I Jornadas de Comunicacin Aumentativa y Alternativa.

Consejera de Educacin y Cultura. Servicio de Atencin a la Diversidad. Septiembre 2003.

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Programa de Comunicacin Total y su
Incidencia en la aparicin y desarrollo del
lenguaje oral

Emilia Garca Casanova (C.P. San Isidro, Los Belones)
M del Mar Snchez Garca (ASTRADE)
ASTRADE ( Asociacin para la Atencin de Personas con Trastornos del Desarrollo de la
Regin de Murcia)
C/ Alfonso XII, s/n, Antiguas Escuelas Unitarias, 30508 Ribera de Molina, Murcia,
tlf: 968 649088


Resumen. El objetivo fundamental y prioritario con cualquier alumno es desarrollar un
sistema de comunicacin que le permita establecer relaciones con el medio que le rodea.
En general, en los centros, ante la presencia de un alumno que no ha desarrollado
lenguaje oral ha existido una tendencia educativa a insistir en los trabajos de estimulacin
bsica del lenguaje oral, sin utilizar los mtodos de comunicacin alternativa, por pensar que
stos sustituan al cdigo oral. Actualmente nuestra visin es que esos mtodos de
comunicacin pueden ser utilizados como aumentativos y contribuir al desarrollo de los
cdigos orales.
El caso que nosotros presentamos nos puede hacer reflexionar sobre esta visin
aumentativa de los sistemas alternativos y pensar en ellos como metodologas para trabajar el
lenguaje oral.




1. Introduccin.


Dado que los sistema alternativos de comunicacin no entorpecen ni
retardan y mucho menos obstruyen la aparicin del lenguaje oral, la funcin de
los distintos profesionales es la de dotar de las estrategias necesarias a los
nios, para favorecer no solo el uso y la aparicin del lenguaje, sino la
aparicin de un cdigo comunicativo al nio no-verbal, ofrecindole la
oportunidad de poder comunicarse y favoreciendo a su vez la interaccin
social.

Por tanto, la finalidad ltima de un sistema alternativo es la de
proporcionar un cdigo formal y estimular las funciones comunicativas. Esto es
as para todos los nios, pero en el caso especfico de los nios con trastornos
generalizados del desarrollo, ste ltimo punto es fundamental, dado que el
dficit prioritario se encuentra a nivel de funciones y no de cdigo.

Uno de los sistemas alternativos de comunicacin ms utilizados con el
alumnado de necesidades educativas especiales asociadas a autismo y otros
trastornos generalizados del desarrollo es el Programa de Comunicacin total
Habla Signada de B. Schaeffer.



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El programa de comunicacin total de B. Schaeffer, no solo ensea
signos, sino que tambin ensea una estrategia de relacin e intercambio
personal, con la que se ensea a los nios a dirigirse al adulto ( por medio de
signos) para conseguir algo deseado. B.Schaeffer y cols.

En nuestro caso, la base de la intervencin la conforma el sistema de
comunicacin alternativo de B. Schaeffer, pero se han utilizado otro tipo de
soportes de tipo pictogrfico, que actuando simultneamente, han favorecido el
desarrollo del lenguaje.

Los primeros signos de peticin del nio corresponden, a su vez, y
teniendo en cuenta la primera funcin comunicativa del programa, a sus
intereses y motivaciones, adems de tener una inicial funcionalidad lingstica.

En la medida que el nio va expresando sus deseos asocia que el
lenguaje signado le sirve como herramienta para comunicarse. Podemos decir,
por tanto, que el lenguaje signado tiene dos vas de actuacin; una, como
estimulador de las funciones comunicativas (peticin, declaracin, bsqueda de
informacin, conocimiento del medio,...) y dos, como generadora de un cdigo
gestual que a su vez le permite acceder al cdigo oral, establecindose las
conexiones necesarias entre la palabra y el mundo social o de los objetos.



2. Un caso prctico: Inicio y aparicin del lenguaje oral.

M. es una nia escolarizada por va ordinaria a los tres aos en el C.P
San Isidro, en Los Belones. Actualmente realiza el tercer curso del segundo
ciclo de la etapa de infantil.

En noviembre de ese mismo ao se pide una valoracin de la nia por
las dificultades que presenta en el contexto escolar. No ha desarrollado
lenguaje oral , y no hay conductas comunicativas. No utiliza el dedo ndice para
sealar, ni gestos protodeclarativos (p.e., mostrar al adulto objetos que le
gustan).Tampoco realiza miradas alternativas (adulto objeto deseado) con
funcin de peticin. Presenta muchas dificultades de adaptacin al aula, no
establecindose relaciones con la tutora ni con el resto de los alumnos,
rechazando el contacto fsico. No respeta los tiempos de asamblea ni
permanece sentada en su pupitre. No se observa juego simblico ni inters por
el uso funcional de los objetos. Presenta muchos problemas de atencin y su
actividad bsica es de deambulacin sin finalidad.

En ese momento se elabora el primer diagnostico de la nia por parte
del Equipo de Orientacin, valorando sus dificultades como un trastorno del
desarrollo. Posteriormente es evaluada por Jos Manuel Herrero, asesor
tcnico de la Asociacin para la Atencin de Personas con Trastornos del
Desarrollo de la Regin de Murcia (ASTRADE), siendo diagnosticada de un
Trastorno Generalizado del Desarrollo (DSM IV), con mejores capacidades


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motoras y cognitivas, y dficits importantes en el desarrollo de la comunicacin,
del lenguaje y de la interaccin social.

A partir de aqu y a lo largo de los siguientes cursos, se elaboraron unas
lneas bsicas de intervencin entre la tutora, la maestra especialista en
pedagoga teraputica, el asesor tcnico de Astrade, la educadora de Astrade y
el apoyo de las orientaciones del Centro de Recursos del C.P. Las Boqueras.





2.2 . Lneas generales de intervencin

Se elabor un programa de intervencin especfico, adaptado a las
necesidades especiales de la nia. Dicha intervencin estaba centrada en los
aspectos ms deficitarios de M., y el la planificacin de una serie de objetivos
concretos en las distintas reas : rea de comunicacin y representacin, rea
de conocimiento del medio fsico y social y rea de identidad y autonoma
personal.


2.2.1 mbito de Comunicacin y Representacin

Objetivo general:

Desarrollar estrategias de comunicacin, verbales o no verbales, que posibiliten
entender o ser entendido:

- Desarrollar capacidades de conocimiento, exploracin y relacin con los
objetos, (Conceptos bsicos: colores, cantidades, tamao)
- Afianzar rutinas de actividades cotidianas para favorecer esquemas de
anticipacin
- Asociar estmulos sensoriales (visual, tctil, auditivo) con actividades.
- Utilizar esquemas de anticipacin: seales auditivas, msica, visuales.
- Adquisicin y uso funcional de signos.
- Desarrollar destrezas comunicativas: peticiones y expresin de deseo y
necesidades, Qu quieres? Galleta y vamos alargando la frase: Emilia
quiero galleta
- Identificar objetos y acciones significativas y familiares (fotos, objetos reales)
Qu hace M.?
- Identificar imgenes correspondientes a objetos y personas
- Seguir instrucciones simples en secuencias cortas
- Imitacin de sonidos, slabas, palabras, frases
- Usar de forma funcional el si y el no por medio del lenguaje verbal o gestual

Objetivo general:



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Expresar necesidades bsicas:

- Expresin de necesidades mediante sistemas de comunicacin verbal o no
verbal (habla signada, pictogramas)
- Desarrollar sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin
- Expresar necesidades bsicas, pedir ayuda, pedir pipi , pedir desayuno
- Uso funcional de palabras sencillas


Objetivo general:

Favorecer la representacin y simbolizacin a travs de lenguajes diversos:

- Reconocer y usar imgenes y smbolos como medio de comunicacin,
informacin y disfrute.
- Utilizar dibujos, cuentos.. como transmisores de informacin.
- Asociar smbolos, dibujos y pictogramas sencillos con objetos y situaciones
cotidianas
- Interpretar imgenes: localizacin y reconocimiento de objetos, personas y
acciones.
- Usar pictogramas o smbolos sencillos para transmitir mensajes simples.
- Lectura perceptivo-visual de palabras significativas y funcionales en el medio
en el que se desenvuelve.
- Asociacin de palabras escritas con su correspondiente imagen
- Desarrollo de la expresin grfica: iniciacin de la orientacin del trazo
- Percepcin y discriminacin de los colores primarios
- Reconocimiento y discriminacin de los nmeros (del 1 al 5)
- Reconocimiento y discriminacin de las vocales
- Exploracin y uso de materiales de produccin plstica: plastilina, ceras,
pintura.

Objetivo general:

Resolver con iniciativa y autonoma situaciones habituales de su vida cotidiana

- Adquirir estrategias comunicativas para dar a entender sus necesidades
bsicas. El nio se acerca al adulto, utilizacin de gestos como apoyo para
saber lo que quiere. Crear situaciones donde el nio necesite al adulto para
conseguir algo.
- Adquirir estrategias de comunicacin y comprensin de la informacin del
entorno (reconocimiento de su equipo, de sus compaeros)
- Adquirir habilidades para el cuidado del entorno y limpieza de las
dependencias del centro: tirar papeles a la papelera, colocar el cojn en su sitio



2.2.2 mbito de Conocimiento del medio Fsico y Social



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Objetivo general:

Observar, explorar y conocer el entorno fsico natural ms inmediato:

- Conocer los materiales de cada dependencia, su uso y su finalidad,
facilitndolo con fotos o dibujos de las tareas que se realizan.
- Desarrollar el uso funcional y adecuado de estas dependencias: mirar un
libro en el rincn de los libros, jugar a construcciones, pasearse en el tobogn ..


Objetivo general:

Conocer las distintas partes del centro:
- Conocimiento de las distintas partes del centro: aseos, patio, sala de
psicomotricidad

Objetivo general:

Conocer los sucesos y situaciones que son habituales en el entorno:

- Conocer la secuencia de actividades diarias caractersticas de cada da de la
semana, mediante el uso de la agenda visual.

Objetivo general:

Conocer y adaptarse a las normas y valores propios de cada situacin,
desarrollando estrategias para comprender el mundo social, los otros, su
actuacin:

- Conocer el uso de los objetos con los dems
- Aprender a utilizar funcionalmente los objetos
- Desarrollar la simulacin y la imitacin de situaciones de la realidad: Dar de
comer, se va a dormir, llama por telfono
- Desarrollar la capacidad para la simulacin, beber, peinarse, comer

Objetivo general:

Desarrollar relaciones sociales con los otros en un entorno normalizado

- Participacin de juegos grupales en el patio: Corro, tren

Objetivo general:

Alcanzar gradualmente autonoma en las actividades escolares

- Desarrollar conductas de atencin, establecer contacto ocular, fijarse de
forma visual en situaciones significativas, atender a sonidos
- Adquirir la postura adecuada segn la actividad a realizar


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- Aumentar progresivamente el tiempo de estar sentado o trabajando en una
misma tarea
- Desarrollar el nivel de atencin en una actividad de forma gradual
- Atender y responder a rdenes sencillas: responder a su nombre, ven
mrame, dame , sintate, recoge
- Atender y responder a frases sencillas; Has hecho pipi?


Objetivo general:

Participar de forma activa en situaciones normalizadas de su entorno:

- Regular su propio comportamiento, esperar turnos, recoger, ordenar
- Usar elementos de juego del patio: columpios
- Uso de juegos en espacios cerrados: construcciones, rincones, juegos de
mesa
- Desarrollo del juego simblico.



Asimismo, tambin hemos de destacar que se realiz una planificacin de
objetivos para el mbito de identidad y autonoma personal.



2.3 . Intervencin especfica a travs de los SAAC (sistemas alternativos
de comunicacin)

Los sistemas alternativos o aumentativos de comunicacin son definidos
por Tamarit (1989, pg. 81) como ...un conjunto estructurado de cdigos no
vocales, necesitados o no de soportes fsicos, los cuales, enseados mediante
procedimientos especficos de instruccin, sirven para llevar a cabo actos de
comunicacin (funcional, espontnea y generalizable) por s solos o en
conjunto con cdigos vocales o como apoyo parcial a los mismos


2.3.1 Desarrollo del Programa de comunicacin Total; B. Schaeffer y cols

Atendiendo a los principales intereses y motivaciones de la nia,
elegimos como primer signo de peticin msica. Fueron necesarias 4
sesiones con aproximadamente unos 15 ensayos por sesin, para la
adquisicin correcta del signo. La educadora molde fsicamente las manos de
la nia y las situ en la posicin correcta, ensendole a producir la forma, la
posicin y el movimiento final, para despus y de forma gradual ir retirando las
ayudas iniciales. Utilizamos como base para la instruccin del signo, los
criterios metodolgicos de encadenamiento hacia atrs, espera estructurada,
etc., tanto en el desarrollo del habla signada como en el posterior inicio del
lenguaje oral.


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Tras la adquisicin y uso funcional, espontneo y generalizado del
primer signo, comenzamos a trabajar el segundo signo: Galleta. Una vez
aprendido, pasamos a la discriminacin entre el primer y segundo signo.

El tercer signo instruido fue pip.

Hemos de destacar que la adquisicin de los signos por parte de la nia
se produjo de forma muy rpida, lo que favoreci a su vez al inicio del lenguaje
oral. No transcurriendo ms de un mes y medio desde la instruccin en el
primer signo, momento a partir del cual la nia comenz a realizar sus primeras
emisiones simultneas en habla signada y lenguaje oral. Paralelamente, y con
carcter funcional y espontneo, se iba produciendo la generalizacin a los
distintos contextos.

A partir de este momento comienzan a introducirse otro tipo de sistemas
alternativos, como son los sistemas de tipo pictogrficos y los sistemas de lecto
escritura, con el fin de reforzar visualmente el cdigo gestual y favorecer las
conexiones necesarias entre la palabra y el medio social.

La nia comienza a utilizar el cdigo oral, priorizando las emisiones
verbales sobre las de signos, mostrando un mayor inters y motivacin por la
lectura perceptivo- visual de las imgenes.



2.3.2 Otros enfoques complementarios de intervencin.


Sistemas de estructuracin ambiental:

El entorno del nio con necesidades educativas especiales y que
adems muestra dficits en las competencias cognitivas para entender lo que
ocurre a su alrededor, ha de ser modificado y estructurado hasta el nivel que se
considere necesario para que ese nio pueda entenderlo.

De todos es sabido que los entornos naturales estn plagados de un
conjunto de barreras cognitivas, que estn desorganizando el medio natural en
el que se desenvuelven los nios. La estructuracin de los espacios de los
nios con autismo u otros trastornos generalizados del desarrollo, mejora las
capacidades de independencia personal y social, favoreciendo a su vez, en un
aumento de las habilidades propias de autocontrol.

Los nios con trastornos del desarrollo muestran dficits ejecutivos de
anticipacin y organizacin de las actividades del medio que les rodea. Las
ayudas propuestas para tratar dichos dficits, se centran en el empleo de
agendas visuales en las que se describe de manera secuenciada, cada una de
las tareas que se van a realizar a lo largo del da, as como la secuencia de


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acciones concretas necesarias para lograr un fin determinado (Ventoso y
Osorio, 1997; Ozonoff, 1995).

En el caso que nos ocupa fueron utilizados, sistemas de tipo
pictogrfico para la estructuracin espacial y temporal en el contexto escolar de
la nia.

Para la estructuracin espacial utilizamos marcadores de mobiliario. De
esta manera se etiquetaron todos aquellos objetos reales que se encontraban
dentro del aula, con su correspondiente palabra escrita: mesas, sillas, objetos
concretos del rincn de la cocinita. Del mismo modo fueron utilizados dibujos
pictografiados para la discriminacin de los distintos espacios dentro del aula:
Rincn de la casita, de las construcciones, de los cuentos.

Para la estructuracin temporal, fue creada una agenda visual, que
secuenciaba pictogrficamente las distintas actividades rutinarias propias de
cada da de la semana, con el fin de favorecer la anticipacin. Asimismo, se
elabor el tren de los das de la semana en dnde se destacaban las
actividades ms importantes del da.


Mtodo de Lecto escritura:

Una de las funciones ms destacadas del dominio de la lecto-escritura
es la de servir de apoyo visual al desarrollo del lenguaje oral. Dado que las
funciones y aplicaciones del mtodo son muy variadas, han de adaptarse a las
particularidades y necesidades especficas de cada individuo. Hemos de tener
en cuenta que la visualizacin y la lectura de las palabras y las frases, estn
fomentando no solo la estructuracin lingstica sino mejorando la calidad
comprensiva que los nios realizan de las distintas situaciones sociales.

En el caso que nos ocupa, fue utilizado el mtodo global de lecto
escritura como sistema para el desarrollo de la estructuracin lingstica y el
aumento del vocabulario.

Se elabor un material especfico a modo de tarjetas adaptado a los
intereses y motivaciones de la nia. En un primer momento se comenz por la
lectura perceptivo-visual de aquellas palabras que la nia ya haba adquirido
inicialmente, mediante la enseanza de los signos del programa de
comunicacin total de B. Schaeffer.

Gradualmente fuimos aumentando el vocabulario de la nia,
comenzando en primer lugar con palabras muy familiares, para despus
ampliarlo a distintos campos semnticos. A continuacin se detalla la
secuenciacin llevaba a cabo en las asociaciones que fueron realizadas entre
la imagen y la palabra escrita:



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-1. Asociacin de la palabra escrita en mayscula, a la imagen que a su vez
contiene insertada la representacin grfica.
-2. Asociacin de la palabra escrita en mayscula, a la imagen que esta vez
carece de la representacin grfica.
-3. Eleccin de entre un conjunto de palabras escritas, la correspondiente a la
imagen que se le presenta con su correspondiente grafa.
-4. Eleccin de entre un conjunto de palabras escritas, la correspondiente a la
imagen que se le presenta, esta vez sin su correspondiente representacin
grfica.
-5. Lectura perceptivo- visual de la tarjeta que contiene la palabra escrita, sin el
apoyo visual de la imagen.

Una vez que la nia dominaba el sistema de tarjetas y hubo adquirido un
vocabulario considerable comenzamos a trabajar la estructuracin de frases,
comenzando por las de tipo simple. Utilizamos como apoyo el material
Ensame a hablar de Lpez Garzn (2001), para la estructuracin y uso
funcional de frases sencillas, as como las tarjetas que la nia ya manejaba.

Se cre un panel de peticiones, con frases simples sin contenido
pictogrfico, del tipo:

- M. quiere galleta
- M. quiere pipi

Instigamos a la nia a dirigirse al panel con frases del tipo; Qu quiere
M,?. De esta forma, la nia comenz a dirigirse al panel de peticiones,
manifestando oralmente la expresin del deseo contenido grficamente en la
tarjeta.



2.4 Evolucin

2.4.1. mbito de Comunicacin y representacin.

La evolucin de la nia en el rea de comunicacin y representacin ha
seguido una lnea progresiva y gradual. Es capaz de reproducir oralmente una
cantidad amplia de vocabulario, concerniente a prendas de vestir, comida,
animales, partes del cuerpo, alimentos Tambin es capaz de asociar la
palabra escrita de la tarjeta con la imagen correspondiente, tanto si la imagen
contiene la palabra escrita como si no. Asimismo, discrimina la palabra correcta
que se le pide de entre un conjunto, sin necesidad del apoyo visual de la
imagen.

Mediante el panel de peticiones hemos conseguido que utilice verbal y
funcionalmente algunas de las palabras, como galleta, danone, pip.
Posteriormente hemos introducido frases cortas y simples: M. quiere galleta,
M. quiere papel.


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Tambin utiliza funcionalmente otras palabras como punzn, cundo M.
quiere picar, o dice Mocos, cuando quiere expresar que necesita papel para
limpiarse. La nia contina utilizando la palabra frase, aunque cada vez y con
ms frecuencia comienza a utilizar frases simples estructuradas a las que le
otorga un sentido funcional. Se contina trabajando con especial inters en la
generacin de un lenguaje ms espontneo.

Es capaz de reconocer mediante imgenes a todos sus compaeros
reproduciendo oralmente el nombre de cada uno de ellos. Asimismo, tambin
reconoce las grafas correspondientes.

Es capaz de reconocerse a s misma en el espejo o en fotografas,
tambin a sus familiares ms cercanos.
Es capaz de atender y responder verbalmente a ordenes sencillas (p.e.,
Has hecho pipi?).
Utiliza de forma funcional el Si y el No y comienza con la imitacin de
algunas frase (p.e., dnde esta el pez?, puedo beber agua?, etc.).

Reconoce, discrimina y reproduce verbalmente todas las vocales, y los
nmeros del 1 al 10.

Reconoce y discrimina todo el abecedario.

Reconoce los colores pero muestra dificultades en ocasiones para
discriminarlos dentro de un conjunto. No obstante es capaz, por ejemplo, de
situar la tarjeta donde est escrito ROJO con su correspondiente color.

M. ha comenzado a desarrollar la expresin grfica, siendo ptima la
direccin del trazo en las vocales aunque continua necesitando apoyo. A su
vez es capaz de escribir determinadas palabras como PAPA y MAMA, con
perfecta claridad y sin necesidad de apoyo.


2.4.2 mbito de conocimiento del mundo fsico y social

M. reconoce los materiales de cada dependencia, as como su uso y
finalidad, siendo capaz de dar un uso ms funcional a cada uno de los
rincones. Juega a las construcciones, mira los libros, juega con la casita, etc.
Tambin es capaz de simular determinadas acciones como llamar por telfono,
peinarse, comer, planchar.....

Reconoce todas las dependencias del centro, como los aseos, la sala de
psicomotricidad, el patio, etc.
Permanece sentada durante todo el tiempo que dura la asamblea.


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Conoce su nombre y su sitio y ha adquirido el control y la precisin
necesarias para realizar actividades ldicas del tipo: Meter las letras del
abecedario en el panel correspondiente, picar, utilizar las ceras, etc. Asimismo,
durante el desarrollo del pasado curso escolar 02-03, hemos podido observar la
evolucin que M. ha realizado a la hora de dibujar, ofrecindonos, por primera
vez dentro del mbito escolar, dibujos que reflejaban objetos reales: Un sol,
una cara con sus ojos, boca y nariz. Al trmino del curso sealado tambin
comenz a dibujar casas. De igual manera, se ha producido una considerable
evolucin a la hora de pintar, siendo mucho ms precisa en sus trazos y
respetando mejor los mrgenes de los dibujos.
Asimismo, se ha producido una evolucin significativa en la adquisicin
de una mayor autonoma en las actividades escolares. Destacamos con
especial nfasis el aumento producido en las conductas de atencin de M. Ha
aumentado el contacto ocular, as como la capacidad para mantener la
atencin en una actividad determinada, siendo capaz de permanecer sentada
en su pupitre y trabajando en una actividad hasta una hora interrumpida. Es
capaz de responder con precisin a las rdenes que se le dan en dicha
situacin de trabajo: Tira el papel a la papelera, coge el pegamento, pinta el
sol

3. Conclusiones

La variabilidad de los alumnos con autismo, y otros trastornos
relacionados (Cfr. Wing & Gould, 1979), es muy amplia, y el criterio de
individualizacin del proceso de enseanza aprendizaje debe ser constante
(Herrero, 1992).

Por ello se ha de remarcar la importancia de un trabajo coordinado entre
los distintos especialistas que atienden a los nios con Trastornos
Generalizados del Desarrollo, de manera que la intervencin se realice de la
forma ms eficaz posible, obteniendo unos resultados ms positivos.

Es indudable que la familia necesita un apoyo profesional que le facilite
la asuncin y asimilacin del problema, as como la dotacin de determinadas
estrategias para llevar a cabo las pautas educativas ms idneas.
La colaboracin de los profesionales con los padres es fundamental para
asegurar la coordinacin del proceso de enseanza aprendizaje, la
generalizacin de los aprendizajes en los ambientes cotidianos del alumno, y el
contraste de informacin por parte de la familia y de los profesionales sobre los
logros conseguidos y las dificultades que impiden conseguir otros (Herrero,
1992).







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Referencias


HERRERO, J. M. (1992). La intervencin educativa en autismo y en otros
trastornos graves del desarrollo. Documento Multicopiado.

LPEZ GARZN, G. (2001). Ensame a Hablar. Granada: Grupo Editorial
Universitario.

OZONOFF, S. (1995). Executive functions in autism. En SCHOPLER, E. &
MESIBOV, G. (Eds.). LEARNING AND COGNITION IN AUTISM. Nueva York:
Plenum Press, 199-219.

SCHAEFFER, B.; MUSIL, A. & KOLLINZAS, G. (1980). Total Communication:
A signed speech program for non-verbal children. Champaing, Illinois:
Research Press. (Nueva edicin revisada de 1994).

TAMARIT, J. (1989). Uso y abuso de los sistemas alternativos de
comunicacin. COMUNICACIN, LENGUAJE Y EDUCACIN, 1, 81-94.

VENTOSO, R. & OSORIO, I. (1997). El empleo de materiales analgicos como
organizadores del sentido en personas autistas. En RIVIRE, A. & MARTOS,
J. (comp.): EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO. NUEVAS PERSPECTIVAS.
Madrid: APNA e IMSERSO.

WING, L. & GOULD, J. (1979). Severe impairtment of social interaction and
associated abnormalities in children: Epidemiology and classification. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 9, 11-29.