Sommaire

ditorial 1
De nouveaux chantiers
en recherche 17
Des recherches en
chantier 17
lire prochainement 21
Le coin des tudiants 24
Thses et mmoires
dfendus 26
Des partenaires du milieu
de pratique 28
La vie de la Chaire et du
Centre de recherche 32
Des activits scientifiques
de coopration 36
Nouvelles parutions 39
ditorial
La reconnaissance en contexte scolaire:
un processus indispensable bien circonscrire
En guise dditorial nous proposons un texte de rflexion sur la question de la
reconnaissance lcole et sur ses implications dans les rapports entre lves et
enseignant et dans les relations denseignement-apprentissage.
Le troisime volet du programme de recherche de la Chaire de
recherche du Canada sur lintervention ducative (CRCIE) pour les
annes 2008 2015 porte sur la tension entre les finalits ou mis-
sions comme les appelle le ministre de lducation du Qubec
(1997) dinstruction et de socialisation octroyes au systme
dducation scolaire. Cette tension ressort des travaux mens au
cours du premier mandat de la CRCIE, de 2001 2008 (Lenoir,
2006). En sappuyant sur les deux premiers volets (linterprtation
du curriculum par les acteurs; lanalyse des pratiques dans leurs
interactions avec les lves), ce troisime volet tudie les significa-
tions accordes ces deux finalits, les modalits opratoires de
leur mise en uvre en classe et les zones de tension suscites. Au
cur des questions souleves par cette problmatique se trouvent
les processus de mdiation auxquels recourt lenseignant et tra-
vers lesquels se tissent les relations denseignement-apprentissage.
Or, ces processus de mdiation portent la fois sur les dimensions
dinstruction et de socialisation et cette dernire, dans le cadre sco-
laire, pose le problme de la reconnaissance comme fondement
dun dialogue intersubjectif qui dpasse les simples modalits com-
municationnelles prises en compte par Habermas (1987). Comme
le notent Renault et Sintomer (2003a), la socialisation et linterac-
tion ne supposent pas seulement laccord formul, elles supposent
galement un besoin de reconnaissance qui est la forme la premi-
re de la constitution intersubjective de lindividualit. Dans la
mesure o lindividuation est un rsultat de la socialisation, lindivi-
dualit est intersubjectivement constitue et il en rsulte quelle est
intersubjectivement vulnrable: elle dpend de la reconnaissance
dautrui (p. 22). Tel est le point nodal de notre questionnement.
Lintervention ducative
Lettre de la Chaire de recherche du Canada et du Centre de recherche sur lintervention ducative
Hiver 2011 Vol. 9, n 1
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Sous la responsabilit dYves Lenoir et Johanne Bdard
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Clarifications conceptuelles
Alors que dans le cadre de nos socits capitalistes lessentiel des conflits sociaux ont port pendant les deux der-
niers sicles avant tout sur la question des ingalits conomiques (Caill, 2004) travers les luttes de classes, par
l sur la question de la justice sociale en tant que redistribution des biens (Fraser (2005), la question de la recon-
naissance est depuis quelques dcennies de plus en plus au cur des dbats (Lazzeri et Caill, 2004a) au point o
Fraser (2004, 2005) en fait la forme paradigmatique du conflit politique la fin du XX
e
sicle. Ces dbats, qui sex-
priment travers diverses revendications, anticoloniales, fminines, ethniques, culturelles, religieuses, sexuelles, etc.,
ont pour objectifs de faire accepter, respecter et reconnatre des spcificits identitaires la fois singulires et col-
lectives. lexploitation et la redistribution conomiques se seraient ainsi substitus les enjeux de la domination
et de la reconnaissance socioculturelles.
Cette interprtation nest toutefois pas totalement partage par maints auteurs qui tudient la question de la recon-
naissance, ainsi que le font Honneth (2006, 2007a), mais aussi bien dautres comme Cusset (2003), Renault (2000,
2004), Savidan (2003), ou encore Ricur (2004) qui adoptent des interprtations plus fondamentales, non utilita-
ristes propres lun des courants dominants du libralisme, et qui centrent leurs analyses sur des dimensions cul-
turelles, thiques et morales. Lazzeri propose quant lui, la suite du dbat bien connu entre Fraser et Honneth
(2003), que les thses de Fraser soient amendes pour liminer sa perspective dualiste, de manire prserver les
atouts thoriques et politiques de lapproche par lconomie et par la culture en dlimitant de faon aussi prcise
que possible leur sphre daction respective [ et] leur capacit dinteraction par effet de combinaison (p. 172-
173). Tous les auteurs sentendent cependant pour reconnatre, ainsi que Taylor (1994) lavait antrieurement men-
tionn, que la politique de la reconnaissance est un phnomne typiquement contemporain par son ampleur et
son empreinte sur le social.
Mme si elle a eu des prdcesseurs
1
(Fischbach, 1999), la question de la reconnaissance a t avant tout thorise
par Hegel (1941, 1963, 1970, 1992, 1999, 2002) et a t par la suite, au-del de la lecture marxiste classique, tudie
entre autres par Habermas (1998), par Hyppolite (1967), par Kojve (1947), par Ricur (1990, 2004), par Taylor
(1994, 2003), etc. Elle est actuellement saisie en particulier par le courant de la sociologie critique nohglienne
(Renault et Sintomer, 2003b) et par le courant maussien (Caill, 2004b) sur lesquels nous nous appuyons.
La perspective hglienne met en exergue lexistence dun changement radical dans les rapports sociaux. Fischbach
(2001) et Honneth (2003, 2007a) retracent le parcours sociohistorique de cette mtamorphose progressive, la fois
sociale, politique et morale. Dans les socits prmodernes fondes sur un ordre social conu en termes dtats
(dans le sens de conditions sociales hirarchises) et particulirement dans le contex te du systme fodal (voir par
exemple Duby, 1978), la reconnaissance lgale dun tre humain reposait sur un processus dapprciation sociale
dcoulant de son origine, de son ge ou de sa fonction. Cette reconnaissance lgale et les droits qui laccompa-
gnaient taient ainsi directement associs son honneur, valeur humaine premire. Celui-ci tait ds lors troite-
ment li une hirarchie de prestige rattache surtout lorigine sociale, mais aussi la fonction et parfois lge.
Dans ce mode de structuration sociale, il existait une hirarchisation des tats (des rangs) et cest la valeur de ltat
le plus lev dans lequel se trouve tel tre humain reconnu qui dterminait la reconnaissance attribue tous ses
dpendants
2
. Lhonneur du seigneur, la considration sociale dont il jouit rejaillit sur tous ceux qui en dpendent.
linverse, tout dshonneur provenant du fait quil nest pas considr ou trait selon son rang les affecte tous et
est source dhumiliation collective. Dans les socits traditionnelles, quil sagisse du monde homrique ou du mode
de fonctionnement juridique traditionnel de Sardaigne, monde hroque sil en est, la reconnaissance de la valeur
du hros repose inexorablement sur la mort dun autre hros, ce qui entrane tout aussi inexorablement la vengean-
ce, moins quune relation de rciprocit positive nait t tablie par des aeux
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. La structure sociale dans ces soci-
ts se fondait sur des garants transcendants (Dieu, le roi, etc.) qui assuraient la lgitimit de lexistence humaine et
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des diffrents statuts ou tats par la transmission et lintriorisation de valeurs communes qui assuraient une rgu-
lation transcendante.
ces socits holistes, de la transcendance, se sont substitues des socits individualistes, de limmanence, ainsi
que le dcrit Dumont (1983). En effet, lavnement du capitalisme bourgeois, la transformation normative des
relations lgales sous la pression de marchs en extension (Honneth, 2007a, p. 217), la valorisation religieuse du
travail (lthique protestante) sont tous facteurs lorigine de cette transformation de la reconnaissance sociale. Un
autre facteur important est celui de la monte en puissance de la prise de conscience de la dimension individuelle
depuis lpoque mdivale, bien documente entre autres par les travaux de Bedos-Rezak et Iogna-Prat (2005) et
de Gourevitch (1997). Cette conception de lindividu va progresser durant la Renaissance (Burckhardt, 1958;
Institut pour ltude de la Renaissance et de lHumanisme, 1967), entre autres travers la pense humaniste (Garin,
1968, 1990), les arts (Panofsky, 1967), la Rforme (Delumeau, 1965) et les Temps modernes, dont les Lumires
(Cassirer, 1970, 1972), jusqu son affirmation lors du processus de constitution des tats-nations (Green, 1997).
Dornavant, en lieu et place de lappartenance un tat particulier, dot dun code dhonneur particulier, dcidant
du degr dapprciation lgitime dont peut jouir une personne, apparut le rle jou par laccomplissement indivi-
duel dans le cadre dune division industriellement organise du travail (Honneth, 2007a, p. 217). Dans le mme
temps se transforme la conception de la notion de libert. Dans les systmes prmodernes, laristocratie comme
les cits jouissaient de liberts (au pluriel), cest--dire davantages, dexemptions, de privilges, objets de ngocia-
tions avec le pouvoir royal. Les philosophes des Lumires Voltaire, Rousseau, Diderot et bien dautres vont
introduire lide de luniversalit de la libert (au singulier), fonde sur le principe de lgalit en droit de tous les
tres humains.
Il apparat dornavant que lhumanit dun tre humain nest pas un donn acquis par la naissance. Dune part, une
longue tradition a progressivement conduit laffirmation que la reconnaissance tait un droit qui devait tre donn
tous les tres humains, perspective juridique qui est loin dtre totalement acquise de nos jours. La reconnaissan-
ce est aussi un processus de conqute, le rsultat ds lors dune lutte sociale. Comme la si bien dit le peintre
Kokoschka (1986), Comment suis-je devenu un tre humain? Car on nest pas un homme du seul fait dtre n. Il
faut le devenir nou veau chaque instant (p. 31). Natre oblige apprendre pour devenir tre humain selon un
triple processus, celui dhominisation (devenir un tre humain), celui de singularisation (devenir un tre humain
unique), et celui de socialisation (devenir un tre humain unique socialis, vivant en socit).
Or, cette humanit de lhumain ne sacquiert que dans le rapport social autrui. La perspective hglienne met en
exergue lexistence de deux aspirations socialement en tension de la reconnaissance intersubjective par tout tre
humain dans la constitution de son identit
4
, tension conflictuelle la source du dveloppement social et dun
potentiel croissant de libert revendique. Premirement, telle est la thse princeps de Hegel, ltre humain se recon-
nat comme tre humain parce que sa conscience se reconnat en tant quelle-mme dans une autre totalit, une
autre conscience
5
. Ainsi, tout tre humain aspire tre reconnu par autrui dans son humanit singulire. Il
recherche la reconnaissance du sens universel de sa singularit, de son unicit. Ltre humain veut se voir reconnu
par tous dans son existence singulire et le fait de se reconnatre comme un Je individualis et autonome dans
son agir ne peut venir de la confirmation par un autre que si ce dernier le reconnat comme un mme. Cest parce
que lautre me reconnat sujet humain dans mon activit spcifique et que je fais de mme son gard sans quoi
la reconnaissance dautrui ne vaut rien ainsi que Kojve (1947) la si bien montr en commentant la dialectique
hglienne du matre et de lesclave que je deviens un Je singulier agissant de manire autonome. Deuxime -
ment, tout tre humain aspire une reconnaissance de son existence universalise, avec la mme valeur et la mme
intensit dhumanit que tous les autres tres humains. Il veut se voir reconnu non plus seulement comme un tre
singulier, mais en tant que citoyen (dans le cadre des tats-nations), cest--dire en tant que membre part entire
du genre humain, dune collectivit.
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Ces deux aspirations de reconnaissance en opposition dialectique, singulire et universelle, se rconcilient, ainsi que
le souligne Fischbach (1999) dans son analyse dHegel: Les deux directions dans lesquelles rayonnent les figures
de la reconnaissance nont de sens quorientes vers ce telos rconciliateur quest la reconnaissance par la conscien-
ce de ce quelle est bien en fait et en droit universellement reconnue comme tant en elle-mme lunit de son uni-
versalit de droit et de sa singularit de fait (p. 71). La conscience (un sujet) se reconnat alors comme une totali-
t, unit immdiate du singulier et de luniversel, que parce que lautre, par ses manifestations et agissements,
tmoigne de sa reconnaissance et parce que le premier sujet fait de mme (Hegel, 1999). La reconnaissance
implique donc un double processus au sein des rapports intersubjectifs, celui de la distinction identitaire en tant
qutre humain singulier et celui de laffirmation de la participation luniver salit humaine. La reconnaissance ainsi
conue implique que des consciences humaines singulires se reconnaissent comme se reconnaissant rciproque-
ment (Hegel, I, 1941, p. 157) dans leur indpendance et dans leur interdpendance, bref dans leurs rapports inter-
subjectifs constitutifs de leur humanit commune.
Ltre humain nest humain que par la reconnaissance de son humanit par autrui; il na donc dexistence humaine
consciente que par son insertion dans un rseau de rapports sociaux, ainsi que lexplicite la dialectique du matre
et de lesclave (Hegel, 1941; Kojve, 1947). Cest ce qui conduit Fischbach (1999) rappeler, en nous rfrant
nouveau lanalyse de la dialectique hglienne du matre et de lesclave
6
par Kojve (1947), que cette dynamique
tensionnelle, conflictuelle, est constitutive du processus de reconnaissance. La lutte pour la reconnaissance est
essentielle dans le processus de constitution de chaque tre humain: lattente de reconnaissance ne suppose pas,
pour tre satisfaite, un espace social pacifi auquel ceux qui luttent pour la reconnaissance demanderait [sic] en
quelque sorte leur rintgration, au contraire: la lutte pour la reconnaissance rend justement manifeste le fait que
lordre social est un ordre divis entre dominants et domins (Fischbach, 1999, p. 121). Et cet auteur ajoute: La
lutte pour la reconnaissance vise laffirmation dune diffrence dans un espace social divis, et non lintgration
un ordre social pacifi (p. 126).
En dfinissant la reconnaissance sous un angle thique comme lattribution par autrui dune valeur intrinsquement
humaine dans son unicit singulire (et non de sa valeur marchande, fonctionnelle selon Pharo [2007], fonde sur
une lecture utilitariste) et dans son inclusion universaliste dans une collectivit, nous reconnaissons ce foisonne-
ment des revendications innombrables la reconnaissance que relve Dubet (2007) et qui renvoient un diversit
dexpriences de vie collectives et individuelles la source dinjustices et de souffrances objectives comme subjec-
tives et symboliques. Elles tmoignent dune profonde transformation des sensibilits sociales au cours des rcentes
dcennies. Mais, tout en constatant cette prolifration des attentes de reconnaissance suscites par des processus
de dni de reconnaissance, de mpris et par toute autre forme dinjustice perue (la stigmatisation, labandon, lhu-
miliation, lindiffrence, la condescendance, le rejet, le racisme, etc.), et en soulignant la multiplication des signifi-
cations appauvries attribues la notion (Flahault, 2004)
7
, nous revenons Hegel pour circonscrire la notion de
reconnaissance dans une ncessaire complmentarit insparable entre singularit et universalit. La revendication
dune reconnaissance pour des motifs lis la seule singularit est insuffisante pour apprhender sa signification
dans sa compltude. Elle pourrait mme ventuellement renvoyer des intrts individualistes, gostes, strictement
utilitaristes. linverse, ainsi que le dveloppe Trigano (2007), toute reconnaissance requiert la rfrence une tota-
lit sociale (une famille, une communaut ethnique, un corps professionnel, une bande, un club sportif, une nation,
une glise, etc.), cest--dire une certaine universalit. Or, lun des problmes de ces lectures totalisantes qui ngli-
geraient les spcificits singulires serait la source dun dni de reconnaissance lorsque sappliqueraient des tres
humains des attributs catgoriels associs des groupes sociaux dans lesquels ils ne se reconnaissent pas. Donnons
ici un exemple court: alors que les autres lves sont appels traiter de ralits qubcoises, demander un lve,
parce quil a les traits asiatiques, de prparer un texte informatif sur la Chine, alors que cet lve est n au Qubec,
parfois mme de parents ns eux aussi au Qubec, ou a t adopt alors quil navait que quelques mois, et quil
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sidentifie totalement la socit qubcoise, constitue clairement un dni de reconnaissance, inconscient il est vrai
de la part de lenseignant qui ne prend pas en compte sa spcificit singulire, mais lorigine de vraies souffrances
pour llve, car ce sont la fois sa singularit et son universalit qui sont bafoues.
Prolongeant la perspective hglienne, Honneth (2003, 2007a) distingue trois formes complmentaires de recon-
naissance rciproque qui permettent de caractriser une vie bonne entendue, ainsi que le prcise Renault (2004),
comme une vie non dgrade par la non-reconnaissance et des phnomnes dinjustice sociale, et non comme une
vie russie
8
. Honneth retient trois formes de reconnaissance de lhuma nit de chaque tre humain, cest--dire
de la dignit humaine. Celles-ci sont reprises massivement par les autres auteurs participant la perspective socio-
logique critique nohglienne:
- La confiance en soi, qui dcoule des rapports affectifs primaires, sexprime par lamour, lamiti, la bien-
veillance. Elle repose sur la sollicitude personnelle et concerne les affects et les besoins de chaque sujet
humain. Il sagit du principe de lamour et Caill (2007) lassocie juste titre avant tout la socialisation
primaire. Les structures empathiques de socialisation primaire, sur lesquelles nous allons revenir dans le
cadre scolaire, assurent le dtachement progressif chez lenfant de la dpendance organique dans laquelle
il se trouve pour dvelopper la confiance en soi, sa spcificit singulire (son identit) et son insertion socia-
le travers des rapports intersubjectifs familiaux, amicaux, scolaires, etc.
- Le respect de soi, qui participe de la sphre du droit et du politique et qui ressort des relations morales et
juridiques (les droits institus), repose sur la considration cognitive et implique la responsabilit morale de
chaque sujet humain. Celui-ci, assur de la valeur de son jugement moral, peut ainsi sattribuer une valeur
universelle ses actions, attestant juridiquement de la sorte de la dignit humaine et dune exigence de jus-
tice. Il sagit du principe de lgalit fonde sur la normativit juridique: il est li une conception de la
justice qui vise raliser lgalit sociale par la redistribution des biens matriels ncessaires lexistence de
sujets libres (Honneth, 2003, p. 205). Il implique la garantie dune autonomie mutuellement reconnue, de
mme que des droits et des devoirs gaux.
- Lestime sociale de soi qui sinscrit dans la sphre de la division du travail, mane des rapports intra et
intersubjectifs. Elle repose sur la coopration en tant que communaut de valeurs et renvoie au concept
dthicit hglien. Elle requiert la reconnaissance sociale et concerne les capacits et les qualits de chaque
sujet humain. Il sagit du principe de la solidarit partir duquel la contribution de chacun est estime. Une
socit juste et bonne sera ainsi dfinie par la reconnaissance de la dignit de chaque sujet humain.
Dans le cadre de nos socits capitalistes, o chaque tre humain est dornavant dot dune histoire et dune valeur
individuelle, ce sont les catgories de considration et de prestige qui expriment le degr destime sociale que lin-
dividu sattire par ses prestations et ses capacits individuelles (Honneth, 2007a, p. 153). Alors que la dignit
humaine, universalisante, est assure par les garanties juridiques, cest essentiellement de ces manires, intersubjec-
tives et solidaires, que sopre la reconnaissance sociale (par autrui) de lintgrit humaine qui assure son existence
en tant quhumain. Le sentiment de sa propre valeur, que Honneth traduit par lestime de soi, parat bien un enjeu
majeur du processus de reconnaissance: La solidarit, dans les socits modernes, est donc conditionne par des
relations des time symtrique
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entre des sujets individualiss (et autonomes); sestimer, en ce sens, cest senvisager
rciproquement la lumire de valeurs qui donnent aux qualits et aux capacits de lautre un rle significatif dans
la pratique commune. Des liens de ce type constituent des relations de solidarit, parce quils ne suscitent pas
seulement une tolrance passive, mais un vritable sentiment de sympathie pour la particularit individuelle de
lautre personne (p. 157).
Ainsi, lestime sociale repose dornavant, non plus sur un code dhonneur
10
tabli en fonction de lorigine sociale
(aristocrate, bourgeois, etc.), de lge (lanctre, lan, etc.) ou du statut de la fonction (prtre, juge, etc.), mais avant
tout sur lapprciation sociale, teneur idologique, dun tre humain en fonction de la nature de ses accomplisse-
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ments individuels, de la valeur estime de ses contributions lgard des autres et de la socit. ct de lintimi-
t intersubjective (premire forme de la reconnaissance) qui sexprime travers les soins et lattention manant de
lamour et de lamiti rpondant des besoins motionnels et affectifs, ct galement des relations lgales se
dployant en rfrence des principes dautonomie mutuellement reconnue, de droits et de devoirs gaux
(Honneth, 2003, p. 218), qui constituent la deuxime forme de reconnaissance, la troisi me forme, celle de lesti-
me, repose sur un processus dindividualisation et implique la mise en uvre dune hirarchisation sociale base sur
ltablissement dune valeur socio-idologiquement fonde attribue aux ralisations de chacun, valeur manant des
diffrents groupes sociaux dtenant les moyens den dfinir les critres dvaluation qui peuvent varier dun grou-
pe lautre, dans lespace et dans le temps galement. Toutefois, seuls les rapports sociaux dans chacune de ces
trois formes de reconnaissance ne contribuent la formation dun rapport positif soi et lautonomie identitai-
re que dans la mesure o le processus de construction sociale de la reconnaissance est rciproque.
La reconnaissance en contexte scolaire
Quen est-il maintenant du processus de reconnaissance en contexte scolaire, dans les rapports sociaux qui se tis-
sent plus prcisment entre des lves et entre ceux-ci et les enseignants? Sur la base des quelques clarifications pr-
cdentes de la notion de reconnaissance et des trois formes identifies par Honneth, considrons quelques-unes de
ses applications lcole. Nous terminerons avec la premire forme de reconnaissance pour en dgager par la suite
quelques enjeux, sans toutefois occulter les deux autres formes de reconnaissance qui doivent aussi tre bien pr-
sentes et interrelies.
Premirement, le respect de soi requiert au sein de lcole et de la classe des dispositions politiques et juridiques
appropries, fondes sur une conception de la libert intersubjective et non individualiste (Honneth, 2009), en lien
avec les orientations dmocratiques de nos socits, pour que cette forme de reconnaissance puisse tre actualise.
Honneth (2009), sappuyant sur les travaux dHegel, porte un regard critique sur la conception individualiste de la
libert subjective, prne par le libralisme, chez Rawls (1987) en particulier, et dfend, lencontre de ce courant,
une conception intersubjective de la libert qui fait appel aux trois formes de reconnaissance: au principe de lga-
lit juridique devraient tre associes une justice des besoins, renvoyant au principe de lamour, et une justice de
prestation fonde sur une division quitable du travail (principe de la solidarit). Leur mise en uvre lcole modi-
fierait substantiellement les rapports sociaux qui sy tissent et favoriseraient une plus grande justice sociale.
Deuximement, lestime sociale de soi requiert, pour sa part, la mise en uvre de processus de coopration o les
rapports intersubjectifs sont fonds sur des principes thiques respectueux de la dignit humaine de chacun, lves
comme enseignant. ct de drapages associs au principe de justice et soulevant des manquements de respect
(par exemple, loctroi davantages abusifs un ou des lves ou enseignants, lapplication dune punition excessi-
ve), cest au regard de cette troisime forme de reconnaissance que les drives sont les plus frquentes, encore que,
souvent, elles se combinent aux deux autres et en sont indissociables.
Diffrentes formes de dni de reconnaissance, qui peuvent se rencontrer en milieu scolaire, sont cet gard avan-
ces par Honneth et Renault.
- Linvisibilit sociale est une forme de non-reconnaissance, lenseignant regardant en quelque sorte tra-
vers un lve devenu transparent, inexistant ses yeux. Alors que la visibilit sociale requiert des
marques expressives, symboliques, de reconnaissance (sourire, inclination de la tte, interpellation, etc.), la
condition dinvisibilit sociale dans laquelle se trouve cet lve tmoigne dune attitude irrespectueuse et
malveillante de la part de son enseignant, dune perception valuative ngative de la valeur humaine de ll-
ve, dun refus de reconnaissance rciproque. Et labsence de gestes de reconnaissance est cense indiquer
que la personne concerne doit sattendre des actions hostiles (Honneth, 2006, p. 236).
ditorial (suite)
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- La fausse reconnaissance constitue une forme beaucoup plus subtile dans son actualisation, puisque lac-
tion de lenseignant adopte toutes les apparences de la reconnaissance. Cette reconnaissance manifeste
publiquement a en ralit souvent servi uniquement la constitution et au maintien dun rapport soi
individuel parfaitement insr dans le systme de division du travail dominante (Ibid., p. 248). De nature
fondamentalement idologique, de telles actions ont pour effets de produire et de maintenir le conformis-
me chez les sujets cibls tout en visant la valorisation sociale de celui qui y recourt. Lestime sociale dont
bnficie tel lve est conue discursivement, dans un dtournement de finalit, de manire servir
dexemple et prsenter par l un rfrent qui puisse jouer dans la gestion de la classe. Bref, cette fausse
reconnaissance manipulatrice teneur idologique ne procde pas dune intention autonome ayant pour
raison dtre laffirmation de la valeur intrinsque de lautre; elle agit en tant que pratique de domination,
rpressive, restrictive ou normalisante.
Les trois autres formes ci-dessous prsentes relvent plus prcisment du mpris lgard de lautre, de lagres-
sion psychique et/ou physique et/ou sociale, plus exactement dune reconnaissance dprciative.
- Une autre forme de mpris social, peu mise en uvre au Qubec dans le rapport enseignant-lves, car elle
a pratiquement disparu, encore quelle soit bien vivante, sinon en croissance, dans les rapports entre lves
(par le biais du taxage par exemple), concerne les svices corporels, la violence physique, qui ont pour
effets de dtruire la confiance en soi quun lve de lui-mme et lgard du monde social, de susciter la
honte et le mpris de soi, et qui lempche de disposer librement de son corps.
- Une forme de reconnaissance dprciative, qui affecte le respect moral quun lve se donne, porte sur les
expriences dhumiliation qui se produisent quand un lve est exclu de droits, cest--dire, prcise
Honneth (Ibid.), quand il est exclu des exigences quune personne peut lgitimement sattendre de voir
satisfaites par la socit (p. 163), ici la classe ou lcole. Cela signifie que lenseignant ne lui accorde pas la
mme responsabilit morale quaux autres lves. Il sagit de la privation de droits ou dune exclusion socia-
le, llve ntant pas reconnu comme pouvant exercer un jugement moral et ne se voyant pas ds lors attri-
buer le mme statut dans les changes intersubjectifs.
- Une dernire forme de mpris social que nous mentionnons, sans donc prtendre avoir fait le tour de
toutes les modalits de dni de reconnaissance en milieu scolaire, consiste valuer ngativement la valeur
sociale dun lve, dnigrer sa spcificit humaine et qui est habituellement dsigne de nos jours sous les
appellations offense ou atteinte la dignit humaine. Cette forme dhumiliation sociale porte sur la
valeur de llve, sur ses capacits, sur ses actions et les apprcie de faon ngative. Elle a pour effets directs
la perte de lestime de soi et le dclassement de son statut social.
Nont t prsentes ici que quelques configurations, mais il existe bien dautres expressions du mpris social
lcole. Merle (2005) fournit plusieurs catgories dhumiliation et Pennac (2007) illustre par plusieurs exemples ce
quil nomme lli mina tion symbolique de lautre (p. 180), ce qui tmoigne chez les lves mpriss soit dun vcu
dinjustice, soit dun sentiment dinjustice. Et il y aurait par ailleurs long dire sur la misre de position (Bourdieu,
1997) quprouvent les derniers de classe et que consacrent le systme des notes et celui de la hirarchisation des
mrites lcole (Dubet, 2007), de mme que sur le redoublement et ses effets dsastreux sur le rapport positif
soi de la part de ceux qui, stigmatiss, le vivent.
Les consquences du dni de reconnaissance sont diverses. Nous appuyant sur la thse hglienne qui avance que
la constitution positive dun sujet humain (un rapport identitaire positif soi) requiert le recours trois formes de
reconnaissance mutuelle (amour, droit, solidarit) conduisant respectivement la confiance en soi, au respect de
ditorial (suite)
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soi et lestime de soi, le constat de non-reconnaissance partir de lexprience du mpris dcoulant dinjustices
sociales
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qui peut adopter des formes multiples peut conduire diffrentes orientations quant la conduite des
sujets humains, ici les lves. Selon le degr du sentiment dinjustice sociale, aux insatisfactions, au mal-tre et aux
souffrances quil suscite, ltre humain peut tre conduit seffacer, disparatre en quelque sorte, en acceptant la
subordination, la marginalisation, lexclusion, le dcrochage (par exemple scolaire), toutes formes de rification
12
ou danomie sociale, bref en subissant la domination culturelle la suite de la fragilisation dune identit infriori-
se quil ne peut plus tablir de manire cohrente et consistante, la suite aussi de la dprciation, sinon de la des-
truction du rapport soi. Ltre humain peut galement, au contraire, adopter diffrents modes daction dont les
types idaux, selon Renault (2000) sont la rsistance, la rvolte qui peut tre mancipatrice ou destructrice selon le
cas, et la violence pure. Il entrera alors dans une lutte positive pour la reconnaissance ou dans une lutte de recon-
naissance
13
. Il est aussi possible, ainsi quHoggart (1970)
14
le montre si bien dans La culture du pauvre, que les per-
sonnes ou les groupes dvalus, des classes sociales subalternes, dveloppent un amour-propre et un style de vie
qui les conduisent se dfendre du mpris dont ils sont la cible et disqualifier toute reconnaissance qui pourrait
leur tre adresse de la part des couches dominantes. Ce phnomne sobserve galement chez des lves lcole.
Lexprience de linjustice ne suffit toutefois pas pour faire natre la rvolte, la rsistance et le risque dentreprendre
une lutte pour la reconnaissance. Cest seulement lorsque cette exprience est perue comme un sentiment dinjus-
tice, quelle est porte par la conscience quelle est source dun agir visant la supprimer en cherchant la reconnais-
sance de son humanit selon des modes divers dexpression quune telle lutte peut tre initie. Renault (2004) pr-
cise trois caractristiques du rapport lexprience dinjustice:
- lexprience dinjustice est dordre qualitatif, car juge moralement inacceptable, et conduit une revendi-
cation qualitative (la suppression de linjustice);
- elle est dordre rfrentiel en ce sens quelle est saisie dans sa singularit et quelle sinscrit toujours dans un
contexte particulier;
- elle est dordre affectif en ce quelle repose sur un sentiment qui conduit revendiquer llimination de lin-
justice perue et lutter pour sa suppression.
Renault (2000) retient alors trois conditions de base qui caractrisent une action subjectivement assume: disposer
dune certaine estime de soi; disposer dun locus de contrle interne qui convainc que laction dpend de soi; conce-
voir que laction anticipe possde de la valeur permettant de se raliser.
Troisimement, face au principe de lamour, Honneth (2007a, 2007b) sappuie sur divers travaux de psychologie
dveloppementale, dont ceux de Spitz (1968)
15
et de Stern (1997) pour montrer que le processus phylogntique
de lindivi duation requiert des rapports de reconnaissance rciproque, reposant sur les premires relations de com-
munication intersubjectives. Sur la base de travaux sur lautisme en particulier, il appert que le facteur motionnel
prime sur les conceptions cognitivistes qui en excluaient lexistence lors de la phase de prise de conscience par len-
fant de son interdpendance un autre. La prise de conscience dun monde objectif indpendant est conscutive
au dveloppement dun sentiment dattachement un sujet humain privilgi. Dit autrement, un sujet humain ne
devient vraiment humain initialement que par un contact affectif et positif avec dautres tres humains. De plus,
du point de vue catgoriel, cette fois en sappuyant plus particulirement sur Cavell (1996), Honneth (2007a) avan-
ce que le processus de reconnaissance dvelopp depuis lenfance conduit les tres humains percevoir dabord
des expressions comportementales et des attentes communicationnelles chez autrui, cest--dire une posture de
reconnaissance lmentaire. Dans lintersubjectivit qui stablit, ils peroivent lautre, non dabord sur une base
pistmologique partir dactes de connaissance, mais sur la base dtats mentaux, dindices langagiers et physio-
logiques qui interviennent comme processus mdiateurs et confirment son existence
16
. Le lien qui se tisse nest pas
initialement un lien cognitif, mais un lien fond sur ce que Hegel a qualifi du dsir du dsir dautrui. Honneth
(2007b), sappuyant sur Heidegger et Dewey, relve que notre relation pistmique au monde est prcde fonda-
ditorial (suite)
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mentalement par une attitude relevant du souci ou encore de lengagement existentiel (p. 62). Bref, la reconnais-
sance doit prcder la connaissance (p. 61). Lattachement motionnel est premier. Adorno (1978), dans Dialectique
ngative, parlera dun investissement libidinal de lobjet.
Si les rapports sociaux familiaux forment le noyau initial du processus de reconnaissance dans le cadre de la socia-
lisation primaire, en offrant une reconnaissance au dpart inconditionnelle lenfant, lui assurant ainsi une scuri-
t motionnelle, celui-ci sera amen progressivement devoir tenir compte des rapports quils tissent avec les
autres, dans sa famille comme en dehors. ct des relations affectives, familiales, amicales, bienveillantes, se pro-
filent des enjeux normatifs lis lapprentissage de normes et de rgles sociales, par l des questions juridiques lies
au respect dautrui, de mme que des liens de coopration, avec les parents, avec les frres et surs, avec les amis,
etc., qui ouvrent rapidement aux enjeux de la division du travail (pensons au travail dquipe en classe, au partage
des jouets, certaines tches attribues la maison, etc.). Ainsi, et particulirement dans le cadre de la socialisation
scolaire, au principe de lamour sassocient ceux du respect et de la solidarit.
La reconnaissance imbrique troitement la socialisation scolaire pose le problme non seulement de la recon-
naissance, mais aussi celui de la fonction de socialisation qui est de la responsabilit de lcole. Or, suivre Berger
et Luckmann (1986), la socialisation scolaire sinscrit au sein de la socialisation primaire. Celle-ci
17
est non seule-
ment plurielle, elle est aussi htrogne (Darmon
18
, 2007; Lahire, 1998, 2002) parce quelle relve dune pluralit
de contextes sociaux non homognes, et parfois mme contradictoires (Lahire, 2001, p. 140). Et ces socialisations
premires, multiples et de sources diverses, entrent en concurrence (Bourdieu, 1980); elles dpendent des rapports
qui se tissent entre linstitution familiale, les institutions formelles (p. ex. lglise) et informelles (p. ex. les bandes)
et lcole. Les enseignants sont confronts cette ralit hautement complexe. Ainsi que le souligne Dubar (2006)
en sappuyant sur la conception de la socialisation en tant que construction sociale de la ralit
19
, si la socialisa-
tion nest plus dfinie comme dveloppement de lenfant [la psychologie gntique et dveloppementaliste pia-
gtienne
20
] ni comme apprentissage de la culture [les approches culturalistes et fonctionnalistes] ou incorpora-
tion dun habitus [Bourdieu], mais comme construction dun monde vcu, alors celui-ci peut aussi tre dcons-
truit et reconstruit tout au long de lexistence (p. 9-10). Lenfant, y incluant lcole, ne fait pas que subir les pro-
cessus de socialisation, la formation de ce sujet participe pleinement de sa socialisation [ travers ses expriences
scolaires], ce qui interdit de concevoir la socialisation comme un clonage (Dubet et Martuccelli, 1996, p. 50). La
socialisation revt dautres caractristiques telles que lautonomie relative et productrice et lintersubjec tivit. Enfin,
comme le souligne Dubar (2006), la socialisation est intimement lie son produit, lidentit sociale dfinie comme
une transaction interne lindividu et une transaction externe entre lindividu et les institutions avec lesquelles
il entre en interaction (p. 107). Nous retrouvons l la tension hglienne entre singularit et universalit et la ques-
tion de la reconnaissance.
Notre lecture de la socialisation scolaire est fonde sur la perspective interactive dinspiration nohglienne o
tous les tres humains, par l les lves aussi, sont confronts des logiques diverses et contradictoires: la sociali-
sation est un processus dialectique qui implique la mise en uvre dune intersubjectivit au sein de laquelle ltre
humain construit en tension sa singularit (production de son individualisation) et son universalit (production du
monde social et insertion en son sein), la reconnaissance tant au cur de ce processus. Le processus dindividua-
tion nest donc pas premier; il ne rsulte que du processus de socialisation qui ne peut se concevoir que dans le rap-
port autrui. De cette conception du moi (de lidentit de ltre humain) dcoule la question de la reconnaissance,
produit dune lutte concernant les reprsentations subjectives, les pratiques sociales, les processus communication-
nels, les pratiques productrices, les relations objectives. Comme le souligne Hegel (2002), la reconnaissance nest
pas la consquence directe des processus intersubjectifs, mais de la rconciliation issue du constat cognitif inter-
subjectif
21
dune oppression (lexprience de la ngativit) une lsion ncessaire (Hegel, 1999, p. 91) et le rta-
blissement dun rapport dialogique (Fischbach, 1999).
ditorial (suite)
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Quelques enjeux pour orienter les pratiques denseignement
En contexte scolaire o les finalits dinstruction et de socialisation sont centrales, la reconnaissance soulve plu-
sieurs enjeux au sein des rapports sociaux qui se tissent entre les lves et entre ceux-ci et les enseignants. Nous en
prsentons quelques-uns autour de deux axes, celui des finalits et celui de la conception de la socialisation dans
les relations denseignement-apprentissage.
Un premier axe renvoie la ncessit dune clarification des finalits du systme scolaire. Cette question est fonda-
mentale, car elle conduit linterprtation de ce que vhiculent les notions dinstruction et de socialisation dans la
formation dun tre social. Et cette question requiert de contextualiser lanalyse des finalits sur les plans cono-
mique, politique, idologique. Bourdieu (1966) a montr, par exemple, que le poids des diffrentes finalits pour-
suivies par tout systme scolaire avait t substantiellement modifi et que sobservait dornavant une centration
sur la production dun capital humain en adquation avec les exigences conomiques en lieu et place de la trans-
mission de la tradition culturelle (Lenoir, 2009).
Sil est ncessaire de prciser ce quil faut entendre par apprentissages essentiels ou fondamentaux, ou, encore,
de base , toutes expressions qui sont interprtes de diverses faons, parfois en tant quapprentissages minimaux
et traduits souvent alors en termes dexercisation, il importe galement de clarifier le sens attribu la socialisation
en tant que finalit. cet gard, Van Haecht (2005) distingue entre la vision minimaliste de la socialisation, celle
du processus dlibr et programm dintgration dun individu un groupe ou un systme social par incultura-
tion, et la vision maximaliste qui voit la socialisation comme un processus plus large, celui qui relve de linsertion
progressive dun tre humain dans la vie sociale et culturelle. Mme si la notion de socialisation se voit explicite
quelque peu dans le document ministriel (Gouvernement du Qubec, 1997) par la mise en vidence du dveloppe-
ment du sentiment dappartenance la collectivit, par lapprentissage du vivre-ensemble, par la promotion des
valeurs dmocratiques et dune citoyennet responsable, il nen demeure pas moins que le document ministriel,
par le lien tabli entre les notions dins truction et de socialisation, conduit la projection dune conception de ldu-
cation scolaire fonde, dans la pratique, sur linculcation. La distinction que formule Van Haecht rejoint celle ta-
blie par Weber (1964) entre la communalisation, socialisation unificatrice fonde sur limposition des rgles insti-
tutionnelles qui approche la conception intgratrice de Durkheim, et la socialisation associative, celle dune accep-
tation volontaire sur la base de compromis et dune coordination dintrts. Bref, au conditionnement soppose lin-
teraction. Or, poser la question de la reconnaissance dans ses dimensions lies aux affects, aux droits et devoirs et
aux prestations quitables en classe (les principes de lamour, de lgalit juridique et de la solidarit) requiert non
le recours des actions subjectives, mais des pratiques intersubjectives, interactives.
Un deuxime axe sappuie sur la tension mme entre les vises dinstruction et de socialisation que nous avons
dgages de nos recherches sur les pratiques denseignement au primaire. Instruction et socialisation sont deux
finalits complmentaires dans la formation dun tre humain. Elles sont aussi indissociables. Darmon (2007)
indique que la socialisation scolaire renvoie dans les faits trois processus:
- Un apprentissage des contenus et des comptences prescrites par le curriculum denseignement, cest--
dire des savoirs et savoir agir distincts des processus de socialisation pratique qui sexercent en dehors de
lcole, car, comme le notent Dubet et Martuccelli (1996), les apprentissages lmentaires ne sont pas seu-
lement cognitifs car, en apprenant lire, les enfants apprennent aussi se conduire en socit au-del des
seules sphres de la famille et du quartier (p. 101). Ces apprentissages sont donc porteurs de socialisation.
- Un apprentissage implicite la plupart du temps, peu visible, de normes et de valeurs comme, par exemple,
le rapport au temps et lespace, lintgration dusages particuliers du corps, lintrio risation de schmes
sociaux en relation avec la vie en socit, etc. Ce processus relve du curriculum cach (Apple, 1975)
22
ditorial (suite)
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qui incorpore la plupart du temps inconsciemment des choix sociaux, des valeurs morales au processus
denseignement-apprentissage.
- Un apprentissage diffus, en marge en quelque sorte des vises scolaires, comme la socialisation culturelle
et sentimentale avec les pairs (par exemple, apprendre tricher, mentir, sacrer, fumer, parler aux
garons ou aux filles, etc.).
Ainsi, les savoirs denseignement, expression de la tradition culturelle, des acquis progressivement labors tempo-
rellement par nos prdcesseurs, sont investis dune haute valeur de socialisation; et cette dernire est elle aussi por-
teuse de connaissances qui servent de guides daction linsertion sociale, la vie en commun. Lune, linstruction,
ne va pas sans lautre, la socialisation, et lune ne peut tre sacrifie au profit de lautre. ct des apprentissages
gnralement implicites et diffus qui caractrisent la socialisation en tant quapprentissage des normes, des rgles
des codes sociaux et qui soutient la reconnaissance de luniversalit de llve, de sa participation une totalit (la
classe, lcole), la socialisation renvoie galement, de manire plus explicite dans le contexte de la classe et de lco-
le, au dveloppement de la spcificit singulire de llve par le biais de rapports intersubjectifs plus directs entre
lui et lenseignant, entre lui et les autres lves.
En plus de devoir prendre en compte les diffrentes socialisations qui marquent les lves et leur htrognit
sociale, un rel danger de confusion se profile ici: confondre socialisation et instruction en vacuant ou en mino-
risant la question des savoirs denseignement pour ne se consacrer qu la mise en uvre de dimensions relation-
nelles, psychoaffectives, et mme gestionnaires, en vue de faire de la classe un sanctuaire
23
visant protger les
lves des vicissitudes du monde extrieur. Les rsultats de nos recherches montrent une forte tension entre les
deux missions dinstruction et de socialisation. la minorisation de limportance des contenus denseignement
se substitue une maximisation dune certaine conception de la socialisation. Mais celle-ci est essentiellement saisie,
dans le cadre des relations denseignement-apprentissage, partir de ce que nous avons appel des facilitateurs.
Par facilitateurs, nous entendons tout dispositif procdural de type pdagogique (relationnel), socioaffectif et orga-
nisationnel stratgies denseignement, techniques, mthodes pdagogiques, amnagement spatial, gestes ou
regards affectifs, etc. indpendant des contenus disciplinaires eux-mmes et de leur exploitation sur le plan didac-
tique, qui est jug devoir favoriser positivement les conditions dap prentissage (Gersten, Baker, Pugach, Scanlon et
Chard, 2001). On observe alors un dplacement dans les finalits scolaires poursuivies, les facilitateurs, moyens
indispensables, tant utiliss en tant que des fins, au dtriment alors de lapprentissage des savoirs et du dvelop-
pement cognitif. Les facilitateurs deviennent alors des manipulateurs des processus de reconnaissance.
Ces enjeux et les distinctions quils requirent tmoignent de limbrication la fois des trois formes de reconnais-
sance qui oprent dans les rapports sociaux entre les lves et avec les enseignants, mais aussi de drives poten-
tielles si elles ne sont pas conceptuellement et empiriquement apprhendes. Ils tmoignent galement de la nces-
sit pour eux de mettre en uvre des pratiques qui puissent favoriser le dveloppement de la confiance en soi, du
respect dautrui et de lestime de soi travers des processus de reconnaissance de la singularit et de luniversalit
des lves, en tenant compte des vises dinstruction et de socialisation quils doivent poursuivre. La reconnaissan-
ce est au fondement premier de toute intersubjectivit. Elle assure lattribution dune valeur, celle fondamentale-
ment dhumain, lautre et, par l, soi-mme. Parce que la reconnaissance de lautre implique fondamentalement
que nous devons nous trouver nous-mmes dans une attitude de reconnaissance, lcole, la position mdiatrice
de lenseignant est centrale, indispensable, incontournable et irremplaable (aucun manuel, aucun autre agent ne
peuvent sy substituer), dans le processus interactif, intersubjectif, qui relie lenseignant ses lves.
Yves Lenoir,
Titulaire de la Chaire de recherche du Canada
sur lintervention ducative
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Notes
1
Fischbach (1999) identifie trois traditions de la philosophie moderne qui abordent la question de lintersubjectivit et, par
l, celle de la reconnaissance: premirement, une anthropologie des passions avec Hobbes, Spinoza, Hume et Smith;
deuximement, la source allemande avec Rousseau comme lun des lments dclencheurs, avec kant, puis Fichte, Schelling
et Hegel, qui dbouche sur une thorie moderne de la reconnaissance; troisimement, une source contemporaine, celle de
la phnomnologie, avec entre autres Husserl, Heidegger, puis Sartre et Merleau-Ponty, et actuellement Ricur.
2
titre illustratif, mentionnons linsensibilit mutuelle de la marquise de Svign que prend de Tocqueville (1840) pour
attester des cercles de sensibilit qui caractrisent laristocra tie des 17
e
et 18
e
sicles et, par l son incapacit motionnel-
le face la misre des pauvres et mme de 60 bourgeois rvolts condamns tre pendus. On ne voit ses semblables
que dans les membres de sa caste crit de Tocqueville (1840, p. 9). Mentionnons galement le principe Cujus regio, ejus reli-
gio (la religion du prince est la religion de ses sujets) mis en uvre dans le Saint Empire (en Allemagne) la suite de la Paix
dAugsbourg en 1555.
3
Anspach (2004) illustre trs bien cette dynamique en reprenant lexemple de la guerre de Troie. Pigliaru et di Bella (2004)
font de mme en prsentant un code de vengeance sarde. Hegel (1992) montre que dans ce cas de figure, cette lutte
mort fonde sur la vengeance ne concerne pas des individus isols, des singularits, mais bien des totalits, cest--dire
des familles, sinon des socits dans le cas des guerres. Par contre, dans les contes comme dans le cinma actuel, la vision
est singulire et ne concerne plus que le hros. Il lui appartient de recouvrer la nature premire (un don de fe, son rang
aristocratique, un hritage) quil avait perdue ou quon lui refusait en montrant sa valeur dans une lutte de reconnaissan-
ce agonistique contre le mal (une sorcire, un tratre, etc.), pour que tout rentre dans lordre originel.
4
Par identit, Renault (2000) entend lensemble des caractristiques qui, pour nous, constituent notre essence, lensemble
de caractristiques dont nous croyons quelles nous engagent pour notre vie entire ou pour une dure non ngligeable de
celle-ci, et quelles font la valeur de notre vie (p. 78). Plus loin, il prcise que nos identits ne sont pas tant des caract-
ristiques objectives imprimes par la socialisation dans notre psychisme, que des reprsentations des traits essentiels de
notre existence. Elles ne peuvent donc tre rduites un simple hritage, suivant la dfinition qui prvaut chez les pen-
seurs communautaristes (Ibid., p. 88), se rfrant alors en particulier Taylor (1994). Bref, lidentit nest pas seulement
reprsentation de soi, elle est aussi reprsentation de sa propre valeur (Renault, 2000, p. 89) et doit en consquence tre
lie la notion de reconnaissance.
5
Nous ne pouvons en consquence que nous inscrire en faux au regard de cette clbre injonction de Nietzsche, Homme,
deviens ce que tu es, injonction quil attribue au pote Pindare et quAristote a prononce aprs celui-ci. Au-del de
maintes interprtations philosophiques, la doxa culturelle occidentale contemporaine requiert dtre soi-mme, ce qui
tend prsupposer que le soi-mme est un donn prexistant, potentiel, au pire virtuel, en chacun des tres humains,
substantifique semence quil suffirait de dcouvrir, de faire merger, de nourrir et den favoriser lpanouissement. Or, et
telle est la position fondamentale sur laquelle nous nous appuyons, on ne nat pas soi, il est un devenir et ce processus
passe obligatoirement par des rapports sociaux.
6
Hegel (1941) crit entre autres ce qui suit en prsentant les deux figures opposes de la conscience: lune est la conscien-
ce indpendante pour laquelle ltre-pour-soi est essence, lautre est la conscience dpendante qui a pour essence la vie ou
ltre pour un autre; lune est le matre, lautre lesclave (p. 161). Et le rapport de reconnaissance qui stablit lautre se
fonde sur le dsir: il est humain de dsirer ce que dsirent les autres, parce quils le dsirent signalait Kojve (1947, p. 13).
Le rapport sujet-objet sur le plan cognitif, qui ne stablit que comme dsir dun autre dsir (dautres dsirs), est un rap-
port au savoir, entendu comme rapport dsir au dsir de savoir dautrui: pour rflchir au savoir, notait Beillerot (1989),
le dsir est une origine incon tournable (p. 184). Le savoir ne peut donc tre objet dapprentissage que dans la mesure o
le rapport au savoir est objet dun dsir mdiatis par un autre dsir, que dans la mesure, par l, o le sujet donne du sens
au proces sus dobjectivation quil met en branle parce quil y a du sens pour lautre (parce quil est dsirable), que dans la
me sure o il donne du sens son dsir anthropogne (ici, pour nous, dapprendre): le dsir nest humain, ou plus exac -
tement, remarque Kojve (1947), humanisant, anthropogne qu condition dtre orient sur un autre Dsir et sur un
autre Dsir. Pour tre humain, lhomme doit agir non pas en vue de se soumettre une chose, mais en vue de se soumettre un
autre Dsir (de la chose) (p. 169). Le dsir humain requiert fondamentalement une action di rige vers la reconnaissance
par autrui de sa spcificit. Le dsir humain est fondamentalement dsir de reconnais sance au sein dune pluralit dautres
dsirs humains. Cette note met en exergue la centralit incontournable de la mdiation externe de lenseignant dans le pro-
cessus denseignement-apprentissage.
7
Le mot est devenu dusage courant dans le langage quotidien: Un tel ne ma pas reconnu, Vous ne reconnaissez pas les
efforts que jai fournis, Pourquoi devrais-je reconnatre ce quil a fait?. Il importe donc de distinguer entre le sens com-
ditorial (suite)
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1 Page 13
mun et celui qui dcoule dun travail de conceptualisation scientifique, philosophique, anthropologique, sociologique, ainsi
que la bien mis en vidence Bourdieu (1980).
8
Dans le sens de la russite conomique dans la vie qui renvoie la valeur fonctionnelle de ltre humain. La question ne
devrait pas tre, ainsi que la pose la mre de Pennac (2007), quest-ce que tu fais, dans la vie? (p. 15), mais bien quest-
ce que tu fais de ta vie?.
9
La notion de symtrie ne signifie pas ltablissement de relations galitaires et dun mme degr destime sociale, mais bien
plutt la reconnaissance mutuelle dune certaine valeur exprime par des qualits et des capacits interprtes subjective-
ment, ce qui permet que la concurrence individuelle pour lestime sociale peut se drouler sans souffrance, cest--dire
sans soumettre les sujets lexprience du mpris (Honneth, 2007a, p. 158).
10
Encore que, relve Chanial (2009), Dans une socit dmocratique, accder lestime des autres mes gaux ne repr-
sente-t-il pas le summum de lhonneur, au point que quiconque tenterait dtablir sur autrui son hgmonie ne pourrait
que perdre cette estime pour avoir viol ce principe dgalit (p. 450). Remarquons nouveau, cependant, que la signifi-
cation de lhonneur est ici singulire (voir la note 3).
11
Linjustice est une ingalit produite socialement qui accompagne le sentiment dinjustice de ceux qui subissent lordre
social (Renault, 2004, p. 25). Plus prcisment, Renault (Ibid.) dfinit lexprience din justice ainsi: dune part, un senti-
ment dinjustice rsultant de la non-satisfaction des attentes normatives de ceux qui subissent linjustice, dautre part, un
ensemble de revendications et de tendances pratiques diriges soit contre des facteurs identifis comme cause de linjusti-
ce, soit contre lindividu mme qui la subit (p. 35).
12
Analysant le concept de rification chez Lukcs (1960), Honneth (2007b) met en exergue lexistence dun lien direct entre
la rification et la reconnaissance: Ou bien ils [les tres humains] participent une pratique sociale dans laquelle la simple
observation dautrui devient une fin en elle-mme, tel point que toute conscience dune relation sociale pralable est effa-
ce, ou bien ils se laissent conduire dans leurs activits par un systme de convictions [un habitus pour Bourdieu] qui les
contraint dnier cette reconnaissance originelle (p. 114). Honneth dfinit ainsi la rification: nous pouvons nommer
rification cette forme doubli de la reconnaissance. La rification est le processus par lequel, dans notre savoir sur les
autres hommes et la connaissance que nous en avons, la conscience se perd de tout ce qui rsulte de la participation enga-
ge et de la reconnaissance (Ibid., p. 78). Il y a alors amnsie, pathologie, mentionne-t-il, et nous sommes alors conduits
ne plus voir les autres comme des tres humains, existentiellement impliqus, mais comme des choses, des objets (de mani-
pulation). Ainsi, la rification conduit loubli de la reconnaissance pralable dautrui dans un rapport interpersonnel, la
rtention dun seul point de vue et la ngation de la diversit des significations potentielles exprimes par dautres dans
le rapport au monde objectif, lautorification lorsque le rapport soi apprhende ses tats mentaux (sentiments, dsirs,
intentions, etc.) comme des choses, soit prexistantes, soit traiter instrumentalement. Sur le concept de rification, voir
galement entre autres Gabel (1962), Goldmann (1959), Isral (1972) et Marx (1967).
13
Renault (2009), en retournant aux textes dHegel, distingue entre les luttes pour la reconnaissance, luttes rconciliatrices,
dentente, et les luttes de reconnaissance, agonistiques, de destruction sociale.
14
Hoggart (1970) a montr que la rception dun message culturel ce qui est bien la fonction de lcole en tant que por-
teuse des savoirs progressivement produits socialement ne peut tre dissocie des conditions sociales o elle se ralise.
Voil qui souligne bien limportance de tenir compte du social et de lidologie dans tout rapport denseignement-appren-
tissage.
15
Nous renvoyons pour notre part Dufoyer (1976) et surtout Spitz (1958) qui met en vidence, dune part, la dimension
relationnelle essentielle et premire la constitution du moi chez le nourrisson qui procde dabord partir de liens kines-
thsiques, et, dautre part, les effets ngatifs majeurs sur le comportement du nourrisson lorsque la qualit du rapport rela-
tionnel est dfaillante.
16
Laugier (2009) reprend la distinction faite par Cavell (1996) et utilise par Honneth pour traiter du problme de la recon-
naissance en termes dacknowledgement et non de re-cognize, cest--dire non en tant quune apprhension premire cognitive,
pistmologique, mais dun point de vue tragique qui implique que ltre humain se rconcilie dabord avec la vie ordi-
naire et avec le monde, quil conoive et accepte en quelque sorte dtre un parmi dautres.
17
Si la socialisation secondaire est le processus dintgration et denracinement dun tre humain dj socialis des espaces
sociaux spcialiss (lentreprise, la profession, le mtier, larme, etc.) et lacquisition des rles qui y correspondent, la socia-
lisation premire renvoie au processus symbolique dintriorisation et dincorporation des codes (rgles et normes), des
schmas de base (v.g. le langage), les structures mentales, les valeurs, les dispositions qui permettent de fonctionner dans
le monde social, qui en font une ralit signifiante (Berger et Luckmann, 1986).
18
Darmon (2007), sappuyant sur diffrents travaux de recherche, ceux prcisment de Lahire en particulier, montrent clai-
ditorial (suite)
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rement que la socialisation premire des enfants est plurielle, car ils subissent des influences multiples et diverses en pro-
venance de leurs familles, de leurs pairs, des groupes auxquels ils sallient, de lcole videmment.
19
Dubar (2006) prsente plusieurs lectures thoriques de la socialisation de lenfant: la sociologie de Durkheim; la psycholo-
gie gntique chez Piaget et sa conception dveloppementaliste; les conceptions de lanthropologie culturelle et fonction-
naliste amricaine, dans lapproche culturaliste de Benedict, de Kardiner et de Linton, dans la suprme thorie de
Parsons et dans la socialisation anticipatrice de Merton; les thories critiques, structuralistes et marxistes, dont lincorpo-
ration des habitus chez Bourdieu; la construction sociale de la ralit chez Hegel, Habermas, Weber, Mead et chez Berger
et Luckmann qui renvoient davantage une perspective in ter actionniste. Toutes ces approches thoriques proposent des
visions distinctes de la socialisation.
20
Voir la fois lanalyse faite par Dubar (2006) et la critique clairante de Turmel (2008). Celui-ci rassemble les diffrentes
facettes de la critique interne et externe de la thorie dveloppementaliste, toujours en vigueur et bien implante de nos
jours:
- Elle est ahistorique et aculturelle, ignorant la varit et lvolution de la ralit temporelle et sociale.
- Elle est profondment individualiste, ignorant largement les interactions sociales et les facteurs externes (v.g. les
contraintes conomiques).
- Elle est prtention universaliste et prescriptive, ignorant nouveau les contextes et les conditions sociohistoriques.
- Elle est naturelle, fonde essentiellement sur le processus biologique inexorable de la maturation physique et psycho-
logique.
- Elle est porteuse dune morale bourgeoise, conformiste et normalisante.
- Elle est socialement contrlante en portant lattention sur les mres et leurs actions vis--vis de leurs enfants.
- Elle naturalise les rsultats des descriptions empiriques en prescriptions normatives.
- Elle repose sur des conceptions dterministes, tant conue comme un mouvement unidirectionnel (une action exter-
ne sur le corps et lesprit de lenfant).
21
Hegel (2002) met en avant la ruse du savoir de la volont comme processus par lequel ils sont [deux] qui se savent
comme tre pour soi []. Cette volont qui sait est maintenant une volont universelle. Elle est ltre reconnu (p. 49-50).
22
Apple (1975) dfinit ainsi le hidden curriculum: Le curricu lum ca ch sert dans les coles renforcer les rgles de base qui
recouvrent la nature du conflit social et ses usages. Il repose sur un rseau dassomptions qui, lorsquelles sont inter -
nalises par les lves, fondent les frontires de la lgitimit. Ce processus nest pas tant men bien par des instances
explicites qui exposeraient les valeurs ngatives du conflit que par la presque totale absence dinstances montrant limpor-
tance du conflit intellectuel et normatif au sein du champ du savoir. Le fait est que ces assomptions sont obliga toi re ment
assimiles par les lves puisquen aucun temps elles ne sont articules et question nes (p. 99).
23
Jusqu quel point une telle intention ne participe-t-elle pas de la fausse reconnaissance? Elle tend en tout cas effacer la
dynamique tensionnelle productrice dapprentissages sociaux et cognitifs.
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Lintervention ducative, vol. 9, n
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De nouveaux chantiers en recherche
Priode: 2010-2013
Chercheur principal: Franois Larose
Cochercheurs: Marie-Cristine Beaudry (UQAM), Johanne
Bdard, Isabelle Carignan, Olivier Dezutter et Vincent
Grenon
Objectif: Lobjectif gnral de cette recherche est de docu-
menter lapport des technologies numriques (TN) en tant
que soutien lapprentissage lcriture chez les lves par
lentremise des reprsentations des lves et des enseignants
ainsi que par leurs pratiques effectives et valuer limpact de
situations denseignement et dapprentissage authentiques sur
les pratiques dcriture des lves. Les objectifs spcifiques
sont les suivants: 1) Dcrire les pratiques actuelles dutilisa-
tion scolaire des TN en soutien lapprentissage de lcrit aux
deux cycles du secondaire la Commission scolaire Marie-
Victorin; 2) Identifier les reprsentations des lves au regard
des pratiques dintgration des TN en soutien lapprentissa-
ge de lcrit lcole; 3) Dcrire le recours aux technologies
numriques aux fins de communication crite chez les lves
qubcois du secondaire; 4) Identifier les zones dinterface
entre reprsentations et pratiques des personnels scolaires et
celles des jeunes lgard de lutilisation scolaire des techno-
logies numriques; 5) Btir, mettre en uvre et valuer lim-
pact de situations didactiques authentiques en criture met-
tant profit les TN en fonction des reprsentations et des pra-
tiques des lves et des enseignants.
Axe 1 du CRIE portant sur les pratiques denseignement.
Sous la responsabilit de Mirela Moldoveanu et de Brigitte Caselles-Desjardins
Titre: La diffrenciation pdagogique: reprsentations et pra-
tiques denseignants au primaire
Organisme subventionnaire: Conseil de recherches en
sciences humaines du Canada (CRSH), subventions ordinaires
de recherche
Priode: 2010-2013
Chercheure principale: Mirela Moldoveanu
Objectifs: Cette recherche examinera le concept de diffren-
ciation pdagogique tel quelle est comprise et mise en pra-
tique par des enseignants au primaire. Elle porte sur le pro-
cessus dinterprtation de la part des enseignants des facteurs
de diffrenciation qui influencent lapprentissage et sur le
processus de dcision qui gouverne la planification et le pilo-
tage des situations denseignement-apprentissage. Les trois
objectifs spcifiques suivants sont poursuivis: 1) Dcrire et
analyser les conceptions des enseignants au sujet de la diff-
renciation de lenseignement; 2) Identifier les facteurs de dif-
frenciation significatifs pour la conception et le pilotage de
situations denseignement-apprentissage au primaire; 3) Dcrire
et analyser les pratiques de diffrenciation chez des ensei-
gnants au primaire.
Axe 1 du CRIE portant sur les pratiques denseignement.
Titre: tude des reprsentations et des pratiques de recours aux
technologies numriques chez des lves et des enseignants qubcois
du secondaire ainsi que de leurs impacts sur lapprentissage de
lcrit
Organisme subventionnaire: Fonds qubcois de recher -
che sur la socit et la culture (FQRSC), programme daction
concerte sur lcriture
Des recherches en chantier
Sous la responsabilit de Vincent Grenon et dAnnabelle Caron
La diffrenciation pdagogique:
Conceptions et pratiques denseignants du primaire
En 2010, le Conseil de recherches en sciences humaines du
Canada (CRSH) a octroy une subvention triennale (2010-2013)
la professeure Mirela Moldoveanu, pour une recherche por-
tant sur la diffrenciation pdagogique au primaire. Ce projet
sinscrit dans la continuit des recherches antrieures de Mme
Moldoveanu, notamment sur le dveloppement des comp-
tences professionnelles lies lacte denseigner. En effet,
lun des aspects problmatiques mis en lumire par cette
recherche concerne ladaptation des pratiques pdagogiques
aux caractristiques des lves. Un cart important existe
entre le discours passionn sur la ncessit de rpondre aux
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 18
besoins spcifiques dapprentissage de chacun des lves et
des pratiques pdagogiques qui prennent peu en considra-
tion les caractristiques des groupes dlves concerns par
lenseignement.
Contexte de la recherche et problmatique
La diffrenciation pdagogique fait partie des mesures cen-
ses augmenter la russite scolaire de tous les lves qub-
cois (Gouvernement du Qubec, 2007; Commission des pro-
grammes dtudes, 2002; Conseil suprieur de lducation,
2002). Les milieux de pratique, quant eux, semblent pauler
les dcideurs sur la voie de la mise en uvre de pratiques
pdagogiques diffrencies (Association des cadres scolaires
du Qubec, s.d.; Cooprative rgionale de dveloppement de
la Montrgie, 2007; Groupe de travail sur la diffrenciation
pdagogique en Outaouais, 2005; Guay, 2006).
Pour sa part, la recherche tmoigne dun intrt croissant
pour cette problmatique, au moins par le nombre dtudes
qui lui ont t consacres. Dans la base de donnes ERIC, pas
moins de 1600 documents (articles de recherche arbitrs,
livres, chapitres de livres, thses et mmoires) publis depuis
1990 rpondent aux descripteurs differentiated teaching et dif-
ferentiation. Dans lespace francophone, des combinaisons de
descripteurs tels pdagogie diffrencie, diffrenciation
et apprentissage, russite scolaire, performance scolai-
re identifient dans la base de donnes Repres plus de mille
documents parus depuis 1990. Cet engouement pour la dif-
frenciation pdagogique trouve ses sources dans une longue
tradition de recherche en lien avec les caractristiques person-
nelles des apprenants, qui a men la conclusion que lensei-
gnement, de par son caractre essentiellement interactif, ne
peut se livrer tous de la mme manire (Tardif et Lessard,
1999). Mais, comment les pratiques pdagogiques prennent-
elles en compte les diffrences interindividuelles?
Malgr le consensus dans le discours des dcideurs sur les
bnfices de la diffrenciation pdagogique, envisage com -
me lune des pierres dassise de la russite des lves (Com -
mission des programmes dtudes, 2002, p. 3), les enseignants
ne semblent pas ladopter de faon explicite et systmatique
(Conover, 2001; Lebaume, 2002; McGarvey et al., 1997; Sen -
sevy et al., 2002; Tomlinson et Demirsky, 2000). Les ensei-
gnants utilisent toutefois certaines pratiques diffrencies de
faon spontane et ponctuelle. Les rserves exprimes par les
enseignants au sujet dune diffrenciation explicite et syst-
matique sexpliqueraient par une inscurit que peut rassurer
une formation adquate (Presseau, Lemay et Prudhomme,
2006). Garcia-Debanc (1987) et Legrand (1999) prsentent
les dfis de la diffrenciation pdagogique ainsi que les
drives possibles. Ils mentionnent notamment le flou concep -
tuel qui entoure la diffrenciation pdagogique, les con -
traintes institutionnelles et systmiques, le risque datomisa-
tion des comptences et denfermer lapprenant dans des
limites prdtermines sans lui accorder la chance de les
transgresser en exprimentant dautres types de construction
du savoir. Dautres recherches invoquent les difficults inh-
rentes de dcentration de lenseignant (Simpson et Ure, 1994),
le temps et les comptences mobiliser lors de la planifica-
tion et du pilotage de telles situations denseignement-appren -
tissage (McGarvey et al., 1997), linsuffisance de la formation
offerte aux enseignants (Melnick et Zeichner, 1998; Lesar et
al., 1997; Tomlinson et al., 1997). Face ces dilemmes, les
solutions pratiques proposes semblent avoir choisi la voie
simple dluder la recherche sur les caractristiques indivi-
duelles des apprenants et sur le processus de dcision de len-
seignant lors de la conception et du pilotage de situations
denseignement-apprentissage, pour fournir des banques
dactivits diffrencies (Caron, 2007; Sprenger, 2010). Mal -
heureusement, ces exemples dactivits diffrencies sont
dcontextualiss et rarement associs aux caractristiques des
lves qui ont pu motiver leur ralisation. La diffrenciation
pdagogique sloigne ainsi de son sens primaire dadaptation
des interventions ducatives aux caractristiques concrtes
des groupes-classes, pour se transformer en une varit de
formules denseignement et dvaluation parmi lesquelles
lenseignant fait des choix sans gard aux caractristiques des
apprenants du groupe-classe.
Cette brve prsentation de ltat actuel davancement des
connaissances en lien avec la diffrenciation pdagogique
nous permet didentifier des besoins spcifiques de
recherche. Premirement, la diffrenciation pdagogique
apparat dans le discours officiel gouvernemental et minist-
riel comme une modalit privilgier dans lenseignement.
Toutefois, les caractristiques des pratiques pdagogiques dif-
frencies restent dfinir. Deuximement, le discours offi-
ciel compte la diffrenciation pdagogique parmi les moyens
de rehausser la russite scolaire, bien que peu dtudes empi-
riques aient document les liens entre lutilisation des pra-
tiques diffrencies et la performance des lves. Enfin, les
quelques recherches qui ont abord ces liens ne les ont pas
examins en fonction des caractristiques des lves et des
coles. Par consquent, nous dtenons ce jour peu de rsul-
tats de recherche permettant didentifier les facteurs associs
lefficacit des pratiques diffrencies.
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 19
Objectifs de la recherche
Devant lampleur des besoins de recherche, nous avons choi-
si de cibler dans cette tude seulement la premire dimension
mentionne, soit la ncessit de conceptualisation de la diff-
renciation pdagogique et danalyse de pratiques diffrencies
mises en place actuellement par des enseignants du primaire.
Ce projet porte sur le processus dinterprtation de la part
des enseignants des facteurs de diffrenciation qui influen-
cent lapprentissage et sur le processus de dcision qui gou-
verne la planification et le pilotage des situations denseigne-
ment-apprentissage. Cet objectif principal se subdivise en
trois objectifs spcifiques: 1) Dcrire et analyser les concep-
tions des enseignants au sujet de la diffrenciation de lensei-
gnement; 2) Identifier les facteurs de diffrenciation signifi-
catifs pour la conception et le pilotage de situations densei-
gnement-apprentissage au primaire; 3) Dcrire et analyser les
pratiques de diffrenciation chez des enseignants au primai-
re.
Les rsultats escompts de cette tude devront offrir des
rponses documentes aux questions suivantes:
- Quels sens les enseignants au primaire attribuent-ils la dif-
frenciation pdagogique?
- Quels facteurs de diffrenciation les enseignants au primai-
re privilgient-ils lors de la prise de dcision quant la pla-
nification et au pilotage dune situation denseignement-
apprentissage?
- Comment les enseignants au primaire adaptent-ils leur
intervention ducative aux facteurs privilgis?
Cadre conceptuel
Ce projet repose sur deux concepts interrelis, soit les diff-
rences individuelles des apprenants et la diffrenciation pda-
gogique. Le constat que chaque apprenant a sa manire dap-
prendre et quil entretient un rapport spcifique au savoir a
conduit la recherche de faons de rpondre aux besoins
spcifiques des apprenants. Cependant, afin didentifier des
moyens adquats de diffrenciation pdagogique, la recher -
che a d approfondir ltude des facteurs de diffrenciation
des apprenants.
Les di f f renc es i ndi vi duel l es. Lanalyse des facteurs de dif-
frenciation interindividuelle a touch tous les aspects de la
personnalit humaine. Pour btir le cadre thorique de la pr-
sente tude, nous empruntons trois suggestions qui nous
semblent intgratrices. Pre mirement, la classification de
Przesmycki (1991), qui mentionne la diversit des modes de
pense, des pralables, des processus dapprentissage des
lves, leur motivation, leur rythme, leur stade de dveloppe-
ment, leur appartenance socio-conomique et culturelle. Il
sensuit la typologie propose par Ducette, Sewell et Poliner
Shapiro (1996), qui rfrent aux caractristiques environne-
mentales, sociales ou biologiques qui peuvent affecter la
capacit dapprendre et qui peuvent tre visibles ou non,
acceptes ou non par lindividu.
Aussi, la suite de lanalyse critique des crits en lien avec les
diffrences individuelles, nous retenons trois catgories de fac -
teurs de diffrenciation qui structureront notre approche tho -
rique, soit: a) sociodmographiques (le sexe de llve, son appar -
tenance ethnique, sociale, conomique, linguistique); b) co -
gni tifs le (type dintelligence, le style cognitif et le style dap-
prentissage); c) construits par lexprience (le niveau de connais -
sances acquises, les centres dintrts, les prfrences dap-
prentissage et dorganisation du travail).
La di f f renc i at i on pdagogi que. Relevant dune proccupa-
tion ancestrale (Prudhomme et al., 2005), les recherches
sur les liens entre diffrences individuelles, apprentissage et
enseignement prcdent lapparition dune dnomination
spcifique de ce type dapproche sensible aux facteurs de dif-
frenciation (Bloom, 1979; Ducette, Sewell et Poliner Sha -
piro, 1996; Gagn, 1967; Glaser, 1977; Ackerman, Sternberg
et Glaser, 1989; Dunn et Dunn, 1978; Jonassen et Grabow -
ski, 1993). Stradling et Saunders (1993) la dfinissaient com -
me un processus de correspondance entre les buts dap-
prentissage, les tches, les activits et les ressources offerts et
les besoins, les styles et les rythmes dapprentissage des
apprenants, en vue surtout de favoriser la russite scolaire
(p. 129).
La diffrenciation pdagogique, comprise comme tant
ladaptation des pratiques pdagogiques aux caractristiques
perues du groupe-classe, se dcompose dans les aspects sui-
vants: a) les composantes intentionnelles (pourquoi, dans
quels buts adapter la pratique pdagogique); b) les compo-
santes temporelles (quand, quel moment de lintervention
ducative ladaptation se manifeste-elle: ltape de concep-
tion et de planification, durant le pilotage de la situation den-
seignement-apprentissage, dans lvaluation formative, dans
dautres formes daccompagnement mises en place avant,
pendant ou aprs le pilotage de la situation denseignement-
apprentissage); c) les composantes relationnelles (auprs de
qui les enseignants adaptent-ils leurs pratiques lves et
familles -, et en collaboration avec qui dautres intervenants,
professionnels, directions dcoles); d) les composantes ins-
trumentales (comment ladaptation se manifeste-elle: par le
biais de consignes, dactivits diffrencies imposes ou au
choix, de modalits de travail imposes ou au choix, de mat-
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 20
riel diffrenci, de stratgies daccompagnement); e) les com-
posantes rflexives (quels rsultats de ladaptation les ensei-
gnants eux-mmes ainsi que leurs lves peroivent-ils sur les
composantes de la russite scolaire). Les composantes rela-
tionnelles renvoient explicitement aux facteurs de diffren-
ciation interindividuelle mentionns.
Mthodologie
Cette recherche exploratoire utilisera une approche qualitati-
ve de type interprtatif. Elle sera mene auprs denseignants
qubcois francophones du primaire. Lchantillonnage cor-
respondra lensemble des participants qui seront recruts
en fonction du principe de lchantillonnage thorique appli-
qu sur une base volontaire et devront satisfaire aux critres
suivants: 1) tre enseignant en service au primaire dans une
cole qubcoise; 2) Donner son accord libre et clair de
participer la recherche. Deux modes de collecte de donnes
seront utilises: des groupes de discussion et une dmarche
dexplicitation, concrtise dans des observations en salle de
classe et dans des entrevues subsquentes aux observations.
La mthode privilgie est celle de collecte de donnes quali-
tatives polyvalentes lors desquelles le groupe de discussion
est souvent utilis dans des buts exploratoires tel le ntre
(Fern, 2001). Afin dexplorer les conceptions des enseignants
quant la problmatique tudie, douze groupes de discus-
sion seront organiss. Ces derniers seront enregistrs sur
bande audio, mais un assistant de recherche prendra aussi des
notes pendant leur droulement. Parmi les rpondants aux
groupes de discussion, 24 seront invits participer une
dmarche dexplicitation de leurs pratiques de pdagogie dif-
frencie. Cette dmarche dexplicitation validera en contex-
te de pratique le discours des groupes de discussion. Trois
observations en classe seront organises pour chacun des 24
participants. Une entrevue dexplicitation suivra chacune des
leons observes.
Concernant le plan danalyse, les groupes de discussion et les
entrevues dexplicitation seront soumis une dmarche de
thorie ancre (Strauss et Corbin, 1990), en utilisant une grille
de lecture mergeante. Aprs avoir transcrit les entrevues de
groupe et individuelles, nous procderons la codification.
Le texte brut sera segment en units thmatiques (Landry,
1997). La segmentation, la codification et les regroupements
catgoriels seront effectus laide du logiciel danalyse qua-
litative Atlas.ti. Dans linterprtation des rsultats, nous utili-
serons la technique de la construction de lexplication (Miles
et Huberman, 2003). Pour ce, aprs avoir ralis les compila-
tions des citations, les matrices et les cartes conceptuelles,
nous crerons un modle explicatif. Pour leur part, les pra-
tiques enseignantes observes seront analyses du point de
vue quantitatif.
Projets subsquents
Ce projet constitue le point de dpart dune vaste program-
mation de recherche qui contribuera la conceptualisation de
la diffrenciation pdagogique, lanalyse des pratiques diff-
rencies mises en place actuellement ainsi qu lexamen des
liens entre la diffrenciation pdagogique et la russite scolai-
re des lves. Des collaborations avec des chercheurs de plu-
sieurs universits qubcoises (Universit Laval, Universit
du Qubec Trois-Rivires et Universit du Qubec en Abitibi-
Tmiscamingue) ainsi quavec des collaborateurs des milieux
de pratique ont dj t tablies en vue de la ralisation de
projets en partenariat.
Mirela Moldoveanu, professeure adjointe
Dpartement denseignement au prscolaire
et au primiare
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dune bourse dtude de la Chaire de recherche sur linterven-
tion ducative (CRCIE) de 4 000$ et dune Bourse de soutien
la rdaction au 3
e
cycle dun montant de 3 000$ dans le cadre
du concours des bour ses de lquipe APECS. Alessandra Froe -
lich Cim sest mrite en 2010-2011 la Bourse institutionnelle
de 4 500$ de la Facult dducation, la Bourse dexcellence du 3
e
cycle de 1 500$ du Centre mtropo lis du Qubec (immigration
et mtropoles), une Bourse de dmarrage au 3
e
cycle du CRIE
de 1 500$, une bourse dtude de la Chaire de recherche sur
lintervention du ca tive (CRCIE) de 5 200$ ainsi que la Bourse
dtudes au 3
e
cycle dun montant de 1 000$ de lquipe APECS.
Rodine Eid a remport une Bourse de dmarrage au 3
e
cycle
du CRIE de 1 500$. Par ailleurs, Rocio Esquivel a remport
une Bourse dtudes au 3
e
cycle du CRIE de 2 500$ et une bour -
se dtude de la CRCIE de 2 000$. La CRCIE a galement octroy
une bourse dtudes de 3 000$ Valrie Jean et de 4 380$
Alejandra Morales Gmez. En terminant, nous flicitons dau -
tres rcipiendaires des bourses des ditions du CRP, Ana belle
Caron ainsi que Matthieu Par, ce dernier ayant reu gale-
ment la Bour se Canadian Tire.
Bravo pour la qualit de tous les dossiers soumis et bonne
continuation chacun de ces tudiants.
Les nombreuses communications de nos membres tudiants
aux congrs et aux colloques scientifiques tmoignent de leur
dynamisme. Cette anne ne fait pas exception. Dans la liste ci-
dessous, les noms des tudiantes et tudiants sont souligns.
Bdard, J., Lemaire, F. et Lise, V. (2010). Lcole communautaire
la CSDM vectrice de partenariats: reprsentations dacteurs lgard
des caractristiques de pratiques collaboratives vhicules dans le cadre
du projet Petits cuistots-Parents en rseaux. Communi ca tion pr-
sente dans le cadre de la Journe dtudes de laxe 3 du
CRIE intitule Partenariat et collaboration: Les implications
pour les acteurs de la relation cole-famille-communaut,
Sherbrooke, 23 septembre.
Lise, V. et Bdard, J. (2010). valuation dun projet dducation la
nutrition en classe primaire montralaise de milieux socioconomique-
ment faibles et ses effets sur les apprentissages des lves. Com mu ni -
ca tion prsente dans le cadre du symposium intitul duca -
tion et sant: outils et valuations. Congrs Actualit de la recher -
che en ducation et formation (AREF), Genve, 13-16 septem -
bre.
Le coin des tudiants
Sous la responsabilit dAlain Savoie et
de Rocio Esquivel et Rodine Eid, reprsentantes des membres tudiants du CRIE
Bienvenue aux nouveaux tudiants et tudiantes
Au cours de lanne 2010-2011, le CRIE a eu le plaisir dac-
cueillir 18 nouveaux tudiants dont 14 la matrise et quatre
au doctorat. Ces nouvelles recrues proviennent du Qubec et
de diffrentes parties du monde, continuant enrichir la vie
culturelle et intellectuelle de notre Centre de recherche. Les
tudiants inscrits au doctorat sont Raphal Legault-Laberge
et Dominique Perrault sous la direction de la professeure
Marilyn Steinbach, Pedrov Rosen sous la direction de la pro-
fesseure Isabelle Carignan, Adeline Denos sous la direction
du professeur Philippe Maubant.
Les tudiants inscrits la matrise sont Liliana Marca-Vadan
et Naomi Grenier sous la direction de la professeure Mirela
Moldoveanu, Dureise Jean et Daniela-Elena Voicu sous la
direction de la professeure Marilyn Steinbach, Valrie Jean
sous la direction du professeur Yves Lenoir, Joanie Viauet et
Pascale Ayotte sous la direction de la professeure Isabelle
Carignan, Anouk Breton et Louise Deschnes sous la direc-
tion du professeur Alain Savoie, Camille Fabre sous la direc-
tion du professeur Franois Larose, Mira Kozman et Jzabel
Tourigny sous la direction de la professeure France Lacourse
Vronique Robidas sous la direction de la professeure Marie-
France Morin, Line Coutu sous la direction du professeur
Marc Boutet.
Nous souhaitons la bienvenue tous ces nouveaux tudiants
ainsi quun bon dbut de parcours aux cycles suprieurs!
Les tudiantes et tudiants du CRIE ont remport de nom-
breuses bourses et certains en ont accumul plusieurs, tmoi-
gnant de lexcellence des dossiers qui ont t soumis aux
divers comits des bourses.
Flicitations Dany Boulanger qui a obtenu une bourse doc-
torale CRSH dun montant de 20 000$ et une Bourse dtudes
au 3
e
cycle du CRIE de 2 500$. Isabelle Chouinard est rcipien -
daire de la Bourse dexcellence Grard-Raymond Roy 2009-
2010 dune valeur de 4 500$ (rappelons que cette bourse est finan -
ce conjointement par le CRIE, lquipe APECS et le CRIF PE-
Sherbrooke), de la bourse des ditions du CRP de 2 000$ et, en
2010-2011, dune Bourse dtudes au 3
e
cycle du CRIE de 2 500$,
De nombreuses bourses obtenues
Communications des congrs et colloques
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 25
Lise, V., Larose, F. et Bdard, J. (2010). La sant lcole: ana-
lyse du discours gouvernemental qubcois. Affiche prsente dans
le cadre du 16
e
Congrs de lAssociation mondiale des
sciences de lducation (AMSE-AMCE-WAER), Monterrey, 31
mai-4 juin.
Larose, F. et Boulanger, D. (2010). Le regard de lautre. Dyna mi -
ques partenariales et collaboratives au sein dun dispositif particulier.
Lquipe locale dans le programme FECRE. Journe de prsenta-
tion de rsultats de recherches CRIE- CRIFPE. Sherbrooke,
23 septembre.
Mercier, J.-P. (2010). Projet dtude du rapport lcrit en contexte
dducation formelle chez des mres monoparentales participant au
programme Ma place au soleil. Communication prsente au
78
e
congrs de lACFAS, Montral, 11 mai.
Mercier, J.-P. (2010). Rapport la lecture chez des mres monoparen-
tales peu scolarises. Communication prsente au Colloque
annuel pour la promotion de la recherche tudiante du
CRIFPE (CAPREC), Universit Laval, 7 juin.
Esquivel, R. (2010). Analyse critique des conceptions curriculaires
qui sont la base du curriculum officiel du primaire au Chili.
Communication prsente au 16
e
Congrs de lAssociation
mon diale des sciences de lducation (AMSE-AMCE-WAER),
Monterrey, 31 mai-4 juin.
Esquivel, R. (2010). Conceptions et mise en uvre du curriculum
denseignement chez les futurs enseignants du primaire au Chili.
Communication prsente aux Journes dtude organises
par les tudes doctorales en sciences de lducation de
Suisse romande (EDSE) et lcole doctorale ducation,
Psy chologie, Information, Communication (EPIC) de Lyon,
Genve, 6-8 juin.
Morales-Gmez, A. (2010). La lgica de competencias en la forma-
cin docente: Modelos tericos y reflexiones sobre la enseanza de la
lengua. Communication prsente dans le cadre du Sym -
posium Desarrollo de competencias bsicas y habilitantes
para la formacin inicial, Universit Alberto Hurtado,
Santiago de Chile, 5-10 juillet.
Morales-Gmez, A. (2010). La place des savoirs dans les pratiques
denseignement: analyse dune squence denseignement-apprentissage
au deuxime cycle du primaire au Qubec. Communication pr-
sente au Congrs de lAMSE-AMCE-WAER, Monterrey, 31
mai-4 juin.
En terminant, mentionnons quAlejandra Morales-Gmez,
en collaboration avec les professeurs Jol Clanet (Universit
de Toulouse II Le Mirail) et Juan Carlos Silas (Universidad de
Monterrey), a organis le colloque intitul Diffrents regards sur
les pratiques denseignement: consquences pour lenseignement et la for-
mation lenseignement, dans le cadre du 16
e
Congrs de lAMSE-
AMCE-WAER tenu Monterrey, Mexique, du 31 mai-4 juin 2010.
Rodine Eid est tudiante au doctorat (Ph.D.), reprsentante
des membres tudiants du CRIE. Elle a entrepris sa thse de
doctorat en 2009 sous la direction du professeur Olivier
Dezutter. Sa thse porte sur lamlioration des comptences
scripturales en franais langue seconde auprs des tudiants
universitaires libanais grce au recours des technologies de
linformation (TIC).
Le CRIE et mon exprience dtudiante ltranger
Dans le contexte universitaire mondial actuel, la mobilit des
tudiants est fortement encourage et elle concerne de plus
en plus de personnes. Le choix deffectuer une formation
universitaire ltranger gnre la fois un certain nombre de
dcouvertes et de frustrations. Cela exige, pour les individus
ayant fait ce choix, une grande capacit dadaptation.
Trs tt dans notre enfance, nous avons vcu un premier
dracinement du Liban, notre pays natal. Quatre ans dtudes
en France, au cycle primaire, ont marqu cette priode sen-
sible o nous avons fui la guerre libanaise. Le dracinement
fut total et brutal. Ds lors, nous croyions que revivre une
aventure semblable ne nous branlerait plus jamais. De retour
au Liban, une racculturation sest faite de facto et notre vie
dtudiante sest poursuivie normalement. Par la suite, nous
avons ralis quelques voyages culturels et de formation
pdagogique en France jusquau moment o, suite lobten-
tion de notre Master II en Lettres et sciences humaines, nous
avons dcid de venir au Qubec pour entreprendre des
tudes doctorales en sciences de lducation lUniversit de
Sherbrooke (2009-2010).
Dun point de vue personnel, lors de nos premiers jours au
Qubec et spcialement au CRIE, nous avons trs vite surmon -
t le choc culturel et le dracinement, car laccueil offert au
Centre de recherche nous a profondment touche. Ctoyer
au quotidien les membres du personnel et les tudiants du
CRIE nous a apport un sentiment de confort et surtout dap-
partenance. Ce sont des facteurs majeurs qui ont permis no -
tre panouissement personnel pendant cette phase que nous
qualifierions dadaptation ou dacculturation. Comme
nous avons eu la chance davoir un bureau de travail au centre
de recherche, cest--dire un milieu tranquille qui amliore
grandement les conditions de recherche, nous avons pu ais-
ment crer notre propre espace, en mme temps que dcou-
La vie tudiante:
Un tmoignage de Rodine Eid
tudiante internationale originaire du Liban
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 26
Thses et mmoires dfendus
Sous la responsabilit de Johanne Lebrun et de Gabriel Leboeuf
vrir plus rapidement notre entourage et ainsi, connatre de
prs notre nouvelle famille qubcoise.
Ctoyer des tudiants du Qubec autant que de ltranger,
dhorizons trs diversifis, constitue une exprience sans
pareil! Au doctorat ou la matrise, tous passent ou sont pas-
ss par des conditions semblables aux ntres et ils ont d
affronter, tout comme nous, de multiples problmes. Leurs
tmoignages parfois difficiles taient assez rvlateurs pour
nous encourager face nos propres difficults. En dautres
mots, le CRIE a particip trs positivement la concrtisation
de notre projet au Qubec. Il nous a offert lopportunit de
rencontrer des gens nouveaux, de nous constituer un rseau
damis du monde entier en plus de nous aider matriser le
franais, tel que parl au Qubec. Ce mlange socioculturel
trs enrichissant nous a permis de relativiser notre situation.
En somme, au sein du CRIE, les problmes dintgration se
sont vite estomps. Dun point de vue professionnel, la com-
munaut daccueil et les espaces de travail offerts par le cen -
tre de recherche, les sminaires tudiants dispenss au sein de
celui-ci, les ateliers anims par les professeurs-chercheurs, les
divers midi-rencontres, les maintes communications de pro-
fesseurs invits provenant tant du Qubec que de ltranger,
et bien dautres activits scientifiques organises par le CRIE
nous ont permis dacqurir un bagage scientifique indispen-
sable pour cheminer dans notre parcours doctoral.
En outre, lappartenance au CRIE nous a donn la chance de
vivre une exprience enrichissante, difficilement possible ailleurs,
car nous sommes membre du comit du Centre de documen-
tation. De nombreux ouvrages mis la disposition des tudiants
au Centre de documentation, dont de nombreux professeurs
membres du CRIE sont auteurs, nous ont aid dvelopper
notre projet de recherche. Nous sommes galement membre
du comit social, collaboratrice au sein de lquipe du journal
tudiant Le petit Crieur, et reprsentante des membres tu-
diants du centre de recherche. Ce sont de multiples tches qui
nous permettent dapprendre et surtout de crer de trs bons
liens avec les pairs, les membres et le personnel du CRIE. Nous
avons aussi trs vite dvelopp une autonomie et connu de
nouvelles faons de travailler pour atteindre nos objectifs.
Aujourdhui, nous sommes persuade quune ouverture
linternational, associe notre implication au sein du CRIE et
lobtention de notre futur diplme nord-amricain repr-
sentera un atout considrable dans notre carrire venir de
professeure et de formatrice de franais langue seconde.
Nous disposons maintenant datouts majeurs qui contribuent
notre dveloppement intellectuel et personnel et facilitent
trs largement notre intgration dans le monde universitaire
en gnral et dans celui de la recherche en particulier. Nous
ne pouvons qutre gagnante de cette aventure humaine et pro -
fessionnelle extraordinaire, mais nanmoins exigeante qui res-
tera jamais, pour nous, un souvenir fort et une exprience
formatrice.
Que du bonheur durant cette anne! Toute notre profonde
reconnaissance et nos chaleureux remerciements tout le
personnel, aux personnes tudiantes, aux amis du CRIE,
tous les professeurs et aux collgues qui nous ont appuye et
contribuent directement ou indirectement notre intgration
au sein de ce centre de recherche. Un grand merci du fond du
cur! Pour terminer, nous conseillons tous les tudiants de
vivre lexprience dtudier ltranger quelle que soit la des-
tination!
Caractristiques des pratiques denseignement
en sciences humaines et sociales chez de futurs
enseignants de lenseignement primaire en contexte
de formation en milieu de pratique au Qubec
Thse de doctorat en ducation soutenue par
Anderson Arajo-Oliveira
le 20 aot 2010
la Facult dducation de lUniversit de Sherbrooke
Membres du jury: Jacques Joly, prsident du jury (vice-doyen
aux tudes suprieures en recherche, Facult dducation, Uni -
ver sit de Sherbrooke; Yves Lenoir, directeur de recherche
(professeur titulaire, Facult dducation, Universit de Sher -
brooke); Johanne Lebrun, codirectrice de recherche (profes-
seure titulaire, Facult dducation, Universit de Sherbroo -
ke); Mirela Moldoveanu, examinatrice interne (professeure
adjointe, Facult dducation, Universit de Sherbrooke);
Colette Gervais, examinatrice externe (professeure titulaire,
Facult des sciences de lducation, Universit de Montral);
Stphane Martineau, examinateur externe (professeur titulai-
re, Dpartement des sciences de lducation, Universit du
Qubec Trois-Rivires.
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 27
Mentionnons que Monsieur Arajo-Oliveira a remport le
Prix de reconnaissance de lAssociation canadienne pour la
formation des enseignants (ACFE) pour lexcellence de sa
thse.
Mots cls: pratiques denseignement, sciences humaines et
sociales, formation initiale lenseignement
Rsum: La problmatique sous-jacente cette tude sins-
crit dans un double contexte de rformes curriculaires celle
du curriculum du primaire et celle du curriculum de forma-
tion lenseignement qui sactualise depuis le dbut du
XXI
e
sicle en rupture avec les orientations prcdentes tant
sur le plan de la configuration disciplinaire propre aux
sciences humaines et sociales que sur le plan de la formation
initiale lenseignement. Dans ce double contexte de rfor -
mes, les recherches produites par les sciences de lducation,
notamment celles qui traitent des pratiques denseignement,
sont appeles alimenter le processus de formation profes-
sionnelle ainsi quune intervention ducative dorientation
constructiviste. Toutefois, bien que la proccupation envers
lanalyse des pratiques denseignement ne soit pas nouvelle au
Qubec, la recension des tudes scientifiques ralises au
cours des 20 dernires annes au Qubec laisse entrevoir que
les pratiques denseignement mises en uvre par des futurs
enseignants du primaire, qui cheminent actuellement dans les
rcents programmes de formation lenseignement centrs
sur le dveloppement de comptences professionnelles et qui
sont forms dans loptique de la mise en uvre du curricu-
lum de formation en sciences humaines et sociales, demeu-
rent trs peu documentes.
La prsente recherche avait donc pour objectif de jeter un
clairage sur les caractristiques des pratiques denseigne-
ment en sciences humaines et sociales mises en uvre par
des futurs enseignants du primaire en contexte de formation
pratique lenseignement. partir de la construction dune
trame conceptuelle, base sur une conception selon laquelle
les sciences humaines et sociales ont pour finalit la construc-
tion intellectuelle de la ralit construction qui requiert une
dmarche peu naturelle de la part de lapprenant ainsi que
sur le construit dintervention ducative en tant que mdia-
tion pdagogicodidactique de lenseignant afin de mettre en
place des conditions les plus adquates pour permettre
llve de recourir une dmarche dapprentissage structure
et rigoureuse, les lments danalyse sarticulent autour de
trois axes danalyse: les finalits associes lenseignement
des sciences humaines et sociales, les objets dapprentissage
privilgis ainsi que les dispositifs didactiques et matriels pri-
vilgis.
Concrtement, des observations centres sur ce que font les
futurs enseignants dans leur classe ainsi que des entrevues
individuelles avant et aprs les observations visant dgager
le sens que les futurs enseignants attribuent leur pratique
ont t ralises avec la participation de neuf tudiants de 4
e
anne (dernire anne de formation) provenant du Bacca -
laurat en enseignement au prscolaire et au primaire (BEPP)
de lUniversit de Sherbrooke. Par lentremise dune analyse
de contenu des verbatim dentrevues et des synopsis dobser-
vation laide dun systme catgoriel mixte, certains aspects
qui caractrisent les pratiques des futurs enseignants du pri-
maire en sciences humaines et sociales ont t mis jour.
Les principaux rsultats obtenus rvlent que les finalits
patrimoniales et civiques traditionnellement octroyes len-
seignement des sciences humaines et sociales demeurent pr-
pondrantes dans les discours et les pratiques analyss et que
lenseignement de cette discipline repose sur le dveloppement
dapprentissages de nature factuelle et de quelques habilets
techniques. Par ailleurs, les donnes suggrent galement une
mise en uvre de situations denseignement-apprentissage
qui sollicitent un engagement rapide de llve dans des acti-
vits dobservation et danalyse dimages peu guides par
lenseignant ou encore dans une phase de ralisation dexer-
cices qui suit la prsentation du contenu acqurir. On passe
alors de lexpression de perceptions initiales ou de lexposi-
tion du contenu une tape de ralisation, sans ncessaire-
ment poser et construire un problme, encore moins lancrer
dans le rel de llve. Enfin, les rsultats tmoignent dune
utilisation importante des matriels dits de base (manuel sco-
laire, cahier dactivits, guide pdagogique, etc.) dans les pra-
tiques des futurs enseignants, tant comme supports dans les
phases practive (planification) et interactive de leur interven-
tion ducative que dans les apprentissages des lves ainsi
que dun usage moindre, mais galement important, de sup-
ports didactiques qui relvent de la propre construction des
futurs enseignants.
Accessibilit: Bibliothque de sciences humaines de
lUniversit de Sherbrooke, Centre de ressources pdago-
giques (CRP), Centre de documentation du CRIE.
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 28
Collaborer pour soutenir une gestion de classe
et une insertion professionnelle russies:
un regard pluriel (entretien avec les partenaires)
Le programme de soutien la formation continue du per-
sonnel scolaire du ministre de lducation, du Loisir et du
Sport (MELS), appel usuellement Chantier 7, a permis dta-
blir ds 2010, une collaboration intressante et relle entre
deux conseillers pdagogiques des Services ducatifs de la
Commission scolaire des Samares (CSS) et plus particulire-
ment deux professeures et un doctorant du dpartement de
pdagogie de la facult dducation de lUniversit de Sher -
brooke. Le projet men vise soutenir la formation continue
la gestion de classe et linsertion professionnelle russie
denseignants novices au primaire et au secondaire laide
dun dispositif de mentorat. Le titre du projet est: Hyper -
sensitivit et gestion de classe prventive la Commission scolaire
des Samares.
La Commission scolaire des Samares compte 62 coles (50
coles primaires, 10 coles secondaires et 2 coles spcialises)
dont plusieurs sont situes en milieu dfavoris: 46 des 62
coles affichent un indice de dfavorisation de 8, 9 10 selon
lchelle du MELS. De manire plus prcise, le projet che-
lonn sur deux ans cible cinq objectifs et aborde annuelle-
ment quatre thmes et sous-thmes prsents ci-aprs.
Ce projet vise les cinq objectifs suivants: 1) Privilgier la ges-
tion de classe prventive et efficace chez des enseignants
novi ces; 2) Recourir la pratique rflexive par le biais de
mentors et lobservation participante analytique (dmarche
communicationnelle, comparative, mise en perspective, rso-
lution de problmes); 3) Soutenir la prise de conscience des
spcificits culturelles et des processus dintgration socio-
ducative des lves en milieu dfavoris rput difficile,
dans le but dune ducation citoyenne et de russite scolaire;
4) Soutenir le dveloppement professionnel et linsertion
professionnelle; 5) Produire des outils de formation en ges-
tion de classe.
Thme et sous-thmes de lan 1 - Les opportunits
dans la classe
- Le mentorat: pour les 15 mentors.
- Lhypersensitivit: tous les mentors et mentors.
- Lintelligence sociale et motionnelle: tous les men-
tors et mentors.
- La classification des imprvus: tous les mentors et
mentors.
Thme et sous-thmes de lan 2 - La gestion des
opportunits et lactualisation dans linteractivit
- Limprovisation au service de la gestion de classe:
tous les mentors et mentors.
- La dynamique de groupe en gestion de classe et le
gestuel non verbal: tous les mentors et mentors.
- Le lien dattachement matre-lve: tous les mentors
et mentors.
- Les techniques dintervention et lthique profes-
sionnelle: tous les mentors et mentors.
Lentretien rapport vise dfinir la collaboration entre les
conseillers pdagogiques et les professeures, les besoins
identifis par les Services ducatifs et les retombes court
et long terme du projet tant au plan pratique quau plan de
la recherche. Ainsi, madame Julie Pellerin (JP), messieurs
Robert Bergevin (RB) et Jean-Pierre Pelletier (JPP) ainsi que
les professeures France Lacourse (FL) et France Jutras (FJ)
mettent en clairage des lments de cette collaboration tout
en identifiant lintrt pour le milieu scolaire de collaborer
avec des professeures. Lentretien propose un regard pluriel
sur sept questions avec, en gnral, le point de vue de cha-
cun des participants.
1. Quels sont les besoins initiaux auxquels a d faire
face la CSS en regard de linsertion professionnelle?
(JP) Les enseignants dbutants, ayant moins de cinq ans dex-
prience, vivent des inconforts relis la gestion de classe
cause par la pression relle ou perue qui peut provenir de
plusieurs sources (les lves-mmes, les pairs et les autres
membres de la communaut ducative de lcole, etc.). Ils se
sentent seuls pour faire face aux difficults de gestion de clas-
se et aux pressions ressenties. De plus, le contexte dans lequel
ils pratiquent est particulier. En effet, une grande ma jo rit
des lves de la CSS proviennent de milieux dfavoriss, ce qui
suscite la ncessit dune gestion de classe diffrente. Enfin,
les Services ducatifs se sont dots dun rfrentiel en gestion
de classe duquel est n un outil de lecture ou dobservation
de la classe appel I=MAGE (M=Moment; A=Attitu des et ac -
tions de llve; G=Groupe; E=tat desprit de lenseignant).
Ce dernier permet de mobiliser lattention du personnel
enseignant lgard de diverses facettes importantes de la
gestion de classe dans la phase interactive.
Des partenaires du milieu de la pratique
Sous la responsabilit de Philippe Maubant et de Brigitte Caselles-Desjardins
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 29
(RB) Parmi les jeunes enseignants, nous avons pu observer
des difficults dans la gestion de classe qui pourraient en par-
tie expliquer leur dpart de la profession. Toutefois, dautres
facteurs peuvent aussi avoir une incidence sur leur chemine-
ment de carrire. Par exemple, le niveau de dfavorisation des
coles de la CSS; les tches denseignement parfois trs lour -
des; le peu dexpertise dans la gestion dune classe. Une piste
de solution pour soutenir les enseignants est lexprimenta-
tion de rencontres mentorales o des enseignants dexprien-
ce appels mentors accompagnent des enseignants novices.
Cest dailleurs le sujet du Chantier 7.
2. Comment les services ducatifs de la CSS conoivent
laccueil et lintgration des nouveaux enseignants?
(JP) Les services ducatifs reconnaissent laccompagnement
comme un moyen efficace de soutien de lensemble des en -
sei gnants, tant novices quexperts. Cest pourquoi instaurer
des dyades mentorales dans les coles a t le moyen choisi
pour pauler les enseignants novices dans leur gestion de
classe et leur insertion professionnelle. Associer un nouvel
enseignant avec un enseignant-mentor de la mme cole rpu -
t pour sa bonne gestion de classe savre un excellent moyen
pour lui permettre de connatre la culture du milieu et en par-
ticulier des habilets en gestion de classe.
(RB) Linsertion professionnelle dans les coles de la CSS a
souvent t ralise de faon informelle et naturelle. Des
enseignants dexprience accompagnaient les enseignants
novices dans lcole en leur expliquant la culture institution-
nelle. Laccompagnement naturel ne pouvant garantir lui
seul une insertion professionnelle efficace des enseignants
novices, le Service des ressources humaines de la CSS a gale-
ment mis sur pied un programme dinsertion. La gestion de
classe est nanmoins ressortie comme un lment-cl de la
russite dans la profession.
(FL) la suite de la premire anne du projet du Chantier 7,
les Services ducatifs ont ddi une partie de la tche dune
conseillre pdagogique au dossier du mentorat en gestion de
classe car il sest avr que les premires retombes ont t gran -
dement positives tant du ct des mentors que des mentors.
3. Comment soutenez-vous les mentors dans leur rle?
(JP) Dans le cadre du projet du Chantier 7, nous offrons dix
journes de formation aux mentors et huit journes aux men-
tors. Lors de ces journes, nous invitons des ressources
expertes pour travailler, entre autres, les connaissances tho-
riques et pratiques sur le dveloppement de la comptence en
gestion de classe. Une lettre informative concernant les acti-
vits et la vie de groupe est transmise deux fois par anne. De
plus, les mentors bnficient du support spcifique des con -
seillers pdagogiques. Nous avons aussi cr une communau-
t virtuelle o les mentors retrouvent des ressources biblio-
graphiques et des outils pouvant tre utiles lors de leurs ren-
contres mentorales. Enfin, nous avons cr des questionnai -
res virtuels qui permettent de suivre lvolution des proccu-
pations et des besoins des enseignants.
(RB) Nous avons rencontr les mentors plusieurs reprises
pour les former linsertion professionnelle et diffrents
concepts comme lcologie de la classe (Doyle) et lhypersen-
sitivit (Kounin). Nous avons aussi cr loutil I=MAGE qui
privilgie chez les jeunes enseignants le dveloppement de
leur hypersensitivit et leur vigilance en classe. Cest un outil
qui permet aux mentors et mentors de porter un regard sur
des lments de la classe qui dictent les nombreuses interven-
tions ducatives. Loutil facilite le retour sur ces interventions
ainsi quune rflexion sur leur porte. En tant que conseillers
pdagogiques, nous avons soutenu les mentors dans laccom-
pagnement des enseignants novices.
4. Quelles sont les raisons dimplication des mentors
dans le soutien la relve? Qui les identifie? Quels
sont les critres?
(JP) Les mentors ont t slectionns par la direction dcole
selon les critres suivants: personne dtenant cinq annes
dexprience au sein dune mme cole; enseigner un niveau
similaire ou une mme matire; tre rpute pour une saine
gestion de classe qui accorde de limportance la relation
matre-lve. De plus, les caractristiques recherches sur le
plan personnel pour la personne mentor sont les suivantes: la
capacit dempathie, louverture tous et tre donneur uni-
versel. Sur le plan interpersonnel, la personne mentor est
capable dtre lcoute, possde une crdibilit auprs des
pairs, sait reconnatre lautre et est apte formuler des rtro-
actions constructives. Les raisons dimplication des mentors
sont leur bien-tre dans la profession, leur volont de parta-
ger leur savoir avec des enseignants novices. De plus, leur
style dintervention sinspire du courant humaniste. Ce sont
des enseignants heureux et fiers dexercer leur profession. Ils
ressentent la solitude des enseignants novices et veulent les
soutenir. Ils voient aussi quils ont un rle jouer socialement
et se sentent interpells.
(RB) Les Services ducatifs ont tabli les critres pour former
les dyades mentor-mentor, mais ce sont les directions dco-
le qui ont choisi les mentors et les mentors de leur tablisse-
ment. Nous avons observ que le concept de gestion de clas-
se nest pas compris de la mme faon par tous, mme si les
critres sont bien dfinis.
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 30
(JPP) Les enseignants qui dcident de devenir mentors le font
pour deux raisons. La premire est issue de leur propre exp-
rience denseignants novices. Si cette priode a t marque
par un soutien exceptionnel de certaines personnes, lensei-
gnant voudra, son tour, offrir son aide un novice. Si son
exprience a, au contraire, t marque par lisolement, il
dsirera offrir un novice le soutien quil na pas reu. La
deuxime est lie une tape du dveloppement profession-
nel o lenseignant, en confiance sur le plan professionnel,
dcide de partager son savoir et de se rendre utile non seule-
ment pour ses lves, mais galement pour ses jeunes col-
lgues qui forment la relve en enseignement.
5. Pourriez-vous parler du partenariat entre les con seil -
lers pdagogiques de la CSS et des professeurs de lU -
ni versit de Sherbrooke (UdeS) dans lexprience du
Chant i er 7?
(JP) Les professeurs sont une ressource pour des bases tho-
riques et exprientielles solides, sur laquelle nous pouvons
nous appuyer et puiser ides, nergie et savoir. Grce aux
chercheures le projet ira plus loin lgard des contenus tho-
riques et par rapport lexprimentation pratique. Autrement
dit, il aurait t difficile daccder un bagage de connais-
sances aussi riche et diversifi sans leur contribution. La
proximit des recherches universitaires na jamais t aussi
grande. Pour les conseillers pdagogiques, cette ressource
per met davoir une coute et de recevoir des conseils des plus
avertis. Leur grande disponibilit permet aussi dobtenir rapi-
dement des rponses aux questions.
(RB) Dans le but de valider loutil I=MAGE cr il y a deux ans,
nous avons rencontr divers professeurs duniversit dont la
professeure France Lacourse de lUdeS qui a cru au potentiel
de cet outil et qui a accept de participer une recherche en
insertion professionnelle puisquelle y voyait une voie privi-
lgier pour le perfectionnement de la gestion de classe des
jeunes enseignants. LUdeS sest implique dans cette recher -
che et offre un soutien dans lorganisation, ltablissement de
bases thoriques et dans lvaluation des donnes de la re -
cher che. Le Chantier 7 a permis de crer un pont entre las-
pect thorique et pratique. Le Chantier 7 a t bnfique pour
la CSS en interprtant les recherches actuelles en gestion de
classe et en insertion professionnelle dans une rgion dfavo-
rise.
(FL) Lexprience du Chantier 7 a dabord t une occasion
de rdiger clairement le projet de soutien la gestion de clas-
se des enseignants novices de la CSS. Il y a eu une mise en
mots des diffrentes initiatives entreprises et le rinvestisse-
ment du rfrentiel I=MAGE. Cette planification a organis
lide du soutien linsertion professionnelle et dune forma-
tion continue sur deux ans. Le travail en troite collaboration
permet de recourir des outils de formation valids, des
concepts documents et danalyser les pratiques en jeu tant
pour le soutien que pour les retombes chez les mentors et
mentors. Ces outils seront rinvestis pour la prennit du
projet.
(FJ) Les forces complmentaires de diffrents partenaires ont
t mises profit pour analyser les pratiques de mentorat et
de gestion de classe afin doutiller le mieux possible les novi -
ces en enseignement dans lart de maintenir un climat de clas-
se favorable lapprentissage et au dveloppement des lves
qui, sont leur raison dtre lcole.
6. Quelles retombes concrtes sont attendues dans le
milieu de pratique?
(JP) Les retombes qui suivent sont celles attendues.
- Valider loutil I=MAGE et le distribuer dans toutes les co les
de la commission scolaire.
- Offrir plus de soutien et dencadrement aux enseignants
novices.
- Partager une vision commune de la gestion de classe la CSS.
- Augmenter lexpertise en gestion de classe pour tous les
enseignants.
- Dvelopper les comptences professionnelles.
- Crer des liens dans les coles entre les enseignants experts
et novices.
- Produire des outils, tels des vidos, la rdaction dtudes de
cas et des matriels pdagogiques relis la gestion de classe.
(RB) Nous croyons que les retombes seront normes pour
la CSS. Dj, et avant mme la fin de la recherche, nous cons -
ta tons des bnfices quant au bien-tre des jeunes enseignants
dans les coles. La plupart dentre eux parlent du soulage-
ment quils ont pouvoir discuter et rflchir sur leurs pra-
tiques en classe.
Ltablissement de rencontres mentorales rgulires dans les
coles permet aux enseignants novices de pouvoir compter
sur des gens dexprience. Dans un milieu dfavoris, le dcou -
ragement peut tre le lot de plusieurs enseignants. En dbut
de carrire, on peut rapidement se sentir peu efficace et le
risque de quitter la profession est ainsi augment. Le mento-
rat permet de relativiser les sentiments cet gard, de pro-
mouvoir les bons coups et de rflchir la faon de rendre
les interventions plus efficaces.
Loutil I=MAGE sera trs utile la CSS et dans les autres com-
missions scolaires puisquil permet de sinterroger sur les
observations que les enseignants font en classe et de rflchir
sur lutilit ou la validit des interventions. Loutil I=MAGE est
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 31
privilgi lors de la prise dinformation, o il permet de cibler
certaines observations, de dvelopper la capacit danalyse et
la rapidit dintervention en aidant discriminer linforma-
tion pertinente de celle qui ne lest pas. Loutil augmente la
vigilance et amne les enseignants novices porter un regard
sur les lves alors quen dbut de carrire, ils sont souvent
davantage centrs sur la matire enseigner. Par ailleurs, lou-
til I=MAGE permet de rflchir sur les interventions dj
faites. Les enseignants peuvent, de fait, rflchir sur la perti-
nence, lefficacit et la rentabilit de leurs interventions.
Loutil soutient lapprentissage et le dveloppement de lhy-
persensitivit et de la vigilance.
(JP) La sensibilisation de tous les intervenants de la CSS aux
besoins des enseignants novices en ce qui a trait au dvelop-
pement de la comptence en gestion de classe est, en elle-
mme, une retombe majeure dans le milieu de la pratique. Il
serait souhaitable quelle se gnralise afin que le milieu sco-
laire dispose de stratgies efficaces dans le soutien la gestion
de classe, que les interventions ducatives des enseignants
novices visent la russite des lves et que lexpertise dve-
loppe par les enseignants en ce qui a trait la gestion de clas-
se et au mentorat soit incluse dans le programme dinsertion
professionnelle.
(FL) Nous nous attendons des enseignants novices un sen-
timent de dveloppement professionnel, un positionnement
identitaire confirm, une plus grande confiance dans leur
fonction enseignante et leur gestion de classe, de mme qu
des sentiments de reconnaissance et dappartenance.
Consquemment, nous croyons que les enseignants novices
poursuivront leur carrire la CSS.
7. Pourriez-vous nous parler de lintrt participer
activement la recherche dans une perspective de
for mation continue?
(JP) Souvent, les milieux scolaires dveloppent dexcellents
outils, mais manquent de temps et de connaissances en re -
cher che qui pourraient les supporter dans leurs initiatives;
cest pourquoi une action concerte a une si grande valeur.
Les actions augmentent en crdibilit en ayant des fonde-
ments scientifiques et des chercheures qui y associent leur
nom. tre associ un projet de recherche permet daug-
menter les connaissances, de se spcialiser davantage et dtre
davantage lafft des dernires recherches en ducation.
(RB) Lenseignement et la gestion de classe sont souvent per-
us comme quelque chose dintuitif. En gestion de classe, est
souvent vhicul une conception errone lie au fait quun
enseignant la ou ne la pas, faisant de la gestion de classe
un domaine qui ne sapprendrait pas. Cette recherche permet
de mettre en vidence que la gestion de classe sapprend et se
dveloppe. Elle permet aussi de mettre des mots sur des l-
ments qui sont au dpart intuitifs.
(JPP) Sur un plan personnel, en tant qutudiant, chercheur au
doctorat, ce projet a permis de voir comment nos rsultats de
recherche pouvaient sinscrire dans un programme de forma-
tion ax spcifiquement sur la gestion de classe et galement
de pouvoir offrir une formation destine aux dyades mento-
rales. Les retombes dune telle participation ce projet sont
plus que visibles dans la progression dtudes doctorales. En
ce sens, cette intgration entre la recherche, la formation et la
pratique traduit parfaitement ce que devrait comporter tout
programme de formation continue.
(FL) Se mettre en tat de recherche permet notre avis de
mieux articuler la problmatique, la documenter en sap-
puyant sur des travaux scientifiques et professionnels mais
galement, darticuler son cadre de rfrence avec quelques
concepts-cls. Cest assurer la collecte de donnes, en vue
danalyses et dinterprtations sur les effets du programme de
soutien linsertion professionnelle, axe sur la formation
continue en gestion de classe. Il sagit ici dun cheminement
rflexif en partenariat sur des pratiques, un agir profession-
nel et des savoirs en jeu pour des enseignants uvrant dans
une commission scolaire avec une culture spcifique en
milieu dfavoris.
(FJ) Dans une socit du savoir et de la communication
comme la ntre, il est important que les enseignants de tous
les niveaux scolaires puissent disposer des meilleurs outils et
de la reconnaissance de la valeur du travail quils font dans
des conditions parfois trs difficiles. En milieu dfavoris,
lcole secondaire et les enseignants qui y uvrent peuvent
rellement faire la diffrence dans la vie de leurs lves. Mais
ils ny arrivent pas seuls. Cest lensemble de la communaut
ducative qui doit tre mobilise: non seulement lentraide
professionnelle et la formation continue au plan local, mais
aussi lapport de personnes externes comme nous de l UdeS
pour partager lexpertise que nous avons dveloppe et qui
ne cesse de se dvelopper par nos activits de recherche.
France Lacourse et France Jutras
professeures au Dpartement de pdagogie
Universit de Sherbrooke
Julie Pellerin et Robert Bergevin
conseillers pdagogiques, Services ducatifs, Commission
scolaire des Samares (CSS, rgion de Lanaudire)
Jean-Pierre Pelletier
doctorant, Universit de Sherbrooke
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 32
Yves Lenoir est heureux dannoncer lengagement de mon-
sieur Gabriel Lebuf en tant que professionnel de recherche
attach la Chaire de recherche du Canada sur lintervention
ducative (CRCIE). Ses principaux mandats sont lis aux acti-
vits de recherche et aux publications de la Chaire.
En janvier 2011, monsieur Frdric Tupin, professeur des
uni versits en sciences de lducation lUniversit de Nantes
(IUFM des Pays de la Loire) et directeur du Centre de recher -
che en ducation de Nantes (CREN), a sjourn lUni versit
de Sherbrooke en tant que professeur invit auprs de la
CRCIE. Plusieurs projets conjoints de publications avec le pro-
fesseur Lenoir sont en cours de ralisation: un numro th-
ma tique sur la notion de situation et deux ouvrages collectifs,
lun sur les pratiques denseignement dans une perspective
interculturelle, lautre sur la relation entre instruction et socia-
lisation dans lenseignement.
En avril prochain, madame Nilce da Silva, docteure en duca -
tion et professeure titulaire la Faculdade de Educao de la
Universidade de So Paulo (USP), sera galement professeure
invite auprs de la CRCIE. Madame da Silva est aussi ditrice
de la revue lectronique Acolhendo a Alfabetizao nos Paises de
Lingua Portuguesa (www.acoalfaplp.net) et coordinatrice du
Grou pe de recherche et dtudes sur des populations immi-
grantes au Brsil, li au Conseil national de dveloppement
scientifique et technologique au Brsil (CNPq). Engage au sein
de lAssociation brsilienne dtudes canadiennes (ABECAN)
en tant que chercheure, elle a fond le Nucleo de Estudos
Canadenses (NEC-USP) dont elle est prsentement la vice-pr-
sidente.
Le cycle des confrences du CRIE sest poursuivi, permettant
des changes fructueux entre les membres du CRIE et les per-
sonnes invits. Le 13 janvier, le CRIE en collaboration avec la
CRCIE recevait le professeur Frdric Tupin de lUniversit de
Nantes et la professeure Marie Teresa Rojas Fabris de la
Universidad Alberto Hurtado de Santiago de Chile. La pro-
fesseure Teresa Rojas a profit de sa prsence Sherbrooke
pour prsenter une confrence portant sur Lintroduction de
quotas obligatoires pour les lves vulnrables dans le systme dduca-
tion chilien: quelle efficacit pour la promotion de la mixit et lintgra-
tion sociale? La professeure avait pour objectif didentifier lim-
pact de cette loi sur la gestion des coles chiliennes et de
questionner et analyser sil existe de la part des directeurs
dcole, des enseignants et des familles la volont dinclure
des lves vulnrables dans les coles prives qui reoivent
une subvention de ltat. Lhypothse selon laquelle la sgr-
gation sociale du systme dducation chilien ne se renverse-
ra pas tant et aussi longtemps que dautres mcanismes per-
mettant de stimuler la mixit et lintgration sociale lcole
ne soient pas mis en place est soutenue dans cette communi-
cation. La professeure Rojas tudie les fondements de ldu-
cation, lhistoire de lducation du Chili et lanalyse de poli-
tiques dducation. Elle est aussi membre dun groupe de
recherche sur les politiques dducation et sur lquit de ldu -
cation, au sein duquel elle analyse plus particulirement les
conceptions et les perceptions des enseignants chiliens vis--vis
des notions de justice scolaire, dgalit des chances et dquit.
La confrence propose par le professeur Frdric Tupin, le
13 janvier galement, prsentait la thmatique suivante: Cher -
cheurs ultramarins, entre ethnocentrisme scientifique et excs cologiques.
Il proposait une rflexion sur la dfinition des diffrents
cercles relayant la pluralit des identits, liens et rseaux go-
politiques dont peuvent se rclamer les territoires et d par -
tements doutremer rattachs ltat franais. Il posait gale-
ment la dlicate question des cadres thoriques de rfrence
quil est possible de mobiliser lors dtudes consacres leurs
systmes ducatifs. Subsquemment, cette question renvoie
celle de la comparabilit des phnomnes socio-ducatifs
analyss sur ces terrains au regard dautres terrains, que ceux-
ci soient hexagonaux, francophones, europens, ou plus
lointains. La question centrale qui a t aborde lors de cette
confrence relevait dune double contrainte en sinscrivant
simultanment sous langle de la transfrabilit partielle des
cadres thoriques exognes et sous celui de la complmenta-
rit des approches spcifiquement centres sur les contextes
singuliers des terrains analyss.
Un professionnel de recherche la CRCIE
La vie de la Chaire et du CRIE
Sous la responsabilit dYves Lenoir, de Johanne Bdard et de Brigitte Caselles-Desjardins
Professeurs invits auprs de la CRCIE
Confrenciers invits
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 33
Invite par lIRP, lquipe APECS et le CRIE, la professeure
Anne Jorro, de lUniversit de Toulouse II a propos deux
confrences: le 25 janvier, elle questionnait la professionnalit
enseignante du point de vue des gestes professionnels, perspectives interdi-
dactiques (en classe de franais lcole lmentaire). Il sagissait de
prsenter sa conception de lagir professionnel enseignant
comme une inscription corporelle, perceptive, r fl chissante,
en interaction avec un milieu et visant la cons truction dune
communaut dapprentissage autour de situations de lecture
littraire. Au regard des rsultats de Pisa 2010, elle a propos
un dbat sur la formation des enseignants dans une perspec-
tive interdidactique. La confrence du 27 janvier traitait, pour
sa part, de lcriture de lexprience de stage la recon naissance pro-
fessionnelle et postulait que lcriture de lexprience de stage
peut constituer une pratique formative pour les stagiaires en
formation professionnalisante. Lintrt que la professeure
Jorro accorde aux pratiques dcriture en formation repose
sur une double conception: tout dabord, celle de lquit fai-
sant que chaque stagiaire accde la comprhension de sa
pratique par lanalyse rflexive, ensuite, celle de la mdiation
smiotique (Vygotski, 1985) qui considre le langage comme
un vecteur du dveloppement de la pense.
De nombreux confrenciers sont encore prvus au cours de
lanne 2011: le professeur Alain Trouv de lcole normale
suprieure (ENS) de Cachan ainsi que la professeure Janneke
Geursen de la VRIJE Universiteit dAmsterdam, le professeur
Richard Wittorski du CNAM de Rouen et le professeur Jean-
Marie Barbier du CNAM de Paris.
Plusieurs chercheurs europens nayant pu participer aux
trois journes internationales dtude davril 2010 sur Les pra-
tiques des enseignants face lexigence de la russite: instruire et/ou
socia liser? Un croisement international de regards sociologiques et
anthropologiques, un certain volcan islandais ayant empch
tout vol transatlantique ce moment-l, deux journes com-
plmentaires ont t tenues les 4 et 5 octobre 2010 lUniver -
sit de Sherbrooke. Un ouvrage, qui inclut les textes des com-
munications qui ont t rcrits et qui ont pass avec succs
ltape de lvaluation externe, est en cours de finalisation. Il
pa ratra prochainement aux Presses de lUniversit Laval.
Rap pe lons que le financement de ces journes, principale-
ment orga nises par la CRCIE, a t assur avant tout par le
program me daide aux ateliers et aux colloques de recherche
au Canada du Conseil de recherche en sciences humaines du
Canada (CRSH).
Le 23 septembre 2010 se tenait au CRIE une journe de ren-
contre autour de laxe 3 correspondant aux pratiques collabo-
ratives sous la thmatique suivante: Partenariat et collaboration,
les implications pour les acteurs de la relation cole-famille-communau-
t. Organise par le CRIE et le Centre de recherche interuni-
ver sitaire sur la formation et la profession enseignante
(CRIFPE-Sherbrooke), le but de cette journe dtude tait
essen tiel lement dtablir les bases dune dynamique dchan -
ges entre des acteurs issus des milieux de la pratique et de la
recherche qui sintressent dune faon ou dune autre au
dploiement de pratiques partenariales ou collaboratives en
recher che socia le portant sur lune ou lautre dimension de la
relation cole-famille-communaut.
Une journe dchange fructueuse sest tenue le 20 janvier
dernier. Les professeurs Enrique Correa Molina (CRIE) et
Philippe Maubant (IRP) ont codirig cette journe dont la
thmatique tait Le praticien rflexif: mythe, finalit de formation
professionnelle, facilitateur pdagogique? Cette journe dtude, que
lIRP, le CRIE, lquipe APECS et le CRIFPE-Sher brooke pro-
posaient et qui sinscrivait dans laxe 2 du CRIE (les pra-
tiques professionnalisantes) a constitu un espace o des
cher cheures et chercheurs participant la formation profes-
sionnelle dans les mtiers de lintervention humaine (en du-
cation, en sant, en service social et en ducation physique et
sportive) ont pu prsenter leurs travaux et leurs r flexions sur
la problmatique de la pense rflexive. Cette journe a tent
de rpondre aux questions suivantes: Com ment peut-on dfi-
nir une pense rflexive? quels cadres thoriques, concep-
tuels et mthodologiques ce construit fait-il rfrence? Dans
quelle mesure le paradigme de la rflexivit peut-il contribuer
mieux comprendre lagir professionnel? Comment inscrire
cette posture et cette dmarche dans les dispositifs de forma-
tion initiale et continue des professionnels de lintervention
humaine? Quest-ce quun praticien rflexif ? Un praticien
rflexif est-il ncessairement un meil leur professionnel? Au
del des apports de chaque prsentation, cette journe a t
caractrise par la prsence dun grand tmoin; le professeur
Frdric Saujat qui a eu comme mission de raliser la synth-
se de la journe en sappuyant sur les prsentations de chaque
participant.
Dautres journes dtude sont prvues, dont une en mars, en
relation avec laxe 1 du CRIE portant sur les pratiques densei-
gnement.
Journes dchange scientifique
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 34
Le 14 octobre 2010 a eu lieu une rencontre exploratoire avec
les tudiants afin de mettre sur pied un atelier de perfection-
nement de langue anglaise correspondant leurs besoins. La
professeure Lynn Thomas, responsable de cet atelier en colla -
boration avec la professeure Marilyn Steinbach, a pu re cueil lir
de prcieux lments qui permettront ds le printemps 2011
de mettre en place cet atelier. Dans le cadre dun atelier dispen -
s par les professeurs Yves Lenoir et Franois Larose le 9 d -
cembre dernier, les tudiants ont pu sinitier la rdaction
dun article scientifique.
A lhonneur de nouveau parmi les activits scientifiques du
CRIE comme lieu de partage et dchange, les midi-rencon tres
du CRIE demeurent une activit trs apprcie par ses mem -
bres. Le 30 septembre 2010, la professeure Marie-Fran ce Morin
est venue prsenter la deuxime partie de la communication
portant sur sa chaire de recherche et ses travaux, Des travaux
de recherche pour susciter un apprentissage russi de la lecture et de lcri-
ture; la premire partie ayant eu lieu le 11 mars prcdent. Le
2 dcembre, le professeur Mathieu Bou hon est venu prsen-
ter Les disciplines scolaires lpreuve des cultures enseignantes.
Yves Lenoir a particip du 13 au 16 septembre 2010 au Con -
grs international dActualit de la recherche en ducation et
en formation (AREF) qui sest tenu lUniversit de Genve.
Il y a prsent une communication intitule La tension instruc-
tion-socialisation dans les pratiques qubcoises denseignement au pri-
maire: vers une drive thrapeutique? Il a galement particip en
tant que discutant au colloque Les points aveugles dans lvalua tion
des dispositifs dducation et de formation, organis par Vroni que
Bedin et Laurent Talbot de lUniversit de Tou lou se-Le Mi -
rail. Philippe Maubant y a galement particip dans le cadre
de lorganisation dun symposium, en collaboration avec Jean
Clnet de lUniversit de Lille I questionnant Des obstacles et des
zones dombre dans ltude des processus de professionnalisation. Cette
communication a t prsente en coopration avec Brigitte
Caselles-Desjardins, Lucie Roger, Bernard Mercier et Nicole
Gravel.
Les 6 et 7 octobre 2010, se tenaient les Journes Sherbrooke-
Mont pellier lUniversit de Sherbrooke. Le professeur Philip -
pe Maubant, en collaboration avec Pierre Hbrard (Uni ver sit
Montpellier III) y a tenu un colloque intitul Analyser les pra -
tiques professionnelles: Finalits, enjeux, problmatiques de laccom -
pagnement des processus de professionnalisation dans les mtiers rela-
tionnels. A lintrieur de ce colloque, Enrique Cor rea Molina,
Jean-Franois Desbiens, Franois Larose et Frdric Saussez
ont prsent la communication suivante: Une entre par les pra-
tiques professionnelles pour former les enseignants? Problme, objets et
enjeux. Brigitte Caselles-Desjardins, Lucie Roger et Philippe
Maubant ont trait de lanalyse des pratiques professionnelle : enjeux
pour lanalyse des situations-activits dans les mtiers relationnels.
Johanne Bdard et Franois Larose ont abord la thmatique
de Linnovation porteuse de professions mergentes: analyse des pra-
tiques professionnelles qui suscitent la mobilisation des acteurs concerns.
Lors de ces rencontres, Annick Lenoir de la Facult des lettres
et sciences humaines (Dpartement de service social), Yves
Lenoir et ric Soriano du Centre de recherches sociologiques
et politiques de Paris (CRESPPA) et matre de confrences en
science politique lUniversit Paul Valry (Montpellier III)
ont codirig, dans le cadre des Journes Montpellier-Sher -
broo ke, un colloque intitul Linterculturel, un outil de reconnais-
sance de la diversit culturelle? Un numro thmatique sur la
question est en cours de prparation sous la direction dAn -
nick Lenoir, Driss Alaoui (Universit de La Ru nion) et ric
Soriano, pour parution dans la revue Nouvelles pratiques sociales.
Du 17 au 19 novembre 2010, Yves Lenoir a particip au col-
loque international de sociologie Les parcours sociaux entre nou-
velles contraintes et affirmation du sujet lUniversit du Maine au
Mans et a prsent la confrence intitule La tension instruction-
socialisation dans le parcours scolaire au Qubec: lducation thrapeu-
tique comme lgitimation de la formation dun capital humain?
Lors de la tenue du 79
e
congrs de lACFAS Sherbrooke en
mai 2011, le CRIE organisera un colloque chelonn sur deux
journes, en collaboration avec lquipe APECS. Elmostafa
Habboub y participera galement dans le cadre dun tiers col-
loque organis en partenariat avec Yves Lenoir (CRCIE),
Patrick Mayen (ENESAD, Dijon), Philippe Maubant (IRP) et
avec la collaboration de lquipe APECS.
Dans le cadre de sa formation la recherche, le CRIE propo-
se des sminaires tudiants afin de traiter de lavancement des
travaux lis au mmoire ou la thse des tudiants inscrits
la matrise en sciences de lducation et au doctorat en du-
cation. La pluralit des thmes reflte toute la diversit des
recherches entreprises et les divers champs quelles recouvrent.
Suivies dchanges, les prsentations permettent de bnficier
dune rtroaction constructive pour la poursuite des travaux.
Formation des tudiants
Les midi-rencontres du CRIE
Congrs et colloques
Accompagnement scientifique des tudiants
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 35
Sminaires tudiants 2010-2011
CRIE / CRCIE / APECS / CRIFPE-Sherbrooke / CREAS
Confrencier-Confrencire Date Titre (provisoire)
Isabelle CHOUINARD 3
e
c.
(Y. Lenoir et Y. Couturier)
18 novembre . Caractristiques de la fonction mdiatrice de la relation en travail social
au Qubec.
Diane BOUDREAULT 3
e
c.
(J. Bdard, F. Larose et A. Savoie)
Khoi Mai HUY 2
e
c.
(L. Theis et C. Mary)
Claire BERGERON 2
e
c.
(P. Maubant et L-C Lavoie)
25 novembre
. Objectivation de la dmarche artistique en arts visuels dans le contexte
dun projet de cration avec des tudiantes et des tudiants en milieu
universitaire francophone au Qubec.
. Dans le contexte de la rsolution dune situation problme en statistique
lcole primaire, comment llve risque dveloppe-t-il sa compr -
hension de la notion de rapport liant les dcimaux, les fractions et les
pourcentages?
. Les reprsentations des enseignants du primaire lgard dune innova-
tion scolaire: le cas de limplantation du cours thique et culture religieu -
se au Qubec.
Rodine EID 3
e
c.
(O. Dezuter)
Caroline BISSON 2
e
c.
(P. Marchand et J. Myre-Bisaillon)
27 janvier
. Contexte et dfis du dveloppement de la comptence scripturale en
franais langue seconde chez les tudiantes et les tudiants universitaires
libanais: le cas de lUniversit des pres Antonins.
. Conception dune dmarche dvaluation en mathmatiques.
Daniel MOREAU 3
e
c.
(M. Laforest, F. Larose et Y. Lenoir)
17 fvrier
. La reprsentation des facteurs soutenant lapprentissage de la pense
historique par les lves du secondaire chez des enseignants dhistoire au
Qubec. Fondements et mthode.
Julie BABIN 3
e
c.
(O. Dezutter et E. Falardeau)
Naomi GRENIER 2
e
c.
(M. Moldoveanu et A. Lenoir)
Marie-Hlne FORGET 3
e
c.
(O. Dezutter et C. Sabatier)
17 mars
. Le rapport denseignants du collgial lenseignement explicite de strat -
gies de lecture dans le cadre de ltude duvres littraires compltes.
. La diffrenciation des pratiques professionnelles des enseignants dco -
les multiethniques au primaire.
. Le transfert de loral vers lcrit des comptences justifier ses propos.
tude comprhensive auprs dlves du premier cycle secondaire en
con texte de diversit culturelle et linguistique.
Alessandra FROELICH CIM 3
e
c.
(Y. Lenoir et A. Lenoir)
Dany BOULANGER 3
e
c.
(F. Larose, Y. Couturier et J. Bdard)
7 avril
. La tension instruction-socialisation dans les rapports entre les coles et
les familles immigrantes.
. Pratiques partenariales et reprsentations sociales au cur du program -
me Famille, cole, communaut russir ensemble: problmes, concepts
et mthodologie.
Sylvie CHARETTE 3
e
c.
(F. Larose et V. Grenon)
Pierre BOUTIN 3
e
c.
(A. Savoie, J. Bdard et F. Larose)
Patrick ROY 3
e
c.
(A. Hasni)
5 mai
. Lapport des technologies de linformation et de la communication dans
le cadre du soutien lapprentissage de la profession dinfirmire au pre-
mier cycle universitaire au Qubec.
. Lart dramatique comme projet fdrateur susceptible de promouvoir la
collaboration auprs du personnel enseignant dune cole primaire
qub coise
. Comment des enseignants qubcois du premier cycle du secondaire
abordent-ils lenseignement et lapprentissage des savoirs disciplinaires
en sciences et technologies ?
Matthieu PAR 2
e
c.
(M. Venet et J.-F. Desbiens)
Annie VUILLET 2
e
c.
(H. Squalli et C. Mary)
Brigitte CASELLES-DESJARDINS 2
e
c.
(P. Maubant et M.-F. Morin)
9 juin
. Les dmarches denseignement lies aux apprentissages conceptuels chez
les apprenants dans lcole actuelle au Qubec: le cas des sciences et
technologie du primaire.
. Lactualisation du potentiel des lves risque en mathmatiques
. Linfluence des reprsentations sur les pratiques professionnelles des
formateurs dadultes en alphabtisation au Qubec.
Lintervention ducative, vol. 9, n
o
1 Page 36
Le prochain congrs de lAMSE-AMCE-WAER se tiendra du 3
au 8 juin 2012 Reims sous la prsidence du professeur
Gilles Baillat. La thmatique que le comit organisateur de ce
congrs a retenue sintitule Les recherches en ducation et en forma-
tion: enjeux et dfis.
Durant ces dernires dcennies, la recherche en ducation et
en formation a connu un essor important pour accompagner
notamment les processus de dveloppement conomique
mais aussi pour rpondre une demande politique et sociale.
Ce sont pour ces raisons que le Congrs abordera les enjeux
politiques, pistmologiques, pragmatiques, philosophiques
et idologiques. Ce sera galement loccasion de la mise en
pra tique des Groupes dIntrts Spciaux (SIG) visant p -
ren niser les actions de recherches de lAssociation.
Le premier appel communications sera lanc en juin 2011.
Le systme utilis sera le mme que celui mis en uvre lors
du congrs de lAREF Genve en septembre dernier (syst-
me Conftool) et les exigences pour la soumission des proposi-
tions dans lune des trois langues officielles de lAssociation
de colloques, de communication et daffiche seront similaires
(avec des propositions dau moins 45 lignes minimum, soit
environ une page et demi, pour pouvoir tre values). Nous
invitons, ds prsent, les chercheures et chercheurs inscri-
re leur agenda cet vnement majeur et penser lorga -
nisation de colloques en identifiant des partenaires trangers
titre de coresponsables et comme participants (selon les
rgles en usage pour les congrs de lAssociation), ainsi qu la
soumission de com munications libres. Des informations
par viendront au cours des semaines et des mois qui suivent de
la part du Comi t organisateur et le site Internet du congrs
sera prochainement ouvert. Pour toute information, veuillez
contacter amse2012@univ-reims.fr.
Le CRIE a t rnov trois niveaux. Dabord, le Centre de
documentation du CRIE, opr en tandem avec le CREAS, a fait
peu neuve. En effet, une personne a t embauche afin de
faire linventaire de ce centre, riche de plus de 800 docu-
ments. Une nouvelle politique des prts a t labore et len-
semble de la documentation a t informatise grce au tra-
vail conjoint effectu avec le professeur Vincent Grenon.
Lieu de ressources et de mmoire, ce centre de documenta-
tion sera prt vous recevoir ds quil sera intgr, en juin
prochain, au nouveau btiment en construction de lUniver -
sit de Sherbrooke qui hbergera les locaux de plusieurs
centres de recherche dont le CRIE.
De plus, afin de renouveler son parc informatique et de pri-
vilgier de bonnes conditions de travail pour ses tudiants, le
CRIE a procd au remplacement de huit ordinateurs de table
dans ses locaux. Ils sont munis de processeurs Intel Core 2
Quad (Q9500), de mmoire de travail suffisante et despace
de stockage appropri au traitement des donnes de recher -
che. Ils sont quips de la suite Office Professionnelle (2007),
dAntidote ainsi que des logiciels de traitement SPSS et Nvivo.
Enfin, linventaire du matriel informatique (enregistreuses
numriques, camras, etc.) a t revu galement afin de pro-
poser aux membres un matriel de recherche adquat.
La priode des ftes qui vient de scouler t un excellent
moment pour permettre aux membres du CRIE de se retrou-
ver dans un contexte favorisant les changes, tissant ainsi
des liens allant au-del du contexte professionnel. Ce sont
donc 22 personnes qui se sont rencontres le 16 dcembre
dernier afin de clbrer ensemble et de terminer lanne en
toute convivialit.
Le 17
e
congrs de lAMSE-AMCE-WAER en 2012 Rnovations au CRIE
Vie sociale du CRIE
Des activits scientifiques de coopration
Sous la responsabilit de Johanne Bdard et de Dany Boulanger
La science na rien contre lamiti ou quand des amis
fondent un rseau de coopration scientifique !
En guise dintroduction
Il y a une quinzaine danne, au dtour dun vnement scien-
tifique se droulant Genve, se rencontraient les profes-
seurs Franois Larose de la Facult dducation de lUniver -
sit de Sherbrooke et Daniel Peraya de la Facult de psycho-
logie et des sciences de lducation (Unit TECFA) de lUni -
ver sit de Genve. la mme poque, le premier avait accep-
t en codirection de mmoire de matrise en sciences (MSc),
un tudiant frachement diplm du Dpartement de phy-
sique, entre autres passionn dinformatique et de statistique.
Il sagit de Vincent Grenon, qui depuis lanne acadmique
2008-2009 est professeur la Facult dducation de lUni -
versit de Sherbrooke.
Lintervention ducative, vol. 9, n
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1 Page 37
peu de temps de cela, au semestre dhiver 1997, alors que
le professeur Larose devait diter un numro thmatique des
Cahiers de la recherche en ducation portant sur lintgration des
technologies de linformation et de la communication en ensei -
gnement et quil tait la recherche de collgues europens
francophones actifs dans le domaine, le professeur Peraya lui
suggrait de contacter un professeur belge dj bien tabli,
Christian Depover de Mons-Hainault ainsi quun jeune matre
de confrence, Alain Jaillet de Strasbourg. De cette chane de
cooprations varies allait merger un rseau durable de col-
laboration en recherche au sein duquel recherche peut rimer
avec amiti. Bien entendu, prs de quinze ans plus tard, le
rseau sest tendu, les tudiants et les jeunes professeurs
sont maintenant des chercheurs tablis et les objets de recher -
che communs ont volu. Toutefois, par del les relations
scien tifiques et les collaborations professionnelles lgard
des technologies de linformation et de la communication en
ducation (TICE), lamiti demeure.
Le point de vue qubcois:
une exprience dinterfcondation
Au dbut du millnaire, alors quil codirigeait un ouvrage col-
lectif avec un collgue de lUniversit de Montral (Karsenti
et Larose, 2001), le professeur Larose tant en qute dune
thmatique de chapitre qui changerait de la prsentation des
rsultats dtude dmontrant une fois de plus les limites du
profil dintgration des TICE aux diffrents ordres denseigne-
ment au Qubec, trouva la solution son problme dans la
coopration avec son partenaire genevois. Cest en parcou-
rant les travaux du professeur Peraya sur la relation entre
mdiation smio-cognitive et mdiatisation quils ont pu ta-
blir un premier lien entre les travaux de recherche mens au
CRIE sur le rapport des enseignants aux dispositifs technolo-
giques et ceux mens avec le professeur Yves Lenoir de lUni -
ver sit de Sherbrooke sur la mdiation didactique et pdago-
gique chez les praticiens du primaire. De cette rflexion, issue
dune collaboration scientifique, mana une premire publi-
cation commune portant sur un objet thorique dj substan-
tiellement explor par le professeur Peraya, soit le rapport
entre mdiation pdagico-didactique et mdiatisation (Larose
et Peraya, 2001). Au fil des annes qui suivirent, cest travers
diverses tentatives doprationnalisation de ces construits que
des tudiantes et tudiants-chercheurs codirigs par les deux
chercheurs ont travaill plus particulirement sur ces objets
thoriques en contexte de formation distance. Les thses de
Sea Kim (2008) et de Vicky Roy (2011) en sont lillustration.
La collaboration ainsi institue entre deux chercheurs de la
mme gnration mena aussi la dcouverte par le profes-
seur Peraya de lexpertise du CRIE en matire de statistique
textuelle, incarne par V. Grenon, et lmergence dun dia-
logue fructueux cet gard entre ces trois professeurs cher-
cheurs. Deux publications conjointes, lune rcemment ter-
mine (Peraya, Grenon et Choi, 2011sp), lautre en chantier,
confrontant des regards mthodologiques distincts et com-
plmentaires en matire danalyse du discours et exploitant
des bases de donnes textuelles europennes, en ont merg.
Enfin, ces travaux ont occasionn la naissance et le renforce-
ment dun rseau de professeurs-chercheurs belges, franais,
suisses et qubcois, membres ou membres associs au CRIE,
sintressant aux dimensions mthodologiques en matire dtu -
de de la trace laisse par le recours aux moyens de communi-
cations mdiatise en contexte denseignement et dappren-
tissage (Larose et Jaillet, 2009).
Le point de vue belgo-suisse
Si loccasion qui a cr les larrons demeure un vague souve-
nir, pour le professeur Peraya la rencontre qui a permis une
premire collaboration scientifique est celle o le professeur
Larose linvita doubler en Europe une recherche ralise
auprs denseignantes et enseignants qubcois. Depuis, il af -
fir me que son chemin a souvent crois celui des professeurs
Larose et Grenon, provoquant ainsi les occasions et les pro-
jets communs sur la base de leurs intrts partags et de leurs
complmentarits.
Au chapitre des premiers, il y a bien videmment les TICE et
leur intgration dans la pratique pdagogique, la formation
des personnels enseignants - de tous niveaux - aux nouvelles
approches technopdagogiques, les processus de mdiatisa-
tion et donc louverture lingnierie de la formation. Il y a
aussi lanalyse des effets de ces environnements technopda-
gogiques sur les processus denseignement et dapprentissage
en termes de mdiation qui ont nourri plusieurs thses. Au
titre des complmentarits, et donc des diffrences entre ces
chercheurs, il y a sans doute les formations disciplinaires dis-
tinctes et des cadres de rfrences initiaux relativement loi-
gns. Pour le professeur Peraya, la philologie romane, puis la
smiotique et les sciences de linformation et de la communi-
cation lont amen prendre comme objet de recherche prin-
cipal la communication ducative mdiatise et ce, ds la
cra tion en 1994 de lUnit TECFA. Du point de vue mtho-
dologique, pour ce dernier, la consquence en est probable-
ment lie son intrt pour les analyses qualitatives du dis-
cours bien loin des approches statistiques et lexicomtriques
Lintervention ducative, vol. 9, n
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dveloppes et privilgis par les professeurs Larose et
Grenon. Toutefois, quelle aventure que de travailler avec des
collgues sur les mmes corpus partir de logiques pistmo-
logiques a priori opposes!
Pour conclure: la collaboration et les rseaux,
une perspective davenir
Une collaboration amicale entre professeurs-chercheurs
peut-elle sharmoniser avec la mise en uvre dune program-
mation de recherche concrte, de longue haleine ? Nous
croyons collectivement que oui ! titre dexemple, outre les
trois confrences publiques prsentes par le professeur
Peraya ces cinq dernires annes dans le cadre des activits
scientifiques du CRIE, lors dune squence de travail commu-
ne en janvier 2011 les protagonistes de cet article ont collec-
tivement dcid de soumettre au Conseil de recherches en sciences
humaines du Canada une demande de subvention permettant
ltablissement de dimensions comparatives entre des chan-
tillons de personnels enseignants et dtudiantes et tudiants
universitaires suisses et canadiens. La recherche envisage,
lar gissant les paramtres dinvestigation dune dmarche
amorce par le professeur Peraya et des collgues suisses sous
financement du Fonds national de recherche scientifique, permettra
de comparer les profils dusage des technologies numriques
dont notamment des mdias sociaux, de la part des forma-
trices et formateurs mais aussi des apprenantes et des appre-
nants, la fois en contexte universitaire et dans leur prati -
ques quotidiennes. Ce sera une premire en la matire, notam -
ment au plan dun design de recherche de nature rellement
comparative, la Facult dducation de lUniversit de Sher -
brooke.
La collaboration en recherche peut-elle dpasser les rseaux
personnels et les activits de production communes ponc-
tuel les ? Nous croyons que oui et que notre collaboration en
est une illustration. Pourra-t-elle se prenniser, indpendam-
ment de lge et du statut dans la carrire de ses protagonistes
originaux ? Tout dpendra de la dynamique insuffle par la
relve mais, si la tendance se maintient, il nous semble vi-
dent que la collaboration entre le CRIE, lUnit TECFA et les
rseaux de chercheures et chercheurs qui y sont associs est
promise un bel avenir, du moins pour la prochaine dcen-
nie. Les paris sont ouverts et cest la prochaine gnration
de professeures et de professeurs-chercheurs de faire vivre le
rseau !
Rfrences
Kim, S. (2008). tude des reprsentations du personnel enseignant lgard
de ses pratiques dordre technologique et pdagogique actuelles et de celles qui
pourraient favoriser la mise en uvre dun dispositif de formation distan-
ce lInstitut de Technologie du Cambodge. Sherbrooke: Universit de
Sherbrooke, Facult dducation, thse de doctorat (Ph.D.) indi-
te.
Larose, F. et Jaillet A. (2009). Le numrique dans lenseignement et la for-
mation: Analyses, traces et usages. Paris: LHarmattan.
Larose, F. et Peraya, D. (2001). Fondements pistmologiques et
spcificit pdagogique du recours aux environnements virtuels
en enseignement. Mdiation ou mdiatisation ? In T. Karsenti et
F. Larose (dir.), Les TIC au cur des pdagogies universitaires (p. 31-
68). Qubec: Les Presses de lUniversit du Qubec.
Peraya, D., Grenon, V. et Choi, J. (2011sp). Analyse de reprsenta-
tions dtudiants de premire anne universitaire propos de
lva luation instrumente et des QCM. In J.-G. Blais et J.-L. Gilles.
(dir.), valuation des apprentissages et technologies de linformation et de la
communication. Le futur est notre porte. Sainte-Foy: Presses de lUni -
versit du Qubec.
Roy, V. (2011). Reprsentations sociales denseignantes et denseignants du col-
lgial au regard de la mdiation pdagogique et du processus de mdiatisation
lors du recours aux TIC en formation mixte ou distante. Sherbrooke:
Universit de Sherbrooke, Facult dducation, thse de doctorat
(Ph.D.) indite.
Franois Larose, professeur
Facult dducation de lUniversit de Sherbrooke
Responsable de laxe 3 du CRIE (pratiques collaboratives)
Directeur du Centre de recherche interuniversitaire sur la
formation et la profession enseignante (CRIFPE-Sherbrooke)
Membre de lInstitut de recherche
sur les pratiques enseignantes (IRP)
Daniel Peraya, professeur
Facult de psychologie et des sciences de lducation (Unit
TECFA) de lUniversit de Genve
Chercheur associ au CRIE
Vincent Grenon, professeur
Facult dducation de lUniversit de Sherbrooke
responsable de laxe 1 du CRIE (pratiques denseignement)
Membre du CRIFPE-Sherbrooke et de lIRP
Lintervention ducative, vol. 9, n
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Yves Lenoir et Marc Bru (dir.)
Quels rfrentiels pour la formation professionnelle lenseignement?
Toulouse, ditions Universitaires du Sud
Au cours des vingt dernires annes, chaque rforme apportant sa part, la notion de rfrentiel de com-
ptences professionnelles sest progressivement installe pour occuper aujourdhui une place centrale
chaque fois quil sagit de penser et dorganiser la formation des enseignants. Au-del des effets de mode
souvent passagers, lintrt que suscitent les rfrentiels tient surtout au regard nouveau sur la profession
enseignante quils ont gnr et leurs apports quant au renouvellement de la formation. Dans une pers-
pective critique, les auteurs de louvrage interrogent la notion de rfrentiel et proposent des analyses
complmentaires dans le but de mieux la saisir et la situer. Plusieurs questions simposent, et dabord, sous
ses diffrentes facettes, celle de la rfrence elle-mme. quoi les rfrentiels font-ils rfrence ? Aux
comptences caractristiques de la profession enseignante, certes. Mais faut-il pour autant considrer
quune fois les comptences professionnelles identifies (ce qui nest pas une mince affaire), peut tre ta-
bli, par simple dduction, le rfrentiel de formation correspondant ? Quen est-il des interfrences
diverses qui influent sur un tel travail ? Quen est-il des pratiques usuelles des enseignants ? Quen est-il
Nouvelles parutions
Sous la responsabilit de Franois Larose et dElmostafa Habboub
Christian Chauvign et Yves Lenoir (dir.)
Les rfrentiels en formation: Enjeux, lgitimit, contenu et usage
Numro thmatique de la revue Recherche et Formation
dit par lInstitut national de recherche pdagogique
La multiplication et la diversification des rfrentiels dans le domaine de la formation, au cours des tren-
te dernires annes, ne laissent pas indiffrents les professionnels de ce champ qui, tour tour, les pro-
meuvent ou les critiquent. Ce numro a pour objectif dinterroger la notion de rfrentialit en ducation
et ses diffrentes applications dans le domaine de la formation. Quels sont les enjeux sociaux, praxo-
logiques, valuatifs, etc. auxquels les diffrents rfrentiels entendent rpondre? quels fondements se
rfrentils pour asseoir leur lgitimit, sachant combien les influences externes, conomiques et autres,
sont grandes? Quels types de lgitimit et quels discours de lgitimation sont convoqus pour attester ou
non du bien-fond de la rfrentialit? Les contenus des rfrentiels dcoulent-ils de dmarches empi-
riques, opratoires, thoriques, quel degr et sous linfluence de quels modles conceptuels ventuels?
Enfin, quels sont les usages effectifs que les acteurs concerns du terrain et autres font des rfren-
galement du rfrentiel de certification ? Simples applications du rfrentiel professionnel ou laborations autonomes qui, sappuyant bien
entendu sur la connaissance de lexercice de la profession et de ses caractristiques, relvent explicitement ou implicitement de choix spci-
fiques au processus formatif mais aussi denjeux institutionnels et socitaux ? Dlaissant une vision trop troitement techniciste, louvrage
propose dapprofondir et dlargir le champ de la rflexion en plaant les rfrentiels dans leurs rapports aux pratiques dducation et de for-
mation et au regard de leur inscription dans des contextes socio-politiques volutifs, porteurs eux-mmes de rfrences multiples, parfois en
tension sinon contradictoires.
Yves Lenoir est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur lintervention ducative et professeur au Dpartement denseignement au
prscolaire et au primaire lUniversit de Sherbrooke.
Marc Bru est membre du Centre de recherche ducation-Formation-Insertion (CREFI) et professeur au Dpartement des sciences de ldu-
cation de lUniversit Toulouse-le-Mirail.
tiels et de leur appropriation oprationnelle et conceptuelle? Lobjectif de ce numro nest pas dapporter des rponses dfinitives ces ques-
tions mais plutt de susciter la rflexion et le dbat sur les interprtations et les usages des rfrentiels dans un souci douverture critique en
croisant diffrentes approches disciplinaires, thoriques et empiriques, issues de travaux de recherche de quatre pays francophones.
Christian Chauvign est professeur lUniversit de Rennes 2 - Haute-Bretagne et lcole des hautes tudes en sant publique.
Yves Lenoir est professeur la Facult dducation de lUniversit de Sherbrooke.
Lintervention ducative, vol. 9, n
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Yves Lenoir et Julie Thompson Klein (dir.)
Interdisciplinarity in Schools: A Comparative View of National Perspectives
Issues in Integratives Studies, Special Number 28
To ensure strong internal consistency and provide the basis for the editors comparative analysis, the au thors
of each chapter were asked to address the five following criteria:
- A brief contextualization of the educational system of the country in question, implying a presentation
of the structure and organization of this system
- The conditions and circumstances leading to the emergence and conceptualization of interdisciplinari-
ty in the country
- The evolution of the concept of interdisciplinarity from its origins of use in the country to modern times,
ending with a description, as exhaustive as possible, of the dominant conception(s) today, while high-
lighting the epistemological foundations of these conceptions as well as conceptual, educational, andsocial
stakes involved. This requires the distinguishing of discourses from government, academics, and practice
settings. This point brings us back to the previously stated questions: How do various Western countries
intend to favor the use of an interdisciplinary approach in primary and secondary edu cation? Why is this choice made? Where does the
choice come from? How do teachers interpret the directives promulgated by curricula and how do they actualize these directives in their
teaching practices? What are the epistemologicalbut also social, cultural, political, and educationalbases of this call for interdiscipli-
narity by government powers, academics, and practitioners? What sources have inspired the conceptions of school interdisciplinarity and
what contemporary references do they draw from? What are the effects of these conceptions on educational knowledge carried by aca-
demic disciplines in schools? on new knowledge introduced by current curricula ?
- A description of current practices related to interdisciplinarity, which notably necessitates approaching the question of the definition of
interdisciplinary practices and presenting the place and function of knowledge relating to teaching disciplines according to the interdisci-
plinary perspective (hierarchization of academic disciplines, social functions of the disciplines, relations between didactics and pedagogi-
cal relations, aims pursued, etc.)
- The presentation of past and present conceptual sources and references drawn on by these conceptions.
Each chapter includes a conclusion stating the fundamental aspects addressed and a possible future outlook of the use of interdisciplinari-
ty in primary and/or secondary education in the society concerned.
From nine articles accepted for publication, two articles are from the Spanish-speaking world, specifically Spain (Isidoro Segovia, Jose Luis
Lupiez, Marta Molina et al.) and Colombia (Jos Gregorio Rodrguez and Carlos Miana Blasco). Three texts are from the English-
speaking world, from Australia (Janette Long, Wendy Moran and Joanne Harris), the province of Ontario in Canada (Kurt Clausen and
Susan Drake), and the United States (Veronica Boix-Mansilla and Yves Lenoir). Three other articles from the Francophone world: two
from Franceone on primary and secondary education (Gilles Baillat and Daniel Niclot), the other on professional agricultural educa-
tion (Marie-Hlne Bouillier-Oudot)and one from the province of Quebec in Canada (Yves Lenoir and Abdelkrim Hasni). Finally,
a last article came from Switzerland (Gianni Ghisla, Luca Bausch and Lorenzo Bonoli) and stands apart, as it takes into account three
languages (French, German, and Italian).
Yves Lenoir et Sergio Arzola Medina (dir.)
Las Prcticas de Enseanza: Desafos, Conocimiento y Perspectivas Comparativas
entre Amrica del Norte y Amrica del Sur
Pensamiento Educativo, 44-45
Treize articles, huit provenant de chercheurs latino-amricains et cinq de chercheurs qubcois, compo-
sent ce numro thmatique paru en espagnol. Lensemble des contributions prsente les rsultats de
recher ches sur les pratiques denseignement au primaire et au secondaire sous trois angles particuliers
danalyse: celui des dfis socioducatifs auxquels la recherche sur les pratiques est confronte, celui des
problmatiques qui se posent ce type de recherche, celui des savoirs assurs et consistants qui mergent
de la recherche. Le contenu varie considrablement dun article lautre, en fonction des objets de recher -
che: direction dcole, logique de laction, contrle des pratiques et des routines professionnelles, ensei-
gnement, alternance, insertion et rsilience.
Yves Lenoir est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur lintervention ducative et professeur
lUniversit de Sherbrooke.
Sergio Arzola Medina est professeur titulaire au Dpartement de thorie et politique en ducation la
Pontificia Universidad Catlica de Chile et directeur de la Revista Pensamiento.
Pour de plus amples renseignements sur les diffrents contenus de la Lettre,
consulter le site Web du CRIE et le site Web de la Chaire de recherche aux adresses suivantes:
www.crie.ca
www.usherbrooke.ca/crcie
Chaire de recherche du Canada sur lintervention ducative (CRCIE)
et Centre de recherche sur lintervention ducative (CRIE)
Facult dducation, Universit de Sherbrooke
2500, boul. de lUniversit, Sherbrooke (Qubec) J1K 2R1 Canada
Courriel: Crie@USherbrooke.ca
Tlphone secrtariat: 1 (819) 821-8000
Chaire de recherche: poste 61339
CRIE: poste 61091
Tlcopie: 1 (819) 829-5343
Lintervention ducative
est publie par la Chaire de recherche du Canada sur lintervention ducative
et le Centre de recherche sur lintervention ducative (CRIE)
Responsables de la Lettre Yves Lenoir et Johanne Bdard
Comit ditorial
ditorial: Yves Lenoir et Johanne Bdard
De nouveaux chantiers en recherche: Mirela Moldoveanu et Brigitte Caselles-Desjardins
Des recherches en chantier: Vincent Grenon et Annabelle Caron
lire prochainement: Franois Larose et Elmostafa Habboub
Le coin des tudiants : Alain Savoie et les reprsentantes des membres tudiants du CRIE
Rocio Esquivel et Rodine Eid
Thses et mmoires dfendus: Johanne Lebrun et Gabriel Leboeuf
Des partenaires du milieu de la pratique: Philippe Maubant et Brigitte Caselles-Desjardins
La vie de la Chaire et du Centre de recherche: Yves Lenoir, Johanne Bdard et Brigitte Caselles-Desjardins
Des activits scientifiques de coopration: Johanne Bdard et Dany Boulanger
Conception Yves Lenoir
Coordination Brigitte Caselles-Desjardins
Rvision linguistique Brigitte Caselles-Desjardins et Denise Lauzon
Mise en page Denise Lauzon
Secrtariat Denise Lauzon
Ralisation graphique Simon Boucher, graphiste
Yves Lenoir, Johanne Bdard, Mirela Moldoveanu, Vincent Grenon, Franois Larose, Alain Savoie,
Johanne Lebrun et Philippe Maubant sont membres professeurs du CRIE
Brigitte Caselles-Desjardins, Annabelle Caron, Elmostafa Habboub, Rocio Esquivel, Rodine Eid et Dany
Boulanger sont membres tudiants du CRIE
Brigitte Caselles-Desjardins (CRIE) et Gabriel Leboeuf (CRCIE) sont des professionnels de recherche
Denise Lauzon est secrtaire de la CRCIE
La reproduction des textes est autorise avec mention de la source. Dans le document, le masculin est utilis sans aucune discrimination.