HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN CAMPO CONCEPTUAL

PLURAL Y ABIERTO PARA LA PEDAGOGA:

APROXIMACIONES METODOLGICAS


Por: Olga Luca Zuluaga Garcs
1



Estas reflexiones tienen como propsito central la necesidad de construir un campo
conceptual plural y abierto para la Pedagoga, donde dialoguen los principales
paradigmas del presente, desde problematizaciones que convienen a las tareas de
reconceptualizacin del campo y a la superacin de problemas planteados desde
dentro y desde fuera de los paradigmas. Tal cometido, por sus finalidades y su objeto
de anlisis, demanda un conjunto metodolgico plural donde confluyan la
Epistemologa, la Arqueologa, la Genealoga y la Historia de Conceptos. El presente
esbozo contempla en particular la historia de conceptos.

El campo conceptual de la Pedagoga servira no slo a la actividad epistemolgico
crtica, sino tambin a las elaboraciones tericas y problematizadoras en Educacin y
Pedagoga. En cualquiera de estos casos, y ante la eclosin de la investigacin
educativa y pedaggica, es imperante preguntarnos: cules son los conceptos que
permiten mayor comunicacin con otras ciencias?. Se trata de contribuir al esbozo de
tal campo conceptual que se articulara a los diversos paradigmas mediante series de
conceptos, dejando atrs aquellos enunciados que, comprometidos con las
demarcaciones paradigmticas, se alejan de las posibilidades de funcionar en otros
campos del conocimiento.

El camino aqu esbozado, de ninguna manera, pretende abandonar los trabajos
anteriores donde se le ha trazado a la Pedagoga un campo propio alrededor del
concepto de enseanza, mas bien se dirige al encuentro, a la interaccin de la
Pedagoga con otros conceptos que contribuyan a reflexionar sobre sus condiciones de
existencia en el presente, adoptando para esta labor una perspectiva metodolgica
plural y persistiendo en los cauces de la memoria activa del saber pedaggico.

Aunque los paradigmas se conforman y suceden en temporalidades especficas
algunos de sus conceptos, o mtodos, pueden pervivir e insertarse en nuevas
configuraciones del conocimiento. La Pedagoga ha tenido diversas construcciones
que se reconocen como ciencias y que han llegado a convertirse en paradigmas
durante lapsos significativos. Sin pretender un seguimiento detallado de los mismos, se
puede hacer un acercamiento a diversos problemas tericos del presente, mostrando la
importancia de recurrir a la memoria activa del saber pedaggico para dilucidarlos.

En primer lugar, la Pedagoga, tal como la plante Herbart, se presenta como un
conocimiento con pretensiones de sistematicidad. El proyecto herbartiano aspiraba a
que la Pedagoga tuviera un crculo propio de investigaciones, lo cual la hara
independiente de su frgil condicin, en aquel entonces, de lejana provincia

1
Profesora de la Facultad de Educacin de la Universidad de Antioqua. Medelln. Direccin electrnica:
olgaluz@epm.net.co
conquistada. Esta fue la percepcin de Herbart quien trat de fundamentar la
Pedagoga en la psicologa y en la tica.

En su cometido, J. F. Herbart sigui los lineamientos kantianos, propios del crculo
ilustrado prusiano, que entenda la educacin del gnero humano como incremento
progresivo de cultura y moralidad. Para Kant la Ilustracin y, por tanto, la
educacin, posibilitan al hombre distanciarse de la naturaleza y forjar un mundo
humano en el que ya no gobiernan las leyes trazadas por la naturaleza sino la
moralidad que surge de la libertad.

De esta forma, los rumbos de la Pedagoga quedaron imbricados en los principios de la
Ilustracin. Por ello, Herbart quiso fundamentar la Pedagoga en la tica y en la
psicologa, y mediante los conceptos de disciplina e instruccin, buscaba como
finalidad la moralizacin de la humanidad. De ah su proyecto de ligar su teora a los
fines de la educacin que deban estar en las bases de una Pedagoga General. As,
Herbart ubic al hombre en el proyecto de una humanidad perfectible y, a la vez, de un
individuo que necesitaba de la instruccin para alcanzar su condicin de hombre
educado.

Para elevarse a la condicin de ciencia, la Pedagoga de Herbart deba suprimir la
dicotoma entre disciplina e instruccin. Al hombre ilustrado era preciso moralizarlo e
instruirlo. En realidad, la Pedagoga herbartiana pretendi hacer teora de la educacin,
en cuyo centro se encontraban la formacin y los conocimientos, entendidos estos
ltimos como contenidos de la instruccin.

El auge de las nuevas tecnologas reactiva el concepto de instruccin en la medida en
que stas producen situaciones de aprendizaje en las cuales el medio y el contenido
interactan con el alumno de manera ms estrecha que el mismo maestro. Sin duda,
la situacin nos hace retornar a la unidad entre educacin e instruccin elaborada por
la pedagoga herbartiana para dilucidar los problemas de la enseanza en la actualidad
que, de todos modos, aunque deben resolverse a partir de conceptos del presente,
encuentran un suelo de posibilidad en el saber pedaggico, donde todava hay potencia
para comprender e interrogar lo que nos est sucediendo.

Otro paradigma, cuyos trazos todava se perciben, se conform a finales del siglo XIX
con el surgimiento de las ciencias humanas y el auge de los nuevos modelos de las
ciencias experimentales. All la Pedagoga tom nuevos caminos trazados desde la
biologa que, a su vez, sigui los pasos de la medicina experimental de Claude
Bernard. Como consecuencia, la Pedagoga, profundamente imbricada con la filosofa
desde Kant, traslad sus modos de conceptualizar a los modelos de las ciencias
naturales; el nuevo estatuto de la Pedagoga se derivaba, entonces, de los avances del
evolucionismo y del positivismo.

Segn este paradigma, la Pedagoga pas a ser ciencia de la educacin y, en
particular, ciencia de los hechos educativos captados a partir de los registros
fisiolgicos y cuantitativos. De este modo, se convirti en patrimonio de los mdicos y
fisilogos como Binet, Decroly, Montessori. La Pedagoga, as delimitada, se dedic a
establecer un marco para la experiencia y lo bas en el anlisis estadstico de la
pluralidad de los fenmenos que abarcaba el hecho educativo.

De estos grandes corpus o grandes relatos, como diran los crticos de la modernidad,
se ocuparon durante mucho tiempo la Historia de la Educacin y la Pedagoga y su
mayor efecto fue el de conservar, aunque de manera pasiva, la tradicin del
pensamiento pedaggico. Despus de los aos sesenta cuando entr en crisis la
Historia de las ideas pedaggicas ante el surgimiento de la Historia Social de la
Educacin, el acercamiento a la Pedagoga se produjo a travs de la obra de los
grandes pedagogos y, ms adelante, en la dcada de los ochenta, la epistemologa
propici herramientas crticas para alejar las formas pasivas de acercamiento a la
Pedagoga. Es preciso reconocer tambin los aportes de otras disciplinas desde las
cuales se desarrollaron crticas sociales y filosficas a supervivencias arcaicas o
dogmticas que obstaculizaban el avance de la reflexin pedaggica y educativa..

Las crisis y retos que viven hoy la Educacin, la Pedagoga y la Didctica han puesto
signos dubitativos a los intentos de edificar la pedagoga como ciencia, trtese de
teoras reconstructivas, experimentales o crticas. Ante las preguntas y posibilidades
que se tienden desde otras ciencias, las tareas de construir teoras cerradas pasan a
un segundo plano y, por el contrario, alcanzan relevancia las reflexiones sobre los
conceptos, las experiencias, la observacin de las prcticas, los intercambios entre
disciplinas afines, la captacin de las diferencias, la vida del aula y la valoracin de las
innovaciones, es decir, lo puntual.

Estas formas actuales, de construir conocimiento en la Educacin, la Pedagoga y la
Didctica, fincadas en lo puntual, estn cuestionando cierta inercia de los paradigmas
y, a la vez, muestran con claridad que el ahora nos exige una serie de conceptos de
frontera que permitan captar la diversidad"
2
en las incursiones que se han hecho en la
Pedagoga, segn diferentes enfoques como el hermenutico, el comunicativo, el
constructivista, el informtico.

Entendamos que el campo conceptual de la Pedagoga estara conformado, en primer
lugar, por los conocimientos que, producidos en su desarrollo histrico, siguen teniendo
vigencia; en segundo lugar, por los conceptos mayores de los paradigmas educativos
actuales
3
(Ciencias de la Educacin, Currculo y Pedagoga)
4
; y finalmente, por los
conocimientos que otras disciplinas han construido sobre enseanza, formacin,
instruccin, aprendizaje, educacin, escuela, aula, didctica, pedagoga, entre otros. En
el marco de la pluralidad, el campo conceptual debe indagar acerca de los modos como
tales ciencias interpretan los conceptos inscritos en los paradigmas educativos. An
ms, el campo conceptual debe ser capaz de inscribir estos avances en su espacio de
saber, el saber pedaggico, haciendo de ellos lecturas desde los objetos de saber, los
mtodos, los problemas, los conceptos y los procedimientos, sin abandonar su
perspectiva disciplinar y con la decidida intencin de mantener activo y actualizado
dicho campo conceptual.


2
Jess Alberto Echeverri y Olga Luca Zuluaga. Campo intelectual y campo pedaggico de la
educacin. En: Revista Educacin y Ciudad, Santa Fe de Bogot, N. 4, 1997, pp.17-22.
3
Los tres paradigmas, aqu nombrados, no obedecen a ninguna clasificacin de las muy diversas
corrientes existentes en el campo de la educacin, producidas en diversas culturas. En esta reflexin se
incluyen como los espacios de saber sobre la educacin ms conocidos entre nosotros y quizs en
Latinoamrica.
4
Nos referimos principalmente a la Pedagoga cultivada en la cultura alemana, pero la corriente de las
Ciencias de la Educacin, de mayor arraigo en la cultura francesa, tambin incluye la Pedagoga como
parte del conjunto. El Currculo se refiere a la corriente elaborada en Estados Unidos y en el Reino
Unido.
En este contexto, es posible que la Pedagoga, renovada segn los avances de la
contemporaneidad, pudiera atravesar el umbral de la epistemologizacin en alguna o
algunas de sus regiones. Pero no debe entenderse este umbral como intencin de
cerrar teora, sino de alcanzar individualidad entre la pluralidad. El pensamiento
cientfico no puede ser un amontonamiento indiscriminado de conocimientos; por el
contrario, es un campo abierto pero diferenciable entre otros campos vecinos. En
consecuencia, el concepto de campo abre firmes posibilidades de trabajo
interdisciplinario, ms all de las restricciones dogmticas que a veces imponen los
paradigmas, pero de ningn modo reemplaza la necesidad de principios que delimiten
su entorno.

Ahora bien, un paradigma se constituye a partir de objetos de conocimiento, de
problemas que quiere resolver la teora, de bsquedas para consolidarse y de modos
de organizar las prcticas mediante conceptualizaciones y procedimientos. Sin
embargo, a veces los saberes, apenas en proceso de formacin, son instituidos y
enseados como ciencias, estatus que han recibido desde la exterioridad social.
Igualmente, por intereses polticos, o situaciones sociales de las instituciones de saber,
un paradigma puede sufrir una apropiacin fragmentaria.

En este sentido, los paradigmas tienen diferentes formas de recepcin o
funcionamiento en las instituciones que los adoptan, por la va de las regulaciones
sociales o por la va de las comunidades acadmicas. Su funcionamiento incide en la
posibilidad de renovacin o estancamiento del conocimiento cientfico, sobre todo
cuando se trata de conceptos que deben consultar a fondo las culturas donde se
aplican y, por tanto, necesitan el anlisis permanente de las experiencias que los
retoman, situacin que se produce a ritmo lento en el caso de los paradigmas en
educacin.

En Colombia, durante el siglo XX, han circulado tres paradigmas en Educacin: las
Ciencias de la Educacin, el Currculo y la Pedagoga. Las Ciencias de la Educacin
tuvieron auge entre la dcada de los treinta y la de los sesenta; el Currculo (por la va
de la Tecnologa Educativa) en la dcada de los setenta hasta evolucionar hacia
nuevas conceptualizaciones curriculares; y la Pedagoga que desde la dcada de los
ochenta ha venido ganando influencia. Estas corrientes coexisten hoy en da y sus
formas de existencia han sido limitadas y, a veces fragmentarias. No obstante, desde
los aos ochenta en el mbito universitario irrumpieron cursos, seminarios, ensayos e
investigaciones que han abierto un espacio de crtica productiva. Pero tambin han
surgido posibilidades de un dilogo entre los mencionados paradigmas, como se
evidencia en algunas revistas educativas colombianas, en las actuales polticas de
investigacin
5
, en la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin) y en las reformas de
los aos 1997 y 1998 sobre formacin de docentes
6
.

Sin duda, la crtica contina e igualmente las tentativas de acercamiento y dilogo. En
esta empresa, como ya se anot, han participado procesos docentes e investigativos,
esto se refleja en los programas de formacin tanto en las licenciaturas, como en las
especializaciones y maestras donde aparecen, en mayor o menor grado, las Ciencias
de la Educacin, el Currculo y la Pedagoga. Quiero decir que el pluralismo se ha ido

5
Vase COLCIENCIAS. Estudios Cientficos en Educacin. Plan Estratgico 1999-2004. Santa Fe
de Bogot, 1999.
6
Vese Decreto 3012 de 1997 y 272 de 1998. En: Hacia un Sistema Nacional de Formacin de
Educadores. Santa Fe de Bogot, Enlace, 1998.
abriendo paso y en esa medida la educacin ha cobrado un mayor reconocimiento de
investigadores y profesores de otras disciplinas, que han venido encontrando diversas
formas, en especial, a travs de la Didctica de articularse al campo de la educacin.

La situacin hasta aqu presentada deja ver la importancia de realizar trabajos
epistemolgicos que contribuyan no slo a la construccin del mencionado campo
conceptual, sino tambin a la reconceptualizacin del saber pedaggico planteada en
trabajos anteriores
7
. En este empeo, encuentran lugar diversas contribuciones, desde
las que tienen por finalidad consolidar o abrir las teoras hasta los estudios histricos
sobre formacin de conceptos.

El abordaje desde la perspectiva de los conceptos no debe hacerse siguiendo
fidelidades doctrinarias. Los paradigmas son discursos muy compactos, y segn su
propia lgica habra que analizarlos en su propia interioridad. No obstante, se pueden
abordar por la va de los conceptos, segn criterios externos a los mismos paradigmas.
Parece sencillo, pero conviene insistir en que los conceptos van de un campo terico y
de un saber a otro recibiendo en cada campo del conocimiento funciones diferentes,
por ejemplo el concepto de normal es usado en la psicologa, la estadstica, la
psiquiatra, la biologa, la medicina, y en cada uno de ellos juega un papel especfico.
En un campo de conocimiento como es el de la Educacin, los conceptos van de un
paradigma a otro y sin ser idnticos, comportan relaciones de filiacin. Necesitamos
disponer de una caja de herramientas, que nos permita atravesar diversos paradigmas
y en sta podemos incluir la historia de los conceptos.

El concepto tiene una incuestionable capacidad de suscitar modificaciones no slo en
el orden de las teoras sino tambin en el orden social, inclusive modificando sus
propias maneras de percibir la vida, como sucedi en la modernidad a propsito de la
percepcin del tiempo. Antes de la poca moderna en el mundo campesino y
artesano, las experiencias precedentes de los antepasados alimentaban las
expectativas de las generaciones siguientes, el futuro se hallaba varado en el pasado.
Esta situacin slo cambi con el descubrimiento de un nuevo horizonte de expectativa
resultante de la experiencia del progreso. El horizonte de expectativa, hasta entonces
rehn del pasado, gan una cualidad histricamente nueva... La experiencia del
pasado y la expectativa del futuro ya no se corresponden. El progreso las disocia
8
. He
ah el efecto social de un concepto.

Llevando la historia de conceptos hasta la Pedagoga podemos afirmar que la vuelta a
los pedagogos, que fueron la columna de grandes paradigmas, no requiere ningn
puente de continuidad entre el pasado y el futuro para encontrar las condiciones de
posibilidad de conceptos del presente, la historia de conceptos, en las dos modalidades
ya sealadas, es capaz tanto de analizar el rgimen de produccin de saber en su
respectivo momento histrico como de reconocer aquellas situaciones que son
construidas a posteriori.


7
Vase Zuluaga, Olga Luca y Echeverri, Alberto. El florecimiento de las investigaciones pedaggicas.
En: Daz, Mario y Muoz, Jos (comp.) Pedagoga, discurso y poder. Santa Fe de Bogot, Corprodic,
1997, pp.175-198.
8
Jos Luis Villacaas y Faustino Oncina. Introduccin. En: Hans Georg Gadamer y Reinhart
Koselleck, Historia y hermenutica, Paids I.C.E./U.A.B., 1997, p.23.

Debemos diferenciar, entonces, entre la historia que mantiene los lazos de continuidad
en la tradicin ligada a los textos de los grandes pedagogos, y la historia conceptual
que aborda los textos de estos pensadores, pero que va ms all de lo asequible en el
lenguaje de los textos, a partir de reconocer que hay procesos histricos en la
formacin de conceptos que pueden tener adems de su existencia epocal una larga
duracin que los sita en las problematizaciones de nuestro presente.

La historia de conceptos es til para enfrentar el encierro de los paradigmas y para
fomentar la crtica al interior de los mismos o en relacin con otros paradigmas. La
formacin de los conceptos en la arqueologa de los saberes segn las elaboraciones
de M. Foucault y la historia de conceptos practicada por Koselleck constituyen caminos
metodolgicos tiles a la tarea aqu propuesta. Pero no sera suficiente, desde la
epistemologa se aportara la relacin del concepto con el presente.

Quiero ilustrar la idea con un ejemplo: el libro de Herbart Bosquejo de un curso de
pedagoga plante que la Didctica es la teora de la instruccin. Con esta afirmacin l
pretendi zanjar la discusin que en su poca opona educacin e instruccin. Yo no
conozco instruccin que no eduque, deca Herbart, con lo cual este pensador consagr
el valor de la ciencia para la formacin del hombre, situando en un mismo plano de
importancia la ciencia y la tica en la escuela.

Esta contribucin de Herbart dio una respuesta a problemticas propias de la
Pedagoga en su poca. Pero en la actualidad el estatuto de su libro Bosquejo para un
curso de pedagoga se modifica considerablemente, adquiriendo un sentido de
presente para reflexionar sobre los retos que enfrenta la Didctica. Dada la unidad que
histricamente ha mantenido esta disciplina con la Educacin y la Pedagoga, las
respuestas a tales desafos tienen serias repercusiones en las teoras pedaggicas y
educativas, en lo atinente a los nexos entre la enseanza, el aprendizaje y las ciencias.
Se trata de una lectura que no depende de la poca de Herbart, mediante esta forma
de interrogar su obra, su discurso adquiere la capacidad de insertarse en el presente y,
desde luego, es abordado desde el presente.

De lo anterior, se deduce que es necesario distinguir, por cierto en el orden del mtodo,
dos formas de abordar los pedagogos: en primer lugar, el estudio de su obra a fin de
situarlos en su respectivo momento histrico; y en segundo lugar, su inscripcin en un
orden temporal diferente al de su produccin, e igualmente, en un orden conceptual,
que slo se construye con posterioridad a la obra, desde el ahora. Justamente, en este
ltimo punto se encuentran la historia de los conceptos y la epistemologa. Tal
convergencia est destinada a arrojar luz sobre las problematizaciones del presente,
para nuestro caso las referentes a la Educacin y a la Pedagoga. A la herramienta
metodolgica, as constituda, se le pueden sealar como principales tareas el apoyo a
los siguientes procesos:

a) Los anlisis crticos de las exclusiones, limitaciones y consecuencias prcticas de
algunas conceptualizaciones de los paradigmas. A menudo las crticas provienen
de otras disciplinas o de otros paradigmas educativos. Igualmente, en el interior de
los paradigmas se producen crticas.

b) La seleccin de conceptos y problemas de los paradigmas que tengan ms potencia
de comunicacin con otras ciencias cuyos objetos no son ni la educacin, ni la
Pedagoga, ni la didctica, pero que han hecho aportes cuya apropiacin resuelve
problemas pendientes o introduce cambios significativos para los procesos de la
enseanza y la formacin.

c) La reconceptualizacin de los avances del Campo intelectual de la educacin,
procedentes de la investigacin educativa y pedaggica en Colombia, en la
perspectiva de su contribucin al campo conceptual de la Pedagoga.

De igual modo, la mencionada herramienta potenciara el proceso de construccin, ya
en marcha, de una regin del campo conceptual, integrada por conceptos provenientes
de obras pedaggicas que todava tengan vigencia problematizadora, capacidad
articuladora o potencia de comunicacin con otras disciplinas. Este trabajo se ha
venido realizando desde aos atrs, y su funcin en el conjunto sera la de darle unidad
en medio de la diversidad. Precisamente, el campo conceptual sera el encargado de
dialogar con ciertas conceptualizaciones de los paradigmas, arriba sealadas.

La metodologa de esta compleja labor ha de ser plural: la historia de los conceptos, la
arqueologa del saber
9
, la genealoga, la epistemologa, la historia social deben servir a
estos cometidos que acabo de enunciar. La historia de los conceptos permite clarificar
la emergencia, en espacios sociales, de algunos conceptos que luego se fueron
incorporando a los paradigmas pedaggicos.

Las investigaciones de Michel Foucault en Francia y las de Reinhart Koselleck en
Alemania han puesto de manifiesto el papel activo de la prctica social en la produccin
y la existencia social de la ciencia, porque la sociedad tambin funciona con base en
conceptos, sin conceptos no hay sociedad, ellos son requeridos para la accin
polticaLos conceptos son registros de la realidad y, a la vez, factores de cambio de
la propia realidad
10
.

En igual sentido, la obra de Michel Foucault propicia la realizacin de trabajos de
orientacin epistemolgica en el espacio del saber y, a la vez, plantea herramientas
para el trabajo crtico desde la perspectiva genealgica. La historia de conceptos sera
la encargada de promover la aproximacin a los paradigmas y tambin las vecindades
que existen entre stos y la memoria activa del saber pedaggico.

A manera de un primer esbozo se presentan a continuacin hitos epistemolgicos en la
Historia de la Pedagoga que pueden propiciar hiptesis para perfilar diversas historias
de conceptos
11
.


9
Vase Zuluaga, Olga Luca. Pedagoga e Historia. Bogot, Foro por Colombia y Universidad de
Antioquia, 1987. En esta obra se encuentran conceptualizaciones arqueolgicas sobre el saber
pedaggico y la metodologa para realizar investigaciones con este enfoque.

10
Joaqun, Abelln. Historia de los conceptos (Begriffgeschichte) e Historia social. A propsito del
diccionario Geschichtliche Grundbegriffe. En: Revista de Estudios Histrico-Jurdicos, Chile, XIV,
1991, p.139.

11
Estos hitos hacen parte del artculo: Zuluaga, Olga Luca, El pasado presente de la pedagoga y la
didctica, incluido en el libro Objeto y mtodo de la pedagoga, publicado por la Facultad de
Educacin de la Universidad de Antioquia, 1993. Se incluyen aqu para una mejor comprensin de sus
planteamientos y para remitir a desarrollos que hoy valen como hiptesis a la luz del enfoque que se est
proponiendo en esta ponencia.
Digamos otra vez, para seguir siendo rebeldes, que a partir de Comenio el concepto
enseanza cobra un fortalecimiento muy significativo. Si bien es cierto que en Vives,
en su Tratado de la enseanza encontramos un desarrollo de este concepto, en
Comenio vemos cmo la discursividad acerca de la enseanza y la prctica de la
enseanza cobran unidad. Es decir, as Comenio haya tenido bastantes dificultades
para llevar a la prctica sus ideas, su sistema planteado era capaz de poner una serie
de conceptos en accin. En el enfoque histrico que nosotros utilizamos, cuando una
prctica se dota de conceptos capaces de poner en accin todo un sistema,
reconocemos en ese estado de cosas el momento de formacin de una positividad, de
individualizacin de una prctica de saber. Estado de cosas que se vena tejiendo por
otros autores y situaciones de la enseanza.

Toda la problemtica que cruza la Didctica Magna ya lo sabemos que gira en torno al
mtodo, el nio, la escuela, el maestro, los manuales; todos son temas muy propios de
la Pedagoga hoy en da. Pero Comenio no dice Pedagoga, Sin embargo, podemos
leer en muchos autores que Comenio es el fundador de la Pedagoga. Y esto, a mi
modo de ver, es porque ms adelante la Pedagoga va a recoger problemticas
trazadas desde Comenio, as ellas hayan sido modificadas, transformadas o se hayan
vuelto caducas.

En este enfoque histrico le damos mucha importancia a los elementos que perviven a
pesar de los cambios. Comenio debe ser para nosotros un autor que une los viejos con
los nuevos tiempos porque toda la Didctica Magna est enmarcada por el concepto de
escuela, est hecha para que en la escuela el maestro funcione con sus manuales, sus
nios y su mtodo y porque la escuela sea de todos y para todos, es decir, para
ensear todo a todos. No es posible concebir Didctica Magna sin escuela, as
Comenio haya pensado la enseanza tambin por fuera de la escuela. Pero en el
marco de la escuela, como institucin muy especfica es que empieza a correr la
didctica como una empresa de sistematizar el ensear y el aprender. Comenio dice:
vamos a construir a manera de roca inmvil los fundamentos de ensear y aprender, l
quiso dar un fundamento inamovible a su didctica la cual nos muestra una empresa de
construcciones sistemticas del arte de ensear y aprender.

Quiero enunciar como hiptesis de trabajo que hoy en da el lugar de elaboracin de la
Pedagoga ya no es la escuela, sino la ciencia. No es que la Pedagoga no pueda
pensar la escuela o deje de pensar la escuela, sino que el concepto de escuela no es
ya la finalidad que enmarca las conceptualizaciones, el que traza el entorno de la
enseanza. Comenio no poda prescindir de la escuela porque los manuales estaban
hechos para que personas sin suficiente preparacin ensease en la escuela para
todos, por as decirlo, y por las circunstancias tena que darse este tipo de forma de
enunciar el conocimiento. La escuela a su vez garantizara que se impartieran
determinados conocimientos con un mtodo, es decir el sistema de Comenio no poda
funcionar sin la escuela.

En la actualidad se clama por una Didctica propia de cada ciencia. Y esto podr darse
sin que haya escuela, no se necesita que medie el entorno de la escuela para que la
Didctica propia de cada ciencia, tome su rumbo y se desarrolle. En el conjunto de las
posibilidades tericas de la Pedagoga, en la actualidad, es muy difcil pensar una
Pedagoga compacta que recoja toda la herencia que traz la Didctica Magna y la otra
herencia que despus fueron trazando otros pedagogos.

Seguramente la escuela y la educacin podran ser tratadas en una teora educativa
con una visin social y antropolgica de la escuela, de la educacin del hombre; as las
cosas, probablemente la Pedagoga tomara su rumbo por el lado de la enseanza el
cual es el concepto que ha pervivido a travs de los tiempos, los ajustes y
desbarajustes. El concepto de enseanza es el que ha permanecido individualizando
siempre una prctica en la que siguen jugando el maestro, la escuela, el conocimiento,
el hombre, ese es el concepto que ha cohesionado todo un campo en movimiento,
concepto que ha sufrido indudablemente reformulaciones pero sigue sirviendo no slo
de cohesionador sino tambin produciendo encuentros en las fronteras. Gracias al
concepto de enseanza la Escuela Nueva pudo reformular el concepto de aprendizaje.
Gracias al concepto de enseanza pudo la Sociologa de la educacin pensar la
escuela. Amn de la deuda incondonable que tiene la enseanza de las ciencias con
el concepto comeniano de enseanza.

Deca ms atrs que Comenio es un autor que une los viejos con los nuevos tiempos
por una razn ms. En la Didctica Magna l hizo un planteamiento en el captulo
sobre la Academia donde dice que su didctica no llega hasta la Academia, all
ensean la ciencia los sabios, los eruditos por su misma condicin de sabidura, mas
no por un mtodo que les permita hacerlo.

Me ha parecido siempre que podemos encontrar en esta formulacin de Comenio la
siguiente pregunta: hasta dnde va la didctica? hasta dnde va el mtodo? Hasta
dnde va el entronque de la didctica con los ms altos grados del conocimiento? Con
toda certeza podemos ver en la Didctica que ensear la ciencia en la academia es
asunto de la Didctica pero no es asunto del mtodo que alcanz a construir Comenio
para ensear a la niez y a la juventud. Hay que reconocer que Comenio dej en este
punto una ventana abierta a lo que es la problemtica de la enseanza de las ciencias
en la actualidad la cual ha sido recogida en el horizonte conceptual de la Pedagoga
donde se dibujan preguntas como stas: hacia dnde van la Pedagoga y la Didctica?
cules son los puntos nodales de su memoria de saber que nos permitiran fortalecer el
espacio de las preguntas sobre la relacin Pedagoga-Didctica-Enseanza de las
ciencias?

2. Un autor que nos marca otras circunstancias y desarrollos importantes dentro del
saber pedaggico es el trabajo de Pestalozzi quien concibe la escuela no slo para
ensear sino tambin con una dimensin experimental. A todas las experiencias que el
tuvo con los nios hurfanos en Burgdorf, en Stanz, en Iverdon y Neuhof les di un
carcter experimental a la enseanza y desarroll profundamente el concepto de
educacin. El ensayaba su mtodo de educacin para educar al pueblo en una poca
en que muchos opinaban que la educacin del pueblo era un ensueo.

Pestalozzi reune mtodo y educacin en un dilogo psicolgico y social. Social porque
se dedic a la educacin del pueblo hasta el punto de ser considerado como el padre
de la educacin popular. Sicolgico como l mismo lo plante "trato de psicologizar la
enseanza", procurando el desenvolviento de las facultades intelectuales, morales y
fsicas del nio.

Su opcin pedaggica, llamada por l la educacin elemental, esperaba "la mejora
moral e intelectual de los alumnos y como consecuencia, la de un gran nmero de
hombres y hasta una regeneracin de la humanidad." En su obra Cmo ensea
Gertrudis a sus hijos, Pestalozzi expone el mtodo de la educacin elemental.

Podemos observar que Pestalozzi bajo el concepto de enseanza abarc la
educacin, el mtodo, la formacin del hombre. Tampoco habla de Pedagoga y ms
bien educacin es su referente terico. Su sistema educativo tampoco se puede
desarrollar por fuera de la escuela. Inclusive la educacin que imparte la madre debe
ser continuada por la escuela.

En el intento de Pestalozzi de psicologizar la enseanza ha encontrado la Psicologa,
muchas veces sin reconocerlo, una de las condiciones de posibilidad del concepto de
aprendizaje, ella no lo forj porque hubiera en ella misma la potencia de hacerlo sino
porque poda contar con la prctica y el concepto de enseanza para poder all
entroncar sus conceptos sicolgicos a los conceptos del saber pedaggico.

Debemos reconocer un elemento decisivo en los desarrollos de Pestalozzi su
propsito de psicologizar la enseanza en el seno de una teora de la educacin, no
estableciendo un mtodo aparte de sus conceptualizaciones sobre la educacin, el
nio, el hombre y la escuela. Es decir en Pestalozzi vemos como los avances en los
procedimientos no se alejaban de las conceptualizaciones ni renegaban de la prctica
donde deban desarrollarse. Hay que aplaudir tambin que en el seno del saber
pedaggico se dieron sus desarrollos del concepto educacin.

No haba separaciones conceptuales, aunque hubieran tericos sobre la instruccin
pblica. Pestalozzi no se dej tentar por la vana gloria de separar el concepto de
educacin del pueblo de sus conceptos sobre la enseanza y la educacin elemental.
Decir que Pestalozzi es el padre de la educacin popular es inexacto porque el
conserv en el seno del saber pedaggico los conceptos que dibujan su entorno, por
eso lo justo y necesario es reconocer a Pestalozzi como el gran impulsor de la
Pedagoga popular en cuyo seno adquiere perfil el concepto de educacin popular.

Pero la vieja y a veces intil costumbre de buscar fundadores tiene adems la
costumbre de encontrar las disciplinas donde ocurren las fundaciones. Se piensa que
el concepto de aprendizaje se lo debe la Pedagoga a la Psicologia, ignorando los
planteamientos de Comenio sobre el ensear y el aprender y los esfuerzos de
Pestalozzi por acercar el aprendizaje en el saber pedaggico a la psicologa. La
Pedagoga ha resistido tantas fundaciones que cuando sea posible un balance
epistemolgico de la formacin de sus conceptos, rodarn por el suelo todos aquellos
dolos que han vivido a expensas del desconocimiento de las fuentes primarias que han
trazado el horizonte conceptual de la Pedagoga.

3. En el marco del saber pedaggico, el Emilio de Rousseau va a desarrollar ante todo
el concepto de infancia y tambin el concepto de hombre. Para Comenio y Pestalozzi
haba sido fundamental la escuela, para Rousseau ser decisiva la infancia, el hombre
a formar y el preceptor a quien dara unas formas de asistir a Emilio en su proceso de
conocimiento, en su reconocimiento de la naturaleza. Rousseau no se ocupa de
desarrollar el concepto de escuela, en l encontramos la infancia y el hombre pensados
dentro del concepto educacin.

Las elaboraciones de Rousseau enlazan el orden pedaggico con el orden social. Si
bien Comenio haba pensado la escuela y Pestalozzi hace de la educacin un concepto
social, Rousseau hace de la enseanza un proceso social y de formacin del hombre.
A este conjunto lo globaliz bajo el concepto de educacin, sin desligarlo de la
enseanza, el preceptor, el nio, el hombre, la sociedad, el preceptor.

Hemos hablado ya de varios conceptos que son como los trazos del saber pedaggico
y que se han venido recogiendo en diferentes elaboraciones tericas o propuestas
tericas que unos las llaman teora educativa, otros ciencia de la educacin, otros
ciencias de la educacin, otros Pedagoga, otros didctica. Hay una serie de
desacuerdos de dnde debe quedar mejor cada concepto. No hay que pensar en filar
los conceptos como filan los maestros a los nios, pues necesariamente tienen que
existir la diversidad de posturas justo para que los conceptos avancen. Pero debemos
historizar cules son los desarrollos de esos conceptos dentro de las posturas que los
sostienen, no porque pensemos que ese sea el nico trabajo que hay por hacer. Estoy
planteando un trabajo particular que espera ver en esas posturas qu rumbo han
tomado esos conceptos que han sido claves, decisivos en el devenir de la Pedagoga.

4. Ser Herbart el que va a proponer el trmino Pedagoga y adems va a proponer la
Pedagoga como ciencia intentando sistematizarla. Herbart contina reconociendo que
la didctica es la teora de la instruccin. En l tambin vamos a encontrar que recoge
trazos del saber pedaggico sin separar los conceptos cuya unidad hemos venido
indicando.

Hay en l un planteamiento que a mi modo de ver entra en abierta contradiccin con lo
que Comenio propuso acerca de los manuales escolares. Herbart dice el maestro
debe saber tanto de Pedagoga como de la ciencia que ensea, as pues, el maestro
debe manejar dos ciencias: la que ensea y la que fundamenta su razn de ser.
Herbart no plante la Pedagoga como una tcnica ni tampoco la didctica que incluye
los procedimientos, la presenta como una teora de la instruccin. Vuelvo a la didctica
magna para recordar lo siguiente:

Comenio pens los manuales como una salida para aquel momento en que no haba
maestros preparados para la enseanza, estando todo recogido en los manuales, un
maestro puede desarrollar su actividad fcilmente, pero nosotros sabemos que tal
esquema ha permanecido por mucho tiempo y se ha convertido en una forma de
relacin del maestro con el conocimiento que ha producido desastres.

El maestro no se ve obligado y las instituciones que lo forman mucho menos a tener un
conocimiento del saber de frontera, por ello el maestro y las instituciones formadoras
de docentes se demoran quince o veinte aos en conocer e incorporar los avances de
la ciencia a su quehacer. Esto explica por qu ni el maestro ni las instituciones pueden
ser interlocutoras y mucho menos actores en los avances del conocimiento, son ante
todo consumidores con una relacin muy pasiva ante lo que aparece en los manuales
de enseanza.

La relacin con el conocimiento a travs del manual arranc desde la Didctica Magna,
perdur varios siglos, y slo a partir de la exigencia de que el maestro debe saber tanto
de Pedagoga como de la ciencia que ensea, hecha por Herbart encontramos un
llamado a superar tal situacin en el seno mismo de la Pedagoga.

5. En la propuesta que hace la Escuela Nueva, en particular Claparede, observamos
que en su obra Psicologa del nio y de Pedagoga experimental, pretende dar una
base cientfica a la Pedagoga desde el modelo positivista. Pero Claparede reconoce la
didctica como parte de la Pedagoga y conserva conceptos del campo pedaggico
anterior tales como el nio, el maestro, la escuela, el mtodo, la enseanza. As sea
con base en la psicologa pero l se propone que la Pedagoga llegue a ser
experimental, es decir instala para sus planteamientos el saber que ha tenido como
centro la enseanza. No se siente fundando una ciencia sino transformndola.

6. Hemos transitado por muy diferentes propuestas que con diversos modelos han
venido retomando algunos trazos de ese saber pedaggico que tuvo su primer
momento de sistematicidad desde la didctica magna de Comenio. Una de las
coyunturas ms preocupantes para el saber pedaggico fue el de la constitucin de las
ciencias de la educacin, ese conjunto donde se reparten como objeto el concepto de
educacin diferentes ciencias, asumindolo cada una a su manera. Sabemos que en
esta reparticin a la Pedagoga y a la Didctica les correspondi los procedimientos de
enseanza, renunciando como no haba sucedido antes, a la trama conceptual del
saber pedaggico anterior.. A partir de esta opcin la Pedagoga queda separada de
una reflexin sobre la educacin, la cultura, la escuela y le dejan una parte tan
devastadora que ha hecho de ella un saber instrumental.

Claro que tambin hay ganancias muy positivas en la coyuntura de las ciencias de la
educacin pero el saber all producido se fuga hacia las ciencias macro, por ejemplo la
sociologa de la educacin es una disciplina de la sociologa. Indudablemente que el
concepto de educacin ha ganado, se ha fortalecido y esto est muy bien. Lo que se
critica es que se haya separado la Pedagoga de las conceptualizaciones, que se le
haya recortado su capacidad de reconceptualizar en su seno lo que el concepto de
educacin avanzaba al interior de las ciencias de la educacin.

No pensemos ingenuamente como dicen algunos escpticos: y los pedagogos por qu
no lo hicieron? No se trata de hacer o no hacer pues un paradigma produce sus formas
de validacin de los conocimientos que contiene. Lo que se ha hecho, es levantar un
discurso crtico sobre la situacin e ir ganando credibilidad en la comunidad intelectual
que trabaja en el campo de la educacin.

Muy bien que las disciplinas educativas avancen y muy bien el trabajo interdisciplinario,
pero queda la duda de que as sea, porque cuando hay este tipo de trabajo, se
producen conocimientos cuyo soporte conceptual procede de las disciplinas
implicadas, hay beneficio de parte y parte. Hay que impulsar el trabajo
interdisciplinario, pero es decisivo construir la posibilidad de reconceptualizar los
avances que han surgido al interior de estas ciencias, reconceptualizarlas hacia una
Pedagoga que pueda llegar a pensar con esta lgica: habr teora educativa pero no
se puede romper con el concepto de educacin, ni se puede dejar de reflexionar sobre
las consecuencias culturales que tiene la enseanza de las ciencias. Falta un dilogo
en el conjunto de las Ciencias de la Educacin que logre legitimar el progreso de estas
ciencias hacia la Pedagoga para que ella no perezca como una tcnica, porque desde
la postura de las ciencias de la educacin la Pedagoga cada vez ms se hundir en el
ms crudo tecnicismo.


Conclusiones:

Aunque reconocemos la importancia de los paradigmas en Educacin, Pedagoga y
Didctica, e igualmente de los proyectos de construccin terica que tiendan a
responder a los retos de la actualidad, se plantea la historia de conceptos como una
herramienta que puede ayudar a la construccin de un campo conceptual, plural y
abierto, de la pedagoga, cuyos cometidos fundamentales son el dilogo entre los
conceptos bsicos de los paradigmas y la ubicacin de los problemas en el interior de
los mismos.

Una postura terica de estas caractersticas intenta responder a los vacos, fracturas y
estancamientos que ha puesto de presente la crtica, y as mismo busca reconocer en
el seno de los paradigmas, conceptos que seguramente resultarn ms fecundos a la
hora de tejer el campo conceptual de la Pedagoga, tan necesario para acortar las
distancias entre la teora y la prctica. Pero sobre todo, conviene resaltar, que esta
postura est inspirada en la crtica formulada por John Dewey a la ciencia de la
educacin la cual advierte, la profunda separacin entre la teora y la prctica como
uno de los grandes obstculos para su construccin.

Es de todos conocido que en la forma de hacer teora pedaggica en la actualidad, las
experiencias de los maestros estn alejadas de las conceptualizaciones elaboradas por
la mayora de los tericos. Por tanto, en el campo conceptual de la pedagoga, el
concepto de prctica pedaggica y el de enseanza deben volcarse hacia la
experiencia. Hay que decirlo con voces de esperanza, actualmente en Colombia se
estn produciendo acercamientos que hacen visible un acontecimiento reciente: la
escuela es visitada por pensadores e intelectuales con una mirada interdisciplinaria y
por fin, las voces del maestro que afloraron con fuerza, desde el Movimiento
Pedaggico, ahora se estn escuchando .

BIBLIOGRAFIA


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ZULUAGA, OLGA LUCA. Pedagoga e Historia. Bogot, Ediciones Foro Nacional
por Colombia. 1987.

OLGA LUCIA ZULUAGA GARCS



Estudios

Licenciada en educacin rea Filosofa e Historia.
Magister en Psicopedagoga.
Doctora Historia Social de la Educacin.

Docencia:

Historia de la Pedagoga.

Epistemologa y Pedagoga.

Seminario de autores en Pedagoga.

Seminario terico-metodolgico.

Escritos

Libros

El maestro y el saber pedaggico en Colombia 1821 1848.

Pedagoga e historia.

La instruccin pblica en Colombia, 1845 1868 , entre el monopolio y la libertad de
enseanza.

Autora de numerosos artculos en revistas nacionales e internacionales sobre temas
epistemolgicos acerca de la pedagoga y la enseanza; sobre la historia de la
educacin en Colombia; ensayos acerca de la obra de los grandes pedagogos;
estados del arte en historia de la educacin y en investigacin pedaggica.

Investigaciones

Historia de la prctica pedaggica en Colombia, desde la Colonia hasta el siglo XX,
realizada entre la Universidades del Valle, la Universidad Pedaggica Nacional, la
Universidad Nacional y la Universidad de Antioquia.

El archivo Pedaggico Colombiano. Contiene informacin bibliogrfica
sistematizada sobre la practica pedaggica desde la Colonia hasta el siglo XX.

Bases para el avance de la historia comparada de la educacin en Iberoamrica.
Proyecto Internacional realizado entre 7 pases. (Espaa, Portugal, Argentina, Chile,
Brasil, Mxico, Venezuela y Colombia ).

Cargos desempeados

Jefe del Departamento de Pedagoga, Facultad de Educacin, Universidad de
Antioquia. Medelln.

Jefe del Centro de Investigaciones Educativas y Pedaggicas. Facultad de Educacin,
Universidad de Antioquia. Medelln.

Subdirectora Acadmica del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo
Pedaggico, IDEP, Santa Fe de Bogot.

Directora del comit interinstitucional del doctorado en Educacin, realizado entre la
Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad
del Valle, la Universidad Industrial de Santander y la Universidad de Antioquia, en la
actualidad.

Jefe del Departamento de Educacin avanzada, Facultad de educacin, Universidad de
Antioqua, Medelln. En la actualidad.

T I N T E R O

El camino aqu esbozado, de ninguna manera, pretende abandonar los trabajos
anteriores donde se le ha trazado a la Pedagoga un campo propio alrededor del
concepto de enseanza, mas bien se dirige al encuentro, a la interaccin????? con
otros conceptos que contribuyan a reflexionar sobre sus condiciones de existencia en el
presente y para ello es necesario disear una metodologa plural. ya que, de manera
provisional, propuse sobre Pedagoga como la disciplina que conceptualiza, aplica y
experimenta los conocimientos referentes a la enseanza reconfigurar ???? y
actualizar ???? Las posibilidades de este concepto. las elaboraciones sobre la
Pedagoga y el Saber Pedaggico logradas hasta el presente. ?????