A Dialética Do Bom Aluno Marcelo Paixão

A Dialtica
do Bom Aluno
A dialtica 4a prova.pmd 2/1/2008, 15:13 2
Marcelo Paixo
A Dialtica
do Bom Aluno
ISBN 978-85-225-0639-2
Copyright PREAL Ltd.
Direitos desta edio reservados
EDITORA FGV
Rua Jornalista Orlando Dantas, 37
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em parte, constitui violao do copyright (Lei n
o
9.610/98).
Os conceitos emitidos neste livro so de inteira responsabilidade do autor.
1
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edio 2008
PREPARAO DE ORIGINAIS: Mariflor Rocha
EDITORAO ELETRNICA: FA Editorao Eletrnica
REVISO: Fatima Caroni e Mauro Pinto de Faria
CAPA: Paulina Montalva e Alvaro Magalhes
IMAGEM DE CAPA: Julio Alpuy. Tres Figuras, 1948. (Uruguai)
Ficha catalogrfica elaborada pela
Biblioteca Mario Henrique Simonsen / FGV
Paixo, Marcelo
A dialtica do bom aluno: relaes raciais e o sistema educacional
brasileiro / Marcelo Paixo. Rio de Janeiro : Editora FGV, 2008.
104 p.
Inclui bibliografia.
1. Discriminao na educao Brasil. 2. Discriminao racial
Brasil. 3. Indicadores educacionais Brasil. 4. Brasil Relaes raciais.
I. Fundao Getulio Vargas. II. Ttulo.
CDD 370.19344
Para Cludio e Mrcio
O homem e o cidado, qualquer que seja ele, no
tm outro bem a colocar na sociedade a no
ser ele prprio.
Rousseau Emlio
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Ms indicadores que fazem parte do livro foram programados a partir
das bases de microdados da amostra de 10% dos censos demogrficos de
1980, 1991 e 2000 por Luiz Marcelo Foca Carvano, que, alm disso, foi
um permanente interlocutor na realizao desta obra. Agradeo especial-
mente a Judith Morrison, pelo convite para o desenvolvimento desta refle-
xo e pelo dilogo constante no seu decorrer.
A verso definitiva deste livro tambm procurou incorporar as dife-
rentes crticas e contribuies de diversos participantes de um seminrio
ocorrido em 7 de dezembro de 2006, na sede do Banco Interamericano de
Desenvolvimento, em Washington, DC. Correndo um grande risco de
deixar de mencionar diversas pessoas que dialogaram comigo naquele mo-
mento, no poderia deixar de citar a honra da troca de idias com Zakiya
Carr Johnson, ento trabalhando no BID, Sonia Maria Nascimento, do
Geleds, Sheila Walker, Cleber Julio, Silas Silva, do Integrare, Luciana
Moura, Maura Mosquera, Claudia Mosquera e Mercia Consolao.
Tambm expresso meu reconhecimento pelas consistentes observaes
sobre este estudo feitas por Jeffrey Puryear, do Inter-American Dialogue.
Assumindo a responsabilidade pelos termos que constam deste livro,
a todos e todas vocs (e aos que, por imperdovel esquecimento, no esto
mencionados) deixo meu reconhecimento pelo dilogo, pela troca de idias
e por que no dizer? pela amizade.
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Nste livro traz uma reflexo sobre as desigualdades raciais contidas
nos indicadores de escolarizao da populao brasileira. Na verdade, den-
tro do atual estado-da-arte do debate sobre o tema dos indicadores educa-
cionais de nosso pas j existe uma plena compreenso sobre as pronuncia-
das assimetrias presentes em termos do acesso e permanncia dos diferentes
grupos de raa/cor aos espaos escolares no Brasil. Nesse caso, o consenso
remete realidade de que os indicadores da escolarizao de brancos e ne-
gros so notada e persistentemente distintos, favoravelmente aos indivdu-
os do primeiro grupo de raa/cor.
Essas diferenas foram mensuradas em importantes estudos balizados
em indicadores oficiais que vm sendo realizados desde o comeo dos anos
1990 (Hasenbalg e Valle Silva, 1990; Rosenberg, 1990; Barcelos, 1992;
Warren, 1997; Henriques, 2002; Beltro e Teixeira, 2004). No obstante,
resgatando parte das pesquisas realizadas antes dessa dcada, vemos que
essa realidade j vinha sendo constatada h mais tempo, tal como, entre
outras contribuies, nos clssicos estudos de Donald Pierson (1971); Luiz
A. Costa Pinto (1998) e Florestan Fernandes (1978).
Desse modo, tendo em vista esse conjunto de notveis estudos, que
nos lana o srio desafio da fuga redundncia, este livro trar duas contri-
buies de fundo para o debate.
A primeira consiste em uma compilao das estatsticas educacionais
disponveis tendo por base um horizonte intertemporal mais ampliado do
que o usualmente feito em outros estudos, que em geral se limitaram
anlise dos indicadores educacionais dos grupos raciais brasileiros dentro
de um nico mesmo ano ou dcada. Destarte, neste livro estaremos mobi-
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lizando as bases de microdados dos censos demogrficos de 1980, 1991 e
2000. Tal ferramenta, portanto, nos permitir a ampliao da reflexo so-
bre o tema do comportamento desses indicadores para um intervalo de 20
anos. Entre outras vantagens dessa opo metodolgica podemos mencio-
nar o fato de que assim procedendo estaremos capacitados a analisar algu-
mas das principais tendncias dos indicadores.
A segunda contribuio para o debate a realizao de uma reflexo
qualitativa sobre as assimetrias raciais presentes no interior dos indicadores
educacionais da populao brasileira. Ou seja, tentaremos produzir um di-
logo sobre uma questo que, inadvertidamente, quase sempre deixada de
lado quando dos estudos das desigualdades raciais na educao. Essas
assimetrias podem ser creditadas ao modelo brasileiro de relaes raciais,
portanto, associando-se aos vetores discriminatrios presentes no interior
do espao escolar, ou antes, seriam creditveis s questes de outra natureza
como as reprodues intergeracionais de status educacional ou s seqelas
nefastas da pobreza? Vale salientar que em ambas destas ltimas chaves, as
desigualdades raciais nos indicadores educacionais so explicadas por vetores
estruturais, no tendo na seara das formas assumidas pelas relaes entre
brancos e negros o seu fator determinante. Seria, portanto, tal interpreta-
o adequada para a compreenso da realidade existente no interior dos
espaos escolares brasileiros?
Assim, o livro est dividido em quatro partes, alm da Introduo.
No captulo 1 ser analisada a evoluo dos principais indicadores da
escolarizao da populao brasileira desagregada por raa/cor e sexo. No
ser surpresa o fato de que tenderemos a encontrar em todos aqueles dados,
pronunciadas e persistentes disparidades em termos das condies de esco-
laridade de negros e brancos, conquanto em termos das desigualdades de
gnero aquelas assimetrias no somente tenham sido superadas, mas, mes-
mo, revertidas favoravelmente ao sexo feminino, especialmente nas faixas
etrias mais jovens. De qualquer maneira, de que forma esses indicadores se
comportaram ao longo do perodo 1980-2000 acaba sendo o prprio eixo
norteador do captulo.
Na captulo 2 vamos estudar algumas das principais contribuies
que vm sendo produzidas sobre o tema das desigualdades raciais existentes
no sistema educacional brasileiro. O primeiro bloco do captulo dedica-se
0*+#,%123, 46
reflexo sobre a contribuio trazida lume pela teoria do capital humano.
O segundo mobilizar os estudos pedaggicos realizados no Brasil que se
debruaram sobre o tema dos padres de relacionamentos raciais existentes
no interior dos espaos escolares.
No captulo 3 teremos como foco o ttulo do livro: a dialtica do
bom aluno. Em termos sintticos, nesse momento estaremos avanando
uma reflexo sobre o tipo de aluno que o sistema de ensino brasileiro vem
formando e como essa questo se associa ao nosso modelo de relaes raci-
ais. Assim, paradoxalmente, o fato de os alunos afro-descendentes apresen-
tarem rendimentos escolares inferiores aos alunos brancos, portanto fican-
do condenados ao exerccio futuro de atividades profissionais precrias, mal
remuneradas e de baixo prestgio, acaba tornando-os timos alunos. Toda-
via, de antemo, vale frisar, timos alunos somente dentro dos estritos muros
de uma sociedade secularmente desigual, em termos sociais e raciais.
Finalmente, mencionaremos reflexes sobre propostas de polticas
pblicas no campo educacional, levando em conta tanto suas dimenses
mais gerais, ou seja, o sistema educacional como um todo, quanto o plano
da superao das iniqidades raciais em termos do acesso e permanncia
aos espaos escolares no Brasil.
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Oeste captulo, vamos estudar a evoluo de quatro grandes blocos
de indicadores educacionais lidos por um recorte de raa/cor e sexo: taxa de
analfabetismo da populao; mdia de escolaridade da populao; taxas
brutas de escolaridade e taxa de cobertura da rede de ensino; taxas lquidas
de escolaridade, de eficincia e de adequao ao sistema de ensino por parte
das crianas e jovens brasileiros.
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Ao longo do sculo XX os ndices de alfabetizao da populao brasileira
experimentaram uma franca elevao. Alternativamente, quando esses da-
dos so analisados de modo comparativo em termos das respectivas taxas
de analfabetismo de negros e brancos, vemos que aqueles nmeros relativos
preservaram-se persistentemente desiguais.
Segundo dados do Censo Demogrfico de 1950, entre a populao
com mais de 15 anos, a taxa de analfabetismo entre os brancos atingia
39,8%, ao passo que, entre os negros do mesmo grupo etrio, esse percentual
era de 69,3%. Sessenta anos depois, a taxa de analfabetismo da populao
com idade superior a 15 anos era de 8,3% entre os brancos e de 18,7%
entre os negros. Tais dados implicam que, se, por um lado, ocorreu uma
efetiva reduo da taxa de analfabetismo de ambos os grupos ao longo de
50 anos, por outro, as distncias relativas entre as taxas de analfabetismo de
negros e brancos se ampliaram, sendo de 74%, em 1950, e de 125%, em
2000 (figura 1).
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Os dados contidos na figura 1 so coerentes com os indicadores so-
bre a incidncia do analfabetismo junto populao brasileira, desagregada
pelos grupos de raa/cor nos anos de 1980, 1991 e 2000, quando decom-
postos pelas coortes etrias da populao de 15 anos ou mais; 25 anos ou
mais; 40 anos ou mais; e 60 anos ou mais, sendo justamente na populao
mais idosa os maiores ndices verificados de analfabetismo. No obstante, de
acordo com aquela fonte, podemos ver que ao longo daquele lapso de 20
anos, comparativamente populao branca, a incidncia do analfabetismo
era nitidamente superior entre os negros em todas as coortes (tabela 1).
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De acordo com as tabelas 2 e 3, pode-se ver que, em 2000, dos
15,3 milhes de analfabetos brasileiros acima de 15 anos, 9,7 milhes
eram formados por negros. Entre os 32,7 milhes de analfabetos fun-
cionais, os negros totalizavam 18,8 milhes de pessoas. Assim, segundo
os indicadores do censo demogrfico daquele ano, a taxa de analfabetis-
mo dos negros maiores de 15 anos, em todo o Brasil, era de 18,7% e a
taxa de analfabetismo funcional da populao negra maior de 15 anos
era de 36,1%. Esses percentuais eram substancialmente maiores do que
o verificado entre a populao branca, cujos percentuais de analfabetis-
mo e de analfabetismo funcional eram de, respectivamente, 8,3% e de
20,8%.
1
Como seria de se esperar, o problema do analfabetismo no Brasil
tambm se relaciona com as desigualdades regionais. Assim, em 2000, da
populao brasileira que era analfabeta, cerca de 51% moravam na regio
Nordeste e 29,4% na regio Sudeste. Entre os analfabetos funcionais, o
peso do Nordeste caa para cerca de 40,8% e o do Sudeste crescia para
32,9%. Mas ainda assim aquela regio seguia como onde esse problema era
mais intensivo. No obstante, igualmente notrio que dentro das cinco
grandes regies geogrficas brasileiras o analfabetismo perseguia com mais
intensidade os negros.
De fato, nas tabelas 3, 4 e 5 tambm possvel observar que os maio-
res ndices de analfabetismo, de negros e brancos, eram encontrados, no
surpreendentemente, no Nordeste. Destarte, entre os negros maiores de 15
anos dessa regio, as taxas de analfabetismo e de analfabetismo funcional
eram, respectivamente, de 27,6% e 45,9%. Entre a populao branca mai-
or de 15 anos esses ndices eram de 19,5% e de 35%.
1
Os indicadores das taxas de analfabetismo e de analfabetismo funcional dos grupos
de raa/cor brasileiros que fundamentam esta parte do livro foram originalmente ana-
lisados em Paixo (2003a).
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Portanto, o fato de os indicadores nordestinos terem se apresenta-
do pouco auspiciosos em termos de ndice de alfabetizao no deve es-
conder a realidade de que entre os afro-descendentes tal realidade era
ainda mais impactante. Por outro lado, importante frisar que em ne-
nhuma das grandes regies geogrficas foram encontradas taxas de alfa-
betizao e de alfabetizao funcional de negros maiores do que a de bran-
cos (tabelas 4 e 5).
A tabela 6 indica os ndices de analfabetismo de negros e brancos
nos municpios do Brasil, em 2000, segundo faixas selecionadas de inten-
sidade desse indicador. Pode-se ver que entre os negros, em 2,09% dos
municpios brasileiros (115 no total) o seu ndice de analfabetismo era
superior a 50%. Entre os brancos, o percentual de analfabetismo superior
a 50% ocorria apenas em 12 municpios. Entre as faixas selecionadas, o
intervalo modal entre os negros eram as localidades cuja taxa de analfabe-
tismo era entre 30% e 49,9% de analfabetos, o que representava a situa-
o dos negros em 31,3% dos municpios brasileiros. Entre os brancos o
intervalo modal era a faixa abaixo de 14,9% (54,6% do total de munic-
pios do pas). Vale tambm frisar que somente em 20% dos municpios
brasileiros os negros apresentavam uma taxa de analfabetismo inferior
faixa abaixo de 14,9%.
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Na tabela 7, que apresenta os indicadores sobre a taxa de analfabetis-
mo funcional dos grupos de raa/cor, tambm so encontradas novas evi-
dncias quanto s desigualdades raciais. Entre os negros, em 18,1% dos
municpios a taxa de analfabetismo funcional superava os 60%. Entre os
brancos tal realidade era encontrada em, apenas, 5,2% dos municpios. Em
21,9% dos municpios os negros encontravam-se na faixa entre 50% e 59,9%
de analfabetos funcionais, ao passo que o mesmo indicador entre os bran-
cos era observado em 12,8% dos municpios. Com isso, em 40% dos mu-
nicpios brasileiros a taxa de analfabetismo funcional entre a populao
negra era superior aos 50%. Entre os brancos, somente em 18% dos muni-
cpios a taxa de analfabetismo funcional atingia mais da metade deste gru-
po de raa/cor. Alternativamente, a faixa selecionada mais baixa de analfa-
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betismo funcional (menos de 30%), correspondia situao dos brancos
em 39,2% dos municpios brasileiros, ao passo que entre os negros tal ce-
nrio era realidade em 11,3% dos municpios brasileiros.
Desse modo, pode-se ver que o problema do analfabetismo e do anal-
fabetismo funcional afetava de forma absolutamente assimtrica os distin-
tos grupos de raa/cor no Brasil. Essas diferenas acabavam refletindo na
composio racial das populaes analfabeta e analfabeta funcional, onde
os negros, proporcionalmente, apareciam de modo mais intensivo que os
brancos.
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Durante as ltimas dcadas ocorreu um ntido aumento nas taxas de
escolarizao e nos anos mdios de estudo da populao brasileira, especial-
mente da populao mais jovem. Do ponto de vista dos grupos de raa/cor
da populao brasileira, tal expanso contribuiu para ampliar os indicado-
res educacionais tanto da populao branca quanto da populao negra.
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Na tabela 8 vemos que entre os anos de 1980 e 2000, em quatro
faixas etrias selecionadas (populao acima de 15, 25, 40 e 60 anos), ocor-
reram ntidos aumentos na mdia de anos de estudo da populao brasilei-
ra. Assim, naquele lapso de tempo, entre a populao branca com mais de
15 anos esse progresso foi de 3,47 anos; com mais de 25 anos, de 2,9 anos;
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com mais de 40 anos, de 2,64 anos e; com mais de 60 anos, de 1,61 ano. J
entre os afro-descendentes, entre 1980 e 1991, o progresso verificado, nas
mdias de anos de estudo foi de 3,08 anos para a populao com mais de
15 anos; de 2,66 anos para a acima de 25 anos; de 2,14 anos para a com
mais de 40 anos; e de 1,15 ano para a com mais de 60 anos. Desses dados
podemos depreender o efetivo progresso das mdias de anos de estudo da
populao brasileira de ambos os grupos de raa/cor.
Outro indicador igualmente relevante vem a ser a evoluo da escolari-
dade mdia da populao desagregada no somente pelos grupos de raa/cor,
mas, tambm, de sexo. Na tabela 8 e na figura 2, podemos ver que as diferenas
entre homens e mulheres em termos dos anos de estudo, favoravelmente aos
primeiros, eram mais notveis nas faixas etrias mais elevadas. Alternativamen-
te, no ano 2000, nas faixas etrias superiores aos 15 anos, em ambos os grupos
raciais ou de cor, as mulheres j vinham apresentando mdias de anos de estudo
superiores s dos homens. Tal dado sinaliza uma tendncia inverso dos indi-
cadores da mdia de anos de estudo da populao brasileira em termos dos
grupos de sexo ao longo dos ltimos 20 anos no Brasil, como mostra a figura 2
(que capta as mdias de anos de estudos da populao brasileira desagregada
pelos grupos de raa/cor e sexo acima de 25 anos).
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Apesar das inverses verificadas entre os grupos de sexo, em termos
das mdias de anos de estudo, ainda assim notrio que as desigualdades
raciais remanesceram fundamentalmente constantes, na verdade tendo apre-
sentado uma ligeira elevao entre 1980 e 2000. Do mesmo modo, no
deixa de ser curioso perceber que se no ano 2000, entre as pessoas com
mais de 15 anos, as mulheres brancas e negras haviam superado os homens
de seus respectivos contingentes raciais ou de cor, em termos das mdias de
anos de estudo, por outro lado, notrio que, em 2000, as mulheres negras
ainda apresentavam uma escolaridade mdia, 2,07 anos, inferior dos ho-
mens brancos (tabela 8).
Os indicadores apontados acerca da evoluo positiva da escolarida-
de mdia da populao brasileira podem ser compreendidos por outro n-
gulo, atravs da distribuio da populao brasileira, desagregada por raa/
cor e sexo acima de 25 anos pelas faixas de escolaridade. Mais uma vez a
referncia intertemporal ser o perodo compreendido entre 1980 e 2000.
As figuras 3, 4, 5 e 6 mostram que no perodo 1980-2000 os grupos
de raa/cor brancos e negros, e seus respectivos grupos de sexo, acima de 25
anos, perceberam importantes alteraes em termos de sua distribuio pelas
faixas de escolaridade.
No caso da distribuio dos homens brancos com idade superior aos
25 anos por nveis de ensino, podemos perceber que a populao com zero
ano de estudo (nem todas analfabetas), no perodo em apreo, caiu de 23,1%
para 10,0% do total de pessoas dentro daquela faixa etria. Redues cor-
respondentes, em termos relativos, ocorreram nos nveis de ensino do 1
o
ciclo do primeiro grau incompleto; 1
o
ciclo do primeiro grau completo (de
26,6% para 15,3%) e; segundo grau incompleto (de 6,9% para 4,1%). J
os nveis de ensino correspondentes ao 2
o
ciclo do primeiro grau incomple-
to (de 6,8% para 12,4%), primeiro grau completo (2,1% para 10,1%) e,
especialmente, o segundo grau completo (crescimento de 0,3% do total de
indivduos daquela faixa etria para 15,8%) cresceram em importncia em
termos da distribuio relativa dos homens brancos acima de 25 anos. Vale
salientar que em termos do acesso ao terceiro grau completo, o percentual
de homens brancos com idade superior aos 25 anos passou, ao longo do
perodo 1980-2000, de 6,4% para 9,7% (figura 3).
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Quanto distribuio das mulheres brancas com idade superior aos
25 anos por nveis de ensino, percebemos que foram ainda mais significati-
vos os movimentos de redues relativas nos nveis de ensino mais modes-
tos, e a correspondente elevao relativa dos nveis de ensino mais avana-
dos. Entre 1980-2000, as pessoas do sexo feminino daquele contingente
racial perceberam uma queda do percentual de pessoas com zero ano de
estudo (no necessariamente analfabetas, de 27,4% para 11,2%); 1
o
ciclo
incompleto do primeiro grau (de 25,0% para 15,0%); primeiro grau com-
pleto (de 25,6% para 19,3%); e segundo grau incompleto (de 7,6% para
3,9%). Alternativamente, entre as pessoas daquele grupo de raa/cor e sexo
acima de 25 anos, ampliaram-se no perodo a quantidade relativa de pes-
soas com o 2
o
ciclo incompleto do primeiro grau (de 6,8% para 11,3%);
primeiro grau completo (1,8% para 9,5%), segundo grau completo (0,6%
para 17,2%) e terceiro grau incompleto (de 0,6% para 2,7%). No caso do
terceiro grau completo, o percentual de mulheres brancas daquele grupo
etrio passou de 4,4% para 9,8% (figura 4).
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Na figura 5 vemos a evoluo da distribuio dos homens negros
de faixa etria superior aos 25 anos por nveis de ensino no perodo
1980-2000. Ali percebemos que ocorreram redues relativas no
percentual de pessoas desse grupo racial ou de cor e sexo com zero ano
de estudo (no necessariamente analfabetos, de 46,8% para 21,7%) e 1
o
ciclo incompleto do primeiro grau (de 26,4% para 22,8%). Nos demais
nveis de ensino ocorreram aumentos relativos no interior da distribui-
o: 1
o
ciclo completo do primeiro grau, de 15,6% para 16,7%; 2
o
ciclo
incompleto do primeiro grau, de 5,7% para 13,7%; primeiro grau com-
pleto, de 1,5% para 8,1%; segundo grau incompleto, de 2,8% para
3,6%; segundo grau completo, de 0,1% para 10,3% e; terceiro grau
incompleto, de 0,2% para 1,0%. Quanto ao terceiro grau completo, o
percentual de homens negros com idade superior a 25 anos com a posse
de diploma de nvel superior, naquele lapso de duas dcadas, passou de
0,9% para 2,0%.

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Finalmente na distribuio relativa das mulheres negras por nveis de
ensino no perodo 1980-2000, vemos que a direo dos movimentos ocor-
ridos no foi basicamente distinta do que ocorreu entre os brancos do sexo
masculino e feminino e os negros do sexo masculino. Assim, no interior da
distribuio daquele contingente, o percentual de pessoas com zero ano de
estudo (no necessariamente analfabetas) caiu proporcionalmente de 52,8%
para 22,2% e com o 1
o
ciclo do primeiro grau incompleto reduziu-se de
23,8% para 21,5%. J nos demais nveis de ensino ocorreram aumentos
relativos no interior da distribuio: no 1
o
ciclo do primeiro grau comple-
to, de 13,2% para 16%; 2
o
ciclo incompleto do primeiro grau, de 5,3%
para 13,3%; primeiro grau completo, de 1,1% para 7,4%, segundo grau
incompleto, de 3,0% para 3,7%; segundo grau completo, de 0,1% para
12,3% e; terceiro grau incompleto, de 0,1% para 1,0%. Quanto ao acesso
ao diploma de nvel superior, o percentual de mulheres negras com idade
superior aos 25 anos passou, naqueles dois decnios, de 0,7% para 2,5%
(figura 6).

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A partir dessas informaes verificamos que no interior da distri-
buio de todos os grupos de raa/cor e sexo, acima de 25 anos, por
faixa de escolaridade, ocorreu um aumento do peso dos nveis de ensi-
no superiores ao 1
o
ciclo incompleto do primeiro grau o que coerente
com as informaes j analisadas de aumento geral das mdias de anos
de estudos daqueles mesmos contingentes. De todo modo, importan-
te ressaltar que ao longo do perodo 1980-2000 ficava evidente que as
chances de progresso no sistema educacional eram nitidamente dife-
renciadas entre negros e brancos. Desse modo, o percentual de pessoas
brancas de ambos os sexos acima de 25 anos que possuam ao menos o
diploma de segundo grau passou de 7,6% (homens brancos) e 5,6%
(mulheres brancas), em 1980, para 28,6% (homens) e 29,7% (mulhe-
res). J entre a populao negra acima de 25 anos, o percentual de pes-
soas que possuam ao menos o diploma de segundo grau passou de 1,2%
(homens) e 0,9% (mulheres), em 1980, para 13,3% (homens) e 15,8%
(mulheres) (figuras 3, 4, 5 e 6).

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Como j apontado, durante os anos 1990 ocorreu uma forte expanso da
rede de ensino em nosso pas. Esse processo de ampliao se deu de uma
forma universal, seja no sentido de no ter tratado de forma especfica de-
terminados contingentes de nossa populao (segundo critrios tnicos,
religiosos, raciais etc.), como pelo fato de ter procurado efetivamente ex-
pandir para todas as crianas brasileiras o acesso ao sistema de ensino. Essa
estratgia teve um papel positivo no sentido de permitir uma maior expan-
so da rede de ensino junto ao conjunto da populao jovem. Lido pelo
lado das relaes raciais vemos que em alguma medida ocorreu uma redu-
o das desigualdades raciais em termos do acesso rede de ensino, espe-
cialmente no primeiro grau (Paixo e Carvano, 2005).
Na figura 7 podemos ver a taxa de cobertura da rede de ensino no
Brasil para a populao brasileira, no ano 2000, das coortes etrias de 7 aos
17 anos, desagregada pelos grupos de raa/cor e sexo.
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6&-("1$7%$%&- #$'($(- *,- (*%('$%,#&- &%1'$'(,*$(- 8#$-(7&(#,- B4
A taxa de cobertura da rede de ensino mede o percentual de pessoas
de uma determinada faixa etria que est sendo atendida pela rede de ensi-
no, independentemente de seu efetivo aproveitamento escolar ou defasa-
gem. Por intermdio daquela fonte, vemos que na faixa etria entre 7 e 14
anos, a taxa de cobertura da rede de ensino em todo o pas superava os
90%, entre as crianas brancas. Entre as crianas negras de 7 aos 14 anos, a
taxa de cobertura da rede de ensino era superior casa dos 90%, com a
exceo das faixas etrias dos 7 e dos 14 anos. De acordo com a figura 6, a
faixa etria nas quais as diferenas raciais nas taxas de cobertura da rede de
ensino eram menores ia dos 10 aos 12 anos. Assim, a diferena mnima
verificada entre os dois grupos de raa/cor nessa coorte, foi de 2 pontos
percentuais, favoravelmente populao branca, aos 11 anos, quando 97,6%
dos jovens brancos e 95,6% dos jovens afro-descendentes daquela faixa
etria estavam freqentando a escola. O maior percentual encontrado das
taxas de cobertura entre os jovens brancos e negros, no intervalo etrio dos
7 aos 14 anos, se dava aos 10 anos de idade (97,9% de atendimento entre
os brancos e 95,6% entre os negros). No obstante, ao longo daquela coorte,
em nenhum momento, as desigualdades raciais deixaram de se manifestar.
Na populao jovem entre 15 e 17 anos, como previsvel, as taxas de
cobertura da rede de ensino vo caindo progressivamente, vis--vis aos gru-
pos etrios mais jovens. Desse modo, aos 17 anos a taxa de atendimento da
rede de ensino entre os adolescentes brancos caa, no interior da coorte,
para 73% e, entre os adolescentes negros, para 66,6%. No obstante, de
acordo com a figura 7, pode-se ver que, no ano 2000, em todo o Brasil,
mais uma vez, constatavam-se diferenas raciais, favoravelmente aos bran-
cos, no acesso rede de ensino entre os jovens de 15 a 17 anos.
Nas figuras 8 e 9 vemos a taxa bruta de escolaridade da populao
brasileira no primeiro e segundo grau, desagregada pelos grupos de raa/
cor e sexo, no perodo compreendido entre 1980-2000. Por taxa de escola-
ridade bruta entendemos a razo entre a populao total freqentando um
determinado nvel de ensino (no caso, primeiro e segundo graus), dividido
pela populao total em idade adequada para cursar aquele nvel: 7 aos 14
anos, no primeiro grau; e 15 aos 17 anos, no segundo grau.
Nas figuras 8 e 9, vemos que entre 1980 e 2000 ocorreu uma inver-
so das taxas brutas de escolaridade no primeiro grau por parte das popula-
! %($7@+('$ %, 8,) $71*, B@
es branca e negra. Assim, se em 1980, as taxas brutas de escolaridade da
populao branca, do sexo masculino, e, branca, do sexo feminino, eram
de, respectivamente, 99% e 97,4%, vemos que, 20 anos depois, esses
percentuais haviam subido, correspondentemente, para 121,4% e 120%.
Por sua vez, as taxas brutas de escolaridade no primeiro grau da populao
negra do sexo masculino e feminino, no mesmo lapso de tempo, passaram,
respectivamente, de 78,1% para 128,6% e; de 82,8% para 129,3%. De
todo modo, importante salientar que a inflexo da curva de evoluo
desse indicador se deu fundamentalmente no perodo entre 1991 e 2000
(figura 8).
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Essa inverso em termos das desigualdades raciais no deixa de cau-
sar sensao tendo em vista serem os indicadores das taxas brutas de escola-
ridade um dos poucos, seno o nico, no Brasil a se inverter positivamente
aos negros no perodo compreendido entre 1980 e 2000. De todo modo, o
carter alvissareiro dessas informaes precisa ser mitigado por uma anlise
mais qualitativa.

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6710/- %& 7"2"89/7 & -&#/ D4?@ABCAAAE : ;
Destarte, uma anlise atenta daquelas informaes nos mostra que
aqueles indicadores so bastante influenciados pelo fato de que a taxa bruta
de escolaridade reflete o total de pessoas freqentando um determinado
nvel de ensino, porm relativamente populao total com idade adequa-
da para a freqncia naquele nvel. Assim, a inverso do comportamento
dos indicadores das taxas brutas de escolaridade dos respectivos grupos ra-
ciais ou de cor reflete tanto o processo de expanso da rede de ensino para
o conjunto da populao brasileira, quanto as especiais defasagens da esco-
laridade, presentes no seio da populao afro-descendente brasileira.
Da anlise da figura 9 tambm factvel perceber que se, no perodo
compreendido entre 1980 e 2000, as taxas brutas de escolaridade de bran-
cos e negros no segundo grau tenderam convergncia (especialmente no
perodo 1980-2000), por outro lado, esses mesmos indicadores permane-
ceram desiguais, favoravelmente aos jovens brancos. Assim, naquele lapso
de tempo, a taxa bruta de freqncia ao segundo grau entre os homens
brancos passou de 47,7% para 90,3% e; das mulheres brancas, passou de
48,7% para 103,7%. J entre os jovens negros, no mesmo perodo, as taxas
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brutas de escolaridade no segundo grau entre os homens passaram de 19,9%
para 57%; e das mulheres, de 24,1% para 75,4%. Dito de outro modo,
esses dados significam que o acesso dos afro-descendentes ao segundo grau,
independentemente da faixa etria, ainda era mais dificultado do que o dos
brancos.
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J foi mostrado que no perodo entre 1980 e 2000 ocorreu uma ntida
expanso da rede de ensino para o conjunto da populao brasileira. Nesse
sentido, naquele lapso, ocorreu uma quase universalizao do ensino para a
populao entre 7 e 14 anos. Contudo, os dados mobilizados igualmente
nos revelaram que as disparidades raciais, apesar de reduzidas motivadas
pela prpria expanso do sistema de escolar, com a exceo da taxa bruta de
escolaridade no primeiro grau, continuaram presentes. Agora, vamos avali-
ar a eficcia da rede de ensino brasileira ao longo daquele perodo. Teremos
por eixo de anlise o estudo das taxas lquidas de escolaridade, de eficcia e
de adequao de crianas e adolescentes s correspondentes sries que esto
freqentando no colgio. Esperamos que desses dados possamos obter re-
flexes mais detidas sobre a qualidade de ensino no Brasil e o modo pelo
qual ela incide sobre os distintos grupos raciais de nosso pas.
As taxas lquidas de escolaridade medem, sobre o nmero total de
pessoas com idade esperada para freqncia ao primeiro grau (7 a 14 anos
de idade) e o segundo grau (15 a 17 anos de idade), o nmero de pessoas
destas mesmas faixas etrias que esto freqentando os correspondentes
nveis de ensino. Os indicadores presentes na figura 10 revelam que, no
perodo compreendido entre 1980 e 2000, em todos os grupos de raa/cor
e sexo no Brasil, ocorreram substanciais elevaes nas taxas lquidas de esco-
laridade no primeiro grau. Desse modo, a taxa lquida de escolaridade dos
homens e mulheres brancos passou, naquele lapso de tempo, de 76,5% e
75,7%, para, respectivamente, 91,9% e 92%. Entre os negros de ambos os
sexos, esses indicadores igualmente evoluram positivamente entre 1980 e
2000: de 56,2% para 87,2%, entre os homens, e de 58,9% para 88,7%,
entre as mulheres. No obstante, ao contrrio das taxas brutas de escolarida-
de no primeiro grau, as taxas lquidas de escolaridade dos negros no primeiro
grau, naquele perodo de 20 anos, ficaram inferiores s da populao branca.
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Na figura 11, podemos ver a evoluo das taxas lquidas de escolari-
dade da populao brasileira no segundo grau, no perodo 1980-2000,
desagregada pelos grupos de raa/cor e sexo. Coerentemente aos dados j
comentados sobre a taxa de cobertura da rede de ensino para a populao
de 15 aos 17 anos, verificamos que as taxas lquidas de escolaridade da
populao brasileira de ambos os grupos de raa/cor e de sexo caram acen-
tuadamente. De qualquer maneira notrio que tambm esses indicadores
apresentaram uma sensvel evoluo positiva no perodo.
Em todo o Brasil, no perodo 1980-2000, entre os homens brancos,
a taxa lquida de escolaridade passou de 18,5% para 42,5%. Entre as mu-
lheres brancas esse indicador evoluiu de 21,8% para 50,5%. J no interior
do contingente negro, entre os homens, a taxa lquida de escolaridade pas-
sou, naquele perodo, de 5,1% para 19,3% e, entre as mulheres, de 7,1%
para 27,1%. Nesse caso, pode-se verificar que ocorreu uma queda das dife-
renas relativas entre os dois grupos raciais. Assim, calculando em pontos
percentuais, ocorreu uma reduo naquelas diferenas de 262,7% para
120%, favoravelmente aos homens brancos comparativamente aos homens

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negros e; de 207% para 86% favoravelmente s mulheres brancas compa-
rativamente s mulheres negras. De todo modo, cabe salientar que alm
das distncias entre os grupos raciais ou de cor permanecerem muito eleva-
das, a distncia relativa entre os dois contingentes se encurtou dentro de
um cenrio no qual, em 1980, as taxas lquidas de escolaridade de homens
e mulheres negros eram sumamente baixas (figura 11).
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Na figura 12 podemos ver as taxas de eficcia da rede de ensino no
primeiro e segundo graus. A taxa de eficcia mede o percentual de matrcu-
las (ou freqncias) de um determinado nvel de ensino que eram realiza-
das por pessoas que estavam estudando na srie adequada: sete anos, estu-
dando na primeira srie, seqencialmente, at os 17 anos estudando no
terceiro ano do segundo grau.
No perodo 1980-2000, foi ocorrendo uma progressiva elevao da
taxa de eficcia na rede de primeiro e segundo graus no Brasil, evoluo
essa que beneficiou todos os grupos de raa/cor e sexo. Assim, naquele
lapso de tempo, entre as crianas brancas do sexo masculino, ocorreu uma
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evoluo da taxa de pessoas freqentando a srie adequada no primeiro
grau de 32,7% para 52,4% (calculando em pontos percentuais, evoluo
de 60%). J entre as crianas brancas do sexo feminino a mesma evoluo
foi de 37,2% para 58,1% (calculando sobre os pontos percentuais, evolu-
o de 56,2%). No caso das crianas negras do sexo masculino, entre 1980
e 2000, a evoluo do percentual de pessoas estudando na fase adequada de
ensino passou de 18,2% para 31,2% (calculando em pontos percentuais,
evoluo de 71,4%). No caso das crianas negras do sexo feminino fre-
qentando o primeiro grau a taxa de eficincia passou de 20,2%, para 37,1%
(calculando em pontos percentuais, evoluo de 83,6%). Decerto nesse
caso, ao longo de um perodo de 20 anos, o crescimento da taxa de eficcia
do sistema de ensino para as crianas negras ocorreu com um ritmo mais
intensivo, comparativamente ao comportamento desse mesmo indicador
entre as crianas brancas. Todavia, foroso apontar que as taxas de eficcia
no sistema de ensino de primeiro grau dos infantes afro-descendentes em
2000 eram fundamentalmente iguais aos mesmos ndices apresentados pe-
las crianas brancas na rede de primeiro grau em 1980 (figura 12).
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Na figura 12 ainda possvel ver as taxas de eficincia da rede de
ensino do segundo grau. Do mesmo modo que ocorrera com esse mesmo
indicador para o primeiro grau, podemos ver que, entre 1980-2000, igual-
mente houve um ntido progresso daquelas taxas entre os alunos do 1
o
ao
3
o
ano do segundo grau. O comportamento positivo desse indicador na-
quele perodo se fez presente para ambos os grupos de raa/cor e sexo.
Porm, mais uma vez percebemos que as assimetrias raciais no foram su-
peradas no interior desse indicador. Assim, a taxa de eficcia da rede de
ensino do segundo grau, em 1980, era de: 23% para os jovens brancos,
29,4% para as jovens brancas, 11,4% para os jovens negros e 14,3% para as
jovens negras. Em 2000, esse mesmo indicador havia passado para 32,5%
entre os jovens brancos, 37,3% para as jovens brancas, 17,8% para os jo-
vens negros e 21,5% para as jovens negras. Ou seja, apesar de ter ocorrido
uma queda das distncias relativas entre os grupos raciais ou de cor e de
sexo no que tange s taxas de eficincia da rede de ensino do segundo grau,
essas no foram suficientemente robustas para que se possa dizer que este-
jamos necessariamente vivenciando uma tendncia de eliminao daqueles
hiatos, ao menos no curto e mdio prazos.
Na figura 13 vemos a taxa de adequao ao sistema de ensino das
crianas e adolescentes brasileiros, desagregados pelos grupos de raa/cor e
sexo. Vale salientar que ao contrrio da taxa de eficcia da rede de ensino,
que capta, sobre o total de matrculas (ou freqncias) de um determinado
nvel de ensino, o percentual de matrculas (ou freqncias) que correspon-
dem s idades esperadas; a taxa de adequao das crianas e jovens ao siste-
ma de ensino capta o percentual de pessoas de um determinado grupo
etrio que esto freqentando um nvel de ensino dentro da srie esperada.
Assim, quando analisamos os indicadores da taxa de adequao de
crianas e adolescentes brasileiros, desagregados pelos contingentes de raa/
cor e sexo, vemos que, em todos os grupos, o percentual de infantes cursan-
do a srie adequada se reduzia continuamente acompanhando a evoluo
da coorte etria. Ou seja, a taxa de adequao de crianas e adolescentes
brasileiros na rede de ensino, em 2000, declinava de acordo com a corres-
pondente faixa de idade, expressando as inmeras dificuldades apresenta-
das aos infantes e jovens de nosso pas no sentido de uma plena continuida-
de de seus estudos. No obstante, quando analisamos mais detidamente a
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desagregao da taxa de adequao pelos grupos de raa/cor e sexo, vemos
que as distncias que separam os contingentes igualmente iam se amplian-
do no interior da coorte. Assim, dando como exemplo os extremos, na
faixa dos 17 anos, entre as jovens brancas, o percentual de pessoas estudan-
do no nvel de ensino esperado (3
o
ano do segundo grau) era de 36,8%. J
entre os jovens negros esse mesmo percentual era de minguados 9,9% (fi-
gura 13).
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Finalmente, importante contrastar essas informaes acerca da taxa
de adequao com os indicadores j analisadas da taxa de cobertura da rede
de ensino. Assim, podemos perceber que se verdade que o acesso rede de
ensino em todo o pas j est em vias de se tornar universal, por outro lado,
quando remetido ao aproveitamento qualitativo da ampliao da rede de
ensino, vemos que existem sensveis defasagens entre a idade dos infantes e
jovens brasileiros e a freqncia s sries que seriam esperadas. Tal realidade

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quando referenciada sua decomposio pelos grupos raciais ou de cor e
sexo torna-se ainda mais evidente.
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O ltimo tema deste captulo a discusso sobre a relao existente
entre a defasagem escolar e as condies socioeconmicas das crianas e
adolescentes dos distintos grupos de raa/cor e sexo. Tal reflexo rele-
vante tendo em vista a percepo difundida de que tais problemas seriam
derivados por vetores sociais mais amplos que o modelo brasileiro de re-
laes raciais.
Da anlise da figura 14, podemos ver a decomposio da taxa de
eficincia da rede de ensino entre as crianas e adolescentes brasileiros, no
apenas desagregada pelos grupos de raa/cor e sexo, mas, igualmente pelas
faixas de rendimento domiciliar per capita medido em salrios mnimos de
2000. Podemos ver que, em todos os grupos de raa/cor e sexo, as taxas de
eficincia do nvel de ensino acompanhavam as faixas de rendimento do-
miciliar per capita dos infantes e adolescentes, denotando que de fato as
condies econmicas das famlias dessas pessoas no podem ser

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desconsideradas quando pensamos sobre o tema da qualidade do sistema
de ensino em todo o pas.
Porm, na figura 14, podemos ver que as disparidades raciais, e dos
correspondentes grupos de sexo, no interior daquele indicador, igualmente
mantinham-se presentes em todas as faixas de rendimento domiciliar per
capita. Isso denota que os problemas da evoluo das crianas e adolescen-
tes negros no interior da rede de ensino em todo o pas possuam um com-
ponente que transcendia o aspecto meramente social, imbricando-se com
vetores reportados s dificuldades intrnsecas do fato de pertencerem que-
le determinado grupo racial ou de cor. No obstante, cabe salientar que
esta ltima reflexo no pode ser realizada somente com o uso dos indica-
dores sociais, devendo necessariamente mobilizar informaes de ordem
qualitativa na anlise. Ser justamente esse o eixo do prximo captulo.
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1lm do que revelam os dados estatsticos em termos das pronun-
ciadas clivagens raciais contidas nos espaos escolares de nosso pas, cabe
salientar que nos estudos que versam sobre os problemas da escola brasi-
leira, no existe um consenso sobre os elementos determinantes dessas
assimetrias. Por um lado, encontramos um conjunto de autores que asso-
ciam as diferenas raciais a aspectos mais estruturais, mormente, a pobre-
za. Nesse caso, o principal vetor da reproduo das desigualdades estaria
antes associado rigidez da estrutura social brasileira e aos processos
intergeracionais de transmisso de status, do que aos vetores originados
nos tratamentos preconceituosos e discriminatrios que se voltam sobre
as crianas negras. Por outro, existem autores que associam essas
disparidades s prticas pedaggicas provenientes dos espaos escolares,
comumente pouco receptivos plena integrao das crianas afro-descen-
dentes. Portanto, a seguir vamos justamente procurar discutir essas inter-
pretaes.
8 4&1%'.9+.56& 0, %$&'., 0& 4,3.%,- :+2,1&
Um dos principais aportes tericos sobre a questo da educao no Bra-
sil a teoria do capital humano. Em sntese, ela correlaciona positiva-
mente o nvel de rendimento dos indivduos com as suas mdias de anos
de estudo e o seu grau de experincia profissional, sendo esses os princi-
pais fatores explicativos das desigualdades sociais em uma sociedade
(Becker, 1965). Desse modo, esse aporte entende a varivel educacional
como chave em termos do desenvolvimento, no somente, econmico,
mas, igualmente, social.
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. !!
No Brasil, o estudo pioneiro na anlise das desigualdades sociais fun-
dado na teoria do capital humano foi o clssico livro de Langoni (1973). O
autor avanou uma interpretao sobre os motivos pelos quais o coeficiente
de Gini brasileiro teria crescido de forma to significativa entre 1960 e
1970, de 0,54 para 0,57. Segundo Langoni, a varivel explicativa para a
compreenso desse aumento da concentrao de rendimentos residiu: na
ampliao das desigualdades verificadas em termos dos nmeros de anos de
estudo da populao brasileira naquele perodo; nas mudanas estruturais
que vinham sendo verificadas no interior da economia brasileira que tendia
a aumentar ainda mais a demanda por mo-de-obra mais qualificada, acir-
rando as tendncias elevao dos patamares de rendimento desse contin-
gente. Cabe observar que no modelo apresentado por Langoni no foi es-
tudada a questo da discriminao racial no mercado de trabalho, o que
seria mesmo infactvel por conta da singela ausncia desse quesito (raa/
cor) no corpo do questionrio do Censo de 1970.
O estudo de Langoni acabaria tendo um carter seminal por ter sido
um verdadeiro paradigma para as posteriores formulaes sobre o proble-
ma das desigualdades sociais realizadas dentro do aporte neoclssico. Ou
seja: o ncleo essencial das disparidades sociais no Brasil residiria na dota-
o desigual de escolaridade e, mais secundariamente, na experincia no
trabalho, insumos bsicos da formao do capital humano dos indivduos.
Os demais vetores (especialmente os de natureza histrico-estrutural), as-
sim, acabariam assumindo caracteres meramente subsidirios. Nos anos 1980
e 1990, os estudos balizados na teoria do capital humano ampliaram seu
grau de complexidade temtica e metodolgica em termos da compreenso
dos determinantes das desigualdades sociais brasileiras (Ramos e Reis, 1991).
Todavia esses mesmos estudos, muito raramente, atribuam s relaes ra-
ciais uma importncia mais significativa, mesmo levando-se em conta as
possibilidades analticas trazidas com a introduo do quesito cor/raa no
corpo bsico da Pnad/IBGE, a partir de 1987.
Coerentemente, em meados dos anos 1990, Paes e Barros e Men-
dona (1995), fundamentados no aporte do capital humano, chegaram
concluso de que a varivel cor/raa explicaria somente 2% das desigualda-
des verificadas entre os patamares de rendimentos do trabalho no Brasil.
De acordo com os autores, coerentemente prpria teoria do capital hu-
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# !;
mano, a dimenso educacional explicaria de 35% a 50% das assimetrias de
remunerao verificadas no mercado de trabalho de nosso pas. Por outro
lado, quando se trata de apontar os motivos pelos quais os negros so justa-
mente os menos escolarizados, a explicao padro que isso ocorre pelo
fato de eles terem condies materiais de vida inferiores s dos brancos. Ou
seja, so menos escolarizados porque so mais pobres. Mobilizando um
autor no ligado ao meio acadmico, temos nas palavras de Ali Kamel
(2005:7) um bom exemplo acerca da perspectiva desse argumento: os bran-
cos ganham o dobro do que os pretos e os pardos, mas nada nos permite
dizer que o motivo seja o racismo; o motivo sempre a menor escolaridade
de pretos e pardos, porque so pobres.
Por outro lado, a explicao padro da teoria do capital humano para
o entendimento das assimetrias raciais entre brancos e negros, tendo por
eixo principal a varivel educacional, pode conter uma curiosa contradio.
Se verdade que as desigualdades raciais so produzidas socialmente pelas
desigualdades em termos de anos de estudo; elas acabam sendo explicadas
por fatores de carter estritamente social, ou seja, a pobreza. Ora, ento
podemos chegar seguinte concluso: as assimetrias nas condies econ-
micas dos negros e dos brancos so explicadas pelas disparidades nas escola-
ridades mdias de cada grupo. Porm, essas diferenas raciais de escolarida-
de so explicadas pelas assimetrias nas condies econmicas dos jovens
negros e brancos e de seus respectivos pais. Ento, quando se trata de expli-
car as desigualdades raciais, essas seriam geradas pelas desigualdades no acesso
escola, que , por sua vez, gerada pela assimetria nas condies de vida (e
pela pobreza), que, por seu lado, explicada pelas desigualdades no acesso
escola. Desse modo, parece mais ou menos evidente que nos encontra-
mos em um raciocnio de tipo circular que no nos permite entender ver-
dadeiramente o motor dinmico nem das assimetrias entre brancos e ne-
gros no mercado de trabalho e, tampouco, das disparidades existentes em
termos do acesso aos espaos escolares.
De qualquer maneira, cabe salientar o fato de que se verdade que
importantes estudos, referenciados na teoria do capital humano no Brasil,
no reconheceram a importncia da dimenso racial na construo das de-
sigualdades sociais brasileiras, tal realidade no implicou que outras possi-
bilidades analticas no tivessem sido produzidas fundadas naquele mesmo
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. !<
referencial. O estudo clssico que utiliza o aporte da teoria do capital hu-
mano como um modo de entendimento das assimetrias entre brancos e
negros, no caso no antigo estado da Guanabara, em 1960, foi Valle Silva
(1980). O autor salienta que importante parcela dos diferenciais de rendi-
mentos entre brancos e negros no poderia ser atribuda dimenso educa-
cional, tendo em vista o fato de que pessoas de distintas raas/cores porta-
doras da mesma quantidade de anos de estudo percebiam rendimentos
nitidamente diferenciados, com evidentes vantagens dos brancos sobre os
pretos e pardos. Assim, segundo o autor, na cidade do Rio de Janeiro, na-
quele distante ano, o rendimento marginal dos brancos em cada ano de
estudo era de 12,4%, ao passo que o dos pretos e pardos era de 9,8%. De
acordo com a mesma contribuio, 17,6% das diferenas de remunerao
percebidas entre brancos e negros (pretos e pardos), naquele mesmo local e
perodo de tempo, seriam creditveis s discriminaes raciais no mercado
de trabalho.
O aporte de Valle Silva, conquanto no hegemnico entre os teri-
cos do capital humano, foi fundamentalmente desdobrado em outros im-
portantes estudos que analisaram as desigualdades raciais na educao. Pri-
meiramente pelo prprio autor que, em outras oportunidades, teve a
possibilidade de desdobrar os termos apresentados em sua tese de doutora-
do, dessa vez usando bases de dados estatisticamente mais robustas (Pnad
1976, 1988) e abrangentes no plano nacional (Valle Silva, 1992). Esse es-
tudo igualmente viria a influenciar outras contribuies tais como a de Lovell
(1992), Soares (2000), Henriques (2002), Martins (2003a, 2003b), Telles
(2003), Fernandes (2004), Rocha (2005) e Soares et al. (2005). Nesse con-
junto de contribuies, as estimativas, todas baseadas em regresses econo-
mtricas, chegaram a resultados convergentes em termos do significativo peso
que a varivel discriminao racial possua para explicar as diferenas de
rendimentos entre brancos e negros encontradas em nosso pas.
No obstante, se as contribuies das pesquisas afiliadas teoria do
capital humano, e que so concomitantemente crticas ao modelo brasilei-
ro de relaes raciais, vm sendo sumamente relevantes, tambm impor-
tante realarmos que muitas vezes tal enfoque acaba tendendo levar o deba-
te sobre as disparidades educacionais para um campo excessivamente
fundamentado em variveis econmicas (produtividade marginal do traba-
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# !=
lho, nvel mdio de rendimentos etc.), deixando de lado a essencial funo
da escola como promotora da cidadania e como instrumento de superao
do exerccio de papis sociais tradicionais por parte das pessoas dos distin-
tos grupos de sexo, raa, etnia etc.
Por outro lado, mesmo que consideremos que o peso da varivel edu-
cacional seja efetivamente decisivo para os respectivos padres de remune-
rao dos indivduos dos distintos grupos de raa/cor, ainda assim caberia
responder uma questo adicional que remontaria aos motivos pelos quais
as desigualdades raciais apareceriam nos indicadores educacionais. No es-
tariam tais padres reportados ao prprio motor dinmico dos contatos
inter-raciais existentes entre brancos e negros no Brasil? De que modo tal
padro de contato no estaria afetando prticas pedaggicas nos espaos
escolares determinando, portanto, trajetrias futuras de sucesso escolar? So
justamente por essas questes que julgamos pertinente mobilizarmos algu-
mas das contribuies do campo da pedagogia que vm se debruando
sobre o modo de incidncia do racismo e da discriminao racial nos espa-
os escolares.
8 4&1%'.9+.56& 0&( $(%+0&( 3$0,7>7.4&( $2 '$-,5?$( ',4.,.(
Apesar do carter verdadeiramente paradigmtico que a teoria do capital
humano apresenta para a compreenso da importncia da educao na cons-
truo das desigualdades sociais brasileiras, muito raramente os estudos fun-
dados naquele aporte mobilizam em suas reflexes as pesquisas provenien-
tes do campo da pedagogia. Tal lacuna comum nos estudos sobre o
problema de nossa rede de ensino como um todo, porm, acaba sendo
especialmente marcante quando levamos em considerao as desagrega-
es de raa/cor e sexo.
Por outro lado, essa lacuna metodolgica e epistemolgica engloba
inclusive a maioria dos trabalhos que, baseados no aporte da teoria do capi-
tal humano, estudam o tema das desigualdades do acesso escola com uma
perspectiva mais crtica ao modelo brasileiro de relaes raciais. Em suma,
a despeito das discrepncias analticas, parece que os estudos que versam
sobre o tema das desigualdades sociais e raciais brasileiras fundados em
uma ancoragem quantitativa tendem a colocar as dimenses qualitativas
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. !@
em um plano menor, como se ambas as perspectivas no fossem necessaria-
mente complementares.
2
Assim, de forma sucinta, vamos mobilizar algumas das principais
contribuies provenientes da j vasta literatura do campo dos estudos so-
bre as relaes raciais nos espaos de ensino. Evidentemente, pelas limita-
es do livro, no teremos como produzir uma vasta reviso dos estudos j
realizados. Portanto, as pesquisas que seguem devem ser entendidas como
o resgate de parte de um campo de estudos bastante consolidado, para
sistematizar os principais vetores qualitativos de produo das desigualda-
des raciais no sistema de ensino brasileiro.
Estudaremos esses principais vetores a seguir, do seguinte modo:
presena da discriminao racial no espao escolar; parmetros curriculares;
material didtico escolar e paraescolar; e importncia da famlia tanto na
reproduo intergeracional das condies de vida, como agncia de con-
firmao ou superao das situaes problemticas originadas no espao
escolar.
!"#$%"&"'()*+ %($"(- . %($"#&+ '+ .#/()+ .#$+-(%
O espao escolar representa o nosso ponto de partida para a compreenso
da construo das disparidades raciais no acesso educao. De fato, atual-
mente, depois da famlia, a escola representa a principal agncia de sociali-
zao de crianas e jovens. Porm, de acordo com os estudos realizados
sobre as relaes raciais no espao escolar, a escola, como agncia de socia-
lizao, muitas vezes acaba confirmando e reproduzindo as tradicionais
assimetrias entre brancos e negros em mltiplos aspectos. Tal como aponta
Cavalleiro (2003:99), [a] escola, assim, atua na difuso do preconceito e
da discriminao. Tais prticas, embora no se iniciem na escola, contam
com o seu reforo, a partir das relaes dirias, na difuso de valores, cren-
as, comportamentos e atitudes de hostilidade em relao ao grupo negro.
2
A reflexo sobre a necessidade da produo de estudos acerca das desigualdades raci-
ais brasileiras por meio de uma combinao de instrumentos quantitativos e qualitati-
vos foi desenvolvida em Paixo (2005). As idias desta parte do texto em diante funda-
mentam-se naquelas reflexes.
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# !A
O primeiro vetor de gerao de desigualdades raciais no espao esco-
lar que iremos abordar o tratamento desigual dado pelos professores e
demais profissionais do ensino nas salas de aula e demais espaos aos infan-
tes e jovens dos distintos grupos raciais. Desse modo, segundo Gomes
(2001:87)
(s)abemos que a escola privilegia um padro de ensino, de aluno/a e de
professor/a a ser seguido. Um padro que incorpora uma noo de ho-
mem, de mulher e de sujeito social. Que paradigma impera na escola
brasileira? Um olhar mais atento sobre a realidade escolar nos mostrar
que a nossa escola ainda prima por um modelo branco, masculino, he-
terossexual e jovem.
Cavalleiro (2001:144) apontou que essas oportunidades diferencia-
das comumente perpassavam o relacionamento professor e aluno. Ou seja,
essas formas de relao se deixavam embeber pelos padres de contatos
inter-raciais no Brasil como um todo:
[o] fato de as professoras basearem-se na cor da pele e/ou nas caracters-
ticas raciais de seus alunos para diferenci-los a moreninha, a bran-
quinha, aquela de cor, japonesinha constituiu um aspecto que
merece ateno. No nos podemos esquecer que essa diferenciao apre-
senta um problema, pois vigora no Brasil uma hierarquia racial.
Desse modo, esse padro abstrato universal sobre o que seria, ou de-
veria ser, o humano padro (branco, homem, jovem) dialoga diretamente
com as formas pelas quais o sistema de ensino abrigar as crianas e adoles-
centes, mormente tendo em vista a sua diversidade em mltiplos aspectos.
Cavalleiro, por exemplo, desenvolveu sua dissertao de mestrado
tendo por objeto uma pr-escola municipal de So Paulo. Dessa pesquisa a
autora apontou que [a] escola oferece aos alunos, brancos e negros, opor-
tunidades diferentes para se sentirem aceitos, respeitados e positivamente
participantes da sociedade brasileira. A origem tnica condiciona um trata-
mento diferenciado na escola (2001:98). Assim, de acordo com a autora,
tais formas desiguais de tratamento se manifestavam de trs modos bsicos:
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. ;B
probabilidades distintas de recebimento de expresses verbais de carter

elogioso ou depreciativas s pessoas de diferentes aparncias raciais no
espao escolar, seja em sala de aula, seja nos demais espaos no interior
dos colgios;
prticas no-verbais de demonstrao ou rejeio de concesso de afeto,

por parte dos professores em relao s crianas dos distintos grupos
raciais. Tais formas perpassam um conjunto de comportamentos
denotativos de afeio, dadas ou no dadas, como abraos, afagos, bei-
jos etc.;
prticas pedaggicas que, conscientemente ou no, terminam reforan-

do esteretipos raciais ou a invisibilidade dos negros na sociedade bra-
sileira, seja em sala de aula, seja nos livros didticos e paradidticos, seja
mesmo em singelos cartazes pendurados nas paredes da escola.
A literatura especializada igualmente acentua os atores sociais res-
ponsveis por esse tratamento desigual. Conforme visto, em primeiro lu-
gar, destacam-se os professores em suas mltiplas interaes com as crian-
as e adolescentes. Na verdade, as prticas pedaggicas presentes, que levam
ao tratamento desigual de crianas brancas e negras no espao escolar, ex-
pressam uma combinao de uma mentalidade preconceituosa, socialmen-
te construda, e a falta de preparo para o trato da diversidade racial no
ambiente colegial. Tal como relata a pedagoga Cidinha Silva (2001:66):
[o] professorado, em geral, no percebe as graves diferenas existentes
nos resultados escolares das crianas negras e brancas. No estabelece
relaes entre raa/etnia, gnero e desempenho escolar, e no percebe
tambm como essa no-percepo interfere em sua prpria conduta.
Entretanto, sabe-se que as representaes determinam as relaes, os
comportamentos, as expectativas e as interaes sociais.
O espao em sala de aula parece ser um local privilegiado de manifes-
tao de prticas racialmente discriminatrias. Souza (2005:112) em sua
dissertao de mestrado que teve por base as relaes raciais em escolas de
Teresina, Piau, no final dos anos 1990, apontou que
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# ;"
a sala de aula e a escola como um todo tm se caracterizado como um
espao de conflito no qual crianas e adolescentes, negras e negros, sen-
tem dificuldade para consolidar, positivamente, sua identidade e sua
auto-estima. Isto se d, principalmente, pela costumeira vinculao do
negro com situaes ou coisas pejorativas, atravs de apelidos ou com-
paraes grosseiras e desagradveis.
A despeito da importncia do professorado na produo dessas for-
mas assimtricas de tratamento para as crianas e adolescentes dos distintos
grupos raciais, vale salientar que esses no so os nicos agentes respons-
veis pela gerao dessas formas desiguais de interao social. Podemos igual-
mente salientar nesse plano os coordenadores pedaggicos, os diretores das
escolas, os funcionrios de apoio e os prprios colegas dos alunos afro-
descendentes. No que diz respeito aos dirigentes da escola, Cavalleiro
(2003:54), em sua dissertao de mestrado, ressalta que
possvel perceber a ausncia de questionamento sobre a diversidade
tnica no cotidiano escolar, seja por parte das professoras, quer por par-
te da coordenao pedaggica e da direo escolar, o que sinaliza o
despreparo e o desinteresse da escola para lidar com essa questo.
Sobre o relacionamento entre crianas brancas e negras, em que se
ressaltem os diversos momentos de interao em comum na pr-escola es-
tudada pela autora, a pesquisadora relatou que
[a] observao das crianas no parque tambm me permitiu presenciar
situaes concretas de preconceito e discriminao entre elas. Naquele
local, elas tm liberdade de escolher seus parceiros e decidir quanto tempo
permanecero brincando com eles. Distantes da professora, elas podem
dizer o que bem entendem.
Cavalleiro apontou que
nesse cenrio, algumas falas explicitamente preconceituosas foram ou-
vidas nos momentos em que algo era disputado: poder, espao fsico ou
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. ;C
companhia. Isso levou-me a pensar que a sua ocorrncia mais comum
nos momentos em que se deseja vencer o outro que, at o momento,
participava do grupo.
Assim, a pedagoga conclui que [o] preconceito e a discriminao
aparecem como uma poderosa arma nos momentos de disputas, capazes de
paralisar sua vtima (Cavalleiro, 2003:52-53).
Cunha (1987:52) igualmente aponta o relacionamento racialmente
preconceituoso e discriminatrio entre os colegas brancos e negros como
um dos principais vetores de gerao de assimetrias no espao escolar. Tal
como Cavalleiro, o autor tambm destaca a interao dinmica do impacto
do racismo sobre as crianas negras derivada das agresses raciais dos cole-
gas, com a falta de preparo dos profissionais do ensino, isso quando no
ocorre a concordncia velada com aquelas prticas discriminatrias, para a
superao do problema:
(n)os momentos de conflitos entre crianas, a criana negra recebe agres-
so verbal relacionada com a raa. Nessa situao, muitas vezes, profes-
sores e funcionrios tomam conhecimento dos fatos e no sabem de que
forma trat-los no nvel do significado da discriminao racial. Este
somente refora um universo ideolgico pejorativo que a criana, cons-
ciente e inconscientemente conhece.
Cavalleiro (2003:101) tambm confere grande destaque para o si-
lncio que impera no ambiente escolar quanto ao tema das relaes raciais:
(a)o silenciar, a escola grita inferioridade, desrespeito e desprezo. Neste
espao, a vergonha de hoje somada de ontem e, muito provavelmente,
de amanh leva a criana negra a representar suas emoes, conter os
seus gestos e falas para, quem sabe, passar desapercebida num espao
que no seu.
Outro ponto importante realado por Cunha (1987:53) tange aos
impedimentos para que as crianas negras assumam posies de destaque
em festividades e demais acontecimentos de grande relevncia social no
espao escolar:
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# ;D
(o)corre tambm a situao em que a criana impedida de ocupar
posio de destaque por ser negra. muito freqente em festas escolares
onde, por exemplo, a noiva da dana de quadrilha no pode ser uma
menina negra; ou nos esquetes de teatro, quando os anjos tambm no
podem ser negros.
As hierarquizaes raciais presentes no espao escolar, mormente em
relao ao tratamento proveniente dos professores e pessoal de apoio, per-
passam diversos aspectos, no obstante, todos apontando para a superiori-
dade da criana branca em relao criana negra em termos estticos,
expectativas de sucesso escolar, julgamento de comportamentos e mesmo
da prpria humanidade das pessoas das distintas aparncias raciais. Cavalleiro
(2003:93) entrevistou uma professora que, sem maiores constrangimentos,
associou explicitamente o negro, e as crianas negras, sujeira, mau chei-
ro, mau hlito e piolho. O que estaria diminuindo, apenas em funo dos
nossos produtos industriais, que amenizam aquele cheiro. A esse respei-
to, Gomes (2001:93) salienta que no ambiente escolar brasileiro
o padro branco torna-se sinnimo de pureza artstica, nobreza esttica,
majestade moral, sabedoria cientfica, a idia de razo. A paz, o belo, o
bom, o justo e o verdadeiro so brancos. A violncia, a feira, a injusti-
a, as contendas so negras. Ao branco atribui-se a cultura confundida
como ilustrao. Ao negro atribui-se a cultura confundida como exotismo
e/ou primitividade.
Os efeitos dessas modalidades de tratamento racialmente diferencia-
dos como mais ou menos seria de se esperar acabam resultando no
aproveitamento diferenciado nos espaos escolares por parte das crianas
portadoras das diferentes marcas raciais.
3
Desse modo, outra vez recorren-
3
O uso de marcas raciais obedece a uma derivao da clssica tipologia do socilogo
Oracy Nogueira (1985), que definiu a modalidade de preconceito racial vigente no
Brasil como de marca. Tal forma de racismo seria diferente das formas assumidas
pelo preconceito racial na sociedade norte-americana ou sul-africana, que seria de ori-
gem. De todo modo, como essa conceitualizao de Nogueira pode guardar dualidades
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. ;!
do as muito prprias palavras de Cavalleiro (2001:155), a matemtica do
afeto presente no espao escolar, que redunda na perpetuao ad infinitum
da discriminao racial dentro daquelas agncias, implica severos danos
para o rendimento escolar das crianas negras. Uma pessoa ignorada, mal-
tratada e descuidada pode perder o referencial de si mesma, reconhecendo
seu fracasso. Pode tambm tornar-se altamente exigente para consigo mes-
ma, no se permitindo falhar nem errar em qualquer situao. Por parte
das crianas brancas, cabe salientar que essa realidade somente aparente-
mente vantajosa. Pois se de um lado cristaliza sua posio superior em
mltiplos termos sociais (estticos, simblicos, acesso s oportunidades de
mobilidade social), por outro, a forma portadora de uma mentalidade est-
pida e limitada: (r)esta criana branca a compreenso de sua superiorida-
de tnica, irreal, e o entendimento da inferioridade, igualmente irreal, dos
indivduos negros (Cavalleiro, 2003:98).
Portanto, como pudemos ver, o tema da presena do preconceito e
do racismo nos espaos escolares perpassa diversos planos. Tal dimenso
acaba tornando tais instituies pouco propcias a um pleno desenvolvi-
mento intelectual e afetivo dos infantes e jovens afro-descendentes, com
derivaes em seu aproveitamento escolar. Por outro lado, parece evidente
que tal aspecto no poder ser resolvido sem que haja um esforo explcito
nesse sentido, tal como relata Gomes (2001:86):
A escola, muitas vezes, desconhece e desconsidera essa realidade. co-
mum o pensamento de que a luta por uma escola democrtica sufici-
ente para garantir a igualdade de tratamento a todos/as. Essa crena
um grande equvoco. Em alguns momentos, as prticas educativas que
se pretendem iguais para todos acabam sendo as mais discriminatrias.
interpretativas, mormente no que tange associao do preconceito de marca ao pre-
conceito de cor, preferimos utilizar um conceito derivado que seria preconceito sobre
e contras as marcas raciais dos negros. Ou seja, o racismo brasileira se fundaria em
critrios de aparncia (que vai muito alm da cor, relacionando-se com o conjunto de
traos faciais e corporais), estando inequivocamente relacionado com uma ideologia
racial implcita. Essa perspectiva terica pode ser encontrada em Guimares (1999) e
em Paixo (2005).
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# ;;
Essa afirmao pode parecer paradoxal, mas, dependendo do discurso e
da prtica desenvolvida, pode-se incorrer no erro da homogeneizao
em detrimento do reconhecimento das diferenas. Partir do pressupos-
to de que os sujeitos presentes na escola so todos iguais e, por isso,
possuem uma uniformidade de aprendizagem, de cultura e de experin-
cias, e os que no se identificam com esse padro uniforme so defasa-
dos, especiais e lentos, incorrer em uma postura que, ao desqualificar
uma referncia, produz dominao. Quantas vezes encontramos essa
concepo e essa postura no cotidiano de nossas escolas?
Desse modo, parece que o tema da educao anti-racista d um passo
alm em relao aos movimentos que defendem a universalizao da rede
de ensino e a democratizao do ambiente escolar. Dito de outra forma,
parece que a constituio do espao escolar como uma grande comunidade
formadora de cidados necessariamente passa pela incorporao da pers-
pectiva da eqidade racial. Por outro lado, a citao de Gomes nos remete
ao problema da formao pedaggica e terica dos professores para o
enfrentamento daquela situao. Tal como, no mesmo rumo, aponta
Cavalleiro (2005:82)
[a] maioria dos profissionais de educao no teve a oportunidade de reali-
zar, de maneira sistemtica, leituras a respeito da dinmica das relaes raci-
ais e do combate ao racismo na sociedade brasileira. Nessa trajetria, aca-
bam por trazer, em suas falas e prticas, referenciais do senso comum sobre
as desigualdades entre negros e brancos na sociedade brasileira.
Assim, o desafio do momento diz respeito ao aprimoramento da ca-
pacidade do professorado e demais profissionais da educao para o trato
da questo da diversidade dos alunos e alunas no espao escolar, tanto no
plano curricular e dos instrumentos didticos (livros escolares e paradidti-
cos), quanto em termos da prpria capacitao terica, e mesmo poltica,
desse agente para que o mesmo venha a se tornar um aliado no esforo da
superao das iniqidades raciais em termos do aproveitamento escolar das
crianas e adolescentes brasileiros.
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. ;<
0(%1&.2%+# $3%%"$3-(%.#
O segundo aspecto que analisaremos sobre as relaes raciais nos espaos
escolares diz respeito aos parmetros curriculares. Salientando que, ao lon-
go de quase todo o sculo XX, a preocupao com o tema da diversidade
racial e do multiculturalismo estiveram praticamente ausentes das salas de
aula brasileiras.
No ano de 1987, a Fundao Carlos Chagas editou uma das mais
importantes contribuies para o tema das relaes raciais na educao. A
publicao consistiu em uma grande sntese dos trabalhos apresentados e
debates ocorridos durante o seminrio O Negro e a Educao, realizado em
dezembro de 1986.
4
A sua terceira parte foi totalmente dedicada ao tema
dos currculos adotados nas escolas brasileiras, sendo notrio que as prti-
cas alternativas apresentadas eram fragmentadas e desarticuladas entre si,
quase sempre levadas a termo por secretarias estaduais ou municipais de
Educao em contextos os mais distintos.
5
Assim, naquele momento, o
estado-da-arte do debate apontava que (a)s propostas curriculares voltadas
para as classes populares constituem-se em falcia e fortalecem o mito da
democracia racial pois, na medida em que no incluem a histria da frica,
no levam em conta a identidade de 45% da populao brasileira (Olivei-
ra, 1987:64).
Desde aquela poca ocorreram notveis alteraes no que diz respei-
to ao tema dos parmetros curriculares. Tal mudana veio ocorrendo pri-
meiramente com a aprovao da Lei n
o
9.394/1996, contendo as novas
4
Uma anlise do tratamento dado questo racial nos Cadernos de Pesquisa, editados
pela Fundao Carlos Chagas, incluindo o seu nmero especial 63, totalmente dedica-
do ao tema, pode ser encontrada em Souza (2001).
5
Participaram da oficina sobre o tema dos parmetros curriculares, no seminrio O
Negro e a Educao, Rachel Oliveira e Ismael Antnio Freire, do Conselho de Partici-
pao e Desenvolvimento da Comunidade Negra de So Paulo; Vanda M. S. Ferreira,
da Secretaria Municipal de Cultura do Rio de Janeiro; Manoel A. Cruz, membro do
Ncleo Cultural Afro-Brasileiro de Salvador (BA); e Carlos Moura, assessor para As-
suntos de Cultura Afro-Brasileira junto ao Ministrio da Cultura. O nome dessa mesa
de debates foi Currculo: propostas e experincias de implantao. Na mesma edio
dos Cadernos de Pesquisa n
o
63 existe uma parte da publicao dedicada aos debates
que ocorreram entre esses especialistas com outros estudiosos e militantes no tema.
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# ;=
diretrizes e bases da educao nacional (LDBEN). No art. 25, 5
o
, j se
apontava que (o) ensino de Histria do Brasil levar em conta as contri-
buies das diferentes culturas e etnias para formao do povo brasileiro,
especialmente as de matrizes indgenas, africana e europia (Brasil, 2006).
Posteriormente, outras importantes iniciativas contriburam para a pro-
gressiva readequao do sistema de ensino brasileiro a uma perspectiva
multicultural e pr-diversidade racial, tais como o Programa Nacional de
Direitos Humanos e as resolues da III Conferncia Mundial contra o
Racismo, Discriminao Racial, Xenofobia e Formas Correlatas de Intole-
rncia, realizada em Durban, na frica do Sul. Finalmente, a Lei Federal n
o
10.639, de 9 de janeiro de 2003, alterou a Lei n
o
9.394/1996 estabelecen-
do a obrigatoriedade na rede de ensino brasileiro do ensino de histria e
cultura afro-brasileira (Santos, 2005). A Lei n
o
10.639 foi regulamentada
pelo Parecer CNE/CP n
o
3/2004 e pela Resoluo CNE/CP n
o
1/2004
que versam sobre as diretrizes curriculares para a educao das relaes t-
nico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana
(Souza, 2005; Silva, 2006).
Podemos ver, portanto, que entre 1987, quando da pioneira edio
do nmero 87 dos Cadernos de Pesquisa, da Fundao Carlos Chagas, e
janeiro de 2003, quando da edio da Lei n
o
10.639, houve uma pronun-
ciada alterao do ambiente institucional que trata do tema dos parmetros
curriculares. No nosso entendimento no exagero apontar que essa foi
uma das maiores conquistas do movimento negro contemporneo no Bra-
sil, no apenas dos que militam na rea da educao.
6
Na verdade essa lei obedece a uma perspectiva contra-hegemnica de-
senvolvida pelos estudiosos da rea da pedagogia vinculados ao movimento
anti-racista chamado de Africanidades. Esse conceito definido por Silva
6
Uma sntese dos contedos do pensamento negro em educao pode ser encontrada em
Silva e Barbosa (1997), contendo oito artigos que sintetizam a perspectiva da proposta
pedaggica. No plano institucional, uma boa referncia de como esse ambiente insti-
tucional foi se alterando, primeiramente em alguns municpios e estados brasileiros,
at chegar esfera do governo federal o texto de Santos (2005). Aqui o autor
igualmente enftico ao apontar, corretamente, a influncia do movimento negro no
sentido da alterao da legislao vigente sobre o tema.
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. ;@
(2005:155) pelos modos de ser, viver, de organizar suas lutas, prprios dos
negros brasileiros, e de outro lado, s marcas da cultura africana, que indepen-
dentemente da origem tnica de cada brasileiro, fazem parte do seu dia-a-dia.
difcil realmente mensurar a importncia dessa concepo alterna-
tiva em termos educacionais em pas ocidental, dependente e perifrico
como o Brasil, cuja sociedade incorporou um senso comum acerca da fri-
ca, dos africanos e dos afro-descendentes, que os associam, cultural e/ou
fisicamente, s coisas animalescas, primitivas, msticas e folclricas.
7
Nesse
sentido, as alternativas pedaggicas apresentadas pelas Africanidades tra-
zem consigo, concomitantemente, uma perspectiva que valoriza tanto a
diversidade racial nos contedos pedaggicos (especialmente quanto
simbologia e atributos conferidos s pessoas de aparncias raciais diversas
nos espaos escolares), quanto a intrnseca riqueza do legado cultural afri-
cano e afro-descendente na dispora nas Amricas.
De todo modo, saltam aos olhos os novos bices, mormente os pro-
venientes da prpria implantao da Lei n
o
10.639. Assim, parece que a
adoo das Africanidades precisar superar dois desafios bsicos:
formao dos professores da rede de primeiro e segundo graus no senti-

do de eles efetivamente se capacitarem para a educao das crianas e
jovens dentro de uma perspectiva diversa e multicultural e no simples-
mente limitada ao estudo das lutas e cultura africana e afro-brasileira
desde seus j conhecidos aspectos folclricos que no raras vezes, na
contramo, acabam reforando antigos esteretipos e preconceitos;
7
No temos como neste livro entrar no mrito sobre os motivos da sociedade brasilei-
ra ter incorporado, to acriticamente, uma concepo to retrgrada sobre os povos
que habitam o continente africano, bem como seu legado artstico, intelectual e filos-
fico. Por outro lado, notrio que essas formas de percepo dialogam dinamicamente
com o papel subordinado que os afro-descendentes ocupam na sociedade brasileira.
Para uma reflexo alternativa sobre o legado cultural africano em termos tecnolgicos
ver Larkin Nascimento (2001). Uma instigante interpretao sobre esse modo de en-
tendimento negativo sobre a presena do negro na sociedade brasileira a de Guerrei-
ro Ramos (1995). Um estudo mais detido sobre aspectos da cosmoviso das religies
africanas de origem ioruba, e seu contraste com a cosmoviso racionalista do Ociden-
te, pode ser visto em Bastide (2000).
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# ;A
como fazer com que o esprito da Lei n

o
10.639 possa ser aplicada para
alm dos cursos de histria e geografia, englobando as outras reas do
conhecimento (portugus, matemtica, cincias etc.), dentro da pers-
pectiva transversal, objetivo expresso da LDBEN de 1996.
No que diz respeito primeira questo, dentro do escopo deste livro
no existe a preocupao de listarmos as experincias atualmente existentes
de formao de professores levadas a termo tanto pelo setor pblico, quan-
to pelo setor privado.
8
De todo modo, parece crvel supor que o processo
de formao de professores para uma plena aplicao da Lei n
o
10.639
exigir mais do que a produo de materiais pedaggicos especficos dialo-
gando diretamente com outras questes reportadas s condies de ensino
dos professores, mudanas nos contedos das faculdades de educao e cursos
preparatrios aos professores da rede bsica de ensino e mltiplos esforos
no rumo do convencimento da relevncia da perspectiva anti-racista para
os profissionais da educao. Na verdade essa questo indissocivel do
que vimos anteriormente quando analisamos o tema das prticas pedaggi-
cas presentes no interior do espao escolar.
Em relao ao segundo bice identificado, vale salientar que Silva
(2006), para alm da histria e da geografia, avana importantes contribui-
es sobre os campos de aplicao da perspectiva pedaggica das
Africanidades: matemtica, cincias, psicologia, educao fsica, educao
musical, artes plsticas, literatura e sociologia.
9
De qualquer maneira, em
que pese ao reconhecimento do esforo pioneiro da autora no sentido da
8
No setor privado o mais ambicioso projeto de formao pedaggica de professores da
rede de primeiro e segundo graus visando a efetivao da Lei n
o
10.639 foi o projeto
A Cor da Cultura, promovido pela Fundao Roberto Marinho e coordenado por Ana
P. Brando. O kit pedaggico do projeto engloba quatro libretos, 10 fitas de vdeo e
um jogo educativo, todos versando sobre a histria da populao negra no Brasil,
desde os primrdios do perodo escravista at os dias contemporneos. Para um estudo
do conjunto de iniciativas que vem sendo usado pelo setor privado para a adoo de
polticas de ao afirmativa na educao ver Cidinha Silva (2006).
9
A perspectiva das Africanidades no campo da geografia foi tambm desenvolvida por
Anjos (2005). A perspectiva das Africanidades no estudo da religio foi refletida por
Inocncio da Silva (2005).
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. <B
ampliao do campo de aplicao daquela perspectiva contra-hegemnica
no terreno da educao, foroso reconhecer que suas idias sobre as
Africanidades formam sugestes iniciais, a nosso ver, devendo passar por
um conjunto de aprofundamentos de seus contedos.
4(2.%"(- 5"562"$+ .#$+-(% . /(%(.#$+-(%
Os estudos realizados sobre as relaes raciais no campo da pedagogia igual-
mente encontram no tema do livro didtico um momento especialmente
importante de suas anlises. Nesse caso, as pesquisas se voltam para a ques-
to de como os distintos grupos raciais e de sexo no Brasil so representa-
dos no material didtico e paradidtico e o respectivo papel que tais formas
de representao podem ter no progresso educacional de crianas brancas e
negras. Do mesmo modo que o tema dos parmetros curriculares, a pre-
sena do racismo no livro didtico foi palco de uma das oficinas do semin-
rio O Negro e a Educao, promovido pela Fundao Carlos Chagas em
1986 e publicado na quarta seo dos Cadernos de Pesquisa n
o
63.
10
Na
verdade, cabe salientar que as pesquisas versando sobre a presena do racis-
mo no livro didtico no Brasil j existem desde os anos 1950, a partir dos
estudos pioneiros de Holanda e Bazzanella (Negro, 1987).
No obstante, talvez uma possvel sntese do estado-da-arte sobre
esse tema h uns 25 anos seja o estudo realizado por Regina P. Pinto. A
autora realizou sua pesquisa na transio dos anos 1970 para o decnio dos
1980, para a sua dissertao de mestrado. Naquela contribuio a pesquisa-
dora analisou a ilustrao e o texto de 48 livros de leitura para a 4
a
srie do
primeiro grau. Esses livros foram escolhidos aleatoriamente a partir de uma
lista anual publicada pela Secretaria Estadual de Educao do Estado de
10
As contribuies escritas nos Cadernos de Pesquisa n
o
63, editado pela Fundao
Carlos Chagas, foram de: Esmeralda Negro (Fundao Carlos Chagas); Regina P.
Pinto (Fundao Carlos Chagas); Vera Triumpho (Agente Pastoral Negro RS); Ana
C. Silva (UFBA); Joel Rufino dos Santos (Museu Histrico da Cidade do Rio de
Janeiro) e Ademil Lopes (professor da rede do ensino bsico). Tal como em todas as
oficinas essa, dedicada presena do racismo no livro didtico, foi sucedida por um
debate com outros especialistas e militantes no tema.
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# <"
So Paulo, abrangendo o perodo compreendido entre 1941 e 1975. Essa
lista orientava as escolas pblicas e privadas no processo de definio de
material didtico a ser aplicado aos seus respectivos alunos e alunas (Pinto,
1987).
Quanto aos textos e ilustraes, podemos destacar trs grandes con-
cluses da autora:
a presena dos brancos nos textos e imagens era mais freqente, repre-
sentavam comumente a espcie humana em geral, ocupavam posies
de proeminncia nas partes escritas e nas ilustraes e eram retratados
nos locais mais privilegiados nos livros. O inverso ocorria com os per-
sonagens negros e mestios, quase nunca aparecendo com posio de
destaque nos textos escritos e ilustraes;
os negros e mestios no raramente apareciam em posies estereotipa-

das: negra domstica, traos negrides marcados de forma caricatural,
fsico avantajado, alm de expresses verbais que reforavam seu papel
subordinado na sociedade brasileira;
os personagens brancos apareciam de forma mais diversificada em ter-

mos de ocupaes profissionais, estando presentes em 36 situaes,
muitas de maior prestgio social e poder. Ao contrrio, os negros e mes-
tios se faziam presentes em apenas nove e cinco tipos de atividades,
predominantemente funes humildes (Pinto, 1987:88).
Apesar dessas caractersticas vale salientar que a autora no identifi-
cou na maioria dos materiais didticos estudados uma aberta defesa de pos-
turas preconceituosas ou discriminatrias do ponto de vista racial.
importante ressaltar que, praticamente, no encontramos nos livros
analisados uma defesa explcita do preconceito. Pelo contrrio, no nvel
mais explcito, que se configura pela declarao de intenes, detectadas
nos princpios emitidos e na estrutura demonstrativa das estrias, per-
cebe-se as intenes de fazer do livro um veculo de abertura, de forma-
o de uma conscincia democrtica.
(Pinto, 1987:89)
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. <C
Silva (2001:128), balizada em uma pesquisa feita em cinco livros
escolares de lngua portuguesa para o 1
o
e o 2
o
ciclos do ensino fundamen-
tal, ao longo dos anos 1990, igualmente apontou que as mudanas recentes
ocorridas no ambiente institucional e poltico brasileiro favoreceram algu-
mas transformaes nos livros didticos. De acordo com a pedagoga (a)
representao social dos afro-descendentes nos livros analisados apresenta
o segmento negro humanizado e com direitos de cidadania.
Realmente durante os anos 1990, por conta de um conjunto de trans-
formaes ocorridas no cenrio poltico e institucional brasileiro, os livros
didticos passaram a ser alvo de uma anlise mais cuidadosa por parte do
poder pblico, mormente no sentido de evitar com que passassem a ser
difusores de uma mensagem preconceituosa e discriminatria. Em primei-
ro lugar, entre outros instrumentos legais que contriburam nesse sentido,
se destacam a prpria Constituio de 1988, o Programa Nacional de Di-
reitos Humanos, o documento apresentado pelo governo brasileiro III
Conferncia Mundial contra o Racismo em Durban e a LDBEN de 1996.
(Rosenberg, Bazilli e Silva, 2003).
11
Em segundo lugar, outro instrumento importante no sentido da
produo de um ajuste de conduta por parte das editoras e autores de
livros didticos, no que tange questo da difuso do preconceito racial e
do racismo, foram as inflexes ocorridas no Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD). Assim, desde 1996, esse programa passou a adotar um
sistema de avaliao pedaggica dos livros inscritos junto ao Ministrio
da Educao com o fito de serem utilizados como material didtico nas
escolas. Embora tenha passado por alteraes desde suas formulaes ini-
ciais, pode-se dizer que, de 1996 at os dias atuais, houve um explcito
veto verbalizao de manifestaes preconceituosas quanto a origem,
11
Tambm importante mencionar que, nas leis orgnicas de oito municipalidades
brasileiras (Salvador, Goinia, So Lus do Maranho, Belo Horizonte, Rio de Janeiro
e So Paulo) e na Constituio do estado de Gois, est explicitamente escrito que os
livros didticos no podem expressar quaisquer formas de discriminao e preconcei-
to. A sistematizao das leis orgnicas municipais e as constituies estaduais mencio-
nadas por Rosenberg, Bazilli e Silva (2003), foram originalmente compilados pelo
jurista Hdio Silva Jr.
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# <D
raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao
(Rosenberg, Bazilli e Silva, 2003).
Mais uma vez de acordo com os autores, atualmente o PNLD avalia
os livros didticos brasileiros classificando-os em: recomendados com dis-
tino, recomendados, recomendados com ressalvas e no recomendados,
excludos. Somente os livros que so recomendados so includos no Guia
de Livros Didticos, onde os professores podero selecion-los como ins-
trumentos didticos. Vale mais uma vez lembrar que entre os critrios de
recomendao dos livros didticos se encontra a ausncia de textos e ima-
gens que estimulem o preconceito e a discriminao, inclusive a tnico-
racial. Assim, os mesmos autores salientam que, em 2001, dos 569 ttulos
analisados para as quatro primeiras sries do ensino fundamental e dos 414
ttulos analisados para de 5
a
a 8
a
sries do ensino fundamental as taxas de
recomendao foram, respectivamente, de 54,4% e 62,5%.
De todo modo, os autores fazem duas ressalvas quanto aos avanos
institucionais ocorridos recentemente no livro didtico. Em primeiro lu-
gar, a equipe de pesquisadores chama a ateno para um documento assina-
do pelo prprio MEC/PNLD que analisou os livros adotados pelos profes-
sores, mesmo aps as avaliaes feitas por aquele rgo. Pelo estudo, as
escolhas demonstram, predominantemente, um padro de preferncia pe-
los livros situados nas categorias menos valorizadas pela avaliao (MEC
apud Rosenberg, Bazilli e Silva, 2003:140). Assim, segundo as concluses
desses estudiosos, recomendao no significa uso, como no-recomenda-
o/excluso no indica no-uso do livro em sala de aula pelo professor
(ibidem:140).
Em segundo lugar, baseados em anlises realizadas por outro
parecerista (Beisiegel), Rosenberg, Bazilli e Silva denotaram que a maioria
absoluta dos pareceres contrrios recomendao dos livros no se deu
motivada por conta dos impedimentos legais veiculao de textos e ima-
gens preconceituosos. E aqui, de fato, reside o problema, pois o fato que
o modelo brasileiro de relaes raciais tende a discriminar os negros com
mecanismos antes hierarquizadores socialmente, do que pela verbalizao
expressa de ojerizas raciais. Assim, na falta de uma plena compreenso des-
sa realidade por parte dos avaliadores do MEC/PNLD, os autores denota-
ram seu ceticismo quanto plena efetividade da medida legal.
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. <!
Como vimos, raramente o discurso racista se apresenta dessa forma, e
mesmo determinados textos que reafirmam a postura anti-racista po-
dem veicular mensagens racistas, o que s pode ser apreendido por con-
ceituao e metodologia pertinentes. Faltou avaliao a integrao do
refinamento terico, conceitual e metodolgico que vem orientando
pesquisas sobre relaes raciais no Brasil.
(Rosenberg, Bazilli e Silva, 2003:140)
Outra arena de reflexo sobre a nefanda presena do racismo no mate-
rial escolar diz respeito sua presena no material paradidtico. Aqui os pro-
blemas dos esteretipos e dos preconceitos raciais tendem a se ampliar j que:
so mobilizados instrumentos pedaggicos (contos e lendas tradicio-

nais, literatura de cordel, literatura erudita) que foram produzidos, ao
longo do tempo, na sociedade brasileira onde no raramente o papel
subordinado dos negros, em termos sociais, estticos, culturais, polti-
cos, visto como algo normal, quando no, desejado;
expressam com mais facilidade concepes racialmente estereotipadas e

preconceituosas de no poucos autores de contos e histrias que, toda-
via, remanescem ocultos sob a mscara da brincadeira, do ldico ou do
tradicional (Souza, 2005).
De todo modo, quanto presena de textos e imagens racialmente
estereotipadas e preconceituosas, tal como no caso do livro didtico, o
material escolar paradidtico vem passando por transformaes positivas,
j sendo mais habitual o encontro de materiais promotores da diversidade
racial e do respeito s diferenas culturais (Silva, 2000; Souza, 2005).
De qualquer maneira, tanto no que diz respeito ao material didtico,
quanto no que tange ao material paradidtico, realmente deve-se levar em
considerao os avanos recentes, mas igualmente as resistncias presentes
na sociedade brasileira no sentido de uma plena efetivao daquelas medi-
das. Assim, mesmo a ausncia de textos e imagens racialmente estereotipa-
das e preconceituosas no significa necessariamente o seu contrrio, ou
seja, a valorizao da diversidade fsica e cultural, bastando que para isso o
outro (negro, indgena, portadores de necessidades especiais) seja simples-
mente suprimido do livro.
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# <;
Por outro lado, quando se reflete sobre o tema do material pedaggi-
co na perspectiva anti-racista, h de se levar em considerao que a realida-
de existente desigual por si, independentemente do livro usado em sala de
aula nas distintas disciplinas. Tal como destaca, com muita propriedade,
em sua interveno na mesa de debates do seminrio O Negro e a Educa-
o, a psicloga Edna Roland (1987:103):
Tenho a impresso de que at o momento estamos presos numa arma-
dilha nessa discusso. Contestamos que o livro didtico nos apresenta
como empregados domsticos, faxineiros, estivadores e isso um absur-
do, mas ao mesmo tempo, constatamos que ns s conseguimos ser
empregados domsticos, faxineiros, no temos possibilidade de ascen-
so, espao de participao. No se trata, portanto, de construir a ima-
gem irreal do negro no livro didtico, trata-se sim, de se pensar como o
livro didtico pode espelhar essa realidade, mas mostrando, tambm,
porque essa realidade existe e porque ela assim.
Na verdade a reflexo de Roland pode ser estendida para o conjunto
de reas do conhecimento cobertas pela perspectiva das Africanidades. O
fato de termos de lutar contra os textos e imagens racialmente estereotipa-
dos e preconceituosos no material didtico no nos deve impedir de refle-
tirmos sobre o modo pela qual a realidade vigente, na qual as disparidades
raciais formam uma presena iniludvel, deva estar presente naqueles mate-
riais. Decerto, o livro didtico e paradidtico no deve reforar o senso
comum das hierarquizaes raciais brasileiras, como se elas tivessem sido
produzidas naturalmente. Porm, os instrumentos pedaggicos esto desa-
fiados a refletir em seu escopo as desigualdades raciais, socio-historicamen-
te construdas, como um instrumento em prol do pensamento crtico e
questionador por parte de todas as crianas, de todos os grupos de raa/cor
e sexo, nos espaos escolares brasileiros.
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A literatura sobre o tema das relaes raciais nos espaos escolares
igualmente reserva um lugar de destaque para o papel exercido pela famlia
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. <<
das crianas e jovens na construo das assimetrias entre os grupos raciais
no acesso ao sistema de ensino. A respeito da influncia da famlia dentro
do debate sobre as disparidades raciais na educao, podemos mapear qua-
tro grandes ordens de questes, cada qual apontando para um aspecto es-
pecfico dessa realidade.
Em primeiro lugar, podemos destacar o tema do silncio reinante na
seara familiar quando do tratamento das mltiplas formas de agresso raci-
al sofrida pelas crianas negras. Como j foi visto, no espao escolar no
incomum que pessoas brancas que operam no ambiente escolar (professo-
res, coordenadores pedaggicos, diretores, funcionrios e colegas) agridam
verbalmente os infantes e adolescentes negros, de forma explcita ou vela-
da, por intermdio de verbalizaes negativas contra suas marcas raciais ou
padres culturais tipicamente afro-descendentes, especialmente na esfera
da religio. Em geral, essas formas de agresso assumem um carter verbal a
partir de situaes de disputa e conflitos. Porm esses insultos podem ser
gerados mesmo sem motivos aparentes, para alm do mero preconceito
racial em si, ocorrendo no simples decorrer de uma aula ou brincadeira
infantil. No obstante, uma vez chegando em casa, em vez de receber apoio
por parte dos familiares, as crianas e adolescentes negros enfrentam o dra-
ma da quietude dos seus pais e responsveis, inermes, psicolgica, moral e
politicamente, diante de seus dramas.
Cavalleiro (2003:100), estudando a influncia da famlia, e da res-
pectiva pedagogia do silncio no ambiente domstico, na trajetria escolar
de crianas negras e brancas de uma pr-escola localizada na cidade de So
Paulo, aponta que o silncio, ali reinante, quer acalentar, proteger do so-
frimento que, sabemos, vir ao seu encontro. Assim, a famlia protela, por
um tempo maior, o contato com o racismo da sociedade e com as dores e
perdas dele decorrentes. O reinado do silncio nas famlias nas situaes
de sofrimento vivenciadas pelas crianas e adolescentes negras, vtimas do
racismo no ambiente escolar, igualmente havia sido discutido por Cunha
Jr. (1987:53). O pesquisador relatou que:
A denncia feita pela criana para os pais, gera situaes de indeciso.
As reaes dos pais so do seguinte tipo: ouvir sem reao; no acreditar
na criana por pensar que tais coisas no existem na escola; ter dvida se
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# <=
os fatos ocorreram de verdade ou se constituem apenas uma forma da
criana resolver outros problemas, como no querer ir escola ou pro-
curar atingir um professor de quem no gosta; acreditar que o fato no
tem importncia; instruir a criana quanto s respostas a dar nessas si-
tuaes, mas ficando inseguro quanto a criana poder sair machucada
nestas situaes; reclamar na escola, duvidando, porm dos resultados
obtidos.
Da, prossegue o pesquisador:
Em todas as situaes nos parece haver uma indeciso dos pais, devido,
em parte, ao fato deles no acreditarem na existncia do racismo brasi-
leiro, ou por procurarem sistematicamente neg-lo, pois admiti-lo,
admitir a condio de ser inferior. Outro motivo da indeciso relacio-
na-se aos resultados do protesto motivado pela injustia sofrida. Pri-
meiro porque a experincia mostra que tal protesto no levado em
conta por ningum. Segundo, porque ficam por vezes com medo da
criana ficar marcada e ser perseguida.
(Cunha Jr., 1987:53)
Portanto, o silncio presente nas famlias negras, diante da situao
de discriminaes raciais vivenciada por seus filhos e filhas, atua como
uma espcie de cmplice involuntrio das diversas prticas racistas que
ocorrem no ambiente escolar, decerto reforando a baixa estima das cri-
anas e jovens afro-descendentes, alm de comprimir suas expectativas de
realizao profissional, pessoal e afetiva. Por outra via, no plano metodo-
lgico, parece que os estudiosos que se debruam sobre o tema da discri-
minao racial no espao familiar vm dando pouca ateno para o tema
da formao das crianas e jovens brancos, mormente os que so
preconceituosos e racistas, em suas respectivas famlias. Assim, tendo em
vista os estudos recentes que versam justamente sobre o tema das identi-
dades brancas (Rossato e Gesser, 2001; Bento, 2003), de fato tal agenda
de estudos nos pareceria ser especialmente relevante, tendo em vista per-
mitir um maior conhecimento dos padres de construo de uma perso-
nalidade preconceituosa e racista.
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. <@
O segundo momento da reflexo da anlise da influncia do ambien-
te familiar na construo das disparidades raciais na educao abarca nova-
mente a famlia, s que, desta vez, atuando de um modo mais ativo na
construo dessas disparidades. Tal realidade aparece de forma mais crista-
lina quando so estudados arranjos familiares nos quais existem crianas
portadoras de diversas marcas raciais. Assim, as crianas e adolescentes de
marcas raciais mais prximas ao caucasiano tenderiam a ser mais beneficia-
dos pelas famlias do que os infantes e jovens portadores das marcas raciais
mais intensivamente negrides (ou menos intensivamente caucasianas).
Hipoteticamente, tal comportamento corresponderia s expectativas dife-
renciadas de mobilidade social ascendente por parte de pais e responsveis,
levando-os a privilegiar, de diferentes maneiras, os jovens de tonalidade
mais clara. De todo modo, no se pode descartar a hiptese de que tais
atitudes ocorram motivadas por regras de preferncia racialmente desiguais
que fariam com que pais e responsveis, independentemente de um clculo
microeconmico mais preciso, preferissem os filhos e filhas de tez caucasiana,
pelo mero fato de serem brancos.
Essa realidade foi parcialmente constatada pelo demgrafo Edward
Telles (2003). Esse pesquisador classificou esta sorte de exerccio metodo-
lgico, que abrangia a comparao da taxa de eficincia da escola para ir-
mos de cores diferentes que viviam no mesmo domiclio, de teste mximo
da influncia do racismo em termos da determinao das trajetrias
socioocupacionais de pessoas de raas/cores distintas no Brasil. No exerc-
cio feito pelo demgrafo, a partir dos microdados do Censo Demogrfico
de 1991, foram analisadas as famlias de todo o Brasil que possuam irmos
de raas/cores distintas em idade escolar, mais precisamente entre os nove e
os 16 anos de idade. Posteriormente, era feito um teste sobre a taxa de
eficincia no ensino por parte dos irmos das famlias inter-raciais. Assim,
o pesquisador constatou que aos 10 anos, 47% dos irmos brancos estuda-
dos estavam na idade correta. Esse percentual entre os irmos pretos e par-
dos da mesma faixa etria caa para 37%. Entre as irms, o pesquisador
constatou que as diferenas raciais no eram to pronunciadas, porm, es-
tando igualmente presentes, favoravelmente s irms brancas. A partir des-
ses dados, Telles (2003:234-5) constatou que
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as diferenas educacionais demonstradas (...) para irmos com cores dis-
tintas so um teste rigoroso sobre a existncia de discriminao racial.
Embora possam parecer pequenas, essas diferenas demonstram a im-
portncia da raa, independentemente da classe, da famlia, do bairro e
de vrios outros fatores de capital social ou cultural.
importante mencionar que o exemplo de Telles deve ser visto com
ateno tendo em vista que os indicadores mobilizados pelo demgrafo
norte-americano apenas nos informam que existem disparidades nas taxas
de eficincia do sistema de ensino para irmos de raas/cores diferentes.
Todavia, aqueles dados no so peremptrios acerca dos determinantes do
comportamento daquele indicador, que tanto podem estar reportados ao
plano das escolhas diferenciadas de investimentos realizadas dentro do
ambiente familiar, por parte dos pais e responsveis, para os irmos de cores
diferentes, quanto podem expressar os tratamentos diferenciados encon-
trados pelos distintos irmos no espao escolar.
De todo modo, dentro desta ltima discusso, parece razovel traba-
lhar-se com a hiptese de que tanto a famlia, quanto a forma de incidncia
das demais agncias de socializao, como a escola, operam de forma si-
multnea. Assim, se verdade que a discriminao racial presente no espa-
o escolar j atua por ele mesmo como um vetor de distanciamento das
crianas e adolescentes negros do colgio, no h por que afastarmos a su-
posio de que tais prticas nefastas tambm no se relacionem com algum
papel mais ativo exercido pela famlia nesse plano. Tal como j dizia, ainda
nos anos 1930, o insuspeito Donald Pierson (1971:182) em seu estudo
sobre as relaes raciais em Salvador (BA):
a miscigenao tambm favorecida pelo prestgio ordinariamente atri-
budo ao filho mais branco. As mes de cor, que, na poca da pesquisa
tinham filhos mais brancos que elas, consideravam-se especialmente
favorecidas e eram da mesma forma consideradas pelas que as rodea-
vam. Uma preta, mostrando orgulhosamente seu filho, claro, disse: Es-
tou limpando a minha raa. Ouvia-se tambm na Bahia, freqente-
mente, a expresso melhorando a raa.
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. =B
Ainda dentro desse tema, no podemos deixar de levar em considera-
o a realidade do que ocorre no conjunto de famlias mistas e no-mistas.
Nesse caso, o problema se reporta com as faltas de grandes exemplos para
os jovens negros de pessoas de seu entorno pessoal e familiar que tenham se
tornado self made man por conta dos estudos. O efetivo entendimento acerca
das influncias que esse tipo de cenrio exerce sobre as perspectivas pessoais
e ocupacionais futuras de crianas e adolescentes negros, e seus efeitos em
termos do respectivo rendimento escolar, talvez seja uma das maiores lacu-
nas da agenda de estudos dos pesquisadores que se debruam sobre o tema
das relaes raciais na educao.
O terceiro aspecto que estudaremos diz respeito, seno tanto fam-
lia, s redes de amizades e afetos que se formam no interior do ambiente
escolar. Na verdade, no Brasil, as escolas acabam apresentando-se como um
importante ponto de encontro de jovens e crianas, fazendo com que tais
espaos no se resumam somente ao aprendizado formal. Assim, os encon-
tros, os namoros, as festas e demais formas de interao so elementos in-
trnsecos ao ambiente escolar e aos demais espaos que se estruturam no
entorno da localizao da escola (lanchonete, vias de acesso do lar para
escola, ptio de esportes etc.).
Tal realidade levou com que Sansone (1998) identificasse o espao
escolar como uma das reas moles das relaes raciais. Tal termo, na concep-
o do autor, se diferenciaria das reas duras das relaes raciais, onde ser
negro poderia ser uma desvantagem, tendo em vista a maior probabilidade
de ocorrncia de atitudes discriminatrias por parte dos indivduos dos gru-
pos raciais dominantes. J nas reas moles, o fato de um indivduo ser negro
seria um elemento neutro, ou mesmo vantajoso, tal como seriam nas situa-
es onde esto presentes determinadas manifestaes artsticas, culturais e
religiosas tipicamente afro-descendentes (samba, capoeira, candombl etc.).
No obstante, usando as prprias categorias tericas de Sansone, tendo
em vista o conjunto de aspectos discutidos ao longo deste captulo, onde o
preconceito e a discriminao racial aparecem com notvel freqncia nas
escolas brasileiras, consideramos muito difcil a sustentao da hiptese de
que o ambiente escolar forme propriamente uma rea mole das relaes
raciais. Assim, se na reflexo desse cientista social o termo definidor das
reas moles e duras a qualidade assumida pelas relaes raciais, onde ser
negro pode ser negativo, positivo ou neutro dependendo do espao social
em questo, no nos parece adequado que os aspectos da realidade reporta-
5"3.+"# )" "-3"-)$4"-3. ). 6+.,"##. )" ,.-#3+&78. )'# )"#$%&'()')"# +',$'$# ="
da s dificuldades das crianas e adolescentes negros no interior do sistema
de ensino brasileiro sejam preteridos em detrimento dos modos assumidos
pelos contatos sociais entre os indivduos e suas respectivas galeras.
Para alm de uma perspectiva puramente moralista, o fato que de-
terminadas interaes que ocorrem no espao escolar (o namoro, as amiza-
des, brigas etc.), por parte dos jovens dos diferentes grupos raciais, talvez
sejam justamente a exata expresso das dificuldades de um pleno aproveita-
mento da escola por parte daquelas crianas e adolescentes naquilo que esta
agncia teria para dar de melhor. Ou seja, a plena formao cidad e profis-
sional dos futuros adultos brasileiros. Enfim, caso o sistema de ensino brasi-
leiro tivesse uma boa qualidade, e aqui por boa qualidade inclua-se igual-
mente estar infenso ao racismo, isso poderia dar s, evidentemente positivas,
interaes juvenis que ocorrem no ambiente escolar um carter especial-
mente transformador.
Finalmente, o quarto tema que engloba o tema da relao entre a
famlia e o ambiente escolar vem a ser a questo da pobreza e da forma
racialmente desigual pela qual essa mazela incide sobre os arranjos familia-
res. Na verdade, ao mobilizamos essa questo como que voltamos discus-
so com os pressupostos tericos da teoria do capital humano.
A esse respeito, primeiramente cabe salientar que a pobreza e a trans-
misso intergeracional de status social no podem ser evidentemente dei-
xadas de lado no debate sobre os indicadores educacionais brasileiros. Tal
dimenso dialoga efetivamente com os baixos patamares da escolaridade da
populao de nosso pas, sendo, por conseguinte, um vetor de extrema
relevncia em toda a anlise. Portanto, o fato de os negros, comparativa-
mente aos brancos, estarem presentes mais intensivamente no interior da
populao mais pobre, tende a exercer um significativo papel decisivo na
construo do quadro de assimetrias raciais no acesso ao espao escolar. A
esse respeito, no preciso voltar a insistir em um ponto, de resto, consa-
grado na literatura sobre o tema, tal como inclusive visto, ao menos parci-
almente, anteriormente.
De todo modo, mesmo a explicao de ordem estrutural, que remete o
motor dinmico das assimetrias raciais ao seu aspecto social como um todo,
pode ficar bastante enriquecida se assumirmos que o fato de os negros serem
mais pobres (ou mais pobres entre os pobres) expressa modalidades de discri-
minao agravada, social e racial, que, assim, reforam os tradicionais papis
sociais exercidos pelas pessoas pertencentes aos diferentes grupos de raa/cor
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. =C
em nosso pas. Ou seja, posto um quadro de discriminao agravado, no
existe o menor motivo para no associarmos as dificuldades para dar conti-
nuidade aos estudos derivadas da pobreza com outra sorte de no menos
insidiosa dificuldade de persistncia nos quadros escolares diante de um con-
texto geral de desalento (de sucesso na trajetria escolar, de acesso s boas
universidades e aos bons empregos no futuro) produzido pelo singelo fato de
os negros e negras terem determinadas aparncias fsicas racialmente discri-
minadas, dentro e fora do espao de sala de aula.
Decerto, quando da construo dos modelos estatsticos, acaba sen-
do uma tarefa especialmente complicada a incluso de variveis de carter
qualitativo at mesmo por tais vetores serem de difcil mensurao. De
todo modo, essa dificuldade no pode ser tomada como sinnimo da
irrelevncia desse aspecto da realidade. A presena do preconceito e da dis-
criminao racial no interior do sistema educacional brasileiro um fato
constatado por uma mirade de estudos que se voltaram ao tema. A quase
completa ausncia de reflexo nos estudos de economistas e socilogos que
se voltam ao tema da educao, sobre as contribuies provenientes da rea
da pedagogia que refletem o tema do racismo no espao escolar, deixa pa-
tente a dificuldade que aqueles aportes apresentam para o entendimento da
dinmica assumida pelas relaes raciais brasileiras e seus importantes e
deletrios efeitos sobre o nosso tecido social como um todo. Por outro
lado, como vimos, mesmo os autores filiados teoria do capital humano
que incorporam o problema das iniqidades raciais em nosso pas tendem
a apresentar dificuldades para abrigar em seus estudos e modelos tais di-
menses reportadas ao plano das prticas pedaggicas adotadas no Brasil e
seu modo de incidncia sobre as crianas e jovens de diferentes grupos raci-
ais. Em suma, como se os estudos voltados aos problemas estruturais do
sistema educacional brasileiro pudessem se dar ao direito de considerar as
prticas pedaggicas, que remetem ao prprio escopo da atividade educa-
cional, como um tema menor ou somente derivado de uma realidade soci-
al, econmica e poltica mais ampla.
Alternativamente, no nosso entendimento, tais dimenses siste-
ma educacional brasileiro, prticas pedaggicas correspondentes, precon-
ceito e discriminao racial no ambiente escolar, efetivo aproveitamento
dos infantes e jovens em termos do aprendizado, efeitos deletrios da po-
breza parecem mesmo inseparveis, sendo o estudo de seu dinamismo,
o prprio buslis da questo.
9
8 0.,-E%.4, 0& 9&2 ,-+1&
:a longa tradio do pensamento filosfico ocidental o tema da
educao das crianas e jovens sempre ocupou um papel muito importan-
te. No clssico Paidia, de Werner Jaerger, vemos a preocupao central
que o homem grego da antiguidade conferia formao do cidado, pro-
cesso formativo esse que exigia um amplo esforo pedaggico visando
capacit-lo para a participao nos assuntos da coisa (res)pblica. Na tradi-
o filosfica moderna, autores como Maquiavel, Montesquieu e Rousseau
igualmente conferiram grande relevncia ao tema do processo pedaggico
na formao do cidado, sendo que, no caso do regime democrtico repu-
blicano, tal dimenso estava indissociada da capacitao dos membros da
plis para a tomada de decises coletivas.
A recorrncia a esses autores clssicos importante porque ela diz
respeito aos motivos ltimos do processo educativo ser considerado estra-
tgico no interior de uma determinada sociedade. Acredita-se, destarte,
que seja justamente atravs da educao que uma determinada sociedade
ter plena capacidade de moldar os indivduos sua imagem e semelhana.
Desse modo, mais uma vez fazendo meno a Montesquieu, se o objetivo
de um dado regime gerar cidados participativos, a educao dos cida-
dos deve ser primada pelo princpio da virtude cvica no caso ensinando-
os a participar da vida coletiva. Se o objetivo do regime ensin-los o auto-
interesse e o autocontrole, a educao deve primar pelo princpio da honra.
Finalmente, se ao regime poltico o importante manter os indivduos
afastados das decises coletivas, antes os educando a uma obedincia cega
ao tirano, o fundamento da ao pedaggica deve ser o do medo.
Desses exemplos, vemos que, na tradio filosfica do Ocidente, o
tema da educao remonta ao tipo de cidado que se almeja obter. Em
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. =!
outras palavras, tal debate est embebido das funes sociais que cada um
exercer no seu futuro como membro da sociedade, seja um cidado pleno
ou no. Da que, na antiga concepo aristotlica, seria impensvel que a
plis tivesse que perder tempo tentando formar um escravo para o exerc-
cio da cidadania, tendo em vista tal processo formativo ser comprometedor
da prpria natureza daquele indivduo, pretensamente acorrentado sua
natural condio de escravo. Enfim, remetendo a referncia dos clssicos
para o debate que ocorre sobre o sistema de ensino brasileiro, em pleno
sculo XXI, parece mais ou menos evidente que o fulcro desse debate acaba
sendo o prprio tema dos papis sociais que se espera que cada indivduo
exera em nossa sociedade no futuro. E aqui no h como deixarmos de
mencionar o fato de que, em nosso meio, vigoram perspectivas assimtricas
sobre os papis sociais a serem exercidos pelas pessoas portadoras das dis-
tintas marcas raciais de ambos os sexos. Em suma, impossvel debatermos
o tema das desigualdades raciais no acesso ao sistema de ensino, sem que
tenhamos em mente o tipo de sociedade e modelo de relaes raciais que
vigoram em nossa sociedade.
O modelo brasileiro de relaes raciais produz uma interao amis-
tosa entre os indivduos portadores das distintas marcas raciais, desde que
mantido o padro assimtrico que sempre fundamentou esses contatos.
Assim, tanto melhor para a preservao do modelo que os brancos, negros
e as tantas tonalidades de mestios saibam de antemo qual o seu lugar,
papel e expectativas em termos pessoais, estticos, profissionais, ocupacionais,
intelectivos, afetivos, entre outros aspectos relevantes em termos das traje-
trias de vida de cada indivduo. Por esse mesmo rigoroso motivo podemos
nos limitar, nesta reflexo, aos marcos do pensamento ocidental. A coloca-
o da perspectiva das Africanidades nesse momento seria incorreta, pois
elas remetem a um mundo de pessoas diferentes em suas formas e marcas
raciais, porm essencialmente simtricas em termos sociais, polticos e de
prestgio social. Desse modo, o fato de as pessoas brancas, e aqui pouco
importa que esse branco brasileiro seja um tipo sui generis dificilmente sen-
do considerado como tal fora das fronteiras brasileiras ou latino-america-
nas, ocuparem as posies sociais de maior destaque acaba sendo incorpo-
rado natureza das coisas. Da mesma forma os afro-descendentes
naturalmente acabam sendo destinados s funes de pior qualidade, de
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. =;
menor prestgio e mais precrias. Em sntese, essa realidade vige justamente
obedecendo um padro de relacionamentos raciais que no pe em dvida
o primado da hegemonia branca que deve reger nosso mundo social.
Portanto, quando pensamos sobre a incgnita das disparidades raci-
ais no acesso escola, a equao acaba sendo resolvida quase que automati-
camente. Coerente com a longa tradio do pensamento ocidental, o siste-
ma de ensino brasileiro educa as pessoas ao exerccio de suas futuras funes
sociais. Se os brancos e negros recebem tratamento desigual no nosso siste-
ma de ensino, isso corresponde ao prprio processo pedaggico que ensina
aos portadores das diversas marcas raciais os singelos termos da realidade
circundante. Negros e brancos so desiguais no mercado de trabalho, no
acesso aos bens de uso coletivos, no acesso aos servios pblicos em geral.
Por que seria diferente logo na escola, espao social onde justamente os
infantes e jovens devem aprender o que iro fazer no futuro?
Tal realidade faz com que sejamos obrigados a refletir sobre o fato de
que, com exceo das escolas particulares mais caras, em geral as salas de
aulas brasileiras, mormente s das sries iniciais do ensino fundamental,
so de fato ambientes freqentados por pessoas de diversas raas/cores.
Decerto esse contexto mais favorvel do que em outros pases, como EUA
ou frica do Sul, onde, at um tempo relativamente recente, crianas e
adolescentes negros e brancos sentavam-se em carteiras escolares distintas.
De todo modo, vale frisar que as tantas humilhaes vivenciadas pelos in-
fantes e jovens afro-descendentes no espao escolar, diante de seus colegas
brancos, obedece ao princpio educativo de que todos devem inculcar os
parmetros das hierarquias raciais vigentes na sociedade brasileira. Ou seja,
em prol de uma plena incorporao daqueles princpios racialmente
assimtricos, tanto melhor que as escolas de ensino fundamental sejam efe-
tivamente multirraciais. Assim, a homogeneizao racial dos espaos pode-
r se dar nos nveis mais avanados do ensino, onde as trajetrias ocupacionais
e o acesso s funes mais prestigiadas e qualificadas em nossa socieda-
de j estaro mais ou menos decididas.
A importncia do sistema educativo para a produo do nosso qua-
dro de pronunciadas assimetrias raciais deve tambm nos ajudar a requalificar
o papel da famlia nesse processo. J tivemos a oportunidade de salientar o
importante papel que a famlia guarda em termos da confirmao do qua-
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. =<
dro de disparidades raciais no acesso escola em nosso pas. De todo modo,
foroso admitir que essa funo no pode ter um papel de maior desta-
que. Por um lado, o silncio dos pais e responsveis diante das crianas e
adolescentes negros vitimados pelo racismo no ambiente escolar no deixa
de tentar conter, de fato, uma tmida tentativa de proteo daqueles jovens.
Que tais mecanismos no sejam capazes de efetivamente proteg-los dos
problemas psicolgicos decorrentes da humilhao da discriminao racial
no pode nos ocultar o papel limitado que a famlia exerce nesse caso, ten-
do em vista as necessidades do sistema de dominao. Ou seja, para um
sistema econmico e poltico que precisa de agncias que convenam o
pblico sobre a inevitabilidade das assimetrias raciais, o silncio da famlia
vem a ser um instrumento um tanto imperfeito, em especial, posto seu
carter eminentemente passivo.
Por outro lado, mesmo quando vemos a famlia atuando de forma
mais direta sobre o quadro de assimetrias raciais, por meio de mecanismos
de concesso desigual de oportunidades mobilidade social ascendente aos
irmos de raas/cores distintas, somos obrigados a perceber que tal meca-
nismo dificilmente ser explicitado em termos de suas motivaes. Ou seja,
sempre ocorrer uma grande dificuldade de captarmos a importncia assu-
mida por tal varivel, tendo em vista os diversos bices inibidores
explicitao daquelas intenes por parte dos familiares e responsveis, da-
das as diversas implicaes morais, afetivas e pessoais envolvidas.
Portanto, dado nosso modelo de relaes raciais, as agncias secun-
drias de socializao, como o caso do sistema de ensino, acabam ficando
com a principal incumbncia do ensino s crianas e adolescentes brasilei-
ros, portadores das distintas marcas raciais sobre, afinal, qual o seu lugar.
Um bom aluno portador das marcas raciais caucasianas ser aquele que
aprender que est naturalmente fadado a exercer as funes de comando,
prestgio e compensadoras financeiramente. Que ele no venha a exercer
tais papis mais favorveis no muda em nada o problema, pois esse remete
s hierarquias sociorraciais vigentes, e no necessariamente a posio que
cada indivduo ir ocupar no interior da pirmide social. Do mesmo modo,
um bom aluno negro ser aquele que aprender que est fadado, assim como
todos os que lhe so semelhantes, a exercer os papis sociais menos valori-
zados, piores remunerados e de baixo prestgio social. A fuga desse princ-
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. ==
pio tornar dialeticamente um bom em mau aluno, pois esse no estar se
preparando para exercer as atividades que a sociedade racista espera
dele. E vice-versa, um timo aluno negro, torna-se um pssimo estudante
para uma sociedade racista, pois desse modo ele acabar no somente dei-
xando de se preparar para o exerccio dos papis sociais esperados, como
tambm, mesmo que no o verbalize discursivamente, atuando como um
fator de disruptura para o sistema, pelo mero ato de estar se tornando apto
(por vias alternativas s usuais como o mundo dos esportes e da cultura
popular) para se fazer presente em locais sociais tipicamente brancos.
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O resultado desses sistemas desiguais de expectativas de condio social
foi mensurado pela pesquisadora Vera Figueira (1990), em pesquisa realiza-
da no final dos anos 1980. Esta pesquisadora aplicou um questionrio,
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. =@
baseado em fotografias com pessoas de distintas marcas raciais, junto a 442
estudantes de escolas pblicas do municpio do Rio de Janeiro que aten-
dem jovens de baixa renda entre sete e 18 anos (238 brancos, 121 pardos e
83 pretos). De acordo com os resultados da pesquisadora, os brancos eram
associados aos seguintes atributos nos respectivos percentuais: bonito, 95%;
inteligente, 81,4%; engenheiro, 85,4%; mdico 92,2%. J os negros (pre-
tos e pardos), proporcionalmente, foram associados s seguintes qualida-
des: feio, 90,3%; burro, 82,3%; faxineiro, 84,4%; cozinheira, 84,4%.
O professor Carlos Alberto de Almeida, da UFF, no ano de 2002,
tambm coordenou um estudo semelhante ao de Vera Figueira. Neste estu-
do foram apresentados sete fotografias de pessoas portadoras de distintas
marcas raciais a 200 pessoas na cidade do Rio de Janeiro (tabela 9). Neste
exerccio, cuja simulao envolvia a condio social idealmente projetada
das pessoas das distintas marcas raciais, encontrou-se o seguinte resultado.
As pessoas de aparncia branca eram, para 69% dos respondentes, as que
mais lhe lembravam advogados e, para 66%, as mais inteligentes. J as
pessoas de aparncia racial mais marcadamente negrides lembravam para
os respondentes as seguintes posies sociais: motorista de txi, 65%; cri-
minosos, 73%; pobres, 78%.
12
No obstante, o que os estudos de Vera Figueira e de Carlos Almeida
revelaram que se no processo de definio do tipo racial, tout court, das
pessoas portadoras das distintas marcas raciais ocorre uma certa confuso
classificatria, por outro lado quando se trata de definir sua posio social
esses mesmos exerccios somente confirmam o que vem sendo debatido ao
longo deste livro. Ou seja, h uma ntida associao entre as marcas raciais
portadas e a classificao social correspondente esperada desejada?
para os diferentes indivduos.
Outro relevante exemplo, que remete dialtica do bom aluno, diz
respeito ao modo pelo qual a populao afro-descendente foi tendo sua ima-
12
No caso dos professores a situao de quase empate verificada no quer dizer muita
coisa tendo em vista o processo de perda de prestgio dessa profisso nos ltimos 30
anos. Quanto aos demais quesitos (preguioso e honesto), pode-se supor serem carac-
tersticas pessoais difusas no necessariamente reportadas s posies sociais de uma
pessoa.
1 )$'(23$,' ). /.4 '(&-. =A
gem veiculada pela mdia em nosso pas. O cineasta Joel Zito Arajo realizou
uma importante pesquisa com novelas produzidas pelas Redes Globo e Tupi
entre os anos de 1964 e 1997. De acordo com o levantamento do autor, dos
personagens representados por negros nas telenovelas 38,6% representaram
empregadas domsticas; 35,9% representaram escravizados, e 6% represen-
taram bandidos ou malandros. As profisses mais prestigiadas (professor,
poltico, engenheiro e mdico) corresponderam a meros 6,5% dos papis
representados por afro-descendentes ao longo deste perodo (Arajo, 2000).
Ou seja, atuando tal como um telecurso sui generis, a imagem do negro na
mdia foi construda ao longo do tempo como que reforando os esteretipos
tradicionais do papel dos afro-descendentes na sociedade brasileira.
Finalmente, na figura 15 podemos ver que a sociedade brasileira aca-
ba encontrando mecanismos punitivos para as pessoas negras que ousarem
superar o muro discriminatrio que se ergue sua frente no espao escolar.
De fato, no cabe pr em xeque o fato de que, confirmando o resultado da
literatura dedicada ao tema, h uma evidente associao positiva entre o
nvel de rendimentos e os anos mdios de escolaridade. E, realmente, da-
quela imagem vemos que tal realidade se faz presente para todos os grupos
raciais ou de cores e de sexo brasileiros. Assim, a distncia relativa que sepa-
rava os rendimentos mdios entre as pessoas com 17 anos de estudos em
relao s que tinham zero ano de estudo era de 14 vezes, entre os homens
brancos; de 12,6 vezes, entre as mulheres brancas; de 15,6 vezes, entre os
homens negros; e de 15,9 vezes entre as mulheres negras. Assim, no cabe
a menor sombra de dvida que a posse da escolarizao formal acaba tendo
um papel deveras importante na formao do padro de vida dos indiv-
duos portadores das distintas marcas raciais e sexo.
De qualquer maneira, esses indicadores no devem ocultar que mes-
mo entre as pessoas que possuem nveis de ensino mais avanados as
disparidades raciais ainda se fazem fortemente presentes. Assim, confir-
mando a tese de Valle Silva (1980), podemos ver que o nvel de retorno do
investimento escolar em termos de rendimentos mdios do trabalho prin-
cipal, entre os negros de ambos os sexos, era inferior ao verificado entre as
pessoas brancas de ambos os sexos. Tal realidade corresponde a um elemen-
to adicional de desestmulo continuidade nos estudos por parte das crian-
as e adolescentes negros, atuando como um fator de reproduo das
assimetrias no espao escolar.
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Mas, enfim, quem disse que quando os afro-descendentes abando-
nam a escola eles esto sendo maus alunos? Para a sociedade racista, melho-
res alunos os negros e negras brasileiros sero, quanto mais cedo se conven-
cerem de que suas funes sociais de baixo perfil j esto dadas e que nada
pode ser feito para mudar essa realidade.
De todo modo, preciso ressaltar que a presente anlise no est se
rendendo ao conformismo que acredita que as estruturas tudo podem e
que, contra as frreas necessidades do sistema, no h o que ser feito. Pelo
contrrio, a abordagem ora feita serve-se dos instrumentos da ironia, no
sentido de um estmulo para que venhamos a pensar no tema da superao
das iniqidades raciais na escola, como um processo que se d concomitan-
temente a outros desafios relacionados s transformaes dos papis sociais
tradicionais que vm sendo exercidos pelos distintos grupos raciais no Bra-
sil h infindveis geraes.
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!o longo deste livro foi possvel constatar que nos ltimos 30 anos
ocorreu uma tendncia universalizao do sistema de ensino brasileiro
para a populao em idade escolar. Assim, de acordo com os indicadores
gerados pelo Censo Demogrfico de 2000, no conjunto da populao bra-
sileira entre 7 e 14 anos a taxa de cobertura do sistema educacional brasilei-
ro j abrangia um percentual acima dos 90%. Esse indicador reflete um
movimento que j vinha sendo verificado ao longo do interregno 1980-
2000 de reduo do analfabetismo, de aumento das mdias de anos de
estudo e de ampliao das taxas de escolarizao bruta da populao como
um todo.
A tendncia universalizante ocorrida no sistema de ensino brasileiro
recentemente (ou mais precisamente, desde os anos 1980) tambm logrou
efetivamente expandir o acesso aos bancos escolares para as crianas e jo-
vens de todas as raas/cores. Em diversos casos as desigualdades raciais fo-
ram invertidas, como a taxa bruta de escolaridade no primeiro grau, ou
foram fortemente reduzidas, como os indicadores de taxa bruta de escolari-
dade no segundo grau e de taxa lquida de escolaridade no primeiro grau.
Por outro lado, preciso ressaltar que, em outros indicadores educacionais,
a tendncia reduo dos hiatos relativos entre os grupos raciais no se fez
presente, pelo contrrio tendo permanecido fundamentalmente constante:
esse foi o caso dos anos mdios de estudo onde a diferena entre os dois
contingentes permaneceu na casa dos dois anos. No caso da taxa de alfabe-
tizao da populao acima de 15 anos ocorreu um fenmeno no mnimo
curioso. Apesar de ter ocorrido um evidente aumento dessa taxa para todos
os grupos de raa/cor ao longo do perodo 1950-2000, cabe salientar que
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do ponto de vista das diferenas relativas entre ambos os grupos, brancos e
negros, essas chegaram mesmo a aumentar naquele perodo de 50 anos.
Tambm foi possvel analisar indicadores educacionais nos quais ocorre-
ram redues nos hiatos relativos entre brancos e negros, porm, tendo
ocorrido em um ritmo to lento que fez com que os ndices dos estudantes
afro-descendentes, em 2000, fossem muito prximos aos mesmos dados
apresentados pelos estudantes brancos em 1980.
13
Essas foram as situaes
verificadas nos indicadores de taxa lquida de escolaridade no segundo grau
e nas taxas de eficincia do sistema de ensino de primeiro e segundo graus.
Dessa forma, dos dados analisados, podemos chegar concluso de
que a recente expanso do sistema educacional brasileiro no se traduziu na
superao das iniqidades raciais. Sinteticamente, portanto, podemos sali-
entar que o conjunto de indicadores educacionais estudados reflete:
um ingresso mais tardio na rede de ensino por parte dos negros compa-
rativamente aos estudantes brancos;
uma sada mais precoce dos afro-descendentes do sistema de ensino;
um nvel de aproveitamento da rede de ensino inferior entre os negros

do que entre os brancos, o que se refletiu nas taxas de escolaridade
lquida, eficcia do sistema de ensino e de adequao dos jovens s sri-
es esperadas;
um nvel de reingresso no sistema escolar, por parte das pessoas de fai-

xas etrias mais adiantadas, menos intensivo entre os afro-descendentes
do que de seus compatriotas do outro grupo racial.
13
Alm da importncia em si dos indicadores sobre a taxa de alfabetizao da popula-
o brasileira desagregada por raa/cor, vale salientar que o dado mobilizado nesse
estudo, envolvendo uma srie histrica de 50 anos, guarda uma importncia toda
especial tendo em vista a virtual inexistncia em nosso pas de sries estatsticas de
longo prazo sobre as desigualdades raciais. No obstante, dos dados analisados foi
possvel perceber que, se verdade que a taxa de analfabetismo de brancos e negros
declinou acentuadamente entre 1950 e 2000, igualmente verdadeiro que as distn-
cias entre os dois grupos aumentaram. Essa desconcertante constatao, definitiva-
mente, no pode ser considerada mero detalhe quando pensamos nos marcos assumi-
dos pelas polticas sociais brasileiras, pretensamente cegas cor, e suas derivaes em
termos da construo das disparidades raciais.
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Isso no implica que a tendncia universalizao do acesso aos ban-
cos escolares em nosso pas tenha sido um fato de menor importncia. Pelo
contrrio, sabendo-se que ao final do sculo XX a taxa de analfabetismo no
Brasil se situava em torno de 13% (quando os nveis aceitveis desse indica-
dor no plano internacional no deveriam ultrapassar os 5%), no deixa de
ser um acontecimento histrico, expressando alguma vontade poltica nes-
se sentido ocorrida na ltima dcada, que tenha ocorrido uma forte ex-
panso do nosso sistema educacional. De todo modo, igualmente for-
oso observar que enquanto as escolas brasileiras no tiverem plena
capacidade de abrigar, preservar e plenamente formar (civil e profissio-
nalmente) todos os estudantes no seu interior, o mister da plena
universalizao do nosso sistema educacional ainda dever ser considera-
do uma misso a ser concluda.
Para alm dos indicadores quantitativos que de uma forma ou de
outra expressam a qualidade do sistema educacional, existem indicadores
que so mais propriamente qualitativos e que dizem respeito s prticas
pedaggicas existentes nos espaos escolares. E nesse mbito vimos o quan-
to o conjunto de estudos desenvolvidos por pedagogos, especialistas no
temas das relaes raciais na escola brasileira, acabaram sendo convergentes
no sentido da existncia de prticas implcitas e explicitamente discrimina-
trias contra os estudantes negros. De forma sinttica foram analisados
quatro vetores qualitativos que operam de forma negativa sobre o progres-
so escolar de crianas e adolescentes negros no Brasil:
as diversas prticas discriminatrias vigentes no sistema escolar;
a questo dos parmetros curriculares;
o tema do preconceito tnico-racial no interior do material didtico e

paradidtico presente nas escolas brasileiras;
o papel da famlia na reproduo das desigualdades raciais na escola.

Na verdade, dada a natureza das informaes de ordem qualitativa,
muitas vezes provenientes de observaes diretas de campo ou em relatos
de pessoas envolvidas com o ambiente escolar coletados em questionrios
semi-estruturados, tal realidade acaba tolhendo a plena incorporao da-
queles fatores dentro dos indicadores de natureza quantitativa. A esse res-
! #$%&'($)% #* +*, %&-.* !2
peito seria interessante que estudos futuros de natureza semelhante ao des-
te procurassem incorporar nas anlises as informaes provenientes de ou-
tras bases de dados tais como as provenientes do Censo Escolar e dos ques-
tionrios do Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb) e do Exame
Nacional do Ensino Mdio.
14
De todo modo, mesmo considerando essa
lacuna, no h motivos para duvidar que aquele conjunto de vetores de
natureza qualitativa explica dinamicamente o baixo desempenho escolar de
crianas e adolescentes negros no espao escolar. Ademais, por qual motivo
haver-se-ia de se desconsiderar nos estudos das desigualdades raciais na edu-
cao as seqelas de prticas pedaggicas pouco receptivas diversidade
racial e tnica no espao escolar; professores e profissionais de ensino mal
preparados para o trato positivo dessa questo; e materiais didticos e cur-
rculos mal ajustados s necessidades das crianas negras?
No obstante, as discriminaes raciais presentes no sistema educacio-
nal brasileiro formam um notrio caso de racismo institucional. Ou seja, as
instituies de ensino brasileiro que a princpio deveriam cumprir sua funo
precpua de uma plena formao cvica, profissional e cidad de todos os
brasileiros, independentemente de sua raa/cor, sexo, etnia, origem, reli-
gio etc. o fazem de forma muito limitada, antes reforando do que ajudando
a superar assimetrias tradicionais. A falta de uma maior mobilizao por par-
te do poder pblico para superao desse cenrio, pelo menos at bem pouco
tempo atrs, sugere que tal realidade j passara a ser tida como normal pelos
formuladores de polticas pblicas na rea em nosso pas.
Essa questo tambm nos leva ao tema da relao existente entre as
desigualdades raciais na educao e a influncia deletria da pobreza. A
pergunta poderia ser formulada do seguinte modo: ser que os fatores es-
truturais, reportados s assimetrias nas condies de vida entre as crianas e
adolescentes brancos e negros, no teriam um papel mais decisivo na cons-
truo das disparidades raciais verificadas do que a discriminao presente
no espao escolar? Na verdade a resposta a essa pergunta est longe de ser
trivial. Longe de uma postura diversionista, buscando recuperar um dos
14
Para uma anlise da qualidade da base de dados do Censo Escolar e das respostas aos
questionrios do Saeb, ver Rosemberg (2006).
0*.1$#23%4521 6$.%$1 !3
significados ltimos do conceito de dialtica, somente podemos dar como
resposta um desconcertante sim e no.
Parece mais ou menos bvio que os elevados nveis de pobreza e indi-
gncia que impactam a populao brasileira como um todo no podem
deixar de serem levados em conta quando do estudo do problema das
disparidades raciais na educao. Todavia, ao adotarmos tal procedimento
importante que a incorporao dessa dimenso estrutural no elida dois
fatores. Em primeiro lugar, a realidade de que o problema da pobreza incide
com mais intensidade sobre os ombros da populao afro-descendente,
impedindo que tal questo seja vista dentro de sua chave mais geral. Em
segundo lugar, que os vetores determinantes das desigualdades em termos
das condies de vida entre brancos e negros, inclusive na seara educacio-
nal, no podem ser dissociados do modelo brasileiro de relaes raciais.
Portanto, o crculo vicioso em que incorre parte dos tericos do capi-
tal humano no Brasil de tentar explicar as desigualdades raciais pelos
hiatos de escolaridade, os hiatos de escolaridade pela pobreza e a pobreza
pelos hiatos de escolaridade deve ceder lugar a um tipo de interpretao
no qual a dinmica das relaes sociais assumidas pelos indivduos dos di-
versos grupos de raa/cor, e as prticas discriminatrias correspondentes,
seja plenamente incorporada anlise. Assim, o racismo brasileira acaba
operando como uma espcie de profecia que se autocumpre: as crianas
negras de hoje, na sua maioria pobres, com piores condies materiais para
dar pleno prosseguimento aos seus estudos, e que so discriminadas social e
racialmente no ambiente escolar, amanh se tornaro adultos ocupando os
papis sociais de baixo prestgio, remunerao e poder. Isso, por sua vez,
ajuda a reforar os esteretipos raciais que sugerem que determinadas fun-
es, valorizadas socialmente, no so prprias para os negros, lgica que
o motor dinmico do racismo tal como praticado no Brasil. E isso se volta
para o espao escolar e para o ambiente familiar, sempre reforando tradi-
cionais hierarquias sociais e raciais. Portanto, o que se trata no de negar
os efeitos nefastos da baixas condies materiais das suas famlias no baixo
desempenho escolar dos estudantes afro-descendentes (e nem do conjunto
dos estudantes em geral), mas sim de entender o modo de incidncia da
pobreza e do racismo como discriminaes agravadas e, por conseguinte,
fundamentais na construo das disparidades raciais no espao escolar.
! #$%&'($)% #* +*, %&-.* !!
Ainda dentro dessa reflexo, importante salientar que a perspectiva
terica esposada por este livro no faz coro a outras vozes quando apontam
que as disparidades raciais vigentes no sistema de ensino brasileiro corres-
pondem aos limites do universalismo dessas polticas (Henriques, 2002).
Conforme j tivemos a oportunidade de mencionar em outros estudos (Pai-
xo, 2003b, 2006), esse tipo de compreenso peca pelo fato de no menci-
onar que o sistema educacional brasileiro jamais foi efetivamente universal,
nem do ponto de vista social, nem racial, jamais tendo beneficiado a tota-
lidade da populao (nem mesmo de um determinado contingente de raa/
cor especfico). Portanto, em nosso juzo, a crtica que deveria ser feita ao
nosso sistema educacional decorre do teor color blind que orientou nossas
polticas sociais em geral, dentro de um contexto de crnica falta de recur-
sos para a efetiva expanso do sistema educacional para toda a populao
brasileira em idade escolar. Mas qual o significado da presente crtica s
polticas daltnicas?
A igualao formal de todos os cidados perante s leis corresponde a
uma realidade jurdica deveras importante tendo em vista impedir a consti-
tuio de modalidades negativamente discriminatrias no plano legal so-
bre os indivduos. Todavia, a no-observncia dos problemas realmente
vivenciados pelos distintos contingentes (tanto os gerados pela falta de re-
cursos financeiros e de pessoal na quantidade necessria, quanto os gerados
pelo racismo brasileira que naturaliza hierarquias sociorraciais dos distin-
tos contingentes) terminou por no lograr gerar um quadro de efetiva igual-
dade no acesso s oportunidades de realizao social, profissional e educa-
cional dos nossos jovens portadores das diversas marcas raciais. Assim, no
podemos considerar que a voluntria ou involuntria excluso dos afro-
descendentes como pblico-alvo das polticas sociais, por parte dos
formuladores de polticas pblicas fato que para fins prticos ocorreu
em nosso pas durante todo sculo XX , possa ser considerada como
propriamente sinnimo de poltica universal, ou universalista. Alternativa-
mente, no plano normativo, ao contedo universal que deveriam reger as
polticas pblicas na seara educacional, seria necessrio que fossem soma-
dos esforos de gerao de medidas que visassem corrigir as iniqidades
sociorraciais existentes em termos de acesso ao sistema de ensino e do
pleno aproveitamento em rendimento escolar e continuidade nos estudos
e que, sem as quais, sero prorrogadas indefinidamente.
7
4$&56&7*'859:; &9<)&5-)& () 8$=>5'7+& 8?@='7+&
8este captulo apontaremos algumas sugestes de construo de po-
lticas pblicas para a superao dos problemas relatados ao longo do livro.
Primeiramente, cabe salientar que no atual momento algumas medidas
concretas de promoo da igualdade racial na educao, especialmente por
parte do governo federal (tendo sido iniciadas no governo FHC e
aprofundadas no governo Lula), j comearam a ser adotadas, de tal forma
que algumas idias a seguir to-somente procuraro sublinh-las, ou apon-
tar para seu aprofundamento.
Em segundo lugar, essas propostas procuraro no deixar de lado
sugestes que incidam sobre o sistema educacional no seu conjunto, antes
coerentemente buscando associar medidas de carter universal com outras
propostas de incidncia mais direcionada, visando justamente a promoo
da igualdade racial no espao escolar brasileiro.
4*$8$&5+& () 8$=>5'7+& 8+*+ $ &'&5):+ () )%&'%$ @*+&'=)'*$ ): &)9
7$%A9%5$
Ampliao sucessiva dos gastos pblicos na educao, dos atuais 4% at se
chegar a 12% do PIB no ano de 2012.
Efetiva universalizao do sistema de ensino pr-escolar e dos ensi-
nos fundamental e mdio para toda populao brasileira em idade escolar
correspondente independentemente das respectivas condies sociais, de
sexo, tnicas e raciais.
No caso da universalizao do acesso pr-escola por parte das crian-
as de quatro a seis anos, haveria um prazo mximo de cinco anos para a
efetivao da medida.
! #$%&'($)% #* +*, %&-.* BC
No caso da universalizao do sistema de ensino do ensino funda-
mental para toda a populao entre sete e 14 anos, haveria um prazo mxi-
mo de dois anos para a efetivao da medida.
No caso da universalizao do sistema de ensino do ensino mdio
para toda populao entre 15 e 17 anos, haveria um prazo mximo de 10
anos para a efetivao da medida.
Todas as crianas e jovens matriculados e freqentando a escola p-
blica seriada, de quatro a 17 anos, passam a contar com uma bolsa de estu-
dos no valor de um salrio mnimo para viabilizar a continuidade de seus
estudos, podendo perd-la somente em caso de abandono ou sucessivas
reprovaes no sistema de ensino seriado.
Essa medida seria estendida aos alunos da rede privada que contas-
sem com bolsas de estudos por motivos de carncia de recursos materiais.
Ampliao financeira do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb).
Impedimento que os recursos do Fundeb possam vir a ser destinados ao
pagamento de penses e aposentadorias.
Todas as escolas brasileiras passam a funcionar em tempo integral,
contando com estruturas, dentro ou fora daqueles mesmos espaos, para o
pleno desenvolvimento educacional, profissional, atltico e artstico das
crianas e jovens brasileiros.
Todas as escolas brasileiras passam a obrigatoriamente contar com os
seguintes recursos para uso por parte dos estudantes e profissionais de ensino:
salas de aula feitas com material durvel (paredes, piso e tetos); equipa-
das ao menos com um quadro, carteiras e armrios em quantidade ade-
quada ao nmero de alunos em sala de aula; e humanamente apropria-
das em termos de suas condies de temperatura, umidade, iluminao,
trepidao e acstica;
nmero mximo de 30 alunos por turma;
existncia de uma biblioteca, de freqncia peridica obrigatria, equi-

pada com um nmero de livros compatvel com o nmero de alunos
matriculados e com condies adequadas de uso;
sala de vdeo e som para finalidades didticas e convvio social, neste

ltimo caso com o uso a ser definido por parte de pedagogos, pais e
representantes dos alunos;
!"#$%#&'()$*+9 1-:21(521 #2 ;*&<($)%1 ;=+&$)%1 B"
sala de informtica com nmero de computadores e demais equipa-

mentos compatveis com o nmero de alunos matriculados;
quadra de esportes e ambiente recreativo para ambos os sexos;
laboratrio e espaos para o desenvolvimento de atividades que estimu-

lem a curiosidade e a criatividade tcnica e cientfica;
refeitrio de alimentao gratuita para todos os jovens e demais profis-

sionais de ensino, com cardpio definido conjuntamente entre profis-
sionais de ensino, nutricionista e responsveis pelos alunos;
ambulatrio mdico e odontolgico de funcionamento dirio, visando

aes profilticas e ambulatoriais junto aos alunos e profissionais de
ensino;
oficinas e hortas comunitrias para os alunos interessados em desenvol-

ver semelhante atividade;
curso de lnguas estrangeiras.

Todas as escolas pblicas brasileiras (pr-escolas, ensinos fundamen-
tal e mdio) passaro a contar obrigatoriamente com os seguintes recursos
humanos para o desenvolvimento de suas atividades educacionais:
professores formados com curso de graduao e pelo menos uma espe-

cializao ou curso de ps-graduao (mestrado ou doutorado prazo
de implementao: 10 anos);
profissionais de ensino em funes de apoio contando com no mnimo

o ensino mdio completo (prazo de implementao: cinco anos);
nutricionista com ttulo de nvel superior;
assistentes sociais e psiclogos compatveis com o nmero de alunos;
mdicos, dentistas e enfermeiros compatveis com o nmero de alunos;
bibliotecrios formados em nmero compatvel com o tamanho das

bibliotecas.
Os uniformes escolares e material didtico das crianas e adolescen-
tes matriculados no sistema pblico de ensino, salvo expressa posio em
sentido contrrio por parte dos pais, passam a ser fornecidos gratuitamente
pelo Estado em seus trs nveis de poder, buscando-se aplicar o princpio de
reaproveitamento do material didtico.
! #$%&'($)% #* +*, %&-.* BD
A pelo menos cada 60 dias as turmas das escolas pblicas visitaro
museus, universidades, empresas, laboratrios cientficos, teatro, cinema e
outros espaos de elevado interesse cultural, cientfico e artstico. Essas ins-
tituies passaro a contar com apoio do poder pblico para o desenvolvi-
mento destas atividades:
articulao do sistema de ensino seriado com o ensino tcnico

profissionalizante;
adaptao dos currculos e dos ambientes escolares realidade local,

com especial nfase s escolas rurais, das regies mais pobres do pas e
de cada estado;
aes preventivas de proteo fsica e psicolgica para todos os estudan-

tes de escolas localizadas em reas prximas a zonas conflagradas mili-
tarmente ou sob a influncia de gangues armadas ou do trfico de dro-
gas, evitando que os jovens se deixem cooptar pelo narcotrfico e pela
criminalidade e procurando resgatar todos os que tiverem se iniciado
nesse caminho;
eleies diretas para diretores das escolas pblicas;
formao de conselhos comunitrios em todas as escolas brasileiras cons-

titudos por representantes de professores, profissionais do ensino, alu-
nos, pais de alunos e representantes comunitrios;
abertura das escolas para a comunidade vizinha durante os fins de se-

mana e perodo de frias para o desenvolvimento de atividades recreati-
vas, culturais, artsticas e esportivas;
pronta recuperao das condies ocupacionais, salariais e simblicas

de professores e demais profissionais de ensino, bem como do acompa-
nhamento da recuperao das condies fsicas vigentes das escolas bra-
sileiras;
constituio de cmara setorial do sistema educacional pr-escolar, fun-

damental e mdio, formado pelos representantes das diversas categorias
envolvidas, incluindo representantes dos movimentos negros, de ind-
genas e mulheres;
cumprimento de metas de proficincia de seus alunos nos exames na-

cionais (Saeb, Enem) realizados bianualmente;
aperfeioamento do programa Brasil Alfabetizado, garantindo a erradicao

do analfabetismo e o analfabetismo funcional da populao brasileira maior
que 15 anos no prazo de respectivamente cinco e 10 anos;
!"#$%#&'()$*+9 1-:21(521 #2 ;*&<($)%1 ;=+&$)%1 BE
estmulo ao reingresso de adultos no sistema escolar dos ensinos funda-

mental e mdio que no tiverem concludo esses nveis de ensino;
ampliao das polticas de combate e preveno do trabalho infanto-

juvenil.
4*$8$&5+& () 8$=>5'7+& 8+*+ 8*$:$,F$ (+ )GH'(+() *+7'+= %$ &'&5):+
() )%&'%$ @*+&'=)'*$
Constituio de um programa nacional de erradicao da discrimina-

o racial, tnica e de gnero no espao escolar envolvendo aes de
preparo dos professores para uma educao pr-diversidade e
multicultural; atividades de conscientizao nesse sentido e de incenti-
vos adoo de prticas pr-eqidade racial nas escolas.
Completa eliminao das assimetrias raciais em termos do acesso ao

sistema de ensino, taxas de defasagem, reprovao e abandono de alu-
nos das matrculas dentro de um prazo mximo de 10 anos. Estmulos
materiais e simblicos para que as escolas reduzam prontamente a zero
as suas assimetrias raciais em termos de aproveitamento escolar. O le-
vantamento destes ltimos indicadores de proficincia deveria ser pro-
veniente do desempenho escolar verificado nos exames do Saeb e do
Enem.
Valorizao de prticas pedaggicas alternativas, promotoras dos valo-

res dos direitos humanos, da diversidade, do multiculturalismo e da
igualdade entre etnias, raas e gneros.
Efetiva implantao da Lei n

o
10.639 que introduz a histria africana e
a importncia da presena afro-descendente na sociedade brasileira. Es-
tmulo ao desenvolvimento de materiais pedaggicos pertinentes, bem
como a prticas educacionais coerentes com o esprito da lei. Busca de
novos campos de aplicao da lei alm da matria de histria, englo-
bando as reas da geografia, literatura, lngua portuguesa, filosofia alm
de, na medida do possvel, das cincias exatas e naturais.
Aprofundamento do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

com regras mais rgidas para adoo de livros escolares por parte dos
professores. Impedimento divulgao de materiais didticos e paradi-
dticos que reforcem esteretipos, preconceitos e estigmas tnicos, ra-
! #$%&'($)% #* +*, %&-.* B0
ciais e de gnero. Apoio elaborao e adoo de livros didticos e
paradidticos que valorizem os mltiplos aspectos da diversidade do ser
humano e do povo brasileiro. Estabelecimento do princpio de que para
um livro didtico e paradidtico poder ser adotado pelas escolas pbli-
cas necessrio possuir um selo especfico nesse sentido, ou seja, que
seja explicitamente tido como recomendado.
Valorizao do professorado e profissionais do ensino afro-descenden-

tes pela adoo de medidas que contribuam para o seu aprimoramento
profissional e acadmico, bem como pela adoo de polticas de ao
afirmativa para o acesso aos postos de comando no sistema de ensino
brasileiro.
Erradicao da discriminao religiosa no espao escolar, jamais permi-

tindo que os diferentes credos sejam alvo de manifestaes preconcei-
tuosas ou agressivas. No ensino pblico, eventuais disciplinas dedicadas
ao estudo da religio devem conceder espaos semelhantes para o estu-
do de todas as matrizes, valorizando-as dentro de uma perspectiva
multicultural. Essa proposta ganha especial nfase para as religies de
matrizes afro-brasileiras.
Especial valorizao das escolas localizadas nas reas de remanescentes

de quilombos e reservas indgenas, pela melhoria das condies fsicas
das escolas, preparo dos professores e demais profissionais da educao
e adoo de parmetros curriculares adequados realidade local.
Aes especiais de combate ao analfabetismo e ao analfabetismo fun-

cional na populao negra, estabelecendo-se o respectivo prazo de cin-
co e 10 anos para a completa erradicao do analfabetismo e do analfa-
betismo funcional entre os afro-descendentes.
Adoo do princpio da diversidade tnica, racial e de gnero quando

da escolha de estudantes para o exerccio de atividades de maior visibi-
lidade, datas cvicas, representaes artsticas e esportivas e representa-
o poltica. Incorporao do mesmo princpio no processo de enfeite
das escolas, especialmente quando na exposio de imagens de seres
humanos em murais, cartazes e quadros de avisos.
Escolha de nomes histricos de pessoas de origem africana e indgena

para batizar novas escolas ou escolas que porventura ainda no tive-
rem nome.
!"#$%#&'()$*+9 1-:21(521 #2 ;*&<($)%1 ;=+&$)%1 B1
Aes coercitivas sobre professores, profissionais de ensino, pais e res-

ponsveis, bem como, dependendo da idade, para crianas e jovens que
vierem a adotar prticas racistas (manifestaes verbais, chistes grossei-
ros, violncia fsica) contra alunos vinculados aos grupos tradicional-
mente discriminados por motivos tnicos, raciais, de gnero e orienta-
o sexual no espao escolar.
Manuteno das coletas estatsticas por parte do IBGE e do Inep/MEC,

e sua ampla divulgao (incluindo em seu formato microdados), dos
indicadores educacionais da populao brasileira, incluindo-se obriga-
toriamente em todos os questionrios de pesquisas e de cadastros o
campo da raa/cor dos alunos, professores, diretores e demais profissio-
nais do ensino.
Adoo de polticas de ao afirmativa para negros, indgenas e porta-

dores de necessidades especiais no acesso ao sistema de ensino superior
pblico, especialmente pelo estabelecimento de critrios especiais de
ingresso, como caso das cotas.
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A Dialtica

probabilidades distintas de recebimento de expresses verbais de carter

prticas no-verbais de demonstrao ou rejeio de concesso de afeto,

prticas pedaggicas que, conscientemente ou no, terminam reforan-

formao dos professores da rede de primeiro e segundo graus no senti-

como fazer com que o esprito da Lei n

os negros e mestios no raramente apareciam em posies estereotipa-

os personagens brancos apareciam de forma mais diversificada em ter-

so mobilizados instrumentos pedaggicos (contos e lendas tradicio-

expressam com mais facilidade concepes racialmente estereotipadas e

uma sada mais precoce dos afro-descendentes do sistema de ensino;

um nvel de aproveitamento da rede de ensino inferior entre os negros

um nvel de reingresso no sistema escolar, por parte das pessoas de fai-

as diversas prticas discriminatrias vigentes no sistema escolar;

a questo dos parmetros curriculares;

o tema do preconceito tnico-racial no interior do material didtico e

o papel da famlia na reproduo das desigualdades raciais na escola.

nmero mximo de 30 alunos por turma;

existncia de uma biblioteca, de freqncia peridica obrigatria, equi-

sala de vdeo e som para finalidades didticas e convvio social, neste

sala de informtica com nmero de computadores e demais equipa-

quadra de esportes e ambiente recreativo para ambos os sexos;

laboratrio e espaos para o desenvolvimento de atividades que estimu-

refeitrio de alimentao gratuita para todos os jovens e demais profis-

ambulatrio mdico e odontolgico de funcionamento dirio, visando

oficinas e hortas comunitrias para os alunos interessados em desenvol-

curso de lnguas estrangeiras.

professores formados com curso de graduao e pelo menos uma espe-

profissionais de ensino em funes de apoio contando com no mnimo

nutricionista com ttulo de nvel superior;

assistentes sociais e psiclogos compatveis com o nmero de alunos;

mdicos, dentistas e enfermeiros compatveis com o nmero de alunos;

bibliotecrios formados em nmero compatvel com o tamanho das

articulao do sistema de ensino seriado com o ensino tcnico

adaptao dos currculos e dos ambientes escolares realidade local,

aes preventivas de proteo fsica e psicolgica para todos os estudan-

eleies diretas para diretores das escolas pblicas;

formao de conselhos comunitrios em todas as escolas brasileiras cons-

abertura das escolas para a comunidade vizinha durante os fins de se-

pronta recuperao das condies ocupacionais, salariais e simblicas

constituio de cmara setorial do sistema educacional pr-escolar, fun-

cumprimento de metas de proficincia de seus alunos nos exames na-

aperfeioamento do programa Brasil Alfabetizado, garantindo a erradicao

estmulo ao reingresso de adultos no sistema escolar dos ensinos funda-

ampliao das polticas de combate e preveno do trabalho infanto-

Constituio de um programa nacional de erradicao da discrimina-

Completa eliminao das assimetrias raciais em termos do acesso ao

Valorizao de prticas pedaggicas alternativas, promotoras dos valo-

Efetiva implantao da Lei n

Aprofundamento do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)

Valorizao do professorado e profissionais do ensino afro-descenden-

Erradicao da discriminao religiosa no espao escolar, jamais permi-

Especial valorizao das escolas localizadas nas reas de remanescentes

Aes especiais de combate ao analfabetismo e ao analfabetismo fun-

Adoo do princpio da diversidade tnica, racial e de gnero quando

Escolha de nomes histricos de pessoas de origem africana e indgena

Aes coercitivas sobre professores, profissionais de ensino, pais e res-

Manuteno das coletas estatsticas por parte do IBGE e do Inep/MEC,

Adoo de polticas de ao afirmativa para negros, indgenas e porta-

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