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El concepto de competenci a en

Pedagoga conceptual
1. Resumen
2. Introduccin
3. Concepto de competenci a
4. La competenci a como un tipo de enseanza
5. Enseanzas diferentes a la competenci a
6. Tipos de competencias
7. Las competencias en las realidades popperianas
8. Las competencias segn el tipo de estructura menta l
9. A modo de conclusin
10. Bibliografa
11. Anexo Mentefacto conceptual de competencias
Resumen:
Para Pedagoga Conceptual la enseanza de competencias es fundamental para el desarrollo
del pensamiento. El concepto de competencia ha evolucionado a lo largo de la historia de la
educacin y, en la actualidad, va mucho ms all de las simples definiciones de un "saer
hacer en conte!to". "e e!plora revemente su evolucin y se profundiza en el traa#o $ue con
referencia en esta idea ha hecho carrera en los %ltimos aos desde Pedagoga Conceptual. "e
relaciona de este modo la competencia con la formacin y modificacin de las estructuras
mentales y las formas de ver la realidad.
Palabras Clave:
Competencia
Enseanza
Conocimiento
&prendiza#e
'nteligencia
(imensiones de la mente
'nstrumentos mentales
)peraciones mentales
*ealidades popperianas
INTRODUCCIN
(esde $ue en +,-. /oam Choms0y en su artculo Aspects of theory of syntax introdu#era el
t1rmino C)2PE3E/C'& en el mito de la educacin, todos a$uellos interesados en la
enseanza 4 ya sea por$ue es nuestra profesin o por$ue es nuestro campo de m!imo
inter1s como es mi caso 4 hemos tenido $ue lidiar con las m%ltiples acepciones y confusas
definiciones y conceptualizaciones de las competencias.
5no de los aspectos $ue mayor confusin crea 4 as como profunda resistencia de parte de
muchos docentes e instituciones por traa#ar en la lnea de las competencias 4 es la m%ltiple
etimologa $ue sore la misma palara se tiene en los conte!tos pedaggicos y educacionales
contemporneos.
&s vemos como a la palara C)2PE3E/C'& se le atriuyen diversos significados, algunos de
los cuales, piensan muchos docentes en 6atinoam1rica, tienen una clara connotacin de
imposicin de un modelo socio7econmico capitalista sore las metas educativas. 8ien, en
sntesis diremos $ue las tres acepciones ms ampliamente difundidas, indistintamente usadas
por pedagogos, docentes y ministerios 4 tal vez tratando de ser incluyentes, pero en realidad
contriuyendo a la tremenda confusin 4, son CAPACIDAD, COMPETITIVIDAD e
INCUMBENCIA.
3al como lo vemos actualmente en Pedagoga Conceptual, las competencias tienen claros
elementos de estas tres vertientes 4 lo cual parecera una salida fcil al prolema 4 pero no
entendidas como un todo mezclado, indiferenciadle y de difcil discernimiento, sino como
partes, elementos claros, asiles, oservales y sore todo traa#ales de la competencia.
Pero antes de entrar a definir un concepto de competencia, discutamos un poco las tres
acepciones $ue naturalmente se tienen de la misma, usando esta discusin como una uena
introduccin a la formulacin del concepto.
Comencemos con CAPACIDAD. Cuando la competencia se entiende por capacidad se refiere,
normalmente, a la posiilidad $ue el estudiante tiene de saer7hacer algo con los aprendiza#es
$ue ha ad$uirido en la escuela. Esta es una idea contempornea $ue %ltimamente ha ad$uirido
gran relevancia y es $ue, un aprendiza#e puramente memorstico, en donde prime por encima
de todo la informacin pero no la aplicacin, es un p1simo aprendiza#e, pues la informacin
pura para muy poco sirve en la vida real, vida real llena de e!igencias no sore saeres 4 o
me#or informaciones 4 sino sore haceres 4 es decir, actuaciones concretas, claras, adecuadas
y asertivas 4 de los individuos en una comunidad.
&s, la competencia entendida como capacidad implica $ue nuestro estudiante aprender no
solo informaciones, sino $ue ser capaz de saer $ue puede hacer con esos conocimientos,
donde aplicarlos, cmo hacerlo, por$u1 usarlos o por$u1 no, etc.
En cuanto a la competencia entendida como COMPETITIVIDAD, tenemos una de las
acepciones ms odiosas 4para una mayora de docentes e instituciones, sore todo en
6atinoam1rica 4 pero tami1n ms evidentes del concepto de competencia. 6a competitividad
implica la capacidad 4 vuelve esta acepcin 4 $ue tiene el individuo de hacer valer sus haceres
en una comunidad, pero ms $ue de hacerlos valer, de demostrar $ue son los me#ores, los ms
adecuados, los ms eficientes, los de mayor calidad 4 otra relacin odiosa para muchos
docentes y pedagogos 7. Pero ien 9tiene alg%n sentido halar de competitividad cuando nos
referimos a la competencia o hay alguna forma de lirarnos de tan incmoda acepcin:.
&ctualmente creemos $ue, por ms odiosa, molesta o incmoda $ue resulte, no es ms $ue el
refle#o de las condiciones sociales, econmicas, polticas y culturales del mundo
contemporneo.
El economista &lvin 3offler comenta $ue la sociedad actual es una Sociedad del Conocimiento,
en la cual los individuos, comunidades y naciones e!itosas son a$uellas $ue mane#en la
informacin, $ue innoven en los procesos, $ue sean de mente fle!ile y altamente adaptale,
$ue muestren un elevado nivel de creatividad en la resolucin de prolemas, incluso $ue sean
capaces de anticiparse a los acontecimientos y planeen y e#ecuten con alta calidad y eficiencia
las formas en como enfrentarn dichos acontecimientos, sern $uienes competirn me#or y
podrn mostrar un me#or nivel de desarrollo social, econmico 4 molesto pero innegale
indicador de desarrollo 4 poltico y cultural.
(ice 3offler $ue el 1!ito de las naciones desarrolladas se dee a $ue sus estructuras sociales y
culturales traa#an de forma eficiente, con alta calidad, mucha fle!iilidad, pero sore todo, $ue
la mayora de su polacin econmicamente activa se dedica al sector terciario de la
economa; los servicios, la pulicidad, las tecnologas de informacin, la creatividad. Cita como
actualmente mientras un orero 4 sector primario 7 gana unos . dlares diarios, un creativo de
una empresa de soft<are puede estar ganan esos mismos . dlares =por minuto>, o incluso
ms, determinando como el xito se dee, en mayor medida, a la uena competitividad del
segundo en el terreno de la Sociedad del Conocimiento.
&ctualmente, Pedagoga Conceptual discrepa en parte con 3offler, pero est totalmente de
acuerdo en otra. 6a discrepancia gira en torno a la susodicha Sociedad del Conocimiento, $ue
1l achaca %nicamente a las naciones desarrolladas. /osotros creemos $ue toda sociedad
humana es una Sociedad del Conocimiento, en tanto nuestra herramienta fundamental de
supervivencia es nuestra mente $ue produce herramientas y procesos para permitirnos
sorevivir.
&s, las comunidades cazadoras pre7agrcolas pueden supervivir en su medio gracias a $ue lo
conocen perfectamente, gracias a $ue "&8E/ $ue especies pueden cazar, cuales son
depredadoras, conocen a la perfeccin los me#ores terrenos de caza, as como tienen amplio
dominio en la faricacin y uso de armas y herramientas de cacera.
3oda comunidad humana, desde los nmadas cazadores muy primitivos 4 $ue 3oeffler
claramente suvalora, como si todos no hui1ramos sido eso hace milenios 4 hasta las
naciones y comunidades transnacionales altamente tecnificadas son Sociedades del
Conocimiento. Pero como coment1 antes hay un punto en el cual estamos de acuerdo; la
nuestra es una sociedad terrilemente competitiva, no tanto entre individuos 4 error craso de
los capitalistas a ultranza, creer $ue la felicidad individual traer felicidad colectiva 4 sino entre
sociedades, naciones, empresas, compaas multinacionales. "i nuestros #venes no estn
preparados para hacer frente a las enormes y comple#as e!igencias del mundo del siglo ??' 4
un mundo camiante, en revolucin, un mundo en un momento histrico crucial 4 caern rpida
e irremedialemente en la ardua lucha. @a hoy en da no hay empleos estales, no hay
claridades sore si alg%n da nos pensionaremos, y las me#ores ho#as de vida son a$uellas $ue
muestran fle!iilidad de ideas, creatividad, dinamismo, traa#o en proyectos y alta rotacin
laoral.
(e este modo, no podemos ms $ue decir $ue, por odiosa $ue parezca, la C)2PE3E/C'& en
educacin, entendida como el aprendiza#e de la competitividad en una sociedad hiper7e!igente
y diversa, es un mal necesario.
Pasemos ahora a analizar la acepcin de INCUMBENCIA, tal vez 4 a mi #uicio 4 la ms
revolucionaria y sugestiva de las ideas $ue se puede tener sore la C)2PE3E/C'&. 6a
incumencia 4 $ue %ltimamente ha sido el caallito de atalla pulicitario del 2E/ en la
promocin de las C)2PE3E/C'&" C'5(&(&/&" 4 implica $ue el estudiante entienda $ue los
aprendiza#es no son algo aislado, as1ptico, poco vinculado con su realidad, propio de las aulas
y las instituciones educativas, sino $ue es un saer directamente relacionado con su realidad,
tanto la presente como 4 y por sore todo 4 la futura, algo $ue le dee competer, incumbir,
interesar, AFECTAR. *esalto esta %ltima palara para ligar con una de las ideas $ue
posteriormente ampliaremos; las C)2PE3E/C'&" lo son en tanto involucren
AFECTIVAMENTE al individuo, en tanto le atriuyan un grado de responsailidad 1tica y social
sore sus acciones 4 los haceres $ue citamos antes 4 , decires y pensares.
CONCEPTO DE COMPETENCIA
Pedagoga Conceptual comprende y traa#a la C)2PE3E/C'& en estas tres dimensiones,
pero no como algo superpuesto o remendado cual colcha de retazos, sino con la clara
concepcin de complementacin e interestructuracin $ue ellas tienen en el proceso de
enseanza7aprehendiza#e entendido desde la tridimensionalidad de la mente humana.
(esenredemos un poco esta made#a.
LA COMPETENCIA COMO UN TIPO DE ENSEANZA
&ctualmente entendemos $ue ms $ue una lnea de accin pedaggica transversalizada, la
C)2PE3E/C'& es un concepto directamente relacionado con el proceso de enseanza, tanto
$ue la suponemos como un tipo de enseanza, pero no cual$uier tipo, sino a$uella enseanza
$ue conduce a lo $ue nosotros denominamos un &P*EAE/('B&CE.
9Du1 es un &P*EAE/('B&CE: (enominamos as a la forma en como aprenden 4 apre4h4
enden, sera el t1rmino correcto 4 los seres humanos de forma e!clusiva y diferenciadora del
resto de los animales 4 incluso los ms evolucionados 4 y $ue implica el uso coordinado,
sistemtico y estructurado de las tres dimensiones de la mente humana; la dimensin afectiva,
referida a las #uicios $ue hacemos sore la realidad, su valor para nosotros como individuos,
como miemros de un grupo socialE la dimensin cognitiva, cuya esfera de accin son las
informaciones, saeres y relaciones $ue nos permiten comprender la realidad, simplificarla,
significarla y apropiarlaE y la dimensin e!presiva, $ue permite al ser humano manifestar lo $ue
cree, piensa, sae, conoce, $ue da la oportunidad de hacer, transformar, practicar, faricar las
realidades, en sntesis, $ue permite conocer a otros $ue hay en mi mente. (e este modo
tendramos como la C)2PE3E/C'& es la enseanza privilegiada de los seres humanos $ue
permite formar, construir nuevos seres humanos, %tiles, eficientes, para s mismos 4 factor
crucial pero sore dimensionado actualmente 4 y para su grupo social 4 factor discursivo7
politi$uero $ue aun falta por concretar me#or.
ENSEANZAS DIFERENTES A LA COMPETENCIA
En resumen, para Pedagoga Conceptual define a la C)2PE3E/C'& 4 es decir, es su
esencialidad 4 el QUERER-SABER-HACER con los afectos 4 valores, sentimientos, #uicios de
valor, opciones de vida 4, los saeres 4 conocimientos, informaciones, pero sore todo
'nstrumentos de Conocimiento y )peraciones 2entales 4 y los haceres 4 las e!presiones, los
lengua#es, las pra!ias de un ser humano, siendo esto un tipo de Enseanza %nico y privilegiado
de los seres humanos.
Por ser propio de los humanos diferir de los aprendiza#es conductuales por condicionamiento
clsico u operante, pero, por implicar la tridimensionalidad de la mente, diferir tami1n de la
Enseanza de informaciones, normas y destrezas 4 modelo de enseanza industrial, me#or
conocido como Mtodo Tradicional y de los saer hacer $ue propugna el modelo de
C)2PE3E/C'& impulsado por el 2E/. 6a distancia con el primer tipo de enseanza es ovia,
pues el 21todo 'ndustrial o 3radicional es propio para la Enseanza de oreros, operarios y
empleados cuya finalidad es saer seguir instrucciones, memorizarlas y aplicarlas
invarialemente durante tres o cuatro d1cadas en su laor. Pero la distancia con el segundo
tipo de enseanza, la de los saeres hacer, no parece a la vista tan ovia, y mucho menos, tan
distante.
(eterminar $ue las C)2PE3E/C'&" son SABERES-HACER, aun$ue tiene en cuenta muchas
de las e!igencias de la contemporaneidad $ue ya haamos comentado, presenta el gravsimo
inconveniente de $ue reduce todo a simplemente unas hailidades conscientes a nivel
cognitivo, pero sin ir ms all, sin tocar la trascendencia del ser, lo $ue los filsofos, socilogos
y dems pensadores y con lo cual muchos pedagogos estamos de acuerdo denominan lo
A52&/).
(e esta forma el discurso sore las C)2PE3E/C'&" se ha reducido a una serie de
'nstrumentos y )peraciones Cognitivas 4 conocimientos y formas de procesar la informacin
aplicales en diversos conte!tos con la finalidad de resolver prolemas o entender el mundo los
estndares curriculares son el me#or e#emplo 4 pero carentes de una visin $ue para nosotros
es fundamental; 9Para $u1 aprehender esos conocimientos y hailidades: 9Por $u1
aprehender esos y no otros: 9*ealmente los tringulos, adverios, polinomios, reacciones
$umicas, discursos, tipos de te!tos, me hacen me#or o peor ser humano: 9Estos aprendiza#es
garantizarn $ue pueda conseguir y mantener un uen empleo o tener 1!ito en el mundo
empresarial: @a a mediados de los ,F, Gardner, Goleman, "hapiro, (e Buira y otros haan
remarcado $ue la mayora de los aprendiza#es acad1micos de la escuela 4 de la cual los
estndares y las competencias propuestas por el 2E/ no son ms $ue su evolucin
contempornea 4, $ue el uen o mal rendimiento escolar, poco correlacionaan con el 1!ito o
fracaso en la vida real, es decir, $ue no importa mucho para mi 1!ito laoral, profesional y
personal si yo s1 resolver prolemas con Ecuaciones (iferenciales.
Es a$u entonces donde entra la (imensin &fectiva para realmente poder definir y determinar
el campo de las C)2PE3E/C'&"; "olo en la medida $ue yo sea capaz de ensear a otros la
pertinencia, utilidad, importancia, incumbencia, necesidad de un aprendiza#e cual$uiera, es $ue
este se convertir en una aut1ntica C)2PE3E/C'&, de lo contrario ser una enseanza de
tipo industrial7tradicional con disfraz contemporneo.
Pero detengmonos un poco sore esta situacin preguntndonos 9Por $u1 el 2E/ y los
ministerios de educacin de tantas naciones le apuestan a unas enseanzas $ue, por muy
contextualizadas $ue parezcan pueden conducir a un fracaso tremendo a nuestros
estudiantes: Hi#1monos solamente como los resultados de las innumerales prueas censales
$ue se aplican a nuestros estudiantes son claramente muy malos, pero muchos de ellos,
muchos de esos estudiantes con "p1simos 'CHE"" son personas $ue se desenvuelven con
fluidez y 1!ito en la vida social. 3ami1n fi#1monos como la mayora de los estudiantes se ven
ms atrados por los medios de informacin y sus mensa#es $ue por lo $ue podamos citarles en
la escuela, y cuando los emplazamos a decirnos la razn la respuesta es la misma; Es $ue lo
$ue vemos en el colegio no sirve para nada, =@ ya llevamos unos I o +F aos traa#ando por
competencias y unos J aos con Estndares> 9Prolema de los docentes: 9Halta de
dinamicidad de las instituciones: 9*eelda e!trema de nuestros estudiantes: 6a respuesta a
todos estos interrogantes est en la descone!in de los aprendiza#es, no de los conte!tos
reales, sino de las e!pectativas, anhelos, necesidades y realidades presentes y futuras de
nuestros estudiantes. 2uy poca refle!in se ha dado al respecto, si al caso la pulicacin de
los Estndares de Competencias Ciudadanas las cuales, de todas formas, no pasan de ser
"ms de lo mismo", ya $ue terminan convirti1ndose en una serie de normatividades y
comportamientos $ue los estudiantes deben adoptar para ser mejores ciudadanos, o me#or,
P&*& &(&P3&*"E al modelo $ue de ciudadano tiene un reducido grupo de idelogos. 9Pero
realmente hemos indagado a nuestros estudiantes, hemos refle!ionado sore su futuro, sore
sus necesidades, sore sus deseos: 9) acaso nos hemos $uedado en lugares comunes, en
generalizaciones peligrosas, en pre#uicios tan discriminadores como los de la Edad 2edia:
TIPOS DE COMPETENCIAS
8ueno, de#o a usted $uerido lector la anterior refle!in en remo#o. Aasta ahora hemos
determinado $ue la C)2PE3E/C'& es un tipo de Enseanza, %nico y e!clusivo de los seres
humanos $ue involucra las tres dimensiones de la mente humana, y $ue difiere de muchos
otros tipos de Enseanzas $ue, en sntesis, no con#ugan tan magistralmente a la mente
humana.
/o ostante para definir conceptualmente a la C)2PE3E/C'& falta determinar el %ltimo, pero
no por ello menos importante, aspecto; las clases o tipos de C)2PE3E/C'& $ue e!isten.
Karias clases de C)2PE3E/C'&" se han traa#ado desde las definiciones 4 algo imprecisas
por cierto 4 del 2E/ y el 'CHE". 5na de las ms socorridas clasificaciones hala de las
C)2PE3E/C'&" interpretativa, argumentativa y proposicional.
En Pedagoga Conceptual diramos $ue, aun$ue procesos pedaggicamente vlidos y, de
hecho, sicos en el aprehendiza#e de las C)2PE3E/C'&", es una visin sesgada y
claramente cognitivista.
3ocamos a$u un punto sico para poder comprender algunas de las diferencias entre las
concepciones del 2E/ y las nuestras; el enorme peso $ue se le da a una sola dimensin de la
mente, la C)G/'3'K&. &l entender a las C)2PE3E/C'&" solo en el marco de procesos
mentales generales de interpretacin o argumentacin 4 tal como lo propone el 'CHE" 4
estaramos desdeando una serie de elementos indispensales en la enseanza de
C)2PE3E/C'&"; 9Du1 es lo $ue se va a interpretar o argumentar: 9Por $u1 se tienen $ue
hacer interpretaciones y argumentaciones: 9Por $u1 interpretar o argumentar unos
conocimientos, afectos o pra!ias: 9"on acaso estos los %nicos procesos mentales superiores
$ue puede hacer la mente humana: 9) es $ue son los procesos centrales: Eso sin contar con
$ue la argumentacin y la interpretacin como procesos mentales NICAMENTE estn
referidos a operaciones de la esfera cognitiva, desligados entonces de los elementos afectivos
y pr!icos $ue ya sustentamos son pilares vitales en la enseanza de las C)2PE3E/C'&". 6a
razn de esta lnea de pensamiento tan sesgada a la (imensin Cognitiva es la Psicologa
Cognitiva, vertiente Pisopedaggica $ue entroniza al sistema cognitivo como el centro de todos
los procesos mentales, $ue estalece $ue la %nica forma de poder entender y transformar las
realidades es mediante la cognicin razonada y consciente, $ue determina $ue los humanos,
ante todo PE/"&2)". En esta lnea de ideas la tercera C)2PE3E/C'&, la propositiva, se
entiende como la manifestacin, mediatizada por el lengua#e, de las interpretaciones y
argumentaciones $ue hace el estudiante y $ue lo conducen a proponer un discurso coherente
en s mismo.
Como podemos ver no es $ue sea, ni mucho menos, una visin ingenua o poco fundamentada
de las C)2PE3E/C'&", el inconveniente es $ue es una visin demasiado cognitiva, $ue no
permite la refle!in sore la pertinencia de los aprendiza#es, $ue se limita %nica y
e!clusivamente a OPERACIONALIZAR el proceso de enseanza7aprehendiza#e como el simple
e#ercicio de tres operaciones mentales, dos de ellas puramente cognitivas, la interpretacin y la
argumentacin, y una cognitivo7e!presiva, la proposicin.
)tra perspectiva ms actualizada y de mayor profundidad, ha sido la adoptada por el 2E/ en
el traa#o sore los lineamientos y estndares de las reas de ciencias 4 naturales y sociales 4
$ue estalece tres tipos de C)2PE3E/C'&"; Cognitivas Procedimentales Actitudinales.
"ore las primeras no considero necesario e!tenderme mucho, puesto $ue presupone la
OPERACIONALIZACIN de procesos mentales como la interpretacin, el anlisis, la
identificacin y la argumentacin, pero avanza claramente al introducir la discusin sore la
INSTRUMENTALIZACIN de una serie de saeres especficos y disciplinares, es decir, del
aprendiza#e y apropiacin de un c%mulo de conocimientos propios de las disciplinas cientficas,
los cuales son indispensales para poder PENSAR cientficamente.
2encin especial merecen las C)2PE3E/C'&" Procedimentales, claramente referidas a las
formas como, para el caso particular, los cientficos HACEN ciencia 4 si e!tendi1ramos el
discurso a las dems disciplinas, halaramos de HACER matemticas, lengua#e, arte, prctica
fsica, etc.
/aturalmente puede surgir en usted, amigo lector, la idea $ue estas C)2PE3E/C'&"
Procedimentales son una forma de nominar a la (imensin E!presiva. =/ada ms errneo>
*educir la (imensin E!presiva a una serie de procedimientos y m1todos, $ue si ien son una
parte valiosa de esta dimensin $ue permite comprender una prctica y formar hitos hacia la
misma, de#a de lado la e!presin de los sentires y pensares propios del individuo, as como
tami1n coarta tremendamente la creatividad, la inventiva, la posiilidad de crecer e ir ms all
de la simple repeticin de "recetas", la curiosidad, la consulta, la investigacin y el
cuestionamiento permanente.
@ en cuanto a las Actitudinales podramos "cometer" un anlogo error; asimilarlas a la
(imensin &fectiva. En tanto las &ctitudes son posturas especficas hacia una realidad,
posturas $ue implican #uicios valorativos, podra en realidad decirse $ue la C)2PE3E/C'&
Actitudinal no es ms $ue un sinnimo para C)2PE3E/C'& &HEC3'K&.
Pues ien, tan solo dir1 $ue si creemos $ue solo de &ctitudes est conformada la &fectividad
Aumana, estaramos desechando una amplia gama de elementos tales como los
"E/3'2'E/3)", los K&6)*E", las diversas operaciones afectivas K&6)*&*, )P3&*,
P*)@EC3&* as como los anhelos, e!pectativas, necesidades las denominadas
&53)(E2&/(&" por los Psiclogos $ue e!isten en la mente y $ue, seg%n entendemos
nosotros, son susceptiles de ser enseadas por ende aprehendidas, moldeadas y
transformadas para eneficio de nuestros estudiantes y de la comunidad en general.
Entonces 9$u1 tipos de C)2PE3E/C'& propone Pedagoga Conceptual: 9&caso
C)2PE3E/C'&" &fectivas, Cognitivas y E!presivas: (urante mucho tiempo pensamos $ue
#ustamente esa era la respuesta; una C)2PE3E/C'& por cada (imensin. Pero con el tiempo
camos en cuenta $ue eso no era otra cosa $ue "ms de lo mismo", una visin $ue desligaa
las Enseanzas seg%n una (imensin, una forma artificial de entender el prolema, como si
realmente la mente pudiera aprehender de forma parcelada. =/o>, la mente humana cuando
aprehende lo hace por $ue con#uga y estructura de forma coherente y sistemtica las tres
dimensiones de la mente 4 notale diferencia con la propuesta de los Estndares de Ciencias
adems $ue 7 =tremendo descurimiento> 7 ENTRONIZA no a la (imensin Cognitiva sino a la
&fectiva como el gatillo, el mecanismo disparador de todo aprendiza#e humano. Esto implic
una secuencia en el proceso de enseanza7aprendiza#e $ue privilegiaa la "afectacin" de la
(imensin &fectiva 4 ver documento 5na Propuesta (idctica 'nnovadora 4, pero tami1n
gener la siguiente refle!in; "i toda C)2PE3E/C'& involucra las tres dimensiones 9Entonces
no e!isten clases de C)2PE3E/C'&": 9Entonces las C)2PE3E/C'&" son las mismas en
2atemtica, Ciencias, *elaciones 6aorales, &fectividad 'nterpersonal, Proyecto de
Ciudadana, por solo mencionar algunos de los tantos aspectos susceptiles de ensear a
nuestros estudiantes:
LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS
6a refle!in generada por los anteriores cuestionamientos nos llevaron a descurir $ue las
C)2PE3E/C'&" son las formas en como enseamos y aprehendemos a interactuar
eficientemente con la realidad 4 algo $ue ahora resulta astante ovio, y $ue vi1ndolo desde
esta perspectiva rescata el contexto $ue tanto defiende el 2E/, pero entonces surge la
pregunta 9Du1 es la realidad: (iramos $ue REALIDAD es todo a$uello con lo cual la mente
humana interact%a, todo situacin, evento, fenmeno, ser, informacin, conocimiento $ue la
mente percie, procesa, $ue la afecta. Ki1ndolo as entonces tendramos tantas
C)2PE3E/C'&" como realidades podamos evidenciar.
Esto claramente lleva a la siguiente pregunta 9Entonces el n%mero de C)2PE3E/C'&" es
infinita: Claramente esto sera un asurdo, pues #ams estaramos en capacidad de determinar
unas Enseanzas especficas, y terminaramos cayendo en el peligroso relativismo
constructivista, $ue propugna $ue cada ser humano conoce las realidades de forma particular y
sus aprendiza#es son estrictamente individuales 4 algo astante in#usto con la historia cultural
de la humanidad.
6a respuesta e$uilirada la encontramos en el traa#o monumental del filsofo Larl Popper,
$uien propugna $ue las realidades humanas 4 es importante admitir $ue no hay solo una, as
como tampoco hay una sola inteligencia 4 se pueden agrupar en tres grandes categoras;
*ealidades o 2undo +; *eferida a todos los eventos, fenmenos y situaciones susceptiles
de ser perciidos de forma directa por lo rganos de los sentidos. &$u introducimos entonces
todos los aspectos naturales, t1cnicos y tecnolgicos.
*ealidades o 2undo M; (enominado tami1n como el 2undo de las "u#etividades
Aumanas. &$u estamos halando de las valoraciones, los sentimientos, los valores, las
relaciones. El aprehendiza#e de C)2PE3E/C'&" en los mitos intrapersonal, interpersonal y
sociogrupal 4 dentro del cual enmarcaramos las Competencias Ciudadanas 4 es el propsito
sico en esta realidad.
*ealidades o 2undo J; Popper denomina a este el "2undo de las 'deas", refiri1ndose a todas
las creaciones culturales propias y e!clusivas del ser humano; las artes, las ciencias, la
filosofa, el lengua#e, por solo citar algunos.
(e esta manera las C)2PE3E/C'&" seran;
a. C)2PE3E/C'&" 2undo + N*ealidades )#etuales 4 /aturales 4 Pr!icasO
. C)2PE3E/C'&" 2undo M N*ealidades 'ntra 4 'nter 4 "ocio "u#etivasO
c. C)2PE3E/C'&" 2undo J N*ealidades CulturalesO
)viamente cada uno de estos tipos se sudivide en las m%ltiples disciplinas, artes, ciencias y
oficios $ue la cultura humana ha creado a lo largo de milenios, C)2PE3E/C'&" necesarias
hoy y en futuro, cercano o le#ano.
Por supuesto, en cada uno de estos mitos ser fundamental ensear 4 y lgico, aprehender
lo afectivo, lo cognitivo y lo e!presivo, para $ue as nuestros estudiantes sean
C)2PE3E/3E".
Pero adems de responder de forma muy clara y evidenciale los mitos en los cuales formar
en C)2PE3E/C'&", la refle!in sore los 2undos nos llev ms all. @a anteriormente haa
citado a Gardner en el conte!to de las necesidades afectivas del proceso de enseanza7
aprendiza#e. &hora lo citar1 en, tal vez, la discusin por la $ue ms se le conoce; 6a teora de
las m%ltiples inteligencias. Gardner propugna por una multiplicidad de inteligencias,
oponi1ndose por tanto al concepto tradicionalmente aceptado $ue postulaa una sola
inteligencia. & mediados de los IF este autor propone $ue hay al menos P tipos de inteligencias
hoy en da ya considera ,; lingQstica, lgico7matemtica, musical, espacial, 0inest1sico7
corporal, interpersonal, intrapersonal, naturalista y e!istencia en los cuales los seres humanos
se desempean, pero, aun ms importante, determina $ue no todas las personas son
igualmente COMPETENTES en las P o ,, sino $ue algunos lo son ms en unas y menos en
otras.
"iendo as, las C)2PE3E/C'&" no son tan generalizales y, seg%n nuestra concepcin actual
de los tipos de C)2PE3E/C'&, e!iste la necesidad de determinar con claridad en cules
mitos es ms C)2PE3E/3E un ser humano, dar aut1ntica respuesta a las preguntas del
tipo Para qu aprehender esos conocimientos y habilidades? Por qu aprehender esos y no
otros? Realmente los tringulos, adverbios, polinomios, reacciones qumicas, discursos, tipos
de textos, me hacen mejor o peor ser humano? Estos aprendizajes garantizarn que pueda
conseguir y mantener un buen empleo o tener xito en el mundo empresarial?
Esta idea, $ue actualmente desarrolla la Pedagoga Conceptual, se denomina la 3E)*R& (E6
3&6E/3) A52&/), pero halar de ella nos tomara tanto espacio y tiempo $ue desordara
por completo el o#eto de este artculo.
LAS COMPETENCIAS SEGN EL TIPO DE ESTRUCTURA MENTAL
/o ostante esta 4ahora 4 evidente clasificacin de las competencias seg%n las realidades,
e!iste un segundo criterio de tipificacin $ue ha in$uietado por mucho tiempo no solo a la
Pedagoga Conceptual, sino en general a todos los enfo$ues pedaggicos contemporneos, y
es el de la forma en como la mente estructura los conocimientos, destrezas, hailidades o, en
el conte!to de nuestro anlisis, las C)2PE3E/C'&".
"eg%n los estudios llevados a cao por muchos psicopedagogos 4 &usuel, /ovac0,
Heuerstein, (e Buira, etc. 4 la mente humana estructura y procesa la realidad de dos
maneras complementarias e interdependientes; como instrumentos y como operaciones.
Kamos a analizarlas por separado aun cuando, como ya hemos comentado, en la mente los
aprehendiza#es se dan por la complementariedad de estas dos herramientas de la mente;
Instrumentos y Competencias Instrumental es
6os instrumentos y las operaciones son mecanismos o herramientas mentales $ue implican un
procesamiento de informaciones, afectos, hailidades, etc., $ue aprehendemos culturalmente.
6a particularidad de los instrumentos es $ue ellos se circunscrien a una realidad muy puntual
y especfica, muy disciplinar si se $uiere ver de esa manera.
&s, cuando halamos del aprendiza#e del concepto 2&2RHE*), desde los enfo$ues
pedaggicos contemporneos, estaramos tratando del aprendiza#e de un 'nstrumento de
Conocimiento, puesto $ue se refiere a una realidad astante especfica y disciplinar, en este
caso, la de un concepto $ue hace parte de las ciencias naturales y se refiere a un tipo
especfico de animales.
Aasta este punto necesariamente surge una pregunta 9Du1 hace $ue no llamemos a esto
informacin o conocimiento sino 'nstrumento de Conocimiento:, si determinamos aprehender
2&2RHE*) como un 'nstrumento de Conocimiento 9En $u1 diferir este aprendiza#e de los
tradicionales aprendiza#es de la escuela industrial7tradicional: 6as respuestas a estas
preguntas se resumen en una sola; &l aprehender el concepto 2&2RHE*) como un
'nstrumento de Conocimiento, no nos $uedamos con la memorizacin de una simple definicin,
por e#emplo, LOS MAMFEROS SON ANIMALES HOMEOTERMOS CUBIERTOS DE VELLO,
sino $ue entramos a estalecer ensear y aprehender una serie relaciones claras con respecto
a los 2&2RHE*)". El aprendiza#e del concepto 2&2RHE*) pasa por;
+. *econocer las caractersticas de los 2&2RHE*)"
M. (iferenciar a los 2&2RHE*)" de otros animales en la naturaleza
J. Clasificar a los 2&2RHE*)" dentro de una tipologa de animales especficas
S. *econocer las diversas clases 4 especies 4 de 2&2RHE*)" e!istentes
.. "aer identificar si un animal cual$uiera es un 2&2RHE*) o no.
-. Entender la forma en como los 2&2RHE*)" se relacionan con otros animales y con su
hitat @ muy posilemente algunas otras ideas ms. Como podemos ver a$u, no se trata de
memorizar, sino de interrelacionar una amplia gama de conocimientos e informaciones, de
hacer diversos procesamientos mentales 4 identificar, reconocer, diferenciar, clasificar,
comparar, entender 4 teniendo como e#e el concepto 2&2RHE*), de usar este conocimiento
en posiles situaciones conte!tuales y realistas. Pero no solo eso. 3ami1n es parte del
aprendiza#e de un concepto 4 por caso 4 el $ue en la mente formemos una E"3*5C35*& $ue
nos permite "ver" mentalmente un es$uema $ue nos resuma todos estos "contenidos", $ue nos
permita relacionarlos y operacionalizarlos y $ue, en %ltima instancia, nos de la oportunidad de
"transferir" este 'nstrumento a nuestra estructura mental general, es decir, $ue entre a hacer
parte de nuestros "discursos" o me#or, nuestros aprendiza#es, y estemos en la capacidad de
encadenarlos con los dems aprendiza#es $ue hemos formado a lo largo de nuestra vida.
Cuando el estudiante sea capaz de hacer todo esto, entonces podremos decir $ue 1l NellaO
aprehendi el concepto 2&2RHE*) y, seg%n lo $ue actualmente entendemos en Pedagoga
Conceptual, este estudiante har formado una C)2PE3E/C'& '/"3*52E/3&6, ha sido
capaz de estructurar su mente en torno a una realidad puntual y especfica $ue le permitir
comprender la realidad, modificarla, resolver situaciones, etc.
Por esta va, parecera evidente $ue el n%mero de C)2PE3E/C'&" por desarrollar en
nuestros aprendices sera enorme, casi infinito, sin emargo, si recordamos lo comentado en
las secciones finales del apartado
LAS COMPETENCIAS EN LAS REALIDADES POPPERIANAS, es tarea del docente y
la institucin determinar cules son los 'nstrumentos $ue dee aprehender un ser humano en
dependencia de sus e!pectativas, pasiones, intereses, anhelos, capacidades, en sntesis, de
sus 3&6E/3)".
Para cerrar esta seccin vale la pena comentar $ue podemos formar 4 por tanto ensear y, lo
ms importante, aprehender 4 instrumentos tanto de las tres realidades como de las tres
dimensiones, es decir, procesos mentales puntuales y especficos de ndole afectiva 4
'nstrumentos &fectivos como los "entimientos o los Kalores 4 cognitiva 4 las nociones, los
conceptos 4 las categoras 4 y e!presiva 4 sicamente los lengua#es 4 en las realidades
naturales, fsicas, interpersonales, culturales, cientficas, artsticas, etc.
Operaciones y Competencias Operacionales

)tra ruta pedaggica, asumida por enfo$ues contemporneos tal como la 2odificailidad
Estructural Cognitiva propuesta por *euven Heuerstein, es el de ensear y aprehender no
instrumentos sino )peraciones, es decir, formas de procesamiento general de las
informaciones, los conocimientos, en sntesis, de las realidades, pero sin la necesidad de
inscriirse a una especificidad de ndole disciplinar.
&s se enrruta entonces el proceso de enseanza7aprendiza#e a traa#ar en )peraciones o
procesamientos mentales tales como la lectura, la escritura, el anlisis, la sntesis, las
comparaciones, las clasificaciones, etc., sin importar mucho a $ue conocimientos o realidades
concretos nos podemos referir.
(e esta manera, cuando traa#amos en la operacin C6&"'H'C&*, la idea es $ue en la mente
del estudiante se forme una clara concepcin de lo $ue implica el proceso de clasificar; 9$u1 es
clasificar: 9Cmo se clasifica: 9E!isten formas de clasificacin: 9Cuntas y cules: 9Cmo
hacer uso de ellas: 9Du1 criterios se asumen en un caso dado: (e nuevo vemos $ue la
situacin no es un simple definir $u1 es una operacin ?, sino relacionarla, formarse una
Estructura en la mente, saer como, cuando y donde emplearla, dar razn de por$u1 se
implementa de un modo concreto y no de otro, etc.
'gual $ue con las C)2PE3E/C'&" '/"3*52E/3&6E", solo podremos decir $ue nuestro
estudiantes son C)2PE3E/3E" )PE*&C')/&62E/3E cuando se encuentren en capacidad
de hacer todos estos procesamientos mentales.
(e nuevo, y al igual $ue con las C)2PE3E/C'&" '/"3*52E/3&6E", las )PE*&C')/&6E"
e!istirn en las tres realidades y dimensiones, pudiendo tener procesamientos de ndole
cognitiva ampliamente estudiados como leer, comparar, analizar, identificar, etc. afectiva poco
estudiadas a nivel pedaggico pero si mucho a nivel psicolgico y entre las cuales
destacaramos valorar, optar y e!presiva 4 escriir, e!poner, manifestar, e!plicar 4 en todas las
realidades ya por nosotros conocidas.
Pero ya vistas estas dos clases cae preguntar 9por $u1 estudiarlas por separado: 9&caso los
seres humanos no procesamos mentalmente de amas maneras y de forma simultanea: Es
por esta razn $ue en un principio estalec $ue eran dos formas interdependientes y
complementarias, es decir, no podemos '/"3*52E/3&6'B&* sin el au!ilio de las operaciones
mentales 7 9cmo poder reconocer las diversas especies de 2&2RHE*)" si no s1 como
C6&"'H'C&*: as como tampoco soy capaz de )PE*&C')/&6'B&* sin echar mano de los
'nstrumentos por caso y tomndolo al contrario, 9cmo saer C6&"'H'C&* sino tengo unas
realidades a las $ue pueda aplicarlo: 4. &s, lo $ue tenemos es rutas pedaggicas y didcticas
$ue enfatizan uno de los modos de aordar las C)2PE3E/C'&" por sore el otro, pero sin
desconocer la necesidad y realidad del otro tipo.
2odelos como &prendiza#e "ignificativo, la Enseanza para la Comprensin, asumen el
proceso de enseanza aprendiza#e de C)2PE3E/C'&" '/"3*52E/3&6E"
preferencialmente. 2odificailidad Cognitiva o &prendiza#e 8asado en Prolemas se ocupan de
hacerlo desde las C)2PE3E/C'&" )PE*&C')/&6E".
En Pedagoga Conceptual entendemos $ue estas visiones son claramente parcializadas y,
aun$ue sus implementaciones han dado positivos resultados, definitivamente la enseanza de
las C)2PE3E/C'&" no se puede restringir a solo una de estas tipologas, so pena de caer en
el clsico error de la parcelacin del conocimiento, tan desacreditada por todos los cientficos,
filsofos y pensadores de nuestros tiempos.
A MODO DE CONCLUSIN
Aemos echado un somero vistazo al concepto de C)2PE3E/C'&, desde su evolucin en las
definiciones de /oam Choms0y hasta nuestros das, y hemos visto como Pedagoga
Conceptual ha logrado presentar un primer intento serio de conceptualizacin es esta comple#a
materia.
Pero esto es solo el inicio. Es mucho el camino por recorrer, es mucha la informacin por
procesar, hay astante material $ue profundizar, analizar y discutir. 6os invito a todos,
defensores y detractores de las C)2PE3E/C'&" en la educacin, a $ue aran los espacios
para el deate, el anlisis y la apropiacin de este conocimiento tan trascendental en nuestro
contemporneo traa#o educativo.
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para el "iglo ??'. "ociales y Hilosofa. 8ogot +,,,. Programa de evaluacin de la educacin
sica 4 Prueas "&8E* 4 6engua#e y matemticas 4 Grados J, ., P @ , 4 Hundamentacin
Conceptual. 8ogot MFFJ. 2atemticas Escolares; &portes para orientar el proceso de
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didcticos para la refle!in. 8ogot MFFJ. Gua de )rientacin Prueas "&8E* MFFJ. 8ogot
MFFJ "hapiro, 6a<rence E. 9Du1 es la inteligencia emocional: Cavier Kergara Editores.
8uenos &ires +,,P 3offler, &lvin. El camio del poder. Ed. Plaza y Canes. 8arcelona +,,M
ANEXO MENTEFACTO CONCEPTUAL DE COMPETENCIAS
Germn Daro Silva Giraldo
Dumico 5./al de Colomia
Coordinador &cad1mico Hundacin 'nternacional de Pedagoga Conceptual &lerto 2erani