15 estrategias para fomentar la participacin estudiantil en el

aula universitaria
Tabla de contenidos


Atencin Estudiantil...................................................................................................................................4
Participacin del Estudiante:
Dilemas.......................................................................................................................................4
Qu hacen los estudiantes para pensar sobre el Aprendizaje
Activo?........................................................................................................................................6
Nerds y Cerebritos............................................6
Participacin: Anlisis
Bsicas........................................................................................................................................7
Semforos y
Participacin....................................................................................................................................................
8
Aprendizaje Activo: Una perspectiva desde la Psicologa
Cognitiva............................................................................................9
Cuando los maestros estn
Presentes.................................................................................................................................10
El verdadero Seminario participativo..............................................................................11
Participacin del Estudiante: Una Perspectiva Diferente................................12
Interacciones facultad-estudiante: Los detalles.........................................................................13
Recordatorios para Mejorar el Aula-Debate...................................................................................14
Vivir para la bombilla...................................................................................................................16
Acadmico 'Cita Rpida...............................................................................................................17
Seis Oportunidades para la construccin de Cursos de compromiso............................................ 18
Atencin Estudiantil
Por Maryellen Weimer, Ph.D.
Has odo consejos sobre la fragmentacin de
contenido en 10 a 15 minutos, cuando los
estudiantes asisten a las materias de su clase?
Para la mayora de nosotros, eso sera difcil de
creer. Pero lo hace desafiar una estadstica
ampliamente promocionada. Wilson y Korn no
creen que sea una excusa de investigacin en la
facultad para desarrollar algunas maneras de
mantener a los estudiantes atentos y enfocados
en el contenido del curso. Creen que las
diferencias individuales son relevantes cuando
se considera qu tan bien los estudiantes estn
escuchando. Y piensan que lo que los
estudiantes tienen en sus notas es ms
importante que la cantidad de ellos que estn
tomando.
Referencia
Wilson, K. y Korn, J. H. (2007).
Una estadstica ampliamente promocionada y
dado los comportamientos indicativos de falta
de atencin observados en clase
Cuestionado. por Karen Wilson y James H. Korn,
sobre lo que los investigadores hicieron para su
determinacin. "Cul fue la variable
dependiente, y cmo llegaron los investigadores
a medir la atencin durante una conferencia sin
influenciar la conferencia en s, as como
atencin de los estudiantes?" (P. 85)
Comenzaron por rastrear las fuentes, a partir de
algunos libros bien conocidos que incluyen esta
capacidad de atencin estadstica. Lo que
encontraron fue sorprendente: ". Resulta que la
investigacin dio como resultado una manera
indirecta o nada en absoluto, y que varias
fuentes citadas no eran estudios empricos, pero
eran fuentes secundarias u observaciones
personales" (p. 87)
Por ejemplo, algunas de las investigaciones
citadas como la documentacin de la estadstica
mirada cuenta notas de estudiantes que
tomaron a lo largo de una conferencia.
Suponan que menos notas significaban
menores niveles de atencin. Pero el estudio
ms reciente en este grupo encontr que
aunque la cantidad de notas hizo declive en
todo el perodo, la retencin de los estudiantes
de la materia no lo hizo.
Varios autores informan sobre la disminucin de
la atencin basada en la observacin, en
algunos casos, su propia, y en otros, la de los
jueces independientes. En el mejor caso de
estos estudios, los observadores notaron un
bajo nivel de atencin en el comienzo de la
conferencia y de nuevo en algn momento
entre en la conferencia 10 y la de 18 minutos.
Sin embargo, este estudio adolece de varias
fallas metodolgicas significativas.
Finalmente, algunos investigadores analizaron la
retencin del material, en el supuesto de que si
la retencin es baja, los estudiantes no estn
prestando atencin. Esta investigacin
documenta que los estudiantes no retienen una
gran cantidad de material de lectura, entre 40
por ciento y 46 por ciento en un estudio. Ellos se
pusieron a prueba en el recuadro del contenido
inmediatamente despus de escuchar y tomar
notas en una conferencia. Pero,
sorprendentemente, la retencin del contenido
era ms o menos estable a travs de diferentes
perodos de clase.
Nada de esto dice que los estudiantes escuchen
bien en la clase.

La Dra. Maryellen Weimer es la editora y profesora de
aprendizaje, Penn State-Berks.




Participacin del Estudiante: Las
compensaciones y pagos
Por E. Shelley Reid
Los momentos cuando miro hacia afuera de un
saln de clases y ver una coleccin de miradas
en blanco o los pulgares haciendo clic en
diminutos teclados: un grupo de estudiantes no
comprometidos, a pesar de lo que yo pensaba
era una actividad centrada en el estudiante.
Recientemente, he estado pensando en cmo
los profesores (especifican) nuestros propios
esfuerzos para involucrar a los estudiantes. Lo
hacemos poniendo ciertas metas educativas
anteriores para tener y mantener a los
estudiantes involucrados. Si tengo la sensacin
de falta de energa y la participacin por parte
de los estudiantes, en ese momento, es posible
que tenga que ajustar mis mtodos de
enseanza, incluso si eso significa que algunos
otros objetivos tenga que sacrificar. Estos son
algunos ejemplos que ilustran lo que quiero
decir.

Compromiso vs correccin
Lo cierto es que los estudiantes deben ser
capaces de producir respuestas correctas.
Deben conocer las creencias de Thomas
Jefferson sobre el gobierno representativo o
cmo establecer una ecuacin qumica. Y hacer
preguntas es una gran manera de involucrar a
los estudiantes, en particular el que est
respondiendo a la pregunta. Sin embargo,
algunos estudiantes pueden ser demasiado
tmidos, o ser indiferentes a comprometerse
con una pregunta basada en los hechos.
Adems, una vez que se contesta, ms
estudiantes no tienen la necesidad de participar.
Podemos, sin embargo, elaborar preguntas de
compromiso centradas en lugar de preguntas de
conocimiento. Estas son preguntas reales a las
que no conocemos su respuesta, pues tienen
mltiples respuestas "correctas", y se relacionan
con experiencias de los propios estudiantes.
Tambin pueden revelar la comprensin o
invitarlos a tener un pensamiento crtico: Qu
cree usted que es importante para una
democracia? Qu variable consider usted
para determinar lo anterior?
Si es necesario, se le puede dar a los estudiantes
30 segundos para anotar una respuesta o
compartir con un compaero antes de solicitar
respuestas.
Aun cuando acepto sin reservas todas las
respuestas iniciales, si he diseado as la
pregunta, las respuestas son "correcta" para los
estudiantes que lo dijeron bien. Entonces
podemos poner en crtica el campo, que se
responda "mejor" una respuesta y que sea ms
"acadmica". Este proceso es exactamente lo
que estoy tratando de ensearle a los
estudiantes: no tomen mi palabra, sino
extraigan de su propia experiencia y de la razn,
una mejor respuesta.

Compromiso vs cobertura

La necesidad de cobertura presenta otro
desafo: tenemos un perodo de clase para
cubrir la guerra de Corea o estrategias de
investigacin avanzada, y no queremos pasar
todo el perodo de docencia. En lugar de ello, a
veces me encuentro a m mismo arrojando
estudiantes cautelosos con preguntas
"socrticas". En estas situaciones, puede ser
ms rpido y ms eficaz de hacer una lectura
ms corta, no interactiva y dejar de lado cinco
minutos para una actividad relacionada.
Y cuando yo me comprometo a los estudiantes
antes de presentar la informacin, yo no pierdo
mucho tiempo. Empiezo preguntndoles a
grupos de estudiantes para poner en comn lo
que ya saben acerca de un problema: una lista
de tres consejos para la bsqueda de fuentes
acadmicas. A la espera de los estudiantes para
generar el material lleva tiempo. Sin embargo, el
conocimiento colectivo de los estudiantes
puede ser sorprendentemente extenso.
Despus de escuchar a los estudiantes, s mejor
lo que no necesito "cubrir" y puedo centrarme
de manera ms eficiente en sus preguntas o
dudas que tengan.

Compromiso vs consistencia
A menudo les pregunto a los grupos de
estudiantes que compartan sus ideas a la clase,
en parte para garantizar la coherencia en la
experiencia de aprendizaje. Las respuestas
errneas se pueden establecer pblicamente a
un lado y pueden reforzarse con conceptos
bsicos. Sin embargo, a veces, las ideas de los
grupos actan en los estudiantes
comprometidos como agua helada sobre un
fuego recin encendido. Asimismo, nuestras
listas de tareas para grupos de colaboracin
garantizan una cobertura consistente, pero los
grupos rpidos an pueden participar para que
puedan sentarse y participar con algo ms que
el contenido.
Puedo dejar de lado la coherencia en favor del
compromiso: si mi objetivo es que todos los
estudiantes se involucrarn en algo durante 10
minutos, puede que no necesite informes. Del
mismo modo, que pueda ser capaz de
proporcionarle a los estudiantes ms tareas o
un problema mayor de lo que pueden hacer
frente al tiempo asignado, y no preocuparse de
que hayan completado lo pasos. Cuando nos
movemos, puedo revisar las preguntas o
recoger las respuestas, pero yo no lo necesito:
He conocido m objetivo que es involucrar a los
estudiantes en la materia y puedo mantener ese
impulso en el prximo segmento de la clase.

Compromiso en cuanto al control
Hacer el compromiso de la mxima prioridad
significa ceder algo de control sobre el
aprendizaje de los estudiantes. A pesar de
nuestras amplias cualificaciones para dirigir el
esfuerzo de aprendizaje, tambin sabemos que
en los momentos en los que estamos ms
comprometidos con el aprendizaje, son a
menudo menos comprometedores con nuestros
maestros.
Escrituras gratuitas verdaderas ("escribir sobre
cualquier cosa"), el trabajo en grupo con pautas
sueltas ("hablar de lo que te ha sorprendido en
la lectura de la noche anterior"), y preguntas de
compromiso un tanto al azar ("si se va a pintar
un retrato, a quin pintar? ") no puedo
empujar a los estudiantes a utilizar un lenguaje
concreto, ni luchar con conceptos crticos.
Obras de arte europeos del siglo 18. Eso hace
que este comercio sea ms difcil par a m de
hacer. Tengo que recordarme a m mismo que el
compromiso no dirigido puede ser muy
productivo para los estudiantes. Si quiero que
mis alumnos me sorprendan y disfruten
haciendo descubrimientos inesperados, los
sellos distintivos de compromiso, el aprendizaje
a lo largo de la vida, tienen que tomar estas
posibilidades y confiar en que las recompensas
valdrn los riesgos.

Comprometerse
Cuando es pesado, trato de buscar una manera
completa aunque sea temporal la correccin, la
cobertura, la consistencia, o el control en favor
de conseguirlo.
Estudiantes comprometidos. Adems de todo lo
bueno que resulta el aprendizaje, siento una
oleada pedaggica cuando mis estudiantes
activan el cerebro y producen nuevos
conocimientos. Todos nos comprometemos, y
todos nos movemos un poco ms cerca de
aprender "felices para siempre."
E. Shelley Reid es profesora asociada y directora de la
Composicin en el departamento de Ingls en la
Universidad George Mason.


Qu hacen los estudiantes sobre el
Aprendizaje Activo?
Por Maryellen Weimer, PhD.
Los estudiantes entendern por qu los
profesores trabajan duro para conseguir
poderse acoplar con el material del curso?
Est claro para los estudiantes que la
participacin y el aprendizaje (aprendizaje
duradero, profundo) van de la mano?
Un buen lugar para buscar respuestas a estas
preguntas podra ser un curso de educacin
general. Y ese es precisamente el lugar en el que
Patricia Machemer y Pat Crawford eligieron con
el fin de estudiar las percepciones de los
estudiantes de un aprendizaje activo. Ellos
replicaron su estudio en cuatro ocasiones en las
clases que variaban en tamao desde 125 hasta
180. Ocho diferentes actividades se utilizaron en
este curso los estudios integrados en la vida
social y ciencias de la conducta; cinco
actividades de aprendizaje cooperativo (que
implican el trabajo en grupo), dos actividades
independientes de aprendizaje activo
(estudiantes utilizaron un programa basado en
la Web para prepararse para los exmenes, por
ejemplo) y la clase tradicional (el habitual de 50
minutos, entregado desde detrs de un podio,
mejorado con diapositivas de PowerPoint). Los
estudiantes calificaron esta diversidad de
actividades en una escala de cinco puntos.
En general, a travs de las cuatro clases
diferentes de los que fueron recogidos, los
estudiantes calificaron las clases magistrales,
significativamente ms altas que las actividades
de aprendizaje cooperativo, y se calificaron las
actividades de aprendizaje activo ms alto que
el trabajo de aprendizaje cooperativo. Los
investigadores se sorprendieron con los
resultados. Explican cmo se adaptan
perfectamente a los objetivos y la estructura del
curso para el uso de enfoques de cooperacin y
activa de aprendizaje. A pesar de eso, los
estudiantes valoran las conferencias
tradicionales y actividades de aprendizaje activo
prcticamente igual y no valoraban las
cooperativas de aprendizaje actividades como
altas. Cuando los estudiantes tenan que
trabajar con los dems, disminuyeron el valor de
la actividad ante sus ojos.
Machemer y Crawford atribuyeron estos
resultados para el anonimato que es
caracterstico de grandes cursos. "Pedir a los
estudiantes en una clase grande de aprender
colaborativamente, para obligarlos a perder su
anonimato. Los estudiantes pueden seleccionar
una clase grande porque as buscan un entorno
centrado en el profesor, en el que puedan ser
observadores pasivos y preservar su anonimato.
"(P. 24) Por otra parte, los estudiantes muestran
compartir la responsabilidad por el aprendizaje
con un grupo. Los investigadores se preguntan si
el deseo de no involucrarse con los dems es
parte de la percepcin general de que los cursos
de educacin general son algo que los
estudiantes tienen que salir del camino, para
que sea una "desviacin de su plan actual de
estudio." (p. 27)
No son los cursos que los estudiantes toman con
mayor prioridad, sino aquellos en los que
quieren gastar un esfuerzo adicional.
En apoyo de estas suposiciones sobre las
actitudes hacia los cursos de educacin general
fue el hallazgo de que los estudiantes realizaran
cualquier actividad (activa, cooperativa, o
tradicional), que mejor su rendimiento en los
exmenes. La actividad ms valorada de las
ocho fue el programa de preparacin para el
examen, seguido de una sesin de revisin de
examen cooperativo de aprendizaje.
Estos resultados significan que los profesores
deben abandonar el uso del trabajo en grupo?
Los investigadores sealan que estas
percepciones de estudio, midieron a los
alumnos sobre el valor de las actividades. Eso
puede ser muy diferente al valor real de la
actividad y su relacin a los resultados del
aprendizaje. Los estudiantes no siempre quieren
lo mejor para su aprendizaje. Como tienen
sealado, a veces los estudiantes se resisten a
las diversas formas de aprendizaje activo, ya
que requieren trabajar ms duro. Creemos que
es la verdadera razn de la facultad debe ser su
uso.
Referencia: Machemer, PL, y Crawford, P. (2007). Percepciones
de los estudiantes de un aprendizaje activo en un aula grande
cruzada disciplinaria. Aprendizaje Activo en la Educacin
Superior, 8 (1), 9-30.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y
profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.


Nerds y Cerebritos
Por Maryellen Weimer, PhD.
Un ensayo que abarca una serie de cuestiones
pedaggicas, Dale M. Bauer describe el
siguiente incidente en el aula. Es el ltimo
semestre y el profesor Bauer est llevando a
cabo una revisin de debate. "Yo termino el
semestre haciendo preguntas detalladas acerca
de los conceptos que informan y unen a los
libros que hemos ledo; porque yo no doy un
examen final, en esta revisin se me da la
oportunidad de traer a las nueve novelas que he
ledo en algn tipo de dilogo con los dems.
"(pg. 159) Un estudiante en particular est
haciendo un trabajo especial y tiene la
capacidad tanto en anticiparse a las preguntas y
luego ofrecer buenas respuestas. Su mejor
amigo en la clase le da el nombre de "freak".
Al conocer la respuesta hizo un desprecio
extrao en una palabra, un monstruo. "(p. 159)
Qu diferencia con los das en que la mayora
de los profesores estaban en la escuela. Bauer
explica: "Lo que antes era la vergenza ma en la
escuela, ahora es no saber la respuesta que ms
y ms estudiantes tienen " (p. 159)
Bauer explica la respuesta de los estudiantes
actuales de esta manera. Estudiantes, curiosos
intelectualmente interesados brillantes llegan a
identificarse con algn profesor, en este caso, se
interesa intensamente con la literatura y la
universidad. Los estudiantes necesitan ttulos, y
eso los hace reacios a la vergenza pblica al
profesor; para que dirijan sus sentimientos de
malestar contra compaeros de estudios: los
que saben las respuestas y estn dispuestos a
decirlas. Si los estudiantes responden de
manera articulada con demasiada frecuencia, se
etiquetan "cerebritos, los monstruos que
proyectan cmo nuestros alumnos nos ven y de
los cuales se apartan a veces del horror." (P.
160)
Hacerse vulnerables en el aula cuando muestran
a los estudiantes cunto se preocupan por el
contenido y el compromiso intelectual. Aspiran
a crear aulas donde los estudiantes se
preocupan por el trabajo acadmico, tanto
como lo hacen, pero Bauer no piensa que los
estudiantes vienen a clase por ms tiempo con
ganas de ser parte de este tipo de comunidad
intelectual. "Yo veo a mis estudiantes
caminando por el campus, conectados de sus
iPods o telfonos celulares, y yo estoy divertido,
a veces triste, por la imagen pintoresca que la
comunidad anticuada ofrecemos en el aula debe
parecer. Estn conectados con sus amigos, tal
vez incluso su familia, y nos estn pidiendo a los
estudiantes a salir de una comunidad, aunque
slo sea temporalmente, y se convierten en
parte de un mayor riesgo que se basa en el
compromiso intelectual y participacin. "(Pp.
160-1)
Ms adelante en el ensayo, Bauer escribe sobre
aquellos estudiantes que llegan a entender que
comienzan a poner las cosas en conjunto y por
lo tanto llegan a nuevos niveles de
comprensin. Estos puntos de vista le suceden a
los individuos, generalmente de uno en uno.
"El truco es convertir estas epifanas
individuales en una comunidad colectiva." (P.
163) En otras palabras, cmo puede un
profesor que recibe a un estudiante de infectar
a otros con su comprensin? Esto es
especialmente difcil dada el anti
intelectualismo que pueda existir entre los
estudiantes. A lo largo del ensayo Bauer explora
diversas nociones de
fracaso en el aula, este no es el dato ms
optimista que jams hayas ledo-y utiliza
experiencias y conocimientos para arrojar a la
luz sobre gran parte de lo que se le hace tan
difcil la enseanza. "Este tipo de enseanza,
desafan a los estudiantes a tomar una fuerza
especial de voluntad pedaggica. Como mi
ancdota sobre el estudiante por ser un
fenmeno demuestra, que los estudiantes
ahora necesitan nuestra voluntad para superar
la pasividad y los cdigos implcitos de silencio.
"(p. 168)

Referencia: Bauer, D. M. (2007). Otra palabra F: El fracaso en el
aula. Pedagoga, 7 (2), 157-170.

La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y
aprendizaje, Penn State-Berks.


Participacin: Revisin de los conceptos
bsicos
Por Maryellen Weimer, PhD.
La participacin del alumno en cursos
universitarios es una expectativa del instructor
en la mayora de las clases. Eso no siempre
significa un montn de estudiantes contribuir o
que lo que dicen tiene discusiones en clase a
nuevas alturas, sino como una estrategia que
pretende involucrar a los estudiantes, el uso de
la participacin es generalizada. Por otra parte,
los ltimos aos han visto un aumento en
criterios ms detallados y explcitos que se
proponen para la evaluacin de la participacin.
Las discusiones sobre los pros y los contras de
"llamadas en fro" (solicitar la participacin de
un estudiante que no ha ofrecido
voluntariamente para responder) han aparecido
en la literatura, as como en una variedad de
estrategias y tcnicas que proponen formas de
aumentar el nmero y la calidad de las
contribuciones de los estudiantes.
En un artculo reflexivo, Raymond Jones reta a
los maestros para revisar lo que esperan lograr
con la participacin y luego evaluar si la forma
en que se est utilizando la participacin logra
esos objetivos. Se sugiere el uso de la facultad
de participacin para promover cuatro
objetivos. En primer lugar, no hay rendicin de
cuentas. "Si tenemos miedo de que los
estudiantes no estn haciendo la lectura
asignada y que por lo tanto son" preparados
"para la clase, podramos imponer una
participacin en clase que sea requisito para
que rindan cuentas." (P. 59) Sin embargo, no se
piensa siempre sea claro que los estudiantes se
les prepare para dar clase conforme a la lectura.
Se hace la pregunta de esta manera: "Permite
la lectura asignada o capacitarlos para lograr
algo medio en clase?" (P. 60)
A veces los profesores usan la participacin
como medio para involucrar a ms estudiantes.
Quieren solicitar contribuciones de ms de
cuatro o cinco (o dos o tres) que participen con
regularidad. Una forma de lograr este objetivo
consiste en hacer ms preguntas. Por supuesto,
las preguntas simples y directas toman menos
tiempo. Pero si las preguntas no son
necesariamente muy pensadas, entonces las
respuestas de los estudiantes se reflejan las
preguntas. Si una comprensin simple es
suficiente, entonces los estudiantes pueden ser
menos diligentes en la lectura o la preparacin.
"Nos corresponde analizar si existe un
intercambio entre conseguir ms estudiantes
que hablen y la importancia de lo que
preguntamos ellos sepan responderlo." (P. 60)
Otro propsito de la participacin es ayudar a
los estudiantes recordar la informacin. Un
ejemplo podra ser la participacin que se
produce al comienzo del perodo, cuando los
profesores tratan de establecer conexiones
entre el tema de hoy y de los contenidos
tratados previamente. Jones no cree que estos
intercambios de preguntas y respuestas,
obtienen que la mayora de los estudiantes se
centren en el contenido. Cuntos estudiantes
hablan realmente? "En la prctica, este tipo de
discusiones involucra a un estudiante con una
idea a la vez. Cules son la mayora de los
estudiantes que lo hacen pensando"
Por ltimo, algunos profesores utilizan la
participacin con la intencin de que los
estudiantes lidien con ideas. En este caso, el
profesor hace una pregunta desafiante o
provocadora e invita a los estudiantes a opinar
sobre el tema. En los das buenos un
intercambio emocionante puede ser el
resultado. Los estudiantes empiezan a conectar
las ideas, discutiendo con pasin, o el traslado a
considerar otros puntos de vista. "Pero el que
participen los estudiantes realmente en este
intercambio es embriagador?" "Qu pruebas
tiene usted acerca de lo que la mayora de los
estudiantes estaban haciendo, o cmo la
mayora de los estudiantes estaban pensando,
durante esta otra manera de dar y tomar?" (P.
60)
Jones procede a revisar una variedad de
diferentes tipos de participacin, aumentando
el mismo tipo de problemas difciles. No es que
l est en contra de la participacin. l
simplemente quiere maestros para analizar si
las metas de participacin en realidad se estn
cumpliendo en la prctica: para detectar lo que
podra haber contradicciones entre las
intenciones, medios y resultados. "Podramos
decir que queremos una mayor participacin
con los estudiantes, pero si es en serie y singular
en la naturaleza en lugar de simultnea e
integrada, estamos limitndonos en lugar de
ampliarse, en implicacin y el razonamiento.
(p. 61)

Referencia: Jones, R. C. (2008). El "por qu" de la clase
participacin: Una pregunta vale la pena preguntar. Colegio de
Enseanza, 56 (1),
59-62.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y
profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.


Luces de trfico y participacin
Por Maryellen Weimer, PhD.
Prcticamente todos los que trabajan para
promover la interaccin y el dilogo en el aula
estn interesados en las estrategias que nos
ayudan a facilitar estos intercambios.
He aqu un conjunto interesante. Reginald Litz,
que imparte cursos de administracin de
empresas, posiciona la participacin dentro de
un conjunto de actividades relacionadas.
Hay implicaciones grado que acompaan a cada
opcin de color: dos puntos para las tarjetas
verdes, un punto para el amarillo, y no hay
puntos para la roja.
Antes de la clase, escriben un ensayo de una
pgina en la que contestan una de las tres
preguntas de estudio acerca de las lecturas.
Estos ensayos deben presentarse por lo menos
90 minutos antes de que comience la clase.
Durante esos 90 minutos, Litz revisa esos
ensayos, en busca de comentarios perspicaces y
provocadores que luego utiliza para iniciar y
estimular la discusin en clase. A menos que el
autor escriba "no cito," Litz es libre de utilizar el
material de estos ensayos. Reconoce el autor
por su nombre a menos que el estudiante
solicita en el ensayo que su nombre no sea
mencionado.
Antes de la discusin empieza en clase, Litz
tiene estudiantes se renen en grupos para
compartir sus reacciones iniciales al caso. Esto
ayuda a los estudiantes de "calentamiento" para
toda la discusin en clase. Litz utiliza un sistema
nico para que los estudiantes controlen la
forma en que participan en la discusin en clase.
Al comienzo del curso, le da a cada estudiante
tres tarjetas: una roja, una amarilla y otra verde.
Los estudiantes escriben sus nombres en los
tres. En cualquier sesin de determinada clase,
los estudiantes seleccionan uno de los tres
colores. Si ponen la tarjeta roja, indica que no
quieren ser llamados. Una tarjeta amarilla
significa que estn dispuestos a contribuir, pero
no le dan la bienvenida al interrogatorio en
profundidad por el instructor. Las tarjetas
verdes invitan "sin restricciones interrogatorio
en profundidad por el instructor." (P. 368) Hay
implicaciones graduales que acompaan a cada
opcin de color: dos puntos para las tarjetas
verdes, un punto para el amarillo, y no hay
puntos para el rojo. La clase comienza con Litz
citando uno de los ensayos de estudiantes y
preguntando al autor a dar ms detalles sobre
esa cita. Otros estn invitados a unirse a la
discusin.
Por ltimo, en este sistema los estudiantes se
les prepara con una sola hoja, el ensayo post-
clase en la que reflejan la discusin que hubo en
clase. Estos ensayos animan a los estudiantes
(incluso a los que no participaron activamente)
para escuchar la discusin del caso. Al igual que
los otros ensayos, estos son en los 90 minutos
antes de la prxima sesin de clase, y Litz puede
leer los escritos al comienzo de la prxima clase.
La responsabilidad evidente con un sistema
como este es el trabajo que implica la revisin y
clasificacin de todos los ensayos. Litz hace que
este sea manejable de dos maneras. En primer
lugar, en que se utiliza un sistema de pasa / no
pasa en los ensayos. Si el esfuerzo es superficial,
el estudiante no pasa. En segundo lugar, los
estudiantes completan no ms de un pre-o post-
ensayo por semana. Hacer un seguimiento de
quin est respondiendo con tarjeta de qu
color tambin hace ms trabajo. Litz acelera
este proceso mediante la solicitud de un
estudiante voluntario que grabe el color
seleccionado y el nmero de contribuciones en
un plano de la sala.
Para Litz, el objetivo de estas tcnicas es "crear
una experiencia de aprendizaje lo ms positiva
posible. Para ello, busca alentar a los
estudiantes a reflexionar sobre el material
estudiado y luego contribuir a la discusin de la
clase cuando se sientan listos. "(P. 372)

Referencia: Litz, R. A. (2003). Luz roja, luz verde y otras ideas
para-participacin intensiva de golf de clase: Mtodo y las
implicaciones para la educacin tica de los negocios. La
enseanza de tica en los negocios, 7 (4), 365-378.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y
profesora de aprendizaje, Penn State-Berks.


Aprendizaje Activo: Una perspectiva desde la
Psicologa Cognitiva
Por Suzanne M. Swiderski, PhD.
En los ltimos aos, la frase de aprendizaje
activo se ha convertido en un lugar comn en
todas las disciplinas acadmicas de educacin
superior. De hecho, la mayora de los miembros
de la facultad estn familiarizados con
definiciones que van ms o menos as: El
aprendizaje activo implica tareas que requieren
que los estudiantes no slo de que hagan algo,
sino tambin para pensar en lo que han hecho.
Por otra parte, muchos profesores ya han
incorporado en
sus actividades de enseanza asociados con el
aprendizaje activo, tales como conferencias
interactivas, grupos de aprendizaje colaborativo,
y las tareas de escritura relacionada con la
discusin-.
Sin embargo, la facultad puede no ser
consciente de que, desde la perspectiva de la
psicologa cognitiva, el significado del
aprendizaje activo es ligeramente diferente. De
acuerdo a la psicologa cognitiva, el aprendizaje
activo implica el desarrollo de la cognicin, que
se logra mediante la adquisicin de "estructuras
de conocimiento organizado" y "estrategias
para recordar, entender y resolver problemas."
(Esta definicin particular es de un texto de
psicologa cognitiva editado por Bransford
Brown y Cocking, Cmo Aprende la Gente:
Cerebro, Mente, Experiencia, School) Adems,
el aprendizaje activo implica un proceso de
interpretacin, por lo que los nuevos
conocimientos se relaciona con los
conocimientos previos y se almacena de una
manera en que se haga hincapi en el
significado elaborado de estas relaciones.
Las facultades interesadas en promover esta
comprensin de orientacin cognitiva del
aprendizaje activo puede hacerlo mediante la
familiarizacin de los alumnos con este tipo de
estrategias de aprendizaje activo cognitivas
como la activacin de conocimientos previos,
fragmentacin, y la prctica de la conciencia
metacognitiva.
Activar el conocimiento previo - Los estudiantes
tienen que determinar lo que ya saben acerca
de un principio particular, por lo que cualquier
preconcepciones o ideas errneas pueden
corregirse antes de que ocurra el aprendizaje
posterior. Por ejemplo, antes de la enseanza
sobre el proceso de la fotosntesis, un instructor
de biologa podra discutir con los estudiantes la
comprensin actual de las formas en las plantas
obtienen la nutricin. Al hacerlo, el instructor
puede corregir cualquier informacin errnea
para que los estudiantes no se queden con la
idea errnea.
Tentado para conciliar la desinformacin con la
propiedad de informacin que el instructor
presentar en breve.
Fragmentar - Los estudiantes deben ser capaces
de agrupar piezas individuales de informacin
en unidades ms grandes, ms significativas, por
lo que estos "trozos" de informacin pueden
recordarse y recuperarse de una manera
eficiente. Un instructor de matemticas, por
ejemplo, podra ayudar a los estudiantes en
aprender mediante la presentacin de las
estrategias utilizadas para resolver problemas
como grupos de pasos integrados, con
conexiones significativas entre estos pasos, en
lugar de aislados.
Tcticas que pueden ser combinadas en varias
maneras.
La prctica de la conciencia metacognitiva - Los
estudiantes necesitan informacin acerca de sus
propios procesos de pensamiento para que
puedan planificar, monitorear y evaluar su
progreso en el aprendizaje. Por ejemplo,
mientras la enseanza de un tema en especfico,
un instructor de los clsicos podra discutir con
los estudiantes en qu parte del texto que
experimentaron dificultad y cmo resolvieron
esa dificultad. Al hacer esto, el profesor anima a
los estudiantes a reflexionar sobre las
estrategias de comprensin que ya estn
utilizando, as como para aprender otras
estrategias tiles de sus compaeros.
Los interesados en promover el aprendizaje
activo no deben tratar de incorporarse de todas
estas estrategias de aprendizaje activo
cognitivas en su instruccin en el aula en un solo
perodo, o incluso durante una misma semana,
porque al hacerlo sera probable que resultara
abrumador y agotador para los estudiantes. Ms
bien, se podra considerar la posibilidad de
elegir una sola estrategia, la enseanza a los
estudiantes, y luego en repetidas ocasiones que
requieran el uso de la misma-por dentro y fuera
de la clase de tareas a lo largo de un semestre.
Si se ofrecen a los estudiantes en la
construccin de la estrategia y seguir esa
instruccin con oportunidades para la prctica y
la retroalimentacin, que ayudarn a los
estudiantes en hacer la estrategia una parte
natural y automtico de sus esfuerzos de
aprendizaje.

Referencia: Bransford, JD, Brown, AL, y Cocking, RR (Eds.) 2000
Cmo la gente a aprender:. Cerebro, la mente, la experiencia,
la escuela. Washington, DC: National Academy Press.
La Dra. Suzanne M. Swiderski es profesora asistente en el
Departamento de Fundamentos de la Educacin, Facultad de
Educacin y Servicios Humanos de la Universidad de Wisconsin -
Oshkosh.

Cuando los maestros estn 'Presentes'
Por Maryellen Weimer, PhD.
Sin la presencia, los maestros son como guas en
un parque temtico que dicen la misma broma
una docena de veces al da. Estamos ah, pero
no estamos all. Con presencia, enseanza de
vida, puede ser o puede no ser buena
enseanza, pero est vivo. "(p. 215) Jerry Farber
hace esta observacin en los prrafos iniciales
de un" comentario "en la enseanza y la
presencia.
Presencia, como l lo define, no es el equilibrio
o la confianza, pero el sentido de la inmediatez,
la apertura y la espontaneidad de un profesor
lleva a la sala de clases. Este tipo de presencia es
difcil de alcanzar, fcilmente erosionables por la
repeticin. Y hay una gran cantidad de
repeticiones y la igualdad en la enseanza-las
mismas piezas de la literatura, lecturas
fundamentales, los problemas, los conceptos
bsicos, que subyacen a las preguntas, y los
hechos fundamentales que los profesores
incluso los intrpretes cualificados no tienen
presencia. Tampoco se presume la presencia de
ciertas tcnicas o excluido por los dems. No es
un caso de utilizar el aprendizaje activo y el
abandono de conferencia.
Un conjunto cuidadosamente elaborado de
preguntas puede llevar a una discusin
estimulante, provocadora y memorable. Pero
usar esas mismas de preguntas cuatro o cinco
veces, embota su intelectualidad. Farber
describe lo que sucede de esta manera,
"Preguntas y respuestas se convierten en meros
instrumentos. No estamos pidiendo realmente y
no estamos realmente escuchando. Somos
como los viajeros: mantenemos un ojo en el
mapa y otra en el reloj a medida que el pas se
desdibuja por fuera de la ventana. "(P. 218)
Incluso los intrpretes cualificados no tienen
automticamente la presencia. Tampoco se
presume la presencia de ciertas tcnicas o
excluido por los dems. No es un caso de utilizar
el aprendizaje activo y el abandono de
conferencia. "He tenido ms que suficiente
oportunidad de observar (y escuchar
innumerables informes de sesiones)"
aprendizaje activo "que son por lo menos tan
alienantes y poco productivo como el zumbido.
Las conferencia que con tanta frecuencia se
invoca como una hoja por las personas que dan
los talleres didcticos. El problema, como
siempre, es la estupidez pedaggica. "(P. 231)
No es que Farber est en contra de un
aprendizaje activo. Su punto es simplemente
que los profesores pueden estar presentes o
ausentes cuando se utiliza cualquier mtodo.
El artculo de Farber es realmente acerca de uno
de los ms desafiantes (e ignorados) aspectos
de la enseanza-cmo para mantenerlo fresco y
vigorizado con el tiempo. "Cuando estamos
ausentes, cuando estamos all, pero no est all,
presente, en efecto, excluye a los estudiantes,
que son reducidos al papel de meros
espectadores (en clase) o un objeto para cortar
(en las actividades 'de la clase centrada'). "(p.
216)
Hay alguna manera de cultivar este sentido de
vivacidad y vitalidad en el aula? Farber sugiere
tres cosas, ninguna de las cuales implican
tcnicas. Presencia primero, en su experiencia,
l ha encontrado que es ms probable si no se
est dispuesto a conformarse con menos. Esto
significa que l tiene "todas las sesiones de clase
nica a la altura de los mejores que he sido
capaz de lograr." (P. 219)
En segundo lugar, l recomienda ser lo ms
consciente posible de las personas en la
habitacin y "la forma en que, de forma
colectiva y en-individualmente, parecen
relacionarse con lo que est pasando." (P.
219)
Y, por ltimo, Farber cree que la presencia viene
cuando se mantiene en contacto con sus
propias fuentes de energa para ese da y
momento. "Las demandas de presencia no slo
de que nos tengan en cuenta a las personas en
el aula con nosotros en este momento
particular, pero que tengan en cuenta este
momento de nuestra propia vida tambin.
Presencia requiere que nos encontramos con
nuestra propia energa si esperamos a los dems
en la habitacin para encontrar la suya. "(P. 220)
Estar presente nos hace vulnerables. As que nos
envolvemos a nosotros mismos en lo que sea de
aislamiento viene a la mano; una formal y
prohibitiva, o incluso arrogante, de forma; una
agenda inflexible; un conjunto de accesorios,
videos, presentaciones en PowerPoint, lo que
sea, talleres u otras actividades en grupos
pequeos. . . . "
Para descubrir estas protecciones que pueden
mantenernos a salvo, sino tambin evitar que la
presencia, Farber sugiere que nos preguntemos,
"Acaso energizan la clase, darle intensidad y
foco?" (P. 223)

Referencia: Farber, J. (2008). Enseanza y presencia. Pedagoga,
8 (2), 215-225.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y
aprendizaje, Penn State-Berks.

La verdad Participativa Seminario
Por Sarah M. Leupen, PhD. y Edward H. Burtt, Jr., PhD.
Los seminarios en tpicas divisiones superiores,
cada semana, un estudiante lleva de 10 a 15
compaeros en una discusin de un trabajo de
investigacin importante en el campo o
presenta su propio trabajo con el grupo. Los
estudiantes no se presentan se supone que
deben participar en los debates, pero rara vez lo
hacen, a pesar de las consultas de profesores
destinados a generar un animado intercambio
de provocacin. Los Seminarios usan este
formato pueden ser mortales sin brillo.
Decidimos abordar el problema y nos gustara
compartir nuestras ideas para intercambios ms
interactivos, emocionantes, y educativamente
enriquecidos en seminarios.
El cambio ms importante que hicimos fue
hacer que cada estudiante presente cada
semana en uno de los tres formatos: uno
Despus de que el papel est disponible, todos
los estudiantes en el seminario deben enviar
una o ms preguntas abiertas sobre el papel en
el seminario
Sitio web por lo menos 48 horas antes de la
clase se rena.
Minutos (aproximadamente siete estudiantes
por semana), a cinco minutos (tres a cuatro
estudiantes por semana) o 15 minutos (dos
estudiantes por semana). En un minuto, los
estudiantes presentes tendrn una idea o
introducirn un organismo (que enseamos
biologa) que la IL-lustraste el tema de la
semana. Tiempo, para preguntas tras la
presentacin de un minuto es ilimitado. En
cinco minutos, los estudiantes deben presentar
una perspectiva ms detallada basada en la
literatura sobre el tema, de nuevo, sin lmite de
tiempo para las preguntas.
La categora de 15 minutos es ms cercana a la
"tradicional" presentacin de papel en un tema
designado. Una semana antes de la
presentacin, cada uno deber presentar una
copia del documento o de publicarlo en el sitio
web de seminario para el resto de la clase y el
profesorado. Despus de que el papel est
disponible, todos los estudiantes en el
seminario deben enviar una composicin
abierta ms.
Preguntas sobre el papel en la pgina web de
seminario, al menos,
48 horas antes de la clase se rene. para las
preguntas planteadas en el seminario.
Inevitablemente, y deleite-totalmente, nos
encontramos con que el todo es mayor que la
suma de sus partes. Sin ningn ttere con
cuerdas tirando por nosotros, a temas
biolgicos emergen de cada reunin seminario.
Estos fuera tema de la semana y se unirn las
presentaciones individuales.
Hacemos cumplir plazos rigurosamente, usando
una campana para advertir a los estudiantes
cuando se acerca el lmite. Cuando se acabe el
tiempo, uno de nosotros comienza a sonar la
campana con furia, ahogando con ello toda la
conversacin. Tan pronto como el estudiante se
detiene, se procede a las preguntas. Hacemos el
volteo de campanas
Algo as como un espectculo, lo que aade
suficiente ligereza para relajar el ambiente y dar
un poco de diversin. No obstante, la campana
termina efectivamente la presentacin.
El formato se asegura de que todos los
estudiantes vengan preparados y que todos
participen en las presentaciones y participan en
las discusiones que siguen. Utilizamos el nmero
de preguntas a cada estudiante le preguntamos
durante el seminario como una medida
adicional de la participacin y recordar a los
estudiantes que la calidad de sus preguntas es
tambin un factor.
Por ltimo, en lugar de escribir un documento
de slo lectura por el instructor, cada estudiante
prepara un cartel para la presentacin en una
sesin general en la ltima noche del seminario.
Durante la primera hora del seminario, la mitad
de los estudiantes de pie con sus carteles,
mientras que los instructores y la mitad de los
estudiantes deambulan escuchar a cada
presentacin y hacer preguntas. Durante la
segunda hora, cambian roles los estudiantes y
repetimos el proceso a lo largo del semestre,
hacemos hincapi en la participacin haciendo
que los alumnos enven preguntas preliminares
para una pgina web seminario, haciendo que
los alumnos presenten algo en cada reunin del
seminario, y por tener todos los estudiantes
preparar un cartel para su exhibicin pblica y el
debate abierto. El resultado es un animado
seminario en el que la mayora de los
estudiantes hacen preguntas, plantean ideas y
discuten activamente las cuestiones
controvertidas. El efecto de tener todos los
estudiantes presentan cada semana es que cada
estudiante est verdaderamente presente en
todas las semanas, comprometidos, con un
"inters" en las actuaciones. Nosotros y
nuestros estudiantes aprendemos mucho en
estos seminarios y encontramos que lejos de
dormitar a travs de otro papel largo y aburrido,
las noches se llenan de la emocin de la
exploracin de nuevos materiales, el debate de
ideas importantes, y terminamos antes de la
campana!
La Dra. Sarah M. Leupen es profesora asistente y el Dr. Edward
H. Burtt, Jr es profesor en el departamento de zoologa en la
Universidad Ohio Wesleyan.
Participacin del Estudiante:
Una perspectiva diferente
Por Maryellen Weimer, PhD.
Deduce, por qu los estudiantes tienen que
participar y comprometerse cuando asisten a la
universidad en la que estn establecidos. El
compromiso, puede ser la diferencia entre
persistir hasta el final del grado y desercin. La
investigacin ha tratado de identificar lo que
hace que la participacin estudiantil sea ms
probable. Factores como la interaccin
estudiante-profesor, experiencias de
aprendizaje activo y de colaboracin,
participacin en las actividades de
extracurricular y residencia en el campus se han
mostrado para hacer una diferencia.
Stephen Porter no pelea con ninguno de estos
hallazgos, pero seala que la investigacin tiene
mucho menos analizada con frecuencia las
estructuras institucionales que afectan la
participacin de los estudiantes. Las cuestiones
de inters para l son de suma importancia para
los padres (y otros pagadores de los costos
educativos) y de inters ms que pasajero para
profesores.
Curiosamente, en la investigacin previa, el
tamao institucional ha demostrado no tener
mucho efecto sobre la participacin del
estudiante. Este hecho parece contradictorio:
mientras ms personas, el contacto de menos
personal y ms difcil para los estudiantes a
conectarse.
El tamao pequeo con una mayor posibilidad
de contacto facultad disponible en pequeas
universidades de artes liberales justifican las
matrculas ms altas que cobran? El nfasis en
la investigacin y la educacin de posgrado en
las grandes universidades de investigacin "ven
a expensas de la "educacin universitaria? (P.
522) Qu pasa con aquellos altamente
selectivas universidades sean su bsqueda de
los mejores estudiantes absolutamente
justificados?
Porter busc respuestas a estas preguntas a
travs de una variedad de diferentes modelos
estadsticos. Estos modelos se explican en
detalle en el artculo. Lo hacen representar
algunas formas alternativas de pensar y analizar
los factores relevantes usando estos mtodos.
Maneras sustantivamente significativas. (p. 550)
Estos son algunos ejemplos especficos.
La teora de los efectos de grupo argumenta que
"al asistir a la universidad con los estudiantes de
alta calidad, el comportamiento del estudiante y
el rendimiento acadmico ser mayor que si
asisten a la universidad con los estudiantes de
menor calidad." (P. 525) por ejemplo, entonces,
estudiantes de una gran universidad selectiva
pasar ms tiempo estudiando porque ven
cunto tiempo compaeros dedican a estudiar.
Hallazgos de Porter confirman la validez de esta
teora. "Los resultados de los estudiantes
difieren si un estudiante asiste a la Universidad
de Harvard en vez de una escuela con
admisiones abiertas, y la diferencia es debida a
factores distintos a las diferencias en los
recursos. Pero ejercen un efecto sobre los
estudiantes universitarios, y podemos ver que la
asistencia a la escuela con los alumnos con altas
capacidades afectar cmo contrat a un
estudiante es. (P. 551)
Curiosamente, en la investigacin previa, el
tamao institucional ha demostrado no tener
mucho efecto sobre los estudiantes
comprometidos. Este hecho parece
contradictorio: mientras ms personas, el
contacto de menos personal y ms difcil para
los estudiantes a conectarse. Porter propone lo
contrario: que las grandes instituciones ofrezcan
ms "ajustes" que puedan producir conexiones
entre profesores y estudiantes. Grandes
escuelas ofrecen ms actividades y con ms
acontecimientos que suceden en la escuela, lo
que aumenta las posibilidades los estudiantes
tienen que conectarse con otros. Sin embargo,
en este caso los resultados fueron lo contrario
de lo que Porter predijo. "Las escuelas ms
selectivas, ms pequeas con bajas relaciones
estudiante-facultad tienen niveles ms altos de
participacin, as como a las escuelas
clasificadas como instituciones de bachillerato."
(P. 543)
En las universidades donde los profesores hacen
investigacin, es simplemente una cuestin de
tiempo. El tiempo dedicado a la investigacin es
el tiempo que no se gasta conectando con los
estudiantes (en particular posgraduados). Aqu,
el hallazgo se predijo, aunque con un toque
interesante. "Los programas de doctorado
tienen un efecto negativo sobre la participacin
de los estudiantes, en lugar de los programas de
maestra profesionales.... [Esto] indica que es el
nfasis institucional en la investigacin en lugar
de la presencia de los estudiantes de postgrado
que conduce a la disminucin de la participacin
en el nivel de licenciatura. "(P. 552)

Referencia: Porter, S. R. (2006). Las estructuras institucionales y
la participacin estudiantil. Investigacin en la Educacin
Superior, 47 (5), 521-558.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y
aprendizaje, Penn State-Berks.

Interacciones entre Facultad y Estudiantes: Los
detalles
Por Maryellen Weimer, PhD.
Investigacin a partir de los aos 70 de manera
consistente y repetidamente en documentos el
valor de interaccin facultad-estudiante, sobre
todo cuando esa interaccin se produce fuera
del saln de clases. Estos estudios nos dicen que
tales interacciones ayudan a los estudiantes a
tomar mejores decisiones de carrera, el
crecimiento personal de los estudiantes de
ayuda ", y hacen que sea ms probable que los
estudiantes se graduarn de la universidad.
Sorprendentemente, aparte de saber que la
interaccin con los estudiantes los beneficios de
la facultad, se conocen pocos detalles sobre la
naturaleza de esos intercambios. La
La investigacin cita a continuacin el objetivo
de descubrir ms sobre el tipo de intercambios
que se producen entre profesores y estudiantes.
Este estudio es interesante para un nmero de
razones. En primer lugar, estos investigadores
no utilizaron los mtodos cuantitativos que se
utilizan con ms frecuencia para analizar la
interaccin profesor-alumno. Ms bien, se opt
por un enfoque cualitativo multi mtodo que
incluy grupos focales, entrevistas individuales y
las observaciones. Tambin de inters es el sitio
del estudio: una universidad de residencial
dentro de una gran universidad pblica. En un
intento de cultivar el intercambio de profesores
y estudiantes, 40 miembros de la facultad
acordaron en participar en una serie de eventos
para toda la universidad, tales como cenas, ts,
conferencias y banquetes. Para fomentar la
participacin de estudiantes, todos estos
eventos son libres, pero la asistencia del
estudiante no fue requerido.
Al analizar los datos, los investigadores
identificaron cinco tipos diferentes de
interacciones entre profesor-alumno. Aunque
cada tipo era nico, las interacciones no fueron
aislados o no relacionados. Por el contrario, los
investigadores las describen como algo que
ocurre "a lo largo de un fluido, continuo
contextualmente influenciado." (P. 350) Aqu
estn algunos detalles acerca de cada tipo.
-En la separacin de este caso, no se produjo la
interaccin entre profesores y estudiantes.
"Nuestro estudio revel que, a pesar de los
conductos establecidos institucionalmente a
travs del cual podra ocurrir la interaccin, la
mayora de los estudiantes y los profesores no
estaban comprometidos uno con el otro fuera
de la clase." (P. 351) A menudo, la interaccin
no se produce simplemente porque los
profesores no se presentan en los eventos. Los
investigadores observaron no ms de ocho de
los 40 miembros de la facultad en cualquiera de
los eventos destinados a promover el
intercambio de profesores y estudiantes.
Cuando los profesores asistieron a esos eventos,
que a menudo interactan entre s y no con los
estudiantes. Los investigadores observaron en
cada evento que asistieron. "Incluso cuando
estaban en la misma habitacin en eventos, la
facultad y los estudiantes tienden a no
interactuar con los otros." (P. 352)
Esta falta de interaccin ha sido confirmada por
otras investigaciones, incluyendo la muy grande
Encuesta Nacional de Estudiantes de
compromiso (NSSE). De los cinco puntos de
referencia para la prctica educativa efectiva, la
interaccin profesor-estudiante ocurre con
menos frecuencia que todos menos uno de otro
punto de referencia.
Incidental Contacto-Despus hay interaccin, el
segundo tipo ms comn de interaccin
facultad-estudiante fue incidental o no
intencional. Estas son interacciones que
incluyen saludos corteses o tal vez una ola de
reconocimiento. Los investigadores utilizan los
adjetivos "triviales" y "superficiales" (p. 352)
para describir estos intercambios. Sin embargo,
incluso estos breves intercambios y la mera
presencia de miembros de la facultad en los
eventos fueron mencionados por los
estudiantes en grupos de enfoque, y los
estudiantes describen incluso estos pequeos
intercambios de apreciacin.
Interaccin-Funcional "interaccin funcional
ocurre para un propsito especfico, relacionada
institucionalmente." (P. 353) Estos fueron
mayormente intercambios sobre temas
acadmicos o intelectual. Los estudiantes con
frecuencia inician este tipo de dilogo con una
pregunta. El valor de estos intercambios era que
con frecuencia dieron lugar a una mayor
interaccin. Los profesores y estudiantes
descubrieron un inters comn, o la respuesta a
una primera pregunta condujo a una segunda
pregunta, y an ms discusin.
Interaccin-Normalmente Personal, estas
interacciones personales se desarrollan a partir
de los intercambios funcionales. El resultado fue
el principio de una relacin entre el profesor y el
estudiante. Se convirti en personal, ms que
puramente profesional. En los grupos focales,
los estudiantes hablaron varias veces sobre la
cantidad de estos intercambios destinados a
ellos. Ellos reportaron sentirse valorado e
importantes cuando un profesor les invit a
caf, habl con ellos acerca de su inters en su
disciplina, o simplemente habl de una serie de
cuestiones relacionadas con la vida. Estas
interacciones sirven para "humanizar" a los
profesores y estudiantes.
-Est siendo el Mentor tipo de interaccin se
encontr con menos frecuencia en este estudio.
El uso de una definicin de la investigacin
anterior que propone la presencia de tutora
cuando el profesor proporciona asistencia
directa con la carrera y el desarrollo profesional,
apoyo emocional y psicosocial, y el modelado de
roles (p. 356), los investigadores de este estudio
encontr slo una facultad-estudiante relacin
que calific como mentores. A pesar de la
ausencia observada de la tutora, en facultad
frecuentemente describe lo que hicieron por y
con los estudiantes como tales.
Los investigadores concluyen que el hallazgo
ms importante de su anlisis de la interaccin
facultad-estudiante fue la falta de la interaccin
que estuvo ausente "dentro de una universidad
residencial bien financiado intencionalmente
diseado para fomentar interacciones
significativas entre los estudiantes y los
profesores fuera de clase." (pg. 357)
Este estudio es de gran ayuda en su
caracterizacin de los tipos de interaccin
facultad-estudiante. Tambin debe motivar a
todos los profesores a comprometerse de nuevo
a la interaccin con los estudiantes. En el
ajetreo de la vida de la facultad, es fcil olvidar
lo importante y significativo incluso un breve
cambio puede ser para un estudiante.

Referencia: Cox, B. E. y Orehovec, E. (2007). Interaccin
facultad-estudiante fuera del aula: Una tipologa de un colegio
residencial. La Revista de la Educacin Superior, 30 (4), 343-362.
La Dra. Maryellen Weimer es la editora de Enseanza y
aprendizaje, Penn State-Berks.


Recordatorios para mejorar debates en el aula
Por Roben Torosyan, PhD.
Utilice un corto escrito, sin clasificar a
profundizar el pensamiento (y dejar que la
gente se prepare antes de hablar para arriba):
Pida a los alumnos escribir durante cinco
minutos, luego pdales que lean su escritura en
voz alta, o una lista de sus principales ideas en la
pizarra.
Como tarea, los alumnos escriben las preguntas
que tengan acerca de la lectura. "Qu ests
preguntando acerca de? Qu tiene esto que te
haga pensar? " Utilice ayudantes hasta notar
ms dinmicas de discusin.
Tener nota de preguntas de los voluntarios en la
pizarra o rotafolio (numerarlos para referencia).
Modelar la actitud de vida de vulnerablemente
haciendo preguntas al preguntarse en voz alta,
sin saber.
Poner en la pizarra o en un documento
PowerPoint una pregunta para la que usted no
tenga respuesta.
Disminuya la velocidad del flujo, vaya ms
profunda:
Utilice grupos y asigne a cada uno una pregunta
diferente, problema, o una seccin de la lectura
a un informe.
Ampli para ms significado 1) extendiendo el
tiempo de espera, * 2) Repitiendo la pregunta, y
3) solicitando ms: "Qu has dicho, Melanie?
Hmm, interesante, por qu piensas eso? "
"Bueno. Puede mencionar lo que su
razonamiento quiere decir?
En general, use preguntas abiertas ("qu" y "por
qu") a travs de preguntas cerradas ("Est
claro?" o Eso tiene sentido?") para para poner
en prctica las ideas complejas en del lenguaje.
Transfiera la responsabilidad fuera de usted
hacia la clase: "Mmm-hmm. Qu es parar
John? " "Si no puedes escuchar a alguien, qu
puedes hacer?" "Otros, qu significa eso para
usted?" * Para su informacin: La mayora de los
profesores esperan menos de un segundo
despus de hacer una pregunta. Al aumentar de
a 5 segundos (contando 1-1000, 2-2000, etc), los
estudiantes hablan hasta de manera ms
espontnea, al final responden mejor, hacen
mejores preguntas e incluso utilizan ms
pruebas.
Equilibrar las voces de los estudiantes:
"Otros que hemos escuchado menos?"
"Si ya se ha dicho, cmo decirlo?" "Cules son
las opiniones sobre este tema que te gustara
escuchar" Fomentar aun fuera de la pista:
"Bueno, gracias por conseguirlo qu ms? "y
recordarle a la gente que ninguna pregunta es
estpida.
Seguimiento de temas para llevar la discusin de
nuevo en marcha o replantear:
Ponga preguntas o ideas rectoras en la pantalla
o tablero, y luego preguntmosle a la gente
sobre: "Cul nos dirigimos ahora?"
Para los enlaces: "Espera, cul fue la conexin
entre esto y la pregunta de Jack?"
Use pruebas para apoyar o desafiar las ideas:
"Estas lneas responden a la pregunta de
Kanisha?"
Presente sus propios descubrimientos para
alentar en el encuadre: "Oh, me acabo de dar
cuenta! Tal vez Hctor es el verdadero hroe del
poema ". "Qu pasa si solucionamos el
problema de esta manera?"
Responder de forma explcita en la dinmica de
grupos: "Por favor, amigos, no puedo orla." "La
dejo terminar." "Uno a la vez."
Cuntos sentimos que necesitamos ms
estructura? Cuntos quieren discusin ms
fluida? " "Qu podemos hacer para animar a
los ms reacios a contribuir a compartir sus
ideas?
A mediano plazo, los temas de correo
electrnico, "Realmente me gustara saber de
usted ms en clase. A medida que su escritura
muestra, otros podran beneficiarse de la mayor
diversidad que traeras. La participacin
tambin cuenta. . . "
Resumir lo aprendido (dependiendo del
contenido): "Has aprendido algo, o es que
dejaste de pensar en algo?" "Qu te llam la
atencin?" "Qu quieres recordar?" En
general, use preguntas abiertas ("qu" y "por
qu") a travs de preguntas cerradas ("Est
claro?" O "Eso hace sentido? ") para dar la
prctica en poner ideas complejas en el
lenguaje.
Al final de la clase, dar un "documento de
minutos" o pida el "punto ms confuso" y
comenzar la prxima discusin, revisando lo que
los estudiantes escribieron.

Lectura adicional
Brookfield, S. D., y Preskill, S. (1999). Discusin como una
manera de ensear: Herramientas y Tcnicas para Aulas
Democrticas. San Francisco: Jossey-Bass.

Finkel, D. L. (2000). La enseanza con la boca cerrada.
Portsmouth, Nueva Hampshire: Boynton / Cook.
Torosyan, R. De La controversia a emptica Discurso.
Recursos publicados en: faculty.fairfield.edu / rtorosyan.
El Dr. Roben Torosyan es el director asociado del Centro para la
Excelencia Acadmica de la Universidad de Fairfield.


Vivir para la bombilla
Por Aaron J. Nurick, PhD. y David H. Carhart


e todos han experimentado-de ese momento en
el aula cuando un estudiante "lo consigue", y la
bombilla se enciende. Es esa sonrisa cmplice o
una mirada de sorpresa cuando todo el cuerpo
del estudiante dice: "Aj! Ahora lo veo! "Es una
respuesta que deleita a los maestros. Sabemos
que hemos participado en un momento especial
y deseo para ms. Pero la bombilla no se
enciende con la frecuencia que le gustara;
epifanas no suceden a diario. As que nos
gustara explorar las formas en que los
profesores pueden crear las condiciones y
eliminar las barreras para que ms bombillas
continen con ms frecuencia.
En una presentacin ante la Sociedad
Internacional para el Estudio Psicoanaltico de
las Organizaciones,
Simpson observa que "el aprendizaje viene de
trabajar en el lmite entre saber y no saber."
Como maestros trabajamos cmodamente en el
terreno de lo conocido. Nuestro conocimiento,
acumulado a travs de la educacin y la
investigacin, est codificado en los libros de
texto, apuntes, diapositivas, todos de las
herramientas de nuestro oficio. Con frecuencia
nuestra orientacin a la enseanza es la
transferencia de ese conocimiento. Nos
encontramos con problemas de resolver, casos
por analizar, presentaciones de PowerPoint, y
conferencias pasadas de moda para llegar a
nuestras ideas a travs de los estudiantes.
Este modelo implica que el profesor "sabe", y el
trabajo es hacer que los estudiantes "sepan" de
la misma manera. Este modelo involucra a los
estudiantes en el exterior. Buscan respuestas
correctas desde el texto, o memorizar la
respuesta o interpretacin que el profesor
prefiera. Varios autores han sealado que este
proceso tiende a reforzar las ideas de William
Perry sobre el pensamiento dualista tpico de los
estudiantes de pregrado y no atrae a participar
en el pensamiento ms complejo y creativo.
Entonces, cmo podramos incluir
productivamente "no-saber" en la experiencia
de aprendizaje? La ignorancia es una
experiencia incmoda capaz tanto para el
profesor como para los estudiantes. Los
maestros temen perder el control o ser
rechazados como un profesor incompetente o,
peor an, una mala persona. Los estudiantes
temen fracasar, tener sus prejuicios e ideas
impugnados, y parecer tontos delante de sus
compaeros. Sin saber, se siente arriesgado y
coloca los profesores y los estudiantes en una
situacin de incertidumbre y ambigedad, todo
lo cual puede servir como una barrera a la
experiencia bombilla. Sin embargo, es en este
mismo espacio de no-saber que puede ocurrir el
aprendizaje ms importante y profundo.
Preparando el escenario
Aprovechando el trabajo del psicoanalista D.W.
Winnicott, francs escribe en el diario de la
Gestin de la Educacin que el papel del
profesor es crear y mantener un entorno que
permite el aprendizaje al servir como un
"contenedor" de la ansiedad asociada con la
bsqueda de conocimiento nuevo y
desconocido. Un entorno tan contenido facilita
momentos la bombilla permitiendo al profesor y
los estudiantes a "jugar" con las ideas, a
participar en el aprendizaje colaborativo y de
improvisar en el momento. He aqu algunas
sugerencias sobre cmo crear este tipo de
entornos.
1. Ser una fuente bien preparada y bien
informada en el tema elegido. Aunque el
objetivo es generar ideas nuevas y hasta ahora
se pensaba en eso, los estudiantes necesitan
tener confianza en la orden del profesor de los
contenidos y la preparacin para la clase. Las
nuevas ideas se generan a partir de una base
slida, al igual que los msicos de jazz "riff" e
improvisar dentro de una estructura musical
definida.
2. Crear y mantener lmites apropiados para el
aprendizaje. Paradjicamente, los estudiantes
tienen ms libertad para explorar cuando los
lmites estn bien definidos. El profesor crea
lmites con un programa detallado que contenga
objetivos claros de aprendizaje, los requisitos
para la evaluacin, reglas de compromiso y un
entorno fsico cmodo y adecuado. Las
actividades de clase, tales como la escritura libre
y discusiones en grupos pequeos tambin
pueden alentar a la lluvia de ideas y otras
formas de pensamiento asociativo.
3. Ser un oyente abierto y receptivo. El
aprendizaje en la interseccin de conocer y
comunicados de no saber algunas emociones
fuertes, incluso ms all de la ansiedad se
discuti anteriormente. A travs del proceso
psicolgico de la transferencia, los estudiantes y
el profesor estn sujetos a las proyecciones, las
fantasas, y una gama de sentimientos asocia
con la relacin de autoridad entre profesor y
alumno. Ser conscientes y dispuestos a ser
emptico y no defensivo en relacin a los
estudiantes y las reacciones emocionales de los
profesores pueden profundizar la experiencia de
aprendizaje para todos los interesados.
Cmo responder cuando la bombilla se
enciende
As que las condiciones son propicias, las
bombillas van en-entonces, qu? Cmo debe
responder un profesor? Por lo general, es fcil
para un instructor para reconocer cuando un
estudiante entiende el concepto. En un mundo
ideal, toda la clase lo obtendr junto con el
estudiante A y el instructor puede seguir
adelante. Pero las clases son raramente ideal.
Lo consigue? El profesor intenta rpidamente
para tomar ventaja de esta situacin. Tal vez le
pide al estudiante A para explicar el concepto al
resto de la clase, posiblemente mediante un
dibujo en el tablero. Entonces, como las
bombillas de luz continan por estudiantes B y
C, el profesor les pide que contine liderando la
discusin.
Una vez que parece que toda la clase tenga una
relativamente buena comprensin de la
modelo, el instructor puede incorporar niveles
adicionales de conocimiento. Est claro que el
objetivo es llegar a una etapa en que los
estudiantes estn explicando las aplicaciones
ms grandes, ms realistas a otros estudiantes.
En este caso, el
Instructor sabio deja la "- luz" llevar la clase,
literalmente "Iluminando el camino" para el
aprendizaje interactivo.
La bombilla es una metfora apropiada para
este tipo de comprensin sbita y la
construccin de conocimiento posterior.
Momentos de la bombilla se producen en los
espacios creados para ser a la vez abierto
todava limitada. Son gestionados por un co-
aprendiz activo y responsivo, el profesor que
opera en el lmite entre saber y no saber.
Nota del autor: Una variedad de recursos han informado a
nuestra forma de pensar sobre este tema. Si desea una lista de
las referencias, por favor contacte con nosotros en
Anurick@bentley.edu o dcarhart@bentley.edu.
El Dr. Aaron J. Nurick es profesor de administracin y de
psicologa y el Dr. David H. Carhart es profesor de ciencias
matemticas en Bentley College.

Citas Acadmicas Rpidas
Por Karen Eifler, PhD.
Casi no tengo bastantes sesiones con mis
estudiantes. Lo que me sale, con el tiempo para
los exmenes y las vacaciones, tal vez sean 24
perodos para ensearles todo lo necesario para
el dominio del contenido que es algo complejo,
para atender en su construccin de relaciones
humanas con y entre ellos. Necesito estrategias
que hagan que cada momento cuente, a partir
de las normas que favorezcan la interaccin. En
el ltimo par de aos, he prestado una idea del
mundo exterior-citas rpidas-y lo adapto para
ayudarme a alcanzar mis objetivos importantes
de instruccin. En m aula, "velocidad
acadmico cita" se mueve a los estudiantes a un
ritmo rpido a travs de varias conversaciones
cara a cara con sus pares, con cada interaccin
anclado por un mensaje que proporciono.
Djame caminar a travs de cmo funciona esto
en el primer da de clase.
Despus de mi bienvenida y comentarios
introductorios sobre el curso, les pido a los
estudiantes a guardar sus mochilas y sacar un
lpiz o bolgrafo. Yo les digo que no voy a volver
a sus posesiones durante la siguiente media
hora o as. A continuacin, me quito del
programa de estudios y les pido que hojeen las
pginas seleccionadas y anoten todo lo que
necesitan o les gustara saber acerca con ms
detalle. Entonces, ellos giran sus sillas o sus
cuerpos a fin de que se se encuentren enfrente
de otro estudiante, cerca lo suficiente para que
puedan utilizar sin ms que una "voz de 18
pulgadas."
Me puse un temporizador durante dos o tres
minutos, durante los cuales se presenten entre
s y respondan a una pregunta.
He publicado en una diapositiva de PowerPoint
o anunciado en mi gran voz. I Craft estas
instrucciones antes de tiempo y preguntas
alternativas relacionadas especficamente con el
curso y el programa con consultas personales
alegres. Por ejemplo, "Cundo y dnde el
profesor Eifler mantiene las horas de oficina?"
"Cul es el propsito de la tarea descrita en la
pgina 8 del plan de estudios? "" Describir el
trabajo de la diversin ms inusual o menos que
haya tenido. "Y" Cul es el nico perodo de
tiempo ms largo, alguna vez ha pasado en
Facebook? "Recientemente, he incluido en el
programa una copia del poema de provocacin,
"Me he perdido algo?" por Tom Wayman, y le
pregunt a pares de explicar en una o dos frases
lo que ellos piensan que revela acerca de mi
orientacin hacia su venir a clase cada da.
Cuando el temporizador zumba, pido un puado
al azar de parejas que compartan sus respuestas
en voz alta. Pienso en esto como "llamado a
temperatura ambiente" en lugar de "llamadas
en fro", puesto que ya han tenido la
oportunidad de probar sus ideas sobre una
persona. Si se hizo una aclaracin plan de
estudios, les pido a los estudiantes a hacer una
nota inmediatamente en el margen. Tambin
pueden hacer preguntas de seguimiento si es
necesario. Entonces les pido una fila de
estudiantes a bajar un asiento, por lo que ahora
todo el mundo est hablando con una persona
diferente; el temporizador se establece para
otros dos o tres minutos, introducciones son
intercambiadas, y una nueva pregunta
planteada, con otra ronda de respuestas
producidas sobre la bocina.
Con clases ms pequeas, he creado dos
crculos concntricos de sillas delante del
tiempo, pero tambin me he hecho esta
actividad con xito en aulas grandes de la arena;
en ese caso, se necesita un poco ms de
esfuerzo en trminos de control de trfico, pero
los estudiantes estn familiarizados con las citas
rpidas y saber que las cosas se mueven a lo
largo de a un ritmo constante.

A continuacin, usted encontrar sugerencias
en las siguientes seis categoras:
Evita malentendidos posteriores acerca del
curso expectativas y tareas especficas. La
prctica se ha eliminado prcticamente al final
de su trmino afirma que "nunca nadie me
habl de fulano de tal". Igualmente importante,
los estudiantes y su experiencia desde el
principio es lo primero que coloco en el
aprendizaje activo y en su participacin.
Empiezo por el establecimiento de esta norma
desde el primer momento.
Como una indicacin de que algo de esto
funciona, los propios estudiantes sugieren ahora
voluntariamente solicitudes para la siguiente
interaccin. Adems, varios de ellos han
utilizado el formato para llevar a cabo una
revisin a fondo y de ritmo rpido durante un
examen final reciente. No slo las preguntas
planteadas por sus compaeros de responder (y
para los que tuvieron que buscar sus textos y
notas de justificacin), sino que tambin creo
oportunidades para que los estudiantes
planteen conceptos fangosos y preguntas el uno
al otro para aclarar. Esta es una idea que planeo
pedir prestado a m mismo en los prximos
cursos!
El Dr. Karen Eifler es profesor asociado de educacin en la
Universidad de Portland.


Seis oportunidades para levantar el
compromiso de los estudiantes
Por Chris Palmer
Desarrollar un curso dinmico, productivo y
memorable, los profesores deben trabajar
continuamente en la construccin de la
participacin estudiantil. Estudiantes que
participan son colaboradores entusiastas que
quieren aprender y activos de su propio
aprendizaje.
Algunas de las sugerencias pueden no funcionar
para usted por el tamao o el contenido de la
clase. Estrategias de manejo de aula deben estar
conformarse en torno a la madurez y las
expectativas de la clase y el estilo de enseanza
individual del profesor.
I. EL PROGRAMA
Las siguientes ideas para su programa de
estudios pueden ayudar a establecer un tono de
compromiso y la excelencia desde el principio.
Elaborar los resultados especficos de
aprendizaje: En el plan de estudios, hacer que
los resultados de aprendizaje lo ms especfico y
claro posible, y relacionarlos con las
asignaciones y sus mtricas de calificacin. Por
ejemplo, los objetivos de aprendizaje
especficos estatales, as como cmo va a
evaluar si los estudiantes cumplen con estos
objetivos (exmenes sorpresa, ensayos,
debates, etc.)
Describir formato de clase: Describa en su plan
de estudios el formato de clase. Por ejemplo:
"Haremos todo lo posible para que las sesiones
de clase sean animadas, atractivas, divertidas,
creativas e informativas. Nuestro formato
combinar debates, presentaciones, oradores
invitados, casos de estudio, exmenes de su
clase y el anlisis.
Explicar el comportamiento esperado del
estudiante: Describa en su plan de estudios el
comportamiento que espera de sus estudiantes.
Por ejemplo: "Se espera que los estudiantes
vengan a la semana preparados para contribuir
con sus conocimientos y puntos de vista. Todos
vamos a aprender unos de otros. Toda la lectura
y la escrita como seguimiento deben ser
completados antes de venir a clase y los
trabajos escritos deben estar libres de errores
ortogrficos y gramaticales. Habr un examen
vasto e interacciones. Ms que su presencia
fsica es necesaria en la clase. Estoy buscando
atencin, vitalidad y entusiasmo durante la
clase. La participacin en clase ser elevar sus
calificaciones. El dar y recibir informacin, ideas,
conocimientos y sentimientos es esencial para el
xito de esta clase. Informado discurso
reflexivo, equilibrado y sincero es el ms til,
especialmente cuando se critica el trabajo del
otro".
Describir el comportamiento profesional
esperado: Puede que incluso quiere ir un paso
ms all y aadir un prrafo a su programa que
describe el comportamiento profesional que
busca de sus estudiantes. Por ejemplo: "Se
espera que los estudiantes se comporten de una
manera profesional, cumpliendo plazos, la
resolucin de problemas, la cooperacin con los
compaeros de clase, y en general contribuir de
manera positiva a la clase. El trabajo en el
mundo real a menudo significa la bsqueda de
soluciones en un contexto de grupo. El trabajo
en equipo, la escucha, la empata, el
entusiasmo, la madurez emocional, y
consideracin de las preocupaciones de los
dems son esenciales para el xito.
Favor de traer estas cualidades y valores con
usted a la clase. Es tan importante para la
"prctica" de estas habilidades interpersonales,
ya que es aprender un nuevo contenido
intelectual. Los estudiantes sern evaluados en
su comportamiento profesional en la clase".
II. PRIMERAS CLASE
Aprenderse los nombres de los estudiantes:
Haga un esfuerzo serio y obvio para aprender de
sus estudiantes dentro de los primeros nombres
de una o dos clases. Aprenderse los nombres de
los estudiantes y que los estudiantes aprendan
los nombres de cada uno crea un ambiente
clido que promueva el aprendizaje y la
participacin. Utilice sus nombres cuando se
habla en clase. Pida a sus estudiantes para hacer
frente a cada uno por su nombre, en lugar de
"l" o "ella". Se hace una gran diferencia en la
creacin de vnculos entre ellos. Mtodos para
aprenderse nombres incluyen de forma rpida
la creacin de "nombre" carpas colocados
delante de cada estudiante o tener su TA tomar
imgenes de todo el mundo y crear un folleto.
Presntese: Muchos estudiantes estarn
interesados en sus antecedentes y experiencias
- permiten a los estudiantes a hacer preguntas
acerca de usted [McKeachie 23]. Robert Magnan
sugiere jugar "Conoce a tu maestra" y distribuir
el programa de estudios y folletos pertinentes,
dar a los estudiantes tiempo para leer todo, y
luego dividir la clase en grupos y pdales que
decidan sobre las cuestiones a preguntar
[Magnan 5]. Algunos profesores incluyen una
breve biografa en el programa para dar a los
estudiantes una forma de hablar con los padres
y amigos sobre el instructor. Durante el
semestre, buscar oportunidades para decirle a
sus alumnos ms acerca de sus experiencias
profesionales, relacionndolos con el
aprendizaje fuera viene para el curso.
Pueden aprender de su xito y sobre todo de
sus errores. Los estudiantes deben saber sus
profesores son humanos.
Pida a los estudiantes que se presenten:
Durante la primera clase, pida a los alumnos
presentarse y decir algo sobre s mismos. Por
ejemplo, un objetivo que tiene, o lo que van a
hacer despus de completar sus estudios
[Chicago Manual 22]. O bien, podra hacer que
los estudiantes entrevistan entre s y presentan
brevemente esa otra persona.
Llenar un cuestionario: Haga que los estudiantes
llenen un cuestionario acerca de s mismos,
incluyendo informacin de contacto, as como
los objetivos, intereses y expectativas para la
evolucin. Las preguntas pueden ser: Por qu
ests tomando esta clase? Qu espera
aprender? Cules son sus aspiraciones de
carrera? Me puede dar alguna pista acerca de
las estrategias de enseanza y aprendizaje que
funcionan bien para usted? Cul es su mayor
esperanza para si mismo en esta clase? Discutir
la
Respuestas de los estudiantes cuando se rena
con ellos uno a uno. Un cuestionario como esto
le ayuda a saber ms acerca de sus estudiantes
y les muestra que te preocupas. Si un estudiante
no quiere contestar algunas de las preguntas,
eso est bien, tambin.
Conoce cada uno de los estudiantes: Diga a sus
estudiantes que tienen que reunirse con usted
dentro de las primeras dos semanas del
semestre. En estas reuniones, aprendern ms
acerca de cada estudiante, incluyendo sus
antecedentes, intereses y objetivos de vida.
Haga un esfuerzo para llegar a conocer los
intereses y las preocupaciones individuales de
los estudiantes y para reconocer su
individualidad. Para las grandes conferencias
donde el profesor no puede reunirse con cada
uno individualmente, invitar en grupos de tres o
cuatro, o asignar a los estudiantes a cumplir con
una TA u otro mentor de la facultad. Hay una
lnea ms all del cual la conversacin podra ser
percibida como de palanca, as que ten cuidado
con eso.
Aprenda de tus estudiantes: Diga a sus
estudiantes lo que espera aprender de ellos, no
slo durante las clases discusiones, sino tambin
de sus investigaciones y trabajos. Los
estudiantes quieren sentir que su trabajo tiene
el potencial de hacer una contribucin valiosa.
Tambin puede decirles a sus estudiantes
acerca de un tiempo reciente que hayas
aprendido algo de un estudiante.
Establecer nivel de clasificacin: Es importante
que los estudiantes entiendan sus estndares de
calificacin. Si se construye en las asignaciones,
concursos u otros eventos calificables a
principios del semestre, los estudiantes pueden
juzgar su reaccin a su trabajo y estar en
mejores condiciones de cumplir con sus normas
como el semestre avanza.
III. CLIMA DE AULA
Usted quiere construir un ambiente de
constantemente participar, la pasin y el
aprendizaje. Las siguientes sugerencias pueden
ayudarle a asumir un mayor compromiso de sus
estudiantes en cada clase.
Transmite su pasin y entusiasmo por el tema:
su lenguaje corporal total y la voz debe
transmitir el mensaje de que no hay otro lugar
que preferira estar. Muchos profesores les
gusta caminar entre los estudiantes, y tienen
todo el cuerpo y la voz reflejan su gran
fascinacin por el tema. Las clases son mucho
ms atractivas cuando los profesores se estn
moviendo alrededor y no se quedan quietos a la
Pasin, que quieran participar.
Crear un ambiente acogedor: los profesores
eficaces crean ambientes acogedores en el aula
que motivan a los estudiantes a prosperar. Ellos
estn comprometidos con la excelencia en la
enseanza. Esto se manifiesta en el entusiasmo,
la capacidad de respuesta de correo electrnico
y de la oficina de visita de los alumnos, y la
voluntad de ir "ms all del llamado del deber."
Fomentar un sentido de pertenencia y respeto:
Los estudiantes quieren sentirse como si
pertenecieran a la clase y que tienen amigos all.
La atmsfera debe ser incluyente y de confianza
para que los estudiantes sientan que sus
opiniones sean escuchadas y valoradas.
Anime a alto rendimiento: Los estudiantes
deben tomar riesgos, y los maestros deben
desafiar a los estudiantes con ms trabajo de lo
que piensan que pueden manejar, animndoles
a desarrollar habilidades de pensamiento crtico
y analtico de alto nivel. Exigir que sus
estudiantes se animen an ms de lo que
normalmente lo hacen.
Promover la participacin activa: Leer puede
funcionar a veces, pero incluso conferencias
dinmicas pueden ser tediosas para los
estudiantes. La mayora de los estudiantes
aprenden ms cuando participan activamente
en su propio aprendizaje a travs de la reaccin
a las conferencias con preguntas y comentarios,
participar en discusiones de clase, y por medio
de ejercicios de aprendizaje activo. [McGlynn
79, 86}
Sentarse en un crculo: para una pequea clase,
dar a los estudiantes un sentido de comunidad
al sentarse en un crculo. Esto provoca el dilogo
y ofrece un espacio para la participacin
intencional y respetuosa.
Hacer cada clase de escritura intensiva: La
escritura tiene un papel importante en el
aprendizaje del estudiante y el compromiso, y
en la promocin del pensamiento crtico y la
curiosidad intelectual. Incluye una variedad de
tareas de escritura a lo largo del semestre,
informal y formal, en clase y fuera de clase-,
"pensamiento" piezas, en interpretativo
ensayos, trabajos de investigacin, informes y
revistas. Los estudiantes no slo aprenden a
escribir, sino que tambin escriben
y aprenden.
Administrar grandes clases de disertacin: Si
usted tiene una gran clase a base de
conferencias en la que muchas de las ideas
anteriores son irrelevante, puede intentar las
siguientes ideas. Charla informal con los
estudiantes antes de la clase y tratar de
aprender los nombres de algunos estudiantes.
Establecer un cuadro junto a la puerta para la
retroalimentacin - preguntas, pensamientos,
sugerencias, ideas, opiniones comentaristas, las
crticas, etc comenzar o terminar sus charlas con
los elementos de la caja [Magnum 27]. Anuncie
al comienzo de la conferencia que va a pedir a
un estudiante para resumir la conferencia en la
final de la clase. O menos amenazante, haga que
los estudiantes pasan tres minutos al final de la
redaccin con los puntos principales, o pdales
que escriban lo ms importante que
aprendieron [McKeachie 61]. Y haga que los
estudiantes se levanten y se extienden en medio
de la clase, sin importar el tamao. Haga
contacto visual mientras sermonea y tratar de
hacer contacto visual con cada estudiante por
igual. No le d la impresin de la enseanza a la
parte delantera de la sala, o slo a un selecto
grupo o poblacin de estudiantes.
IV. ESPECFICOS
Tienen que llegar temprano para la clase: Llegar
temprano para la clase le permite conectarse
con sus estudiantes. Saludamos con cario y
participar en la conversacin. Llegue preparado
meticulosamente, incluyendo el tener planes de
respaldo y marcadores mgicos adicionales o
tiza en el bolsillo.
Tome lista: Algunos profesores creen que es
responsabilidad del alumno, como un adulto,
para asistir a clase. No hay mrito en este
argumento, pero me he dado cuenta que los
estudiantes son ms propensos a asistir a clase
si saben que se toma roll. Esto ayuda a usted y a
los estudiantes a aprenderse los nombres y
ayuda a construir un sentido de comunidad.
Comience con el resumen de la ltima clase del
estudiante: Inicie clase preguntando a un
estudiante a resumir los puntos principales de la
ltima clase. Esto proporciona continuidad (y
ayuda a los estudiantes que estuvieron
ausentes), y tambin ayuda a los estudiantes
que se sientan cmodos con la comunicacin
oral. Deje que sus alumnos sepan que usted
planea hacer esto para que puedan prepararse.
Escribir el plan para la clase a bordo: Escribir el
plan para la clase en el tablero antes que los
estudiantes lleguen. Esto ayuda a los
estudiantes saber qu esperar y alienta la
participacin. Refirase al plan como la clase se
desarrolla. Esto le da la oportunidad de
recapitular y responder preguntas. Usted no
tiene que cubrir todo en el plan. Sea flexible. El
objetivo es centrarse en el aprendizaje de los
estudiantes, no necesariamente cubre todos los
detalles en el esquema en la pizarra.
Haga que los estudiantes se levantan y
extienden: Sentarse por ms de dos horas (o
incluso 45 minutos) es demasiado para
cualquiera, as que una vez o dos veces durante
la clase, pida a todos sus estudiantes a ponerse
de pie y estirarse. Esto ayuda a romper un poco
las cosas y los mantiene alerta.
Jugar juegos cortos: Para las clases largas, de vez
en cuando jugar un juego corto (a veces llamado
para romper el hielo), especialmente a
principios del semestre. Este tipo de juegos, que
duran no ms de unos pocos minutos, ayudan a
los estudiantes que se conozcan entre s. Son
unas vacaciones divertidas de la intensidad de la
clase y ayudan a crear un sentido de
pertenencia y de comunidad. La motivacin y el
deseo de los estudiantes por aprender es
mucho mayor.
Tienen salidas de campo como parte de la clase:
siempre que sea posible, haga paseos y
excursiones. Interactuar con los estudiantes en
un entorno no presencial puede ser ms
atractivo debido a que los estudiantes tienden a
sentirse ms relajados.
Invitar a los padres y hermanos: Diga a sus
estudiantes que si sus padres o hermanos estn
siempre en la ciudad, que son bienvenidos a
sentarse en la clase para que puedan ver lo que
una clase tpica cmo es.
Completar la clase: Al final de cada clase,
resuma lo que se logr. Reforzar y destacar los
dos o tres mensajes clave o puntos de
aprendizaje que le gustara a los estudiantes.
Repase la tarea al inicio de la prxima clase,
proporcionando un folleto escrito, por lo que no
hay confusin acerca de lo que est solicitando.
Otra de las ideas al final de la clase es que los
alumnos escriban un "documento de minutos",
preguntndoles "Qu es lo ms importante
que has aprendido hoy" y "Qu pregunta es
ms alta en su mente al final de la clase de hoy"
[ Davis 56].
Poner fin a la clase a tiempo: Poner fin a la clase
a tiempo para mostrar consideracin bsica
para el valor del tiempo de los estudiantes.
V. INTERACCIONES EN EL AULA
Hacer la clase interactiva: Hacer todo lo posible
para transformar los estudiantes de
observadores pasivos a aprendices activos.
Colocar a los estudiantes fuera de sus asientos
con frecuencia para trabajar en grupos de dos o
de a tres en el anlisis de un problema. Los
alumnos aprenden ms y retienen ms cuando
estn activamente involucrados. Trabajando en
parejas (dadas) al inicio de cada clase se dedica
a todos, no slo a las personas que levantan sus
manos. Adems, los estudiantes comparten sus
ideas con los dems en primer lugar, la
discusin de la clase ser de una calidad
superior.
Pedir a los estudiantes constantemente para
responder a las preguntas: Haga un hbito de
llamar a los estudiantes individuales por su
nombre para responder a las preguntas sin
antes hablar con los voluntarios. Esto mantiene
toda la clase despierto y alerta. Nunca vaya por
ms de tres o cuatro minutos sin conseguir uno
de los estudiantes a hablar. Usted quiere que
sus estudiantes estn en estado de alerta,
sabiendo que es posible recurrir a ellos en
cualquier momento para responder a una
pregunta.
Tranquilizar a los estudiantes que van a volver a
ellos: Si dos o ms estudiantes levantan la
mano, al mismo tiempo, asegurar a los no
seleccionados que no se olvide de volver a ellos
para sus preguntas en su momento.
Encontrar la fuerza de un estudiante: ". Experto"
Si un estudiante es particularmente adepto a un
conjunto de habilidades particulares, sealarlo y
tener una expectativa para que el estudiante
sea la estima de los compaeros de clase y
estimule al alumno a estar al tanto del tema.
Trate de encontrar una docena de estudiantes
de este tipo en su clase para una variedad de
temas por ser especfico en su alabanza. No se
limite a decir: "Eso fue un documento bien
escrito", pero indique exactamente qu pasa
con las ideas o palabras, o estructura del trabajo
que sinti que hizo que destaque.
Anime a los estudiantes tmidos para hablar:
Proteger los estudiantes tmidos de voz suave y
animarlos a hablar. No permita que los
estudiantes de largo aliento o fuertes dominen
el debate en el aula. Llamar a aqullos que no
hablan mucho para que todos se oigan. Tuve un
estudiante que era tmido y no quera pasar al
frente de la clase para hablar. Al mismo tiempo,
era un excelente estudiante y quera superar su
miedo a hablar en pblico. Trabaj un plan con
ella para que ella, durante los primeros tiempos,
presentara desde su asiento en vez de venir al
frente de la clase. Esto ayud e hizo grandes
progresos hablar en clase. Otra idea es hacer
una pregunta y dar a los estudiantes un
momento - esto permite a los estudiantes a
formular sus pensamientos antes de que
comience la discusin [McKeachie 34].
Escuchar activamente a los estudiantes durante
las discusiones: Durante los debates, mantener
un fuerte contacto visual con el estudiante de
habla para que l / ella tenga toda su atencin.
Los estudiantes quieren ser escuchados. Por
asintiendo, sonriendo o no, demuestre que
usted est totalmente comprometido a
escuchar y entender lo que cada estudiante
tiene que decir. Deje su comentario crtico, para
buscar la manera de felicitar a los estudiantes
para las observaciones por lo que el estudiante
se siente alentado. Gue las discusiones en clase
para que no se alejen demasiado fuera de la
misin.
Incorporar la revisin por pares: Cuando los
estudiantes hacen presentaciones, que deban
hacer con frecuencia, anime revisin por pares.
Haga que los estudiantes se enseen unos a
otros y para aprender unos de otros. Se los
involucra ms que el profesor haciendo un acto
solitario.
Haga un ejercicio de creacin de redes: En
algunas de las primeras clases en el semestre,
dan a los estudiantes un "networking" ejercicio
de tres minutos. Antes de que comience,
destacar la importancia de (hacer contactos y
conocer gente clave) para sus carreras. Entonces
les digo que se pongan de pie, moverse por la
habitacin y encontrar a un estudiante que no
sepa o sepa muy poco.
Dales un ejercicio (como una cuestin relevante
para la clase o descubrir algo nico acerca de la
persona) y luego se les informara a todas la
clases sobre lo que han aprendido unos de
otros.
Pregunta temprana para la retroalimentacin de
los estudiantes: un mes en la clase (sobre la
cuarta o quinta clase) pedirle su opinin. Tres
preguntas posibles de hacer, son: Qu le est
ayudando a aprender en esta clase? Qu est
en el camino de su aprendizaje? Cules son sus
sugerencias para el resto del semestre? Dales
unos diez minutos de silencio para escribir sus
respuestas. Dgales que ellos estn invitados a
entregar las respuestas de forma annima si
preferiran.
Deles ejercicios para despus de la clase. Le
dar informacin valiosa sobre lo que est y no
se est trabajando, lo que le permite cambiar,
modificar o ajustar lo que est haciendo.
Siempre informe a la clase sobre lo que
aprendido de la retroalimentacin y los cambios
que va a hacer como resultado. Deje en claro
que le den la bienvenida y que la
retroalimentacin sea sincera y constructiva
para los estudiantes y asegrese de
implementar los cambios que promete hacer.
Este ejercicio le dar poder a sus estudiantes y
enviar el mensaje de que usted se preocupa por
la forma en que estn haciendo en el curso, y
que usted est abierto a hacer cambios en su
beneficio.
VI. MS ALL DEL AULA
Como profesores, impactamos estudiantes no
slo durante las clases, sino tambin a travs de
las horas de oficina, correos electrnicos, y
comentarios.
Gestiona tus horas de oficina: Por sus horas de
oficina, animar a los estudiantes a pasar por
incluso si no tienen preguntas especficas. Deja
la puerta abierta a menos que se est
discutiendo una cuestin personal con un
estudiante. Tener una hoja de inscripcin en la
puerta para que los estudiantes no tengan que
esperar.
Acercarse a los estudiantes que faltan a una
clase: Pngase en contacto con los alumnos que
no se presenten a la clase para saber si
necesitan ayuda. Una idea: si un estudiante falta
a clase por cualquier razn, pedimos que los
estudiantes de tres a cinco pginas de papel
analtica sobre un tema relacionado a la clase
perdida, lo que demuestra que el estudiante
puede aplicar los conceptos tratados en la clase
a un caso o asunto.
Responder a los correos electrnicos y las
llamadas de los estudiantes: Responder con
prontitud (dentro de 24 horas o menos) a todos
los correos electrnicos y los mensajes de los
estudiantes. Aade tu casa, oficina o nmero de
telfono celular (donde quiera que prefiere ser
llamado) bajo su nombre al final de la direccin
de correo para que los estudiantes se puede
llamar si se necesita. Si no puede responder
plenamente de inmediato, escribir una
breve respuesta diciendo que va a hacer lo que
en pocos das. Es posible que desee guardar
copias electrnicas de todos los e-mails con los
estudiantes y las respuestas de la facultad para,
al menos, un semestre despus de la clase ha
terminado de llevar un registro en caso de
cualquier desacuerdos.
Dale un montn de retroalimentacin de los
estudiantes: Los estudiantes quieren
retroalimentacin rigurosa, crtica y detallada de
una forma constructiva y alentadora. Slo
asegrese de criticar el producto, y no a la
persona. Por ejemplo, usted podra decir: "En
este trabajo se pierde el punto" en lugar de "Te
has perdido el punto." Tambin es una buena
idea pedir a los estudiantes a presentar
propuestas breves sobre trabajos y proyectos de
mucho antes de la fecha de vencimiento y
proporcionar una amplia retroalimentacin
sobre la propuestas a
Asegurarse de que los estudiantes estn en el
camino correcto.
Permitir tareas contra-ofertas: Deje que sus
estudiantes tomen un mayor control de su
propio aprendizaje, permitindoles enfrentar
cualquier problema cuando se le das una
asignacin. Para muchos aligamientos, esto no
ser el caso, pero en el que sea su caso, permitir
que un estudiante le diga a usted, "el profesor,
en lugar de la asignacin X, sera posible que yo
dedique una cantidad igual de tiempo , si no
ms, a la asignacin y por qu esto ser ms til
para m en mi futura carrera. "Nota sobre el
plan de estudios que pocas asignaciones puedan
ser permisibles.
Llame a los padres de los alumnos destacados:
Al final del semestre, seleccione los mejores,
media docena de estudiantes en su clase, y
pedir su permiso para llamar a sus padres para
que pueda decirles lo bien que su hijo o hija ha
hecho en su clase. Una vez que el estudiante le
d permiso, llame a su mam y pap y dgales
que pueden estar muy orgullosos de su hijo o
hija durante la diligencia, creatividad y
tenacidad que han demostrado en su clase. Los
padres estarn encantados de recibir esta
llamada de usted. La desventaja es que se
reduce la nocin de que los estudiantes son
adultos independientes, e incluso podra
envalentonar a los padres a comunicarse con
usted a travs de por ejemplo, un grado de
disputa.

Chris Palmer es profesor en la Escuela de Comunicacin en la
Universidad Americana

Referencias:
Allitt, Patrick (2005). Im the Teacher, Youre the
Student.
Bain, Ken (2004). What the Best College Teachers Do.
The Chicago Handbook for Teachers (1999). A Practical
Guide to the College Classroom.
Davis, Barbara Gross (1993). Tools for Teaching.
Magnan, Robert (1990). 147 Practical Tips for Teaching
Professors.
McGlynn, Angela Provitera (2001). Successful
Beginnings for College Teaching
McKeachie, Wilbert J (2002). McKeachies Teaching Tips:
Strategies, Research, and Theory for College and
University Teachers.
Palmer, Patrick (1998). The Courage to Teachin