciones creativas, guas, fichas metodolgicas) como
material de apoyo a los profesores, y de las opciones estra-
tgicas de los programas de informtica educativa.
Al respecto, destaca la importancia de los portales educa-
tivos en cuanto lugares de acceso a recursos informti-
cos que sirven de apoyo para la enseanza de las distintas
materias. Los portales buscan acercar las TIC a la escuela y
a la educacin en general, poniendo a disposicin de los
profesores, alumnos y familias, materiales y recursos digi-
tales que puedan apoyar los procesos de enseanza y
aprendizaje. Destinatarios principales son los docentes, a
cuyo servicio se desea poner el vasto mundo de Internet,
filtrado en forma selectiva, reorganizado y localizado na-
cionalmente, para propsitos educacionales, como por
119
ejemplo planificaciones y guas docentes, recursos multi-
media, juegos, textos e hipertexto, evaluaciones y otros me-
dios digitales de enseanza.
Un avance significativo en este campo es la Red Latinoa-
mericana de Portales Educativos (RELPE). Creada en el ao
2004 como un acuerdo de cooperacin regional en polti-
cas de informtica educativa, representa el compromiso de
las autoridades educacionales de 16 pases de la regin res-
pecto al uso de las TIC en la educacin. RELPE es una red
conformada por los portales educativos autnomos, na-
cionales, de servicio pblico designados para tal efecto por
el Ministerio de Educacin respectivo. La red ofrece a do-
centes y estudiantes un espacio de conectividad mediante
el cual se accede a un enorme archivo de conocimientos de
origen regional. Por cierto, el acuerdo de cooperacin re-
gional en polticas de informtica educativa que da origen
a RELPE no implica la existencia de una poltica nacional
sobre las TIC en educacin en cada uno de los pases par-
ticipantes. Pero en la medida en que el acuerdo incluye
aspectos relativos a la adquisicin de equipamiento, capa-
citacin de profesores, incorporacin de las TIC en las prc-
ticas pedaggicas, etc., sienta las bases para la formulacin
de polticas en cada uno de los pases.
Por ltimo, un cuarto desafo se refiere a la incorporacin
de las TIC en los procesos de enseanza/aprendizaje. Los
programas pblicos de informtica educativa han realiza-
do grandes esfuerzos para capacitar a los docentes y pro-
ducir recursos digitales que permitan la integracin de las
TIC en el currculum. Pero cul es el uso efectivo de
las TIC en los procesos de enseanza? Se han producido
cambios en las prcticas pedaggicas? Lamentablemente,
existe escasa informacin sobre el uso efectivo que se da
a los recursos tecnolgicos en las unidades educativas en
Amrica Latina.
En principio, algunas investigaciones internacionales (Pel-
grum, 2001) estn indicando que: a) la mayora de los pro-
fesores utilizan las TIC para mejorar su gestin docente y
b) la mayora de los profesores no transforma sustancial-
mente su prctica docente al integrar tecnologa en el aula,
lo que hace es acomodar la tecnologa a su prctica actual.
Es decir, existen obstculos a la integracin de las TIC en los
procesos de enseanza/aprendizaje. Uno de ellos es que el
laboratorio de computacin puede ser un ambiente que ge-
nera un clima de inseguridad en algunos profesores. Existe,
de hecho, una gran distancia entre una clase tradicional
y una clase en un laboratorio con computadores e Internet.
Esta situacin ha movilizado en los ltimos aos a muchos
investigadores a repensar y redisear ambientes pedaggi-
cos en los que las TIC son dispuestas en el aula con mayor
atencin a las capacidades del profesor y a los objetivos de
la asignatura. La evaluacin y eventual introduccin de nue-
vos recursos tecnolgicos de fcil adaptacin y similares en
su uso a los tradicionales (por ejemplo, las pizarras electr-
nicas) es uno de los principales desafos actuales de los pro-
gramas de informtica educativa.
Finalmente, cabe resaltar que los cambios generados por
la incorporacin de las TIC a los sistemas educativos no son
inmediatos ni fciles de identificar. Se trata de un proce-
so complejo que solo da frutos a mediano y largo plazo.
En relacin con este aspecto solo podemos dejar plantea-
da la pregunta sobre el impacto social del proceso de
incorporacin de las TIC en las instituciones escolares, es
decir: tienen los programas de informtica educativa al-
gn impacto social relevante, por ejemplo, en trminos de
generar mayor equidad y mayores niveles de integracin
social? Lo mismo ocurre con la pregunta sobre el impacto
intra-escuela en la calidad de los procesos de ensean-
za/aprendizaje y su manifestacin en trminos de logros
educativos.
120
121
IV. Impulsando la educacin en red: retos y realidades
por Sebastin Muriel Herrero
Director general de Red.es
INTRODUCCIN
Desde Red.es se trabaja da a da con el fin de impulsar el
desarrollo de la sociedad de la informacin mediante la eje-
cucin de programas definidos en el Plan Avanza para la
convergencia con Europa y entre Comunidades Autnomas.
Con este objetivo se viene impulsando desde Red.es la edu-
cacin en red mediante programas de actuacin conjuntos
con la Secretara de Estado de Telecomunicaciones y para
la Sociedad de la Informacin, con el Ministerio de Educa-
cin y Ciencia, y con las Administraciones educativas de las
Comunidades Autnomas.
Con el objeto de aunar los esfuerzos entre Administracio-
nes, Red.es pone en marcha diferentes lneas de actuacin
dirigidas a transformar nuestra educacin basada en mo-
delos tradicionales, en una educacin cimentada en la so-
ciedad del conocimiento, siendo este uno de los retos ms
importantes a los que hoy nos enfrentamos.
As, en el mbito de la educacin no universitaria, se han
lanzado desde la Administracin central, de la mano de las
Comunidades Autnomas (CCAA), los programas Internet
en la Escuela (2002-2006, inversin total: 257 M, Red.es:
130 M), Internet en el Aula (2005-2008, inversin total:
453 M, Red.es: 175,5 M) y Ensea (2007-2008, 6 M
aportados por Red.es), que estn dirigidos a reforzar y com-
plementar las polticas de fomento del desarrollo no discri-
minatorio de la sociedad de la informacin en el entorno
educativo. Se busca siempre la suma de esfuerzos, la cohe-
sin territorial y favorecer que se compartan iniciativas en-
tre todas las CCAA participantes.
Para las universidades se ha lanzado el programa Campus
en Red (2006-07, inversin total: 7,8 M, Red.es: 4,3 M),
una iniciativa que permite a las universidades pblicas
participantes disponer de cobertura inalmbrica para el ac-
ceso a la red y para desarrollar futuros servicios de valor
aadido e innovacin. Asimismo facilita la movilidad de es-
tudiantes entre universidades, garantizndoles el acceso a
los servicios independientemente de la universidad en la
que se encuentren.
El gran reto es impulsar la educacin en red en todo el terri-
torio nacional, que cuenta con 20.000 centros financiados
con fondos pblicos, 500.000 docentes y 7.000.000 de alum-
nos de enseanza no universitaria y con 50 universidades p-
blicas, 70.000 docentes y 1.400.000 alumnos universitarios.
De las realidades conseguidas, fruto de las actuaciones lle-
vadas a cabo en el marco de los programas lanzados en edu-
cacin, cabe destacar: la mejora de los indicadores de con-
vergencia en sociedad de la informacin con Europa; la
disminucin de las desigualdades entre CCAA; que todos los
centros educativos, independientemente de su ubicacin
geogrfica, tamao, etc, cuenten con infraestructuras y
recursos TIC de calidad, y que se ha definido y puesto en
marcha un modelo de produccin y gestin de contenidos
digitales educativos y de formacin de docentes de acuer-
do a estndares que va a permitir a los docentes disponer
de un gran repositorio compartido de contenidos curricula-
res para utilizar en sus aulas.
1. LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN
Uno de los retos de las sociedades actuales es ser capaces
de aprovechar las posibilidades que ofrecen las nuevas tec-
nologas de la informacin para alcanzar un estado de de-
sarrollo social en el que los ciudadanos, y entidades pbli-
cas y privadas, puedan obtener y compartir cualquier
informacin, independientemente del lugar o momento en
el que se encuentren. Es lo que se conoce como sociedad
de la informacin y constituye un elemento clave para el de-
sarrollo econmico y el bienestar social.
Lograr el desarrollo de la sociedad de la informacin obliga
a emprender una serie de actuaciones, tanto desde la em-
presa privada como desde las Administraciones Pblicas,
para el correcto aprovechamiento de las tecnologas de la
informacin.
Deber dotarse a todos los ciudadanos y entidades (colegios,
universidades, bibliotecas, museos...) de la infraestructura
mnima necesaria que permita la integracin dentro de las
nuevas autopistas de la informacin y el acceso a todo el
abanico de contenidos y servicios que brinda la red. A su vez,
los servicios que ofrece Internet han de enriquecerse con
nuevas aplicaciones telemticas que permitan equiparar al
mximo el mundo virtual con el mundo fsico, lo cual tam-
bin requiere abrir la legislacin a las posibilidades de las
nuevas tecnologas.
Pero adems de los servicios, la sociedad de la informacin
exige contenidos en general; cualquier activo limitado has-
ta el momento al mundo fsico ha de disponer de su repre-
sentacin digital. Los ciudadanos y las entidades han de te-
ner a su alcance toda la cultura y el conocimiento a travs
de la red y, a su vez, esta ha de servir de escaparate de toda
la cultura espaola.
Un claro ejemplo de esto es la adopcin de las TIC en el m-
bito de la educacin y su integracin en el proceso de en-
seanza-aprendizaje. Con estos y otros objetivos derivados,
se ponen en marcha los programas Internet en la Escuela,
Internet en el Aula, Ensea y Campus en Red, dentro de las
actuaciones para el desarrollo de la sociedad de la infor-
macin que la entidad pblica empresarial Red.es est lle-
vando a cabo.
2. RED.ES: IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED
Red.es es una entidad pblica empresarial adscrita al Minis-
terio de Industria, Turismo y Comercio a travs de la Secre-
tara de Estado de Telecomunicaciones y para la Sociedad de
la Informacin que tiene legalmente encomendadas, con ca-
rcter general, una serie de funciones con el objeto de con-
tribuir al fomento y desarrollo de la sociedad de la informa-
cin en Espaa.
Entre los diferentes programas puestos en marcha en el
mbito de la educacin, el primero fue Internet en la Es-
cuela (2002-2006, inversin total: 257 M, Red.es:130
M), que ha permitido que todos los centros educativos
espaoles de enseanza no universitaria financiados con
fondos pblicos cuenten con una dotacin bsica de ca-
lidad, gracias a la instalacin de aulas de informtica, al
despliegue de redes de rea local y a la conectividad de
banda ancha, con sus correspondientes servicios de man-
tenimiento de las infraestructuras; asimismo, se han ga-
rantizado unos servicios bsicos de formacin del colecti-
vo docente y la puesta a disposicin de los primeros
contenidos educativos digitales.
Red.es, junto con el Ministerio de Educacin y Ciencia y las
distintas Administraciones educativas autonmicas, conti-
na impulsando la integracin efectiva y el uso generali-
zado de las nuevas tecnologas en las aulas de los centros
educativos espaoles de enseanza no universitaria finan-
ciados con fondos pblicos. Con este fin ha lanzado por
un lado el programa Internet en el Aula (2005-2008, in-
versin total: 453 M, Red.es:175,5 M), con el que des-
de el punto de vista de la infraestructura se pretende ga-
rantizar que el equipamiento y la conexin a Internet estn
122
disponibles en los espacios docentes para ser utilizados
segn las necesidades en cada momento. Asimismo, se
pretende garantizar que los docentes dispongan de los
contenidos, las aplicaciones y la formacin que les posibi-
liten un uso eficaz de todos los recursos en el proceso de
enseanza-aprendizaje. Y, por otro lado, para reforzar un
aspecto clave como es la sensibilizacin y la capacitacin
de los docentes para el uso de las TIC, se ha lanzado el pro-
grama Ensea (2007-2008, 6M aportados por Red.es),
mediante el que se van a ofrecer servicios de formacin y
de apoyo a los docentes, impartidos en los centros educa-
tivos, con el objetivo de que se adapten a las necesidades
de su actividad con las TIC en el aula.
En el mbito de las universidades, en colaboracin con el Mi-
nisterio de Educacin y Ciencia y la Conferencia de Recto-
res de las Universidades Espaolas, se ha lanzado el pro-
grama Campus en Red (2006-2007, inversin total: 7,8 M,
Red.es: 4,3 M), iniciativa que pretende impulsar el des-
pliegue y el uso de las redes inalmbricas para acceder a In-
ternet en los campus universitarios y favorecer la movilidad
de los estudiantes, docentes e investigadores entre las uni-
versidades, garantizndoles el acceso a los servicios desde
cualquier universidad en la que se encuentren.
Todos los programas se encuadran dentro de las actuacio-
nes previstas en el Plan Avanza (Plan 2006-2010 para el de-
sarrollo de la Sociedad de la Informacin y de Convergen-
cia con Europa y entre Comunidades Autnomas y Ciudades
Autnomas). El Plan Avanza se orienta a conseguir la ade-
cuada utilizacin de las TIC para contribuir al xito de un mo-
delo de crecimiento econmico basado en el incremento de
la competitividad, la productividad y la promocin de la
igualdad social, y se integra en el eje estratgico de impul-
so al I+D+i (Investigacin+Desarrollo+innovacin) que ha
puesto en marcha el Gobierno a travs del Programa Inge-
nio 2010.
3. IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED: RETOS
Da a da la importancia e implantacin de las tecnolo-
gas de la informacin y de la comunicacin (TIC) en to-
dos los mbitos de la sociedad va en aumento, pasando
de ser instrumentos que facilitan el trabajo en determi-
nadas profesiones a formar parte de la vida cotidiana, in-
fluyendo en los hbitos de trabajo, la organizacin per-
sonal y social, las formas de comunicacin, el tiempo de
ocio, el comercio y el consumo, y el acceso y gestin de
la informacin.
Es clara, por tanto, la necesidad de poner en marcha planes
especficos de implantacin que incidan de forma especial
en mbitos clave como el educativo. Nuestros nios y jve-
nes sern los adultos de maana, adems de ser hoy claros
prescriptores de la sociedad de la informacin en sus fami-
lias y, por ende, en la sociedad.
En este momento, impulsar la educacin en red supone ha-
cer frente a los siguientes retos. Los puntos 2 a 5 se refie-
ren a educacin no universitaria:
1. Poner a disposicin de los centros el equipamiento
informtico y las infraestructuras necesarias para su
uso eficaz en las aulas, cuando sea requerido por los do-
centes en el proceso de enseanza-aprendizaje. El reto
es conseguir que las diferentes soluciones que se hayan
de llevar a las aulas potencien modelos tecnolgicos
acordes con los principios de:
a. Sencillez/usabilidad, de manera que se perciba la uti-
lizacin de la tecnologa como algo natural y directo.
b. Sostenibilidad, mediante soluciones duraderas, esca-
lables y que no precisen de inversiones adicionales en
los centros que inhiban su uso cotidiano y prolonga-
do en el tiempo.
c. Robustez, potenciando as la confianza de los do-
centes en la tecnologa.
d. Movilidad, ampliando las posibilidades de uso y mul-
tiplicando as la eficacia de la inversin.
2. Dotar de recursos y servicios a la comunidad edu-
cativa, eliminando las barreras que dificultan el uso de
las TIC en el entorno educativo, aumentando la con-
fianza en la tecnologa y en los servicios asociados.
3. Potenciar la comunicacin de las familias con los
centros educativos, aprovechando las posibilidades
que aporta el uso de las TIC.
4. Realizar actuaciones especficas dirigidas al uso de
las TIC por parte de alumnos con necesidades educati-
vas especiales y de colectivos desfavorecidos.
123 123
5. Llevar a cabo actuaciones de seguimiento y eva-
luacin de la implantacin de la sociedad de la infor-
macin en los centros educativos.
4. IMPULSANDO LA EDUCACIN EN RED: REALIDADES
Impulsar la educacin en red est suponiendo la satisfaccin
de ir obteniendo las siguientes realidades. Los puntos 2 a 5
se refieren a educacin no universitaria:
1. Poner a disposicin de los centros el equipamiento
informtico y las infraestructuras necesarias para su
uso eficaz en las aulas cuando sea requerido por los do-
centes en el proceso de enseanza-aprendizaje.
a. En el mbito de la educacin no universitaria, se ha
creado un modelo de ejecucin de proyectos de in-
fraestructura educativa adecundose al grado de im-
plantacin de las TIC en cada Comunidad Autnoma
y asegurando el servicio de mantenimiento. Entre las
cifras de las actuaciones llevadas a cabo por Red.es
hasta la fecha destacan la instalacin de ms de
200.000 PC, 20.000 porttiles, 15.000 proyectores
y 1.500 pizarras interactivas. En cuanto a conectivi-
dad, el 85% de los centros cuenta con conectividad
a Internet de banda ancha y red de rea local.
b. En las universidades, se han desplegado redes wifi
en las 44 participantes en el proyecto, garantizando
los servicios de acceso inalmbrico a la red y los ser-
vicios de movilidad de usuarios entre distintas uni-
versidades.
2. Dotar de servicios a la comunidad educativa, eli-
minando las barreras que dificultan el uso de las TIC
Se han identificado como claves el desarrollo de conte-
nidos educativos digitales curriculares sobre la base de
estndares y la puesta a disposicin de las herramientas
necesarias para su creacin, bsqueda e intercambio en-
tre docentes y Administraciones educativas. Asimismo,
las acciones orientadas a sensibilizar y capacitar a los do-
centes en el uso de las TIC. Son de destacar:
a. Contenidos: en curso, creacin de objetos digitales
educativos curriculares ex novo y adecuacin a es-
tndares de objetos de aprendizaje existentes. Se han
definido y generado los estndares de catalogacin
(LOM-ES) y las pautas de empaquetacin (SCORM) en
trabajo conjunto con las Administraciones educativas,
y se ha definido un modelo de produccin de conte-
nidos digitales mixto empresa privada con Admi-
nistraciones educativas.
b. Aplicaciones: en curso, la creacin de una platafor-
ma de objetos digitales educativos, denominada
Agrega, consistente en un conjunto de repositorios
federados para promover, unificar y establecer una
referencia estndar de catalogacin, empaquetado y
publicacin de objetos o contenidos educativos, y
crear un entorno tecnolgico donde residan los con-
tenidos que sigan dicho estndar, de forma que que-
den accesibles para la comunidad educativa bajo dis-
tintos modelos de utilizacin. Actualmente disponible
el entorno de pre-produccin con acceso a los usua-
rios clave identificados de todas las CCAA.
c. Materiales de formacin: en curso, creacin y
puesta a disposicin de materiales formativos dirigi-
dos a capacitar a la comunidad docente a travs de
diferentes modalidades formativas: presencial, auto-
formacin y formacin virtual autorizada en el uso y
aplicacin didctica de las TIC. Se ha definido el mo-
delo cannico de mdulo formativo con las Admi-
nistraciones educativas.
d. Servicios de formacin en TIC a docentes y fa-
milias: en curso, el proyecto de servicios de apoyo
in situ en el uso de las TIC dirigidos a docentes, for-
madores de docentes y familias, complementando
y reforzando las acciones formativas puestas en
marcha por las Administraciones educativas com-
petentes.
e. Sensibilizacin y dinamizacin al uso de las TIC:
en curso, la organizacin del I Congreso Nacional de
Internet en el Aula, que dar comienzo en abril
de 2007 en su modalidad virtual y en junio de 2007
en su modalidad presencial, simultneamente en
cuatro sedes conectadas por videoconferencia (Gra-
nada, Madrid, Barcelona y Santander), que permiti-
rn que en torno a 3.000 docentes puedan compar-
tir presencialmente sus experiencias con las TIC y el
resto de los docentes podrn hacerlo igualmente a
travs de Internet.
124
3. Potenciar la comunicacin de las familias con los
centros educativos haciendo uso de las nuevas tecno-
logas de la informacin y comunicacin.
a. En curso, la iniciativa de Familias conectadas, que
el Ministerio de Industria, Turismo y Comercio ha
puesto en marcha para impulsar la participacin
de las familias en el proceso educativo a travs de las
nuevas tecnologas, con una dotacin presupuesta-
ria de 100 millones de euros en concepto de prsta-
mo. Asimismo, se ha impulsado la instalacin de te-
lecentros en las escuelas, puestos a disposicin de las
familias de los alumnos.
b. En curso, Estudio de soluciones tecnolgicas de co-
municacin escuela-familias para recopilar las me-
jores soluciones TIC para favorecer la comunicacin
escuela-familias.
4. Realizar actuaciones especficas dirigidas al uso de
las TIC por parte de alumnos con necesidades educati-
vas especiales y de colectivos desfavorecidos. En curso,
un Estudio de soluciones basadas en TIC para el alum-
nado con necesidad especfica de apoyo educativo
para recopilar un catlogo on-line con las mejores so-
luciones TIC para este tipo de alumnos y las mejores prc-
ticas en este sentido.
5. Llevar a cabo actuaciones de seguimiento y eva-
luacin de la implantacin de la sociedad de la infor-
macin en los centros educativos.
a. Se ha establecido una red de Centros Educativos
Avanzados en el uso de las TIC para ayudar en la iden-
tificacin de las respuestas a los interrogantes que
aparecen cuando se pretenden integrar las TIC en los
procesos de enseanza y aprendizaje de forma efec-
tiva. La red est constituida por 44 centros perte-
necientes a 11 CCAA. En la experiencia participan
aproximadamente 1.000 docentes y ms de 11.000
alumnos, de los cuales el 6% se encuentran cata-
logados como alumnos con necesidades educativas
especiales. Tras tres aos de pilotaje, la experiencia
adquirida permite afirmar que los centros han evo-
lucionado hacia un nuevo concepto: de centros don-
de tenan lugar experiencias piloto a una verdadera
Red de Centros Educativos Avanzados en el uso de
las TIC, que sirven para marcar el camino al resto, a
la vez que siguen demandando crecer integrando
otras experiencias e iniciativas.
b. Se ha realizado un estudio cuantitativo a nivel na-
cional, y elaborado el correspondiente informe sobre
el estado de las TIC en los centros educativos de en-
seanza no universitaria, que permite conocer la
realidad de las TIC en los centros en cuanto a la dis-
ponibilidad de recursos, su utilizacin y la capacita-
cin y grado de satisfaccin de docentes y alumnos
en el uso. Asimismo, permite detectar las deficiencias
y orientar las actuaciones que se llevan a cabo para
la consecucin del tan deseado objetivo de integrar
las TIC en el proceso de enseanza-aprendizaje.
c. Se est realizando un estudio cualitativo para anali-
zar en detalle las mejores prcticas en el uso de las
TIC en los centros educativos, con nfasis, por un
lado, en los factores y contextos que han permitido
el xito y, por otro lado, en las competencias bsicas
del docente para la mejora. Posteriormente se di-
fundirn para que sirvan de ejemplo y puedan extra-
polarse al resto de centros.
5. CONCLUSIONES
Para llevar a cabo las acciones de impulso a la educacin en
red, ha sido fundamental el establecimiento del marco de
colaboracin tanto entre los Ministerios de Industria y Edu-
cacin como con las CCAA, a travs de los convenios mar-
co y bilaterales firmados al efecto con Red.es. El enfoque
planteado ha supuesto, entre otros aspectos, el estableci-
miento de unos esquemas de vertebracin muy potentes di-
rigidos a reforzar y complementar las polticas de fomento
del desarrollo no discriminatorio de la sociedad de la infor-
macin en el entorno educativo entre los distintos agentes.
Red.es, gracias a su perspectiva global de las necesidades
de las distintas Administraciones, ha podido detectar siner-
gias y aunar esfuerzos para conseguir resultados con la m-
xima eficacia. Mediante contrataciones centralizadas, gra-
cias a la economa de escala, ha conseguido rentabilizar al
mximo los presupuestos invertidos, obteniendo as unos re-
sultados en materia de infraestructuras, contenidos, aplica-
ciones y servicios de formacin y dinamizacin, que abor-
dados individualmente por cada una de las Administraciones
hubiesen sido inalcanzables.
125
En definitiva, en un periodo de tiempo muy corto se ha
dado un gran impulso a la educacin en red mediante po-
lticas prcticas, pragmticas y orientadas a conseguir la
adecuada utilizacin de las TIC. Asimismo, se ha estable-
cido el marco en el que seguir trabajando intensamente
para contribuir al xito de un modelo de crecimiento eco-
nmico basado en el incremento de la competitividad y la
productividad, la promocin de la igualdad social y regio-
nal, y la mejora del bienestar y la calidad de vida de los ciu-
dadanos.
126
127
V. Las TIC: una apuesta para la mejora de la educacin
en la Comunidad de Madrid
por Xavier Gisbert da Cruz
Director general de Mejora de la Calidad de la Enseanza.
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid
El desarrollo de las tecnologas de la informacin y comuni-
cacin (TIC) en el sistema educativo es, para la Consejera de
Educacin de la Comunidad de Madrid, un elemento funda-
mental para la mejora de la calidad del mismo. En ese senti-
do la Consejera viene promoviendo acciones especficas que
permitan crear las condiciones para que las TIC estn presen-
tes en los contextos escolares y puedan utilizarse como re-
cursos que mejoren los procesos de enseanza y aprendizaje.
Ejemplo de ello es la participacin activa de la Comunidad de
Madrid en el marco del convenio Internet en el Aula que est
facilitando, adems de apoyo financiero, el desarrollo de mu-
chas acciones de acuerdo con otras Comunidades Autno-
mas, el Ministerio de Industria (Red.es) y el Ministerio de Edu-
cacin y Ciencia (CNICE). El desarrollo de nuevos contenidos
digitales, nuevas aplicaciones y nuevos materiales formativos
con el empleo de las tecnologas es ya una realidad, y cada
da se encuentran ms disponibles en los correspondientes
portales educativos.
Son muchos los recursos que la Comunidad de Madrid
est aportando para el apoyo de la integracin de las tec-
nologas en la prctica docente. Como datos relevantes
de partida sirvan algunos que, al ser objetivos, permiten
configurar una visin de conjunto.
En cuanto a volumen de actividades de formacin que se
ofertan desde la red de formacin del profesorado en el
mbito de la Comunidad de Madrid, el rea con mayor
concurrencia dentro de las ms de 40 catalogadas es jus-
tamente el rea TIC, que viene representando el 25% de
las actividades que se planifican anualmente.
Son aproximadamente 25.000 horas de formacin las que,
cada ao, se realizan en los Centros de Formacin del
Profesorado, especficamente catalogadas en el rea TIC,
lgicamente sin contar aquellas horas de formacin que,
siendo de otra rea de conocimiento, llevan un apoyo ins-
trumental bsico e indispensable en TIC.
El nmero de profesores participantes que acuden a la
formacin especfica en TIC se sita en torno a los 13.000
anuales.
El parque de equipos informticos con menos de cuatro
aos de antigedad disponibles en los centros educativos
para la mejora de la enseanza-aprendizaje del alumnado
se sita en torno a los 20.000, sin incluir los equipamien-
tos tecnolgicos necesarios para la gestin administrativa
de los centros educativos.
Todos los centros de la Comunidad de Madrid disponen
de acceso a Internet de banda ancha y de una conexin
adicional para la red de gestin.
Los datos mencionados muestran claramente la apuesta
de la Consejera de Educacin de la Comunidad de
Madrid por mejorar la educacin mediante el desarrollo
de las nuevas tecnologas en el sistema educativo. Esos
datos son, por supuesto, el resultado de la aplicacin per-
manente y continuada de polticas que permiten poner
en marcha actuaciones variadas y especficas vinculadas
al rea de las TIC y que tienen como objetivo dar res-
puesta a las nuevas necesidades demandadas por la
comunidad educativa, tanto a nivel de formacin como
de dotaciones.
Sirvan como ejemplo de actuaciones encaminadas a
lograr los objetivos propuestos las siguientes:
1. PLAN DE FORMACIN DE COORDINADORES TIC
Y PROFESORES DE TECNOLOGA
La incorporacin de los nuevos contenidos de informti-
ca en el rea de tecnologa, junto con el nuevo perfil de
coordinador TIC en los centros educativos, motivan que
en el curso 2001-2002 se lance el presente plan de for-
macin especfico. A fecha de hoy, dicho plan ya ha
formado al 100% de los centros pblicos. Esta forma-
cin se sigue ofertando a los nuevos profesores que se
incorporan y a los que cambian de centro. Los centros
concertados ya estn en el tercer ao y se ha cubierto
ms del 65% de los mismos. Los contenidos y mdulos
formativos de dicho plan se revisan anualmente con
objeto de mantener actualizada la formacin a las nue-
vas exigencias tecnolgicas que se van incorporando a
los centros.
2. PLAN DE INTEGRACIN DE LAS TIC PARA
PROFESORES DE EDUCACIN INFANTIL
Y PRIMARIA
La integracin de los medios informticos dentro de las
aulas ordinarias, como un recurso del da a da, en los
colegios pblicos de Educacin Infantil y Primaria, ascien-
de a ms de 180 centros y ms de 1.950 aulas. Se aplica
el modelo de trabajo por rincones, donde el trabajo
con el ordenador se dispone como un recurso ms de
aula. El equipamiento dotado consta de dos puestos
informticos, con impresora y escner, conectividad y
mobiliario adaptado. Se incluye formacin especfica, de
dos aos, para los profesores de esas aulas, ampliable en
funcin de las necesidades del centro. De acuerdo con el
registro de formacin, ms de 3.200 docentes han recibi-
do formacin especfica.
3. PLAN DE FORMACIN DE DOCENTES CON ICM
(organismo autnomo de Informtica
y Comunicaciones de la Comunidad de Madrid).
Con este plan se ha diseado el itinerario formativo en el
uso de las TIC que ha de tener el docente, ordenado
segn mdulos, donde cada mdulo representa un deter-
minado nivel de competencias bsicas. El docente podr
formarse y acreditarse, siempre mediante prueba de vali-
dacin, en uno o varios mdulos segn sus necesidades y
expectativas. Este plan ofrece como hecho innovador la
posibilidad de acreditarse directamente sin necesidad de
formacin previa, acudiendo a la prueba de validacin
directamente con su propia autoformacin.
Los contenidos ofertados en cada mdulo se han dispues-
to tanto en software propietario (entorno Windows)
como en software libre (entorno Linux). Este plan lleva en
funcionamiento dos cursos acadmicos, se ha ofertado
selectivamente a 50 centros educativos y a todos los cen-
tros de la red de formacin. Se prev generalizar su exten-
sin a partir del presente curso escolar.
4. CERTAMEN DE PREMIOS AL DISEO
Y CONTENIDOS EDUCATIVOS DE SITIOS WEB
Se trata de potenciar el desarrollo de los espacios web
elaborados por los centros educativos, a la vez que se
128
intenta establecer una estructura uniforme y contenidos
mnimos. Dicho certamen premia fundamentalmente la
facilidad para la gestin de la informacin y comunicacin
del centro educativo a travs de Internet, y la oferta de
recursos educativos digitales puestos a disposicin de la
comunidad educativa.
5. FORMACIN A DISTANCIA EN CONVENIO
CON EL CNICE (Centro Nacional de Investigacin
y Comunicacin Educativa del Ministerio de
Educacin y Ciencia).
Con la apertura del curso acadmico, la Comunidad de
Madrid en colaboracin con el CNICE oferta una media
de 20 a 25 cursos de formacin en lnea. Mediante el uso
y aplicacin de contenidos digitales y comunicacin tutori-
zada en lnea, va Internet, se vienen formando con apro-
vechamiento una media de 1.600 profesores de la
Comunidad de Madrid por ao acadmico. Igualmente,
los cursos en lnea ms demandados son los especficos
en TIC.
6. DESARROLLO DE COMUNIDADES VIRTUALES
TEMTICAS EN LA PLATAFORMA DE RECURSOS
EDUCATIVOS DE LA COMUNIDAD DE MADRID
EDUCAMADRID
El portal de recursos y servicios educativos EDUCAMADRID
(www.educa.madrid.org) de la Consejera de Educacin
ofrece la posibilidad de desarrollar comunidades virtuales
que sirven de punto de encuentro de informacin y partici-
pacin sobre muy diferentes temas educativos. Son ya ms
de 500 las comunidades virtuales operativas.
7. PROYECTOS EXPERIMENTALES SOBRE
INTEGRACIN DE LOS TABLET PC
Y LAS PIZARRAS DIGITALES EN EL AULA
La integracin de los tablet PC en el aula ordinaria de
cinco centros de Educacin Infantil y Primaria pretende
evaluar qu nuevas frmulas y actividades pedaggicas se
plantean, ante la disposicin de un equipamiento tecnol-
gico mvil que mantiene la conectividad en cualquier
punto del centro, haciendo uso de redes inalmbricas.
Asimismo, la integracin de las pizarras digitales interacti-
vas (PDI) de forma experimental en cinco centros de
Educacin Primaria, cuatro centros de Secundaria y un
centro de educacin especial, permitir valorar la eficacia
didctica de las PDI, utilizando materiales diseados o
adaptados por los profesores de la Comunidad de Ma-
drid. La formacin que acompaa a estos proyectos no
consiste solamente en cursos presenciales, sino tambin
en seminarios de apoyo que faciliten el intercambio de
experiencias y el trabajo en grupo en el mbito de los pro-
fesores del mismo centro.
8. PORTAL WEB EDUCATIVO
Educamadrid es el portal educativo al servicio de la Comu-
nidad que cuenta con ms de 8 millones de pginas con-
sultadas, segn datos del mes de abril de 2007. Dispone de
dos accesos, uno pblico y otro privado restringido a usua-
rios educativos (esto es, centros, profesores, alumnos y Ad-
ministracin educativa). El nmero de usuarios registrados
en abril de 2007 ya supera los 33.900. Constantemente se
amplan y mejoran los recursos didcticos que se ponen a
disposicin del profesorado mediante nuevos materiales
multimedia digitales. En abril de 2007 el portal educativo
cuenta ya con ms de 11.230 contenidos textuales, grfi-
cos y audiovisuales.
Partiendo de las actuaciones ya realizadas, la Consejera
de Educacin ha lanzado un nuevo Proyecto para la
modernizacin y mejora de los centros de Educacin
Secundaria, que se desarrollar durante tres aos, 2007,
2008 y 2009, dando un impulso definitivo a la integracin
de las TIC, incorporando a los procesos de enseanza-
aprendizaje nuevos recursos interactivos y multimedia,
nuevos lenguajes, nuevas estrategias que favorezcan la
innovacin, la colaboracin y la comunicacin entre los
equipos educativos y las familias. Este nuevo plan se cen-
tra en cuatro lneas bsicas de actuacin:
1. Organizacin de redes estructuradas que lleguen a to-
dos los espacios del centro y que permitan compartir y
acceder a todos los recursos. Cada centro tendr un pro-
yecto personalizado de infraestructuras que integre las
instalaciones actualmente vlidas con nuevos servidores
educativos de centro.
2. Aportacin de equipamientos que el profesorado pue-
da usar de forma cotidiana en los departamentos y en
129
la propia aula, ordenadores porttiles, tablet PC, PDA y
videoproyectores. Los informes de seguimiento de nues-
tros alumnos en tiempo real deben ser una realidad en
nuestros centros.
3. Mejora en los sistemas de informacin que permita sim-
plificar los procesos y tareas. Se optimizarn las aplicacio-
nes de gestin y se ampliarn sus funcionalidades.
4. Promocin del protagonismo de los profesores como
agentes animadores al uso de las tecnologas en los pro-
cesos enseanza-aprendizaje mediante la mejora de la
formacin del profesorado en dos mbitos, con progra-
mas especficos en colaboracin con ICM que potencien
la formacin y acreditacin instrumental en TIC, y des-
de la red de formacin del profesorado, con la forma-
cin pedaggica en las reas de conocimiento, aplican-
do las TIC.
Consideramos que las acciones mencionadas son las ade-
cuadas para un desarrollo progresivo y eficaz de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin en nues-
tros centros, toda vez que combinan elementos funda-
mentales: innovacin, actualizacin, dotacin y formacin.
130
SESIN IV
Aprendizaje con las TIC
por Jos Luis Prez Iriarte
Director general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa.
II. La escuela en la cultura digital: una nueva inteligencia?
por La da Cruz Fagundes
Directora del Laboratorio de Estudios Cognitivos
de la Universidad Federal Rio Grande do Sul. Brasil
III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC en los centros docentes
por Pere Marqus Graells
Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social a la alfabetizacin digital
por Mrcia Padilha Lotito, Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Brasil
V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa
y coordinador del Proyecto Descartes
135
por Jos Luis Prez Iriarte
Director general de Educacin, Formacin Profesional e Innovacin Educativa.
Es un placer sustituir a Juan Carlos Tudesco, sobre todo
por el motivo por el que se produce esta sustitucin. Nos
perdemos su presencia esta tarde, pero los argentinos
ganarn su presencia, espero que durante mucho tiempo.
Continuamos con la XXII Semana Monogrfica de la
Educacin. El tema de la sesin de hoy es Aprendizaje con
las TIC. Y la ponencia va a correr a cargo de La da Cruz
Fagundes, que est a mi derecha.
La da Cruz Fagundes es graduada en Pedagoga y en Psico-
loga, y Mster de Educacin en la Universidad Federal de Rio
Grande do Sul. Es doctora en Ciencias, Psicologa por el Ins-
tituto de Psicologa de la Universidad de Sao Paulo. En la ac-
tualidad es profesora titular jubilada en la Universidad Fede-
ral de Rio Grande do Sul. Docente en el Mster de Psicologa
Social e Institucional en el programa de posgrado de infor-
mtica en la educacin, coordinadora de investigacin en el
Laboratorio de Estudios Cognitivos y asesora del Ministerio
de Educacin.
Tiene una amplia experiencia en el rea del desarrollo del
conocimiento cognitivo, con nfasis en aprendizaje,
actuando principalmente en las siguientes reas:
Informtica educativa.
Educacin a distancia.
Psicologa cognitiva.
La da Cruz, por lo que hemos hablado antes de entrar,
me da la impresin de que va a presentar una ponencia
muy provocativa y muy animada. Tiene la palabra.
137
1. LOS CAMBIOS DE LA CULTURA DIGITAL
Con los cambios que ocurren en tiempos, espacios y relacio-
nes de una cultura digital en el siglo XXI, nosotros, que hemos
nacido en el siglo XX, quedamos perturbados e intentamos una
bsqueda de nuevas soluciones, como si fueran los mismos
problemas que presentan nuevas variaciones en sus parme-
tros. Pero no es as. Tenemos problemas muy nuevos que nos
plantean cuestiones desconocidas. Necesitamos nuevos para-
digmas para poder ver lo que an est invisible, para poder
comprender lo que an ignoramos.
De qu nos sirven los conocimientos acumulados?
Desde luego, nos servirn de soporte para diferenciar lo
que es conservable de lo que es transformable. Para re-
construir los conocimientos que se necesitan y para cons-
truir los nuevos que debern ser producidos.
Pero cmo hablar de conocimientos, de cultura, sin con-
siderar la inteligencia y la mente humana que pueden
hacer las reconstrucciones o producir las respuestas inno-
vadoras?
Y es justamente este conocimiento de los humanos, bus-
cado desde el pasado ms remoto, el que estamos investi-
gando en este nuevo siglo con la esperanza de que las
teoras que han ayudado a generar nuevas tecnologas lle-
guen a ser transformadoras, lleguen a ofrecer explicacio-
nes an no alcanzadas.
Nuestra eleccin se dirige a las teoras generadas en el
siglo XX, pero an no explotadas por la educacin, an no
suficientemente aplicadas y experimentadas. Y por qu?
Porque, por su complejidad transdisciplinar, no logran la
diseminacin en gran escala; por su concepcin sistmica
e integradora no se aplican en la cultura de las institucio-
nes educativas que son conservadas en partes fragmenta-
das como, por ejemplo, las estructuras curriculares que
contraponen la ciencia y el arte, las humanidades y las
ciencias exactas y tecnolgicas. En su funcionamiento, las
estructuras de las escuelas en clases graduadas y seriadas,
II. La escuela en la cultura digital:
una nueva inteligencia?
por La da Cruz Fagundes
Directora del Laboratorio de Estudios Cognitivos
de la Universidad Federal Rio Grande do Sul. Brasil
con grupos organizados en seudohomogeneidad y la ense-
anza especializada en procedimientos lineales y paralelos
de las diferentes asignaturas, con una comunicacin en sis-
temas de cdigos y lenguaje intraducibles entre ellos son
los verdaderos obstculos a la construccin de conocimien-
tos por el sujeto que recibe pasivamente esta enseanza,
son las barreras de su aprendizaje.
2. LA ESCUELA Y EL CONOCIMIENTO
DEL SER HUMANO
Qu conocimientos necesita la escuela para que logre
ofrecer una educacin de calidad? Fundamentalmente, co-
nocer quin es un ser humano, cmo se desarrolla y cmo
puede actuar para que se desarrolle la sociedad a la cual l
pertenece.
Cules son los procesos que interfieren en los aprendiza-
jes de afectos, sentimientos, emociones, intenciones,
construccin de valores de tica y de esttica: el bien, lo
bello, la solidaridad, la justicia, la moral?
Cules son la naturaleza y el funcionamiento del cerebro
y de la mente humana?
Cules son los mecanismos de la inteligencia y los del
proceso de aprendizaje cognitivo?
En nuestra bsqueda de respuestas encontramos frecuen-
tes lagunas. Nos hace falta mucho ms conocimiento,
nos hace falta construir explicaciones!
En lo que respecta al mundo afectivo y de valores
humanos, tenemos los logros de las investigaciones que
nos brindan explicaciones del inconsciente en el psicoa-
nlisis, y de sus correspondencias en niveles bioqumicos
en el sistema nervioso. Tambin es posible agregar
poderosas reflexiones antropolgicas, sociolgicas y filo-
sficas.
En cuanto a la naturaleza y el funcionamiento del cere-
bro, son justamente las nuevas tecnologas digitales las
que ofrecen un creciente aporte explicativo (ver Figu-
ra 1: en colores ms claros las luces sealan neuronas
como una central de energa en pleno funcionamiento),
gracias a la transparencia de los medios magnticos que
permiten, por sus herramientas digitales, la observacin
y el registro de datos del cerebro vivo de los humanos
con comunidades neuronales, en que las neuronas, sus
ncleos, axones y dendritas tambin se articulan en red.
La recepcin, la transmisin, la emisin de las respues-
tas, la retencin en la memoria, la produccin del
habla, etc., nada es lineal, todo el sistema se estructura
en red.
Y la conectividad que la tecnologa digital nos posibilita
tambin es semejante (ver Figura 2). Cuando los aprendi-
ces reciben un laptop para cada uno (Proyecto OLPC
Foundation, MIT, Boston, 2002) en la escuela pblica en
Brasil y pueden conectarse sin cualquier instalacin para
ello por la red Mesh, los sujetos se conectan unos a otros
como las comunidades neuronales para ejecutar coopera-
tivamente funciones comunes o semejantes.
Y al final, qu sabemos sobre la inteligencia humana? En
los seres humanos es posible desarrollar inteligencias ml-
tiples? Cmo ha logrado la humanidad en este planeta
SESIN IV Aprendizaje con las TIC
138
Figura 1. El cerebro humano.
Figura 2. La red Mesh.
Tierra construir conocimientos? Arte? Tecnologas? Cul-
turas? Civilizaciones? Y al mismo tiempo intentar des-
truccin y sufrimiento?
Entre los ms consistentes estudios experimentales sobre
la inteligencia y su funcionamiento est disponible una
inestimable contribucin del Centro Internacional de
Epistemologa Gentica (1930-1982), creado por el bilo-
go Jean Piaget en Suiza. En Harvard, el gran psiclogo
Howard Gardner (Proyecto ZERO, 2002) con su equipo
han desarrollado la teora de las inteligencias mltiples y
buscado experimentalmente el apoyo de los estudios sobre
el cerebro. Los bilogos Maturama y Varela (Chile, 1980)
han llevado a cabo un seguimiento muy rico de conoci-
mientos integradores de afecto y cognicin. Las referencias
a estos estudios se justifican porque representan una con-
tinuidad en el mismo paradigma sistmico que busca las
explicaciones ms detalladas y profundizadas como las del
constructivismo gentico.
3. LA CULTURA DIGITAL Y LA NUEVA
INTELIGENCIA
Para entender lo revolucionario que es usar el computa-
dor en el aula, y que cada nio o joven tenga uno a
mano, se necesita de conocimientos como los menciona-
dos, que ofrecen explicaciones desde un paradigma que
se adecua a la cultura digital.
Todava no podemos afirmar que est naciendo una
nueva inteligencia. S podemos declarar que la inteligencia
y su desarrollo, an desconocido, estn expresando fun-
ciones y producciones sorprendentes e inesperadas en
edades muy tempranas y en las condiciones ms sorpren-
dentes, cuando la familiaridad con la cultura digital es
garantizada por el amplio acceso a las computadoras en
red y por su uso natural y frecuente.
La calidad de la educacin puede ser estimada no por
productos parciales, aislados, medidos como conductas
operatorias observables y previsibles (behaviour) y sin
integracin en la personalidad y en la vida de relacin. Al
contrario, la calidad de la educacin puede ser expresada
por los niveles de desarrollo alcanzados en los procesos
de produccin del propio sujeto que aprende, sobre los
conocimientos recibidos en su cultura tanto por las nue-
vas dimensiones descubiertas por el aprendiz en estos
conocimientos, como por el aporte de sus nuevas contri-
buciones emergentes, sean sociales, tecnolgicas o arts-
ticas.
En este siglo XXI asistimos a la produccin de una tecnolo-
ga que verdaderamente aporta recursos inesperados. Se
puede desde luego constatar que hay un enriquecimiento
en el ambiente natural y en el ambiente social.
En el primero, porque, al mismo tiempo que sirve a la
extensin directa de nuestros sentidos, esta tecnologa
digital nos permite una exploracin minuciosa de los
objetos y seres de la naturaleza. Los recursos digitales
pueden aprehender detalles de sonidos, de imgenes,
de movimientos, de radiaciones de frecuencias de ener-
ga, que ofrecen una riqueza a los datos perceptivos
siempre distorsionados por las limitaciones de nuestros
sistemas sensoriales. Esos recursos digitales nos asegu-
ran ahora posibilidades de ver, escuchar y seguir repre-
sentaciones variadas de los datos, permitiendo una acti-
vidad perceptiva antes inaccesible a los sentidos
humanos en una situacin formal de una sala de clase
en una escuela.
Esta concepcin de la percepcin ya incluye una nueva
concepcin de la inteligencia. La recibimos de los filsofos
griegos, agregamos los estudios psicolgicos y fisiolgi-
cos de la Gestalt Psychology y hasta hoy continuamos
asegurando creencias que privilegian las funciones per-
ceptivas en los procesos de aprendizaje como mecanismos
centrales de la inteligencia humana!
Felizmente, las tecnologas digitales de la comunicacin
nos plantean nuevas cuestiones y podemos investigar cul
es la diferencia entre percepcin y actividad perceptiva en
los mecanismos de la inteligencia.
En cuanto a lo segundo, la riqueza que las tecnologas
digitales aportan a los ambientes sociales reside sobre
todo en las posibilidades de comunicacin. Para pensar
sobre lo que se percibe mediante la actividad perceptiva
es necesario representar lo percibido.
La calidad de los pensamientos y sentimientos puede ser
realzada en la medida en que los cambios comunicativos
se efectan. La comunicacin con otras personas utili-
zando herramientas conversacionales ofrece oportunida-
des para reflexionar sobre las propias tentativas de
139
representar estos pensamientos y sentimientos de mane-
ra ms objetiva, fuera de cada uno mismo. El entorno de
los aprendices enriquecido con las herramientas digitales
conversacionales posibilita representar patrones de signi-
ficados y acciones, reflexionar sobre las propias repre-
sentaciones, permite la gradual asimilacin de los pro-
pios recursos digitales, con la atencin centrada no en
tareas impuestas desde la autoridad externa, sino en los
procesos subjetivos en interaccin con los procesos obje-
tivos, sustentando los progresos en los usos del lenguaje
personal.
Una nueva inteligencia o despertar de las funciones de
los sistemas cognitivos que no llegan a desarrollarse en los
humanos por bloqueo de la enseanza en una escuela
que no los contempla? Puede la cultura digital en la
escuela contemplarlos?
Tanto en la epistemologa gentica en relacin con la
construccin de conocimientos, cuanto en los principios
de mantenimiento de la vida y de su desarrollo, los seres
humanos dependen de la interactividad. Interaccin es la
palabra clave. Interaccin con la naturaleza para sobrevi-
vir, interaccin con los objetos de la cultura y con los
otros seres humanos para construir conocimientos y para
desarrollar talentos y aptitudes, para sustentar afectos y
valores.
Muy resumidamente referimos los posibles fundamentos
para ilustrar esta interactividad. Piaget (1977) presenta
ricos modelos de interaccin, en los cuales define como
observable lo que la experiencia permite notar por una
lectura inmediata de los factos existentes. La coordina-
cin comprende inferencias necesarias y por eso ultrapa-
sa la frontera de lo observable. Esta diferencia solo es
clara en los niveles en los cuales el sujeto tiene la capaci-
dad de hacer observaciones objetivas e inferencias lgi-
camente vlidas. De este modo, el problema de su deli-
mitacin es ms delicado cuando las observaciones son
de facto inexactas y las inferencias comprenden implica-
ciones falsas. Es, pues, insuficiente querer definir lo
observable solamente por sus caracteres perceptivos,
porque el sujeto puede creer observar lo que, en reali-
dad, no percibe.
Tambin es insuficiente caracterizar las coordinaciones
por su formulacin verbal, adecuada o maculada con
errores, dado que las inferencias implcitas suelen ser
tanto o ms importantes que las explicitaciones par-
ciales.
En este modelo, la interaccin asignada es la que ocurre
ms precozmente.
Figura 3. Interaccin nivel 1 A.
Ms: Movimiento del sujeto sobre el objeto
Ps: Potencia inicial del movimiento del sujeto
Ro: Resistencia de lo observable regulando la potencia
empleada
Mo: Movimiento regulado de lo observable
Este modelo (Figura 3) sirve para analizar el proceso inte-
ractivo, sus desequilibrios en la asimilacin de una nove-
dad y las regulaciones de la accin que necesita acomodar
las significaciones disponibles en sus sistemas cognitivos
para alcanzar un nuevo equilibrio con las nuevas significa-
ciones que le permitirn asimilar conocimientos de ese
nuevo objeto.
El autor llama reequilibracin mayorante a esta nueva
equilibracin provocada, y al mismo tiempo soportada,
por la actividad de interaccin. Es llamada nivel 1 A por-
que solo funcionan en este modelo las actividades senso-
motoras, y la abstraccin que se procesa es la abstraccin
emprica.
Figura 4. Interaccin nivel 1 B.
As: Actividad operatoria del sujeto
Fs: Aplicacin de operaciones sobre el objeto
Ro: Resistencia del objeto
Mo: Movimiento del objeto
En la Figura 4, los mecanismos presentes en la interaccin
son la regulacin operatoria inicial y la abstraccin seudo-
140
emprica. Esa interaccin no est basada solamente en la
actividad perceptiva como la anterior, porque aparecen
coordinaciones de las acciones del sujeto.
Figura 5. Interaccin nivel 2 A.
Obs. S: Observables de la accin del sujeto
Obs. O: Observables del objeto
Coord. S: Coordinaciones inferenciales del sujeto
Coord. O: Coordinaciones inferenciales sobre los objetos
En la Figura 5, el modelo del nivel 2 A presenta interac-
ciones en las cuales intervienen simultneamente los
observables y las coordinaciones inferenciales de las
acciones, que tambin pueden referirse a operaciones
mentales del razonamiento lgico. En el proceso de cons-
truccin de conocimientos, sean fsicos, tcnicos, cientfi-
cos, culturales, sociales, afectivos, etc., por una perspecti-
va el sujeto solo logra un conocimiento claro de sus
propias acciones mediante sus resultados sobre los obje-
tos y por otra solo logra comprender estos resultados
mediante inferencias ligadas a las coordinaciones de sus
mismas acciones.
En la Figura 6 se presenta el modelo general en que estn
representadas las construcciones de nuevos observables
por las coordinaciones anteriores en una red que genera
cada vez ms conocimiento y mejores condiciones de
construirlos.
Figura 6. Accin interaccin operacin.
4. PROYECTO UCA: UN COMPUTADOR POR ALUMNO
Si la nueva escuela incluye la cultura digital, podremos hacer
los estudios de investigacin experimental para descubrir si
existe una nueva inteligencia, la inteligencia digital?
Por ahora, la concepcin an est restringida a sistemas y
subsistemas de una inteligencia humana muy poco cono-
cida. Pero buscamos las innovaciones de la escuela para
atender las demandas de calidad.
Para comprender la importancia del Proyecto UCA, hay
que tener en cuenta que Brasil es un pas con una gran
extensin territorial, integrado por 27 Estados con mlti-
ples contextos histricos y geogrficos, y extremos con-
trastes sociales. Es uno de los pases con ms altos niveles
de concentracin de renta en el mundo.
En cuanto a la educacin, existe en Brasil una gran diversi-
dad de situaciones en los sistemas de enseanza.
Con objeto de mejorar la educacin en el pas, las normas
legales han establecido los siguientes parmetros para el
Currculo Nacional (PCN): identidad, justicia social y equi-
dad. Se pretende ofrecer a los alumnos la posibilidad de
desarrollar sus competencias para formular problemas,
verificar soluciones y construir conocimiento, as como
para buscar, seleccionar y analizar informacin.
Segn el PCN, los objetivos de la educacin son los
siguientes:
Formacin general bsica para todos.
Aprender a aprender.
Aprendizaje permanente.
El fomento y la promocin de la investigacin, experi-
mentacin e innovacin.
Y las metodologas pedaggicas fundamentales son:
Aprender al hacer.
Aprender en el contexto de vida.
Aprender a pensar.
En el cuadro de la Figura 7 se pueden observar los cam-
bios que con los nuevos proyectos de aprendizaje se quie-
ren implantar.
141
La escuela Luciana de Abreu puede servirnos de ejemplo
de la aplicacin del proyecto UCA. Cuenta con 450 alum-
nos y 35 maestros, y desarrolla su actividad docente en
3 turnos: maana (6. a 8. grados), tarde (1. a 5. gra-
dos) y noche (adultos y jvenes). Solamente los turnos de
maana y tarde reciben los laptops. 350 alumnos los lle-
van a su casa.
Iniciamos el proceso con la formacin de los docentes,
que reciben sus equipos. Sin cursos, sin manuales directi-
vos, los profesores son invitados a explorar libremente,
experimentar la movilidad de un pequeo laptop que ha
sido diseado especialmente para la educacin. Son
momentos de descubrimientos, de sorpresas, que activan
la curiosidad y la imaginacin (Figuras 8 y 9).
Figura 8.
Figura 9.
Figura 10.
En la Figura 10, los alumnos de 4. grado discuten con la
maestra sus planes de desarrollar un proyecto de apren-
dizaje, una nueva pedagoga en la cual ellos deciden por
142
CULES SON LOS CAMBIOS? SALA DE CLASE PROYECTOS DE APRENDIZAJE
Quin elige los contenidos? Maestros y gestores Alumnos y maestros en colaboracin
Cul es el contexto?
Decisiones apoyadas en criterios
externos y formales
Decisiones apoyadas en la vida real
de los alumnos
A qu se atiende? Secuencias lineales de contenidos
Curiosidad, deseo y necesidad
de los alumnos
Cmo se toman las decisiones? Jerrquicamente Heterrquicamente
Cmo son definidas las reglas,
direcciones y actividades?
Impuestas por la cultura,
en obediencia a determinaciones
Establecidas en el grupo: alumnos
y maestros buscan el consenso
Cul es el paradigma? Transmisin Construccin de conocimientos
Cul es la funcin del maestro? Agente Estimulador y orientador
Cul es el papel del alumno? Receptivo Agente
Figura 7.
143
consenso del grupo los problemas que desean investi-
gar con sus nuevos laptops conectados en wireless.
Al iniciar, registran en ambiente virtual de aprendizaje, en
sus espacios personales o comunitarios, sus certezas pro-
visionales y las dudas temporales que orientarn la bs-
queda de informaciones en las fuentes accesibles.
Los espacios de documentacin presentan pequeos
encuadres para comentarios que llegan por Internet de los
ms diferentes locales, con retos, discordancias, concor-
dancias y mucha argumentacin. Son las contribuciones
de las comunicaciones sncronas o asncronas que pueden
provocar las expresiones nuevas de coordinaciones infe-
renciales.
Estas contribuciones son de una gran variedad, en interac-
ciones continuadas entre los grupos de la misma escuela,
de otras escuelas, de otros locales, con diferentes comuni-
cadores.
El Proyecto UCA fomenta en los alumnos la curiosidad en
la identificacin y formulacin de problemas, la autono-
ma en la bsqueda de informacin, la construccin de
conceptos, la solucin de problemas, la interactividad y la
cooperacin entre los distintos participantes.
Se ha trabado asimismo en la integracin de las familias
en el Proyecto para que aprendan a manejar las nuevas
tecnologas, con la ayuda incluso de sus propios hijos y
nietos.
En las Figuras 11 y 12 se ilustran actividades de interaccin
y de comunicacin presenciales sobre planes de construc-
cin de robtica educativa como soporte a la construccin
de conocimientos de matemticas, fsica y programacin en
lenguaje SQUEAK.
Estas son algunas de las propuestas que logramos realizar,
al mismo tiempo que hemos intentado experimentar un
nuevo modelo de inclusin digital el uso 1:1 de los lap-
tops de bajo costo y de ricos recursos para la escuela bsi-
ca de los 6 a los 18 aos.
En la Figura 13 se resumen las dos lneas de actuacin,
digital y presencial, de las comunidades de aprendizaje.
Figura 13.
A continuacin, espero que podamos iniciar un intercam-
bio muy productivo de opiniones y reflexiones.
REFERENCIAS
PIAGET, J., Desenvolvimento do Pensamento. Equilibrao das
Estruturas Cognitivas, Publicaes Dom Quixote, Lisboa, 1977.
Projeto UCA Um Computador por Aluno, SEED/MEC, Brasil,
2007.
Figura 11. Figura 12.
145
III. Cinco claves para una buena integracin de las TIC
en los centros docentes
por Pere Marqus Graells
Profesor de Tecnologa Educativa de la Universidad Autnoma de Barcelona
A partir de los resultados de nuestras investigaciones desde
el Grupo Didctica y Multimedia (DIM-UAB) <http://
dewey.uab.es/pmarques/dim/> y mediante el seguimiento
de las actuaciones de las Administraciones educativas, en
este artculo perfilamos cinco aspectos para integrar ade-
cuadamente las TIC en los centros docentes y lograr que el
profesorado y el alumnado mejoren los procesos de ense-
anza y aprendizaje utilizando estas tecnologas. La infor-
macin puede ampliarse en el documento construyendo
la escuela del futuro.
<http://dewey.uab.es/pmarques/perfiles.htm>
1. LAS BASES TECNOLGICAS NECESARIAS
Actualmente se considera que los centros docentes deben
disponer de las siguientes infraestructuras tecnolgicas:
Pizarras digitales en todas las aulas de clase. Por lo
menos un ordenador conectado a Internet y un video-
proyector; y si es posible tambin un tablero interactivo
(pizarra digital interactiva). Esta tecnologa facilita la rea-
lizacin de numerosas actividades innovadoras de ense-
anza y aprendizaje, y est al alcance de todo el profe-
sorado. De hecho, todo el profesorado queda fascinado
por sus posibilidades didcticas cuando las conoce.
Ordenadores de apoyo en las clases. Con ellos se fa-
cilita la diversificacin de tareas y trabajo de los estu-
diantes en grupos.
Aulas de informtica o clases informatizadas, con un
ordenador para cada alumno o pareja. En estos entornos
se facilita el trabajo autnomo, tanto individualizado
como en grupo, y la alfabetizacin digital de los alumnos.
Intranet educativa, que facilita la comparticin de re-
cursos y la mxima comunicacin entre la comunidad
educativa del centro.
Adems se considera conveniente la existencia de bibliote-
ca o salas de estudio con ordenadores y conexin a Inter-
net para el trabajo autnomo de los estudiantes, y que es-
tos dispongan tambin de un ordenador conectado a
Internet en su casa.
2. COORDINACIN Y MANTENIMIENTO
DE LOS RECURSOS TIC
Las infraestructuras deben estar siempre operativas y su uso
bsico debe resultar intuitivo al profesorado y al alumna-
do. Por ello resulta imprescindible un buen servicio de
mantenimiento de las TIC y una coordinacin tcnico-pe-
daggica que asesore in situ al profesorado cuando lo re-
quiera, de manera que los recursos TIC se conviertan en
algo tan transparente y fiable como un libro, un bolgrafo
o un telfono.
3. RECURSOS DIDCTICOS
Los ordenadores sin un software adecuado sirven de poco.
Y en educacin necesitamos recursos didcticos que facili-
ten los aprendizajes a los estudiantes. En Internet hay mu-
chos recursos disponibles, pero el profesorado necesita
orientacin para seleccionar los mejores recursos perdidos
en ese inmenso mar del ciberespacio. En este sentido, las
plataformas de contenidos de algunas editoriales y los por-
tales de las Administraciones educativas constituyen un gran
apoyo.
En cualquier caso, la creacin de comunidades virtuales de
profesores que compartan recursos (apuntes, materiales di-
dcticos...) e intercambien buenos modelos de utilizacin
didctica de las TIC puede contribuir a reducir un poco el
esfuerzo docente que requiere un buen uso educativo de
estas tecnologas.
4. DECIDIDO APOYO DEL EQUIPO DIRECTIVO
Y COMPROMISO DE LA COMUNIDAD
EDUCATIVA
Para una plena integracin de las TIC, que trascienda de las
experiencias puntuales lideradas por el entusiasmo de algu-
nos profesores en sus clases, es necesario contar con un apo-
yo firme del equipo directivo y el compromiso de la comu-
nidad educativa del centro plasmado en el PEC. Por supuesto,
las Administraciones educativas pueden impulsar estos pro-
cesos facilitando recursos materiales (infraestructuras, ma-
teriales de apoyo...), personales (asesores...) y funcionales (re-
comendaciones, normativas favorables...).
5. ADECUADA FORMACIN DEL PROFESORADO
EN DIDCTICA DIGITAL
Aunque la mayora de los docentes tienen propensin a
mantener sus pautas de actuacin y adaptarlas a las nuevas
circunstancias (ms que a innovar), la motivacin del pro-
fesorado y su actitud positiva hacia la innovacin pedag-
gica con las TIC aumentar a medida que perfeccione su for-
macin instrumental-didctica y descubra eficaces modelos
de utilizacin de las TIC que pueda reproducir sin dificultad
en su contexto y le ayuden realmente en su labor docente
(mejores aprendizajes de los estudiantes, reduccin del
tiempo y del esfuerzo necesarios, satisfaccin personal...).
En este sentido, consideramos que hay que distinguir entre
los modelos didcticos sencillos, al alcance de todo profe-
sor que sepa utilizar un editor de textos, enviar mensajes y
navegar por Internet, y los modelos didcticos avanzados,
que requieren mayores competencias tecnolgicas. El em-
pleo generalizado de las TIC por parte del profesorado pasa
por una formacin en el buen uso de modelos didcticos
sencillos cuya aplicacin contextualizada en el aula real-
mente facilite su trabajo. Algunos de estos modelos son:
El profesor explica con el apoyo de la pizarra digi-
tal y los estudiantes participan con preguntas, con
lo que se realiza una evaluacin formativa de algunos
alumnos. La pizarra digital permite que las explicaciones
puedan tener un buen apoyo audiovisual y mostrar todo
tipo de materiales didcticos y webs relacionadas con los
temas que se tratan.
Los alumnos ilustran las explicaciones del profesor.
Tras la explicacin del profesor, algunos alumnos pueden
presentar y comentar con la pizarra digital animaciones,
imgenes, vdeos... relacionados con el tema que habrn
buscado previamente en Internet.
Los estudiantes presentan sus trabajos con la piza-
rra digital. Estos trabajos los habrn realizado de manera
individual o en grupo por encargo del profesor. Lo que
presenta cada grupo sirve de repaso para todos los de-
ms (as se podra repasar toda la asignatura) y facilita la
participacin de quienes quieran corregir o aadir algo.
Se fomenta la expresin oral y la argumentacin. El pro-
fesor comenta, corrige y valora.
146
Correccin entre todos de ejercicios en clase. El
profesor, o los propios estudiantes por indicacin del pro-
fesor, pueden ir presentando y comentando los ejercicios
(ingls, matemticas...) que hayan realizado en formato
digital o en papel (si se dispone de un lector de docu-
mentos para proyectar documentos). Todos pueden ex-
poner dudas e ideas.
La actualidad entra en las aulas. Proyectando las im-
genes de las noticias de los peridicos digitales se pue-
den comentar temas de actualidad relacionados con la
asignatura, debatir sobre conflictos, juzgar y explicitar va-
lores, considerar la diversidad multicultural... Se pueden
consultar otros peridicos (no siempre coincidentes, en
otras lenguas).
Videoconferencias en clase. La pizarra digital facilita
que toda la clase pueda ver y participar en las comunica-
ciones por correo electrnico, chat o videoconferencia
con estudiantes de otros centros, profesores, familiares,
expertos u otras personas relevantes del mundo.
Ejercicios a medida (de refuerzo, ampliacin, eva-
luacin...). Cuando se dispone de ordenadores de apoyo
en el aula, el profesor puede encargar a algunos alum-
nos que vayan realizando determinados ejercicios; algu-
nos pueden ser autocorrectivos y otros requerirn que el
alumno entregue un trabajo. Se pueden mostrar prime-
ro con la PD los recursos que se van a utilizar.
Cuando los profesores CONOZCAN eficaces modelos de
utilizacin didctica de las TIC que PUEDAN reproducir sin
dificultad en su contexto (tengan recursos y formacin) y
les ayuden realmente en su labor docente (mejores apren-
dizajes de los estudiantes, reduccin del tiempo y esfuer-
zo necesarios, satisfaccin personal)..., seguro que TODOS
van a QUERER utilizarlas. Por qu no? (PERE MARQUS,
2005)
REFERENCIAS Y FUENTES DE INFORMACIN
BELTRN, J. (2003), De la pedagoga de la memoria a la pedagoga
de la imaginacin, en FUNDACIN ENCUENTRO; BELTRN, J. (2003),
La novedad pedaggica de Internet, Madrid, EducaRed.
GMEZ, M. Y GUTIRREZ, A. (2005), ADIM: Aula Digital Interactiva
Multiplataforma, en FERRS, J. Y MARQUS, P. (2005), Comunica-
cin educativa y nuevas tecnologas, Ampliacin 27, Barcelona,
Editorial Praxis.
GROS, B. (2000), El ordenador invisible. Hacia la apropiacin del or-
denador en la enseanza, Barcelona, Gedisa.
MAJ, J. Y MARQUS, P. (2002), La revolucin educativa en la era In-
ternet, Barcelona, CissPraxis.
MARQUS, P. et al. (2006), La pizarra digital en el aula de clase
<http://www.edebedigital.net/biblioteca/pizarra-digital_CAST.pdf>
MARQUS, P. (2006), Portal de Tecnologa Educativa http://dewey.
uab.es/pmarques/
MARTN PATINO, J. M; BELTRN, J; PREZ, L. (2003), Cmo aprender con
Internet, Madrid, Fundacin Encuentro.
OCDE (2001), Schooling for tomorrow: Trends and scenarios, Pa-
rs, OECD.
PAPERT, S. (1996), The Connected Famiily. Bridging the digital ge-
neration gap, Atlanta, Longstreet Press.
147
149
IV. Internet en la escuela: de la relevancia social
a la alfabetizacin digital
por Mrcia Padilha Lotito
Directora del Instituto para el Desarrollo y la Innovacin Educativa. Brasil
Mlada Tonarelli Gonalves y Priscila Gonsales
Coordinadoras del portal EducaRede. Brasil
Este artculo ha sido escrito en colaboracin, como un ba-
lance reflexivo sobre el uso de Internet en la escuela en el
contexto brasileo, a partir de experiencias concretas de im-
plantacin del citado proyecto.
Los retos afrontados a lo largo de los primeros cinco aos
de implantacin del portal educativo para la red pblica de
enseanza en Brasil, el Portal EducaRede (www.educare-
de.org.br), han dado lugar, inevitablemente, a un conjunto
de reflexiones tericas y crticas acerca de la relacin entre
Internet y el aprendizaje. Si Internet es una oportunidad de
enriquecer la forma de aprender y ensear, es preciso cues-
tionar su relacin con los procesos deseables para el apren-
dizaje significativo y socialmente compartido, as como la
produccin del conocimiento en contextos educativos.
Es necesario incorporar la inclusin digital en el papel social
de la escuela, reconociendo el carcter meditico de la so-
ciedad actual. En ese contexto, toma relevancia la nocin
de alfabetizacin digital, tanto del alumno como del profe-
sor, entendida como el desarrollo del conjunto de habilida-
des y competencias necesarias para valerse de las tecnolo-
gas digitales en sus diversos usos en nuestra vida social.
En el contexto educativo, Internet se convierte, ella misma,
en instrumento pedaggico en el desarrollo de aprendiza-
jes relacionados con: investigacin (buscar, seleccionar y
analizar informaciones), comunicacin digital (trabajo en red
y a distancia) y publicacin de materiales (postura activa y
de autor).
Al alumno se le plantea la oportunidad de asumir una pos-
tura activa en la construccin de tales habilidades necesa-
rias para tener acceso a las oportunidades que Internet brin-
da. As, a la vez que fascina por su poder de ampliacin de
la accin educativa en nuevos espacios de aprendizaje, ese
medio hace todava ms complejas las tareas de ensear y
aprender.
En vista de ello, es necesario que el profesor entienda In-
ternet como instrumento cognitivo y asuma el papel de es-
timular esta amplia gama de aprendizajes, orientando a los
alumnos para hacerlos aptos para buscar, publicar e inte-
ractuar en Internet con seguridad, crtica y autonoma den-
tro o fuera de la escuela.
1. APRENDER A BUSCAR
Enciclopedias, diccionarios, libros, websites, imgenes, ani-
maciones, vdeos es tanta la informacin disponible en In-
ternet, en formatos y fuentes variados, que es fcil perder-
se entre las ventanas abiertas del navegador, en una especie
de laberinto digital. En ese escenario, las nuevas formas de
acceder y leer textos en enormes cantidades y codificados
en distintos lenguajes se convierten en un gran reto. Cmo
llegar a algn sitio en ese laberinto? Cmo establecer uni-
dad en ese universo de conexiones? Cmo construir co-
nocimiento en ese mar de informacin?
Para que la bsqueda en Internet sea significativa en el pro-
ceso de construccin del conocimiento de los alumnos,
evitando el famoso copiar y pegar, es importante una me-
todologa orientada al desarrollo de aprendizajes relacio-
nados con la identificacin y seleccin de informaciones
relevantes a partir de recursos cognitivos, tales como plan-
teamiento de hiptesis, anlisis, comparacin y sntesis, y
presupone otras habilidades: lectura de textos no lineales,
como hipertextos, y alfabetizacin en los cdigos de los len-
guajes del entorno hipermedios.
2. APRENDER A PUBLICAR
Un recurso importante facilitado por Internet es la posibili-
dad de publicar documentos de cualquier tipo (texto, soni-
do o imagen) de forma organizada para el lector. Se pue-
den publicar desde soluciones sofisticadas o simples, como
las herramientas para construccin de sites personales o
blogs, desarrolladas especialmente para el pblico inexper-
to. Esta facilidad convierte la publicacin en Internet en una
accin muy difundida actualmente.
Desde el punto de vista de la educacin, se trata de una
oportunidad para ejercer la autora entre los jvenes, con-
virtindolos en productores y editores de contenidos propios
y de terceros. Publicar en Internet es, asimismo, una forma
de dar mayor alcance a los productos desarrollados en la es-
cuela, ofreciendo a alumnos y profesores la oportunidad de
actuar como promotores de cultura.
Para garantizar calidad en el uso educacional de este re-
curso, es necesario orientar a los alumnos a que constru-
yan un significado propio para la actividad de publicacin
de contenidos en la web, entendindola como una opor-
tunidad creativa de interferir en una red que congrega co-
nocimientos, diferentes formas de ver y de estar en el
mundo.
3. APRENDER A COMUNICARSE DIGITALMENTE
El carcter interactivo de Internet es uno de los distintivos
ms notables de este medio.
Entornos interactivos como foros, salas de charla, blogs y lis-
tas de discusin son los ms populares de Internet. Todos
tienen la finalidad de poner a grupos de personas en con-
tacto, pero las caractersticas de cada uno los hacen ms
adecuados a este o a aquel tipo de uso. Estos representan
una oportunidad para que los profesores trabajen con sus
alumnos las habilidades de comunicacin y expresin y
sus particularidades en el medio digital.
4. APRENDER EN RED: COMUNIDADES
VIRTUALES
En la construccin colectiva, Internet siembra nuevas posi-
bilidades educativas, nuevos procedimientos y nuevas es-
tructuras que estimulan, provocan y facilitan la colaboracin,
donde los conocimientos individuales son puestos en valor
y contribuyen a la construccin, que es del grupo.
La red es, ante todo, un instrumento de comunicacin en-
tre personas, un lazo virtual en el que las comunidades
ayudan a sus miembros a aprender lo que quieren saber. Los
datos no representan sino la materia prima de un proceso
intelectual y social vivo, altamente elaborado.
Es necesario comprender las comunidades virtuales y su ca-
rcter de colaboracin para utilizarlas con sentido comn.
Ellas tienen el potencial de generar cambios en los proce-
sos de enseanza y aprendizaje, en las formas de interac-
cin entre el que aprende y el que ensea, y en su relacin
con el conocimiento, generando estrategias pedaggicas
inusitadas. Asimismo, pueden potenciar estrategias reco-
nocidas como importantes, como la cooperacin, el regis-
tro y el sentido social de los trabajos escolares.
150
Una faceta destacable de las comunidades virtuales guar-
da relacin con la promocin de las relaciones sociales en
el mbito de la educacin, dado que constituyen uno de
los canales ms accesibles para ampliar y consolidar re-
des personales, incrementando lo que los socilogos llaman
capital social y que determina las oportunidades cultura-
les, profesionales e incluso afectivas de las personas.
REFERENCIAS
BELTRN LLERA, J. A., Ensear a aprender: algunas reflexiones, En
EDUCARED, Ensear a aprender, Internet en educacin, Madrid,
Fundacin Telefnica, 2004.
CENPEC, Coleo EducaRede: Internet na Escola. [on-line] Dispo-
nible en
http://www.educarede.org.br/educa, 2006. Acceso el 29/3/2007.
CENPEC, Cuaderno de Orientacin Didctica para Informtica Edu-
cativa. [on-line] Disponible en
http://www.educarede.info/poie/imagens/livro.jpg, 2007. Acceso
el 29/3/2007.
CHIAPINNI, L., A reinverso da catedral, So Paulo, Cortez, 2005.
MARTN-BARBERO, J., Desafios culturais da comunicao educao,
en Revista Comunicao & Educao, So Paulo, n. 18, pp. 51-
56, mayo/septiembre, 2000.
OROZCO GMEZ, G., Professor e meios de comunicao: desafios, es-
teretipos e pesquisas, en Comunicao & Educao, So Pau-
lo, n. 10, pp. 57-68, septiembre/diciembre, 1997.
SANTAELLA, L., Navegar no ciberespao: o perfil cognitivo do leitor
imersivo, So Paulo, Paulus, 2004.
151
V. Descartes es matemTICas
por Juan Madrigal Muga
Consejero del CNICE y Coordinador del Proyecto Descartes
1. ANTECEDENTES
Durante los ltimos 22 aos, el Ministerio de Educacin y Cien-
cia ha puesto en marcha numerosos proyectos para promo-
ver la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin como recurso didctico. Desde el ao 1985, en
que se implant el proyecto Atenea, hemos ido adquiriendo
experiencia sobre cules son las aplicaciones tiles en las
aulas, analizando las ventajas e inconvenientes que presenta
el uso del ordenador con los alumnos, las estrategias ms con-
venientes para la implantacin de las TIC en los centros, as
como las dificultades que surgen en el desarrollo de las he-
rramientas y los materiales digitales para el aprendizaje.
Sin embargo, despus de tantos aos, la repercusin del or-
denador en la educacin no es comparable a la que ha teni-
do en otros mbitos de la sociedad, sobre todo en aquellas
actividades y profesiones en las que, como ocurre en nues-
tra profesin docente, la informacin es el elemento esencial.
2. DISEO DEL PROYECTO
El Proyecto Descartes se disea en el ao 1998 con el obje-
tivo de ofrecer a los profesores y estudiantes de matemti-
cas de Enseanza Secundaria una nueva forma de ensear
y aprender matemticas que aproveche las posibilidades que
ofrecen las TIC para visualizar los conceptos, simplificar la
adquisicin de procedimientos y mejorar la actitud de los es-
tudiantes hacia esta materia, favoreciendo aprendizajes en
colaboracin y tambin el aprendizaje autnomo.
Nuestra primera premisa se basa en que cualquier proce-
so de innovacin en educacin debe contar con la acepta-
cin de los profesores, por ello en el diseo y desarrollo del
proyecto la hemos tomado como premisa fundamental, de
forma que todas las decisiones que se han tomado la han
tenido como referencia principal:
1. Las herramientas para generar materiales didcticos
deben ser abiertas.
2. La creacin de materiales didcticos debe ser fcil.
3. Los materiales didcticos deben ser modificables por el
profesor.
4. La adaptacin de los materiales didcticos debe ser sen-
cilla.
5. La interfaz de los materiales didcticos debe ser muy in-
tuitiva para los alumnos.
153
6. La interfaz de los materiales didcticos no debe desviar
la atencin al alumno.
7. Debe ofrecerse la totalidad del currculo.
8. Debe fomentar el trabajo en colaboracin de alumnos
y profesores.
9. La difusin del proyecto debe ser universal.
10. Debe compensarse el trabajo que requiere el cambio a
un nuevo sistema.
3. DESARROLLO
El desarrollo del proyecto tiene marcadas cinco lneas bien
diferenciadas que deben estar coordinadas:
1. La herramienta. Es un generador de escenas (applets
de Java).
2. Los materiales didcticos. Se han desarrollado en for-
mato HTML.
3. La web Descartes. Materiales para profesores, alumnos
y padres.
4. La formacin de los profesores. Difusin del proyec-
to con cursos a distancia.
5. La experimentacin en el aula. Curso de formacin
especfico.
4. LAS ESCENAS DE DESCARTES
Podemos definir una escena de Descartes como una pi-
zarra electrnica en la que subyace un sistema de refe-
rencia cartesiano interactivo en el que se pueden confi-
gurar y emplear todos los elementos habituales: origen,
ejes, cuadrantes, cuadrcula, puntos, coordenadas, vec-
tores, etc.
Sobre la escena se pueden representar curvas y grficas
dadas por sus ecuaciones, tanto en forma explcita como
implcita; en particular permite representar las grficas de
todas las funciones que habitualmente se utilizan en la en-
seanza secundaria, tanto en coordenadas cartesianas
como en paramtricas. Se muestran aplicaciones donde
tambin se hacen representaciones en coordenadas po-
lares.
Los elementos que intervienen en la definicin de las ecua-
ciones pueden ser parmetros modificables por el usuario,
lo que hace que las grficas que se muestran cambien al mo-
dificar esos parmetros.
Dispone tambin de una poderosa herramienta de clculo
que permite evaluar cualquier expresin matemtica y es-
cribir tanto la expresin como el resultado en la escena.
Como ocurre en las representaciones grficas, los elemen-
tos que intervienen en los clculos pueden ser parmetros
modificables por el usuario, lo que hace que los resultados
que se muestran cambien al modificar esos parmetros.
Tambin se pueden representar los elementos geomtricos
elementales: puntos, segmentos, arcos, vectores, planos,
poliedros, etc. Como en los casos anteriores, estos elemen-
tos pueden depender de parmetros, de forma que la re-
presentacin cambia cuando el usuario los modifica.
5. CARACTERSTICAS EDUCATIVAS
Participacin de los profesores de matemticas. Tan-
to el applet como los materiales confeccionados con l
han sido diseados y realizados por profesores de mate-
mticas.
Diversidad metodolgica. Cada autor ha tenido liber-
tad para dar a sus unidades el enfoque metodolgico que
ha considerado ms apropiado.
Amplio mbito de utilizacin. El conjunto de materia-
les desarrollados cubren un alto porcentaje del currculo
de la Enseanza Secundaria.
Facilidad de utilizacin. Cualquier profesor que sepa
navegar por Internet puede utilizar los materiales di-
dcticos de Descartes sin necesidad de aprender a pro-
gramar.
Difusin con formacin. Cualquier profesor que lo de-
see puede utilizar los materiales de los cursos de forma-
cin que hay disponibles libremente en la web.
Adaptabilidad. Cada profesor puede modificar, elimi-
nar o aadir cualquier texto de la unidad, de las activi-
dades o de las escenas interactivas.
Internacionalidad. El applet puede usarse en distintas
lenguas. Hay usuarios en casi todas las partes del mundo.
Diversidad de uso. Profesores, alumnos, padres, for-
macin presencial, a distancia
154
6. MODOS DE USO DE DESCARTES
Para el alumno. No se requiere tener ningn conoci-
miento previo. Bastar con las indicaciones que se hagan
en la propia pgina en la que se indican las actividades
que se deben realizar.
Para el profesor. El profesor puede editar las pginas
que le interesen y modificar la propuesta de actividades,
quitando, corrigiendo o aadiendo actividades; esto no
requiere ms conocimientos que saber usar un procesa-
dor de textos.
Para el autor. Para crear nuevas escenas originales se
aconseja seguir el curso Descartes 2, alguno de los cur-
sos de formacin que ofrece el CNICE o utilizar los
materiales de autoformacin que se ofrecen en el cen-
tro servidor.
7. SERVIDOR WEB DE DESCARTES
http://descartes.cnice.mec.es
Materiales para el aula. Tanto materiales didcticos
(ms de 600) como de experimentacin.
Materiales para la formacin. Tres cursos de formacin
con finalidades distintas y documentacin tcnica para la
autoformacin.
Servicios de Informacin y ayuda. Facilita el uso de los
materiales y de la web.
Servicios de comunicacin. Facilita la comunicacin en-
tre profesores y el acceso a otros sitios de Internet.
Todos los profesores de matemticas que lo deseen pueden
adaptar y utilizar con sus alumnos los materiales curricula-
res desarrollados, pueden aprender a utilizar el programa
que permite ver, configurar, modificar y construir esas uni-
dades didcticas. Para ello, se convocan cursos de forma-
cin a distancia con tutora telemtica, usando el centro ser-
vidor, y tambin se proporciona el acceso a los materiales
de autoformacin a quienes deseen realizarla de forma au-
tnoma.
Con Descartes se favorecen las metodologas activas, las cla-
ses se pueden convertir en verdaderos laboratorios de ma-
temticas y, como consecuencia, se puede conseguir una
enseanza a la vez cooperativa (si se trabaja en pequeos
grupos) e individualizada, ya que cada alumno puede pro-
gresar segn sus capacidades, intereses y actitudes.
Descartes tambin es una herramienta muy til para que
el profesor pueda exponer conceptos, propiedades, teo-
remas, etc. de forma dinmica, ya que es una verdadera
pizarra electrnica interactiva en la que se puede ver cmo
afectan a las grficas o a los resultados que se muestran
en la pantalla los cambios que se produzcan en los par-
metros.
8. PRESENTE Y FUTURO
Las ltimas versiones de Descartes (3D) incorporan no solo
la representacin tridimensional, sino tambin otras fun-
ciones para disear actividades ms interactivas y mejorar
los procedimientos y control de la autoevaluacin del alum-
no. En este momento se est realizando una nueva versin
del applet que integra un mdulo para el aprendizaje del l-
gebra elemental y que presentar una interfaz ms sencilla
y cmoda de utilizar.
En el ao 2005 se inici el proyecto EDA (Experimentacin
con Descartes en Andaluca), en el que participaron 26 pro-
fesores en 24 centros de Enseanza Secundaria. Cabe re-
saltar el inters de todos los profesores por continuar tra-
bajando regularmente con Descartes, ya que los resultados
han sido muy satisfactorios: mejora de modo ostensible la
actitud de los alumnos, el trabajo en el aula y la realizacin
de ejercicios.
Durante este curso, la mayor parte de los profesores que
participaron en EDA 2005 estn haciendo extensiva su ex-
periencia a otros compaeros de matemticas y de otras
reas en el proyecto de innovacin HEDA, que cuenta con
respaldo del CNICE y de la Consejera de Educacin de la
Junta de Andaluca. El proyecto EDA 2007 (Experimentacin
con Descartes en el Aula) se est llevando a cabo este cur-
so en centros de Catalua, Murcia y Andaluca.
El proceso de integracin de las TIC como medio didctico
es lento, pero progresivo, cada vez ms profesores se ani-
man a usarlo con los alumnos y nuestra web recibe alrede-
dor de un milln de visitas mensuales. No obstante, hay mu-
chas dificultades para que su implantacin sea generalizada.
155
Con este proyecto pretendemos que aquellos profesores
ms motivados y con recursos suficientes en su centro edu-
cativo puedan comenzar a experimentar lo que ocurre cuan-
do los alumnos usan estas tecnologas, y difundir entre sus
compaeros sus experiencias; seguiremos trabajando para
que esta experimentacin aumente en extensin y en in-
tensidad.
Considero que el camino emprendido es irreversible y el he-
cho de no tener suficientes apoyos institucionales o de que
haya rechazo por parte del profesorado solamente retrasa-
r la incorporacin de las tecnologas como medio de apren-
dizaje de las matemticas. Espero que nosotros seamos
capaces de poner nuestro grano de arena para acelerar ese
cambio tan complejo.
156
SESIN V
Las TIC en el futuro de la educacin
I. Introduccin a la sesin,
II. TIC y prcticas educativas: realidades y expectativas
por Csar Coll
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona
III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC.
Una mirada al futuro desde las condiciones actuales
por Frida Daz Barriga Arceo
Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo
por Alejandro Piscitelli
Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino
V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el futuro de la educacin
por Joanne H. Urrutia
Directora de la Divisin de Educacin Bilinge y Lenguas Extranjeras
del distrito escolar de Miami-Dade, Florida
161
El remate de la Semana Monogrfica dedicada a las TIC en
la educacin tendr en la jornada de hoy, con la perspecti-
va del futuro de la educacin, que es el sentido y la base de
todas estas reflexiones sobre las TIC, una culminacin muy
interesante.
Tengo la obligacin de disculpar a la persona que iba a
introducir la sesin de hoy. Es un secretario de Educacin
a Distancia del Ministerio de Educacin de Brasil, que fi-
nalmente no nos ha podido acompaar. Y, por tanto, sin
ms prembulo va a presentar su ponencia Csar Coll. Ob-
viamente, en la educacin espaola y en la educacin ibe-
roamericana, Csar Coll no necesita ninguna presenta-
cin, pues tiene amplio reconocimiento en el mundo
educativo, tanto en el plano acadmico como en los as-
pectos de gestin, y especialmente en la gestin de la in-
novacin.
S dir que ocupa la Ctedra de Psicologa Evolutiva y de
Educacin en la Universidad de Barcelona. Del ao 1992 al
1995 fue director general de Renovacin Pedaggica del
MEC. La perspectiva iberoamericana est muy presente en
su trayectoria profesional y as del ao 1995 al 1997 fue con-
sultor del Ministerio de Educacin y Ciencia de Brasil en la
elaboracin de los parmetros curriculares nacionales.
En los temas que va a abordar hoy ha trabajado de tiempo
atrs y se ha ocupado de manera directa. Desde el ao 1999
al 2001 fue miembro del comit cientfico de la Escola Vir-
tual de Educaci de la Universidad de Barcelona. Del 2000
al 2002, coordinador de la seccin de atencin a la diversi-
dad de la Conferencia Nacional de Educacin de Catalua.
Y desde el 2005 es miembro del Consejo Asesor del Ms-
ter Internacional de E-Learning organizado por la Universi-
tat Oberta de Catalunya.
163
II. TIC y prcticas educativas:
realidades y expectativas
por Csar Coll
Catedrtico de Psicologa Evolutiva y de la Educacin de la Universidad de Barcelona
Como reza su ttulo, el objetivo de esta ponencia es esbo-
zar algunos elementos de anlisis y articular algunas refle-
xiones y valoraciones en torno al impacto de las TIC en la
educacin formal y escolar, y ms concretamente en torno
a la comparacin entre las expectativas generadas por la in-
corporacin de las TIC (ordenadores, dispositivos y redes di-
gitales) a la educacin y los efectos de esta incorporacin.
Aunque buena parte de los argumentos y comentarios que
formular pretenden tener un alcance general, lgicamen-
te estn condicionados y limitados por los contextos espa-
ol y cataln, que son los que conozco y desde los que ha-
blo. Asimismo, si bien en principio no voy a referir mis
argumentos y comentarios a un nivel educativo concreto, la
mayora de los datos empricos que los sustentan corres-
ponden a estudios e investigaciones realizados en Educacin
Primaria (EP) y Educacin Secundaria (ES).
La tesis que voy a plantear puede enunciarse brevemente
como sigue. Como muestran los estudios de seguimiento y
evaluacin sobre el tema realizados en nuestro pas, en los
ltimos aos se han producido avances indudables en lo que
concierne a la incorporacin de las TIC a todos los niveles
de la educacin formal y escolar. Ahora bien, como indican
tambin esos estudios, por una parte, la penetracin de las
TIC en los centros educativos y en las aulas es an limitada
y su incorporacin est encontrando ms dificultades de las
inicialmente previstas; y, por otra parte, su capacidad efec-
tiva para transformar las dinmicas de trabajo en los cen-
tros y los procesos de enseanza y aprendizaje en las aulas
est por lo general, y con las excepciones de rigor, muy por
debajo del potencial transformador e innovador que habi-
tualmente se atribuye a las TIC. Esta constatacin, sin em-
bargo, no debe llevarnos a rebajar las expectativas deposi-
tadas en el potencial de las TIC para innovar y transformar
la educacin y la enseanza y para promover y mejorar el
aprendizaje. Estas expectativas estn, a mi juicio, plena-
mente justificadas. Lo que sucede es que se trata de un po-
tencial que puede o no hacerse realidad, y hacerse en ma-
yor o menor medida, en funcin del contexto en el que las
TIC son efectivamente utilizadas. Son, pues, los contextos
de uso, y en el marco ellos la finalidad o finalidades que se
persiguen con la incorporacin de las TIC a la educacin y
los usos efectivos que hacen de estas tecnologas los pro-
fesores y alumnos en los centros y en las aulas, los que aca-
ban determinando el mayor o menor impacto de la incor-
poracin de las TIC a la educacin y su mayor o menor
SESIN V Las TIC en el futuro de la educacin
capacidad para innovar y transformar la educacin y la en-
seanza y mejorar el aprendizaje.
Con el fin de argumentar y desarrollar esta tesis, voy a or-
ganizar el resto de mi intervencin en tres apartados y unos
comentarios finales.
En primer lugar, comentar muy brevemente algunas afir-
maciones habituales relativas al impacto de las TIC sobre la
educacin formal y escolar que se sitan a medio camino
entre la descripcin de procesos de cambio social y educa-
tivo, la manifestacin de expectativas y la formulacin de
predicciones, sin que sea siempre fcil precisar si se trata
de lo uno o de lo otro. Ello me permitir acotar el tema y
justificar la eleccin de las prcticas educativas entendidas
como el desarrollo de las actividades de enseanza y apren-
dizaje en el aula, y ms concretamente los usos que profe-
sores y alumnos hacen de las TIC mientras llevan a cabo es-
tas actividades, como foco para proseguir la indagacin
sobre el impacto, hasta ahora ms bien limitado, de las TIC
en la educacin formal y escolar.
En segundo lugar, y tomando bsicamente como referen-
cia dos estudios de seguimiento y evaluacin sobre la im-
plantacin y el uso de las TIC en EP y ES, relativamente re-
cientes, realizados en Espaa y en Catalua, aludir a
algunos datos que ilustran el desfase entre realidades y ex-
pectativas que estamos comentando y que proporcionan, a
mi juicio, algunas claves interesantes para valorar su alcan-
ce y tratar de comprender sus causas.
En tercer lugar, tratar de justificar la parte de la tesis que afir-
ma que no debemos rebajar las expectativas puestas en el po-
tencial de las TIC para transformar la enseanza y mejorar el
aprendizaje, a partir de la idea vygotskiana de las TIC como
instrumentos psicolgicos, como herramientas de pensa-
miento y de inter-pensamiento. Asimismo, en este apartado,
y con el fin de poder valorar mejor el potencial transforma-
dor de las TIC y las dificultades constatadas para hacerlo rea-
lidad, introducir la distincin entre diseo tecnopedaggico
y prcticas de uso, y propondr un esbozo de esquema para
la identificacin y anlisis de los usos de las TIC.
Finalmente, y para cerrar la intervencin, formular unos
breves comentarios sobre los objetivos de la incorporacin
de las TIC a la educacin escolar y su presencia en el cu-
rrculo, as como algunas sugerencias sobre la orientacin
de los trabajos e investigaciones dirigidos a profundizar
nuestro conocimiento del impacto de las TIC sobre las prc-
ticas educativas y a disminuir, en la medida de lo posible, la
brecha existente en la actualidad en este mbito entre rea-
lidades y expectativas.
1. EL IMPACTO DE LAS TIC EN LA EDUCACIN
ESCOLAR: CAMBIOS Y EXPECTATIVAS
Por qu asociamos habitualmente las TIC a expectativas de
procesos de cambio y mejora de la educacin formal y es-
colar? Cules son, a grandes rasgos, estas expectativas?
Qu argumentos las sustentan?
El primer y principal argumento sobre el impacto de las TIC
en la educacin en general, y en la educacin formal y es-
colar en particular, tiene que ver con el papel de estas tec-
nologas en la llamada sociedad de la informacin (SI) y,
aunque es un argumento que se sita en un plano relativa-
mente alejado de nuestro centro de inters en este trabajo,
conviene recordarlo brevemente. Entre otras razones porque
se refiere a un conjunto de fenmenos y procesos que en-
cuadran, presiden u orientan actualmente las polticas de me-
jora de la calidad de la educacin en la mayora de los pa-
ses, llegando incluso a marcar el sentido del concepto de
calidad educativa. Me estoy refiriendo, para decirlo con la
mayor brevedad posible, al argumento segn el cual en el
nuevo escenario social, econmico, poltico y cultural de la
SI facilitado, en buena medida, por las TIC y otros desarro-
llos tecnolgicos que han venido producindose desde la se-
gunda mitad del siglo XX el conocimiento se ha convertido
en la mercanca ms valiosa de todas, y la educacin y la for-
macin en las vas para producirla y adquirirla. En este esce-
nario, la educacin ya no es vista nicamente como un ins-
trumento para promover el desarrollo, la socializacin y la
enculturacin de las personas, como un instrumento de
construccin de identidad nacional o como un instrumento
de construccin de la ciudadana. En este escenario, la edu-
cacin adquiere una nueva dimensin: se convierte en el mo-
tor fundamental del desarrollo econmico y social. Tradicio-
nalmente, la educacin ha sido considerada una prioridad de
las polticas culturales, de bienestar social y de equidad. De
la mano de las TIC, en la SI la educacin y la formacin se
convierten adems en una prioridad estratgica para las po-
lticas de desarrollo, con todo lo que ello comporta.
Pero lo que nos interesa subrayar ahora es que la centrali-
dad creciente de la educacin y la formacin en la SI ha es-
164
tado acompaada de un protagonismo igualmente cre-
ciente de las TIC en los procesos educativos y formativos. El
objetivo de construir una economa basada en el conoci-
miento comporta la puesta en relieve del aprendizaje, tan-
to en el plano individual como social, y en este marco las
TIC, y ms concretamente las nuevas tecnologas multime-
dia e Internet, se presentan como instrumentos poderosos
para promover el aprendizaje, tanto desde un punto de vis-
ta cuantitativo como cualitativo. Por una parte, estas tec-
nologas hacen posible, mediante la supresin de las barre-
ras espaciales y temporales, que ms personas puedan
acceder a la formacin y la educacin. Por otra parte, gra-
cias a las tecnologas multimedia e Internet, se dispone de
nuevos recursos y posibilidades educativas.
Pero, adems, la utilizacin combinada de las tecnologas
multimedia e Internet hace posible el aprendizaje en prcti-
camente cualquier escenario (la escuela, la universidad, el ho-
gar, el lugar de trabajo, los espacios de ocio, etc.). Y esta ubi-
cuidad aparentemente sin lmites de las TIC, junto con otros
factores como la importancia del aprendizaje a lo largo de
la vida o la aparicin de nuevas necesidades formativas, est
en la base tanto de la aparicin de nuevos escenarios edu-
cativos como de los profundos procesos de transformacin
que, a juicio de muchos analistas de la SI, han empezado a
experimentar y continuarn experimentando en los prximos
aos los espacios educativos tradicionales. Las instituciones
de educacin formal escuelas, institutos, centros de edu-
cacin superior, universidades, etc. estn transformndose
progresivamente como consecuencia del impacto de estos
factores y fenmenos tpicos de la SI, asociados a menudo
al menos en parte a las TIC; otras instituciones no estricta-
mente educativas como la familia o el lugar de trabajo ven
incrementada de forma considerable su potencialidad como
escenarios de educacin y formacin, y otros espacios has-
ta ahora inexistentes como, por ejemplo, los espacios de co-
municacin virtuales en lnea o en red que las TIC permiten
configurar emergen como escenarios particularmente id-
neos para la formacin y el aprendizaje. En suma, asegura
el argumento, las TIC estn transformando los escenarios
educativos tradicionales, al tiempo que estn haciendo apa-
recer otros nuevos.
Centrndonos en el primero de estos aspectos, el de la trans-
formacin de los escenarios educativos tradicionales, la in-
corporacin de las TIC a la educacin formal y escolar vie-
ne siendo justificada, reclamada o promovida, segn los
casos, desde hace ya varias dcadas con el argumento de
su potencial contribucin a la mejora del aprendizaje y de
la calidad de la enseanza
1
. Sin embargo, este argumento
no ha encontrado hasta ahora un apoyo emprico suficien-
te. Aunque las razones de este hecho son probablemente
muchas y diversas la heterogeneidad de los recursos tec-
nolgicos incorporados, su naturaleza y caractersticas; su
desigual potencialidad como herramientas de comunicacin
y de transmisin de la informacin; la diferencia de uso efec-
tivo de estos recursos por profesores y alumnos; los dife-
rentes planteamientos pedaggicos y didcticos en los que
se enmarcan; etc., lo cierto es que resulta extremadamen-
te difcil establecer relaciones causales fiables e interpreta-
bles entre la utilizacin de las TIC y la mejora del aprendi-
zaje de los alumnos en contextos complejos, como son, sin
duda, los de la educacin formal y escolar, en los que in-
tervienen simultneamente otros muchos factores. De este
modo, y en ausencia de un apoyo emprico suficiente, los
argumentos en favor de la incorporacin de las TIC a la edu-
cacin formal y escolar devienen en realidad a menudo un
axioma que, o bien no se discute, o bien encuentra su jus-
tificacin ltima en las facilidades que ofrecen para imple-
mentar unas metodologas de enseanza o unos plantea-
mientos pedaggicos previamente establecidos y definidos
en sus lineamientos esenciales. Sucedi as, primero con la
incorporacin de los ordenadores, despus con la incorpo-
racin de Internet, y ahora est sucediendo con el softwa-
re social y las herramientas y aplicaciones propias de la lla-
mada Web 2.0. Sirvan como ejemplo las citas siguientes,
extradas del interesante libro electrnico de Cobo y Pardo
(2007, p. 101) sobre la Web 2.0:
La educacin ha sido una de las disciplinas ms be-
neficiadas con la irrupcin de las nuevas tecnologas,
especialmente las relacionadas con la Web 2.0. Por ello,
resulta fundamental conocer y aprovechar la batera de
nuevos dispositivos digitales, que abren inexploradas
potencialidades a la educacin y la investigacin. In-
165
1
Este argumento no contempla el tratamiento de las TIC como
un contenido curricular ms, es decir, como un conjunto de cono-
cimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el manejo de
estas tecnologas en el marco de los esfuerzos por promover la
alfabetizacin digital del alumnado. De acuerdo con los estudios
de seguimiento y evaluacin realizados hasta el momento (ver, por
ejemplo, las conclusiones del estudio del IN3/UOC, 2007), la
incorporacin de las TIC a la educacin escolar como contenido
curricular, como objeto de enseanza y aprendizaje, es sensible-
mente mayor que su incorporacin como instrumentos de apoyo
a la enseanza y al aprendizaje.
cluso en el argot acadmico, algunos ya hablan de
Aprendizaje 2.0 [...]. Estas herramientas estimulan la ex-
perimentacin, la reflexin y la generacin de cono-
cimientos individuales y colectivos, favoreciendo la
conformacin de un ciberespacio de intercreatividad
que contribuye a crear un entorno de aprendizaje cola-
borativo.
La dificultad de establecer relaciones causales ms o menos
directas entre la utilizacin de las TIC y la mejora del apren-
dizaje ha llevado a algunos autores (ver, por ejemplo, Jo-
nassen, 1995; Jonassen et al., 2003; Twining, 2002) a des-
plazar el foco de atencin hacia el estudio de cmo la
incorporacin de las TIC a los procesos formales y escola-
res de enseanza y aprendizaje pueden modificar, y modi-
fican de hecho en ocasiones, las prcticas educativas. El ra-
zonamiento que subyace a este cambio de perspectiva es
que no tiene mucho sentido intentar establecer una relacin
directa entre la incorporacin de las TIC y los procesos y re-
sultados del aprendizaje, ya que esta relacin estar siem-
pre modulada por el amplio y complejo abanico de facto-
res que conforma la prctica educativa. Lo que hay que
hacer es ms bien indagar cmo, hasta qu punto y en qu
circunstancias y condiciones las TIC pueden llegar a modi-
ficar las prcticas educativas a las que se incorporan.
Las implicaciones de este cambio de perspectiva son claras.
Por una parte, el inters se desplaza del anlisis de las po-
tencialidades de las TIC para la enseanza y el aprendiza-
je al estudio emprico de los usos efectivos que profesores
y alumnos hacen de estas tecnologas en el transcurso de
las actividades de enseanza y aprendizaje; y por otra, se vin-
culan las posibles mejoras del aprendizaje de los alumnos a
su participacin e implicacin en estas actividades, en las
que la utilizacin de las TIC es en principio un aspecto im-
portante, pero solo uno entre los muchos aspectos rele-
vantes implicados. De acuerdo con este planteamiento, no
es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo pro-
fesores y estudiantes gracias a las posibilidades de comuni-
cacin, intercambio, acceso y procesamiento de la in-
formacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto
sobre la educacin escolar, incluido su eventual impacto so-
bre la mejora de los resultados del aprendizaje.
Pero qu informaciones tenemos sobre los usos que el pro-
fesorado y el alumnado hacen de las TIC? En lo que sigue
vamos a intentar aportar algunos elementos de respuesta a
esta pregunta a partir bsicamente de dos estudios recien-
tes, uno con datos relativos al conjunto de Espaa, excep-
to Catalua y Pas Vasco (Red.es, 2007), otro con datos re-
lativos a Catalua (Sigals, Momin y Meneses, 2007).
2. SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS
Y EN LAS AULAS: ALGUNAS REALIDADES
Algunas conclusiones de dos estudios recientes
(Red.es, 2007; UOC/IN3, 2007) sobre los usos de las TIC
en la educacin escolar
2
Si bien la dotacin de recursos TIC puede considerarse
aceptable desde el punto de vista de los centros educa-
tivos en su conjunto, debe mejorar mucho todava en lo
que concierne al nmero de aulas con ordenadores, al n-
mero de aulas con conexin a Internet y al nmero de or-
denadores en las aulas ordinarias (en contraposicin a las
llamadas aulas de ordenadores o aulas de informtica).
Mientras no se produzcan mejoras sustanciales en estos
aspectos, el impacto de las TIC sobre las prcticas edu-
cativas, sobre las prcticas docentes y sobre los procesos
de enseanza y aprendizaje continuar siendo necesa-
riamente muy limitado.
En general, las TIC se utilizan todava muy poco con fines
especficamente educativos en los centros y, sobre todo,
en las aulas. Sin que sea una exageracin, podramos de-
cir que, de acuerdo con los datos disponibles, las activi-
dades de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la
mayora de las aulas ordinarias de EP y de ES de nuestro
pas no incorporan las TIC. El impacto de las TIC sobre las
prcticas educativas escolares es todava, en este mo-
mento, extremadamente limitado y est muy alejado de
las expectativas que se esgrimen para justificar su incor-
poracin.
Los usos ms frecuentes aunque no son elevados en tr-
minos absolutos de las TIC por el profesorado y el
alumnado en los centros educativos y en las aulas tienen
que ver con la bsqueda y procesamiento de la infor-
macin. Los usos relacionados con la comunicacin y la
colaboracin son prcticamente inexistentes. Podramos
decir que las TIC se utilizan bsicamente, cuando se uti-
166
2
Los resultados de los dos estudios que apoyan estas conclusio-
nes se recogen en anexo.
lizan, como tecnologas de la informacin, y mucho me-
nos como tecnologas de la comunicacin.
Asimismo, los usos ms frecuentes de las TIC por el pro-
fesorado se sitan en el mbito del trabajo personal (bs-
quedas de informacin en Internet, utilizacin del proce-
sador de textos, gestin del trabajo personal, preparacin
de las clases). Los usos menos frecuentes son los de apo-
yo a la labor docente en el aula (presentaciones, simula-
ciones, utilizacin de software educativo, etc.) y los re-
lacionados con la comunicacin y el trabajo colaborativo
entre los alumnos.
La integracin de las TIC en proyectos de innovacin y
en los Proyectos Educativos y Curriculares parece tener, en
general, un carcter ms sectorial que de conjunto y no
se corresponde con un uso masivo por parte del profe-
sorado y del alumnado de los centros.
Hay un desfase entre la actitud positiva y la valoracin ele-
vada que el profesorado manifiesta y hace de las TIC y el
limitado uso que hace de ellas en su prctica docente.
Hay un desfase claro en el nivel de comodidad que sien-
ten el alumnado y el profesorado ante el uso de las TIC:
en general, el alumnado afirma sentirse mucho ms c-
modo y tiene un sentimiento de autocompetencia mucho
ms elevado que el profesorado.
Llama la atencin el desfase existente entre los conoci-
mientos y las capacidades relacionados con las TIC que el
alumnado dice tener y el escaso aprovechamiento que
se hace de ellos en los centros educativos y en las aulas.
Claves para la comprensin del desfase
entre realidades y expectativas
Tanto los dos estudios en los que se basan las conclusiones
que acabamos de comentar, como otros muchos realizados
en nuestro pas (ver, por ejemplo, Area, 2005) y en otros pa-
ses utilizando metodologas diversas, incluidas las de corte
cualitativo (Cuban, 1993, 2001), coinciden en subrayar que
las expectativas generadas por la incorporacin de las TIC a
la educacin escolar chocan con la compleja realidad de los
centros educativos. En estas circunstancias, no tiene pues
nada de extrao que los trabajos ms recientes sobre los
usos de las TIC (ver, por ejemplo, Zhao et l., 2002; Zhao y
Frank, 2003; Sung y Lesgold, 2007; Tondeur, Braak & Valc-
ke, 2007) concedan una especial atencin a cmo los ac-
tores del acto educativo en especial, el profesorado y el
alumnado se apropian de las TIC y las integran en las ac-
tividades de enseanza y aprendizaje, a las condiciones que
hacen posible la puesta en marcha de procesos de innova-
cin con las TIC en las aulas y a los factores que inciden so-
bre su mayor o menor grado de xito.
Un aspecto especialmente polmico del tema tiene que ver
precisamente con el efecto transformador e innovador de
las prcticas educativas escolares que se supone en oca-
siones que ha de tener inexorablemente la incorporacin
y utilizacin de las TIC. Los datos de los que disponemos
muestran que esta suposicin es bsicamente incorrecta.
No es la incorporacin ni el uso per se de las TIC ordena-
dores, perifricos o Internet, sino determinados usos de
estas tecnologas, los que generan dinmicas de innova-
cin, informacin y mejora de la enseanza y el aprendi-
zaje. Las TIC pueden ser utilizadas en el marco de plan-
teamientos pedaggicos y prcticas de aula muy diferentes
entre s y su incorporacin a la educacin escolar no com-
porta necesariamente la adopcin de innovaciones pro-
fundas. Lo que indican los resultados es que esta incorpo-
racin se traduce, por lo general, en un refuerzo de los
planteamientos y prcticas ya existentes ms que en su
cambio o transformacin.
Sera, sin embargo, un error a nuestro juicio concluir, a par-
tir de aqu, una especie de determinismo pedaggico o di-
dctico en el sentido de que el potencial de las TIC para
transformar, innovar y mejorar las prcticas educativas de-
pende directamente del enfoque o planteamiento peda-
ggico en el que se inserta su utilizacin. Las relaciones en-
tre tecnologa, por un lado, y pedagoga y didctica, por
otro, son mucho ms complejas de lo que hemos supues-
to tradicionalmente y se compadecen mal tanto con el re-
duccionismo tecnolgico como con el pedaggico. Cierta-
mente la incorporacin y el uso per se de las TIC en la
educacin escolar no comportan necesariamente una trans-
formacin, innovacin y mejora de las prcticas educativas;
no obstante, las TIC, y en especial algunas aplicaciones y
conjuntos de aplicaciones TIC, tienen una serie de caracte-
rsticas especficas que abren nuevos horizontes y posibili-
dades a la enseanza y al aprendizaje susceptibles de ge-
nerar, cuando se explotan adecuadamente, es decir,
cuando se utilizan en determinados contextos de uso, di-
nmicas de innovacin y mejora imposibles o muy difciles
de conseguir en su ausencia.
167
Conviene, pues, que nos detengamos brevemente en estas
caractersticas especficas de las TIC que justifican que siga-
mos manteniendo unas expectativas elevadas sobre su po-
tencial para la enseanza y el aprendizaje. A ello y a pre-
sentar y comentar un esquema conceptual susceptible de
ayudarnos a analizar y comprender mejor los contextos y los
tipos de usos de las TIC y su mayor o menor impacto sobre
la enseanza y el aprendizaje escolar dedicar el siguiente
apartado de mi intervencin.
3. EL POTENCIAL DE LAS TIC PARA LA ENSEANZA
Y EL APRENDIZAJE
Las TIC como herramientas de pensamiento
e inter-pensamiento
El argumento fundamental para seguir manteniendo un ele-
vado nivel de expectativas en el potencial educativo de las
TIC, pese a lo limitado de los efectos documentados hasta
el momento, es su consideracin como herramientas para
pensar, sentir y actuar solos y con otros, es decir, como ins-
trumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano de la ex-
presin (Kozulin, 2000). Este argumento se apoya en la na-
turaleza simblica de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin en general, y de las tecnologas digitales en
particular, y en las posibilidades inditas que ofrecen para
buscar informacin y acceder a ella, (re)presentarla, proce-
sarla, transmitirla y compartirla.
La novedad de las nuevas TIC o TIC digitales no reside,
pues, en su naturaleza, ni tampoco en la introduccin de un
nuevo sistema simblico para manejar la informacin. Los
recursos semiticos que encontramos en las pantallas de los
ordenadores son bsicamente los mismos que podemos en-
contrar en un aula convencional: letras y textos escritos, im-
genes fijas o en movimiento, lenguaje oral, sonidos, datos
numricos, grficos, etc. La novedad reside ms bien en el
hecho de que las TIC digitales permiten crear entornos que
integran los sistemas semiticos conocidos y amplan hasta
lmites insospechados la capacidad humana para represen-
tar, procesar, transmitir y compartir informacin (Coll y
Mart, 2001).
Ahora bien, todas las TIC, digitales o no, solo devienen ins-
trumentos psicolgicos en el sentido vygotskiano cuando su
potencialidad semitica es utilizada para planificar y regu-
lar la actividad y los procesos psicolgicos propios y ajenos.
En este sentido, la potencialidad semitica de las TIC digi-
tales es, sin duda, enorme. Y, en consecuencia, su poten-
cialidad como instrumentos psicolgicos mediadores de los
procesos intra e intermentales implicados en la enseanza
y el aprendizaje tambin lo es. La potencialidad mediado-
ra de las TIC puede desplegarse en dos direcciones en el
marco de los procesos de enseanza y aprendizaje. En pri-
mer lugar, las TIC pueden mediar las relaciones entre los par-
ticipantes, en especial los estudiantes, y los contenidos de
aprendizaje. En segundo lugar, las TIC pueden mediar las
interacciones y los intercambios comunicativos entre los par-
ticipantes, ya sea entre profesores y estudiantes, ya sea en-
tre los mismos estudiantes. Pero lo que nos interesa desta-
car aqu es que dicha potencialidad solo se actualiza, solo
se hace efectiva, cuando las TIC son utilizadas por alumnos
y profesores para planificar, regular y orientar las activida-
des propias y ajenas, introduciendo modificaciones impor-
tantes en los procesos intra e interpsicolgicos implicados
en la enseanza y el aprendizaje.
En resumen, la capacidad mediadora de las TIC como ins-
trumentos psicolgicos es una potencialidad que, como tal,
se hace o no efectiva, y se hace efectiva, en mayor o menor
medida, en las prcticas educativas que tienen lugar en las
aulas en funcin de los usos que los participantes hacen de
ellas. Cmo podemos identificar y describir estos usos, y
de qu depende que los participantes en un proceso edu-
cativo determinado hagan unos u otros usos de las tecno-
logas disponibles, son dos preguntas que estn actualmente
en el punto de mira de un buen nmero de investigaciones
y trabajos. Por nuestra parte, el enfoque terico que hemos
adoptado postula la necesidad de incluir tres niveles distin-
tos, aunque complementarios, de indagacin y anlisis en
la bsqueda de respuestas a estas cuestiones (Coll, 2004;
Onrubia, 2005; Coll, Onrubia y Mauri, 2007a).
Del diseo tecnopedaggico a las prcticas de uso
En primer lugar, los usos que los participantes hagan efec-
tivamente de las TIC dependern, en buena medida, de la
naturaleza y caractersticas del equipamiento y de los re-
cursos tecnolgicos puestos a su disposicin. En este primer
nivel, el del diseo tecnolgico del proceso formativo, lo que
cuenta son las posibilidades y limitaciones que ofrecen esos
recursos para representar, procesar, transmitir y compartir
informacin. Las aplicaciones de software informtico y te-
lemtico herramientas de navegacin, de representacin
del conocimiento, de construccin de redes semnticas, hi-
168
169
permedia, bases de datos, sistemas expertos, de elaboracin
de modelos, de visualizacin, de comunicacin sncrona y
asncrona, de colaboracin y elaboracin conjunta, micro-
mundos, etc. varan enormemente en cuanto a esas posi-
bilidades y limitaciones. Y esta variacin, a su vez, estable-
ce restricciones distintas en cuanto a las actividades y tareas
que, mediante el uso de dichas aplicaciones, van a poder de-
sarrollar profesores y estudiantes; es decir, en cuanto a las
posibilidades y limitaciones que ofrecen a profesores y alum-
nos para organizar su actividad conjunta en torno a los con-
tenidos y tareas de aprendizaje: la forma de plantearlas y
abordarlas, sus exigencias, su duracin, las modalidades de
participacin, las responsabilidades de los participantes, las
fuentes y formas de ayuda y andamiaje que van a poder re-
cibir los estudiantes durante su desarrollo, el seguimiento
que va a poder hacer el profesor del progreso y de las difi-
cultades de los estudiantes, el seguimiento que van a poder
hacer los estudiantes de su propio proceso de aprendizaje,
las caractersticas de los resultados o productos esperados,
los criterios y procedimientos de evaluacin, etc.
En segundo lugar, cuando nos aproximamos al estudio de un
proceso formativo concreto que incorpora las TIC, su diseo
tecnolgico resulta prcticamente indisociable de su dise-
o pedaggico o instruccional, lo que nos conduce al se-
gundo nivel de anlisis postulado por el enfoque terico
adoptado. En efecto, los entornos de enseanza y aprendi-
zaje que incorporan las TIC no solo proporcionan una serie
de herramientas tecnolgicas, de recursos y de aplicacio-
nes de software informtico y telemtico, que sus usuarios
potenciales pueden utilizar para aprender y ensear. Por lo
general, las herramientas tecnolgicas van acompaadas de
una propuesta, ms o menos explcita, global y precisa segn
los casos, sobre la forma de utilizarlas para la puesta en mar-
cha y el desarrollo de actividades de enseanza y aprendiza-
je. Lo que los usuarios suelen encontrar, de hecho, son pro-
puestas que integran tanto los aspectos tecnolgicos como
los pedaggicos o instruccionales y que adoptan la forma de
un diseo tecnopedaggico o tecnoinstruccional con los si-
guientes elementos: un conjunto de contenidos, objetivos y
actividades de enseanza y aprendizaje, as como orienta-
ciones y sugerencias sobre la manera de llevarlas a cabo; una
oferta de herramientas tecnolgicas, y una serie de sugeren-
cias y orientaciones sobre cmo utilizar estas herramientas en
el desarrollo de las actividades de enseanza y aprendizaje.
Nos interesa destacar que la incorporacin de herramientas
tecnolgicas a la planificacin de un proceso formativo in-
cluye siempre una serie de normas y procedimientos de uso,
ms o menos explcitos y formalizados, de las herramientas
incorporadas. Estas normas y procedimientos de uso son un
elemento esencial del diseo tecnopedaggico y constitu-
yen el referente inmediato a partir del cual los participantes
utilizan las herramientas tecnolgicas con el fin de organi-
zar su actividad conjunta en torno a los contenidos y tareas
de enseanza y aprendizaje; es decir, con el fin de estable-
cer las estructuras de participacin (Erickson, 1982) o los
sistemas de reglas que fijan quin puede decir o hacer qu,
cundo, cmo, con quin y sobre qu en la realizacin de
las actividades de enseanza y aprendizaje previstas en el
diseo del proceso formativo.
En tercer lugar, pese a su importancia indudable como ele-
mento condicionante de los usos de las TIC, el diseo tec-
nopedaggico es solo un referente para el desarrollo del
proceso formativo, y como tal est inevitablemente sujeto
a las interpretaciones que hacen de l los participantes.
Adems, la organizacin de la actividad conjunta es en s
misma el resultado de un proceso de negociacin y de
construccin de los participantes, de manera que tanto las
formas de organizacin las estructuras de participacin o
sistemas de reglas a las que antes aludamos que se van
sucediendo a lo largo del proceso formativo, como los usos
que en ellas se hace de las herramientas tecnolgicas, no
pueden entenderse como una simple traslacin o un mero
despliegue del diseo tecnopedaggico previamente esta-
blecido. Cada grupo de participantes redefine y recrea de
hecho los procedimientos y normas tericas de uso
de las herramientas tecnolgicas incluidas en el diseo, a
partir de una serie de factores conocimientos previos, ex-
pectativas, motivacin, contexto institucional y socioinsti-
tucional, etc. entre los que ocupa un lugar destacado la
propia dinmica interna de la actividad conjunta que des-
pliegan sus miembros en torno a los contenidos y tareas
de aprendizaje. Y es precisamente en esta recreacin y rede-
finicin donde la potencialidad de las herramientas tecno-
lgicas como instrumentos psicolgicos termina hacindo-
se o no efectiva mediante su contribucin al establecimiento
de determinadas formas de organizacin de la actividad
conjunta e incidiendo en mayor o menor medida, a travs
de ellas, en los procesos intra e intermentales implicados
en la enseanza y el aprendizaje. El anlisis de las formas
de organizacin de la actividad conjunta desplegada por
los participantes y de los usos efectivos de las TIC en el mar-
co de esas formas constituye as el tercer nivel de anlisis
propuesto.
Hacia una tipologa de los usos de las TIC
en los procesos de enseanza y aprendizaje
Una vez establecido y justificado el principio de que los usos
efectivos que profesores y alumnos hacen de las TIC de-
penden tanto del diseo tecnopedaggico de las activida-
des de enseanza y aprendizaje en las que se involucran
como de la recreacin y redefinicin que llevan a cabo de
los procedimientos y normas de uso de las herramientas TIC
incluidos en dicho diseo, conviene ahora que volvamos a
la cuestin de cmo podemos identificar y describir estos
usos. Los argumentos expuestos hasta aqu apoyan la idea
de que las tipologas de usos basadas exclusivamente en las
caractersticas concretas de las herramientas tecnolgicas y
en sus potencialidades genricas para la educacin y el
aprendizaje son claramente insuficientes; como lo son tam-
bin las tipologas de usos basadas exclusivamente en los
grandes planteamientos pedaggicos o didcticos a partir
de los cuales se disean las prcticas educativas. De los ar-
gumentos expuestos se sigue ms bien la necesidad de una
tipologa de usos de las TIC que tenga en cuenta al mismo
tiempo las caractersticas de las herramientas tecnolgicas
y las dimensiones esenciales de las prcticas educativas.
El inters y la urgencia de esta tarea, sin embargo, corren
parejos con su complejidad, entre otras razones porque la
elaboracin de una tipologa de estas caractersticas obliga
a disponer previamente de un modelo de las prcticas edu-
cativas escolares que indique con claridad sus dimensiones
esenciales. Por nuestra parte, y en el marco de una aproxi-
macin socio-constructivista al anlisis de las prcticas edu-
cativas escolares, hemos intentado en diferentes ocasiones
(Coll, 2004; Coll, Mauri y Onrubia, 2007) elaborar una ti-
pologa de usos de las TIC en trminos de su ubicacin en
el espacio conceptual del tringulo interactivo alumnos,
profesor, contenidos y de su incidencia sobre las relacio-
nes e interacciones de los elementos que lo conforman. Este
esquema, que se encuentra todava en una fase muy in-
cipiente de elaboracin y que est an lejos de resultar
satisfactorio, contempla cuatro categoras de usos que re-
producimos seguidamente junto con algunos ejemplos
representativos de cada una de ellas.
1. Las TIC como instrumentos mediadores de las relaciones
entre los estudiantes y los contenidos (y tareas) de apren-
dizaje:
bsqueda y seleccin de contenidos relevantes;
repositorios de contenidos con formas de organiza-
cin ms o menos compleja;
repositorios de contenidos (re)presentados con dife-
rentes sistemas y formatos (presentaciones multime-
dia e hipermedia, simulaciones, etc.);
exploracin, profundizacin, anlisis y valoracin de
los contenidos (herramientas de la mente: para
construir representaciones, modelos, simulaciones,
etc.);
repositorios de tareas y actividades con mayor o me-
nor grado de interactividad;
materiales de autoaprendizaje (repositorios de conte-
nidos y de actividades de enseanza y aprendizaje au-
tosuficientes).
2. Las TIC como instrumentos de (re)presentacin y comu-
nicacin de significados y sentidos sobre los contenidos
y tareas por profesores y alumnos:
auxiliares o amplificadores de determinadas actuacio-
nes del profesor (explicar, ilustrar, relacionar... me-
diante el uso de presentaciones, simulaciones, soft-
ware de visualizacin y modelizacin, etc.);
auxiliares o amplificadores de determinadas actuacio-
nes de los alumnos (hacer aportaciones, intercambiar
informaciones y propuestas, mostrar los avances y los
resultados de las tareas de aprendizaje...).
3. Las TIC como instrumentos de seguimiento, regulacin
y control de la actividad de profesores y alumnos en tor-
no a los contenidos y tareas:
seguimiento de los avances y dificultades de los alum-
nos por parte del profesor;
seguimiento del propio proceso de aprendizaje por
parte de los alumnos;
peticin y ofrecimiento de retroalimentacin, orien-
tacin y ayuda a los otros participantes.
4. Las TIC como instrumentos para la configuracin de con-
textos de actividad y espacios de trabajo:
contextos de actividad y espacios de trabajo individual;
contextos de actividad y espacios de trabajo en gru-
po;
contextos de actividad y espacios de trabajo colabo-
rativo;
contextos de actividad simultneos (en paralelo).
170
4. CONSIDERACIONES FINALES
1. La valoracin del estado actual de incorporacin de las
TIC a la educacin formal y escolar, as como las previsio-
nes sobre el futuro a este respecto, vara en funcin de la
potencialidad educativa que se atribuye a estas tecnologas
y consecuentemente de los objetivos que se persiguen con
su incorporacin. Si las TIC se contemplan como herra-
mientas de bsqueda, acceso y procesamiento de la infor-
macin cuyo conocimiento y dominio es absolutamente ne-
cesario en la sociedad actual, es decir, si se contemplan
como contenidos curriculares, como objeto de enseanza y
aprendizaje, la valoracin es relativamente positiva y las
perspectivas de futuro optimistas. Todos los indicadores
apuntan en la direccin de una incorporacin creciente de
las TIC al currculo escolar y no hay razn para pensar que
la enseanza y el aprendizaje del manejo y dominio de es-
tas tecnologas vaya a presentar mayores dificultades que la
enseanza y el aprendizaje de otros contenidos curriculares.
La nica duda de fondo reside en las consecuencias que
puede tener la incorporacin de nuevos contenidos curri-
culares a unos currculos ya sobrecargados.
Una segunda posibilidad es tratar de incorporar las TIC a la
educacin escolar con el fin de hacer ms eficientes y pro-
ductivos los procesos de enseanza y aprendizaje, aprove-
chando los recursos y las posibilidades que ofrecen estas tec-
nologas. En este caso, los datos de los estudios evaluativos
y de seguimiento son menos positivos. Recordemos la coin-
cidencia en sealar que las TIC en general, e Internet en par-
ticular, se utilizan todava poco, muy poco, en la mayora de
las aulas y que, cuando se utilizan, a menudo se utilizan, tan-
to por parte del profesorado como del alumnado, para ha-
cer lo que de todos modos ya se haca: buscar informacin
para preparar las clases, escribir trabajos, hacer presenta-
ciones en clase... De todos modos, cabe ser relativamente
optimistas en el sentido de esperar que, a medida que se
subsanen las carencias de equipamiento y de infraestructu-
ras que, como hemos sealado, siguen siendo muy im-
portantes en el plano de las aulas y se incrementen los re-
cursos de formacin y apoyo, profesorado y alumnado irn
incorporando progresivamente las TIC a las actividades de
enseanza y aprendizaje en el aula. No obstante, los estu-
dios realizados muestran tambin que, en general, el pro-
fesorado tiende a adaptar el uso de las TIC a sus prcticas
docentes, ms que a la inversa. Dicho en otras palabras y
simplificando al mximo: la incorporacin de las TIC a las
actividades del aula no es necesariamente ni por s solo un
factor transformador e innovador de las prcticas educati-
vas. Las TIC se muestran ms bien, por lo general, como un
elemento reforzador de las prcticas educativas existentes,
lo que equivale a decir que solo refuerzan y promueven la
innovacin cuando se insertan en una dinmica de innova-
cin y cambio educativo.
Una tercera posibilidad, que se corresponde en buena me-
dida con los argumentos presentados con cierto detalle en
la ponencia, consiste en considerar las TIC como instru-
mentos mediadores de los procesos intra e interpsicolgi-
cos implicados en la enseanza y en el aprendizaje. En este
caso, lo que se persigue mediante su incorporacin a la edu-
cacin escolar es aprovechar la potencialidad de estas tec-
nologas para impulsar nuevas formas de aprender y ense-
ar. No se trata ya de utilizar las TIC para hacer lo mismo
pero mejor, con mayor rapidez y comodidad o incluso con
mayor eficacia, sino para hacer cosas diferentes, para po-
ner en marcha procesos de aprendizaje y de enseanza que
no seran posibles en ausencia de las TIC. Vistos desde esta
perspectiva, los estudios de evaluacin y de seguimiento de
incorporacin de las TIC a la educacin escolar arrojan unos
resultados muy pobres a nivel general aunque hay, por su-
puesto, excepciones encomiables y las previsiones son in-
ciertas. Pero no tanto por las dificultades intrnsecas que
plantea la incorporacin de las TIC, como por la rigidez y las
restricciones organizativas y curriculares de un sistema edu-
cativo que son incompatibles, en muchos aspectos, con el
aprovechamiento de las nuevas posibilidades de enseanza
y aprendizaje que ofrecen las TIC.
2. Los tres objetivos posibles de la incorporacin de las TIC
a la educacin escolar que acabo de mencionar marcan un
gradiente para la alfabetizacin digital. Esta se contempla
habitualmente como el aprendizaje del uso funcional de las
TIC, lo que lleva lgicamente a abordarla mediante la in-
corporacin de los contenidos de aprendizaje al currculo
escolar. Se trata de un objetivo y de un planteamiento de la
alfabetizacin digital en absoluto despreciable, a mi juicio,
que estamos todava lejos de haber alcanzado de forma sa-
tisfactoria. El concepto de alfabetizacin, sin embargo, com-
porta algo ms que el conocimiento y manejo de unos
recursos simblicos y unas tecnologas, sea cual sea la na-
turaleza y caractersticas de esos recursos y esas tecnolo-
gas. Comporta, adems, conocer las prcticas sociocultu-
rales asociadas al manejo de los recursos simblicos y las
tecnologas en cuestin, y ser capaz de participar en dichas
prcticas utilizando unos y otras de manera adecuada.
171
Extrapolando este argumento al mbito de las TIC, podra-
mos decir que la alfabetizacin digital comporta no solo el
aprendizaje del uso funcional de estas tecnologas, sino tam-
bin el conocimiento de las prcticas socioculturales aso-
ciadas al manejo de estas tecnologas en la SI y la capacidad
para participar en esas prcticas utilizando dichas tecnolo-
gas de manera adecuada. Planteada as la cuestin, los ob-
jetivos de una autntica alfabetizacin digital no pueden
conseguirse mediante la simple introduccin de unos con-
tenidos curriculares y la enseanza y el aprendizaje del ma-
nejo de unas herramientas tecnolgicas. Es el conjunto del
currculo el que debe ser revisado con el fin de adecuarlo a
las necesidades formativas y las prcticas socioculturales pro-
pias de la SI. No tiene mucho sentido impulsar la incorpo-
racin de las TIC a la educacin escolar con el argumento
de su protagonismo y centralidad en la SI y, al mismo tiem-
po, seguir manteniendo un currculo y una organizacin del
sistema educativo que responden ms bien, en conjunto, a
unas necesidades y unos modos de aprendizaje y de acce-
so al conocimiento que en buena medida no son los pro-
pios de la SI. Mientras no se proceda a esta revisin en
profundidad del currculo escolar, podremos tal vez seguir
avanzando en la incorporacin de las TIC a la educacin en
el sentido de mejorar el conocimiento y dominio que los
alumnos tienen de estas tecnologas e incluso en la utiliza-
cin eficaz de estas tecnologas por parte del profesorado
y del alumnado para desarrollar su actividad como docen-
tes y aprendices respectivamente; mucho ms difcil, sin em-
bargo, ser poder avanzar en el aprovechamiento efectivo
de las nuevas posibilidades de enseanza y aprendizaje que
nos ofrecen potencialmente las TIC.
3. Quisiera terminar con unas breves consideraciones rela-
cionadas con los tres niveles diseo tecnolgico, diseo tec-
nopedaggico y prcticas de uso propuestos para identi-
ficar, analizar y valorar los usos que profesores y alumnos
hacen de las TIC. En primer lugar, la distincin de estos tres
niveles se corresponde claramente con un resultado recu-
rrente de las investigaciones sobre la incorporacin de las
TIC a la educacin escolar: el hecho de que los desarrollos
de herramientas TIC van siempre por delante, en cuanto a
las posibilidades tericas que ofrecen a la accin educativa,
a su incorporacin efectiva a diseos instruccionales, y es-
tos a su vez van siempre por delante de las prcticas efec-
tivas desarrolladas por profesores y alumnos a partir de ellos.
En otras palabras, se constata la existencia de un desfase
neto, con una tendencia a la baja, entre las posibilidades ge-
nricas que ofrecen las TIC para la educacin escolar, las po-
sibilidades concretas de las TIC que se incorporan a diseos
tecnopedaggicos concretos y los usos efectivos que pro-
fesores y alumnos hacen de las TIC disponibles.
En segundo lugar, la correspondencia entre los usos po-
tenciales, los usos previstos en el diseo tecnoinstruccional
y los usos que efectivamente hacen los participantes de las
herramientas TIC suele ser azarosa. Dicho de otra manera,
a menudo profesores y alumnos presentan usos de las TIC
no previstos en los diseos tecnoinstruccionales de parti-
da y no presentan los usos previstos. De la misma manera,
en ocasiones los diseos tecnoinstruccionales, especial-
mente cuando son innovadores y novedosos, integran he-
rramientas tecnolgicas con una previsin de usos educati-
vos que no se corresponde exactamente con los usos
genricos previstos por sus creadores.
Y en tercer lugar y ltimo lugar, de la distincin entre los
tres niveles mencionados y de la toma en consideracin de
sus interrelaciones se siguen algunas pistas y orientaciones
de inters tanto para la definicin de polticas y actuacio-
nes dirigidas a promover la incorporacin de las TIC a la edu-
cacin escolar, como para el seguimiento, evaluacin y an-
lisis del impacto de esta incorporacin, y para la formacin
del profesorado. As, y por mencionar solo algunos ejem-
plos evidentes, la conveniencia de poner a disposicin del
profesorado recursos y apoyos que contemplen tanto los as-
pectos tecnolgicos como los psicopedaggicos y didcti-
cos; centrar los procesos de formacin del profesorado en
los usos efectivos de las TIC en las aulas ms que en sus po-
tencialidades tericas; primar los usos transformadores e in-
novadores de las TIC, es decir, los que permiten desarrollar
actividades de enseanza y aprendizaje que no sera posi-
ble llevar a cabo sin estas tecnologas; primar los usos de las
TIC que aprovechan por igual sus potencialidades como tec-
nologas de informacin y de comunicacin; plantear la in-
corporacin de las TIC a los centros educativos y a las aulas
no como un fin en s mismo, sino en el marco de una din-
mica transformadora e innovadora que las TIC contribuyen
a reforzar; o retomando las consideraciones precedentes a
propsito de la alfabetizacin digital, vincular la incorpora-
cin de las TIC a una revisin del currculo que tenga en
cuenta las prcticas socioculturales propias de la SI asocia-
das a estas tecnologas y que incluya los objetivos, compe-
tencias y contenidos necesarios para participar en esas prc-
ticas, aunque ello obligue, como no puede ser de otro
modo, a renunciar a otros objetivos y contenidos que tal vez
han dejado ya de ser bsicos en la sociedad actual.
172
ANEXO
ALGUNOS RESULTADOS DE DOS ESTUDIOS
RECIENTES (RED.ES, 2007; UOC/IN3, 2007)
SOBRE LOS USOS DE LAS TIC EN LOS CENTROS
Y EN LAS AULAS
Estudio Red.es.
Informe sobre la implantacin y el uso de las TIC en los cen-
tros docentes de educacin primaria y secundaria (curso
2005-2006). Estudio realizado en todas las CCAA, excepto
en Euskadi y Catalua. 616 centros educativos (209 cole-
gios de EP y 407 IES). 4.066 profesores entrevistados.
22.085 alumnos entrevistados. Autora: Instituto de Eva-
luacin y Asesoramiento Educativo. Neturity. Fundacin
Germn Snchez Ruiprez. 2007.
Sobre equipamiento y recursos:
Ratios: 12,2 alumnos por ordenador en EP; 6,2 alumnos
por ordenador en ES [Red.es].
Conexin de banda ancha a Internet: 88,1% de los cen-
tros de EP; 96,5% de los centros de ES. [Red.es]
Aulas con ordenadores: 60,4% en EP, 42% en ES. [Red.es]
Nmero de ordenadores en las aulas: no hay datos.
[Red.es]
Aulas con conexin a Internet: 36,5% en EP, 51% en ES.
[Red.es]
Persona que asume la coordinacin de las TIC en los cen-
tros: 65,1% en EP; 71,4% en ES (con dedicacin igual o
inferior a cinco horas semanales en el 78,4% de los cen-
tros de EP y en el 73,1% de los centros de ES). [Red.es]
Ocupacin de los recursos: igual o inferior al 50% del ho-
rario lectivo en el 66,2% de los centros de EP y en el
40,9% de los centros de ES. [Red.es]
Sobre la integracin de las TIC en los centros educativos:
El 84,3% de los centros han participado en un proyecto
de innovacin y mejora relacionado con las TIC en los l-
timos cuatro aos. [Red.es]
El 70% de los centros tienen integradas las TIC en sus pro-
yectos educativos y curriculares. [Red.es]
Sobre la formacin y la actitud del profesorado:
El 61,6% del profesorado afirma haber recibido alguna
formacin especfica en TIC, ms frecuentemente en ofi-
mtica (el 81,1% de los que han recibido formacin es-
pecfica) que en metodologa y en didctica (el 56,4% de
los que han recibido formacin especfica). [Red.es]
El 20% del profesorado afirma tener seguridad tcnica o
didctica en el uso de las TIC; el 83,9% del profesorado
dice tener necesidad de formacin metodolgica y didc-
tica; el 69,2%, en multimedia; el 67,8%, en telemtica;
el 62,8%, en tcnica, y el 56,2%, en ofimtica. [Red.es]
En general, el profesorado tiene una actitud positiva ante
las TIC y hace de ellas una buena valoracin: el 59,8%
piensa que permiten estilos docentes ms flexibles y per-
sonalizados; el 53,9% piensa que favorecen, y el 46%,
que facilitan el trabajo en grupo, la colaboracin y la par-
ticipacin; el 73,6%, que estimulan el inters y la moti-
vacin; el 65,5%, que facilitan el aprendizaje autnomo,
y el 50,3%, que fomentan la capacidad creativa del
alumnado. [Red.es]
Las expectativas del profesorado sobre la incidencia de las
TIC en la mejora del aprendizaje son, sin embargo, ms
limitadas: solo el 42,6% del profesorado est de acuer-
do o muy de acuerdo con ello, si bien en el caso del alum-
nado con necesidades educativas especiales este por-
centaje se eleva hasta el 58,9%. [Red.es]
Sobre los usos de las TIC por el profesorado y los obstculos:
De todos los usos de las TIC por el profesorado que han
sido objeto de evaluacin, solo tres lo son con una fre-
cuencia alta (todos los das o varias veces por semana): el
procesador de textos (54,7% del profesorado), navega-
cin por Internet (42%) y gestin del trabajo personal
(28,8%). Asimismo, el 59,3% del profesorado afirma uti-
lizar algn tipo de material didctico digital y contenidos
multimedia. [Red.es]
Los otros usos evaluados tienen una presencia muy li-
mitada: usar Internet para el trabajo en grupos (8,4%
del profesorado), utilizar las TIC para apoyar las clases
173
(11,0%) o la evaluacin (5,3%), descargar software edu-
cativo (7,4%), hacer presentaciones o simulaciones
(6,0%), etc. [Red.es]
El profesorado percibe que los obstculos para el uso de
las TIC en las aulas tienen que ver mayoritariamente con
el aprovechamiento didctico de los recursos: el 78,2%
menciona la escasa formacin en TIC; el 72,3%, la falta de
tiempo; el 63,9%, la carencia de personal especializado en
los centros; el 58,9%, la falta de motivacin del profesora-
do, y el 51,6%, la falta de conocimientos sobre cmo usar
las TIC en la propia rea docente. Sigue habiendo, no obs-
tante, un porcentaje del 57,3% del profesorado que sea-
la la carencia de recursos tecnolgicos en el centro como
un obstculo importante para el uso de las TIC. [Red.es]
Sobre la actitud del alumnado ante las TIC y el uso que hace
de ellas:
Al trmino de la EP, la mayora del alumnado afirma sen-
tirse cmodo con el uso de las TIC: ms del 80% afirma
saber buscar informacin en Internet, seleccionarla, re-
cuperarla e imprimirla, as como preparar presentaciones
con textos, imgenes y sonidos. Este porcentaje sube has-
ta el 90% al trmino de la ESO. Tambin sube el por-
centaje del alumnado que afirma que es capaz de utilizar
aplicaciones relacionadas con la comunicacin y la cola-
boracin. [Red.es]
Las frecuencias de uso de las actividades con TIC evalua-
das (ldicas, de informacin y comunicacin, de apren-
dizaje, etc.) son notablemente ms elevadas fuera que
dentro del centro educativo. [Red.es]
La mayora del alumnado en torno al 90% manifiesta
un elevado inters por los ordenadores. Asimismo, un
66,8% afirma estar satisfecho cuando aprende con or-
denadores. Pocos creen, sin embargo, que los ordena-
dores les son tiles en su aprendizaje escolar: solo el
20,8% piensa as. [Red.es]
El 34,6% del alumnado manifiesta no utilizar nunca o casi
nunca (menos de una vez al mes) el ordenador en hora-
rio de clase; solo el 38,3% dice utilizarlo casi todos los das
o varias veces a la semana. Adems, el 83,7% del alum-
nado manifiesta no utilizarlo nunca o casi nunca fuera del
horario de clase.
Adems, el uso de los ordenadores en horario de clase
por parte del alumnado disminuye a partir del segundo
ciclo de EP (casi todos los das o varias veces a la sema-
na: el 70,9% en el segundo ciclo de EP, el 26,5% en el
tercer ciclo de EP), recuperndose con altibajos poste-
riormente (casi todos los das o varias veces a la semana:
el 51,3% en 1. y 2. de ESO, el 60,4% en 3. y 4. de
ESO, el 45,8% en Bachillerato, el 59,1% en CF grado me-
dio y el 67,6% en CF de grado superior). [Red.es]
Estudio UOC/IN3 (Sigals, Momin y Meneses, 2007)
Projecte Internet Catalunya. Datos recogidos entre diciem-
bre de 2002 y abril de 2003. Informe final publicado en oc-
tubre de 2007. 350 centros. Alumnos entrevistados (EP,
ESO, B, CF de GM y de GS): 6.612. Profesores entrevis-
tados: 2.163 (EP, ESO, B, CF de GM y de GS). Responsa-
bles entrevistados (directores, responsables pedaggicos y
coordinadores TIC): 1.050. Autora: UOC/IN3. Presentacin
del informe final: octubre 2007.
Sobre los usos de las TIC por el profesorado y el alumnado
y sus actitudes ante estas tecnologas:
El profesorado y el alumnado declaran un nivel de acce-
so a Internet muy superior al del conjunto de la poblacin
de Catalua. [UOC]
El profesorado y el alumnado manifiestan mayoritaria-
mente inters por Internet y consideran la red una he-
rramienta de futuro muy importante para la educacin es-
colar. [UOC].
Sobre el uso de Internet en los centros y en las aulas:
El profesorado y el alumnado utilizan muy poco Internet
cuando estn en los centros educativos. [UOC]
La presencia de Internet en las actividades de enseanza
y aprendizaje en las escuelas es irrelevante para 2/3 del
alumnado de Catalua. [UOC]
El uso de Internet en los centros educativos consis-
te fundamentalmente en la preparacin de las clases
(75% del profesorado) y en la bsqueda de informacin
relacionada con las asignaturas (45% del profesorado).
[UOC]
174
Los usos innovadores de Internet con finalidades educa-
tivas son francamente minoritarios (menos de una cuar-
ta parte del profesorado usuario). [UOC]
El profesorado y los equipos directivos identifican como
causas del escaso uso de Internet en las aulas las si-
guientes: falta de tiempo para preparar las clases, falta
de recursos tecnolgicos, poca formacin para utilizar es-
tos recursos, la concentracin prcticamente exclusiva de
los ordenadores conectados a Internet en las aulas de or-
denadores. [UOC]
La incorporacin de las TIC y de Internet NO es una prio-
ridad para la mayora de los equipos directivos, y cuando
lo es no comporta una mayor frecuencia y variedad de
usos por parte del profesorado. [UOC]
Los aspectos que ms inciden en la frecuencia con que el
profesorado utiliza Internet en las aulas son: los aos de
experiencia en la navegacin por Internet, el dominio en
el uso instrumental de Internet, la formacin educativa
en el uso de Internet, la percepcin de que Internet es til
para las actividades docentes e importante para la edu-
cacin. [UOC]
En cuanto a los usos de Internet, los factores que tienen
mayor influencia son: los planteamientos pedaggicos y
didcticos (en el caso de los usos ms innovadores) y el
dominio instrumental y las percepciones positivas sobre
la utilidad y la importancia educativa de Internet (en el
caso de los usos menos innovadores). [UOC]
REFERENCIAS
AREA, M. (2005), Tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el sistema escolar. Una revisin de las lneas de investigacin.
Revista Electrnica de Investigacin y Evaluacin Educativa, 11(1),
3-25.
COBO ROMAN, C. Y PARDO KUKLINSKI, H. (2007), Planeta Web 2.0. In-
teligencia colectiva o medios fast food, Grup de Recerca dInte-
raccions Digitals, Universitat de Vic, Flacso Mxico, Barcelona /
Mxico DF. E-book accesible (08.10.2007) en http://www.pla-
netaweb2.net/
COLL, C. (2004), Psicologa de la educacin y prcticas educativas
mediadas por las tecnologas de la informacin y la comunica-
cin. Una mirada constructivista, en Sinctica, 25, 1-24.
COLL, C. Y MART, E. (2001), La educacin escolar ante las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, en C. COLL, J.
PALACIOS Y A. MARCHESI (Comps.), Desarrollo psicolgico y educa-
cin. 2. Psicologa de la educacin escolar (pp. 623-655), Madrid,
Alianza.
COLL, C., MAURI, T. Y ONRUBIA, J. (2007), El anlisis de los usos rea-
les de las TIC en contextos educativos formales: una aproxima-
cin socio-cultural, Departamento de Psicologa Evolutiva y de la
Educacin, Universidad de Barcelona. Documento interno no pu-
blicado.
COLL, C., ONRUBIA, J. Y MAURI, T. (2007), Tecnologa y prcticas pe-
daggicas: las TIC como instrumentos de mediacin de la activi-
dad conjunta de profesores y estudiantes, en Anuario de Psico-
loga (en prensa).
CUBAN, L. (1993), Computers meet classroom: classroom win, en
Teachers College Record, 95(2), 185-210.
CUBAN, L. (2001), Oversold and underused: computers in the class-
room, London, Harvard University Press.
INSTITUTO DE EVALUACIN Y ASESORAMIENTO EDUCATIVO, NETURITY Y FUNDA-
CIN GERMN SNCHEZ RUIPREZ (2007), Las tecnologas de la infor-
macin y de la comunicacin en la educacin. Informe sobre la
implantacin y el uso de las TIC en los centros docentes de edu-
cacin primaria y secundaria (curso 2005-2006), Madrid. Con-
sultado (09.11.2007) en http://www.oei.es/tic/TICCD.pdf
JONASSEN, D. H. (1995), Supporting communities of learners with
technology: a vision for integrating technology with learning in
schools, en Educational Technology, 35(4), 60-63.
JONASSEN, D. H., HOWLAND, J., MOORE, J. Y MARRA, R. M. (2003), Lear-
ning to solve problems with technology: a constructivist pers-
pective, Upper Saddle River, N. J., Merrill Prentice Hall.
KOZULIN, A. (2000), Instrumentos psicolgicos. La educacin desde
una perspectiva sociocultural, Barcelona, Paidos [publicacin ori-
ginal en ingls en 1988].
ONRUBIA, J. (2005), Aprender y ensear en entornos virtuales: ac-
tividad conjunta, ayuda pedaggica y construccin del cono-
cimiento, en RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero
monogrfico II (16 pginas). Consultado (09.02.2005) en
http://www.um.es/ead/red/M2/
SUNG, Y-T. Y LESGOLG, A. (2007), Software infrastructure for teachers:
a missing link in integrating technology with instruction, en Te-
achers College Record, 109(11), 2541-2575.
TONDEUR, J., VAN BRAAK, J. Y VALCKE, M. (2007), Towards a typology
of computer use in primary education, en Journal of Computer
Assisted Learning, 23, 197-206.
175
SIGALS, C., MOMIN, J. M. Y MENESES, J. (2007), Projecte Internet Ca-
talunya (PIC). Lescola a la Societat Xarxa: Internet a lEducaci
Primria i Secundria. Informe final de recerca. Consultado
(10.11.2007) en http://www.uoc.edu/in3/pic/cat/escola_xar-
xa.html
ZHAO, Y. Y FRANK, K. A. (2003), Factors affecting technology uses in
schools: an ecological perspective, en American Educational Re-
search Journal, 40(4), 807-840.
ZHAO, Y., PUGH, K., SHELDON, S. Y BYERS, J. L. (2002), Conditions for
classroom technology innovations, en Teachers College Record,
104(3), 482-515.
176
III. La innovacin en la enseanza soportada en TIC.
Una mirada al futuro desde las condiciones actuales
por Frida Daz Barriga Arceo
Profesora de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico
1. LAS TIC EN EDUCACIN:
UNA MIRADA AL FUTURO MEDIATO
Mucho se ha especulado acerca del futuro de la educacin en
relacin con las posibilidades de innovacin vinculadas a la in-
corporacin de las tecnologas de la informacin y comuni-
cacin (TIC). Se ha llegado a afirmar que, en el contexto de la
dinmica actual de las sociedades de la informacin, no pue-
de sino concebirse una transformacin radical de sistemas y
procesos educativos en funcin de la incorporacin de las mis-
mas a la enseanza. Por lo anterior, se ha calificado de me-
gatendencia a la educacin apoyada en TIC y desde esta pers-
pectiva cuesta trabajo pensar en alguna innovacin educativa
que no est ligada a los desarrollos tecnolgicos.
Algunos especialistas en el tema ya han avanzado una mira-
da al futuro mediato de la educacin apoyando dicha me-
gatendencia. En 2002 se public el reporte 2020 Visions,
Transforming Education and Training Through Advanced
Technologies, que comprende una serie de artculos que pre-
sentan escenarios factibles para el ao 2020 referidos a los
usos de las TIC en las instituciones educativas. En ellos se plan-
tea la transformacin de la vida cotidiana de los estudiantes
en las escuelas, la innovacin en los mtodos de ensean-
za, en los materiales educativos y en la evaluacin, as como
el cambio radical de lo que hoy concebimos como espacio f-
sico de aula y, por supuesto, la emergencia de nuevas de-
mandas a la capacitacin y funciones del profesorado.
Al respecto, Newmann y Kyriakakis (2004) destacan las po-
sibilidades que ofrecern los sistemas de inmersin remota,
que permiten experiencias interactivas y estimulantes para
los estudiantes, puesto que estos y sus profesores pueden
investigar, jugar, explorar y aprender juntos, todo a la vez.
Se crearn, a decir de estos autores, ambientes de aprendi-
zaje muy dinmicos donde se podr abarcar una diversidad
insospechada de contenidos y proyectos escolares. Por su
parte, Chen y Arnold (2003:1) avizoran que la escuela del
2020 se ve y se siente como un hbrido entre una oficina
de trabajo, una biblioteca pblica y un estudio cinemato-
grfico, con cubculos individuales para los estudiantes, de-
corados con la expresin de la personalidad e intereses de
cada uno y diez grandes centros de investigacin y produc-
cin de multimedia, suficientes para acomodar a toda la cla-
se. El uso de aparatos especiales de realidad virtual, las vi-
deoconferencias interactivas, la consulta y elaboracin de
177
material multimedia por los mismos estudiantes, la nave-
gacin estratgica en Internet, el uso de maletas digitales y
el contacto en tiempo real con expertos y estudiantes de
otras regiones y pases seran actividades cotidianas para el
alumnado desde el nivel bsico hasta el universitario.
Pero estas visiones del aula y los modelos de enseanza en
el futuro, a decir de los especialistas, solo sern posibles en la
medida en que cambien los paradigmas educativos actua-
les y se logre una suerte de integracin entre los avances y
usos novedosos de las TIC y disciplinas como la pedagoga
y la psicologa del aprendizaje.
Sin embargo, no es la primera vez que se plantea trabajar
mediante proyectos centrados en los intereses de los alum-
nos o se habla de la importancia que tiene crear situaciones
educativas que conduzcan a la reflexin, la solucin de pro-
blemas abiertos, la construccin situada del conocimiento,
la colaboracin con iguales y expertos o el aprendizaje es-
tratgico. Una mirada a la historia de las ideas pedaggicas
nos hace caer en la cuenta de que estos planteamientos
vienen de varias dcadas atrs, incluso cuando an no se po-
da siquiera imaginar el sorprendente desarrollo de las TIC
y sus usos potenciales en educacin.
En este sentido, coincidimos con Csar Coll en que la nove-
dad educativa que ofrecen las TIC a profesores y alumnos no
son los recursos semiticos aislados que incluyen (lengua oral
y escrita, lenguajes audiovisual, grfico o numrico). Es a par-
tir de la integracin de dichos sistemas simblicos clsicos
como se puede eventualmente crear un nuevo entorno de
aprendizaje, con condiciones inditas para operar la informa-
cin y transformarla. En palabras de Coll (2004-2005, p. 5):
No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo
profesores y estudiantes gracias a las posibilidades de co-
municacin, intercambio, acceso y procesamiento de la in-
formacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar las
claves para comprender y valorar el alcance de su impacto
en la educacin escolar, incluido su eventual impacto sobre
la mejora de los resultados del aprendizaje.
2. LAS TIC EN EDUCACIN: CONDICIONES ACTUALES
Y DESAFOS
Tan distantes estamos de los escenarios educativos del aula
del futuro antes planteados? En trminos del desarrollo de
la tecnologa, estos escenarios son enteramente factibles. No
obstante, si valoramos la forma en que esos desarrollos tec-
nolgicos se han ido introduciendo en el campo de la edu-
cacin, sea en la llamada educacin a distancia o como apo-
yo a la educacin en ambientes presenciales, la situacin es
distinta. Si el criterio es hasta qu punto la incursin de las
TIC ha impactado de manera significativa en la educacin,
en el sentido de si se est propiciando un cambio profun-
do en los paradigmas educativos prevalecientes, en la for-
ma en que se aprende, se ensea y se evala, los cambios
parecen ser ms bien modestos y poco generalizados (Na-
triello, 2005). Esto nos hace pensar que la visin de futuro
antes planteada est muy alejada de la realidad educativa
presente, por lo menos de la que vive la mayora de los es-
tudiantes mexicanos. Aun as, hay que reconocer que las po-
sibilidades del empleo de las tecnologas de la informacin
y comunicacin en la educacin son mucho ms amplias y
promisorias que sus usos actuales.
Particularmente en los pases con un alto desarrollo tecno-
lgico y econmico, en la ltima dcada, la educacin apo-
yada con tecnologas informticas, sobre todo la llamada
educacin virtual o a distancia, muestra una fuerte expan-
sin. Aunque en los pases latinoamericanos la expansin no
ha sido de tal magnitud y desconocemos datos precisos de
dicho fenmeno, tambin puede afirmarse que las institu-
ciones de educacin ms importantes y prestigiadas de la
regin estn incursionando en dichas modalidades educa-
tivas. El problema es si, ms all de este fenmeno ex-
pansionista, la educacin apoyada por las TIC es innova-
dora, est cambiando nuestra forma de ensear y aprender.
En muchos proyectos en los que se pretende innovar la edu-
cacin a travs de la incorporacin de las TIC, el punto de
partida es reconocer que el conocimiento se convierte en el
elemento central de la actual dinmica social y se ubica en
el corazn del diseo de los nuevos modelos educativos. No
obstante, el nfasis de los proyectos innovadores descansa
en qu potentes son las tecnologas empleadas, no en un
planteamiento slido de sus usos educativos. En el mismo
tenor, y con base en lo encontrado en algunos trabajos
(Barrn, 2006; Natriello, 2005; Ojeda, 2005), se documen-
ta como principal tendencia en la incorporacin de las TIC
a la educacin y, en particular, en la llamada educacin en
lnea, la extensin de los modelos o patrones educativos pro-
pios de la educacin presencial de corte transmisivo-recep-
tivo. Con frecuencia, la experiencia del alumnado en los en-
tornos virtuales es el resultado de una adaptacin de los
178
cursos regulares que se imparten en la modalidad presen-
cial, centrados en la exposicin de informacin, la lectura
de textos y la resolucin de cuestionarios o ejercicios.
As, hay que reconocer que el empleo de las TIC en educa-
cin no garantiza por s mismo la calidad e innovacin edu-
cativas, como tampoco la inclusin y equidad social. Gerar-
do Ojeda (2005, p. 64) afirma que existe una importante
brecha digital que se traduce en la exclusin de importan-
tes sectores o grupos humanos que podran beneficiarse de
la educacin virtual y, en general, de los usos educativos
de las TIC, y esto afecta directamente a los pases subde-
sarrollados. Un ejemplo ilustrativo: a fines de 2003 el 70%
de usuarios de Internet viva en los 24 pases ms ricos del
planeta, aun cuando en ellos se concentra solo el 16% de
la poblacin mundial. Por otra parte, este mismo autor do-
cumenta que las experiencias fallidas en los cursos en lnea,
cuando la supuesta innovacin fracasa y no se cumplen las
expectativas de calidad y satisfaccin de los usuarios, se re-
lacionan con cuestiones como la carencia de competencias
para interactuar en un medio virtual, la falta de motivacin
y de habilidades para el autoaprendizaje, la ausencia perci-
bida de contacto humano y la descontextualizacin social y
educativa de los contenidos de aprendizaje.
3. CONDICIONES PARA LA INNOVACIN
EN LA ENSEANZA SOPORTADA POR LAS TIC
En el mundo cambiante y complejo que vivimos, donde el co-
nocimiento y, por ende, los modelos educativos caducan
constantemente, representa un enorme reto armonizar la
cultura de la innovacin con una visin a largo plazo, o por
lo menos a un plazo razonable. De acuerdo con la UNESCO
(2005: 62), la innovacin no es solo produccin de nuevos
conocimientos, sino que la innovacin necesita que se
creen nuevas necesidades en la sociedad, ya que esta tiene
que convencerse de que las ventajas que puede obtener de
la innovacin son mayores que los costos cognitivos gene-
rados en el periodo de transicin entre la antigua y la nue-
va situacin. Una invencin para convertirse en innovacin
debe responder a una demanda sensible en la sociedad y
encontrar a personas que la valoren e impulsen; por ello, una
invencin puede desembocar en una innovacin en una so-
ciedad determinada, pero no en otra. Exige asimismo tiem-
po para desarrollarse y ciertas condiciones para rendir los be-
neficios esperados. O bien puede beneficiar solo a unos
pocos, en detrimento de los otros.
La tarea docente de innovar en el aula incorporando TIC es
compleja debido a que enfrenta el reto de la multidetermi-
nacin del fenmeno educativo. A manera de ilustracin,
Zhao, Pugh, Sheldon y Byers (2002) realizaron durante un
ao el seguimiento de un grupo de profesores de educacin
bsica que intentaban llevar a cabo en sus aulas proyectos
de innovacin educativa centrados en la incorporacin de
tecnologas. Como era de esperar, el mayor reto era lograr
un impacto real en el aprendizaje del alumnado. Los resul-
tados se agruparon en tres dominios y arrojaron algunos fac-
tores que demostraron ser los que tenan una mayor con-
tribucin al xito o fracaso de los proyectos educativos. El
primer dominio, referido al innovador, se relacion con el
nivel de competencia de los profesores en el uso de las tec-
nologas y el empleo estratgico de las mismas, as como con
la compatibilidad entre sus creencias y enfoque pedaggi-
co con las tecnologas en cuestin. El segundo dominio, la
naturaleza de la innovacin, resalta la importancia de la dis-
tancia de las prcticas educativas previas del profesor y de
la cultura escolar respecto a la innovacin que se quiere in-
troducir, as como de los recursos tecnolgicos disponibles
(software, hardware, conectividad, etc.). El tercer dominio
se relaciona con el contexto en que tiene lugar la innova-
cin: infraestructura humana, particularmente el personal
tcnico que da soporte y mantenimiento a las tecnologas,
pero tambin incluye la existencia de polticas y procesos fa-
cilitadores.
Por esto, ante la diversidad de agentes, actores y contextos
educativos, de oportunidades y restricciones en relacin con
estos ltimos, no es sorprendente encontrar resultados con-
tradictorios en los esfuerzos de innovar la enseanza con
apoyo de las TIC. Y en relacin con los actores, aprender a
usar la tecnologa resulta ser un reto casi igual al de gene-
rarla. Por lo menos as lo piensan Cerf y Shutz (2003), quie-
nes proponen que la capacitacin de maestros de educacin
bsica y media debe ofrecer a estos de forma gratuita con-
tenido en lnea de primera calidad basado en estndares y
centrado en la aplicacin real de ese contenido en la clase.
La lgica de tal capacitacin debe permitir al profesorado
innumerables intercambios de informacin y la exploracin
cooperativa de conceptos y experimentos didcticos, en la
que se involucren fuentes y agentes de otros rincones del
mundo.
En una direccin similar, que parte de analizar los usos edu-
cativos de las TIC y no solo la potencialidad de los desarro-
llos tecnolgicos, otros autores plantean los rasgos desea-
179
bles en un nuevo paradigma educativo, acorde a la socie-
dad del conocimiento (Hannafin, Land y Oliver, 2000; Rei-
geluth, 2000; Daz Barriga, 2005). Nuevamente, la apuesta
es por la promocin del aprendizaje complejo, la construc-
cin colaborativa del conocimiento, la enseanza basada en
la solucin de problemas y la conduccin de proyectos si-
tuados de relevancia personal y social, la evaluacin autn-
tica, entre otros:
Se dejar a los alumnos una fuerte iniciativa (aprendizaje
autodirigido y fomento de la autonoma, desarrollo de la
agencia y la autorregulacin), por lo cual se incorporarn
modelos y estrategias de educacin facultadora y para la
vida.
Se trabajar sobre todo en equipos colaborativos sobre ta-
reas reales, de la vida cotidiana o de un mbito de compe-
tencia profesional determinado, en contacto estrecho con
usuarios y en escenarios reales afrontando experiencias
prcticas, concretas y realistas (formacin en la prctica, en
escenarios reales). As, se promover la constitucin de co-
munidades de prctica (en el sentido que los autores del
constructivismo sociocultural han dado al trmino).
El currculo y la enseanza se organizarn en ambientes de
aprendizaje abiertos, donde se fomente el razonamiento di-
vergente y las perspectivas mltiples; los alumnos deben po-
der escoger entre una variedad de mtodos y actividades.
La enseanza se adaptar a ritmos personalizados, trayec-
tos flexibles y alternativos; los alumnos podrn trabajar en
una experiencia educativa hasta que alcancen unos niveles
adecuados de desempeo.
Se privilegiarn tareas cognitivas complejas y de relevancia
social, necesarias para solucionar problemas en campos
complejos, cambiantes, inciertos.
Se requiere de sistemas instruccionales que estn en cons-
tante dilogo con el alumno y que puedan actualizar con-
tinuamente la informacin sobre sus progresos, desempe-
o, actitudes y expectativas.
La evaluacin (en congruencia con la enseanza) abarca-
r el saber, el saber hacer y el ser; se centrar en el de-
sempeo y competencias adquiridas, en la valoracin de
tareas generativas y en el seguimiento de procesos y me-
canismos de autorregulacin. Ser importante explorar,
ms all de la informacin declarativa, si se ha logrado el
aprendizaje complejo. Los portafolios digitalizados se per-
filan como un instrumento de evaluacin idneo para ex-
plorar lo anterior.
Se plantearn situaciones de autoevaluacin y coevaluacin
encaminadas a desvelar qu habilidades especficas y dis-
posiciones o actitudes se manifiestan en la forma de com-
petencias sociofuncionales complejas. Se dar una fuerte ex-
pansin de sistemas instruccionales en reas no solo
cognoscitivas y disciplinares, sino en desarrollo emocional,
del carcter (personal-moral) y social.
4. CONCLUSIONES
El empleo de las TIC en educacin no garantiza por s mis-
mo la inclusin y la equidad social, como tampoco la cali-
dad e innovacin educativas. Desafortunadamente, la visin
que acompaa la introduccin de las TIC presupone con fre-
cuencia que el avance social y educativo se basa solo en los
progresos tecnolgicos, dejando de lado el asunto de la ex-
clusin social e inequidad que se propicia cuando dicha in-
corporacin no toma en cuenta una apuesta por un mode-
lo basado en el desarrollo humano y sostenible, el respeto
a la diversidad y la educacin para todos.
Uno de los principales retos de cara a la fuerte expansin
que se avizora en el futuro inmediato del empleo de las TIC
en educacin consiste en revertir la tendencia actual de con-
tinuar en la lgica de los modelos educativos propios de la
educacin presencial de corte transmisivo-receptivo. Esto
plantea la necesidad de un cambio en los paradigmas edu-
cativos actuales, que conduzca a una integracin entre los
avances y usos novedosos de las TIC con enfoques prove-
nientes de disciplinas como la pedagoga y la psicologa del
aprendizaje.
Finalmente, el asunto de los modelos innovadores es un es-
pacio abierto a la investigacin educativa, donde tambin
hay una tarea de innovacin que acometer. No podemos
quedarnos en el plano del desarrollo modlico idealizado,
sino que tenemos que construir al mismo tiempo una agen-
da de investigacin que abarque nuevos objetos de estudio,
mtodos e instrumentos originales para estudiar de prime-
ra mano la realidad educativa en torno a procesos, sistemas
y agentes involucrados en experiencias de aprendizaje so-
portadas por la tecnologa.
180
REFERENCIAS
BARRN, C. (2006), Proyectos Educativos Innovadores. Construccin
y debate. Coleccin Pensamiento Universitario 99, Tercera po-
ca. Mxico: CESU.
CERF, V. Y SCHUTZ, C. (2003), La enseanza en el 2025: La transfor-
macin de la educacin y la tecnologa. http://www.eduteka.org/
Visiones2.php, recuperado el 18 de septiembre de 2007.
CHEN, M. Y ARNOLD, S. (2003), Un da en la vida de un joven estu-
diante. http://www.eduteka.org/Visiones3.php, recuperado el
18 de septiembre de 2007.
COLL, C. (agosto 2004-enero 2005), Psicologa de la educacin y
prcticas educativas mediadas por las tecnologas de la infor-
macin y la comunicacin: Una mirada constructivista, en Si-
nctica (25), 1-24, Seccin Separata.
DAZ BARRIGA, F. (2005), Principios de diseo instruccional de entor-
nos de aprendizaje apoyados con TIC: Un marco de referencia
sociocultural y situado, en Tecnologa y Comunicacin Educati-
vas, ILCE-UNESCO, (41), 4-16, julio-diciembre.
HANNAFIN, M., LAND, S. Y OLIVER, K. (2000), Entornos de aprendizaje
abiertos: Fundamentos, mtodos y modelos, en CH. REIGELUTH
(Ed.), Diseo de la instruccin. Teoras y modelos, Madrid, Aula
XXI, Santillana, Parte I, pp. 125-152.
NEWMAN, U. Y KYRIAKAKIS, CH. (2004), Visiones 2020: El aula de cla-
se. http://www.eduteka.org/Visiones6.php, recuperado el 9 de
agosto de 2007.
NATRIELLO, G. (2005), Modest changes, revolutionary posibilities: Dis-
tance learning and the future of Education, en Teachers College
Record, 107 (8), 1885-1904.
OJEDA, G. (2005), Apuntes en lnea: la comunicacin mediatizada
ante la convergencia digital de las TIC en la educacin virtual y a
distancia, en Tecnologa y Comunicacin Educativas (40), 60-67.
REIGELUTH, CH. (2000), En qu consiste la teora de diseo educa-
tivo y cmo se est transformando? en Diseo de la instruccin.
Teoras y modelos, Madrid, Aula XXI, Santillana, Parte I, 15-40.
UNESCO (2005), Hacia las sociedades del conocimiento. Informe
mundial. http://www.flacso.edu.mx/colaboratorio/pdf/colabora-
torio_unesco.pdf, recuperado el 9 de agosto de 2006.
ZHAO, Y., PUGH, K., SHELDON, S. Y BYERS, J. (2002), Conditions for class-
room technology innovations, en Teachers College Record, 104
(3), 482-515.
181
183
IV. Proyectos 1 a 1 y posalfabetismo
por Alejandro Piscitelli
Gerente general de Educ.ar, portal educativo del Estado argentino
Hace ya casi una dcada, Lawrence Lessig
1
nos enseaba
que la arquitectura es la poltica de la red. Mientras que
tradicionalmente la poltica de un medio estaba dada por la
ideologa de sus productores (desde el dueo hasta el re-
dactor ms raso), o por los temas tratados, o ms precisa-
mente por el sesgo de sus contenidos (con extremada cla-
ridad en el caso de los textos escolares), en Internet las cosas
nunca funcionaron de esa manera y las cuestiones tcnicas
pesaron de un modo especial.
No porque estn ausentes las variables sealadas arriba la
propiedad del medio y la temtica, sino porque en Inter-
net los mltiples canales colaborativos, la interferencia cada
vez ms grande de los editores distribuidos con cualquier
gran plan editorial, la proliferacin de nuevos sitios hacen
que no haya un dueo absoluto de un tema o problemti-
ca, ni que, en el caso de que lo hubiere, su existencia de-
terminase por s sola su ideologa.
A qu apuntaba Lessig con la nocin de arquitectura de
la red? A saber: a que lo que determina la poltica de la
red es una infraestructura desconocida o ms bien poco vi-
sible en el mundo analgico, como es el cdigo que arma
cada una de las pginas html que visitamos.
1. EL CDIGO COMO PODER DE POLICA
En el mundo real lo que predomina son las leyes, las reglas
de conducta, los mercados e, incidentalmente, la arquitectu-
ra. En el virtual se da la vuelta a la pirmide y, aunque todo
lo dems importa en cierta medida, es el cdigo el que tiene
una fuerza de polica sin igual. Con cdigo aludimos a los pro-
gramas, las posibilidades o imposibilidades que determinan
las lneas (ideolgicas) de programacin y posibilitan o impi-
den unilateralmente lo que se ve y lo que no se ve, lo que se
hace o no se puede hacer, lo que funciona y lo que no.
Si aqu nos referimos a Lessig es porque la mayora de las
cosas que l predica acerca de la red se aplican pari passu
a los proyectos tecnopedaggicos en las aulas. Y sus visio-
nes son un insumo muy importante para evaluar y reflexio-
1
Lessig, Lawrence, Cdigo y otras leyes del ciberespacio, Taurus,
2001.
nar tanto sobre los proyectos como sobre las opiniones, cr-
ticas y polmicas que se desatan acerca de ellos.
Por ello, en este momento de efervescencia sobre nuevos
dispositivos en el aula, de puesta en produccin masiva de
la iniciativa de Nicholas Negroponte, de proliferacin de m-
quinas que se inscriben en su huella, y muchas veces la
contradicen, nos interesa repasar una de las ms interesan-
tes crticas pedaggicas a los modelos 1 a 1 y, en parti-
cular, al incipiente proyecto OLPC
2
.
2. LOS RIESGOS DE ALTERAR EL ESPACIO ULICO...
Y POR QU VALE LA PENA CORRERLOS
Muchos educadores, filsofos de la educacin y tecnope-
dagogos insisten en los riesgos que supone una destruccin
del espacio ulico mediante el ingreso masivo de mquinas
sin tener previamente experiencias controladas, documen-
tadas y probadas, que demuestren que su incorporacin no
ser daina en dos sentidos: afectando el equilibro presu-
puestario de los Ministerios de Educacin (la cuestin eco-
nmica) y poniendo en entredicho la calidad de los recur-
sos humanos que el campo educativo tiene para llevarla a
cabo (la cuestin docente).
3. ECONOMA DE LA EDUCACIN VERSUS
INNOVACIN EDUCATIVA
La primera de las crticas apunta a que una inversin de es-
tas caractersticas que ronda, para el primer milln de chi-
cos, los 150/200 millones de dlares de inversin directa y una
cifra an no determinada de costos asociados podra con-
vertirse en un fiasco ms de los que la ambicin poltica y la
propaganda gubernamental podran infligirle a la sociedad.
Si vamos a cuestionar al proyecto por sus costos, debera-
mos entrar en una familia de temas que pasan por cunto
dinero gasta el Estado (nacional y provincial) por chico al ao
en tiles, cunta ha sido la inversin en tecnologa edu-
cativa en los ltimos aos (cerca de 1.500 millones de d-
lares en el caso argentino, generalmente malgastados) y qu
resultados ms que pobres se han logrado en este inter-
valo. Tambin deberamos comparar costos y beneficios de
este proyecto con otros que plantean introducir desde una
desktop por chico en algunos casos reciclada, ms labo-
ratorios, mquinas 1 a 4, pero propietarias, etc.
Asimismo, habra que comparar la economa del proyecto
con experiencias realizadas en otros lugares, desde Israel y
Australia hasta Maine y el proyecto APCOT de Apple, las ini-
ciativas de Microsoft en USA. En esta lnea nos enzarzara-
mos en tecnicismos y discusiones bastante bizantinas, que
mejor se las dejamos a los economistas de la educacin.
4. POR QU AQU NO PODEMOS?
El segundo aspecto de las crticas es mucho ms interesante
porque apunta a la matriz cultural de los argentinos (y latino-
americanos). Nadie puede olvidarse de la supuestamente ape-
nada e hipercnica confesin del Dr. Jos Martnez de Hoz, Mi-
nistro de Economa de la dictadura genocida en 1981, para
quien despus de haber destruido la industria argentina y de
habernos condenado a tener hoy el mismo PBI per cpita que
en 1973 su modelo hubiese funcionado en Corea, pero
que lamentablemente los argentinos no ramos coreanos.
En varias crticas que hemos escuchado ltimamente con-
tra los modelos 1 a 1 se insiste en que el proyecto puede
ser bueno, quiz la mquina sea un chiche, probablemen-
te sea accesible su precio, ms todava en el mediano pla-
zo, pero que el proyecto fracasar en la Argentina (y en
Amrica Latina) debido al factor humano.
Ya sea porque quienes queremos implementarlo no estamos
en condiciones de asegurar sus mltiples relais, y no sere-
mos capaces de prever sus incertidumbres y mucho menos
desmontarlas; ya sea porque el enrarecido entorno poltico
privilegiar siempre la ddiva y el clientelismo y no est
realmente interesado en la calidad educativa; ya sea porque
los docentes argentinos (y latinoamericanos) no estn pre-
parados para absorber esta terapia de choque que supone
un proyecto de estas caractersticas; la conclusin es siem-
pre la misma: el modelo no es practicable en la Argentina
(en Amrica Latina, en frica, en Asia).
El ltimo punto es el esencial: los docentes no estn prepa-
rados para... esto, ni para lo otro. La crtica usual en estos ca-
sos es que: No es seguro que esta laptop sirva para ensear
y aprender los contenidos curriculares escolares, nada en el
184
2
El sitio oficial http://wiki.laptop.org/go/Home educ.ar viene refle-
xionando sobre el tema casi desde los inicios de la iniciativa. Ver
http://portal.educ.ar/debates/modelos1a1/
proyecto presentado permite presuponerlo, y que la misma
no servir de mucho a menos que en las escuelas se pro-
mueva un uso libre y no restrictivo de las mquinas. Que se
subrayen sus aspectos ldicos y creativos, sin asimilar su uso
con el rigor con el que se suele asociar el objeto escolar.
En un principio las objeciones suenan plausibles y casi todos
los actores del sistema educativo las endosarn y aplaudirn.
Porque efectivamente el docente es el eslabn ms dbil del
sistema. Gana poco, fue formado en contenidos que se van
deshojando como margaritas, tiene poca capacitacin en cien-
cias duras y exactas, los planes de formacin docente se de-
dican casi exclusivamente a valores, didctica y apoyo para una
escuela asistencialista, y no a la prospectiva, el diseo del fu-
turo, la causalidad compleja o los fenmenos emergentes, que
son lo nico que podr permitir en el futuro inmediato que los
chicos (y los grandes) seamos capaces de procesar informacin
adecuada a travs de estados emocionales pertinentes
3
.
Formacin docente, pero no cualquiera
y no en cualquier formato
Por ello se entiende la preocupacin de la conduccin pol-
tica del proyecto OLPC en algunos pases latinoamericanos,
que asegura que en caso de concretarse el proyecto masi-
vo se capacitar previamente a 40.000 docentes que ten-
drn a su cargo al primer milln de chicos que utilizarn
eventualmente la mquina.
Para entender bien qu estamos haciendo en educ.ar y en
otros lugares donde se est evaluando la iniciativa, qu in-
tereses estamos incomodando y por qu el proyecto est
recibiendo muchas crticas, pero tambin una enorme acep-
tacin por parte de los docentes ms innovadores y ms ag-
giornados en la convergencia digital, debemos recordar
cul ha sido la principal motivacin de los Ministros de Edu-
cacin al apoyar este tipo de proyectos.
5. LA ESCUELA TAL COMO LA CONOCEMOS
YA NO VA MS
El vaciamiento de sentido de la escuela, al quedarse fuera
de las conversaciones que importan, preanuncia una crisis
de carcter terminal para la misma. Sobre el particular Da-
vid Buckingham, que despus de todo es un nostlgico de
los buenos viejos tiempos, es lapidario: si las escuelas no
consiguen conectar con las cambiantes orientaciones y mo-
tivaciones de los jvenes respecto del aprendizaje, existe el
grave peligro de que las instituciones docentes oficiales que-
den totalmente marginadas de sus vidas
4
.
Ante esta circunstancia, dadas estas asimetras crecientes,
viendo lo que sucede en muchos lugares en cuanto a la
apropiacin de las herramientas cognitivas para la supervi-
vencia, las autoridades educativas entreven la posibilidad de
transitar un atajo mediante la incorporacin masiva de las
mquinas en el aula.
Por supuesto que, pronunciada la palabra atajo, sern
muchos los que insistirn en que en cuestiones cognitivas y
culturales no existen los atajos. Que lento es el camino del
concepto, y que morosa debe ser la entrada de la letra, y
que encima quienes promocionamos estos atajos lo que en
realidad estamos haciendo es propender a la destruccin de
los mecanismos funcionales de la atencin.
Seamos claros. Los tiempos de la escuela y los de la socie-
dad se han descarrilado irreversiblemente. Imaginar una te-
rapia de shock para tratar de sintonizarlas nuevamente in-
mediatamente nos lleva a las imgenes de ER o de Grays
Anatomy en donde un desfibrilador, con su carga de bru-
talidad, se pone en accin.
No estamos sugiriendo que, dado el estado comatoso del
paciente-escuela, lo sometamos por las dudas a una tera-
pia de shock, pero s creemos que la escuela necesita una
movilizacin y que los proyectos 1 a 1 revisndolos, mejo-
rndolos, actualizndolos, localizndolos van en esa di-
reccin.
Porque este proyecto es integral. Incorpora en sus diversas
capas (hardware, software, sistema operativo, estrategias de
implementacin, arquitectura de uso dentro del aula, arti-
culacin con las redes preexistentes a travs de Internet) la
nocin de poltica a la que alude Lessig con su idea de ar-
quitectura.
185
3
Serrano, Sebastin, Los secretos de la felicidad. El maravilloso
poder de la conversacin, Alienta, 2007.
4
Buckingham, David, Aprender en medios. Alfabetizacin, apren-
dizaje y cultura contempornea, Paids, 2005.
Ahora bien, hay que dejar en claro que nada en el proyec-
to hace pensar que la tecnologa por s misma va a aportar
la solucin necesaria, ni un cambio automtico en la for-
macin docente. No es un proyecto aislado de la sociedad
ni de espaldas a los procesos y dinmicas del sistema edu-
cativo.
Pero tampoco nada en este proyecto es el dolce far nien-
te en el que nos encontramos paralizados desde hace d-
cadas, buscando soluciones legislativas a materias empri-
cas, o declamando teoras y taxonomas cuando de lo que
se trata es de devolverle emocin, alegra y entusiasmo a
la dada alumno/docente y de reinventar el aula, porque
esta que tenemos ha quedado estancada en el tiempo y
en el espacio.
En una era con el grado de tecnologizacin que caracteri-
za a la nuestra, cuando los nativos digitales les sacan cuer-
pos de ventaja a los adultos en la reinvencin y reapropia-
cin de la tecnologa, y donde dispositivos como la OLPC
(Classmate, Asus y muchos otros) por fin vienen a tender
puentes entre generaciones y entre competencias desi-
guales y asimtricamente distribuidas, la movilizacin tec-
nocultural tiene quien la implemente y un buen planteo de
recepcin/reinvencin tecnolgica tiene una oportunidad
como nunca antes sobre la Tierra.
186
187
V. Las tecnologas de la informacin y la comunicacin
en el futuro de la educacin
por Joanne H. Urrutia
Directora de la Divisin de Educacin Bilinge y Lenguas Extranjeras
del distrito escolar de Miami-Dade, Florida
Al objeto de lanzar previsiones sobre el futuro, permtan-
me realizar un breve repaso del pasado inmediato. Diez
aos en la historia de las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC) equivalen a un siglo de la historia
convencional. En la ltima dcada, las TIC han ejercido una
influencia muy significativa sobre el mundo de la educa-
cin, cuyos efectos pueden apreciarse en los mbitos de
la comunicacin, la gestin y el anlisis de datos de estu-
diantes, la enseanza y el aprendizaje, as como la eva-
luacin, entre otros.
1. COMUNICACIN
Las TIC han modificado la forma en que nos comunicamos,
como, por ejemplo, la mensajera electrnica entre estu-
diantes, profesores, personal administrativo y padres, ade-
ms de aumentar el acceso a informacin como las polti-
cas y procedimientos del centro y los expedientes de los
alumnos. En los centros educativos de Miami-Dade, los pro-
fesores, el personal administrativo y los padres pueden ac-
ceder de forma instantnea a las calificaciones y registros
de asistencia de los estudiantes desde los registros electr-
nicos de calificaciones de los profesores. Las TIC han des-
centralizado la informacin y eliminado barreras de comu-
nicacin. Mientras que, en el pasado, el flujo de informacin
se caracterizaba por un sentido fundamentalmente des-
cendente, es decir, desde la autoridad hacia las masas, en
la actualidad muchas personas tienen acceso a la misma in-
formacin que el alto funcionariado y pueden comunicarse
con este de forma directa por medios electrnicos. Muy a
menudo recibo mensajes reenviados a partir de correos elec-
trnicos enviados por un padre al director del centro edu-
cativo, el ayuntamiento del municipio o incluso el goberna-
dor del Estado de Florida. La comunicacin hogar-centro
educativo se ha optimizado gracias al uso del correo elec-
trnico o la mensajera de voz automatizada, pasando por
la telefona domstica. Las matrculas de los programas edu-
cativos especiales o vocacionales se formalizan en lnea y el
proceso de seleccin est automatizado.
2. GESTIN DE DATOS
Como reaccin a la gran relevancia que se ha otorgado a la
responsabilidad en la ley federal de Inclusin Educativa Inte-
gral (No Child Left Behind), los educadores estn otorgando
una mayor importancia al anlisis de los datos de rendimien-
to escolar. Sin tecnologa, muchos de los estudios actuales
destinados a analizar tendencias y determinar la eficacia de
los modelos educativos no seran posibles. En Estados Unidos,
el uso de los datos de rendimiento acadmico de los estu-
diantes para articular la enseanza e identificar los puntos d-
biles de estos va en aumento. Se espera que, adems de ex-
pertos en los planes de estudio y pedagoga, los profesores
tambin lo sean en anlisis de datos. Los distritos recaban da-
tos de asistencia y rendimiento acadmicos de forma diaria,
los clasifican por curso y profesor, y los ponen a disposicin
de los profesores, el equipo administrativo del centro y la ofi-
cina del distrito de forma instantnea.
3. ENSEANZA Y APRENDIZAJE
La enseaza y el aprendizaje son los mbitos donde la in-
fluencia de las TIC ha sido ms espectacular. La explosin de
recursos y herramientas pedaggicos va ms all de los libros
de texto electrnicos, los programas de asignaturas en lnea
y las guas de estudio. Con una conexin a Internet en el aula,
profesores y estudiantes tienen acceso a informacin proce-
dente de innumerables recursos como bibliotecas universi-
tarias, instituciones pblicas, entidades cientficas, medios
periodsticos, mapas de satlite, etc. Con tan solo un port-
til conectado a Internet y un pequeo proyector, los profe-
sores tienen la posibilidad de proporcionar informacin ac-
tualizada e interactiva, conectando las aulas con expertos del
mundo real y aadiendo pertinencia al aprendizaje.
Cuando nosotros bamos al colegio, los profesores de ma-
temticas y ciencias dedicaban horas de enseanza a de-
mostrar y dibujar grficos de ecuaciones. La mayor parte del
tiempo se inverta en la representacin precisa de los datos,
dejando muy poco margen para el anlisis y para abordar
el nmero de variables diferentes que afectara al resulta-
do. Hoy da, profesores y estudiantes cuentan con herra-
mientas electrnicas de dibujo tcnico fciles de usar que
les permiten manipular de forma rpida las variables para
suscitar inferencias y razonamientos deductivos. Un ejem-
plo de herramienta que aporta la interactividad de las apli-
caciones informticas al mbito del aula es el smartboard,
una pizarra blanca tctil que conecta su ordenador al pro-
yector digital para visualizar la imagen del ordenador. Ade-
ms, permite controlar las aplicaciones informticas direc-
tamente desde la pizarra, escribir de forma digital, dibujar
grficos y guardar las tareas realizadas.
Las TIC tambin han progresado mucho en el mbito de la
enseanza especial e individualizada, sobre todo en los
campos de la lectura y las matemticas. La capacidad de
los ordenadores de evaluar a los estudiantes, adaptar la en-
seanza e interactuar con los diferentes alumnos en funcin
de sus respuestas es mayor que la capacidad de cualquier
profesor de responder a las necesidades especficas de cada
estudiante en el aula. A ttulo ilustrativo, aprender a leer in-
gls es una de las competencias ms difciles, no solo para
los inmigrantes, sino tambin para los hablantes nativos. Ac-
tualmente, los centros utilizan software educativo que ajus-
ta los fragmentos de lectura en funcin de las respuestas a
preguntas de comprensin, adems de proporcionar hiper-
vnculos de vocabulario a diccionarios electrnicos y pro-
nunciaciones fonticas para aquellos estudiantes que tienen
dificultades. Algunos programas de lectura interactan con
los estudiantes como tutores de lectura mediante mecanis-
mos de reconocimiento de la voz, a fin de resaltar las pala-
bras del texto a medida que el estudiante las lee. Cuando
la palabra se pronuncia incorrectamente o el alumno hace
una pausa, el ordenador pronuncia la palabra correcta-
mente, del mismo modo que han estado haciendo durante
aos padres y profesores.
4. LEARNING 2.0
Hasta hace poco nunca haba odo el trmino Learning 2.0,
como tampoco comprenda conceptos como webcasting,
podcasting, blogs, wikis, canales electrnicos, redes socia-
les y folksonomas. Se trata de nuevos trminos que han sur-
gido con el desarrollo de las mejoras de software de Inter-
net. El trmino Learning 2.0 est relacionado con el trmino
Web 2.0, que denota una modalidad optimizada de la web.
Estas tecnologas ofrecen una mejora significativa en sitios
web solo de lectura. Stephen Fry (actor, autor y presenta-
dor) describe Web 2.0 como una idea en la cabeza de la
gente ms que una realidad. De hecho, se trata de la no-
cin de impulsar la reciprocidad entre el usuario y el pro-
veedor o, dicho de otro modo, de una autntica interacti-
vidad, si lo prefieren, por el simple hecho de que la gente
puede tanto cargar como descargar documentos.
188
Para comenzar a entender o pronosticar el efecto de las TIC
sobre el futuro de la educacin, debemos comprender y vi-
sualizar el potencial de estas nuevas aplicaciones Web 2.0.
Por ejemplo, una wiki es un medio que puede editar cual-
quiera que acceda a l y que ofrece un mtodo sencillo para
enlazar diferentes pginas. Normalmente, las wikis son si-
tios web de colaboracin que desarrollan su contenido con
informacin proporcionada por los usuarios. La Wikipedia
es la enciclopedia de contenido libre de mayores dimensio-
nes de Internet, con ms de siete millones de artculos en
ms de 200 lenguas, y en permanente crecimiento.
La folksonoma (tambin denominada etiquetaje colectivo,
clasificacin social, indexacin social o etiquetaje social, en-
tre otros trminos) es la prctica y metodologa de crear y
gestionar etiquetas de forma conjunta con el objetivo de
anotar y categorizar contenidos. En el contexto de Web 2.0
se hace referencia a sitios web que aceptan etiquetaje y el
principio de la folksonoma, porque la participacin es muy
sencilla y los datos de etiquetaje se utilizan de formas nue-
vas para encontrar informacin.
Learning 2.0 es un nuevo mtodo de aprendizaje que in-
vierte el proceso tradicional de creacin de contenidos di-
dcticos y modifica sus mtodos de acceso tradicionales.
Learning 2.0 es ms una filosofa pedaggica que un m-
todo o modalidad especficos; hace hincapi en un entor-
no de aprendizaje flexible, prctico y, en muchos casos,
informal. Este entorno virtual (aula) se compone de ele-
mentos (pensemos en carteles, libros, artculos,
conversaciones, qu ocurri en el baile del colegio ano-
che, etc.). Learning 2.0 est vinculado a la teora peda-
ggica del constructivismo social y puede incluir las si-
guientes caractersticas:
Los estudiantes crean contenido y colaboran con sus com-
paeros mediante mecanismos como blogs, wikis, foros o
RSS (formato para ofrecer contenido web modificado re-
gularmente) para establecer una red de aprendizaje carac-
terizada por una distribucin de la creacin de contenido y
las responsabilidades.
En la experiencia de aprendizaje, los estudiantes se benefi-
cian de numerosas fuentes de contenido acumulativo.
Los estudiantes utilizan diversas herramientas, incluyendo
referencias en lnea, material informtico didctico, gestin
del conocimiento, colaboracin y bsquedas.
El enfoque ascendente de Learning 2.0 pone de manifiesto
el hecho de que la poblacin en general desempea una
funcin bsica a la hora de contribuir a la experiencia de
aprendizaje global. El estudiante ya no se percibe como un
receptculo de conocimiento, sino ms bien como un par-
ticipante en la creacin y descubrimiento de lo que debe
aprenderse. Su funcin consiste en aportar su conocimien-
to y experiencia al entorno educativo. Adems, el estudiante
se responsabiliza de seleccionar los elementos que necesita
del entorno, pidiendo elementos adicionales o encontrn-
dolos fuera del entorno proporcionado para aportarlos al
grupo. El papel del estudiante, por tanto, incluye los de con-
tribuidor, creador y seleccionador. La funcin de los profe-
sores se fusiona con la de los estudiantes al convertirse en
promotores del aprendizaje y la colaboracin.
Aunque, para muchos de nosotros, lo que acabo de descri-
bir podra sonar a la enseanza del futuro, lo cierto es que
ya est ocurriendo en algunos centros. Como consecuencia
del vertiginoso ritmo de las nuevas TIC, muchos nos vemos
obligados a esforzarnos constantemente para llevar nues-
tros centros a la vanguardia de lo que sera el rediseo de
la educacin. Desde luego, para ello es necesario trabajo
en equipo y que este equipo se pare a pensar y se cuestio-
ne la misma nocin de lo que significa ser profesor. Para ello
hace falta resistencia, entusiasmo, dedicacin y energa; y
sobre todo, quiz ms que cualquier otra cosa, una buena
dosis de imaginacin.
A da de hoy, los estudiantes acceden a medios electrni-
cos durante ms de seis horas al da, tanto en casa como en
el colegio. Mucho de este tiempo se dedica a actividades do-
msticas como escuchar msica o utilizar la mensajera ins-
tantnea con amigos mientras se navega por Internet. Este
acceso a la tecnologa ha enseado a los estudiantes a ab-
sorber y procesar informacin de formas que difieren de ma-
nera esencial de las utilizadas por generaciones anteriores.
Los estudiantes estn acostumbrados a recibir informacin
en un formato de ritmo acelerado, optimizada mediante so-
nido, grficos y material de vdeo; a menudo poseen una ca-
pacidad de concentracin de periodo corto aunque, por el
contrario, son capaces de realizar varias tareas simultnea-
mente. El uso de la tecnologa permite al profesor enfren-
tarse a los estudiantes de una forma que estos comprenden.
Cmo pueden las TIC estimular la imaginacin de un edu-
cador verdaderamente innovador? De qu formas funda-
mentales pueden transformarse los centros de educacin,
189
cuando todas las aulas puedan ofrecer este tipo de acceso
a un mundo de informacin en red, digital, inalmbrico y
abrumador?
La educacin es una de las profesiones que ms retos plan-
tea debido a que, aunque no podemos controlar el mate-
rial de entrada (los nios que entran por la puerta de nues-
tra aula), s debemos producir un material de salida que
funcione de forma eficaz en un mundo que se reinventa
constantemente. S debemos asumir nuestra responsabili-
dad y demostrar que nuestros estudiantes progresan aca-
dmicamente. Pero, sobre todo, debemos desarrollar en
ellos competencias y estrategias que les permitan seguir
aprendiendo y prosperar en este mundo en constante evo-
lucin. Un mundo en el que la tecnologa conecta a perso-
nas de todo el planeta de formas que no habramos podi-
do imaginar hace diez aos y que tampoco podemos prever
de aqu a una dcada.
190

Las Tecnologias de La Informacion y La Comunicacion en La Educacion

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Las Tecnologias de La Informacion y La Comunicacion en La Educacion

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

LAS TECNOLOGAS

S-ar putea să vă placă și