Informatica Educativa

NUEVAS IDEAS EN
INFORMTICA EDUCATIVA

Volumen 7
Memorias del XVI Congreso Internacional
de Informtica Educativa, TISE
Santiago de Chile

Editor: Jaime Snchez
2011, Congreso Internacional de Informtica Educativa , Volume 7, Chile
Jaime Snchez, Editor.
ISBN 978-956-345-770-4
Universidad de Chile; Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas.
Departamento de Ciencias de la Computacin.
Edicin Digital 2011
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.
Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado o colectivo, en cualquier medio
impreso o electrnico de acuerdo a las leyes de Propiedad Intelectual.
Digitalizado en Chile / Digitized in Chile , Volume 7, Chile
3 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011
Prlogo
Este volumen contiene los artculos in extenso de los trabajos aceptados y presentados en el XVI Con-
greso Internacional de Informtica Educativa (TISE), realizado entre el 30 de Noviembre y 2 de Diciem-
bre de 2011 en Santiago de Chile.
TISE es un evento internacional donde se estudian y analizan resultados de investigaciones recientes so-
bre la interaccin, aprendizaje, comunicacin y comunicacin con las TICs, a travs de la presentacin,
anlisis y discusin de trabajos cienticos.
En la versin 2011 se presentaron 60 trabajos de investigadores de Brasil, Chile, Colombia, Espaa,
Francia, Mxico y Per, de los cuales, luego de una rigurosa evaluacin por parte del Comit de Progra-
ma Internacional del evento, fueron aceptados 34 trabajos como full papers. Con ello, el total de acep-
tacin fue de un 56.66% de los trabajos presentados. Todos los trabajos fueron evaluados por al menos
dos evaluadores de un pas distinto al de los autores del trabajo en revisin.
Nuevas Ideas en Informtica Educativa, Volumen 7, incluye trabajos de investigadores en el campo de
la Informtica Educativa de la regin Iberoamericana. Contiene temticas y tpicos sobre experiencias
de aprendizaje con el apoyo de Internet, aprendizaje basado en juegos, impacto y efectividad de las
TICs en el aprendizaje, interfaces para personas con discapacidad, metodologas de diseo, desarrollo
y evaluacin de software, metodologas de uso de software de apoyo al aprender, modelos de interfaces
interactivas, modelos tcnicos y pedaggicos, plataformas y herramientas para la educacin, productos
de software educativo, proyectos y experiencias, recursos y herramientas educativas Web 2.0 y aprendi-
zaje facilitado por la tecnologa.

El pblico objetivo principal de este libro son investigadores, profesores y profesionales de las tecno-
logas de la informacin y educacin que se desempean en los ms diversos aspectos y dimensiones
de la Informtica Educativa, en particular, el diseo de nuevas e innovadoras formas de construir co-
nocimiento con las TICs y apoyar procesos de actualizacin y mejoramiento del aprender y aprender a
pensar y conocer.

Finalmente, quiero agradecer a los miembros del Comit de Programa Internacional, charlistas invita-
dos, y autores de trabajos cienticos de TISE 2011, por sus valiosos aportes a nuestra innovadora dis-
ciplina de estudio, trabajo, investigacin y prctica, que considera el uso, la integracin curricular y la
apropiacin de las tecnologas de informacin y comunicacin para aprender a pensar y construir, y con
ello contribuir desde su nicho al mejoramiento de la calidad, equidad y puesta en valor de la educacin
en nuestra sociedad.

Prof. Dr. Jaime Snchez Ilabaca
Presidente
Comit de Programa TISE 2011
Contenidos
FULL PAPERS
Videojuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a travs de Celulares
Jaime Snchez, Ruby Olivares, Claudia Mendoza, Chile ...............................................................................................................
Programa de capacitacin en competencias TICs para docentes
Sally Heinz and Mara Lara, Chile ...............................................................................................................................................
O uso de Ambientes Pessoais de Aprendizagem na Integrao das Tecnologias Digitais s Prticas Docentes: plataforma Elgg
Gilmara Barcelos, Liliana Passerino and Patricia Behar, Brasil ....................................................................................................
Percepcin de Estudiantes Universitarios del Aprendizaje Soportado por Mundos Virtuales.
Argelia Berenice Urbina Najera, Rebeca Rodriguez Huesca, Ma. Auxilio Medina, Leticia Flores Pulido and Eduardo Lpez
Domnguez, Mxico ........................................................................................................................................................................
Software interactivo e impacto en el mejoramiento de la comprensin lectora en octavo bsico
Mario Lopez, Hector Ponce, Soledad Loyola and Oscar Toro, Chile .............................................................................................
Inluencia de un entorno multimedia de simulacin por computadora en el aprendizaje por investigacin de la Fsica en el
nivel secundario
Benjamin Maraza, Chile .................................................................................................................................................................
Navegao na Internet para usurios idosos atravs de um Navegador com Acessibilidade
Maurcio Santos and Valderi Leithardt, Brasil ................................................................................................................................
Um Modelo Didtico-Pedaggico Baseado No Mtodo E.D.A.A. Um Estudo De Caso
Claudio Musacchio and Juliana Leao Machado, Brasil ..................................................................................................................
La calidad del discurso de los tutores en experiencias de formacin virtual.
Ana Elena Schalk and Carlos Marcelo, Chile, Espaa ...................................................................................................................
Modelo de Conianza para Comunidades Virtuales de Aprendizaje
Luis Antonio Chamba Eras, Ana Arruarte and Jon Ander Elorriaga, Ecuador, Espaa ..................................................................
Esquemas Digitales de Escritura (EDE) en modalidad B- Learning para la alfabetizacin acadmica
Andrs Fuentealba, Beatriz Figueroa and Mariana Aillon, Chile ...................................................................................................
Utilizao de um Processo Adaptado para Desenvolvimento de Software Educativo em um Modelo de Ao Interdisciplinar
Marla Teresinha Barbosa Geller and Marialina Correa Sobrinho, Brasil .......................................................................................
Datawarehouse Con Geolocalizacin Y Clustering
Carolina Zambrano, Dario Rojas and Marcela Varas, Chile ...........................................................................................................
Metodologia Cuantitativa Y Anlisis Comparativo De La Calidad De Proyectos En Concursos Academicos
Laura Silvia Vargas Prez, Agustin Francisco Gutierrez Torns, Edgardo Manuel Felipe Riveron, Gabriel Chavira Juarez and
Jorge Peralta Escobar, Mxico .......................................................................................................................................................
Uma soluo em TVDi para colaborar com o Envelhecimento Ativo.
Anelise Jantsch, Jos Valdeni De Lima and Eliseo Reategui, Brasil ..............................................................................................
Filme Surdo A interceptao do olhar. Uma prtica docente, um vdeo digital, suas potncias.
Elenice Corra, Liliana Passerino and Tania Mara Gali Fonseca, Brasil .......................................................................................
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Contenidos
Las Webquest como recurso didctico en el Aprendizaje Basado en Problemas: Su uso en el aprendizaje de TIC
Fernando Rodolfo Lemarie Oyarzn and Mnica Del Carmen Gallardo Gonzalez, Chile ............................................................
Estudo de interfaces acessveis para usurios com deicincia visual em dispositivos mveis touch screen
Agebson Facanha, Windson Carvalho and Mauro Pequeno, Brasil ...............................................................................................
Interfaces digitais em objetos de aprendizagem: implicaes na educao
Jaqueline Maissiat, Leticia Rocha Machado, Maria Cristina Villanova Biazus, Patricia Alejandra Behar and Magda Bercht,
Brasil ...............................................................................................................................................................................................
Formacin para el emprendimiento: Un cambio metodolgico apoyado en el uso de tecnologa
Rogelio Andrs Pincheira Jimnez, Patricia Sierra Rifo and Jos Luis Carrasco Sez, Chile .......................................................
Formando gestores de conocimiento 4.0 a travs de Plataformas Tecnolgicas y Ambientes Inmersivos
Mara Graciela Badilla Quintana, Rogelio Pincheira Jimnez, Felipe Sandoval Adan and Eduardo Parra Zambrano, Chile .......
Planeta ROODA 2.0: um AVA para o trabalho pedaggico com crianas
Ana Carolina Ribeiro Ribeiro, Patricia Alejandra Behar and Ariane Nichele Cesar Longaray (Bernardo Frederes Krmer Al-
calde), Brasil ...................................................................................................................................................................................
Implementacin y validacin de un Sistema de Tutora Virtual para Programas de Postgrados en Educacin
Marcelo Careaga and Anglica Vera, Chile ....................................................................................................................................
Quadro-Branco: uma ferramenta sncrona, colaborativa e acessvel.
Lucila Santarosa, Debora Conforto and Rodrigo Prestes Machado, Brasil ....................................................................................
DL-Gestor Auxiliando na Gesto de Cursos Distncia Gerenciados Pelo Moodle
Oswaldo Evaristo Costa Neto, Ivanildo Alves De Medeiros and Luciano Henriques De Almeida, Brasil ....................................
As Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao: um foco nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Larissa Ebeling, Ariane Nichele C. Longaray and Patricia Alejandra Behar, Brasil ......................................................................
Clases Digitales: Enseanza y Aprendizaje de la Educacin Matemtica en entornos 1 a 1
Jaime Rodriguez, Sonia Pino, Daniela Daza and Karina Aliaga, Chile ..........................................................................................
Twowards Context-aware and mobile e-learning applications
Windson Carvallo, Rossana Andrade, Edgar Marcal, Mrcio Maia, Jos Valdeni de Lima, Jrome gensel, Jos Celso Freire,
Jaime Snchez, Brasil, Francia, Chile..............................................................................................................................................
El portafolio computacional como estrategia didctica para el aprendizaje de ingeniera del software
Sonia Cristina Gamboa and Arley Julin Gutirrez, Colombia ......................................................................................................
Informtica Instrumental e Biologia: uma experincia didtico-pedaggica no contexto da Educao de Adultos
Maria Letcia Teixeira Leite, Gladstone Peixoto Moraes, Jose Valdeni De Lima and Srgio Roberto Kieling Franco, Brasil .....
Avaliao de mini-games educacionais na tica dos professores
Izaura Maria Carelli, Rmulo Cesar Silva, Oscar Kenji Nihei, Eliane Nascimento Pereira and Ricardo Binsfeld, Brasil ............
Afetividade No Processo De Ensino Aprendizagem Estudo De Caso Do Instituto Federal De Educao Cincia E Tecnolo-
gia Do Rio De Janeiro
Simone Fernandes Gonalves, Arnaldo Fonseca Borges, Salete Leone Ferreira and Rhanica Evelise Toledo, Brasil ..................
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Contenidos
A Realidade Aumentada e a mediao museolgica
Andr Luis Marques Da Silveira, Maria Cristina Biazus and Margarete Axt, Brasil .....................................................................
O Uso De Um Ambiente Virtual De Aprendizagem Por Idosos: Consideraes E Discusses
Leticia Machado, Patricia Behar and Johannes Doll, Brasil ...........................................................................................................
Incluso Digital e Educao Bsica: Um Estudo de Possibilidades de Aplicao de TIC no Ensino Fundamental
Natlia Colantonio Fvero, Silvio Carvalho Neto and Carlos Eduardo De Frana Roland, Brasil ................................................
A autonomia tecnolgica nos processos de formao: a oferta semi-presencial em cursos presenciais de graduao.
Marcus Tulio De Freitas Pinheiro and Kathia Marise Borges Sales, Brasil ...................................................................................
POSTERS
Softwares Conscientes para la Educacin
Paul Leger, Chile .............................................................................................................................................................................
Olhares Audiovisuais Colectivos Textualidade
Daniela Bagatini, Elizabeth L. Gomes, Letcia Machado, Brasil ...................................................................................................
Jogo Computacional como Tctica de Ensimo em um ambiente Educacional Virtual
Beatriz Lux, Rejame Frozza, andra konzen, Kurt Werner Molz, Jacques Schreiber, Monica Arriada, Diego Pittol, jean Carlo
Benetti, Geovane Briesang, Brasil ..................................................................................................................................................
Evaluaciones Formales On.Line, una Herramienta de Gestion de Resultados
Soledad Segovia, Carol Barrios, Chile ...........................................................................................................................................
Utilizando Agentes Inteligentes como apoio educacao,
Elizama das C. Lemos, Rmulo de C. Nunes, Andr M. C. Campos, Brasil .................................................................................
Introducao a Educacao Digital para Professoras: anlise de uma proposta de formacao no NTE Porto Alegre
Ctia Zilio, Jacinta Adams, Maria Beatriz Silva, Brasil .................................................................................................................
E-Learning: espacos e Possibilidades para a Formacao Continuada de professores - Relato de Experiencia em Progresso
Ana Paula De Araujo Cunha, Brasil ...............................................................................................................................................
Linux Educacional. o uso de Interfaces Livres na Educacao
Maria Beatriz Silva, Ctia Zilio, jacinta Adams, Brasil ..................................................................................................................
Uso de Portafolio Digital
Mnica Kaechele, Anglica Torres, Damaris Morales, Maria Mellado, Chile ...............................................................................
Laptops educacionais na modalidade um para um: avaliao diagnstica na formao em servio
Rosala Lacerda, Marlusa Benedetti, La Fagundes, Dario Mercado, Brasil .................................................................................
SOFTWARES EDUCATIVOS
Prototipo de Software Educativo Multimedia con Tpicos Basados en Programas Neurolingutica (PNL)
Angel Choquehuayta Palomino, Per .............................................................................................................................................
Matemticas con e-MAT
Victoria Marshall, Chile ..................................................................................................................................................................
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NUEVAS IDEAS EN
INFORMTICA EDUCATIVA
Volumen 7
Memorias del XVI Congreso Internacional
de Informtica Educativa, TISE
Santiago de Chile
Editor: Jaime Snchez Ilabaca
FULL PAPERS
Videojuegos para el Desarrollo de Habilidades en Ciencia a
travs de Celulares
Jaime Snchez
Departamento de Ciencias de
la Computacin, Centro de
Investigacin Avanzada en
Educacin
Universidad de Chile
Chile
jsanchez@dcc.uchile.cl
Ruby Olivares
Educacin
Chile
rolivares@c5.cl
Claudia Mendoza
Educacin
Chile
cmendoza@c5.cl
ABSTRACT
This paper presents the results obtained in the implementation
of learning activities based on videogames for cell phones
oriented to the development of problem-solving skills,
improvement of attitudes toward science in upper primary
students and strengthen teaching practice. The project was
carried out over a period of three months in five schools.
During this time teachers had to implement learning activities
based on videogames for cell phones, which could be
performed inside or outside of classroom. A quasi-
experimental research design was used, more precisely, a
non-equivalent control group design. The results show that
the implementation of learning activities based on
videogames had a significant impact on some dimensions
related to problem-solving skills, but there was no effect on
attitudes toward science and on teaching practices.
RESUMEN
Este artculo presenta los resultados obtenidos en la
implementacin de actividades de aprendizaje basadas en
videojuegos para celulares orientados al desarrollo de
habilidades de resolucin de problemas, a mejorar actitudes
hacia la ciencia en alumnos de Segundo Ciclo de Educacin
General Bsica, y fortalecer el trabajo docente. El estudio se
realiz durante un perodo de tres meses en cinco escuelas de
la regin metropolitana. Durante este tiempo los profesores
implementaron actividades de aprendizaje basadas en
videojuegos para celulares, las cuales podan realizarse dentro
o fuera de la sala de clases. Se utiliz un diseo de
investigacin cuasi-experimental con grupo control no-
equivalente. Los resultados muestran que la implementacin
de actividades de aprendizaje basadas en videojuegos para
celulares tuvo un impacto significativo sobre algunas de las
dimensiones relacionadas con las habilidades de resolucin de
problemas, pero no hubo un efecto en las actitudes hacia la
ciencia y en las prcticas docentes.
KEYWORDS
Aprendizaje mvil, videojuegos, resolucin de problemas,
celulares, aprendizaje de la ciencia.
INTRODUCCIN
Diversos autores han estudiado el potencial pedaggico de los
dispositivos mviles [2] [5] [8] [11] [18] [33] [34]. Dos
enfoques son profusamente empleados para investigar el uso
de este tipo de dispositivos en educacin. El ms habitual
busca responder a la pregunta sobre el potencial educativo de
la tecnologa, a partir de los usos tericamente descritos desde
quienes conciben estos dispositivos o desde quienes disean
polticas y metodologas de uso. Este enfoque normativo es
interesante porque permite dilucidar los usos posibles y
deseables [35]. El otro enfoque busca responder a la pregunta
desde las prcticas de los usuarios, analizando cmo ellos
adoptan e incorporan las tecnologas en sus prcticas
cotidianas de maneras que coinciden, pero tambin difieren,
de los usos prescritos [10]. Las tecnologas no determinan las
prcticas de los usuarios aunque tampoco son independientes
de ellas. Las tecnologas provocan, facilitan, generan
contextos de uso, pero dejando espacios para la improvisacin
de los usuarios, para la negociacin de sentido y uso, para el
rechazo o el desinters [21].
Las tecnologas mviles se pueden usar para dar continuidad
y conexin a los objetivos de las tareas educativas y del
aprendizaje en espacios fsicos dentro y fuera de la escuela.
En este ltimo escenario se puede experimentar un
aprendizaje significativo, en espacios como el zoolgico, el
supermercado, los parques, el transporte pblico y todos
aquellos lugares que permiten obtener informacin in situ
para fines de aprendizaje, aplicar informacin a situaciones
reales, transferir conocimiento a espacios donde ste se puede
hacer significativo y aprovechar tiempos muertos o no
usados usualmente para el aprendizaje [22] [26] [28]. La
utilizacin de dispositivos mviles y espacios no
convencionales de estudio, permite una predisposicin
positiva de los aprendices para utilizar software y aprender
con ellos [12] [22] [28].
Existe una diversidad de estudios que destacan la importancia
del uso de videojuegos para el aprendizaje. En estos estudios
se analiza el impacto de los videojuegos para el desarrollo de
habilidades motrices, verbales, matemticas, visuales y de
resolucin de problemas [3] [6] [7] [12] [23] [25] [27] [29]
[32]. Algunos de estos estudios plantean que los videojuegos
pueden promover aprendizaje de orden superior, como
tambin incrementar el dilogo entre los alumnos [14]. Otro
estudio describe los aspectos positivos que tienen los
videojuegos en las habilidades sociales de los alumnos [16],
el aprendizaje de la ciencia [13], interaccin en la sala de
clases [30], y otras habilidades cognitivas de orden superior
que son transversales en el aprendizaje [12] [24] [27] [32].
Los videojuegos tambin producen una alta motivacin y
compromiso en los alumnos, aspectos relevantes que ayudan
a mejorar las actividades de aprendizaje [12] [28].
La posibilidad de usar videojuegos para fines educativos abre
enormes posibilidades para acercar la educacin a la vida
cotidiana de los alumnos, incrementar su motivacin,
compromiso con el aprender y acercarse ms a los estilos de
aprendizaje de los aprendices de hoy [15] [19]. As, las
nuevas tecnologas como los videojuegos, son una excelente
oportunidad para potenciar el aprendizaje. Su uso de forma
estratgica, y siempre considerando un correcto objetivo
pedaggico, permite a los alumnos interactuar de manera ms
integral con estmulos visuales y audibles que favorecen la
apropiacin de conceptos. En particular, los videojuegos
permiten al alumno interactuar tanto con las mquinas como
tambin con otros alumnos, incentivando y facilitando la
colaboracin y la participacin en actividades de aprendizaje.
Sin embargo, la integracin de videojuegos en educacin no
es simple porque implica articular procesos cognitivos de
distinto orden, lo que requiere manejar cuidadosamente la
relacin entre los conceptos, procesos, contenidos del rea
curricular y la representacin que los videojuegos hagan de
ellos, porque implica vincular los principios de esfuerzo y
trabajo que son propios del sistema escolar con los principios
ldicos y de rpido consumo que son propios de los
videojuegos [28].
Este trabajo presenta los resultados obtenidos en la
implementacin de actividades de aprendizaje basadas en
videojuegos para telfonos celulares con la finalidad de
desarrollar habilidades de resolucin de problemas, mejorar el
aprendizaje de la ciencia en alumnos de segundo ciclo de
educacin general bsica y fortalecer el trabajo docente.
METODOLOGA
Diseo de investigacin
El diseo metodolgico de la investigacin fue de tipo
transversal, con evaluacin de proceso y resultados.
Considerando que los alumnos no podan ser asignados al
azar a los grupos control y experimental (para no perder la
unidad del curso), se utiliz un diseo cuasi-experimental,
con grupo control no-equivalente. Para seleccionar al grupo
control se utiliz la tcnica de pareo. Esto significa que se
seleccionaron cursos que tenan similares atributos
fundamentales para la investigacin (nivel socioeconmico,
puntaje SIMCE en Ciencias, caractersticas del profesor,
condiciones de gestin escolar). Para ello se seleccion el
curso paralelo del mismo establecimiento al que perteneca el
grupo experimental. Este grupo control no equivalente no
particip en las actividades del proyecto, salvo en las
actividades de recoleccin de datos. A travs de esta
metodologa se busc describir, analizar y comprender el
proceso de intervencin y los resultados e impacto del
proyecto.
Dentro de la evaluacin de resultados se recogieron datos
cualitativos y cuantitativos de percepcin de los actores
involucrados en el desarrollo del proyecto, esto es, profesores
y alumnos participantes, se observaron prcticas y se
aplicaron escalas de resolucin de problemas y actitudes
hacia la ciencia.
Muestra
La muestra estuvo compuesta por cinco escuelas de distintos
tipos de dependencia administrativa (una escuela
municipalizada, dos escuelas particulares subvencionados y
dos escuelas particulares pagadas), con dos cursos del mismo
nivel educacional atendidos por el mismo profesor. El
muestreo fue de carcter intencional, esto es, las escuelas
participantes fueron seleccionadas segn criterios que
interesaban a la investigacin (grupo socioeconmico del
establecimiento y promedio evaluacin SIMCE 2009 de
Ciencias de 8
o
bsico) y no segn su representatividad
estadstica.
Para la aplicacin de las escalas y encuesta de opinin la
muestra estuvo compuesta por todos los alumnos
participantes del proyecto y del curso paralelo que actuaba
como grupo control, para de esta forma comparar los
resultados obtenidos en ambos grupos. En el caso de las
observaciones no participantes la muestra se compuso de las
sesiones de clases. En el caso de las entrevistas abiertas la
muestra estuvo compuesta por los docentes participantes del
proyecto.
Instrumentos
Para la medicin de las habilidades de resolucin de
problemas se desarroll una escala basada en las etapas de
resolucin de problemas descrita por Polya [17] que distingue
cuatro etapas: entender el problema, configurar un plan,
ejecutar el plan y mirar hacia atrs evaluar el plan. As, se
obtuvo un instrumento, que corresponde a una escala tipo
Likert, compuesto de 37 items. Esta escala fue validada
mediante su aplicacin a un grupo de alumnos de
caractersticas similares a los participantes del proyecto,
obteniendo un alfa de Cronbach de 0,94. Este instrumento fue
auto-aplicado, como pre y postest.
Las actitudes hacia la ciencia se midieron con la escala
Protocolo de Actitudes hacia la Ciencia (PAC) diseado
por Vzquez y Manassero [31], y adaptado para Colombia
por Rodrguez, Jimnez y Caicedo-Maya [20]. sta
corresponde a una escala tipo Likert, que consta de 50 items.
Los items estn organizados en cuatro categoras: Social,
Imagen, Enseanza y Caracterstica. La categora Enseanza
se divide en dos sub-categoras: Resultado y Ciencia Escolar,
11 Nuevas Ideas en Informtica Educativa, TISE 2011 3
mientras que la categora Caracterstica se divide tres sub-
categoras: Naturaleza, Curiosidad y Colectiva. La fiabilidad
del instrumento fue de 0,89 para la versin espaola [31],
mientras que en la adaptacin para Colombia la fiabilidad fue
de 0,90 [20]. Este instrumento fue auto-aplicado, como pre y
postest.
Para recoger informacin acerca de la percepcin de los
alumnos involucrados en el proyecto, al finalizar el proceso
de intervencin se aplic a todos los estudiantes participantes
del proyecto una encuesta de opinin, cuya forma era de un
cuestionario estructurado auto-aplicado. As tambin se
realizaron entrevistas abiertas a los docentes participantes,
con el fin de conocer sus impresiones respecto al desarrollo
del proyecto, su percepcin acerca de la participacin y
logros de los estudiantes, las dificultades que debieron
enfrentar y las sugerencias que tenan al respecto.
Para analizar la didctica de los profesores participantes se
desarroll una pauta basada en la revisin y anlisis de
distintas pautas de observacin de clases. El instrumento
consta de 53 items organizados en ocho dimensiones:
planificacin, clima en el aula, recursos fsicos y
tecnolgicos, dominio de contenidos, desarrollo de la clase,
estrategias de enseanza, desarrollo de habilidades cognitivas
y evaluacin. Adems, se desarroll una pauta semi
estructurada para recoger informacin sobre las prcticas de
trabajo de profesores y alumnos, y as evaluar el desarrollo de
las actividades pedaggicas de acuerdo a la metodologa
propuesta. Ambas pautas se aplicaron durante las sesiones de
observacin no participante antes y durante la
implementacin del proyecto.
Diseo de la Intervencin
El proyecto fue implementado en las escuelas durante un
periodo de 3 meses (pilotaje). Durante este tiempo los
profesores participantes deban implementar actividades de
aprendizaje con uso de videojuegos, las cuales se podan
realizar dentro o fuera de la sala de clases. Cada actividad
pedaggica consista de:
Introduccin. Los docentes deban hacer una breve
introduccin en la sala de clases respecto a la actividad
que se realizara, indicando objetivos, contenidos,
problema abordado en el videojuego, el lugar fsico de la
actividad, forma de trabajo (individual o grupal), y
tiempo.
Interaccin con el Videojuego. Al encontrarse en el
espacio fsico definido para desarrollar la actividad, los
estudiantes deban interactuar con el videojuego y
recolectar informacin para resolver el problema
planteado.
Plenario. La clase siguiente a la interaccin con el
videojuego los estudiantes tenan que responder la
pregunta planteada al final del videojuego a partir de la
informacin que obtuvieron durante la interaccin con
ste. De esta forma los docentes podan evaluar si los
estudiantes haban logrado los objetivos planteados,
estableciendo la comprensin de las ideas o los temas
abordados en el videojuego y creando un vnculo con el
tema enseado.
RESULTADOS
Durante el pilotaje los profesores realizaron dos actividades
pedaggicas cada uno. La mayor parte de las clases de
Interaccin con el Videojuego se desarrollaron fuera de la
escuela, donde los lugares visitados fueron: Centro
Educacional Bosque Santiago, Supermercado, Museo
Interactivo Mirador, Museo de Ciencia y Tecnologa,
BuinZoo (Figura 1). En el caso de las actividades que se
desarrollaron dentro de las escuelas, los profesores utilizaron
en forma creativa algunos espacios escolares, tales como el
patio y el Laboratorio de Ciencias, y en algunos casos
incorporaron recursos tecnolgicos con los que contaba la
escuela (por ejemplo, Classmate).
Figura 1. Estudiantes desarrollando actividades con celulares en
Museo Interactivo Mirador.
A continuacin se presentan los resultados obtenidos.
Habilidades de Resolucin de problemas
En el anlisis de los pretests se obtuvo que en cuatro de las
cinco escuelas participantes no existan diferencias
estadsticamente significativas en los resultados obtenidos por
los estudiantes de los grupos control y experimental, lo que
implica que en la situacin inicial las condiciones eran
similares respecto a las habilidades medidas. Estas escuelas
son: dos particular subvencionadas y dos particular pagadas.
De esta forma, para el postest slo se analizaron los
resultados de estas escuelas, considerando que los puntajes de
la escala van de 1 a 6, donde 1 indica menor presencia de
habilidades de resolucin de problemas y 6 indica mayor
presencia.
Los resultados obtenidos en la dimensin Entender el
problema, referida al tomar conciencia de la situacin que se
plantea (entender y dar significacin), dan cuenta de que en
los dos establecimientos Particular subvencionados, los
estudiantes del grupo experimental obtuvieron un promedio
mayor respecto al grupo control, al finalizar la intervencin.
En uno de ellos las diferencias resultaron ser estadsticamente
significativas (t=-2,493; p<0,05).
La dimensin Configurar un plan se refiere a la capacidad
de elaborar una estrategia de solucin frente a una situacin
que se plantea. Al respecto, en las dos escuelas Particular
subvencionadas los estudiantes participantes de la
intervencin obtuvieron mejores resultados que los no
participantes. Las diferencias presentadas en una de ellos
resultaron ser estadsticamente significativas (t=-2,432;
p<0,05).
La dimensin Ejecutar el plan se encuentra referida a la
manera como se implementa la estrategia definida, es decir,
cmo se lleva a cabo el plan. Al respecto, nuevamente en las
dos escuelas Particular subvencionadas el grupo participante
presenta mayor promedio, obtenindose diferencias
marginalmente significativas en una de ellas (t=-1,797;
p=0,076), con una tendencia a mejores resultados en el grupo
experimental.
En la dimensin Mirar hacia atrs Evaluar, referida a
verificar el resultado y evaluar la estrategia de solucin, no
existieron diferencias estadsticamente significativas entre los
grupos control y experimental en ninguna de las escuelas.
An as es posible observar que en las dos escuelas Particular
subvencionadas y en la escuela Particular pagada 1 existe una
leve tendencia hacia mejores promedios en los estudiantes
participantes de la intervencin.
Al analizar los resultados obtenidos en trminos generales en
las habilidades de resolucin de problemas, se repite la
tendencia presentada en el anlisis de las dimensiones que la
componen, ya que en ambas escuelas Particular
subvencionadas los estudiantes que participaron de la
intervencin obtuvieron mejores resultados, siendo estos
estadsticamente significativos en uno de los casos (t=-2,144;
p<0,05) (Tabla 1). Por el contrario, en las escuelas Particular
pagadas es el grupo control el que obtiene promedios
superiores en el puntaje general, siendo las diferencias
estadsticamente significativas en uno de los casos (t=2,217;
p<0,05) (Tabla 1).
Escuela Grupo Promedio
Particular subvencionada 1
Control
Experimental
4,91
5,19*
Control
Experimental
4,64
4,88
Particular pagada 1
Control
Experimental
4,52
4,49
Particular pagada 2
Control
Experimental
4,51*
4,05
Tabla 1. Promedios obtenidos en escala de Resolucin de
problemas, por grupo y por escuela.
Actitudes hacia la ciencia
Al analizar los pretest en cada una de las escuelas
participantes, se obtuvo que en cuatro de ellas no existan
diferencias estadsticamente significativas en los resultados
obtenidos por los estudiantes de los grupos control y
experimental, lo que indica que ambos grupos partieron en
condiciones similares respecto a las actitudes medidas. Estas
escuelas son: una municipal, una particular subvencionada y
dos particular pagados. De esta forma, para el postest slo se
analizaron los resultados de estas escuelas, considerando que
los puntajes de la escala van de 1 a 6, donde 1 indica menor
presencia de habilidades de resolucin de problemas y 6
indica mayor presencia.
Al analizar los resultados obtenidos en la escala de actitudes
hacia la ciencia slo en el establecimiento municipal se
encontraron diferencias entre el grupo control y el
experimental, aunque stas son marginalmente significativas
(t=1,980; p=0,052). En este caso hay una tendencia a favor
del grupo control en el puntaje total de actitudes hacia la
ciencia (Tabla 2).
Escuela Grupo Promedio
Municipal
Control
Experimental
3,40
3,22
Control
Experimental
3,70
3,74
Particular pagada 1
Control
Experimental
3,52
3,45
Particular pagada 2
Control
Experimental
3,49
3,49
Tabla 2. Promedios obtenidos en la escala de Actitudes hacia la
ciencia, por grupo y por escuela.
Didctica docente
La observacin de las prcticas docentes, antes y durante el
pilotaje, arroj los siguientes resultados en relacin a las
dimensiones de didctica analizadas.
Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, presentaron
una planificacin clara y acorde con el propsito de la clase,
la cual se ajustaba a los contenidos de la unidad, concordaba
con las actividades realizadas durante la clase y se ajustaba a
los recursos utilizados durante la misma.
Respecto al clima en el aula, todos los docentes, antes y
durante el pilotaje, usaron el espacio en forma flexible y
coherente con las actividades de aprendizaje, propiciaban que
los estudiantes plantearan sugerencias, opiniones y/o
consultas, atendan inquietudes y/o preguntas, favorecan una
buena comunicacin con los estudiantes, adems de
proporcionarles ayuda ajustndose a sus necesidades,
promoviendo el orden y la disciplina, y creando un ambiente
adecuado para el aprendizaje. Estas conductas estuvieron
presentes en todos los docentes, lo que indica que son
conductas didcticas totalmente instauradas en la metodologa
que stos implementan durante sus clases.
Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, utilizaron
recursos que facilitaban el aprendizaje de los estudiantes y
que eran apropiados para el logro de los objetivos de la clase,
tales como pizarrn, libro de texto, guas y cuestionarios. Sin
embargo, durante la intervencin se comienza a generalizar el
uso de recursos como proyector, notebook y presentaciones
multimedia. Adems, todos los docentes, tanto antes como
5
durante el pilotaje, aprovecharon las posibilidades didcticas
de los recursos utilizados y facilitaron que los estudiantes
dispusieran de los recursos en forma oportuna.
El dominio de contenidos de los docentes fue muy relativo y
variable en cuanto a las conductas observadas y se
relacionaba directamente con la formacin de stos. Los
docentes con mayor dominio de contenidos fueron los
especialistas en el rea de Biologa y Ciencias Naturales,
mientras que los docentes con menor dominio de contenidos,
fueron profesores de Educacin General Bsica, y slo uno
con mencin en el rea de Ciencias.
En cuanto al desarrollo de la clase, no se observaron
diferencias antes y durante el pilotaje, ya que todos los
docentes comunicaban a los estudiantes los propsitos de la
clase, los aprendizajes a lograr, y recuperaban los contenidos
de la clase anterior. Adems, mientras los estudiantes
trabajaban los docentes no realizaban otras actividades, tales
como corregir, leer, escribir, tanto antes como durante el
pilotaje. De todos los docentes analizados solamente una
profesora no dio trmino formal a la clase realizando una
sntesis de los contenidos.
Las estrategias de enseanza utilizadas por los docentes,
antes y durante el pilotaje, fueron muy similares entre s, y las
variaciones estuvieron estrechamente relacionadas con las
actividades que cada uno de ellos realizaba para el logro de
los aprendizajes en sus estudiantes. Las estrategias ms
comunes utilizadas por los docentes fueron las clases
expositivas, las preguntas guiadas y dirigidas, las tareas
individuales y los trabajos en grupo. La expresin verbal de
todos los docentes fue adecuada para el nivel de desarrollo de
los estudiantes, utilizando un vocabulario formal, adecuado y
especfico para el subsector.
Todos los docentes, tanto antes como durante el pilotaje,
promovieron el desarrollo de las habilidades cognitivas de
recordar y comprender, mientras que fomentaron con menor
frecuencia las habilidades de aplicar, analizar y evaluar. Sin
embargo, la habilidad de crear fue promovida por todos los
docentes, pero con una frecuencia ms baja y en instancias
especficas de la clase.
Todos los docentes, antes y durante el pilotaje, evaluaron y
monitorearon el grado de aprendizaje de sus estudiantes en
diferentes momentos de la clase, utilizando de forma
recurrente la interrogacin oral, las preguntas guiadas y
dirigidas, adems de la coevaluacin. Durante las
intervenciones los docentes consideraban los logros y errores
de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y
realizaban una evaluacin al cierre de la clase.
En sntesis, las dimensiones de planificacin, clima en el aula,
recursos fsicos y tecnolgicos y estrategias de enseanza,
estn casi totalmente incorporadas en las clases de los
docentes, manifestndose en prcticamente todas las
observaciones realizadas antes y durante el pilotaje. Mientras
que en el resto de las dimensiones (dominio de contenidos,
desarrollo de la clase, desarrollo de habilidades cognitivas y
evaluacin) existen diferencias entre los docentes, las cuales
estn directamente relacionadas con los estilos de enseanza
adoptados por cada uno de ellos.
CONCLUSIONES
El estudio presentado se propona como objetivo principal
Producir videojuegos de rol para celulares para desarrollar
y ejercitar habilidades de resolucin de problemas, mejorar
el aprendizaje de la ciencia entre los alumnos y fortalecer el
trabajo docente, teniendo como hiptesis que a travs del
uso del editor de videojuegos sera posible desarrollar y
ejercitar habilidades de pensamiento en los alumnos, de
manera de mejorar las habilidades de resolucin de problemas
y facilitar el aprendizaje de la ciencia, mejorando su
motivacin, incorporando espacios y tiempos no escolares
para el aprendizaje, adems de fomentar la innovacin en las
prcticas pedaggicas de los profesores.
De lo anterior se desprende una serie de elementos a analizar:
el uso de videojuegos mviles, el ejercicio de habilidades de
resolucin de problemas, actitudes hacia el aprendizaje de la
ciencia y la innovacin en las prcticas docentes.
El uso de videojuegos mviles en las clases de Estudio y
Comprensin de la Naturaleza fue una gran novedad, no slo
para estudiantes y profesores involucrados, sino para la
comunidad escolar en general. Entre los alumnos es
destacable que ellos sealan lo interesante de la experiencia,
dando a conocer que les parece que este tipo de recurso se
podra ampliar en su uso a otras asignaturas, haciendo de esa
forma ms entretenidas las clases. As tambin, sealan que
les parece una experiencia posible de recomendar para su
implementacin en otras escuelas.
La caracterstica mvil de los videojuegos utilizados fue un
elemento destacable, ya que permiti ampliar los espacios y
tiempos de uso de los videojuegos, sin limitarlos a la sala de
clases o el laboratorio de computacin. En las actividades
desarrolladas por los profesores participantes se incluy la
visita a espacios como zoolgicos, museos, supermercados, y
tambin la utilizacin de espacios escolares, tales como el
laboratorio o el patio del colegio. El uso de espacios escolares
y extraescolares, con una metodologa distinta a lo tradicional
que acostumbran a desarrollar los profesores fue altamente
valorado, tanto por docentes como por estudiantes.
Es importante sealar el valor que se asigna al utilizar estos
espacios para el aprendizaje, ya que de esta manera es posible
lograr aprendizajes que resultan significativos a los
estudiantes. As, espacios que tradicionalmente no son
considerados como lugares aptos para desarrollar actividades
de aprendizaje, como el patio del colegio o el supermercado,
adquieren una significacin distinta y permiten acercar el
aprendizaje a espacios comunes a los estudiantes. A partir de
experiencias de este tipo es posible que los estudiantes
puedan aprender que al conocimiento se puede acceder en
cualquier lugar y momento. De esta manera, la posibilidad de
usar videojuegos con fines educativos abre numerosas
posibilidades de acercar la educacin a la vida cotidiana de
los estudiantes, incrementar su motivacin y compromiso con
el aprender y acercarse ms a los estilos de aprendizaje de los
aprendices de hoy [15] [19].
A partir de los datos recogidos en la investigacin fue posible
observar tambin cmo estas actividades contribuyeron a
mejorar la motivacin de los estudiantes. Uno de los
principales elementos que destacaron los profesores que
fueron parte de la experiencia fue la actitud que tuvieron los
estudiantes al participar, sealando en algunos casos que
cursos que eran considerados desordenados o distrados,
haban mostrado importantes avances durante las clases
desarrolladas en el proyecto. Tambin fue posible observar
que los estudiantes tuvieron una participacin activa y
entusiasta en cada una de las clases desarrolladas, cumpliendo
con las instrucciones entregadas por los profesores,
apoyndose entre los compaeros y cumpliendo con los
objetivos planteados. Tal como sealan diversos autores [12]
[28] los juegos producen una alta motivacin y compromiso
en los alumnos, aspectos relevantes que ayudan a mejorar las
actividades de aprendizaje
Tal como se ha concluido en experiencias con tecnologas
mviles, como la de Chan et al. [4], en esta investigacin se
observ que los celulares se integran en dinmicas
interactivas, facilitando la comunicacin entre pares, el
intercambio de datos, la interaccin cara a cara y la
colaboracin. Esto fue visible en las actividades de
interaccin con los videojuegos, donde los estudiantes
compartan informacin con sus compaeros y se apoyaban
unos a otros tanto en el uso de los celulares como en la
bsqueda de la informacin. Al respecto llam la atencin de
los docentes la concentracin que ponan los estudiantes al
interactuar con los videojuegos, todos estaban concentrados
en lo que tenan que hacer, ninguno preguntaba qu hay
que hacer?, algo que s ocurre cuando les entregan una gua
para trabajar, por ejemplo.
En cuanto al desarrollo de habilidades de resolucin de
problemas y las actitudes hacia la ciencia, como se observa en
los resultados entregados no hubo muchos cambios entre los
estudiantes participantes del proyecto, respecto a los no
participantes. Estos resultados deben ser interpretados a la luz
de los tipos de variables medidas. En efecto, es posible
considerar que el tiempo requerido para producir algn
cambio en cada variable puede ser diferente [9].
Como se ha sealado, el perodo de intervencin fue de tres
meses y medio, tiempo en el cual fue posible llevar a cabo
solo dos actividades pedaggicas en cada uno de las escuelas
participantes. Lo anterior se debi a los tiempos y
planificaciones de las escuelas, ya que resultaba complejo
disponer del tiempo para que los docentes disearan los
videojuegos, prepararan las clases que implicaban una nueva
metodologa, para coordinar lugares externos a las escuelas
donde hacer las visitas, solicitar permisos tanto a los
establecimientos como a los apoderados para que los
estudiantes salieran, entre otra serie de dificultades que
impidieron realizar ms actividades, como era esperable.
El diseo de intervencin del proyecto se articul en torno a
la metodologa de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP),
para lo cual, como se ha sealado, los videojuegos creados
por los docentes deban plantearse utilizando espacios
cotidianos que traspasaran los lmites de la sala de clases, ya
fuese dentro o fuera del establecimiento, tales como plazas,
parques, supermercados, zoolgicos, edificios pblicos. En el
caso de las salidas fuera del establecimiento, los docentes
tuvieron que utilizar horarios fuera del horario normal de sus
clases. Esto implic tramitar permisos, tanto administrativos,
dentro y fuera del colegio, como con los apoderados, lo que
en algunos casos retras las fechas de realizacin de las
actividades.
Un proyecto de tres meses de duracin, como el aqu descrito,
puede contribuir al desarrollo de habilidades o cambio de
actitudes, pero claramente se necesita una intervencin
sistemtica y de mayor duracin para obtener resultados sobre
el conjunto de dimensiones que componen las variables
estudiadas. Esto lleva a plantear que es necesario ampliar el
tiempo de intervencin, planificando an con mayor
anticipacin las actividades en las escuelas y solicitando de
parte de ellos el compromiso necesario para el buen
desempeo de lo planificado.
En general, los docentes participantes manifestaron que al
principio el proyecto les infundi un poco de temor, tanto
tecnolgico como pedaggico. En el primer caso, el temor
tena que ver con que el tema de los videojuegos no estaba
dentro de su zona de comodidad, y por lo tanto el hecho de
tener que crear sus propios videojuegos les impona un
desafo para el cual sentan que no tenan las capacidades. En
el segundo caso, el temor se relacionaba con la metodologa
que se deba utilizar para crear los videojuegos, Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), la cual les implic replantearse
la forma de hacer preguntas. Esto porque el objetivo era que
los videojuegos involucraran a los estudiantes en la
resolucin de problemas que requirieran buscar informacin
en el espacio elegido por los docentes para desarrollar la
actividad de aprendizaje. De esta forma, los docentes no
podan plantear preguntas que los estudiantes pudieran
responder slo en base a sus conocimientos previos, ya que
esto limitara la movilidad y la interaccin con el entorno, que
eran los fundamentos principales de las actividades
pedaggicas. En este sentido los docentes tomaron el
proyecto como un desafo personal, a travs del cual pudieron
tomar conciencia de que tenan capacidades que pensaban que
no posean.
Al respecto, es destacable tambin el rol que desempearon
los docentes en la implementacin, ya que tuvieron, en
general, que pasar de desempear el rol tradicional de
profesor expositor de contenidos, a ejercer un rol de
facilitador y gua de las actividades. Los docentes se vieron
desafiados a utilizar una metodologa que fomentaba la
participacin de los estudiantes, relevando el rol de stos
7
como constructores de su conocimiento, lo que implic
romper ciertas estructuras dentro de sus prcticas comunes.
En relacin a lo anterior, se releva la importancia en un
estudio de este tipo de desarrollar procesos de capacitacin
para los docentes [1], que les permitan con anterioridad poder
conocer lo ms posible la metodologa y herramientas que se
les proponen, de modo que se puedan disminuir en cierta
medida las dificultades que se presenten en el trayecto.
En definitiva, si bien no se observaron cambios significativos
en el desarrollo de habilidades en los estudiantes, esto es, que
sean estadsticamente significativos, debido principalmente al
tiempo de intervencin, cabe sealar que existen evidencias
que dan cuenta de mejoras e innovaciones en las prcticas
pedaggicas de los profesores, siendo incluso ellos mismos
quienes lo destacan. Asimismo, se observaron cambios en la
motivacin y participacin de los estudiantes en el desarrollo
de las clases, lo que da cuenta de la mejora en las condiciones
de aprendizaje.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo ha sido financiado por el Fondo de Fomento al
Desarrollo Cientfico y Tecnolgico, FONDEF TIC-EDU
#TE08I1004, el Fondo Nacional de Desarrollo Cientfico y
Tecnolgico, Fondecyt #1090352, y el Proyecto CIE-05
Programa de Centros de Educacin PBCT-Conicyt.
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Programa de capacitacin en competencias TICs para
docentes.

Sally Heinz
Colegio San Agustn
Chile
sheinz@sanagustin.cl
Mara Ins Lara
Colegio San Agustn
Chile
mlara@sanagustin.cl

ABSTRACT
In answer to demands of current society, we described here
the details of a TICs competences capacitation program for
teachers, based in three phases, process that allows teachers to
acquire basic tools to put into practice in Teaching-learning
process, dynamic and motivational aspect that print
technologies, approaching the world where current students
are immersed, developing the flairs to face our environment.
At the same time, teachers are discovering tools that provide
various functions that focus on supporting the planning
process, organization and evaluation to be carried out during
thier teaching work.
This proyect was implemented in two groups of teachers of
Kindergarden, primary and secondary levels wich belongs to
the Antofagastas San Agustin School, who made the first
stage of the project entitled "Development of basic skills in
ICTs", which were evaluated through three instruments will
track the performance of teachers in this program.
RESUMEN
Respondiendo a las exigencias que imprime la sociedad
actual, se describe un programa de capacitacin en
competencias TICs para docentes, basado en tres etapas,
proceso que permite que los docentes vayan adquiriendo
herramientas bsicas para plasmar en sus procesos de
enseanza-aprendizaje el dinamismo y el aspecto
motivacional que imprimen las tecnologas, acercndose al
mundo donde estn inmersos los estudiantes actuales,
desarrollando la pertinencia con el entorno que nos rodea.
A la vez, los docentes descubrirn herramientas que otorgan
diversas funciones que se enfocan en apoyar el proceso de
planificacin, organizacin y evaluacin que deben realizar
durante su labor pedaggica.
ste proyecto fue implementado en dos grupos de docentes de
los niveles pre bsico y bsico-medio, pertenecientes al
colegio San Agustn de Antofagasta, quienes efectuaron la
primera etapa del proyecto, denominada Desarrollo de
competencias bsicas en TICs, las cuales fueron evaluadas a
travs de tres instrumento que darn cuenta del desempeo de
los docentes en ste programa.

KEYWORDS
TICs, nativos digitales, proceso de enseanza-aprendizaje,
competencias docentes, tutora en el aula.
INTRODUCCIN
El siglo XXI se denomina la sociedad del conocimiento,
considerando como su eje principal la caracterstica de
innovacin, caracterstica que engloba la bsqueda de nuevos
conocimientos y el aprendizaje constante, respondiendo as a
los desafos que se plantean en el da a da, donde las
tecnologas entran en juego como fuente comunicacional,
facilitadora de tareas y una herramienta grfica, didctica e
interactiva, reemplazando en gran medida a otros medios que
se empleaban con los mismos fines.
Por ende, la sociedad actual nos exige colocarnos en una
posicin de cambio constante y considerando que la
educacin es una de las reas primordiales de la vida, tambin
debe responder a ste cambio, buscando mejorar la didctica
de la educacin y convertir a los estudiantes nativos digitales
en productores de conocimiento, en vez de simplificadores de
ste mismo. Por lo cual debemos dirigir nuestra visin a
formar agente de cambio, para lograr ste objetivo, los
docentes son los primeros formadores que deben realizar una
innovacin en su quehacer pedaggico, por tal motivo es
importante otorgarle al profesorado la capacitacin necesaria
para que logren apreciar las herramientas TICs como un
apoyo constante en su desenvolvimiento pedaggico.
Por la razn antes mencionada se postula un proyecto basado
en un programa de capacitacin en competencias TICs para
docentes, el cual se ha organizado en la implementacin de
tres etapas definidas como: Desarrollo de competencias
bsicas en TICs, Desarrollo de competencias transversales en
TICs y finalmente Gestin administrativa y de resultados.
Las etapas planificadas para este programa sern aplicadas en
dos grupos de docentes, uno de ellos pertenecientes al nivel
pre-bsica y el segundo correspondiente a los niveles de
Enseanza bsica y media.
Al finalizar la implementacin de cada etapa del programa,
se efectuar una evaluacin de la misma a travs de tres
instrumentos de evaluacin que den cuenta del avance
alcanzado por los docentes, as como tambin de la visin que
poseen los mismos acerca de la implementacin del
programa, para que finalmente se establezcan las
conclusiones obtenidas a partir de la ejecucin de ste
programa, de manera de evidenciar la efectividad del mismo.


PROPUESTA DE INTERVENCIN
El proyecto de intervencin se ha enfocado en la elaboracin
de un programa de capacitacin por competencias TICs,
dirigido hacia los docentes del colegio San Agustn de
Antofagasta durante el ao 2011, con el fin de entregar las
herramientas necesarias para que logren realizar de forma
efectiva el proceso de enseanza-aprendizaje, en donde el uso
de las tecnologas sea un apoyo motivacional, didctico y
evaluativo, que est enfocado en desarrollar habilidades en
los estudiantes desde la perspectiva de sus propias asignaturas
y de acuerdo a los niveles en los cuales el docente se
desempea.
La institucin en cuestin posee una administracin particular
subvencionada, con una poblacin de 1550 estudiantes y 70
docentes, en la cual el uso de herramientas tecnolgicas
(TICs) se considera una exigencia curricular y administrativa,
sin embargo ste carece de un programa de capacitacin en
competencias TICs para docentes.
ste proyecto se enmarc empricamente, considerando los
paradigmas del Holding Educacional Magister (HEM), al cual
pertenece el establecimiento, el proyecto educativo
institucional del colegio, la baja utilizacin de las TICs en la
didctica de los docentes y las necesidades manifestadas por
los profesores de acuerdo a su quehacer cotidiano. As como
tambin en fundamentos tericos basados en las nuevas
exigencias que se presentan en nuestra cambiante sociedad de
la informacin, en un mundo globalizado e interconectado.
Algunos de estos referentes tericos son: Estndares Unesco,
Polticas educativas mundiales que lleven a desarrollar en los
estudiantes habilidades para el siglo XXI. (OCDE:
Organization for Economic Cooperation and Development ),
desarrollo de habilidades tecnolgicas en los profesores en un
mundo globalizado, los contextos educativos actuales que
incorporan herramientas TICs y estrategias apropiadas para
preparar a los futuros agentes laborales del pas, la
experiencia del Plan TEC (Plan de tecnologas para una
educacin de calidad): Competencias digitales docentes del
programa chileno Enlaces, las Competencias TICs y LOE
(Ley orgnica de Educacin Espaola) y finalmente el
programa ISTE (Estndares nacionales (EEUU) de
tecnologas de informacin y comunicacin), Estndares de
TICs para docentes.

OBJETIVOS
Objetivo General:
Desarrollar en los docentes competencias bsicas necesarias
en el uso y manejo de las TICS, para que logren enriquecer
sus prcticas pedaggicas y su rol como docente.
Objetivos Especficos:
Incentivar a los docentes en el uso de herramientas TICs,
a travs de la realizacin del programa planteado.
Organizar los tiempos establecidos para la capacitacin de
acuerdo a la realidad sostenida por los docentes
participantes.
Elaborar material pertinente al nivel educativo en que se
desempean los docentes participantes.
Aprender el manejo de nuevas herramientas TICs.
Innovar en las prcticas pedaggicas diarias a partir del
uso de herramientas TICs, aplicando el material elaborado
durante el programa.
Realizar un acompaamiento en el aula a los docentes
participantes del programa, con la finalidad de visualizar
el impacto generado en los alumnos al aplicar la
implementacin de los recursos TICs.
Evaluar el programa de competencias TICs en base a tres
criterios: material elaborado y dominio de las
herramientas TICs, uso en el aula e impacto en el
alumnado e implementacin de programa TICs; tutora y
capacitacin.
Realizar una retroalimentacin con los docentes
participantes, en relacin a las experiencias aplicadas en
su quehacer pedaggico.

FUNDAMENTOS TERICOS

Desde la perspectiva terica de esta investigacin accin es
importante definir cules son los aspectos investigativos que
sustentan la elaboracin del programa de competencias TICs
como una necesidad en toda comunidad educativa, que se
orienta en fortalecer el rol docente en el mbito educativo.
Estndares UNESCO de competencias tics para docentes

UNESCO establece claramente las competencias en TICs que
deben demostrar los docentes y los estndares que en stas
deben alcanzar los estudiantes en el transcurso de la
educacin Bsica y Media, en su documento Estndares
UNESCO de competencias en TICs para Docentes que
equipados con esas competencias los docentes pueden ayudar
a los estudiantes a adquirir las capacidades necesarias para
llegar a ser:
Competentes para utilizar tecnologas de la informacin
(TICs).
Buscadores, analizadores y evaluadores de informacin.
Solucionadores de problemas y tomadores de decisiones.
Usuarios creativos y eficaces de herramientas de
productividad.
Comunicadores, colaboradores, publicadores y
productores.
Ciudadanos informados, responsables y capaces de
contribuir a la sociedad.

As, con la llegada de las TICs a la educacin, la forma de
estudiar ha cambiado puesto que ahora los estudiantes
interactan con materiales impresos y con material
multimedia. En este sentido, los libros ya no son la nica
forma de conocer, porque ahora existe la posibilidad de verlo
y escucharlo, de interactuar con textos hipermedia, todo lo
cual permite una dinmica ms compleja en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
Cabero (2002) seala las bondades de las TICs en la
enseanza al posibilitar la creacin de ambientes multimedia
de comunicacin que permiten la interaccin en forma
sincrnica y asincrnica para superar las barreras del tiempo y

el espacio. Dicha interactividad facilita los procesos de
construccin del conocimiento del estudiante pues es posible
introducir distintos estilos de aprendizaje y satisfacer las
necesidades personales fomentando, de esta forma, la
creatividad y la solucin de problemas de los usuarios.
El impacto de la sociedad de la informacin en el mundo
sta emergente sociedad de la informacin, impulsada por un
vertiginoso avance cientfico en un marco socioeconmico
neoliberal-globalizador y sustentada por el uso generalizado
de las potentes y verstiles tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TICs), conlleva cambios que alcanzan todos
los mbitos de la actividad humana. Sus efectos se
manifiestan de manera muy especial en las actividades
laborales y en el mundo educativo, donde todo debe ser
revisado: desde la razn de ser de la escuela y dems
instituciones educativas, hasta la formacin bsica que
precisamos las personas, la forma de ensear y de aprender,
las infraestructuras y los medios que utilizamos para ello, la
estructura organizativa de los centros y su cultura. En este
marco, Aviram (2002) identifica tres posibles reacciones de
los centros docentes para adaptarse a las TICs y al nuevo
contexto cultural
Escenario Tecncrata
Las escuelas se adaptan realizando simplemente pequeos
ajustes: en primer lugar la introduccin de la "alfabetizacin
digital" de los estudiantes en el currculum (aprender SOBRE
las TICs) y luego progresivamente la utilizacin las TICs
como instrumento para la productividad para el proceso de la
informacin, fuente de informacin y proveedor de materiales
didcticos (aprender DE las TICs).
Escenario Reformista
Se dan los tres niveles de integracin de las TICs que apuntan
Jos Mara Martn Patio, Jess Beltrn Llera y Luz Prez
(2003): los dos anteriores (aprender SOBRE las TICs y
aprender DE las TIC) y adems se introducen en las prcticas
docentes nuevos mtodos de enseanza/aprendizaje
constructivistas que contemplan el uso de las TICs como
instrumento cognitivo (aprender CON las TICs) y para la
realizacin de actividades interdisciplinarias y colaborativas.
Escenario holstico
Los centros llevan a cabo una profunda reestructuracin de
todos sus elementos. Como indica MAJ (2003) "la escuela y
el sistema educativo no solamente tienen que ensear las
nuevas tecnologas, no slo tienen que seguir enseando
materias a travs de las nuevas tecnologas, sino que estas
nuevas tecnologas aparte de producir unos cambios en la
escuela producen un cambio en el entorno y, como la escuela
lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si
ste cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar".
En cualquier caso, y cuando ya se han cumplido ms de 20
aos desde la entrada de los computadores en los centros
educativos y ms de 10 aos de la llegada de internet con su
ciberespacio, podemos concluir que se ha generado un
impacto en la educacin como parte de un sistema social y
educativo en cual se enfrentar da a da los estudiantes, entre
las cuales se destacan; el desarrollo de nuevas competencias
digitales en docentes y alumnos, que permiten la expresin y
creacin, comunicacin continua, instrumentos para procesar
informacin, organizacin y gestin de informacin,
interaccin con el aprendizaje, desarrollo de instrumentos
cognitivos, y en consecuencia emerge la necesidad de la
formacin continua en el profesorado, quien ser el gestor de
nuevos entornos de aprendizaje en los estudiantes.
Potencialidades de las TICs en el mundo educativo

Como en los dems mbitos de actividad humana, las TICs se
convierten en un instrumento cada vez ms indispensable en
las instituciones educativas donde pueden realizar mltiples
funciones que ayuden a optimizar el tiempo en pos de la
calidad de los aprendizajes que desarrollan los estudiantes.
Dentro de estas funciones se encuentra su rol como fuente de
informacin hipermedial, ( que se relaciona con la persona a
travs de textos, imgenes, videos, gift, etc), como un canal
de comunicacin interpersonal y para el trabajo colaborativo
y para el intercambio de informacin e ideas (e-mail, foros,
facebook, etc.) como medio de expresin y creacin
(procesadores de textos y grficos, editores de pginas web y
presentaciones multimedia, cmara de vdeo), como
instrumento cognitivo y para procesar la informacin: hojas
de clculo, gestores de bases de datos, como instrumento para
la gestin, ya que automatizan diversos trabajos de la gestin
de los centros educativos como por ejemplo; secretara,
accin tutorial, asistencias, bibliocra, etc.
Los materiales didcticos multimedia informan, entrenan,
simulan, guan aprendizajes, motivan y desarrollan un medio
ldico y para el desarrollo psicomotor y cognitivo.
Necesidades para la accin efectiva de herramientas TICs
en educacin
Necesidad de una formacin didctico-tecnolgica del
profesorado
Sea cual sea el nivel de integracin de las TICs en los centros
educativos, el profesorado necesita tambin una
"alfabetizacin digital" y una actualizacin didctica que le
ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos
tecnolgicos y los nuevos elementos culturales en general en
su prctica docente, no solo en base a un entrenamiento
espordico sino a travs del desarrollo de competencias
digitales , que les permita incorporar la tecnologa como parte
de la didctica de sus clases y que est orientada en
desarrollar habilidades cognitivas, sociales y afectivas en sus
alumnos, basado en un marco de respeto y colaboracin.
Nuevos entornos virtuales de aprendizaje y creciente oferta de
formacin permanente
Aprovechando las funcionalidades de las TICs, se multiplican
los entornos virtuales para la enseanza y el aprendizaje,
libres de las restricciones que imponen el tiempo y el espacio
en la enseanza presencial y capaces de asegurar una continua

comunicacin (virtual) entre estudiantes y profesores.
Tambin permiten complementar la enseanza presencial con
actividades virtuales y crditos on-line que pueden
desarrollarse en casa, en los centros docentes o en cualquier
lugar que tenga un punto de conexin a internet. Estos
entornos muy utilizados en los escenarios de educacin
superior y en el mbito profesional, surgen ante las crecientes
demandas de formacin continua de los ciudadanos para
afrontar las exigencias de la cambiante sociedad actual.
(Marqus Graells, Pere.1999). Basado en este criterio es
importante sealar , que para lograr este tipo de formacin
continua en los docentes , debe existir un proceso de cambio
paradigmtico dentro del magisterio, en el cual el profesor se
encuentre llano a aprender acerca del uso y las
potencialidades TICs, y por otro lado se disponga de los
recursos, los espacios y los tiempos destinados para
realizarlos, de otra manera este creciente desarrollo de nuevos
espacios virtuales no generar el impacto obtenido en otras
esferas educativas.
Funciones de las TICs en educacin
La sociedad de la informacin, en general y las nuevas
tecnologas en particular inciden de manera significativa en
todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas
generaciones van asimilando de manera natural esta nueva
cultura que se va conformando y que para los docentes
conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formacin,
de adaptacin y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se
hacen de otra forma" o que simplemente ya no sirven, para
los estudiantes, el cambio y el aprendizaje continuo para
conocer las novedades que van surgiendo cada da es normal,
y poseen la capacidad de adaptarse rpidamente a estas
nuevas exigencias.
Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la
cultura de hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la
presencia en clase del computador desde los primeros cursos,
como un instrumento ms, que se utilizar con finalidades
diversas: ldicas, informativas, comunicativas, instructivas,
as como tambin es importante que est presente en los
hogares y que los ms pequeos puedan acercarse y disfrutar
con estas tecnologas de la mano de sus padres.
Las funciones de las TICs en educacin son muy diversas,
dentro de ella se pueden destacar las siguientes:
Medio de expresin: Escribir, dibujar, realizar
presentaciones, crear webs, etc.
Fuente abierta de informacin (internet, plataformas,
DVDs, TV.). La informacin es la materia prima para la
construccin de conocimientos.
Instrumento para procesar la informacin: A partir de
informacin de la web, ms software como office y otros,
programas descargables, es posible procesar la
informacin para construir nuevos conocimientos y
aprendizajes.
Canal de comunicacin presencial: Los alumnos pueden
participar ms en clase a travs del uso de herramientas
informticas como Pizarra digital Interactiva.
Canal de comunicacin virtual: Las plataformas, wikis,
blog, facebook, facilitan trabajos en colaboracin,
intercambios, tutoras, compartir, poner en comn,
negociar significados e informarse.
Medio didctico: Los materiales didcticos como
software permiten, informar, entrenar, guan el
aprendizaje, evalan, motivan a los estudiantes, existen
una enorme gama de software educativos interactivos, que
les permite desarrollar habilidades cognitivas y sociales.
Generador de espacio de nuevos escenarios
formativos: Las TICs multiplican los entornos y las
oportunidades de aprendizaje contribuyendo a la
formacin continua en todo momento y lugar, a partir de
una serie de programas de capacitacin online gratuitos y
pagados.
Motivacional: La motivacin es uno de los motores del
aprendizaje y el uso de las TICs potencia esta
caracterstica a partir de imgenes, vdeos, sonidos,
movimientos e interactividad.
Facilitan la labor docente: El uso de TICs permite
potenciar a todos los alumnos de igual manera atendiendo
a la diversidad de alumnos que se presentan en una sala de
clases, atendiendo a sus debilidades y permitiendo un
seguimiento y evaluacin ms dinmica, adems permite
el trabajo colaborativo entre pares que se apoyan en la
utilizacin de estos, y permiten integrar a la familia
cuando ciertas actividades pueden efectuarse a travs de
plataformas online.
Permiten la realizacin de nuevas actividades de
aprendizaje de alto potencial didctico.
Suponen el aprendizaje de nuevos conocimientos y
competencias que inciden en el desarrollo cognitivo y son
necesarias para desenvolverse en la actual sociedad de la
informacin.
Instrumento para la gestin administrativa y tutorial
facilitando el trabajo de los tutores y apoyando la labor
administrativa que deben cumplir los docentes al interior
de la institucin en la cual se desempean.
Facilita la comunicacin con las familias: Se puede
mantener una comunicacin fluida con los padres y
apoderados de aquellos alumnos que requieren apoyo,
adems realizar consultas sobre las actividades y de
realizar gestiones on-line, como evaluaciones y tambin
recibir formacin diversa de inters para los padres.
Sin duda las nuevas tecnologas pueden suministrar medios
para la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje y
para la gestin de los entornos educativos en general, pueden
facilitar la colaboracin entre las familias, los centros
educativos, el mundo laboral y los medios de comunicacin,
pueden proporcionar medios para hacer llegar en todo
momento y en cualquier lugar la formacin "a medida" que la
sociedad exija a cada ciudadano, y tambin pueden contribuir
a superar desigualdades sociales; pero su utilizacin a favor o
en contra de una sociedad ms justa depender en gran

medida de la educacin, de los conocimientos y la capacidad
crtica de sus usuarios, que son las personas que ahora
estamos formando. (Echeverra,J.2001).
Buenas prcticas en el uso de las TICs: modelos de uso

Para desarrollar buenas prcticas en el uso de TICs es
recomendable establecer cuatro etapas o momentos clave para
los docentes, los cuales podrn aportar ventajas significativas
al desarrollo de la clase, estos son los siguientes:

Fase pre-activa: Corresponde a la planificacin, creacin
de materiales didcticos o seleccin de material desde la
web o portal educativo.
Fase de ejecucin y evaluacin de las actividades de
enseanza y aprendizaje con los alumnos:
Explicaciones, autonoma de trabajo del alumno,
interacciones.
Fase post-activa: tutora, gestiones administrativas.
Formacin continua: lecturas, cursos, jornadas,
capacitaciones, participacin en investigaciones.
Cules son los objetivos de crear estndares TICs para
docentes?

Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad de los
estudiantes.
Disear y desarrollar experiencias de aprendizaje y
evaluaciones propias de la era digital.
Modelar el trabajo y el aprendizaje caractersticos de la
era digital.
Promover y ejemplificar tanto la ciudadana digital, como
la responsabilidad.
Comprometerse con el crecimiento profesional y con el
liderazgo.

METODOLOGA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIN

Aplicar una entrevista grupal con representantes de los
docentes de todos los niveles, de manera de recoger
informacin acerca de sus necesidades TICs, debilidades y
fortalezas.
Presentar un programa de competencias TICs basado a
partir de los modelos ISTE (Estndares nacionales
(EEUU) de tecnologas de informacin y comunicacin),
TICS-LOE (Ley orgnica de educacin Espaola), Plan
TEC(Plan de tecnologas para una educacin de calidad),
y la informacin recogida a partir de la entrevista grupal
aplicada a los docentes.
Establecer un cronograma para la aplicacin de ste
programa en el colegio San Agustn.
Tiempo de aplicacin: 2 horas semanales asignadas
corporativamente.

Etapas del programa de intervencin

El programa se desarrollar de forma paralela con dos grupos
de docentes, para lo cual necesitamos como materiales:
computador porttil, data show y conexin a internet para
cada sesin de la capacitacin.
El primer grupo representa a docentes correspondientes a los
niveles de enseanza Bsica y Media y el segundo grupo
representa a educadoras de prvulos correspondientes al nivel
Pre-Bsico del colegio.
Respondiendo a lo anterior sealado, las etapas desarrolladas
se enmarcan en las necesidades y caractersticas presentes en
los diferentes niveles en que se desenvuelven los docentes
participantes.
Primera Etapa: Desarrollo de competencias bsicas en
TICs.
Construir material didctico
Cada docente debe realizar una gua de trabajo basada en los
pasos indicados en el programa TEC visualizado de manera
digital, considerando los puntos esenciales para que una gua
cumpla con los objetivos planteados desde el punto de vista
de la finalidad, didctica y estructura, siendo llamativa ante
los estudiantes.
Crear material multimedia
Se presenta el software Prezi, con la finalidad de innovar en
el material elaborado en el software Microsoft Office Power
Point, ya que, sta herramienta presenta mayores funciones
grficas, lo cual permite tener mayor interaccin con los
estudiantes.
Optimizar la gestin pedaggica
La capacitacin se basa en conocer las funciones principales
del software Microsoft Office Excel con el objetivo de que
los docentes puedan emplear ste software para la recoleccin
de datos en el proceso de evaluacin de resultados.
Segunda Etapa: Desarrollo de competencias
transversales en TICs.
El objetivo de la segunda etapa del programa consiste en
poder aplicar lo aprendido en la etapa anterior e incluir
herramientas adicionales que enriquezcan la gestin
pedaggica y el desarrollo en otros mbitos: como
presentaciones, reuniones de apoderados, talleres, etc.
Bsqueda y uso de sitios educativos y portales
Se determina una sesin de capacitacin para que los
docentes destinen ste tiempo en la bsqueda de recursos
educativos en internet que apunten al grupo etreo con el cual
se trabaja y el rea que se quiera desarrollar, para que
posteriormente se puedan compartir dichos recursos, con la
finalidad de que todos los docentes cuenten con una batera
de recursos educativos interactivos para ser aplicados en sus
clases.

Edicin de videos en Movie Maker
Realizar la instalacin del software Movie Maker (por lo
general incluido en versiones de Microsoft Windows) y
conocer las funciones bsicas para que los docentes puedan
elaborar una presentacin segn sus intereses pedaggicos
reconociendo las caractersticas motivaciones del programa.
Uso de recursos audiovisuales disponibles en la web
Realizar la instalacin del software gratuito Atube con el
objetivo de que los docentes tengan la posibilidad de acceder
a una amplia gama de recursos audiovisuales que nos ofrece
la web, especialmente el sitio YouTube, donde podemos
encontrar videos que son de inters pedaggico tanto para los
docentes como para los estudiantes.
Elaboracin de presentaciones utilizando el software Smart
notebook.
Software que permite elaborar material audiovisual para la
aplicacin en el aula de la pizarra digital interactiva, para lo
cual los docentes deber conocer las funciones de dicho
software, diseando una presentacin que cumpla con los
objetivos planteados en la sesin realizada.
Utilizacin de Pizarra digital interactiva
Manejar los pasos necesarios para realizar la instalacin de
los elementos que se emplean para la aplicacin de la pizarra
digital interactiva.
Posteriormente aplicar lo aprendido en una clase interactiva
con los estudiantes.
Tercera Etapa: Gestin administrativa y de resultados.
El objetivo es capacitar a los profesores en el dominio de
Microsoft Office, especialmente en Excel, que les permita
apoyar la gestin administrativa en trminos de
administracin de datos y organizacin de los mismos, como
tambin en el anlisis de resultados de evaluaciones de los
alumnos, de manera de identificar debilidades y fortalezas
que lleven a la reflexin pedaggica y bsqueda de
remediales a situaciones ms desventajadas.
Evaluacin

Es necesario que todo proyecto aplicado tenga su
correspondiente evaluacin para lograr establecer parmetros
de comparacin y mejoras en relacin a las etapas realizadas.
Para efectos de ste paper, se incluye nicamente la primera
etapa del programa denominada Desarrollo de competencias
bsicas en TICs, para lo cual se establecieron los
instrumentos de evaluacin descritos a continuacin, de los
cuales dos de ellos abordan los ejes centrales para que una
clase se realice efectivamente empleando recursos TICs;
primero el nivel de desenvolvimiento TICs de los docentes y
segundo el impacto que genera stos cuando son aplicados. El
tercer instrumento est enfocado en analizar el proceso de
realizacin, considerando la percepcin de los participantes.
Los instrumentos de evaluacin fueron aplicados
paralelamente a dos grupos de docentes participantes: el
primero correspondiente a dos profesoras de Enseanza
Bsica y dos pertenecientes a Enseanza Media; y el segundo
grupo compuesto por seis Educadoras de Prvulos.
Instrumentos a utilizar
Para efectos de ste programa de competencias se aplic tres
instrumentos de evaluacin, el primero basado en una escala
de valoracin, con la finalidad de categorizar el grado de
avance o logro obtenido por los docentes en la primera etapa
del programa, consistente en construir material didctico,
material multimedia y optimizacin de la gestin pedaggica.
Dicha evaluacin fue aplicada al finalizar el proceso
determinado por las categoras indicadas con anterioridad.
Al respecto se establecieron tres dimensiones: pedaggica,
tcnica y gestin de recurso abordando los diferentes aspectos
descritos a continuacin, considerando los grados inicial,
medio y avanzado segn corresponda.
Dimensin Pedaggica:
Planifica la metodolgica de su clase, utilizando las TICs
e integrando su uso en el proceso de aprendizaje.
Realiza clases efectivas mediante el uso de las TICS.
Propicia la participacin de los estudiantes durante la
clase mediante el uso de TICs.
Evala los aprendizajes esperados para la clase mediante
el uso de las TICs
Dimensin Tcnica:
Disea un recurso que presenta pertinencia con la
asignatura y con el nivel de enseanza.
Incorpora diversidad de herramientas (imgenes, textos de
colores, vdeos, grficos, etc.) en la construccin de su
material.
Genera un recurso TICs fcil de comprender y atractivo
visualmente.
Confecciona material que le permita al docente interactuar
activamente con el alumnado.
Confecciona actividades evaluativas interactivas.
Dimensin Gestin del recurso:
Manifiesta dominio en la utilizacin de recursos que
enriquecen el material didctico y multimedia
confeccionado.
Implementa el recurso oportunamente en el aula,
presentando conexin con la clase anterior.
Utiliza efectivamente el tiempo destinado para cada etapa
del recurso en el aula.
Propicia que el recurso genere un clima participativo en el
aula.

En segundo lugar se aplic una rbrica analtica dirigida a
establecer el grado de manejo de las herramientas TICs en el
aula y su impacto en los estudiantes, para lo cual la
correspondiente evaluacin se aplic de manera formativa
durante el proceso en curso del programa.
La elaboracin del instrumento se distribuy en seis
indicadores que abordan los diferentes aspectos a considerar
dentro del aula:
Instalacin del recurso TICs

Manejo de recurso TICs
Participacin de los estudiantes
Motivacin de los estudiantes
Diversidad de herramientas en el recurso TICs
Uso del tiempo

Los indicadores antes descritos fueron evaluados por medio
de grados de valoracin, a travs de la escala 1 a 4,
considerando al nmero uno como el nivel ms bajo y al
nmero 4 como el logro satisfactorio del indicador.

Finalmente, al trmino de la primera etapa del programa los
docentes participantes del programa de competencias TICs,
aplicaron una escala de valoracin en forma annima, que
permiti recoger informacin acerca del programa de
competencias implementado, as como de la tutora, con el
objetivo de establecer un anlisis y determinar mejoras para la
prxima implementacin del programa.
Para esto se basaron en tres dimensiones:
En relacin al material utilizado y elaborado:
El material TICs utilizado en la capacitacin es de uso
pedaggico.
El material TICs utilizado y elaborado es pertinente al
nivel y asignatura que desempeo.
El material TICs utilizado y elaborado se relaciona con las
exigencias curriculares vigentes.
El material TICs propende el desarrollo de clases
motivadoras.
El material TICs es motivador para el docente y para su
uso.
El material TICs estimula el desarrollo de estrategias
didcticas innovadoras.
Acerca de la tutora TICs:
El tutor manifiesta dominio en las herramientas que
utiliza.
El tutor presenta un clima agradable para el desarrollo de
la tutora.
El tutor incentiva el trabajo en los docentes.
Existe un acompaamiento de acuerdo a las exigencias de
la capacitacin.
El tutor respeta los tiempos asignados en la tutora.
El tutor utiliza un lenguaje adecuado para la tutora.
El tutor manifiesta una actitud positiva y de apoyo
constante hacia los docentes.
El tutor muestra flexibilidad frente a los problemas
planteados por los docentes.
En relacin a la infraestructura y soporte:
El espacio en el cual se realiza la capacitacin es el
adecuado.
La conexin a internet es ptima durante la capacitacin.
El material de apoyo se encuentra actualizado y disponible
para todos los docentes.

Los indicadores antes descritos se evaluaron mediante una
escala de valoracin empleando los grados del 1 al 4, donde
el nmero uno corresponde al nivel muy en desacuerdo y el
nmero cuatro el nivel muy de acuerdo.
Resultados

Los resultados obtenidos luego de la aplicacin de cada
instrumento de evaluacin permitieron realizar el
correspondiente anlisis presentado a travs de los siguientes
grficos.
En primera instancia se evidencian los resultados referidos a
la escala de valoracin representados en las figuras 1,2 y 3.

Figura 1. Porcentaje de desarrollo de competencias bsicas en
TICs: Dimensin Pedaggica.
El grfico demuestra que de los cuatro mbitos evaluados, los
correspondientes a planificacin, participacin y evaluacin de
aprendizajes superan el 90% de logro, mientras que el mbito de
efectuar clases efectivas mediante el uso de TICs se encuentra con
un 70% en el nivel medio y solo un 30% en el nivel avanzado de
logro.

TICs: Dimensin Tcnica. El grfico permite observar que del
total de indicadores evaluados, el correspondiente al material que
permite interaccin con los estudiantes, presenta un 80% de logro,
mientras que el indicador confeccin de evaluaciones interactivas
solo muestra un 30% de logro, un 10% ubicado en el nivel medio y
el 60% restante se encuentra en el nivel inicial.


TICs: Dimensin Gestin del recurso. El grfico permite visualizar
que de los cuatros indicadores evaluados, se debe hacer referencia
al dominio del recurso, ya que, presenta un 40% en el nivel
avanzado y el 60% se ubica en el nivel medio de logro. A la vez el
indicador uso efectivo del tiempo muestra un 70% en el nivel
medio y solo un 30% se ubica en el nivel mximo.

A continuacin se observan los resultados obtenidos en la
rbrica analtica, correspondientes a las figuras 4 y 5.

Figura 4. Porcentaje del manejo de las herramientas TICs en el
aula y su impacto en los estudiantes. Se puede observar que de la
totalidad de los indicadores evaluados, slo un indicador se
encuentra bajo el 85% el cual responde al uso del tiempo con un
83%.

Figura 5. Porcentaje de manejo de los docentes de las
herramientas TICs en el aula y su impacto en los estudiantes. Se
muestra que de un universo de 10 docentes, en donde del 1 al 4
corresponden al primer grupo y del 5 al 10 identifican al segundo
grupo evaluado. Tres de ellas lograron el 100%, 2 obtuvieron un
92% de logro en el manejo de herramientas TICs y las 5 restantes
varan entre un 88 y 83% en su desempeo.

Finalmente se presentan los resultados de la escala de
valoracin referida a la evaluacin del programa,
correspondiente a la figura 6.

Figura 6. Porcentaje promedio por criterio de evaluacin del
programa de competencias TICs para docentes. El grfico permite
inferir que el mbito referido a la infraestructura y soporte es el
nico que se encuentra bajo el 50% de aprobacin. Se visualiza
que un 43% oscila entre los grados muy de acuerdo y de acuerdo,
mientras que el 14% restante se encuentra en el nivel en
desacuerdo.
CONCLUSIONES

La utilizacin de herramientas informticas educativas
permite reducir la brecha entre lo que se ensea y lo que el
alumno aprende, en un contexto mucho ms cotidiano para el
estudiante, respondiendo a lo cambiante y exigente de los
escenarios de aprendizaje actuales.

Es importante lograr que todos los docentes se apropien de
estos recursos, como una ventana a la optimizacin de la
labor pedaggica, que se inserta en un mundo globalizado en
donde las redes sociales se establecen a partir de las TICs,
comprendiendo que el uso de estas herramientas les permitir
facilitar el trabajo administrativo, metodolgico y didctico.

A partir del uso de TICs se pueden establecer diversas
innovaciones que enriquecen el ambiente de aprendizaje en el
aula, manteniendo una mejor comunicacin con los
estudiantes y con los apoderados, permitindoles ser parte de
los procesos de aprendizaje de sus hijos al estar informados
de lo que ellos aprenden, adems establecen un orden y una
secuencia de los procesos, que le otorgan mayor
profesionalismo a la labor docente.


Para que el programa de competencias TICs en los docentes
tenga real validez, entran en juego dos factores esenciales;
primero el nivel de inters y motivacin de los docentes para
participar activamente en la ejecucin del programa y
segundo el factor tiempo, destinado para el desarrollo del
mismo, el cual influyo directamente, ya que, la distribucin
del tiempo estuvo sujeto a constantes modificaciones por
motivo de los horarios de los docentes participantes.

El uso de recursos TICs en el aula demuestra un impacto
positivo en los educandos, centrado netamente en el
entusiasmo de convertirse en un participante activo en el
proceso tecnolgico.

Se plantea la necesidad de innovar cada vez ms en el
material TICs a utilizar con los alumnos, pero para lograr esto
se deben plantear capacitaciones en relacin a nuevos
programas que sean de fcil acceso.

Durante la ejecucin del programa de competencias TICs
para docentes se visualiz en los docentes participantes un
nivel medio-avanzado en las tres dimensiones evaluadas. Sin
embargo resulta interesante poder determinar si la aplicacin
de este mismo programa a una muestra mayor de docentes
tendra la misma respuesta. As mismo es relevante conocer el
impacto que produce el desarrollo de competencias TICs de
los docentes en el aprendizaje de los estudiantes,
especficamente en los resultados obtenidos en evaluaciones
estandarizadas, en relacin con los estudiantes que no hayan
sido participe de acciones pedaggicas basadas en el uso de
TICs.

stas interrogantes pueden ser referentes para futuras
investigaciones-accin que se realicen en el establecimiento.
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O uso de Ambientes Pessoais de Aprendizagem na Integrao das
Tecnologias Digitais s Prticas Docentes: plataforma Elgg
Gilmara T. Barcelos
Instituto Federal Fluminense
Campus Campos-Centro
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Patricia A. Behar
do Sul
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060. Porto Alegre/ RS-Brasil
patricia.behar@ufrgs.br
ABSTRACT
With the rise of Web 2.0, new forms of relationships have
been shaped, regardless of time and space, by means of the
so-called internet social networking (ISN). A network of this
kind was structured on the Elgg platform a Personal
Learning Environment (PLE) to be used by in-service and
pre-service teachers. This article aims at presenting the
context of the ISN experiment and the analysis of the Elgg
usability as a resource to create educational social networks.
The study also presents a brief background of ISN and PLE,
as well as the activities developed for the experiment. Final
remarks were made on the pedagogical use of ISNs and
relevant subsequent activities; in special, indicators for a
continuing education program supported by an ISN. The Elgg
platform was considered, by participants of the experiment, to
be a simple resource in which an ISN can be organized. The
available tools in the network were also considered
appropriate for educational purposes.
RESUMO
A partir da Web 2.0, surgem novas formas de relacionamento,
independentes de tempo e espao, particularmente, por meio
da chamada rede social na Internet (RSI). Nesse contexto, foi
estruturada uma RSI, configurada na plataforma Elgg, essa
foi experimentada por professores em servio e em formao.
O objetivo deste artigo apresentar a formao na qual
ocorreu a experimentao da RSI e a anlise da plataforma
Elgg como recurso para criao das referidas redes no
contexto educacional, enquanto um PLE (Personal Learning
Environment). Sendo assim, apresenta-se uma breve
fundamentao sobre RSI e PLE e, descrevem-se as
atividades desenvolvidas na formao assim como, a anlise
da mesma. Finalizando, so tecidas algumas consideraes
sobre o uso pedaggico de RSI e destacadas formas de
continuidades do estudo realizado ressaltando os indicadores
de uma proposta de formao continuada que ser apoiada
por uma RSI. A plataforma Elgg foi considerada, pelos
participantes da pesquisa, um recurso simples para estruturar
RSI. Alm disso, destacaram que as ferramentas disponveis
na rede so apropriadas para o contexto educacional.
PALAVRAS-CHAVE
Formao continuada de professores, Personal learning
environments, Rede social na Internet.
INTRODUO
O surgimento da Internet e, em especial das funcionalidades
da Web 2.0 possibilitou a criao de espaos de troca virtuais
e colocou em discusso o conceito de territorialidade
geogrfica. Castells [1] destaca que, embora o
desaparecimento do lugar geogrfico como forma de
sociabilidade j existisse antes do surgimento da Internet, foi
por meio dessa, que esse fato se tornou mais evidente. A
posterior aplicao da Internet nos espaos educativos trouxe
esta desterritorializao tona e foi com ela que a Educao a
distncia (EaD) ganhou impulso num modelo mais flexvel, a
partir dos primeiros Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVA) [2]. Todavia, a partir da chamada Web 2.0
1
novas
formas de relacionamento, independentes de tempo e espao,
foram possveis, particularmente, por meio das chamadas
redes sociais na Internet (RSI). Estas redes tm colaborado
para que os at ento consumidores tornassem-se produtores,
criando e compartilhando informaes [3].
Geralmente, as RSI so usadas para conhecer pessoas,
compartilhar fotos, vdeos e comentrios, comercializar
produtos ou mesmo como fonte de informao sobre
candidatos a emprego [4]. Alm dessas utilizaes tm
ocorrido iniciativas pontuais e isoladas do uso de RSI na
educao [5]. Pesquisas recentes vm mostrando que o uso de
RSI, no contexto educacional, pode representar uma
estratgia bastante interessante do ponto de vista pedaggico
[6,7]. Em particular, o estudo realizado por Moreira e
Monteiro [8] sinalizou que a criao de espaos virtuais
complementares aprendizagem presencial importante para
a promoo e reforo das interaes professor/aluno e
alunos/alunos, na partilha de conhecimentos e nas estratgias
de trabalho cooperativo. Defende-se, inclusive, que essas
redes podem auxiliar programas de formao continuada de
professores, possibilitando que estes vivenciem as vantagens
das funcionalidades das RSI e assim tenham confiana para
us-las com seus alunos [9].
Porm, para a criao de RSI faz-se necessrio o uso de
plataformas, como por exemplo: Orkut, Facebook, Ning,
SocialGO, Meezoog, WackWall, Grouply, Peabirus, Elgg,
entre outras. Essas plataformas no so as RSI, mas as

1Segundo Primo [18], a Web 2.0 caracteriza-se por: potencializar as formas
de publicao, compartilhamento e organizao de informaes e ampliar os
espaos para a interao entre os participantes do processo.
representam [10], as redes em si so criadas a partir das
interaes, dos laos sociais estabelecidos e do capital social
gerado. Plataformas tambm so denominadas ferramentas,
sistemas, sites ou softwares. Recuero [10, p.102] define Sites
de Redes Sociais (SRS) como toda ferramenta que for
utilizada de modo a permitir que se expressem as redes
sociais suportadas por ela, ou seja, so espaos utilizados
para a expresso de RSI. Attwell [3] complementa afirmando
que software social suporta redes de pessoas, contedos e
servios que so mais adaptveis s novas necessidades e
objetivos dos indivduos. Esse se adapta ao seu ambiente e
no o seu ambiente se adapta ao software.
O uso de plataformas para criao de RSI, para qualquer
finalidade, em particular no contexto educacional, requer
conhecimento das funcionalidades das mesmas e anlise de
suas funcionalidades. Nessa perspectiva, o objetivo deste
artigo apresentar os resultados de uma pesquisa sobre a
experimentao da plataforma Elgg
2
como recurso para
criao de RSI no contexto educacional, visando a
desenvolver um PLE (Personal Learning Environment
3
) para
professores em servio e em formao.
AMBIENTES PESSOAIS DE APRENDIZAGEM: REDES
SOCIAIS
Uma rede social definida como um conjunto de dois
elementos: atores, ou seja, ns (pessoas, instituies ou
grupos) e suas conexes (interaes ou laos sociais) [10,
11,12]. Capra [13] complementa afirmando que redes sociais
so redes de comunicao que envolvem linguagem
simblica, restries culturais, relao de poder, etc. Alm
disso, o referido autor afirma que so estruturas dinmicas e
complexas e o que geram imaterial. Enfim, as redes sociais
por meio das interaes vm modificando diversas reas da
atividade humana, a saber: comrcio, indstria, economia,
artes, cultura e educao.
Os estudos sobre redes sociais no so novos, porm o
enfoque deste modificou-se com o tempo. At o sculo XX,
os cientistas estudavam as partes das redes, detalhadamente,
visando, com isso, a compreender o todo. A partir do sculo
XX, iniciaram-se estudos com foco nas interaes entre as
partes [11]. Os estudos de Granovetter [14] sobre laos
sociais contriburam para este novo foco, por meio da
importncia dada s interaes. Tanto na parte social quanto
nas outras cincias, o estudo de redes recebeu forte impulso
aps publicaes de Barabsi [15], dentre outros autores, no
final da dcada de 90.
A abordagem de redes fornece ferramentas para o estudo dos
aspectos sociais, tais como: estudar a criao das estruturas
sociais, suas dinmicas, as funes das estruturas, as
diferenas entre os diversos grupos e seu impacto nos
indivduos [10]. Tais aspectos podem fornecer importantes
contribuies para o processo educacional. Afinal, aprender
um processo social [16].

2 A gratuidade, o idioma, a variedade de dispositivos e o domnio dos
recursos disponibilizados nas plataformas so aspectos considerados
importantes para o contexto educacional. A plataforma Elgg apresenta essas
caractersticas.
3Esta expresso caracterizada na prxima seo.
Segundo Jos Armando Valente
4
, em entrevista concedida a
Tatiana Klix [17], o uso das RSI, para fins pedaggicos tem
ocorrido em iniciativas pontuais, como por exemplo, o uso de
blogs e outros recursos das RSI em aula, mas, geralmente por
interesse particular de alguns profissionais. Alm disso,
destaca que na maioria dos casos, o uso para divulgar algum
contedo que no tenha sido possvel de apresentar no
momento da aula e para receber material de aluno. Segundo
Valente, essas aes no so inovadoras, apenas contribuem
para transmisso de informao. No se questiona o valor
desses usos, mas considera-se que possvel ir alm, criando
laos mais fortes e num movimento dinmico, constituindo
um PLE. Por meio de RSI pode-se apoiar e orientar
professores e alunos em momentos presenciais e no
presenciais de forma a garantir maior participao.
Embora ainda de forma incipiente, como mencionado, as RSI
esto sendo inseridas no contexto educacional, com os mais
variados objetivos, suporte a aulas presenciais, repositrio de
materiais, criao de comunidades, troca de experincias,
entre outros. Algumas das RSI identificadas com tais
finalidades foram: i) Eduspaces, ii) Ambiente Interativo-FFP
UERJ, iii) Moodle and Elgg in education, iv) ForMat
formao continuada em Matemtica, v) Interatic 2.0-escola
com TIC social, vi) Material de Matemtica, vii) Internet em
el Aula: Red educativa para uma Escuela del siglo XXI, vii)
Plugedu, viii) ResearchGATE
5
, entre outras. Essas redes,
embora apresentem objetivos distintos, foram criadas para
fins educacionais e/ou cientficos.
O uso de RSI no a soluo para os problemas
educacionais, mas pode contribuir para o processo medida
que amplia as interaes entre professores, entre alunos, entre
professores e alunos e entre professores e pais de alunos.
importante ressaltar, porm, que o uso indevido dessas redes
pode acarretar srios problemas, como por exemplo, o
cyberbullying
6
, a invaso de privacidade, o uso de perfis
falsos, a divulgao de atitudes e contedos inapropriados,
entre outros. Segundo Recuero [16], muitos desses problemas
acontecem devido ausncia de professores e pais nas RSI.
Essa afirmao refora a importncia de professores
conhecerem e analisarem os recursos disponveis nas RSI.
Um dos possveis usos educacionais das RSI o denominado
PLE. O conceito de PLE amplamente discutido na literatura,
h uma diversidade de perspectivas e enfoques do que seja
PLE [19, 20,21]. Wilson [22] usou a expresso VLE do
futuro (VLE-Virtual Learning Environments) antes de usar a
expresso PLE, este autor considerado o pioneiro no estudo
e caracterizao do PLE. Segundo Attwell [3], somente em

4Pesquisador da Unicamp reconhecido nacionalmente pelos importantes
trabalhos desenvolvidos em Informtica na Educao.
5Estas redes esto disponveis, respectivamente, em:
<http://eduspaces.net/annef/weblog/890226.html>,
<http://ffpuerj.ning.com/>,<http://community.elgg.org/pg/groups/1057/mood
le-and-elgg-ineducation/>, <http://eseformat.ning.com/>,
<http://interactic.ning.com/>, <http://materialdematematica.ning.com>,
<http://internetaula.ning.com/>,<http://www.plugedu.com/news/>,
<http://www.researchgate.net/>.
6
o ato intencional de denegrir, ameaar, humilhar ou executar outro
qualquer ato malintencionado por meio de tecnologias digitais.
um aspecto muitos autores concordam quanto ao PLE, no
um software e, sim, uma nova abordagem que usa tecnologias
para a aprendizagem. O PLE representa para a educao, os
princpios do e-Learning 2.0, do poder e autonomia do
utilizador, da abertura, da colaborao e da partilha, da
aprendizagem permanente e ao longo da vida, da importncia
e valor da aprendizagem informal, das potencialidades dos
softwares sociais, da rede como espao de socializao, de
conhecimento e de aprendizagem [3,19]. A ideia de um PLE
sustenta que a aprendizagem ocorre em diferentes contextos e
situaes, ampliando assim, o acesso educao, por meio da
possibilidade de inter-relacionar a aprendizagem da vida e a
aprendizagem da escola ou da universidade [3]. Alm disso,
um PLE fornece mais responsabilidade e mais independncia
aos alunos (usurios).Num Personal Learning Environment,
o aprendente utilizar um conjunto nico de ferramentas,
personalizado de acordo com as suas preferncias e
necessidades [...] [19, p.14].
Diante das caractersticas citadas, algumas plataformas de
criao de RSI podem ser consideradas PLE. Segundo Mota
[19], a plataforma Elgg, por exemplo, pode ser
potencialmente um PLE, visualizando-a como um conjunto
de ferramentas integradas (blog, perfil, rss, partilha de
ficheiros, permisses finas, grupos, etc.) com grande controle
por parte do usurio. Esta plataforma tem sido utilizada no
contexto educacional, a universidade de Brighton, no Reino
Unido ofereceu a seus alunos, a partir de 2006, uma conta na
plataforma Elgg para uso pessoal e a Graz Universidade
tambm est usando a referida plataforma para oferecer
cursos para seus alunos em diversas reas [3], em ambos os
casos a plataforma foi utilizada como um PLE.
Os Personal Learning Environments (PLEs), segundo
Milligan et al. [20], apresentam caractersticas mais
inovadoras que os sistemas de gesto da aprendizagem
(Learning Management Systems LMSs) e que os ambientes
virtuais de aprendizagem (Virtual Learning Environments
VLEs). Esses ainda esto prximos da metfora da sala de
aula, neles os alunos vivenciam a mesma experincia, veem o
mesmo contedo, organizado da mesma forma e com as
mesmas ferramentas [24]. Segundo Attwell [24], os LMSs e
os VLEs tm se preocupado em espelhar a organizao
tradicional da educao e melhorar a gesto da educao em
vez de apoiar a aprendizagem. Geralmente, no so abertos
para personalizao, possvel de ser feita com o auxlio dos
recursos da Web 2.0 [25], como nos PLEs. Nos LMSs e nos
VLEs encontram-se alguns recursos tais como, wiki ou
podcast, porm ainda dependem de decises e controle dos
administradores e/ou professores [25]. Esses recursos no tm
atendido de alguma forma, s novas necessidades dos
utilizadores, nem realidade emergente [20, 22,26]. A maior
parte dos autores que analisam e comparam LMSs/VLEs e os
PLEs, porm, buscam a articulao entre os mesmos [19],
integrando-os. O plugin Moodle Network (MNET), por
exemplo, possibilita a integrao da plataforma Elgg e do
ambiente Moodle, ou seja, associar um PLE a um LMS.
No mbito deste trabalho, quatro plataformas de criao de
RSI foram analisadas, a saber: Facebook, Orkut, Ning e
Elgg
7
. Resumidamente, pode-se afirmar que o crescimento do
uso do Orkut e do Facebook no Brasil e no mundo trouxe
como consequncias vrios problemas de ordem tica e
moral. Tais problemas provocaram como reao o bloqueio
para uso educacional dessas plataformas. Outro ponto a ser
considerado no uso pedaggico de plataformas de RSI a
gratuidade destes recursos, a plataforma Ning apresenta
restries desse tipo. Assim, buscaram-se plataformas de
criao de RSI que superassem as limitaes diagnosticadas e
apresentassem caractersticas apropriadas para fins
educacionais, nesse sentido foi identificada a plataforma Elgg
A plataforma Elgg
8
foi criada em 2004. A equipe responsvel
pela mesma formada por Dave Tosh, Brett Profitt, Nick
Whitt, Pete Harris e Cash Costello [27]. um sistema livre,
multiplataforma e tem por objetivo criar RSI. Em 2008,
recebeu o prmio de melhor plataforma livre (InfoWorld
Bossies) para criao de RSI [27]. Essa plataforma possibilita
a instalao de diversos plugins, alguns so baixados no
pacote padro de instalao da Elgg (denominados plugins de
funcionalidades) e outros so obtidos separadamente. Na
verso 1.7.5, os plugins de funcionalidade so: Blog (blog),
bookmarks (favoritos), file (arquivos), groups (grupos),
external pages (pginas externas), message (mensagens na
rede), pages (pginas), the wire (a rede- pequeno blog),
twitter service (twitter), profile (perfil).
A plataforma Elgg permite um grande controle dos recursos
tanto por parte do administrador como dos demais usurios.
possvel publicar, organizar e compartilhar materiais de
trabalho e de suporte aprendizagem. Cada usurio tem a
possibilidade de escolher quais recursos sero mostrados para
quais usurios, o que possibilita, entre outras caractersticas,
caracteriz-la como um PLE. A pgina inicial da rede criada
pelo(s) administrador(es) do site, este escolhe o que aparecer
no painel de informao esquerda e direita da pgina
(texto, fotos, vdeos, tabelas).
Alguns estudos sobre o uso da plataforma Elgg no contexto
educacional j foram realizados [28, 29, 30, 31, 32], porm,
no foi encontrado nenhum destinado a formao continuada
de professores de Matemtica
9
visando contribuir para a
integrao de tecnologias na prtica docente. Berry [28] relata
o uso da plataforma Elgg numa escola primria, j Garret et
al. [29] verificou que a plataforma Elgg adequada para
facilitar a conversa em um conjunto de cursos de ps-
graduao. Tairi, et al, [30] criaram uma comunidade de
prtica na Victoria University usando a plataforma Elgg, para
integrao do ensino, biblioteca e de aprendizagem e suporte
tecnologia. O objetivo principal dessa comunidade era que
os alunos tivessem acesso a todos estes servios em um s

7Apenas a plataforma Elgg apresentada, resumidamente, este artigo. A
plataforma Ning disponibiliza excelentes recursos, possui uma interface
amigvel, porm a partir de agosto de 2010 deixou de ser gratuita. A
gratuidade foi mantida apenas para a rea de sade e para educadores norte
americanos. Esta informao foi enviada por e-mail para todos os criadores
de RSI na plataforma Ning.
8Est disponvel para download gratuito em:
<http://www.elgg.org/download.php>.
9
Esse o objetivo principal da pesquisa na qual o estudo descrito nesse
artigo est inserido.
lugar. Porm, devido a problemas de suporte tecnolgicos
migraram da plataforma Elgg para GoogleGroups. Ryberg
[31] analisou uso de tecnologias de redes sociais com cerca
de 180 alunos do primeiro ano na Universidade de Aalborgm
nessa pesquisa foi usada uma rede social na internet
denominada Ekademia, criada com a plataforma Elgg. Outra
pesquisa foi realizada por Dias, Oliveira e Alves [32], nessa
foi analisado o uso da referida plataforma para a construo
de e-portiflios na escola secundria e na Educao e
Formao de Adultos (ETA). Alm dos trabalhos citados, a
plataforma Elgg foi citada em outras pesquisas
10
, porm
apenas mencionavam a plataforma enquanto recurso para
criao de redes, no apresentando resultado de pesquisas.
CAMINHOS METODOLGICOS: CARACTERIZAO DA
PESQUISA
Com o objetivo de analisar o uso dos recursos da plataforma
Elgg, por profissionais da educao, foi proposta uma
formao denominada Plataforma Elgg: ampliando os
horizontes das salas de aula com auxlio das redes sociais.
Essa formao ocorreu em um Instituto Federal de Educao
numa cidade do interior do Rio de Janeiro (Brasil), no
segundo semestre de 2010.
Na formao citada, foram apresentados e experimentados
recursos disponveis em uma RSI criada na plataforma Elgg.
Participaram da formao duas professoras da Licenciatura
em Matemtica e dezesseis professores em formao de um
Instituto Federal de Educao. Desses, dez cursavam
Licenciatura em Matemtica, quatro Licenciatura em
Geografia
11
e dois Licenciatura em Cincias.
A pesquisa de cunho qualitativo, por meio de um estudo de
caso, visou a analisar a experimentao dos recursos da
plataforma Elgg na configurao de uma rede social. Foram
utilizados os seguintes instrumentos de coletas de dados:
observao, contedos postados na rede e questionrio.
Observaram-se os comportamentos, os questionamentos e as
aes dos participantes ao longo da formao. Todos os dados
coletados foram analisados a partir da tcnica anlise de
contedo.
A formao foi dividida em trs etapas. Na primeira etapa, foi
feita uma apresentao dialogada, com auxlio de um projetor
de multimdia, na qual foram destacadas: i) caractersticas dos
jovens do sculo XXI; ii) possibilidades que os recursos da
Internet oferecem ao contexto educacional; iii) a diferena
entre redes sociais, redes sociais na Internet (RSI) e
plataforma de criao de redes sociais na Internet; iv)
finalidades de uso das redes sociais na Internet; v) exemplos
de plataformas para criao de RSI; vi) problemas oriundos
do uso das RSI, entre outros.
Na segunda etapa, o site oficial da plataforma Elgg foi
apresentado e visitado pelos participantes. Nessa etapa, foi
descrito, resumidamente, o processo de instalao da
plataforma no servidor e destacada a necessidade de um
profissional de informtica para realizar a instalao.

10
Foram identificados mais de 10 trabalhos.
11Uma dessas participantes j atuava como professora.
Na terceira etapa, os recursos instalados na rede social foram
mostrados e experimentados por todos os participantes da
formao. As principais aes a serem realizadas na
configurao de uma rede social foram experimentadas, estas
so: registro na rede, convidar amigos, editar painel, criao
de blog, editar perfil, adicionar um arquivo, configurar o
twitter, configurar fundo da tela e o menu superior, adicionar
vdeos, escrever pequenas mensagens (microblog), utilizar o
bate-papo, utilizar correio eletrnico.
Anlise e Discusso dos resultados
Por meio da observao e da anlise dos contedos postados
na rede foi possvel analisar diversos aspectos. Verificou-se
que os professores em formao utilizaram os recursos com
mais desenvoltura que as professoras em servio. Considera-
se que a facilidade foi decorrente do fato de que a maioria dos
professores em formao j utilizou e/ou utiliza RSI em
outros contextos. Tal afirmao feita a partir de
questionamentos que surgiram durante a manipulao dos
recursos. Duas alunas fizeram comparaes dos recursos da
plataforma Elgg com os do Orkut. Uma destacou que no
Orkut no possvel disponibilizar um arquivo e a outra
destacou que na referida plataforma no possvel escolher a
posio dos recursos a serem disponibilizados na pgina
pessoal. Esses diferenciais foram considerados pelos
participantes fatores positivos da plataforma Elgg.
Vale ressaltar que a participao dos 18 professores foi ativa
e questionadora durante toda a formao. Na maioria das
vezes realizaram aes alm das solicitadas, mostrando-se
timos investigadores. Outro aspecto observado foi a
colaborao entre os participantes, ao encontrar alguma
dificuldade ou dvida solicitavam ajuda da mediadora ou de
outro participante. Alm disso, destaca-se que a interao do
grupo foi tima, sempre que possvel compartilhavam o que
era realizado. Esses comportamentos demonstram a
importncia da interao social para o desenvolvimento, fato
considerado primordial na viso de Vygotsky [33].
Na criao das pginas pessoais, os participantes foram muito
criativos e usaram imagens relacionadas rea de domnio.
Uma professora de Matemtica colocou origamis no fundo
nas suas pginas. Esse fato sinaliza a importncia do contexto
social nas aes e no desenvolvimento do indivduo, aspecto
tambm destacado por Vygotsky [33].
Ao experimentar o microblog, a maioria escreveu frases
relacionadas formao, destacando que estavam gostando
da plataforma utilizada. Essas frases sinalizam a tima
receptividade dessa plataforma no contexto em estudo e
refora o que defendem Ebner et al. [34] quando afirmam que
o uso de microblog melhora a comunicao entre as pessoas
com os mesmos interesses.
Os arquivos adicionados RSI foram variados: imagens,
textos, arquivos do software GeoGebra, entre outros. As
postagens foram apresentadas pela mediadora para todo o
grupo como forma de mostrar os tipos de arquivos possveis
de serem adicionados.
Os Blogs foram criados com facilidade, nos mesmos foram
colocadas imagens, links, textos. O tema do blog foi
escolhido por cada participante. Embora no fosse o objetivo
principal da formao, foi possvel perceber o quanto ao Blog
pode contribuir para o contexto educacional por meio da
expresso e criao. Nessa formao, os blogs foram criados
apenas para experimentar a ferramenta, mas analisando-os,
ainda que superficialmente, foi possvel captar caractersticas
pessoais e sociais de seus criadores. Os blogs foram usados
tambm, para expressar sentimentos relacionados ao que
estava sendo feito no momento. A participante
12
16 destacou
que estava comeando a aprender a utilizar a ferramenta Elgg,
denominou-a de ferramenta de interao, aspecto considerado
importante para o contexto educacional.
Os participantes no conheciam a ferramenta wiki, sendo
assim foram apresentadas as funcionalidades da mesma e
criado um pequeno texto coletivo. A notria curiosidade e o
entusiasmo em conhecer e experimentar a ferramenta
possibilitaram uma atividade colaborativa de construo de
texto coletivo. A boa receptividade do recurso mostrou
indcios de que essa ferramenta pode ser importante para
construo de trabalhos em grupos, fato comentado pelos
professores. O que est coerente com o que defendem
Coutinho e Bottentuit Junior [35], quando afirmam que wiki
pode ser utilizado para que os alunos desenvolvam projetos
em pequenos grupos, ou mesmo para que os alunos criem e
mantenham sites de disciplinas ou cursos.
Foi destinado um tempo para o uso da ferramenta de bate-
papo, a participao foi ativa e com temas variados. Foram
realizadas conversas entre dois participantes e entre quatro, o
que possibilitou o reconhecimento das potencialidades da
ferramenta em uso. Finalizando foi apresentado e comentado
o recurso lbum de fotos. No houve tempo para os
participantes criarem seus lbuns, mas foi avisado de que as
fotos tiradas durante a formao seriam disponibilizadas na
rede, o que possibilitaria o uso desse recurso, posteriormente.
Os 18 professores (dois em servio e dezesseis em formao),
ao final da formao, responderam um questionrio. Com
esse instrumento, pretendeu-se reunir informao sobre o
nvel de conhecimentos quanto ao uso das Tecnologias
Digitais TD; utilizao de TD, enquanto recurso pedaggico
na prtica docente; utilizao de rede sociais em contextos
diversos; o nome das plataforma de RSI usadas; finalidade de
uso de RSI; a facilidade ou dificuldade do uso dos recursos
da plataforma Elgg; possibilidade de uso da plataforma Elgg
para criar uma RSI para ser utilizada com os alunos; se o uso
de rede social na Internet, criada por meio da plataforma
Elgg, pode contribuir para melhoria do processo de ensino e
aprendizagem e critrios gerais de usabilidade da plataforma
Elgg. O questionrio foi dividido em duas partes: a primeira
continha 4 perguntas de identificao do inquirido; a segunda
era constituda de 7 perguntas de respostas fechada, porm,
em trs delas havia espao para comentrios sobre a resposta
assinalada. Os dados levantados, por meio do questionrio,

12 Designam-se por nmeros os dezoito participantes da formao.
foram tabulados e analisados. Os resultados considerados
mais significativos so comentados a seguir.
A maioria dos professores (50%) tem idade entre 21 e 26
anos, 5,5% abaixo de 18 anos, 28% entre 18 e 20 anos, 5,5%
entre 27 e 32 anos e 11% entre 39 e 44 anos. Apenas dois
participantes eram do sexo masculino. Uma professora em
formao atua na rea h um ano, uma professora em servio
atua h 24 anos e outra h 25 anos e os demais apenas
estudam (professores em formao).
Quando questionados sobre o nvel de seus conhecimentos
quanto ao uso das TD (computador, internet, software, etc), a
maioria (61%) classificou como mdio e 39% como alto.
Como todos os professores classificaram seus conhecimentos
em alto ou mdio, considerou-se que estes estavam aptos a
analisar os recursos da plataforma Elgg.
Quanto utilizao de TD, enquanto recurso pedaggico, na
prtica docente 39% afirmou que usa, os demais no usam.
Observou-se que, mesmo no atuando como professores,
alguns assinalaram que usam TD na prtica docente. Para
esses as atividades da licenciatura ou de iniciao cientfica
representam a prtica docente. As TD listadas foram
softwares (NVU, Modellus, Moodle) e Internet.
Tabela 1. Finalidade de uso da RSI
Finalidades Porcentagem
Fazer amigos 93%
Compartilhar fotos 79%
Compartilhar vdeos 36%
Compartilhar comentrios 64%
Comercializar produtos 0%
Analisar vida pessoal de candidatos a emprego 0%
Disponibilizar material educacional para alunos 0%
Interagir com alunos e colegas de profisso 50%
Elaborar materiais digitais de forma compartilhada com
outras pessoas
21%
Trocar experincias profissionais com pessoas da
mesma rea profissional
7%
Outros: Comunicar com amigos distantes 7%
Dos dezoito participantes, catorze usam redes sociais no dia a
dia (78%). Desses, todos usam Orkut, 14% usam Facebook ,
14% usam twitter e 7% usam outra (Yahoo Groups). Quanto
finalidade do uso das RSI a maioria afirmou que usa para
fazer amigos (93%) e compartilhar fotos (79%) (Tabela1).
Apenas 7% utilizam as redes para trocar experincias
profissionais, ndice considerado muito pequeno diante das
possibilidades de tal ao.
Quanto classificao do uso dos recursos da plataforma
Elgg numa escala com cinco gradientes, a percepo da
maioria dos professores foi que fcil usar a referida
plataforma, ningum considerou difcil ou muito difcil
(Figura 1). Considera-se este resultado muito favorvel ao uso
da plataforma Elgg na constituio de uma RSI para formao
continuada de professores. Destacam-se os seguintes
comentrios dos professores que consideraram o uso da
plataforma fcil: O fato de ser em portugus facilita
bastante (Professor 1); muito divertido (Professor 3);
Os recursos interativos disponveis na plataforma Elgg so
fceis de serem utilizados, explorados e podem ser
enriquecidos com contedos, tornando teis (Professor 4);
Os recursos da plataforma Elgg so muito interessantes e
fceis de serem utilizados (Professor 9). uma plataforma
bem interativa e agradvel para usar (Professor 15). Como
a interface da plataforma apresenta os recursos de uma
maneira clara, faz com se torne fcil o uso desses recursos
(Professor 18). Os ndices e os comentrios sinalizam uma
tima aceitao dos recursos utilizados.
11%
78%
11%
0% 0%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Muito Fcil Fcil Moderado Difcil MuitoDifcil
Figura 1. Classificao do Uso dos Recursos da Plataforma Elgg.
Todos responderam sim quanto possibilidade de usar a
plataforma Elgg para criar uma RSI para utiliz-la com seus
alunos. A professora 6 justificou o sim, afirmando assim:
Porque uma plataforma acessvel e atrativa. A professora
9 destacou que Elgg uma forma criativa, interativa para
que se tenha um bom relacionamento entre aluno e professor
o que faz com que o aluno se interesse em aprender. O
professor 12 assinalou sim, porm afirmou que s no gostei
porque tem que ter um servidor. Este professor mostrou
muito interesse pela ferramenta, comentou, oralmente, que
gostaria de criar uma rede social com a referida plataforma
mas que seria um complicador encontrar um servidor gratuito.
A professora 13 justificou o sim, com o seguinte trecho: J
que a Era agora virtual vale a pena investir em redes sociais
para se trabalhar com os alunos. Hoje, os alunos esto cada
vez mais distantes das aulas estando desmotivados. Acho que
o uso desse recurso seria uma forma de resgatar o interesse
dos alunos. Os comentrios, de maneira geral, sinalizam que,
na percepo dos participantes, as redes sociais podem
despertar o interesse dos alunos, fato importante para
melhoria da aprendizagem nos dias atuais.
Quando questionados sobre a possibilidade de o uso de rede
RSI, criada por meio da plataforma Elgg, contribuir para
melhoria do processo de ensino e aprendizagem, todos
responderam sim. Destacam-se as seguintes justificativas;
Atravs do uso da rede social por esta plataforma, os alunos
podem interagir com os outros alunos e com professores e
construrem conhecimentos de forma crtica e coletiva
(Professor 4); Porque os alunos e professores podem debater
e construir conhecimento em conjunto (Professor 6); Vai
ficar muito mais fcil a comunicao entre professor e
alunos (Professor 14); A comunicao aluno-professor e
aluno-aluno extrapola o ambiente fsico da sala de aula
(Professor 16). Essas justificativas, de maneira geral,
ressaltam a importncia da interao professor-aluno e aluno-
aluno fora da sala de aula e que tal ao pode contribuir para
a construo de conhecimentos.
Seis itens de grau de concordncia (1= Discordo Totalmente,
2= Discordo, 3 = No concordo nem discordo, 4= Concordo,
5= Concordo Totalmente e N/A No se aplica ou sem
resposta), investigavam a opinio dos alunos sobre
usabilidade da plataforma Elgg (Figura 2). A referida
plataforma foi bem avaliada. Na percepo da maioria dos
participantes a plataforma fcil de usar. Os resultados
apresentados na figura 3, assim como outros j comentados,
sinalizam que a plataforma apresenta caractersticas positivas
para o uso pedaggico, uma vez que os recursos favorecem a
navegao, a interao, o compartilhamento e produo de
contedos, entre outras aes, na percepo dos participantes.
Figura 2. Anlise da experimentao da Plataforma Elgg.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise das atividades realizadas na formao, assim como
das atitudes dos participantes e das respostas dos
questionrios sinalizaram que os recursos experimentados na
plataforma Elgg so fceis de usar e contribuem para a
interao entre professor e aluno e entre os alunos. Alm
disso, entre outros aspectos, na percepo dos professores
participantes, uma RSI sustentada pela plataforma Elgg, pode
contribuir para o processo de ensino e aprendizagem. Em
suma, o resultado da anlise da experimentao da plataforma
Elgg sinalizou que a referida plataforma apresenta
caractersticas favorveis para ser usada por professores.
Dando continuidade ao estudo descrito neste artigo, realizou-
se de maro de 2011 agosto de 2011 a formao continuada
T-PROIM (Tecnologias na Prtica docente de pROfessores
Iniciantes de Matemtica). Nesta formao foram analisadas
as interaes realizadas na RSI (sustentada pela plataforma
Elgg na perspectiva de um PLE) e a influncia das atividades
desenvolvidas na prtica docente. Espera-se com a referida
formao provocar mudanas nas prticas docentes por meio
da integrao das TD na aprendizagem Matemtica.
A proposta T-PROIM considera a formao inicial dos
participantes, criando um elo entre a universidade e sala aula,
para alm dos estgios supervisionados. Essa proposta, a
partir da criao de uma RSI na plataforma Elgg
(http://www6.ufrgs.br/cinted/teia/tproim), apoiou e orientou
os professores em momentos presenciais e no presenciais de
forma a garantir maior participao. Alm disso, por meio
destes recursos, foi incentivado que os professores
participantes compartilhem seus conhecimentos com os
demais professores participantes da formao e com os
professores das escolas que atuam. As atividades propostas
foram realizadas considerando o contexto da sala de aula de
cada professor, tentando assim minimizar o problema da no
aplicao do que estudado nos programas de formao
continuada, nas atividades docentes.
Os objetivos da proposta T-PROIM, foram: i) fundamentar a
utilizao das TD nas escolas nas quais os
professores/participantes atuam; ii) integrar modalidades
mistas (blended), uma parte presencial e outra a distncia
com apoio de RSI; iii) considerar o contexto do professor
nas atividades desenvolvidas; iv) criar espao de criao de
recursos pedaggicos e de publicao; v) proporcionar
momentos de formao entre pares.
O processo de formao foi elaborado a partir da concepo
epistemolgica scio-histrica e por esse motivo considerar
as interaes interpessoais como etapa essencial para a
internalizao dos processos psicolgicos superiores [33].
Alm disso, considera as relaes existentes entre formao
inicial, contexto social, histria pessoal, saberes docentes,
TIC e prtica docente [36]. Assim, a estrutura da proposta
encontra-se baseada no trip: Atividades, Comunicao
Interao e Expresso produo, buscando a potencializar
uma nova cultura formadora, que gere novos processos na
teoria e na prtica da formao.
A proposta T-PROIM ter trs grandes fases. Na primeira
fase, denominada Inicial, de maneira geral, foram
realizados: um diagnstico do contexto de trabalho dos
professores; uma sondagem das estratgias usadas
habitualmente durante as aulas dos mesmos; estudos e
pesquisas sobre TD na aprendizagem Matemtica e a
elaborao de recursos pedaggicos (applets, unidades de
aprendizagem, atividades que utilizem TD para o estudo de
temas matemticos, entre outros). Na segunda fase,
denominada Desenvolvimento, os professores participantes
da proposta T-PROIM, aplicaram em suas turmas o que foi
planejado na etapa anterior. Nesta segunda fase, pretendeu-se
envolver, de forma indireta, outros professores da escola na
qual o professor atua. Na terceira e ltima fase, denominada
Anlise foi feita uma avaliao da segunda fase de forma
compartilhada e presencial, ou seja, refletir coletivamente
suas experincias. Pretendeu-se com a proposta de formao
continuada T-PROIM contribuir para que os professores
expressem suas ideias, necessidades e experincias de modo a
tornarem autores de recursos pedaggicos e construtores de
prticas docentes inovadoras.
Considera-se que uma RSI criada por meio da plataforma
Elgg proporciona uma grande flexibilidade de configurao
de recursos pelos usurios, fato considerado importante para o
uso no contexto educacional, pois permite atender a
particulares, ou seja, um PLE. Alm disso, a possibilidade de
criar, por exemplo, lbuns de fotos, de escrever mensagens no
microblog entre outras aes, realizadas na maioria das RSI
usadas para entretenimento, cria um espao informal para
contexto educacional. Esse espao pode servir de disparador
de atividades formais alm de favorecer a revelao de
caractersticas pessoais, o que pode ser utilizado para o
enriquecimento de atividades educacionais. Em particular,
destaca-se a importncia das vantagens citadas para a
formao continuada de professores, visto que as RSI abrem
espaos para discutir, entre outros aspectos, as
particularidades da prtica docente.
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Percepcin de Estudiantes Universitarios del Aprendizaje
Soportado por Mundos Virtuales
Argelia B. Urbina Njera
Rebeca Rodrguez Huesca
Ma. Auxilio Medina
Universidad Politcnica de
Puebla. Mxico
abunajera@gmail.com
Leticia Flores Pulido
Universidad Autnoma de
Tlaxcala. Mxico
aicitel.flores@gmail.com
Eduardo Lpez Domnguez
Laboratorio Nacional de
Informtica Avanzada. Mxico
elopez@lania.mx
ABSTRACT
Virtual worlds are simulated worlds in which people interacts
with the machine in an artificial environment similar to real
life, supported by technologies associated with the game
industry. This paper presents the use of a commercial virtual
world educationally adapted for the delivery of a virtual
learning session, with the aim of introducing this technology
to enrich teaching-learning processes in the classrooms. For
this, we elaborate instructional design of the session;
randomly selected 50 students in computer engineering, to
create two control groups (face group and group virtual). The
aim is to study the perception and knowledge of students in
both groups; we use the Kirkpatrick model in its first two
levels. The results show that the students considered that the
virtual session is better than participation in a comparison
traditional session because there are less distractions, more
participation, an attractive and use of technology. Regarding
the level of knowledge, can be interpreted as a result of
probability sampling that learning was significantly improved
compared to a traditional session, and also they can learn
without the teacher presence.
RESUMEN
Los mundos virtuales son espacios simulados de mundos en
los que las personas interactan con la mquina en un entorno
artificial semejante a la vida real, soportados por tecnologas
vinculadas a la industria de los videojuegos. En este
documento se presenta el uso de un mundo virtual comercial
adaptado a la educacin para la imparticin de una sesin
virtual de aprendizaje, con el objeto de introducir esta
tecnologa para enriquecer el proceso enseanza-aprendizaje
en el saln de clases. Para ello, se elabor el diseo
instruccional de una sesin, se eligieron al azar 50 estudiantes
de la Ingeniera en Informtica, se crearon dos grupos de
control (grupo virtual y grupo presencial). El objetivo es
conocer la percepcin y el aprendizaje de los estudiantes en
ambos grupos; para ello se empleo el modelo de Kirkpatrick
en sus dos primero niveles. Los resultados muestran que el
48% de los estudiantes considera que la sesin virtual es
mejor que la participacin en una sesin presencial puesto
que hay menores distractores, mayor participacin, un
ambiente atractivo y uso de la tecnologa. Respecto al nivel
de conocimiento, se puede interpretar como resultado del
muestreo probabilstico que el aprendizaje mejor
significativamente en comparacin al obtenido en una sesin
presencial, y que adems, los estudiantes pueden aprender sin
que el profesor est presente.
KEYWORDS
Mundo virtual, sesin virtual, diseo instruccional, modelo de
Kirkpatrick, percepcin.
INTRODUCCIN
La educacin a distancia se considera como un sistema
didctico en donde el uso de cualquier medio til para
comunicarse, transmitir, buscar, crear y evaluar al estudiante
queda diferido en el tiempo, en el espacio o en ambos. Se
trata de un proceso enseanza-aprendizaje en donde las
formas de estudio no son guiadas o controladas directamente
por la presencia del profesor en el aula; en donde el estudiante
es el responsable del ritmo, realizacin y culminacin de sus
estudios [4]
La educacin virtual es un tipo de educacin a distancia que
permite a los usuarios simular situaciones que ocurren a
menudo en un aula tradicional. Estas situaciones se pueden
disear como sesiones de aprendizaje virtual mediante figuras
animadas (llamadas avatares) que representan al instructor y a
los estudiantes. Las sesiones virtuales permiten a los usuarios
experimentar diferentes ambientes de aprendizaje, ya sea en
un laboratorio virtual, una biblioteca virtual o un campo
deportivo [6].
La educacin virtual ofrece beneficios a travs del uso de
ambientes virtuales de aprendizaje y entornos inmersivos
donde los usuarios interactan social y econmicamente en
ciberespacios que son metforas del mundo real, pero sin las
limitaciones fsicas [9]; adems facilitan el tratamiento,
presentacin y comprensin de la informacin, facilitan que
el estudiante se vuelva protagonista de su propio aprendizaje,
abren la clase a mundos o situaciones reales fuera del alcance
de los estudiantes, permite el acceso a informacin en
cualquier parte del mundo y ofrecen variedad en los mtodos
de enseanza-aprendizaje.
Este trabajo presenta una sesin virtual de aprendizaje (SVA)
desarrollada para fortalecer el rea de la ingeniera de
software a travs del tema Las 4Ps en la Ingeniera de
Software [7]. A travs de esta sesin los estudiantes a
distancia pueden adquirir conocimientos bsicos del tema y
fomentar en los profesores el uso de otros medios didcticos
que fortalezcan la enseanza tradicional o virtual por medio
del uso de la tecnologas de la informacin y comunicacin
(TICs).
Se realiza una comparativa sobre los conocimientos
adquiridos de forma presencial y virtual. Adems, de conocer
la percepcin que tienen los estudiantes de la participacin en
una sesin virtual de aprendizaje. Esto con el fin conocer la
percepcin de los estudiantes al interactuar en una plataforma
2.5D, que al permitir introducirlas en el proceso enseanza-
aprendizaje universitaria los profesores la adopten como
herramienta didctica complementaria a las usadas
tradicionalmente en la educacin presencial.
REVISIN DE LA LITERATURA
En esta seccin se hablar sobre las metodologas empleadas
para el diseo y creacin de sesiones virtuales de aprendizaje,
los puntos importantes a considerar para su implementacin
en los cursos en lnea; adems de los resultados obtenidos tras
la participacin en la instruccin en lnea.
En el trabajo de Johnstons, Killion y Oamen (2005) [5] se
menciona que el diseo del curso es el segmento ms
importante de los cursos en lnea y que es vital dejar la idea
que estos cursos son iguales que los cursos tradicionales;
puesto que en los cursos en lnea es necesario considerar los
aspectos como: infraestructura tcnica, el registro de usuarios,
soporte tcnico, la disponibilidad y carga de trabajo, entre
otros.
En el artculo mencionado se propone el uso de un modelo de
siete pasos para la implementacin del aprendizaje en lnea
que consisten en: 1) La planeacin y la preparacin, en esta
fase el instructor necesita entender la cantidad de tiempo y
esfuerzo que se requiere, para que una vez entendido, se
pueda evaluar si est listo para la enseanza en lnea, 2) el
financiamiento es importante para implementacin de los
cursos en lnea y para ofrecer el soporte tcnico necesario
para ello, 3) el diseo instruccional y entrenamiento, permite
disear adecuadamente los cursos y que los participantes sean
entrenados para el uso correcto de la tecnologa, 4) el
desarrollo y prueba de los materiales instruccionales sirve
para verificar su correcto y lgico funcionamiento antes de su
publicacin, 5) ofrecer los cursos en lnea, 6) evaluar el
proceso e identificar las fortalezas y debilidades del curso y si
los objetivos de aprendizaje se lograron, 7) difundir el
conocimiento e intercambiar la informacin para fortalecer la
funcin docente.
En [5] se destacan aspectos generales que son importantes
considerar al implementar un curso en lnea y que
contribuyeron significativamente en el cumplimiento del
objetivo de aprendizaje de la SVA, a saber; disear el curso
para el estudiante como facilitador principal de su
aprendizaje, ser flexible en cuanto a las fechas de entrega,
establecer contacto regular entre el estudiante y el instructor
mediante el uso de las tecnologas, crear oportunidades para
la interaccin entre los estudiantes usando chats, foros, wikis,
etc., considerar la tecnologa necesaria, as como el apoyo
tcnico como soporte para la enseanza en lnea y
proporcionar una orientacin bsica para el uso de la
plataforma.
Por otro lado, en el trabajo de Cabero, Llorente y Puentes,
(2010) [1] se exponen los resultados obtenidos de una
experiencia de formacin semipresencial apoyada en el uso
de las redes; llevada a cabo con estudiantes que cursaban la
asignatura de Filosofa y Fsica introductoria en la Pontificia
Universidad Catlica Madre y Maestra de la Repblica
Dominicana; en el cual se emplearon tres instrumentos
complementarios para recoger la informacin, a saber,
cuestionario de satisfaccin de los estudiantes, entrevistas a
los estudiantes y entrevistas a los profesores por correo
electrnico.
Lo que se destaca de dicho artculo es que tras las acciones de
formacin en red, es necesario poner nfasis en las variables
didcticas: diseo de materiales y la dedicacin de acciones
presenciales a la tutora. Enfatizando que la experiencia
result positiva debido a los conocimientos previos que los
profesores tenan sobre la plataforma; as como la actitud que
tuvieron durante todo el proceso. Mientras que la satisfaccin
de los estudiantes se resalta por una serie de motivos, tales
como: el diseo de la pgina, adecuada y suficiente
informacin, buena organizacin de la informacin, la
atencin y disposicin recibida por el profesor y por el
servicio tcnico ofrecido, la comunicacin constante con los
profesores y la motivacin recibida por parte de ellos.
Desde el punto de vista metodolgico, se resalta en [1] que el
instrumento empleado para conocer el grado de satisfaccin
de los estudiantes presenta un grado de fiabilidad pues aporta
informacin desde la perspectiva general hasta diferentes
dimensiones como el comportamiento del profesor-tutor,
contenidos, comunicacin on-line y la plataforma utilizada
permitiendo validar la experiencia de formacin a travs de la
red.
METODOLOGA
En este apartado se describe la metodologa empleada para el
desarrollo del presente trabajo. A grandes rasgos, se
menciona el diseo instruccional de la sesin, el desarrollo
del experimento, la seleccin de la muestra a travs de un
muestreo probabilstico aleatorio simple, los instrumentos
para la recoleccin de la informacin, la medicin de los
datos de forma numrica y su representacin de forma
estadstica, considerando el enfoque cuantitativo para su
interpretacin.
Se busca experimentar con entornos semi-inmersivos o
plataformas 2.5D, que coadyuven al fortalecimiento de la
3
educacin presencial a travs del uso de herramientas
tecnolgicas como Visitoons, que posibilita la creacin de un
mundo virtual de manera sencilla. Esto con el fin de conocer
la percepcin de los estudiantes universitarios ante el uso de
este tipo de plataformas, particularmente Visitoons, que al
permitir introducirlas en el proceso enseanza-aprendizaje
universitaria se adopten como herramienta didctica
complementaria a las usadas tradicionalmente en la educacin
presencial.
Poblacin y muestra
El experimento se realiz en la Universidad Politcnica de
Puebla (UPPue), institucin de educacin superior que tiene
como propsito ofrecer educacin superior de ingeniera y
posgrado, as como impartir programas de educacin
continua, orientados a la capacitacin para el trabajo y al
fomento de la investigacin cientfica y tecnolgica. En la
Figura 1 se observa la distribucin de la poblacin de todos
los programas educativos de la Universidad en cuestin.
Programa
Educativo-
Ingenieras
No.
Estudiantes
Programa
Educativo-
Posgrados
No.
Estudiantes
Informtica 197 Especialidad
en Educacin
Basada en
Competencias
21
Electrnica y de
Telecomunicaciones
139
Biotecnologa 278
Maestra en
Ingeniera
21
Mecatrnica 258
Sistemas
Automotrices
85
Maestra en
Gestin e
Innovacin
Tecnolgica
10
Financiera 30
Poblacin
Total
937
52
Figura 1. Poblacin estudiantil de la UPPue. Fuente: Servicios
Escolares, Enero 2011.
La carrera que ha sido objeto de estudio es la Ingeniera en
Informtica, cuya poblacin en enero-abril 2011 fue de 197
estudiantes. Se emple un muestreo probabilstico aleatorio
simple, descrito en [8]; para elegir al azar a los sujetos de
estudio de acuerdo a la distribucin que se observa en la
Figura 2.
Con los 50 estudiantes elegidos, se formaron 2 grupos de 25
cada uno equivalentes en conocimiento; un grupo de forma
presencial (grupo presencial GP) y otro grupo de forma
virtual (grupo virtual GV). Las condiciones del experimento
fueron las mismas para ambos grupos, es decir, se present el
mismo diseo instruccional de la sesin, igual contenido de
aprendizaje, as como los ejemplos y mtodo de evaluacin.
Figura 2. Eleccin de la muestra
Para el anlisis de los datos se hizo uso del programa
estadstico (SPSS-Data Mining, Statistical Analysis Software,
Predictive), programas computacionales (Excel) que permiten
representar los resultados por medio de una distribucin de
frecuencias en tablas; as como la interpretacin de los
resultados obtenidos a travs de las medidas de tendencia
central [10].
Diseo Instruccional
El diseo, planeacin y desarrollo de la SVA se realiz con
base al diseo instruccional como lo propone el modelo de
escenarios de Objetos de Aprendizaje (OA) en [7] y como un
segmento importante de los cursos en lnea en [5]
proporcionando un proceso sistemtico que aplica la
metodologa de sistemas (requerimientos, objetivos, procesos
definidos y verificables) para lograr conocimientos, destrezas
y actitudes en los participantes [11]. La Figura 3 muestra
parte del diseo instruccional empleado para la imparticin
del tema Las 4Ps en la ingeniera del software [7] en
ambos grupos (GP y GV). El cual contempla cuatro fases del
proceso instruccional: La fase de anlisis se trata bsicamente
de determinar el propsito de la sesin de aprendizaje; se
realiza un estudio de las necesidades que dicha sesin debe
cubrir. La fase de diseo se elije el sistema de aprendizaje en
lnea adecuado al perfil del usuario, establecidas en la fase
anterior. En la fase de desarrollo se estructuran los elementos
que contribuyan al logro del objetivo de aprendizaje
planteado, utilizando herramientas tecnolgicas que propicien
el aprendizaje deseado, para este caso se emplea la plataforma
Visitoons. La fase de evaluacin permite garantizar la calidad
de la plataforma tecnolgica empleada, para este experimento
se emplean el modelo de Kirkpatrick como se describe en
secciones posteriores [8].
Fase de Anlisis
Nombre de la sesin:
Las 4Ps en la Ingeniera de
Software
Duracin de la sesin 60 minutos
Contenido
Introduccin a la gestin de
proyectos
Descripcin de las 4Ps
I
n
g
e
n
i
e
r
a

e
n
I
n
f
o
r
m
t
i
c
a
59
64
74
Estudiantes de 4 cuatrimestre, entre 19-20
aos. Se eligieron al azar 17 estudiantes,
conformado por 7 hombres y 10 mujeres
Estudiantes de diferentes cuatrimestres,
entre 19-22 aos. Se eligieron al azar
17 estudiantes, conformado por 9
hombres y 8 mujeres.
Estudiantes de 2 cuatrimestre, entre 18-19
aos. Se eligieron al azar 16 estudiantes,
conformado por 10 hombres y 6 mujeres.
Personal, Proceso, Proyecto,
Producto
Resumen
Cierre
Objetivo de aprendizaje
Identificar las 4Ps en la
ingeniera de software para
aplicarlas en el anlisis de
requerimientos de un sistema de
cmputo.
Perfil de los usuarios
Habilidad en el uso del equipo de
cmputo
Perfil del facilitador
Habilidad en el uso del equipo de
cmputo
Conocimiento sobre los
fundamentos de la Ingeniera de
Software
Conocimiento y experiencia en la
aplicacin de las 4Ps de la
Ingeniera de Software
Resultados de
aprendizaje
Que el estudiante sea capaz de
ejemplificar la aplicacin de las
4Ps en un caso real.
Infraestructura
Equipo de cmputo con
caractersticas comunes, bocinas
y conexin a Internet.
Fase de Diseo
En esta fase se desarroll el contenido de la sesin en un
editor de presentaciones. Posteriormente cada presentacin se
convirti en imagen para poderla publicar en la plataforma
Visitoons (vase siguiente apartado para su descripcin).
Debido a que la plataforma tiene sus propios avatares, se
eligi el ms adecuado para que figurara como profesor.
Se dise el escenario (mundo virtual), de acuerdo a lo
descrito en [3], procurando que fuera similar al de un saln
de clases o muy cercano a l.
Fase de Desarrollo e Implementacin
Estas dos fases consistieron en la publicacin de las
presentaciones en el mundo virtual diseado para la SVA, se
realizaron pruebas de conectividad entre mquinas para
conocer el tiempo de demora en visualizar el contenido
completo de la SVA. La Figura 4 muestra el mundo virtual y
el avatar-profesor.
Fase de Evaluacin
Para cumplir con esta fase, se emple el modelo de
Kirkpatrick que se describe en la Figura 5, el cual nos
permite evaluar la reaccin, el aprendizaje, el
comportamiento y el resultado de participar en un curso de
cualquier ndole. Para los efectos de este trabajo, la SVA
solamente es evaluada en los dos primeros niveles del
modelo, puesto que para evaluar el modelo completo se
requiere de la inmersin en la empresa o rea laboral de los
estudiantes.
Figura 3. Diseo instruccional de la SVA
Visitoons: Plataforma de Desarrollo
Visitoons es una plataforma de mundos virtuales 2.5D,
dedicada al desarrollo de herramientas tecnolgicas que
facilitan la transicin entre la Web 2.0 y la Web 3.0. Dicha
plataforma es compatible con diferentes sistemas operativos,
con todos los navegadores y todo tipo de conexin a internet
y con la mayora de tarjetas grficas; su facilidad de uso
permite la creacin mundos virtuales independientes sin
necesidad de pertenecer a una comunidad virtual, permitiendo
la comunicacin entre mltiples mundos virtuales, soporta
cualquier tipo de forma como imgenes, pinturas, dibujos,
fotografas e imgenes 3D [12]. Tiene atributos importantes
que permiten integrar la experiencia de inmersin que brinda
la virtualidad en aplicaciones web, o integrar elementos de
mundos virtuales en aplicaciones Web existentes.
Otra caracterstica importante de Visitoons, es que los mundos
virtuales creados son muy fciles de usar porque son mundos
planos, es decir, creados a partir de imgenes, lo que permite
que la demanda de recursos en el cliente sea menor que el
requerido para mundos 3D; teniendo la habilidad de
ejecutarse sobre el contenido de cualquier pgina web [12].
En general, la plataforma resuelve automticamente toda la
virtualidad, en otras palabras, lo relativo a la interaccin de
los avatares, comunicaciones, espacio, fsica, etc., de manera
que la construccin de un mundo virtual se reduce casi
exclusivamente a la creacin de los contenidos, siendo esta
una forma ms rpida y fcil de generar mundos simples y
complejos.
El mundo virtual (vase figura 4) est construido a partir de
una plantilla creada por Visitoons, misma que se adecu para
simular un saln de clases o lo ms parecido a l. Se observa
tambin, que las sillas para los estudiantes se encuentran
alrededor del saln, el pizarrn se encuentra situado justo en
medio del mundo virtual, dejando el espacio central
especialmente para que el avatar-profesor se desplace
alrededor de ste.
Figura 4. Mundo Virtual para la SVA.
En la Figura 4 se muestra la pantalla de bienvenida y el
entorno del mundo virtual creado para la imparticin de la
SVA.
5
Escenarios del experimento
Los escenarios empleados para efectuar el experimento se
mencionan a continuacin:
Grupo presencial: La sesin se imparti de forma
tradicional en un saln de clases, con apoyo de proyector
y diapositivas. Teniendo como secuencia didctica la
presentacin de la sesin, mencin del contenido,
desarrollo de temas, resumen, retroalimentacin,
indicaciones para las evaluaciones, resolucin de dudas,
evaluacin y cierre.
Grupo virtual: En este caso, se dispuso de un laboratorio
de cmputo para que los estudiantes pudieran participar en
la SVA de forma individual. La secuencia didctica fue
exactamente la misma que se emple para la sesin
presencial, que a diferencia de la sesin presencial el
facilitador de la misma se encontraba en otra ubicacin
geogrfica.
EVALUACIN DE LA SVA
La evaluacin de la SVA se realiz mediante el modelo de
Kirkpatrick, el cual permite evaluar tanto la capacitacin
tradicional que se imparte en un aula con el instructor, como
el sistema de aprendizaje electrnico o e-learning que se
puede llevar a cabo por Internet, Intranet o CD- ROM [2].
Este modelo se compone de 4 niveles progresivos descritos en
la figura 5, de los cuales solamente se aplican el nivel 1 y 2
para el desarrollo de este trabajo, debido a que no es factible
alcanzar el nivel 3 y 4 para el tema de la SVA propuesto.
Nivel Seguimiento Descripcin
N
i
v
e
l

1
:

R
e
a
c
c
i
n
Qu les pareci
el curso o sesin?
Permite estimar la satisfaccin
de los estudiantes respecto a la
formacin que acaba de recibir;
normalmente esta evaluacin se
realiza al final del curso
mediante un cuestionario en
papel o en lnea.
Este nivel es til para valorar lo
positivo y negativo del curso de
formacin y con ello establecer
un plan de mejora.
N
i
v
e
l

2
:

A
p
r
e
n
d
i
z
a
j
e
Qu
aprendieron?
Intenta estimar los
conocimientos adquiridos por los
estudiantes a lo largo del curso.
Para tener esta estimacin se
recomienda aplicar una prueba
diagnstica y una prueba al
finalizar el curso o bien, aplicar
una entrevista al final.
N
i
v
e
l

3
:

C
o
m
p
o
r
t
a
m
i
e
n
t
o
Lo estn
aplicando en el
trabajo o la
escuela?
Consiste en detectar si las
competencias (conocimientos,
aptitudes y destrezas) adquiridas
tras la formacin recibida se
aplican en el entorno de trabajo o
educativo y si se mantiene a lo
largo del tiempo.
Permite demostrar la
contribucin de la formacin a la
mejora de las personas y los
beneficios que aporta a la
institucin o empresa.
N
i
v
e
l

4
:

R
e
s
u
l
t
a
d
o
Cunto gana la
empresa con esta
capacitacin?
Esta evaluacin es comnmente
utilizada por las empresas o
instituciones para determinar la
rentabilidad de la formacin
recibida.
Para ello ser necesario esperar
algn tiempo para aplicar las
evaluaciones entre el nivel 3 y 4.
Dichas evaluaciones pueden ser
por medio de entrevistas,
cuestionarios o actividades
prcticas.
Figura 5. Niveles del modelo de Kirkpatrick [2].
Basados en el modelo de Kirkpatrick, se disearon dos
instrumentos de medicin con las siguientes caractersticas:
Percepcin. Para este instrumento se elaboraron 20
preguntas, que considera el primer nivel del modelo de
Kirkpatrick; divididas en tres secciones: materiales de
aprendizaje, sistema de evaluacin y aspectos generales
relacionados a las herramientas tecnolgicas empleadas.
Parte del instrumento se observa en la Figura 6 mismo que
fue aplicado en lnea para conocer la percepcin de ambos
grupos.
Materiales de
aprendizaje
Sistema de
Evaluacin
Aspectos
Generales
Cmo consideras
que ha sido el
contenido
presentado para la
comprensin del
tema?
Cmo considera
que fueron las
indicaciones para
realizar las
actividades de
evaluacin?
Qu aspectos
pueden ser
mejorados en
la SVA?
Consideras que
los ejemplos
presentados en la
SVA le ayudaron
a la comprensin
de los conceptos
Qu opina del
sistema de
evaluacin de la
SVA?
En qu
porcentaje la
SVA han
cubierto tus
expectativas?
Figura 6. Instrumento-Percepcin.
Aprendizaje. Para este instrumento se disearon 15
preguntas con respuesta de opcin mltiple y 5 situaciones
que consistan en dar la solucin a un problema real
basados en el contenido visto durante la sesin tanto
presencial como virtual. Estas situaciones fueron
adaptadas de [7]. Parte del instrumento empleado se
observa en la Figura 7.
Pregunta Opcin de respuesta
En qu fase del
desarrollo de
software (el anlisis,
diseo, desarrollo,
pruebas y
mantenimiento) se
utiliza cada una de las
4Ps?
a)Proceso b) Producto c) Personal
d) Proyecto
Cul de las 4Ps
tiene como propsito
alcanzar un objetivo,
costo y nivel
determinados en un
plazo fijado?
a)Proyecto b) Producto c) Personal
d) Proceso
Problemtica 1: Supngase que usted es el lder del proyecto,
describa cul sera el procedimiento que aplicara para la
conformacin de su equipo de desarrollo.
Problemtica 2: Cmo realizara una propuesta de venta de un
producto que ha desarrollado? y Qu elementos incluira dentro
de la misma?
Figura 7. Instrumento-Aprendizaje.
IMPLEMENTACIN
La publicacin de la SVA en Visitoons [12] se llev a cabo
segn el procedimiento que la misma plataforma propone.
Cabe mencionar, que la plataforma tiene sus propios avatares
definidos y que por tanto, no es posible personalizarlos, sino
solamente elegirlos y adecuarlos al mundo virtual
seleccionado.
Posteriormente, se realizaron pruebas de audio, video y
conectividad, en los diferentes equipos de cmputo a
utilizarse durante el experimento. Para el caso del GP se les
solicit que asistieran de forma presencial al espacio
destinado para participar en la sesin presencial, el mismo da
en que los estudiantes del GV participaron en la SVA. La
Figura 8 y la Figura 9 muestran parte de la SVA.
Figura 8. Temas de la SVA.
Una vez terminadas las sesiones de aprendizaje: presencial y
virtual, se aplic el instrumento (vase Figura 7) de
evaluacin para medir el aprendizaje obtenido y conocer la
reaccin de los estudiantes, de acuerdo con el nivel 2 del
modelo de Kirkpatrick.
Figura 9. Secuencia de la SVA.
Para conocer la reaccin de los estudiantes ante la SVA,
definida en el nivel 1 del modelo de Kirkpatrick, se aplic el
instrumento descrito en la Figura 6.
Cabe sealar que el instrumento de medicin del aprendizaje
se aplic primero sin dar a conocer los resultados obtenidos y
luego, se aplic el instrumento para conocer la reaccin de los
estudiantes ante la SVA.
RESULTADOS
Como se seal en la seccin anterior, el tema las 4Ps en la
ingeniera del software [7]; se imparti de forma presencial y
de forma virtual a dos grupos diferentes de estudiantes. Con
la finalidad de evaluar y comparar la SVA y la sesin
presencial se realizaron las siguientes pruebas. Por un lado,
se evalu, con base en el nivel 1 del modelo de Kirkpatrick,
la reaccin de los estudiantes con respecto a la SVA. Por otro
lado, se evalu el conocimiento adquirido por los estudiantes
en ambos grupos, de acuerdo al nivel 2 del modelo. A
7
continuacin se describen a detalle los resultados obtenidos
en cada una de las pruebas realizadas.
Percepcin de los estudiantes
El fin de este proyecto es conocer la percepcin de los
estudiantes al interactuar en una plataforma 2.5D,
particularmente al participar en la SVA diseada para este
efecto. Los resultados obtenidos despus de aplicar el
instrumento descrito en la Figura 6 fueron los siguientes:
Respecto a los materiales de aprendizaje. El 50% de los
participantes considera que el contenido de la sesin fue
bueno y que les ayud a la comprensin del tema. El 68%
considera que los ejemplos presentados fueron suficientes
para que comprendieran mejor cada uno de los conceptos
y sus posibles aplicaciones en la prctica. A pesar, que la
mitad del grupo considera que el contenido fue bueno, el
28% lo considera como aceptable y el 22% lo consider
excelente; es importante poner en el diseo instruccional
de la sesin ya que de esto depende en gran medida el
cumplimiento del objetivo de aprendizaje deseado.
En relacin al sistema de evaluacin. El 38% de los
participantes considera que las indicaciones para la
realizacin de las evaluaciones fueron buenas y el 44%
opin que la forma de realizar la evaluacin tanto de
conocimientos como de percepcin fue buena; lo que
conduce a decir que el sistema de evaluacin puede ser
exitoso si se emplea como otra forma para evaluar
conocimientos, tanto en una sesin presencial como
virtual. En tanto, solamente el 6% considera que las
indicaciones fueron deficientes y el 10% tambin
consider como deficiente el sistema de evaluacin. Se
cree que estos porcentajes se debieron a que era la primera
vez que realizaban una evaluacin en lnea y que en ese
momento no estaba el profesor presente para resolver
dudas sobre el acceso o forma de contestar el cuestionario,
a pesar que las indicaciones se dictaron durante la SVA.
En cuanto a los aspectos generales, se observaron
fortalezas como: El 44% de los participantes opina que
aprendieron sin que el profesor est fsicamente, el 50% lo
considera como una forma fcil de aprender, prestan ms
atencin y comodidad al no asistir de forma presencial a
clases, el 62% considera que es una buena herramienta de
aprendizaje ya que al momento de grabarla se puede
consultar las veces que se desee y poderlo repetir hasta
que se comprenda sin importar el horario en que se haga.
Respecto a las debilidades se encontraron que el 67%
considera que las letras eran muy pequeas y que tienen
mayores distractores; el 31% opin que la duracin de la
sesin fue muy larga, el 15% considera que se debe tener
un resumen de cada uno de los temas principales, en este
caso, de cada una de las 4Ps y solamente el 2% les
hubiese gustado ver al profesor real y no al avatar.
Conocimiento adquirido
En este caso, se aplic el instrumento que se menciona en la
Figura 7, para conocer el conocimiento adquirido tanto en la
SVA como en la SP, referente al mismo contenido de
aprendizaje. Los resultados obtenidos (ver Figura 10), con
base en el nivel 2 del modelo de Kirkpatrick muestran que, en
relacin a la media aritmtica hay una diferencia de 0.23
puntos entre cada sesin de aprendizaje, lo que nos ayuda a
suponer que no existe una gran diferencia entre impartir una
SVA a una SP, dado que en diferentes condiciones se
obtienen casi los mismos resultados de aprendizaje, respecto
al tema propuesto.
Figura 10. Comparativa de los resultados de aprendizaje.
Por otra parte, la mediana en la sesin virtual de aprendizaje
fue de 9.3, mientras que en la sesin presencial fue de 8.3, lo
cual representa una diferencia de exactamente 1 punto (ver
figura 10). En cuanto a la moda, observamos que es
exactamente igual al promedio obtenido. Sin embargo, la
cantidad de estudiantes en la SVA que obtuvieron una
calificacin de 10.0 fueron 23 y en la sesin presencial fueron
solamente 10 estudiantes
DISCUSIN
Todos los seres humanos tienen derecho a recibir una
educacin adecuada que les permita ser competentes y poder
as tener mejores oportunidades para desempearse en el
mercado laboral. El papel del estudiante en su formacin se
ha ido modificando de ser un actor pasivo en el proceso de
aprendizaje a tener cierto grado de autonoma, lo cual le
permite hacer uso estratgico de recursos educativos que
puede tener a su disposicin.
El aprendizaje autnomo que es ms fcil de observar en la
educacin a distancia, debe buscar formas creativas para su
concrecin en el currculo, su diseo e implementacin en el
proceso enseanza-aprendizaje, es por esto que en este
artculo se resalta la importancia de crear herramientas
innovadoras que contribuyan a su fortalecimiento, como es el
caso de los mundos virtuales o metaversos; donde el usuario
es considerado el protagonista para la creacin de los mismos
entornos y de la sesin de aprendizaje.
En relacin a la SVA presentada en este documento, los
resultados muestran que el aprendizaje mejor
significativamente en comparacin al obtenido en una sesin
presencial, dado que la media aritmtica de la SVA fue
superior en 0.23 puntos y la mediana fue superada por 23
estudiantes mientras que en la sesin presencial solamente lo
obtuvieron 10 estudiantes bajo las mismas condiciones.
Este aumento significativo del aprendizaje, se deduce que se
debi a que los estudiantes consideraron que en una sesin
virtual existen menos distractores, hay ms participacin, que
es una forma ms fcil de aprender, y si sta es grabada se
puede consultar las veces necesarias hasta satisfacer las dudas
o comprensin del tema, situaciones que no ocurren durante
una sesin presencial, adems de ofrecer un repaso constante
y una explicacin detallada. Lo que conduce a pensar que sta
es una buena forma de fortalecer el uso de herramientas
didcticas que ayuden a la retroalimentacin de la sesin,
fomentar el uso de herramientas tecnolgicas por parte de los
docentes y as contribuir al desarrollo de habilidades
cognitivas, motivacin, participacin y autonoma de los
estudiantes.
CONCLUSIN
Basados en esta experiencia, se considera que la
incorporacin de las tecnologas en la educacin tradicional,
debe tender a formar a docentes y profesionales que sepan
usar crticamente estas tecnologas e interactuar de diferentes
maneras; considerando tambin que el uso fortalece a la
educacin tradicional y no a desplazarla; es importante ver a
las tecnologas con posibilidades de adquirir conocimientos y
competencias fuera de las estructuras educativas
tradicionales, donde la flexibilidad en cuanto al manejo de sus
propios tiempos por parte del estudiante, la ausencia del
requisito de asistencia peridica a clases, la posibilidad de
seguir los estudios desde cualquier parte, el alto grado de
autonoma del que el estudiante puede gozar, constituyen una
opcin apropiada para introducir paulatinamente las
tecnologas en la educacin tradicional, ya que permite
empatar las exigencias de formacin y capacitacin actuales
con las limitaciones espacio-temporales que se imponen en
este mundo vertiginoso y vida contempornea.
En un futuro se planea la incorporacin de plataformas 3D
que logren la inmersin completa del participante en el
mundo virtual, as como permitir la eleccin y
personalizacin del avatar de acuerdo al gusto del
participante. Tambin se planea terminar el estudio con base a
los 4 niveles del modelo de Kirkpatrick para determinar la
pertinencia del curso o asignatura ofrecida en un mundo
virtual y de la aplicacin del aprendizaje soportado por
mundos virtuales.
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University of Auckland, New Zealand. [Consultado: 30
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[10] Spiegel M. 2003. Teora y problemas de probabilidad y
estadstica. 2. Edicin. McGraw Hill (serie Schaum).
[11] Urbina Njera A.B. y Rodrguez Huesca R. 2010.
Modelo de diseo instruccional aplicado al desarrollo de
cursos en lnea [en lnea]. Ao 5, Nm. 9, (enero-junio
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http://www.uppuebla.edu.mx/Revista/Vipol_num_9.pdf
[12] Visitoons S.A., Visitoons, 2008, http://visitoons.com
Software interactivo e impacto en el mejoramiento
de la comprensin lectora en octavo bsico
Mario J. Lpez V.
Departamento de Ingeniera Industrial
VirtuaLab-USACH
Universidad de Santiago de Chile
Chile
mario.lopez@usach.cl
M. Soledad Loyola F.
VirtuaLab-USACH
Chile
maria.loyola.f@usach.cl
Hctor R. Ponce A.
Departamento de Auditoria y Contabilidad
VirtuaLab-USACH
Chile
hector.ponce@usach.cl
Oscar Toro F.
VirtuaLab-USACH
Chile
oscar.toro@usach.cl
ABSTRACT
This article presents some results of the research and
development project, FONDEF D08i1010, "Development
and experimental evaluation of software components that
implement interactive learning strategies to improve
reading comprehension and significant text production."
Based on interactive software components, three
applications were incubated as technological packages for
fourth, sixth and eighth grade. The article begins by
identifying the addressed problem and opportunity. It then
presents a set of antecedents that put into context the R &
D. The following section describes in detail the use of the
technological package in the classroom and computer lab.
It finally presents the results and a set of observations is
made as a way of conclusions.
RESUMEN
Este artculo presenta algunos resultados del proyecto de
investigacin y desarrollo FONDEF D08i1010, Desarrollo
y evaluacin experimental de componentes de software
interactivos que implementan estrategias de aprendizaje
para mejorar la comprensin lectora y la produccin
significativa de textos. A partir de los componentes de
software interactivos, el proyecto incub tres aplicaciones
demostrativas en forma de paquetes tecnolgicos para
cuarto, sexto y octavo bsico. El artculo comienza
identificando el problema y la oportunidad abordados.
Luego se presenta un conjunto de antecedentes que ponen
en contexto la I+D. A continuacin se describe en detalle el
uso del paquete tecnolgico en el aula y laboratorio de
computacin. Se presentan los resultados y se hace un
conjunto de observaciones a modo de conclusiones.
KEYWORDS
Lectura significativa, comprensin lectora, habilidades
cognitivas, estrategias de aprendizaje visual, componentes
de software interactivos.
INTRODUCTION
El objetivo central del proyecto FONDEF D08i1010 fue
Disear y desarrollar componentes de software
interactivos que implementen estrategias de aprendizaje e
incubar nuevas aplicaciones, a modo de experiencias
demostrativas. Dado los bajos niveles de comprensin
lectora de los estudiantes chilenos, uno de los focos del
proyecto fue el desarrollo de componentes de software
interactivos que permiten el desarrollo y prctica de
habilidades del pensamiento comprometidas en el proceso
lector. Para cada habilidad cognitiva se desarroll, bajo el
enfoque de la ingeniera de software por componentes [21],
un software independiente. Con las componentes se
incubaron tres aplicaciones demostrativas orientadas al
mejoramiento de la comprensin lectora. Este artculo da
cuenta parcial de la evaluacin cuantitativa y cualitativa de
la implementacin en aula y laboratorio de computacin de
una de esas incubaciones.
PROBLEMA-OPORTUNIDAD
El problema, que se busca contribuir a solucionar, es el
bajo nivel de comprensin lectora que revelan los
estudiantes chilenos en las mediciones nacionales e
internacionales. As lo demuestran las mediciones
nacionales SIMCE [13] e internacionales PISA [14].
La medicin SIMCE 2009 de lectura muestra que el
promedio nacional de los octavos bsicos fue de 252
puntos, de un esperado de 286 puntos. El 26% de los
estudiantes alcanzan el nivel esperado o avanzado (286
puntos o ms); el 36% de los estudiantes alcanza el nivel
intermedio (logran aprendizajes correspondientes a 7
Bsico, entre 235 y 285 puntos); y el 38% de los
estudiantes alcanzan el nivel inicial (no alcanza
aprendizajes correspondientes a 7 Bsico, 234 puntos o
menos). En breve, el 74% de los estudiantes no alcanza el
nivel esperado para el grado que cursan. Desde que
comenz la medicin para octavos bsicos, en 2000, el
promedio nacional ha tenido un aumento no significativo
de 2 puntos.
El Programa de Evaluacin Internacional de Estudiantes
(Programme for International Student Assessment PISA)
es una evaluacin internacional estandarizada desarrollada
por los pases participantes de la OCDE. Los niveles de
logro se expresan en siete niveles que van desde el nivel 6,
el ms complejo (699 y ms puntos), hasta el nivel 1b, el
ms sencillo (de 262 a 334 puntos). En Chile, la medicin
PISA 2009 en lectura muestra que el 31% de los
estudiantes se ubican en los niveles 1a y 1b, es decir, no
leen al nivel mnimo requerido. El 33% se encuentra en el
nivel 2; el 26% est en el nivel 3; el 9% est en el nivel 4; y
el 1% est en los niveles 5 y 6. El promedio ms alto lo
obtuvo Shanghi con 556 puntos. El promedio de los pases
OCDE fue de 493 puntos. El promedio de Chile fue de 449
puntos, ubicndose en el lugar 44 de 65 pases
participantes. El promedio de los pases latinoamericanos
fue de 408 puntos.
En resumen, el nivel de logro de la comprensin lectora en
octavo bsico, como lo muestran las mediciones SIMCE y
PISA, est por debajo de lo esperado.
La oportunidad que se abord fue la implementacin
tecnolgica de estrategias visuales de aprendizaje que
desarrollan las habilidades cognitivas comprometidas en la
comprensin lectora para mejorar los aprendizajes en
octavo bsico. Esta oportunidad tiene numerosos afluentes,
entre los que destacan: la relevancia de las mejoras en
educacin para la productividad y el crecimiento
econmico del pas; las prescripciones curriculares del
Ministerio de Educacin de Chile; el enfoque curricular
centrado en el desarrollo de habilidades; la integracin
curricular de TICs; los niveles de competencias TIC de
docentes y estudiantes; el foco del trabajo de investigacin
y desarrollo de los autores.
ANTECEDENTES
Conceptuales
La necesidad de introducir mejoras en la educacin se
iluminan a travs de que las mayores ganancias en el
crecimiento econmico de un pas como Chile pueden
provenir de una mejora en su sistema educativo [3].
Uno de los elementos centrales del marco curricular para la
educacin [9], [10] es el establecimiento del aprendizaje
como eje del trabajo pedaggico y, en particular, al
desarrollo de destrezas y habilidades del pensamiento o
cognitivas. Los procesos de pensamiento son conceptos que
llevan implcito un significado que a su vez contiene una
accin que lo caracteriza, y que slo se transforma en una
habilidad del pensamiento cuando adquiere carcter
procedimental o, simplemente, se practica. Tales
procedimientos son pasos u rdenes de ejecucin que junto
con actuar como estrategias para pensar y mediante la
prctica o uso sistemtico facultan a un aprendiz para
aplicar tales pasos de manera autnoma y automtica,
dotndolo de las habilidades de pensamiento para enfrentar
situaciones de aprendizaje [2].
Los modelos de integracin curricular de TICs [20] ponen
nfasis en que el profesor desee la integracin [6], y se
basan en la provisin de medios y materiales [7]. Los
autores de este artculo trabajan con el modelo T para la
integracin curricular de TICs, basado en el aprender a
aprender, desarrollo de capacidades y valores y visin del
profesor como mediador del aprendizaje [19].
El Mineduc a travs de su programa Enlaces establece siete
niveles de competencias TIC de docentes y estudiantes, que
las agrupa en cuatro dimensiones [4] y que son: Dimensin
tecnolgica: utiliza diversos programas como procesador de
texto, planillas de clculo y de plantillas de presentacin,
para escribir, editar y ordenar informacin, exportando
informacin de un programa a otro y de algunos
dispositivos perifricos. Dimensin informacin: navega
libremente, recupera informacin utilizando buscadores
genricos y de portales y la organiza en distintos formatos;
evala la informacin utilizando los criterios bsicos:
actualidad, autora, pertenencia o edicin. Dimensin
comunicacin: participa en espacios interactivos de sitios
web, de debate e intercambio de informacin y produce
documentos en forma colectiva. Dimensin tica: cita la
fuente desde donde ha extrado informacin y utiliza
convenciones bibliotecolgicas bsicas para registrarlas,
discrimina y se protege de la informacin y ofertas de
servicios que pueden ser perjudiciales para l/ella.
Tecnolgicos
En los ltimos aos, el foco del trabajo de los autores y el
equipo interdisciplinario de VirtuaLab-USACH
(laboratorio de investigacin, desarrollo y transferencia de
tecnologas visuales de la Universidad de Santiago de
Chile) se ha centrado en el diseo y produccin de
componentes de software interactivos que implementan
estrategias visuales de aprendizaje para desarrollar
habilidades del pensamiento. As, las operaciones mentales,
por ejemplo, de comparacin, causalidad, clasificacin,
ordenamiento y sntesis, se practican y desarrollan con las
estrategias visuales de aprendizaje de Comparacin, Causas
y Efectos, Definicin de Palabra, Antes y Despus, y
Secuencia de Escenas respectivamente. La figura 1 muestra
la estrategia visual Causas y Efectos.
Figura 1. Estrategia visual Causas y Efectos
La barra de herramientas de la parte superior le otorga al
componente de software la condicin de software
independiente, en tanto se puede grabar, abrir y crear una
nueva composicin visual, y la caracterstica interactiva,
pues el usuario agregar elementos del esquema
(presionando los botones +) y debe utilizar el teclado para
ingresar el problema, sus causas y sus efectos.
Usando los componentes de software interactivo con otras
tecnologas complementarias, se construyen aplicaciones de
software interactivo ms complejas que conforman
paquetes tecnolgicos. Publicaciones anteriores [17], [18],
[16], [5], [1] han mostrado los antecedentes conceptuales y
tecnolgicos del software interactivo y sus impactos
positivos en los aprendizajes de los estudiantes y en las
prcticas de los docentes.
DISEO DE LA I + D
Dados los antecedentes anteriores se procedi a analizar el
Mapa de Progreso para el subsector de lectura del sector
Lenguaje y Comunicacin para octavo bsico. El anlisis
culmin con la identificacin de las habilidades
comprometidas en la comprensin lectora y para cada
habilidad se asociaron estrategias visuales de aprendizaje
susceptibles de implementar tecnolgicamente.
El diseo instruccional
El diseo instruccional se bas en el desarrollo de la
reflexin y formulacin de opiniones [15] y en la
construccin del aprendizaje de manera colaborativa [4]. La
secuencia instruccional se instancia en los tres momentos
del proceso de lectura: antes de la lectura, durante la lectura
y despus de la lectura.
En antes de la lectura se realiza el anclaje con los
conocimientos previos del alumno, hiptesis y
predicciones. Las estrategias visuales de aprendizaje
asociadas son: Tormenta o Araa de Ideas, Hiptesis y
SQAS. Durante la lectura se instancia en dos etapas:
lectura profunda y anlisis del texto. En la lectura profunda
el alumno realiza la identificacin de ideas principales, de
argumentos centrales y de palabras desconocidas. Las
estrategias visuales de aprendizaje asociadas son:
Destacado y Definicin de palabras. En el anlisis del
texto, el alumno desarrolla argumentos, identifica
relaciones causales, realiza comparacin; observa, evoca,
formula preguntas y sintetiza. Las estrategias visuales de
aprendizaje asociadas son: Blanco de Argumentos, Araa
de Ideas, Pilares de Argumentacin, Tormenta de Ideas,
Comparacin por Categora, Comparacin, Antes y
Despus, Ventajas y Desventajas. En despus de la
lectura el alumno demuestra su comprensin de lo ledo, a
travs de un resumen. Las estrategias visuales de
aprendizaje asociadas son: Lista de Chequeo de
Comprensin Lectora, SQAS y Resumen. Durante los tres
momentos de la lectura, el diseo instruccional estimula
que los alumnos comenten los trabajos realizados por los
compaeros, lo que le otorga la caracterstica de secuencia
instruccional colaborativa.
El software interactivo
Para soportar la secuencia instruccional colaborativa
descrita, se dise un ambiente virtual de aprendizaje que
integra dos tecnologas Web: Escuela VirtuaLab y VlabTU.
La Escuela VirtuaLab, basada en la plataforma LMS
Moodle, publica y gestiona los cursos que implementan la
secuencia instruccional colaborativa; adems gestiona e
identifica usuarios y roles (estudiantes, docentes y
asesores). Las estrategias visuales de aprendizaje
identificadas en el diseo instruccional se implementaron
en la forma de esquemas visuales (tcnicamente
componentes de software interactivos). Cada instancia de
esquema visual utilizado por los estudiantes se denomina
una composicin visual. La plataforma VlabTU administra
el acceso a los esquemas visuales y gestiona las
composiciones visuales generadas. VlabTU permite
compartir las composiciones visuales al asignarles una
direccin URL nica.
Los tres momentos de la lectura se soportan en la Escuela
VirtuaLab a travs de la creacin de tres unidades o temas.
El primer tema, lee e identifica la informacin clave del
texto, combina el antes de la lectura y la etapa de lectura
profunda del durante la lectura. El segundo tema, analiza
la informacin clave del texto, est dedicado al anlisis de
la lectura del durante la lectura. El tercer tema, resume y
comparte tu comprensin del texto captura las evidencias
de la comprensin lectora como parte del despus de la
lectura. Los aspectos colaborativos se soportan a travs de
la inclusin de foros, los que tienen dos propsitos: (1) ser
el punto de encuentro para la colaboracin y (2) acopiar
evidencias, pues aqu se reportan los avances de los
estudiantes, sus opiniones y las intervenciones de los
profesores.
La hiptesis
Para una adecuada utilizacin del software interactivo se
estim pertinente disear un curso de capacitacin para los
docentes con el propsito de actualizar las habilidades del
pensamiento comprometidas en el proceso lector, el uso del
software y planificar las actividades formativas del
subsector lectura con su utilizacin. Para dar mayores
garantas de uso, se dise un acompaamiento pedaggico
en aula y laboratorio de computacin para asesorar y
retroalimentar a los docentes en desarrollo de las
habilidades del pensamiento de los estudiantes. Se dise
un sistema de gestin que incluye el monitoreo de los
indicadores clave, entre los que destacan: nivel de
comprensin lectora antes y despus del uso del software;
nmero de reuniones entre docentes, jefes tcnicos y
asesores; nmero de actividades planificadas con uso del
software; y nmero de lecturas procesadas con el software
por los estudiantes.
La concatenacin de la capacitacin, la secuencia
instruccional colaborativa envasada en el software
interactivo, su gua didctica, los ejemplos de uso resueltos
y propuestos, y el modelo de gestin que incluye el
acompaamiento pedaggico, constituyen un paquete
tecnolgico. En consecuencia, la hiptesis a probar fue:
los alumnos que utilizan (grupo experimental) el paquete
tecnolgico mejorarn significativamente su nivel de
comprensin lectora, en contraposicin a los alumnos que
no lo utilizan (grupo de control).
IMPLEMENTACIN
La implementacin se despliega de acuerdo a sus
componentes: capacitacin, ejecucin en aula y laboratorio
de computacin del software interactivo, y
acompaamiento pedaggico de acuerdo al modelo de
gestin.
Capacitacin
El paquete tecnolgico se implement entre enero y octubre
de 2011 en 6 colegios, 12 octavos bsicos, con un total de
400 estudiantes en el grupo experimental y 6 colegios, 12
octavos bsicos, con un total de 397 estudiantes en el grupo
de control. En enero y marzo se realiz la capacitacin a los
docentes, encargados de laboratorio y jefes de UTP;
abordando aspectos tericos y prcticos, entre los que se
encuentran: habilidades de pensamiento y estrategias de
aprendizaje, esquemas visuales en la enseanza de lectura,
estrategias pedaggicas en el uso del software, y evaluacin
de estrategias pedaggicas y uso de software. Una de las
salidas importantes de la capacitacin fue la planificacin
de actividades con uso del software en aula y laboratorio de
computacin.
Aula y laboratorio de computacin
En marzo 2011 se aplic el pretest en los colegios
experimentales y de control. Se utiliz la prueba CL-PT,
instrumento chileno actualizado y estandarizado para
evaluar la comprensin lectora y la produccin de textos
[8].
Desde mediados de marzo a mediados de septiembre se
realiz la implementacin en aula y laboratorio de
computacin. Para los tres momentos de la lectura, la
secuencia a seguir por el estudiante es similar. Seleccin
del tema, lectura de las instrucciones y/o atencin a las
instrucciones del profesor, creacin de composiciones
visuales, publicacin en el foro y comentarios a las
composiciones de compaeros. Tpicamente una sesin de
trabajo con el software interactivo se realiz de acuerdo a la
siguiente secuencia.
Ingreso a la Escuela VirtuaLab, donde se aprecia la interfaz
de trabajo, desplegndose los tres momentos de la lectura:
antes, durante y despus, como se muestra en la figura 2.
Figura 2. Adaptacin del men principal
La interfaz muestra una bienvenida al estudiante y una
invitacin a ingresar al foro (en verde en la figura 2) donde
encuentra instrucciones generales de trabajo y acceso a
preguntas y respuestas de los compaeros y su profesor. El
ingreso a cada etapa es de acuerdo al momento en la
secuencia de trabajo en la que se encuentra el estudiante.
Para completar las actividades de antes de lectura y de
lectura profunda, el estudiante ingresa a la etapa 1, en la
que encuentra la secuencia instruccional colaborativa que
debe seguir, como muestra la figura 3.
Figura 3. Etapa antes de la lectura
Luego de realizadas las actividades de la etapa 1, antes de
la lectura, el estudiante pasa al Anlisis de la informacin
clave del texto e ingresa a la etapa 2, donde encuentra un
rea de trabajo que le proporciona instrucciones, acceso a
los diagramas visuales recomendados para analizar el texto
y acceso a un foro para la colaboracin del anlisis con sus
compaeros, como muestra la figura 4.
Figura 4. Area de trabajo etapa de anlisis del texto
Los esquemas visuales propuestos para el anlisis del texto
son: Tormenta de Ideas, Araa de Ideas, Blanco de
Argumentos, Comparacin por Categoras, Causas y
Efectos 1 a 1 y Secuencia de Escenas.
Si el estudiante, por ejemplo, selecciona el esquema visual
Comparacin por Categoras, el software lo redirige
automticamente, sin re autentificacin, al esquema
solicitado en la plataforma VlabTU, gestionadora de los
esquemas visuales y las composiciones creadas por los
estudiantes, como muestra la figura 5.
Figura 5. Esquema visual Comparacin por Categoras
La plataforma VlabTU permite al estudiante interactuar con
todas las funciones disponibles en el esquema visual
(componente de software interactivo) para que pueda
construir su propia composicin, en este caso, una
comparacin.
As, el estudiante completa interactivamente su
composicin visual. La figura 6 muestra la comparacin
hecha por un estudiante entre el gato y la gaviota,
proveniente del anlisis de la novela corta Historia de una
gaviota y del gato que le ense a volar de Luis
Seplveda. Se observa que el estudiante eligi cuatro
categoras de comparacin (forma de traslado, tamao,
olfato y tipo de piel) e ingres correctamente los atributos
respectivos.
Figura 6. Composicin visual completa
La figura 6 tambin muestra dos botones adicionales, los
crculos azules arriba a la derecha y abajo a la izquierda,
con dos funcionalidades complementarias agregadas por
VlabTU al esquema. El primero est representado por las
iniciales HD y permite activar o desactivar el modo de
pantalla completa. El segundo tiene la secuencia www,
que al ser presionado proporciona una URL nica, para
propsito de ser publicada para el trabajo colaborativo con
los compaeros. Esta URL tambin se obtiene presionando
el link Compartir al pie del esquema en VlabTU, o
simplemente copiando la direccin que aparece en el
navegador. La URL para el ejemplo es
http://www.virtualab.cl/ad3/player.php?u=2062&d=3.
Una vez completado el anlisis, a travs de la creacin de
las composiciones necesarias, el estudiante regresa a la
Escuela VirtuaLab y accede al foro correspondiente para
compartir las URL de acceso a sus composiciones visuales
con su profesor y con sus compaeros, para reportar,
socializar y co-evaluar el trabajo realizado. Al ingresar al
foro, el estudiante se encuentra con el siguiente set de
instrucciones: Para publicar en el foro haz clic en el botn
que dice colocar un nuevo tema de discusin aqu (figura
7) y comparte tu trabajo. Si quieres publicar alguna
composicin realizada, ingresa a VlabTU, brela y haz clic
en la opcin compartir que est debajo del diagrama,
copia el link y pgalo en tu comentario del foro (figura 8).
Si deseas comentar el trabajo de un compaero o
compaera de grupo haz clic en el tema que l o ella cre, y
una vez abierto haz clic en responder y escribe tu opinin
(figura 9).
Figura 7. Entradas al foro
Figura 8. Publicacin de composiciones
Figura 9. Comentarios de compaeros
El ciclo de trabajo de anlisis de la lectura se completa una
vez que el estudiante ha creado un nmero suficiente de
composiciones visuales y se encuentra preparado para pasar
al ltimo momento de la lectura: generar la evidencia de la
comprensin de su lectura, lo que puede hacer utilizando el
esquema visual Resumen o escribiendo su resumen en un
documento de texto, por ejemplo de Word, para luego
publicarlo en el foro correspondiente donde podra recibir
comentarios de sus compaeros y su profesor.
Acompaamiento y modelo de gestin
Para toda la aplicacin se sugiri un total de 28 sesiones.
Cada sesin const de 2 horas pedaggicas en el aula o
laboratorio de computacin. Durante el desarrollo de la
intervencin se cont con la colaboracin de asesores
metodolgicos, los que tuvieron como funciones:
Realizar acompaamiento durante todo el semestre a los
cursos asignados.
Verificar el traspaso de metodologa y utilizacin del
software, para una utilizacin ptima.
Realizar retroalimentacin por escrito a los profesores
acerca de las observaciones realizadas durante las
clases, con copia al equipo VirtuaLab.
Incentivar el trabajo en equipo de todos los profesores
que estn participando de la intervencin.
Resguardar el manejo de informacin tanto del
laboratorio como del establecimiento.
Mantener una actitud investigativa frente al desarrollo
de la intervencin, lo que implica una observacin
rigurosa del proceso y el aporte de nuevas ideas o
sugerencias. Adems de mantener una mirada crtica
con el fin de detectar posibles obstaculizadores en el
proceso y proponer soluciones.
Atender y dar respuesta a las dudas planteadas por el
profesor y por los alumnos y alumnas de cada curso.
Realizar asesoras directas al profesor fuera de las horas
de clases, en la que se comenta la planificacin de la
clase, las modificaciones a esta, la preparacin de
material adecuado para cada sesin y sobre todo la
correcta utilizacin del software y la metodologa.
RESULTADOS
Los resultados se presentan de acuerdo a los indicadores de
los cuatro modelos de gestin que subyacen en la
implementacin del paquete tecnolgico. Dado que el
proyecto se encuentra en proceso de recoleccin de datos,
los resultados que aqu se presentan tienen carcter
tentativo y corresponden a los octavos bsicos de dos
colegios del grupo experimental y dos del grupo de control.
Gestin general
Los indicadores del modelo de gestin general son nivel de
comprensin lectora y nivel de apropiacin de estrategias
lectoras utilizadas. La tabla 1 presenta los porcentajes
promedios de logro de comprensin lectora para dos
colegios experimentales y dos de control en el pre y post
test, CL-PT tomado al inicio y final de la implementacin.
La significancia de la diferencia se obtuvo con el test t de
comparacin de medias.
Tabla 1. Nivel de comprensin lectora en test CL-PT (%)
Rasgo evaluado
por CL-PT
Experimental Control
Pre Post Sig. Pre Post Sig.
Estructura y Funciones 26,2 42,5 0,027 19,3 23,3 0,000
Comprensin literal 35,7 51,4 0,806 38,8 29,0 0,190
Comprensin inferencial 44,7 69,0 0,000 71,1 52,9 0,000
Comprensin crtica 25,8 37,1 0,466 28,6 24,2 0,223
Reorganizacin informac 13,8 29,6 0,003 13,2 19,6 0,031
Comprensin metacognit 28,7 49,3 0,017 22,7 31,4 0,012
Manejo del cdigo 13,7 21,8 0,009 11,9 12,0 0,048
La tabla 1 muestra que el grupo de control mejor en todos
los rasgos medidos y el resultado mostr que existe
diferencia significativa en el grupo experimental en los
rasgos Estructura y Funciones, Comprensin inferencial,
Reorganizacin de informacin, Comprensin Metacog-
nitiva y Manejo del Cdigo. El grupo de control tambin
presenta mejoras en los mismos rasgos; sin embargo con la
diferencia que para el grupo experimental el porcentaje de
logro obtenido en la evaluacin post tratamiento siempre es
mayor a la del pre tratamiento mientras que para el grupo
control esto no ocurre para todos los rasgos.
La tabla 2 lista el nivel de apropiacin de las estrategias
lectoras por los docentes. Los datos para este indicador se
recolectaron a travs del test de estrategias desarrollado por
los autores.
Tabla 2. Nivel de apropiacin de estrategias lectoras
Estrategias % de logro
Araa de Ideas 84,5%
Destacado 23,5%
Definicin de palabras 56,5%
Secuencia en escenas 36,6%
Comparacin 47,1%
Ventajas y desventajas 62,3%
Causas y efectos 23,1%
La tabla 2 muestra el porcentaje de logro promedio para el
colegio San Antonio en el nivel Octavo bsico (N=62) para
las distintas estrategias evaluadas.
Desarrollo docente
Los indicadores del modelo de desarrollo docente son:
nmero de estrategias lectoras incorporadas al repertorio
docente, y nmero de lecturas programadas para su
procesamiento con el software interactivo. La tabla 3 da
cuenta de los logros en estos indicadores. Los datos para
este indicador se recolectaron a travs de pautas de
observacin y bitcoras de las sesiones en aula y
laboratorio de computacin.
Tabla 3. Indicadores de modelo de desarrollo docente
Indicador %
Nmero de estrategias lectoras incorporadas 18
Nmero de lecturas programadas 8
Los resultados mostrados en la tabla 3 muestran la
relevancia de la capacitacin realizada a los docentes, cuya
temtica fue la comprensin lectora y su mejoramiento a
travs del desarrollo de estrategias lectoras, y cuya salida
era la planificacin de sesiones con el software interactivo.
Implementacin en aula
Los indicadores del modelo de Implementacin en aula
son: nmero de actividades formativas ejecutadas con
software interactivo, nmero de estrategias aprendizaje
lector utilizadas por los alumnos, y nmero de evidencias
en papel y digital de trabajo con el software interactivo. La
tabla 4 reporta los logros de estos indicadores. Los datos
para este indicador se recolectaron por medio de las
bitcoras y anlisis de evidencias digitales.
Tabla 4. Indicadores de implementacin en aula
Indicador N
Nmero de actividades ejecutadas 15
Nmero de estrategias utilizadas por alumnos 18
Nmero de evidencias en papel y digital 135
La tabla 4 muestra el alto nmero de sesiones ejecutadas
por los docentes y de las estrategias utilizadas por los
estudiantes y el volumen de las evidencias digitales,
composiciones visuales y entradas (post) en los foros,
generadas por los estudiantes, que represent la
implementacin del paquete tecnolgico.
Gestin tcnico pedaggica
Los indicadores del modelo de gestin tcnico pedaggica
son: nmero de reuniones autnomas y grado de
participacin de directivos, nmero de iniciativas y
proyectos para transferir software interactivo, y nmero de
nuevos docentes tras mejora didctica de comprensin
lectora (los dos ltimos an no medidos). La tabla 5 da
cuenta del logro de estos indicadores. Los datos para este
indicador se recolectaron a travs de las pautas de
observacin de los asesores metodolgicos.
Tabla 5. Indicadores de implementacin en aula
Indicador N
Nmero de reuniones autnomas 10
Grado de participacin de directivos Media
La tabla 5 muestra el grado de autonoma que se logr por
parte de docentes y directivos.
CONCLUSIONES
El propsito del software interactivo es la prctica y
desarrollo de habilidades cognitivas comprometidas en el
proceso lector, a travs de la creacin de composiciones
visuales como estrategias visuales de aprendizaje para
mejorar la comprensin lectora en octavo bsico.
A medida que los estudiantes del grupo experimental
avanzaron en la creacin de composiciones visuales
propuestas, mostraron creciente nivel de apropiacin de las
estrategias y por ende mayor nivel de desarrollo de las
habilidades cognitivas. Adems, los estudiantes mostraron
una creciente participacin en los foros y en las actividades
de colaboracin.
La iteracin y uso sistemtico del software interactivo y la
metodologa, propuestos por el acompaamiento
pedaggico de la implementacin, permiti que los
estudiantes del grupo experimental considerado mostraran
mejores niveles de comprensin que los estudiantes del
grupo de control, que no usaron el software.
AGRADECIMIENTOS
Los autores expresan su agradecimiento a los integrantes de
VirtuaLab por sus valiosos aportes de informacin y
comentarios, a FONDEF de CONICYT por el financia-
miento del proyecto y a los Departamentos de Ingeniera
Industrial y Auditoria y Contabilidad por su apoyo.
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Influencia de un entorno multimedia de simulacin por
computadora en el aprendizaje por investigacin de la Fsica
Benjamin Maraza Quispe
Universidad Nacional San
Agustn de Arequipa-Per
benjimaraza@hotmail.com
ABSTRACT
The Physics is a highly experimental science, which is within
the area of Science, Technology and Environment which aims
to develop skills, abilities, knowledge and science through
experiential activities and investigations.
In this context suggests a multimedia application in the field
of physics (Virtual Physics Laboratory), mainly based on
simulators, for the development of the most important topics
of physics, taking into account the constructivist approach to
learning, where students may be the builder of their own
knowledge, analyzing, experimenting and researching. In
addition there is a connection from the computer through
sensors, via the serial port with an external party to which
they call the "Kinematics Laboratory" where students can
demonstrate experimentally some laws of kinematics.
What is proposed is a teaching methodology based on solving
problems through research, by students, carried out through
simulations and connection with sensors that enable the
development of skills such as: Understanding of information-
Inquiry experimentation and development of attitudes.
RESUMEN
La Fsica es una ciencia eminentemente experimental,
que se encuentra dentro del rea de Ciencia, Tecnologa y
Ambiente que tiene por finalidad desarrollar competencias,
capacidades, conocimientos y actitudes cientficas a travs de
actividades vivenciales e indagatorias [1].
En este contexto se propone una aplicacin multimedia en el
rea de Fsica (Laboratorio Virtual de Fsica), basada
fundamentalmente en simuladores, para el desarrollo de los
tpicos ms importantes de la Fsica, teniendo en cuenta el
enfoque constructivista del aprendizaje, en donde el alumno
pueda ser el constructor de su propio conocimiento,
analizando, experimentando e investigando. Adems se
realiza una conexin de la computadora mediante sensores, a
travs del puerto serial, con una parte externa a la que
denominamos el Laboratorio de Cinemtica en donde el
alumno puede demostrar experimentalmente algunas leyes de
la Cinemtica.
Lo que se propone es una metodologa didctica basada en la
resolucin de problemas por investigacin, por parte de los
alumnos, llevadas a cabo a travs de simulaciones y conexin
con sensores, que permitan el desarrollo de capacidades
como: Comprensin de informacin, indagacin-
experimentacin y el desarrollo de actitudes.
KEYWORDS
Multimedia environment, computer simulation, learning
physics research, interactive learning, constructivist approach,
understanding of information, inquiry and experimentation,
developing attitudes.
1. INTRODUCCIN
A lo largo de la historia los docentes han tratado de utilizar
diferentes recursos para mejorar la manera en que facilitan el
logro de conocimientos por parte de sus estudiantes, de
manera anloga el hombre ha tratado de desarrollar nuevos
recursos tecnolgicos que le permitan llevar a cabo sus
actividades de una forma ms ptima, como parte de ello se
origino un crecimiento y un desarrollo considerable en las
llamadas tecnologas de la informacin y la comunicacin, de
la cual el docente se ha beneficiado e incorporado como
tcnica novedosa en el ejercicio de su labor.
La Fsica como rea fundamental del conocimiento no ha
escapado a este hecho y como nos expresa [2]: La
incorporacin de las TIC en los procesos de enseanza-
aprendizaje (E/A) de las Instituciones Educativas en los
ltimos aos es ya una realidad de la que tambin se hace
parte la Fsica (Pg. 65).
La educacin en todos los niveles est atravesando un cambio
de paradigmas orientado hacia un modelo activo,
participativo y horizontal, dejando atrs la concepcin de la
enseanza y aprendizaje como transmisin y observacin [3],
abrindole las puertas a nuevas estrategias para el
aprendizaje, fundamentadas en un aprendizaje significativo,
siendo esta una actividad cognoscitiva compleja que
involucra condiciones internas y externas del aprendizaje. [4].
Es por ello que las nuevas tecnologas surgen con el fin de
satisfacer estas necesidades, utilizando la computadora como
medio de soporte para las herramientas informticas que
generan productos adecuados a las nuevas exigencias del
mercado educativo.
Con mucha frecuencia, los productos informticos para la
enseanza de la Fsica, y en general para cualquier contenido
educativo, desaprovechan el potencial didctico de la
computadora [5].
El presente artculo aporta con el desarrollo de una aplicacin
multimedia, basada fundamentalmente en simuladores
(Laboratorio Virtual de Fsica), fundamentado slidamente en
una metodologa basada en la resolucin de problemas con
apoyo de los simuladores, para que se constituya en un
recurso didctico que potencie nuevos aprendizajes tanto en
los alumnos como en el profesor.
2. FUNDAMENTOS TERICOS
2.1 Los Simuladores virtuales
Segn: Hctor Bustamante la define as: "Simulacin es una
tcnica numrica para conducir experimentos en una
computadora digital. Estos experimentos comprenden ciertos
tipos de relaciones matemticas y lgicas, las cuales son
necesarias para describir el comportamiento y la estructura de
sistemas complejos del mundo real a travs de largos periodos
de tiempo".
Una definicin ms formal formulada por R.E. Shannon es:
"La simulacin es el proceso de disear un modelo de un
sistema real y llevar a trmino experiencias con l, con la
finalidad de comprender el comportamiento del sistema o
evaluar nuevas estrategias, dentro de los lmites impuestos
por un cierto criterio o un conjunto de ellos, para el
funcionamiento del sistema".
Segn Glass-Husain Todo simulador debe tener tres atributos:
1. Imita la realidad
2. No es real en s mismo
3. Puede ser cambiado por sus usuarios
2.2 La simulacin como soporte de distintos tipos de
representacin
Beaufils defiende desde una perspectiva epistemolgica la
existencia ontolgica de un mundo de significantes (incluidos
en ste tanto las teoras como los modelos), que debe obligar
a la didctica a separar el mundo real del mundo de los
signos. (Durey, A. y Beaufils, D. 1998)
La figura 1 muestra la relacin establecida entre la realidad
fsica, los modelos y los smbolos.
As, la actividad con entornos de simulacin se situara en la
interaccin entre el mundo de los signos y el de las ideas,
mientras que las actividades enfocadas hacia la manipulacin
de lo concreto pueden desarrollarse slo en el eje mundo real-
mundo de las ideas, y la utilizacin de los dispositivos
experimentales permite la comunicacin entre el mundo real
y el de los signos.
Por otra parte, Beaufils considera que la comprensin de los
conceptos de la Fsica pasa por la puesta en juego de
diferentes registros semiticos. Concretamente, en los
programas de simulacin se pueden distinguir distintas
representaciones: figurativa (representacin de objetos, por
ejemplo), formal (ecuaciones, smbolos), grfica de datos
(curvas, diagramas, etc.). (Beaufils, D. (2000)
Por tanto, las actividades con entornos de simulacin
permiten y facilitan que el alumno relacione diferentes
registros de representacin, favoreciendo la comprensin de
las teoras y modelos.
En este contexto, se pueden identificar dos caractersticas de
los simuladores: la extensin semitica y la distancia al
mundo de los objetos.
En definitiva, los programas de simulacin presentan
diferencias de naturaleza ligadas al dominio del conocimiento
que representan.
As, en Mecnica, la existencia de una ley de interaccin
permite tanto simulaciones explicativas de los fenmenos
macroscpicos como la utilizacin de representaciones
figurativas de los objetos y de los fenmenos.
Figura 1. Relacin entre la realidad fsica, modelos y smbolos
Fuente: Beaufils, D. 2000
2.3 Fines y funciones de las TIC en la educacin
Objetivos
educativos
Funciones a desarrollar
Conceptuales - Facilitar el acceso a la informacin
- Favorecer el aprendizaje de conceptos
Procedimentales - Aprender procedimientos cientficos
- Desarrollar destrezas intelectuales
Actitudinales - Motivacin y desarrollo de actitudes favorables al
aprendizaje de la ciencia.
Figura 2. Fines y funciones de las TIC. Fuente Lowy
1999.
2.4 El conectivismo
El conectivismo es una teora del aprendizaje para la era
digital que ha sido desarrollada por George Siemens basado
en el anlisis de las limitaciones del conductismo,
el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto
que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que
actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.
El conectivismo es la integracin de los principios explorados
por las teoras del caos, redes neuronales, complejidad y auto-
organizacin. El aprendizaje es un proceso que ocurre dentro
de una amplia gama de ambientes que no estn
necesariamente bajo el control del individuo. Es por esto que
el conocimiento (entendido como conocimiento aplicable)
puede residir fuera del ser humano, por ejemplo dentro de una
organizacin o una base de datos, y se enfoca en la conexin
especializada en conjuntos de informacin que nos permite
aumentar cada vez ms nuestro estado actual de
conocimiento.
Esta teora es conducida por el entendimiento de que las
decisiones estn basadas en la transformacin acelerada de las
bases. Continuamente nueva informacin es adquirida
dejando obsoleta la anterior. La habilidad para discernir entre
la informacin que es importante y la que es trivial es vital,
as como la capacidad para reconocer cundo esta nueva
informacin altera las decisiones tomadas en base a
informacin pasada.
El punto de inicio del conectivismo es el individuo. El
conocimiento personal se hace de una red, que alimenta de
informacin a organizaciones e instituciones, que a su vez
retroalimentan informacin en la misma red, que finalmente
termina proveyendo nuevo aprendizaje al individuo. Este
ciclo de desarrollo del conocimiento permite a los aprendices
mantenerse actualizados en el campo en el cual han formado
conexiones.
Preguntas Conductismo Cognitivismo Constructivismo Conectivismo
Cmo
ocurre el
aprendizaje?
Comportamiento
de un solo punto
con estmulos
asociados.
Interesa el
producto
Codificacin
interna:
Estructuracin
organizacin y
secuencia
Significado social,
creado por cada
alumno (personal).
Interesa el proceso
Distribuidos en
una red social,
una mejora
tecnolgica, el
reconocimiento y
la interpretacin
de los patrones.
Qu factores
influyen en el
aprendizaje?
La naturaleza de
la recompensa, el
castigo, los
estmulos
Esquema
existente, las
experiencias
previas, la
motivacin en el
alumno.
Optimizacin de
los ambientes de
aprendizaje
El compromiso, la
participacin, el
entorno social y
cultural
La diversidad de
la red. El control
sobre su tiempo,
su espacio, sus
actividades y su
identidad
Cul es el
papel de la
memoria?
La memoria es
cableado de
repetidas
experiencias en
la recompensa y
el castigo son los
ms influyentes.
Conocimiento
esttico
Codificacin,
almacenamiento,
recuperacin
El conocimiento
previo remezclado
para el contexto
actual. Conocimiento
flexible, modificable
Los patrones de
adaptacin,
representante del
estado actual,
existente en las
redes
De qu
manera
ocurre la
transferencia?
Estmulo, la
respuesta
La duplicacin de
estructuras de
conocimiento
Socializacin Conexin a (la
adicin de nodos)
Qu tipo de
aprendizaje
se explican
mejor por
esta teora?
Aprendizaje
basado en tareas
Razonamiento,
objetivos claros,
la resolucin de
problemas
Social El aprendizaje
complejo, el
ncleo de un
rpido cambio,
diversas fuentes
del conocimiento
Qu tipo de
relacin
existe entre el
profesor y el
alumno?
Alumno pasivo.
Profesor experto.
Relacin de
asimilacin
Docente
facilitador de
aprendizaje.
Alumno
protagonista del
aprendizaje
Alumno activo,
constructor de sus
aprendizajes.
Profesor mediador,
relacin dialgica
Alumno aprender
con el otro. El
profesor un lder
que gestiona y
facilita
Figura 3. Comparacin entre las principales teoras de
aprendizaje
Fuente: Department of Educational Psychology and Instructional Technology
3. DETALLE DEL PROBLEMA
En la actualidad en la mayora de Instituciones Educativas el
proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica se lleva a cabo
en un ambiente conductista, de forma tradicional o terica
ocasionados por diversos factores como la escasa produccin
de aplicaciones multimedia adecuadas a nuestra realidad
educativa, y que sea capaz de demostrar los diversos
fenmenos fsicos en forma experimental y donde se pueda
desarrollar la simulacin de situaciones del mundo fsico.
Adems de poder visualizar fenmenos que no pueden
reproducirse en un laboratorio tradicional.
Figura 4. rbol de problemas
4. METODOLOGA
4.1 Muestra
Figura 5. Grupo experimental y de control participante en
la investigacin.
4.2 Desarrollo de la investigacin
Durante el ao acadmico 2008 la investigacin se lleva a
cabo con los alumnos del 5 ao de secundaria de las
secciones A y B de la I.E. Juan Velasco Alvarado. El
grupo experimental est constituido por 27 alumnos de la
seccin del 5 A, mientras que el grupo de control lo
forman los alumnos de la seccin de 5 B, integrado por 31
alumnos, que siguen una metodologa tradicional.
A continuacin se muestra en forma detallada la primera fase
de la investigacin seguida:
Figura 6. Organigrama del desarrollo de la investigacin
4.3 Instrumentos de medida utilizados en la investigacin
INSTRUMENTOS DE
MEDIDA
ANLISIS
CUALITATIVO
ANLISIS
CUANTITATIVO
Test Conceptual X X
Test procedimental (Dilashaw
y Okey)
X X
Test actitudinal de escala de
Likert (Penichet y Mato)
X
Test sobre actitudes (Garcia) X
Test de razonamiento lgico
(Acevedo y Oliva)
X X
Observaciones en el Aula X
Actividad de investigacin X
Cuestionario sobre el uso y
conocimientos de la
computadora
X
Cuestionario de evaluacin del
software educativo
X
Figura 7. Instrumentos de medida utilizados en la
investigacin.
GRUPO GRADO N DE ESTUDIANTES
experimental 5 A 27 estudiantes
control
5 B 31 estudiantes
Total 58 estudiantes
5. LA PROPUESTA
5.1 El laboratorio virtual de Fsica
Se trata de un programa didctico para la simulacin de las
principales leyes de la Fsica, de los ms importantes tpicos
de esta rea, tal como se puede observar en la figura 7, las
cuales son complementadas con una conexin mediante
sensores que hacemos con la computadora al laboratorio de
Cinemtica.
El Laboratorio virtual de Fsica se encuentra disponible en la
siguiente direccin Web: www.construyendolaciencia.com
Figura 8. Ventana principal del laboratorio de Fsica
5.1.1 Forma de utilizar los simuladores virtuales
El alumno puede modificar distintas variables del fenmeno,
como se puede apreciar en la figura 9, para luego pasar a
responder las preguntas que se realiza en cada una de las
simulaciones.
Figura 9. Primer paso a realizar al experimentar con el simulador
En la figura 10 se muestra el segundo paso a realizar al
interactuar con los simuladores, en esta zona encontraran los
diferentes contenidos del ejercicio, segn el botn que haya
pulsado en el primer paso, en la parte derecha de la pantalla
se muestra en botn salir el cual se debe pulsar una vez que
se haya terminado con el ejercicio.
En la figura 11 se muestra el tercer paso a realizar al
experimentar con el simulador, es decir, una vez que se haya
investigado en la solucin de un problema determinado,
recin se pulsa el botn s el cual nos conducir a la
simulacin respectiva del problema.
Figura 10. Segundo paso a realizar al experimentar con el
simulador
Figura 11. Tercer paso a realizar al experimentar con el
simulador
5.2 Requerimientos mnimos
Para poder usar las simulaciones sin problemas, la
computadora debe cumplir o superar los requisitos indicados:
Pentium-III 256 Ghz.
64 MB de RAM.
Resolucin de pantalla 800x600.
Adobe Flash Player 6.0 o superior.
El programa presenta tres reas funcionalmente diferenciadas
(figura 12):
Un rea de ejercicios o preguntas, representado por un
botn de color azul con la letra e donde el usuario har
clic para leer la pregunta o ejercicio, y luego de entenderlo
pasara a la simulacin respectiva.
Un rea representada por un botn de color azul
representado por la letra s la cual al hacer clic el
usuario le trasladara a la simulacin del tema tratado.
Un rea representado por un botn de color azul,
representado por el signo de interrogacin ? , donde se
le presentaran al alumno varias alternativas de seleccin
mltiple, las cuales sern respondidas despus de haber
interactuado con el simulador, el usuario puede volver al
simulador cuantas veces lo desee, hasta que este seguro de
la respuesta.
El programa posee un botn men el cual nos llevar al
men principal situado en la parte superior de la pantalla,
mediante el cual el alumno puede: comenzar una nueva
experiencia, fijando o modificando los valores de las
magnitudes fsicas relevantes para la respectiva ley Fsica;
el usuario puede salir del programa; activar o desactivar la
visualizacin de la simulacin.
El men principal hay un botn denominado Laboratorio de
Cinemtica el cual nos llevar a la conexin de la
computadora con el puerto serial de la misma, las cuales nos
van a permitir enviar datos a la computadora, y los datos
sern procesados a travs del programa Visual Basic.
La figura 12 nos muestra los tres botones principales que nos
llevan a las tres reas fundamentales de que consta cada
simulador.
Figura 12. Botones principales del simulador virtual
5.3 Requerimientos funcionales del sistema
El sistema nos permitir simular las leyes ms importantes
de la Fsica, adems comprobar experimentalmente el
valor de la aceleracin de la gravedad terrestre, y el
movimiento compuesto en la Cinemtica utilizando
sensores elaborados con materiales caseros.
El sistema permitir tratar los temas de la Cinemtica, de
forma tangible, ms real, para el alumno, disminuyendo
considerablemente la demora entre la captura de datos y el
anlisis de los mismos.
Permite cambiar las condiciones del experimento y
visualizar inmediatamente en la pantalla, los efectos que
provoc dicho cambio. En un tiempo muy breve el
alumno puede estudiar diversas situaciones
experimentales, reflexionar sobre la influencia de los
parmetros que estn en juego.
Se permite al usuario la utilizacin de sensores para la
captura de datos, lo cual favorece y facilita la precisin de
captura de datos, cuando los eventos son muy lentos o
muy rpidos, adems distinguir las variables importantes
de las que no los son.
El sistema permitir dar los conceptos fundamentales de la
Cinemtica, adems de su correspondiente aplicacin
prctica.
El sistema permite dar la posibilidad a los alumnos de
tener una gran interactividad con el computador, teniendo
en cuenta el cumplimiento parcial de los objetivos que va
venciendo el estudiante que lo est utilizando
El sistema nos permite ofrecer la reafirmacin de los
conocimientos adquiridos mediante un auto evaluacin
muy prctica.
5.4 Requerimientos no funcionales del sistema
La velocidad de aprendizaje depende de las caractersticas
individuales de cada usuario, ya que cada individuo es una
realidad muy compleja y distinta a los dems.
En el sistema es indispensable la elaboracin de los
sensores, utilizados para la parte prctica, de lo contrario
se obtendrn datos con escaso grado de confiabilidad.
Se deber disponer de un equipo con las caractersticas
multimedia, de lo contrario tendremos resultados con
escasa ergonoma y poca usabilidad.
El sistema funciona con cualquier sistema operativo que
tenga instalado el Visual Basic, y reproductor Adobe
Flash.
Se deber obtener un diseo de interfaz con unas pautas
muy concretas para mejorar el mismo de cara al usuario.
Estas pautas principalmente son: armona, semejanza,
simplicidad, coherencia, equilibrio y contraste.
En el sistema la Interfaz de usuario utilizado es una
interfaz grfica, es decir, el medio de comunicacin entre
el usuario y el sistema, basado en elementos grficos que
interaccionan indirectamente con el sistema.
Para manejar el sistema el usuario final no necesita tener
ningn tipo de experiencia, ya que podr interactuar con
mucha facilidad guiado por las flechas de avance y
retroceso.
6. ANLISIS Y DETERMINACIN DE LOS RESULTADOS
6.1 Situacin de los alumnos en la fase pre-instructiva
6.1.1 Nivel de razonamiento lgico
La distribucin porcentual de las puntuaciones Obtenidas en
el test de razonamiento lgico de Acevedo y Oliva (1995), se
muestra en el diagrama de barras representado en la figura.
A partir de los resultados obtenidos en la prueba, se decide
considerar tres grupos de estudiantes en funcin de su
habilidad para el razonamiento formal, como se muestra en la
figura 13. Esta clasificacin facilitar el estudio de las
correlaciones entre el nivel de razonamiento lgico y otras
variables. La figura 14 presenta el porcentaje de alumnos que
responden correctamente a cada uno de los tems de la
prueba, siendo superior a un 60% En los distintos tipos de
razonamiento excepto en el probabilstico, para el cual menos
de un 40% del alumnado responde adecuadamente.
Figura 13. Distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas en el test de razonamiento lgico
NIVEL PUNTUACIN PORCENTAJE DE ALUMNOS
Bajo 0 a 6 36
Medio 7 26
Alto 8 a 10 38
Figura 14.Clasificacin de los estudiantes segn su nivel
de razonamiento lgico.
6.1.2 Nivel de conocimiento conceptual
La persistencia de ciertas ideas errneas sobre Mecnica en
los estudiantes, aun despus de haber seguido una asignatura
de Fsica elemental en grados anteriores se pone de
manifiesto en el bajo porcentaje de respuestas correctas dadas
a los tems del test sobre conceptos de Mecnica,
independientemente de la habilidad para el razonamiento
lgico del alumnado. Salvo el porcentaje de respuestas
correctas para el tem 11, el correspondiente a las dems
cuestiones es igual o inferior al 75%. Esta situacin se refleja
en la baja puntuacin media Un 70% del alumnado responde
correctamente a menos de la mitad de los tems del test
conceptual, como se muestra en la figura 15.
puntuaciones el test sobre conceptos de la Mecnica
Newtoniana
6.1.3 Nivel de conocimiento procedimental
Un cuestionario integrado por 9 tems, extrados del test sobre
procedimientos cientficos TIPS de Dillashaw y Okey (1980),
permite evaluar el conocimiento del alumnado sobre algunos
procedimientos cientficos.
La puntuacin media obtenida por los estudiantes es 5,66
sobre un mximo de 9 puntos, con una desviacin tpica de
1,82. La distribucin porcentual de las respuestas correctas a
los distintos tems de la prueba se muestra en la figura 16.
Los resultados ms destacables son la dificultad del alumnado
en la identificacin de la variable dependiente en un problema
y la confusin entre las variables dependiente e
independiente, que se deriva del bajo porcentaje de respuestas
correctas al tem 2.
puntuaciones obtenidas en el test sobre procedimientos
cientficos
6.1.4 Nivel de conocimiento actitudinal
Con objeto de evaluar las actitudes y las creencias del
alumnado sobre la ciencia, su aprendizaje y sus implicaciones
sociales, se han empleado distintos test, que han sido
validados por sus autores con estudiantes de educacin
secundaria.
Test de Penichet y Mato.
Este cuestionario de escala Likert contiene siete tems con un
enunciado positivo hacia la ciencia y otros seis con un
enunciado negativo, a los que el estudiante responde
seleccionando una de las cinco opciones que representan
distintos grados de acuerdo o desacuerdo con el enunciado del
tem.
La puntuacin media obtenida es de 50,63, con una
desviacin tpica de 4,98.
puntuaciones obtenidas en el test de Peniche y Mato
Test de Garca.
Este cuestionario presenta dos bloques con distinto formato:
una primera parte constituida por once tems, a los que el
estudiante responde seleccionando una de las cinco opciones
que representan distintos grados de acuerdo o desacuerdo y
otra seccin, que plantea cuatro tems de opcin mltiple.
ITEM INDICADOR
PORCENTAJE DE
RESPUESTAS
A B C D
1 Multicasualidad 16 53 24 6
2 Enfoque terico-prctico 47 43 4 6
3 Pensamiento divergente 47 45 8 0
4 Multicontextualizacin 18 63 18 0
5 Apertura cognitiva 35 41 22 0
6 Enfoque relacional 20 57 18 6
7 Carcter social del
conocimiento
35 49 16 0
8 Persistencia 18 67 10 6
9 Preferencia 20 55 16 8
10 Aceptacin 12 63 24 0
11 Rol activo 10 37 43 10
Figura 18. Clasificacin de los alumnos segn su
nivel de razonamiento lgico
6.2 Situacin de los alumnos en la fase post-instructiva
6.2.1 Nivel de conocimiento conceptual
La figura 19 muestra la distribucin porcentual de las
puntuaciones obtenidas por el alumnado en el post-test sobre
conceptos de Mecnica newtoniana en la que se indica dentro
de las barras el porcentaje correspondiente a cada puntuacin
La puntuacin media es 13,42 con una desviacin tpica de
3,59, lo que supone un incremento notable con respecto a la
puntuacin media de 8,32 obtenida en el pre-test.
puntuaciones obtenidas en el post- test sobre conceptos
Nivel de razonamiento
lgico
Puntuacin
en el pre-
test
Puntuacin en el pos-
test
Bajo 10,14
1,676
13,29 1,358
Medio 9,50
2,168
11,17 2,858
Alto 10,73
3,717
14,73 3,608
Figura 20. Media y desviacin tpica de la puntuacin
obtenida en el pre-test y post-test sobre conceptos por
estudiantes con diferente habilidad para el razonamiento
lgico
Nivel de
conocimiento
informtico
Puntuacin en el
pre-test
Puntuacin en el pos-test
Bajo 9,00 2,789 12,50 3,598
Medio 11,29 2,215 15,14 3,132
Alto 11,00 3,109 13,00 3,916
obtenida en el pre-test y en post-test sobre conceptos por
estudiantes con diferente nivel de conocimiento informtico
Grupo de
alumnos
Puntuacin en el
pre-test
Puntuacin en el pos-test
Experimental 5,72 2,740 13,39 2,993
Control 6,50 2,955 7,86 3,325
obtenida en el pre-test y en el pos-test sobre conceptos por
estudiantes que siguen una metodologa diferente.
6.2.2 Conocimiento procedimental
La puntuacin media obtenida por los alumnos en el post-test
procedimental es 6,76 con una desviacin tpica de 0,903, lo
que constituye una considerable mejora con relacin a la
puntuacin media del pre-test (5,66).
puntuaciones obtenidas en el post-test sobre procedimientos
cientficos, en las que se indica dentro de las barras el
porcentaje correspondiente a cada puntuacin
puntuaciones obtenidas por el alumnado en el post-test sobre
procedimientos cientficos, pudindose observar una
reduccin en el rango de las puntuaciones con respecto a las
obtenidas en el pre-test.
Figura 24. Comparacin de los resultados obtenidos
para cada tem en el pre-test y en el pos-test sobre
procedimientos
6.2.3 Conocimiento actitudinal
Test de Peniche y Mato
La puntuacin media obtenida por los estudiantes en el post-
test es 51,53, con una desviacin tpica de 3,140, semejante a
la media alcanzada en el pre-test (50,63).
puntuaciones obtenidas por el alumnado en el post-test,
pudindose observar una reduccin en el rango de las
puntuaciones con respecto a las obtenidas en el pre-test.
puntuaciones obtenidas en el pos-test de escala Likert sobre
actitudes
6.2.4 Opinin de los alumnos sobre las actividades utilizando los
simuladores virtuales
tem Porcentaje de
alumnos de
acuerdo
El uso de simuladores en el rea de Fsica
es Interesante?
100
Trabajar en equipo ayuda a aprender ms y
mejor?
88
La enseanza de la Fsica es ms
interesante cuando se realizan actividades
con investigacin?
92
Se aprenden mejor los conceptos de Fsica
cuando se utilizan simuladores?
71
Las actividades de investigacin facilitan el
aprendizaje de los conceptos de Fsica?
92
La comunicacin entre el profesor y los
alumnos mejora cuando se realizan
actividades utilizando simuladores?
58
El tiempo dedicado a la utilizacin de
simuladores ha sido adecuado?
67
El tiempo dedicado a la utilizacin de
simuladores ha sido escaso?
33
Figura 26. Opinin de los alumnos sobre las
actividades utilizando el los simuladores virtuales
6.2.5 Estadsticas del rendimiento acadmico de los alumnos
tanto del grupo experimental como grupo de control
Grupo de
control
Total Porcentaje Grupo de
experimental
Total Porcentaje
Alumnos
matriculados
31 100% Alumnos
matriculados
27 100%
Alumnos
aprobados
23 74% Alumnos
aprobados
25 93%
Alumnos
Desaprobados
07 22% Alumnos
Desaprobados
02 7%
Alumnos
retirados
01 03% Alumnos
retirados
00 00%
Nota
Promedio
12 Nota
Promedio
15
Figura 27. Estadsticas segn registros oficiales
7. CONCLUSIONES
Se ha logrado proponer una aplicacin multimedia
denominada el Laboratorio Virtual de Fsica, basado
fundamentalmente en simuladores para resolver
problemas del curso de Fsica mediante investigacin y
experimentacin, en el nivel secundario.
Se ha logrado identificar las bases tericas y psicolgicas
que fundamentan la investigacin realizada
El conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal
sobre Mecnica Newtoniana mejora significativamente
tras la realizacin de los trabajos de investigacin con
ayuda de los simuladores. Asimismo, se detecta una
mejora significativa en la respuesta de los estudiantes al
40% de los tems del cuestionario sobre conceptos de
Mecnica.
Mediante la utilizacin de los simuladores por
computadora los alumnos se involucran activamente en la
cultura cientfica actual, ya que ellos son los que
construyen su aprendizaje.
La metodologa basada en la resolucin de problemas con
ayuda de los simuladores propicia la evolucin de las
creencias cientficas del alumnado hacia un planteamiento
ms prximo al pensamiento cientfico. As, se observa un
incremento notable del porcentaje de alumnos que:
La puntuacin mnima obtenida de Mecnica y sobre
procedimientos cientficos aumenta considerablemente
tras la realizacin de los trabajos de investigacin.
8. REFERENCIAS
[1] Diseo curricular bsico del rea de rea de ciencia
tecnologa y ambiente, MINEDU, 2008.
[2] SANTANDREAU. MERC (2005) Recursos TIC en la
enseanza de la matemtica. Comunicacin y
matemtica, Madrid
[3] RIVAS, C. (1996). Un paradigma en educacin y
recursos humanos. Caracas, Venezuela. Arte, S.A.
[4] CAMACHO. (1997), Diseos experimentales y cuasi
experimentales en la investigacin social, Amorrortu,
Buenos Aires.
[5] ACEVEDO, J. A. Y OLIVA, J. M. (1995), Validacin
y aplicaciones de un test de razonamiento lgico,
Revista de Psicologa General y Aplicada, 48(3), 339-
351.
[6] DILLASHAW, F. G. Y OKEY, J. R. (1980), Test of
the Integrated Science Process Skills for secondary
science students, Science Education, 64(5), 601-608.
[7] GARCA JIMNEZ, E., GIL FLORES, J. Y
RODRGUEZ GMEZ, G. (2000), Anlisis factorial,
Cuadernos de Estadstica, nm. 7, Madrid, Editorial La
Muralla.
[8] OLIVA, J. M. (1994), Influencia de las variables
cognitivas en la construccin de conocimientos de
mecnica. Un estudio emprico y un anlisis
computacional, tesis doctoral, UNED.
[9] PENICHET, A. Y MATO, M. C. (1999), Las actitudes
del alumnado de secundaria hacia las ciencias
experimentales, Alambique, Didctica de las Ciencias
Experimentales, 22, octubre, 9-16.
[10] MARAZA B. (2008). Tesis de maestra Influencia de
un entorno multimedia de simulacin por computadora
en el aprendizaje por investigacin de la Fsica.
Disponible en www.construyendolaciencia.com
Navegao na Internet para Usurios idosos Atravs de um
Navegador com Acessibilidade
Maurcio Araujo Santos
Centro Universitrio La Salle Unilasalle
Avenida Victor Barreto, 2288
Centro, Canoas-RS
Brasil
mauriciosant@gmail.com
Valderi Reis Quietinho Leithardt
Centro Universitrio La Salle Unilasalle
Avenida Victor Barreto, 2288
Centro, Canoas-RS
Brasil
valderi.leithardt@unilasalle.edu.br
ABSTRACT
The web accessibility is increasingly discussed and addressed
to achieve digital inclusion regardless of the difficulty of the
user. This article seeks to address specifically the elderly,
they usually possess a number of difficulties in other cases is
treated separately. The main objective is to find solutions on
accessibility, offering best practices for WEB browsing,
leaving the user elderly more comfortable.
RESUMO
A acessibilidade na web cada vez mais discutida e abordada
para alcanar a incluso digital independente da dificuldade
do usurio. Este artigo busca tratar especificadamente os
idosos, por geralmente possurem um conjunto de
dificuldades que em outros casos tratada separadamente. O
objetivo principal procurar solues em acessibilidade e
usabilidade, propondo melhores prticas para a navegao
WEB, deixando o usurio idoso mais confortvel.
PALAVRAS - CHAVE
Internet, Acessibilidade, Incluso Digital.
INTRODUO
Segundo Carvalho [1] A Interao Humano-Computador
(IHC) tem caracterstica multidisciplinar e seu objetivo
tornar mquinas sofisticadas mais acessveis no que se refere
interao, aos seus usurios potenciais.. A acessibilidade
tem como objetivo permitir o acesso tanto para usurios
comuns como para usurios portadores de necessidades
especiais (PNEs).
A internet sendo o meio de comunicao mais abrangente
existente, tambm deve se adequar para que seja acessvel a
todos, levando ao progresso da incluso digital. O
desenvolvimento da incluso digital atravs da internet
possibilita as pessoas o acesso a servios, dados, notcias,
entretenimento e informaes de forma eficaz e clere.
Porm, questes de acessibilidade e usabilidade geralmente
so esquecidas por desenvolvedores e web - designers.
Um tema ainda pouco abordado o usurio idoso, pesquisas
demonstram que a quantidade de idosos tende a crescer nos
prximos anos, chegando a mais de 30% da populao
brasileira [2]. E tambm que o nmero de usurios idosos que
utilizam a internet de 6% da populao brasileira, o que
um nmero muito baixo. Fica claro que uma investigao
sobre a acessibilidade na Web destinada a atender as
necessidades do pblico idoso se faz necessria. Este artigo
destina-se a propor prticas e recomendaes para solucionar
os problemas dos idosos na navegao na internet, tendo por
objetivo principal a incluso digital dos idosos.
No segundo item deste artigo, sero expostos os conceitos
sobre os portadores de necessidades especiais e algumas
consideraes em relao aos idosos. O terceiro item
apresentar a definio de acessibilidade na Web. No quarto
item, proposto um modelo de navegador de internet com
caractersticas de acessibilidade. O quinto item abordar os
testes realizados e os resultados obtidos. No sexto item
consta a concluso deste trabalho, bem como a indicao de
trabalhos posteriores para complementar o presente artigo.
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS (PNES)
Segundo Dias [3] existem diferentes tipos de problemas
fsicos que podem levar a uma deficincia, como problemas
visuais, auditivos, do movimento (normalmente chamados
fsicos), cognitivos e de linguagem, e distribudos do sistema
nervoso..
O idoso, devido ao processo natural de envelhecimento, acaba
possuindo dificuldades e deficincias que delimitam o seu
dia-a-dia. Vale lembrar que o idoso no um deficiente, mas
que possui caractersticas que se enquadra em diversas
categorias, como as deficincias fsicas (dificuldades motoras,
de locomoo, etc.), deficincias auditivas (perda parcial ou
total da capacidade de ouvir), deficincia visual (perda da
acuidade visual, geralmente por catarata, promovendo a
cegueira parcial ou total) e deficincias cognitivas
(dificuldade de aprendizado, de memorizao, etc.).
Existem no mercado solues especficas para cada
deficincia. Para casos de dificuldades fsicas, a utilizao de
softwares que possam ser operados pela voz ou por pequenos
movimentos. J para pessoas com dificuldade visual, o
emprego de ferramentas que aumentam o texto (para
problema visual moderado), e programa tradutor de texto
(para pessoas com problema visual grave). Para pessoas com
problema auditivo, a utilizao de texto explicativo, ou
legenda de vdeos. Nos casos de dificuldade cognitiva, a
utilizao de tcnicas de usabilidade, para facilitar o
entendimento, memorizao e aprendizado do sistema que
est em uso.
A maioria dos idosos evita a Internet por diferentes razes,
como equipamentos inadequados, falta de recursos, carncia
de conhecimentos e at medo. A internet aumenta a
interatividade e o acesso s informaes, contribuindo no
bem-estar do idoso, na estimulao mental e na reduo do
isolamento. A prpria informtica favorece uma ligao mais
fcil, amigvel entre os usurios leigos e a operacionalizao
da tecnologia da informao, gerando um numero maior de
conhecimentos tcnicos bsicos. Assim, a internet um
instrumento de extremo valor para a diminuio da diferena
existente entre certa parte da sociedade e os idosos.
ACESSIBILIDADE E USABILIDADE
De acordo com Dias [3] a acessibilidade a capacidade de
um produto ser flexvel o suficiente para atender as
necessidades e preferncias de maior nmero possvel de
pessoas alm de ser compatvel com tecnologias assistidas
usadas por pessoas com necessidades especiais..
Para tratar de acessibilidade na Web, foi criada pela W3C
(World Wide Web Consortium) a WAI (Web Accessibility
Initiative). A W3C um consrcio internacional de empresas,
organizaes e rgos governamentais para o
desenvolvimento de padres de criao e interpretao de
contedo. J a WAI se preocupa em desenvolver
recomendaes para tornar a Web acessvel s pessoas com
deficincia proporcionando igualdade de acesso e com isso
garantindo incluso social.
Em maio de 1999 criada a WCAG (Web Content
Accessibility Guidelines), que responsvel pela criao de
diretrizes de acessibilidade ao contedo da Web, definido
padres para criao de pginas Web acessveis s pessoas
com deficincias. Atualmente esta na verso 2.0 (lanada em
11 de dezembro de 2008), possuindo 12 recomendaes que
se baseiam em 4 princpios, sendo eles os de percepo, de
operabilidade, de compreenso e de robustez.
O princpio de percepo explica que a informao e os
componentes da interface do usurio tm de ser apresentados
aos usurios em formas que eles possam perceber, atravs de
recomendaes como fornecer alternativas em texto, prover
outras formas de informao, fornecer opes de
apresentao do contedo de maneiras diferentes sem perder
informaes, facilitar a visualizao do contedo.
J o princpio da operabilidade busca tornar os componentes
da interface operveis, ou seja, toda funcionalidade fique
disponvel pelo teclado, onde haja tempo suficiente aos
usurios para lerem e utilizarem o contedo disposto, que no
haja nenhum componente da funcionalidade de forma que
possa causar ataques epilticos (no possuir mais de 3 flashes
no perodo de um segundo). Outra recomendao de
operabilidade fornecer uma pgina da web de forma
seqencial, para que o usurio no se sinta perdido quando
utiliza a interface.
Outro princpio defendido pela W3C o princpio da
compreenso, que determina que a informao e a operao
da interface de usurio tm de ser compreensveis. Deste
modo, as recomendaes estabelecem que o contedo de
texto deve ser legvel e compreensvel, o idioma utilizado
deve ser facilmente identificado e a linguagem utilizada deve
ser clara, para que tecnologias assistivas possam exibir as
informaes da melhor forma possvel. Ajudar os usurios a
evitar e corrigir erros. Se um usurio entra com um dado
invlido, o item que apresenta erro deve descrever o erro ao
usurio por texto.
O ltimo princpio o da robustez, que define que o contedo
tem de ser robusto o suficiente para poder ser interpretado de
forma concisa por diversos agentes do usurio. Deve-se
maximizar a compatibilidade com atuais e futuros agentes de
usurio, incluindo tecnologias assistivas.
H ainda alguns mitos de acessibilidade, como: Uma pgina
web acessvel sem graa, composta apenas por texto; caro
e demorado projetar pginas web acessveis; A acessibilidade
na Web algo complexo para o projetista Web mediano;
Deficientes no usam a Web; As boas tecnologias assistivas
podem resolver sozinhas os problemas de acessibilidade; A
acessibilidade na Web beneficia apenas as pessoas
deficientes;
Dentre todos os princpios e recomendaes apresentadas pela
W3C, diversos podem ser utilizados para auxiliar a utilizao
da internet pelos idosos. Facilitar a audio e visualizao do
contedo, fornecer ajuda para a navegao, histrico de
pginas acessadas, legendas, todas elas ajudam a aproveitar
todo o conhecimento oferecido pela internet.
J a usabilidade a capacidade de um sistema ser eficaz
(capacidade de realizar a tarefa), eficiente (tempo gasto para a
realizao da tarefa) e agradvel (nvel de aceitao do
usurio) para a execuo de tarefas. A usabilidade est
diretamente vinculada a Interao Homem-Computador
(IHC) e a Ergonomia (ligao entre os seres humanos e
elementos de um sistema). A utilizao de usabilidade gera
maior rendimento e produtividade do usurio, que aprende
mais rpido como usar, sem a necessidade de reaprender
como interagir com o sistema e comete menos erros.
A acessibilidade e a usabilidade se relacionam, buscando o
design universal, uma soluo para todos.
3
NAVEGADOR COM ACESSIBILIDADE
Atravs das recomendaes w3c, foi desenvolvido um
navegador de internet com caractersticas para acessibilidade
e usabilidade. Este navegador prioriza os princpios da W3C,
utilizando diversas tcnicas para facilitar a utilizao do
usurio.
Para desenvolvimento do software, foi utilizada a linguagem
de programao Delphi, o editor de imagens Adobe
Photoshop para criar os smbolos utilizados nos botes e o
software TextAloud para criao dos udios descritivos de
cada boto. O navegador foi desenvolvido em um notebook
da marca HP com processador Intel Core i3, 2Gb de memria
Ram e demais dispositivos padro do equipamento. Para os
testes, o navegador foi avaliado pelos desenvolvedores e por
usurios idosos, utilizando as seguintes velocidades em banda
larga: 1Mbps, 10Mbps e 100Mbps.
Figura 1. Tela inicial do navegador.
Na Figura 1, temos a tela inicial do navegador desenvolvido.
Sua aparncia semelhante aos navegadores de mercado em
suas verses anteriores. Uma de suas caractersticas so os
botes de navegao. Ao passar o mouse sobre o boto, h a
descrio do mesmo em udio, para identificar ao usurio
qual a sua funo. Eles tambm tm tamanho aumentado,
para usurios que tenham dificuldades motoras possam ter
uma melhor coordenao ao clicar sobre os mesmos.
caracterizado tambm pelas cores utilizadas em seus
logotipos, que facilitam o entendimento e visualizao.
Estes logotipos foram baseados no SIESTA [11], trabalho
proposto pela Universidade de Crdoba em abril de 2010. O
SIESTA um sistema operacional gratuito desenvolvido para
utilizao em um projeto chamado iFreeTablet. Segundo
palavras do diretor do Grupo de Investigao EATCO Carlos
de Castro, Siesta um sistema particularmente fcil de usar,
projetado para os idosos e deficientes, permitindo o acesso a
diferentes aplicaes, no s ao toque, mas atravs de gestos,
voz ou som.. Este estudo busca a padronizao de cores e
smbolos de interface, no somente para softwares, mas
tambm para sistemas de televiso interativa,
desenvolvimento de equipamentos, de modo a facilitar o
reconhecimento de funes. De acordo com SIESTA,
smbolos triangulares significam movimento, e smbolos
quadrados/retangulares e circulares representam aes.
No item (1) da figura, temos o boto Voltar, cuja funo
retornar para a pgina visitada anteriormente. A imagem que
identifica o boto um triangulo equiltero que aponta para o
lado esquerdo.
No item (2) temos o boto Avanar, sua funo avanar
para a prxima pgina da web que j foi visitada. Sua imagem
tambm um triangulo equiltero, mas diferencia-se por estar
apontado para a direita, indicando a direo contrria do
boto Voltar. Ambos possuem a cor verde, para indicar que
suas funes so parecidas e que participam de um mesmo
grupo de comandos.
J no item (3) temos o boto Parar, cuja funo parar a
execuo da pgina atual, inclusive durante o carregamento
da pgina. Para identific-lo foi usada a imagem de um
retngulo vermelho, que indica uma ao a ser realizada, e a
cor vermelha foi utilizada pela identificao de parar dos
semforos de transito.
No item (4) temos o boto Atualizar que atualiza a pgina
visitada, ou recarrega uma pgina que tenha sido paralisada
pelo boto Parar. Seu smbolo um crculo, que tambm
indica uma ao segundo o SIESTA. Sua cor e formato foram
diferenciados para separar a sua funo dos outros botes
No item (5) temos o boto Pgina Inicial, que carrega a
pgina inicial escolhida pelo usurio. Assim como o boto
Parar, tambm utiliza como smbolo um retngulo, porm
utiliza da cor preta para distinguir sua funo.
J no item (6) h o boto Favoritos, cujo papel possibilitar
ao usurio guardar os endereos mais visitados, de modo que
numa prxima utilizao j tenha salvo seus endereos
prediletos. reconhecido por um smbolo circular na cor
amarela.
No item (7), h a possibilidade de alterar o tamanho da fonte
das pginas carregadas. Temos os botes de Aumentar, que
aumenta o tamanho da fonte da pgina, o boto Diminuir
que diminui o tamanho da fonte e o boto Normal, que
retorna as fontes para o tamanho definido pelo site.
No item (8) temos a funo de Habilitar udio, para que
seja executada a locuo de udio dos botes onde o mouse
estiver sobreposto. Todos os botes do navegador possuem
esta funo. Se a caixa de seleo no estiver marcada,
nenhum udio executado.
No item (9) temos a barra de endereos, onde o usurio digita
o site desejado para carregar. Este item foi desenvolvido com
o tamanho de fonte maior que o utilizado normalmente nos
navegadores existentes no mercado. Foi definido este
aumento para facilitar ao usurio a identificao do site que
esta navegando, e tambm para auxiliar ao usurio a
reconhecer possveis erros de digitao do endereo. Foi
tambm desabilitada a tecla barra de espao do teclado,
para evitar a ocorrncia de falhas na digitao de endereos.
No item (10) temos o boto Ir, boto este que inexiste nos
navegadores atuais do mercado. Este boto executa a
requisio ao site digitado pelo usurio. Para usurios que
ainda no tem o costume de utilizar a internet, este boto
auxilia a navegao daqueles que no esto acostumados a
apertar a tecla Enter do teclado para indicar a ao de
carregar o site solicitado.
CARACTERSTICAS DO NAVEGADOR
O navegador proposto por este trabalho possui algumas
caractersticas que foram detectadas ao longo de seu
desenvolvimento, atravs da experincia de usurios idosos
participantes de um curso de Informtica Bsica e pelo
referencial terico encontrado e sugestes do orientador ao
longo de todo o seu desenvolvimento.
Figura 2. Primeiro site acessado.
Na Figura 2, temos a navegao ao site do XVI Congresso
Internacional de Informtica Educativa - TISE. Nota-se que
os botes de Avanar e Voltar esto desabilitados, devido
ao primeiro endereo solicitado pelo usurio. Como no h
outras pginas visitadas, os botes foram desabilitados para
demonstrar ao usurio que suas funes ainda no esto
liberadas para uso.
Outra funcionalidade contida no Navegador com
Acessibilidade a presena da barra de endereos com
tamanho de fonte maior que o normalmente encontrado nos
navegadores atualmente consagrados no mercado. O objetivo
do aumento de fonte facilitar ao usurio a identificao e
reconhecimento do endereo digitado, para que possa tambm
notar possveis erros de digitao.
Para a digitao do endereo, foi desabilitada a tecla barra de
espao do teclado, prevendo possveis falhas dos usurios na
digitao dos sites desejados.
Figura 3. Acesso ao link REAS.
J na Figura 3, foi acessado o link REAS do site visitado
anteriormente para demonstrao de suas funcionalidades a
partir de um segundo endereo visitado. Nota-se que o boto
Voltar agora est habilitado, devido ao acesso anterior ao
site http://www.tise.cl/2011/index.html. O boto Avanar
permanece desabilitado, pois no houve acesso posterior a
nenhum endereo, e tambm porque o boto Voltar que no
foi pressionado.
Figura 4. Funo Aumentar Letra.
Na imagem acima (Figura 4), foi utilizado o boto
Aumentar, no segmento de alterao do tamanho da fonte
do texto contido no site acessado. Para evitar a atualizao
constante do site acessado para alterar o tamanho da fonte, foi
utilizado cdigo JavaScript que alterava as caractersticas do
texto, modo que agiliza a navegao e no necessita de um
novo carregamento em toda a pgina.
importante lembrar que s ocorre o aumento do tamanho de
fonte em uma pgina web se a mesma for desenvolvida
utilizando os princpios e recomendaes da W3C. Outras
tecnologias como animaes em Adobe Flash no sofrem
alteraes a partir da utilizao do boto de Aumentar.
5
Figura 5. Funo Diminuir Letra.
Na Figura 5, foi utilizado o boto Diminuir do segmento de
alterao do tamanho de fonte do texto. Do mesmo modo que
o boto Aumentar, tambm foi desenvolvida uma funo
semelhante em JavaScript que alterava as caractersticas do
texto, diminuindo o tamanho da letra utilizada no formato
padro da pgina, melhorando a experincia de navegao.
importante lembrar que s ocorre o aumento do tamanho de
fonte em uma pgina web se a mesma for desenvolvida
utilizando os princpios e recomendaes da W3C. Outras
tecnologias como animaes em Adobe Flash no sofrem
alteraes a partir da utilizao do boto de Diminuir.
Figura 6. Funo Habilitar udio.
Na figura 6, foi utilizada a funo de Habilitar udio. Esta
funo habilita a execuo sonora da locuo dos botes onde
o mouse for sobreposto. Esta funo facilita aos usurios
portadores de deficincia visual a localizar o boto desejado
apenas pelo movimento do mouse. A opo de escolha da
habilitao foi colocada para que usurios mais experientes
possam decidir se desejam ouvir a locuo ou no. Por
padro, a funo vem desabilitada para que o usurio habilite
a execuo do udio caso deseje.
Figura 7. Voltando ao endereo www.tise.cl/2011/index.html.
Na figura 7, demonstrada a habilitao do boto Avanar,
devido ao retorno ao site visitado anteriormente. Nota-se que
o boto Voltar no est habilitado, pois no h pginas
visitadas anteriormente ao site atual visitado.
TESTES E RESULTADOS PRELIMINARES
Para este trabalho, foram determinadas duas formas para
testar e melhor avaliar o software proposto: experimentao e
comparao. Estes dois mtodos foram escolhidos devido a
oportunidade de experimentao do software proposto com
usurios idosos, pblico alvo deste trabalho, e tambm por
existir um nmero considervel de navegadores no mercado
atualmente, podendo utiliz-los para comparao de
funcionalidades com o navegador desenvolvido.
EXPERIMENTAO
Para o mtodo de experimentao, o navegador foi testado
por 13 usurios com idade superior a 60 anos, que tiveram
pouca ou nenhuma experincia na Internet, que estavam
participando de um curso de Introduo a Informtica. Dentre
estes usurios, 12 eram do sexo feminino, 1 do sexo
masculino, e apenas 5 possuam computadores em suas casas.
Os demais estavam conhecendo um computador pela primeira
vez.
Figura 8. Usurios idosos utilizando o navegador com
acessibilidade.
Primeiramente eles utilizaram o navegador Internet Explorer
verso 8, para aprender sobre a web, sites, links, e-mails
gratuitos, endereos entre outros. Aps esta primeira
aprendizagem, foi solicitado que utilizassem o navegador
com acessibilidade, e ento foi recebido um feedback dos
usurios. As principais diferenas notadas pelos usurios
foram a barra de endereos com tamanho de fonte maior do
que o Internet Explorer, que facilitou para identificar qual site
estava sendo visitado, e tambm erros de digitao nos
endereos.
COMPARAO
No mtodo comparativo, foram selecionados os navegadores
mais utilizados no mercado para avaliarmos o sistema
desenvolvido. Os navegadores escolhidos foram: Internet
Explorer da Microsoft (verso 9.0), Firefox da Mozilla
(verso 4.0), Chrome da Google (verso 11.0), Safari da
Apple (verso 5.0) e Opera da Opera (verso 11.11). Para este
mtodo, foram selecionadas caractersticas de acessibilidade
baseadas nos princpios e recomendaes da W3C, como
Percepo, Operabilidade, Compreenso e Robustez. Na
figura 9 apresentado o estudo comparativo entre os
navegadores:
Internet
Explorer
Mozilla
Firefox
Google
Chrome
Safari Opera
Navegador
com
Acessibilidade
Alternativa
em texto
x x x x x x
Mdia
alternativa
x
Ser
adaptvel
x x x x x
Ser
discernvel
x x x x x x
Acessvel
por teclado
x x x x x x
Ataques
epilticos
x x x x x x
Ser
navegvel
x x x x x x
Ser
legvel
x x x x x x
Ser
previsvel
x x x x x x
Ser
compatvel
x x x x x x
Figura 9. Mtodo Comparativo.
RESULTADOS OBTIDOS
No mtodo de experimentao, foi detectada a facilidade de
memorizao e aprendizado pelos usurios idosos, na
utilizao dos botes de navegao. Atravs da locuo de
suas funes, ficou destacada a memorizao de suas funes,
que determinaram um aumento de percepo de suas
funcionalidades. Tambm foi detectada a importncia da
barra de endereos com tamanho de fonte aumentada, que
facilitou a leitura do endereo digitado, demonstrando muitas
vezes a digitao errada de alguns endereos, que foram
facilmente verificados e corrigidos posteriormente. A funo
de bloqueio da barra de espao na digitao dos endereos foi
determinante para evitar a ocorrncia de falhas durante a
digitao dos mesmos.
J no mtodo de comparao, foi verificado que todos os
navegadores atualmente no mercado possuem funes
semelhantes. Porm, o Navegador com Acessibilidade se
destacou por possuir mtodos alternativos para atender o
usurio, como a locuo das funes dos botes de
navegao, que facilita aos usurios portadores de
dificuldades visuais a utilizao desta funo, item este que
no consta nos navegadores citados. Fica tambm destacada a
identificao de cada boto, onde no software proposto h a
explicao da funo dos botes em texto, de modo que o
usurio portador de dificuldades de audio tem melhor
capacidade de distinguir a funo de cada boto. Todos os
navegadores testados possuem a capacidade de instalao de
extenses, funo que inexiste no navegador com
acessibilidade.
CONCLUSO E TRABALHOS FUTUROS
As tecnologias so fundamentais para o progresso. O desafio
da acessibilidade consiste em transformar toda e qualquer
tecnologia para que seja utilizada por todos que necessitem. O
navegador pea chave para o acesso a internet, no deveria
ser ele o impedimento aos usurios. Como ferramenta
principal para a navegao, justo que seja um objeto
facilitador de acesso ao mundo digital.
O navegador com acessibilidade proposto facilitou a
utilizao dos usurios, evitando a ocorrncia de algumas
falhas, e ajudando na memorizao de funes. O usurio
idoso portador de diversas deficincias, caractersticas que
geralmente no so consideradas em conjunto pelas atuais
tecnologias.
Para aperfeioar o software proposto, fica relacionado o
desenvolvimento de reconhecimento de voz para a navegao
de links e endereos, bem como a distribuio do mesmo para
outros sistemas operacionais, visando atender a todo tipo de
usurio.
A tendncia da sociedade tornar-se uma populao de
pessoas idosas. Todo e qualquer objeto deve ser acessvel
tambm aos idosos, por possurem caractersticas que
denotam um cuidado maior. E atravs da acessibilidade que
poderemos transformar a sociedade em algo mais justo para
todos.
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Revista Transinformao. Programa de Ps-Graduao
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2011
SITUAES DIDTICAS E ESTRATGIAS DE
APRENDIZAGEM NO MODELO E. D. A. A.
Universidade Luterana do
Brasil Canoas-RS
Brasil
Musacchio@portaleadbrasil.
com.br
Cludio de Musacchio
Universidade Luterana do
Brasil Canoas - RS
Brasil
julileao@gmail.com
Juliana Leo Machado
ABSTRACT
This article presents the main strategies in the development of
indigenous technological capacity to construct the main
template E. D. A. A. (explanation, demonstration,
implementation and evaluation) in the training of teachers and
how teachers ensure student learning by promoting teaching
and learning, beyond teaching skills, requires an expertise in
dealing with new technologies. The article also discusses the
positive results of this technical level in the school
environment that utilizes learning objects (OA) of the
communication and information technology to strengthen the
paradigm of education for all students' lives and as a
counterpoint, the teacher training required by the school
CEDASPY so that the method is implemented effectively and
efficiently, taking particular account of the technological
capabilities
PALAVRA-CHAVE
Capacitao tecnolgica, situaes didticas, estratgias de
aprendizagem.
RESUMO
Este artigo apresenta as principais estratgias no
desenvolvimento endgeno da capacitao tecnolgica como
constructo principal do modelo E. D. A. A. (EXPLANAO,
DEMONSTRAO, APLICAO e AVALIAO) na
formao dos docentes, e como os docentes garantem a
aprendizagem dos alunos promovendo o ensino e a
aprendizagem, que alm das habilidades docentes, exige uma
competncia em lidar com novas tecnologias. O artigo discute
ainda os resultados positivos desta tecnificao no ambiente
escolar que utiliza os objetos de aprendizagem (OA)
tecnolgicos da comunicao e informao para fortalecer os
paradigmas de uma educao para toda a vida dos alunos e
como contraponto, a formao de docentes exigida pela
escola CEDASPY para que o mtodo seja executado com
eficcia e eficincia, levando-se em considerao
especialmente as capacitaes tecnolgicas.
KEYWORDS
Technological training, teaching situations, learning
strategies.
INTRODUO
Nas ltimas duas dcadas, o Brasil vem modificando
gradativamente os nveis de importncia de aes
tecnolgicas em aplicaes educacionais. Mais e mais
professores buscam formaes tcnicas para se adequarem s
novas realidades. Os modos pelas quais esto se dando as
transferncias de tecnologias e de saberes em ambientes
educacionais basicamente ocorrem pela utilizao intensa da
comunicao e informao via aparatos tecnolgicos. Se
numa poca no muito distante as relaes interpessoais ainda
se faziam de corpo presente, hoje patrocinada pela rede
mundial de computadores Internet, os professores
experimentam uma gama muito grande de aplicaes, quer
pelo vis da comunicao, quer pela acessibilidade
incondicional da pesquisa atravs dos meios informacionais.
O que se discute nos meios acadmicos se toda esta ateno
da indstria das tecnologias e das pedagogias tecnificacionais
que acabamos por aderir esto modificando sensivelmente o
modo de ensinar e de aprender. Muitos trabalhos cientficos
esto medindo, quantificando e qualificando se estas novas
posturas na transferncia de saberes priorizam uma
aprendizagem de longo prazo e por que no dizer para toda a
vida.
Se estas contribuies tecnolgicas j esto
comprovadamente nos proporcionando de novos caminhos no
desenvolvimento intelectual das crianas necessrio discutir
que habilidades e competncias devem ser forjadas numa
nova postura docente frente a estas metodologias que
contemplam o uso indiscriminado dos aparatos tecnolgicos.
Aqui a palavra indiscriminada deve ser entendida como um
avano produzido pelos alunos atravs de seus equipamentos
mveis para dentro da escola, das metodologias, das prticas
pedaggicas e da instituio Educao. [16]
A capacitao tecnolgica ocupou o lugar nos ltimos 30
anos, ou mais, de uma preocupao das autoridades
educacionais e da sociedade, quando se discutia a qualidade
do ensino e da aprendizagem apenas com os olhares s teorias
e as metodologias pedaggicas a serem empregadas. A
Cincia atropelou a Educao quando se criou as condies
materiais para alterar as velocidades do ensino e da
aprendizagem e melhoraram os objetos de aprendizagem,
liberando incondicionalmente o acesso as informaes. Ao
quebrar estes paradigmas a Cincia provocou uma
necessidade de se rever os mtodos de se fazer Educao.
A escola CEDASPY compreendeu esta nova viso e papel da
escola e da Educao e est revolucionando o modo de
ensinar jovens entre 12 e 17 anos a se prepararem para o
mercado de trabalho ensinando-lhes o caminho do
conhecimento tecnolgico, mas tambm promovendo em
paralelo, uma aprendizagem repleta de conceitos sociais, de
disciplina, de ordem, de busca pela sua cidadania e de seu
espao nesta sociedade.
E se de um lado a tecnologia e a cincia adentram os modus
operadis da escola para sacudir seus alicerces quanto ao
seu modo de transferir saberes, por outro lado professores so
pegos de surpresa tendo que responder satisfatoriamente
aos anseios dos alunos que perguntam pelas tecnologias, quer
conhecer os equipamentos, como eles funcionam, para que
servem e como podem auxili-los na caminhada que os
prepara para a sociedade do trabalho, no devendo
obrigatoriamente responsabilizar a tecnologia como nico
vis para haver aprendizagem. Pode ocorrer, no entanto, a no
aprendizagem por conta do mau uso desta mesma tecnologia
que encanta. A metodologia E. D. A. A. privilegia o uso das
novas tecnologias sem perder o foco das diretrizes didtico-
pedaggicas institudas na escola, mantendo-se professores e
alunos atentos aos objetivos principais do curso que a
capacitao para o mercado de trabalho. [23,17]
Este artigo busca discutir como este professor se apossou dos
saberes sobre tecnologia e de que forma trabalham suas
competncias utilizando a metodologia E. D. A. A. da escola
CEDASPY, e como pode desencantar uma maneira de
apresentar um resultado admirvel quanto aos aspectos de
formao, significao e cidadania aos alunos.
METODOLOGIA DA ESCOLA CEDASPY
Conforme nos diz Lito e formiga (2009), os alunos aprendem
por associao, e atravs de condicionamento estmulo /
respostas constroem seus prprios conceitos e conhecimentos,
partindo-se sempre do que j conhecia para um novo
conhecimento. [9]
Assim entendendo a Educao como uma seqncia de
estudos baseados na premissa de que um ensinamento
realizado atravs do uso da teoria e da prtica, buscando o
equilbrio da eficincia e eficcia, a fim de se ter uma
excelncia no resultado, Gasparin (1998), nos coloca que o
pensamento de Joo Amos COMENIUS e outros pensadores,
no incio do sculo 16, j preconizavam as seguintes
premissas de uma educao voltada para a aprendizagem do
fazer:
Tudo o que se deve saber, se ensina;
Qualquer ensino acompanhado de uma prtica,
obrigatoriamente;
O ensino deve ser claro, direto, objetivo, sucinto;
O ensino deve contemplar as causas e os porqus;
Partir da explicao do geral para o especfico;
Todos os ensinamentos tm seu tempo certo e o
momento certo de ser ensinado;
Permanecer no assunto at que todas as dvidas
tenham sido dissipadas;
Ensinar os diferentes de forma diferente a fim de
atingir o objetivo com todos.
Este pensador traz para a modernidade conceitos to
contemporneos que se enquadram nas correntes
construtivistas e socioconstrutivistas, cujos preceitos se
baseiam na interao que os sujeitos tm com os objetos de
aprendizagem, e na metodologia que privilegia o
desenvolvimento intelectual, baseando-se e centrando-se a
educao no aluno.
A Metodologia E. D. A. A., a arte de educar para todos at
que todos tenham aprendido, respeitando-se a velocidade de
cada aluno a despeito do uso de determinadas tecnologias,
tendo em vista que a sua prtica e o domnio dos objetos
tecnolgicos dado em tempos diferenciados e em
velocidades diferentes. COMENIUS dizia que s h ensino
onde h aprendizagem.
Os alunos aprendem explorando ativamente o mundo que as
rodeia, recebendo em troca as interaes e permitindo a
construo da habilidade e da capacidade de integrar os
conceitos dados pelo professor com os seus conceitos
internalizados anteriormente. [13]
Neste enfoque socioconstrutivista tem-se o desenvolvimento
do aluno atravs das atividades em grupo e do
compartilhamento das tarefas no ambiente social onde cada
participao fornece realimentao para o desenvolvimento
individual. [23] Se por um lado a aprendizagem pode ser vista
como uma construo ativa e pessoal dos conceitos
apreendidos por outro lado a participao e colaborao das
atividades em grupo entendendo a aprendizagem como
tambm um processo de prtica social [13]. Partindo-se da
concepo de que a colaborao dos alunos em estudo de
grupos e a interao social ocasionada pela participao so
componentes fundamentais para a aprendizagem. [21]
ETAPAS DO MODELO E. D. A. A.
O entendimento do modelo j comea na distribuio do
tempo de aula com relao aos aspectos tericos e prticos
das lies a serem contempladas. Num primeiro momento os
alunos so colocados a uma aula expositiva dos contedos.
Em seguida, os alunos so dirigidos para a sala de
computadores onde so levados a executarem uma srie de
exerccios sobre os conceitos abordados anteriormente.
Finalmente, os alunos levam para casa exerccios que devem
ser pesquisados e executados at a prxima aula.
ETAPA DA EXPLANAO (O ALUNO APRENDE O NOVO)
Nesta etapa os alunos recebem as informaes sobre os
conceitos, procedimentos e funcionalidades do computador de
uma maneira geral. As aulas expositivas so ricamente
preenchidas com imagens, sons, textos e animaes. O tempo
para esta fase de 30 minutos. Os contedos devem sofrer
variaes conforme o tema, o curso, e a faixa etria.
Estas aulas so amplamente auxiliadas por lousa digital que
potencializa, aperfeioa e clarifica substancialmente as
informaes trabalhadas. Segundo Gasparin (1998), a teoria
deve ser curta o bastante para que o aluno entenda
plenamente o que se pretende e longa o suficiente para que se
dissipem todas as dvidas encontradas.
Auxiliado por um quadro sinptico, os alunos recebem uma
carga de expectativa que os faa querer ouvir mais e aprender
sobre o assunto que o professor est tentando despertar. Neste
quadro so mostradas as informaes do captulo, tpico,
assunto da aula, bem como o que se espera do aluno neste
entendimento e qual ser a prtica no laboratrio para
evidenciar a aprendizagem do referido assunto.
ETAPA DA DEMONSTRAO (O ALUNO V COMO SE FAZ)
Nesta etapa o professor demonstra atravs de exemplos como
o contedo entendido e executado. O aluno completa o seu
entendimento atravs da observao e da execuo do
recurso, dispositivo ou funcionalidade que est sendo
apreendida. Nesta etapa, com a ajuda de tela de projeo ou
lousa magntica possvel mostrar nos exemplos, como o
aluno deve perseguir o entendimento e realizar ele mesmo o
exerccio ou o exemplo trabalhado.
Nesta etapa os alunos esto curiosos para ver o resultado
apreendido da teoria da aula expositiva e buscam a
comprovao atravs da experimentao. A construo do
conhecimento se d neste momento pela proposio efetiva
do fazer, baseado na fundamentao colocada, na interao
com os colegas, j que o estudo da demonstrao feita
colaborativamente (dois a dois), e solidificada pela
comprovao pelo prprio aluno que neste momento
internaliza e assimila este novo conhecimento.
Nesta etapa em geral so usados os computadores e
programas que corroboram para o entendimento da pedagogia
adotada pelo mtodo. Nesta aplicao dos estilos de
aprendizagem utilizando ora o visual atravs da demonstrao
na lousa digital, ora nos computadores com os alunos
interpretando e realizando as tarefas propostas, tem-se o
ensino e a aprendizagem no seu real sentido. Trata-se aqui de
formalizar o mtodo como eu ensino, eu mostro como
fazer e vocs praticam, executando. Todos os exerccios e
exemplos aos alunos so contextualizados a sua realidade,
permitindo que ele encontre um sentido do porque aprender
esta tarefa e como ela pode ser importante para sua
capacitao.
ETAPA DA APLICAO (O ALUNO TENTA FAZER SOZINHO)
Nesta etapa o aluno elabora a sua compreenso atravs do
trabalho colaborativo e da pesquisa atravs do computador s
bases de dados e de conhecimentos na Internet, permitindo
que os conceitos sejam mais bem apreendidos e aplicados.
neste momento que o aluno constri sua compreenso e
conhecimento sobre o tema estudado. Nesta etapa da
metodologia o aluno se v na funo de executor, de criador e
potencial comprovador da teoria a pouco vista na aula
expositiva. o momento mais esperado pelo aluno, pois a
prtica fascina mais que a teoria e o mostrar como fazer so
muito mais esclarecedores do que mil explicaes e
repeties sobre o tema.
Nesta etapa so dados aos alunos exerccios que realmente
faam sentido para eles, que pertencem ao seu universo de
observao e de materiais contextualizados. Muitos exerccios
podem ser mal interpretados por no dar significado algum
para o aluno. Um exemplo de folha de pagamento para quem
nunca trabalhou estar fora do contexto e no conseguir dar
ao aluno o significado que ele precisa para entender a tarefa
estudada.
A escolha, portanto, do tipo de exerccio e do que se espera
de sua resoluo grande parte do sucesso deste mtodo. Para
se atingir todos os alunos no mesmo grau de importncia o
assunto deve ser de comum entendimento por todos e
vivenciado claramente, dissipando-se todas as dvidas que
por ventura venham a aparecer nesta fase. Segundo Gasparin
(1998), COMENIUS privilegiava o fato de que no devemos
prosseguir at que todos tenham entendido e praticado
completamente a tarefa abordada, pois a compreenso desta
lio ser importante para a seguinte e assim sucessivamente.
Os saberes so interdependentes e subseqentes.
Nesta etapa tambm incentivada a colaborao entre os
colegas, pois a troca rica de mostrar como se faz
potencialmente eficaz e traduz o sucesso do mtodo que se
preocupa com o resultado da aprendizagem. [2]
Quando as trs etapas so claramente expostas, ou seja, a
explanao, a demonstrao e a aplicao, e entendidas pelo
aluno ento se conclui que o modelo do ensinar foi concludo
e assimilado. Mas esta verificao deve ser realizada por
todos. Tendo sempre em mente, como nos lembra Almeida
(2001), que o professor assume posturas diferentes nos
relacionamentos presenciais e virtuais.
ETAPA DO ACOMPANHAMENTO (O ALUNO SE DESAFIA EM
CASA PARA FAZER)
Nesta ltima etapa o professor constata que o aluno entendeu
o conceito, realizou sua contextualizao atravs de exemplos
e fortaleceu seu entendimento atravs da discusso dos
grupos. E por fim, o aluno faz um trabalho individual de
entendimento fora do ambiente escolar onde se processam
ento o sentido permanente e significativo da sua
aprendizagem. Na prxima aula o professor discute o tema
anterior, dissipa as dvidas que ainda houver e passa para
uma nova exposio, repetindo o modelo E. D. A. A. num
novo tema a ser discutido.
A construo de ambientes virtuais de aprendizagem pode ser
aqui contemplada para melhoria permanente do status de eu
entendi, eu fiz. Muito do sucesso da escola neste modelo
conseguido porque professores buscam alimentar no aluno a
segurana da aprendizagem quando este est sozinho e sem
potencial ajuda dos colegas e do professor. Da a importncia
do acompanhamento de exerccios que o aluno faz em casa
como um desafio que lhe proposto a si mesmo, tendo em
vista que ele j executou na escola e agora precisa reviver esta
aprendizagem para perpetu-la por um tempo maior e
assegurar que estas informaes estaro disponveis em sua
mente no momento de receber outras instrues subseqentes.
Mais do que um modelo baseado na construo do
conhecimento nos moldes construtivistas este exemplo de
ensinar e aprender nos remete aos fundamentos dos grandes
tericos da educao que seguem esta linha pedaggica.
Resumindo ento temos que:
EXPLANAO So as exposies dos
contedos atravs da utilizao de diferentes
mdias como lousas digitais, programa
PowerPoint e quadros sinpticos para
entendimento de cada aula.
DEMONSTRAO So os Exemplos
prticos dos conceitos abordados e mostrados na
lousa digital. O professor mostra como se faz.
APLICAO So os Exerccios realizados
em grupo de forma colaborativa para
entendimento dos contedos. Os alunos
exercitam e praticam os conceitos abordados.
ACOMPANHAMENTO So os Exerccios
feitos pelo aluno na modalidade individual para
ser corrigido na prxima aula. A ajuda de
ambientes virtuais de aprendizagem contribui
sobremaneira para potencializar os conceitos e
as prticas utilizadas na sala de aula,
modificando a velocidade das comunicaes
entre professor e aluno e permitindo que os
alunos troquem informaes em situaes
extraclasses.
O acompanhamento encerra o ciclo do que foi ensinado,
demonstrado, exercitado e vivenciado pelo prprio aluno. A
aprendizagem neste mtodo percebida pelo professor e
principalmente pelo aluno. Um novo conceito no
apreendido antes de o conceito anterior ser completamente
entendido e internalizado pelo aluno. Paralelo ao mtodo, a
principal observao que se faz a que est dentro do
professor, a sua reflexo sobre a prtica educativa e seus
resultados, o sentido da pedagogia da autonomia, a busca
constante de se verificar o quanto o aluno, por si s, buscou a
aprendizagem e a conseguiu. [6]
Segundo Tardif (2006), no conjunto de saberes docentes est
o contedo, o conhecimento pedaggico, conhecimento
curricular, conhecimento pedaggico do contedo,
conhecimento do desenvolvimento cognitivo dos alunos, e o
conhecimento dos fins educacionais que englobam valores,
bases histricas da educao. Acrescente-se a estes
conhecimentos a tecnologia, enquanto mediao pedaggica e
tecnologia enquanto contedo de disciplinas tcnicas. Na
metodologia E. D. A. A. ficam evidenciados estas duas
caractersticas existentes no perfil do docente, tendo em vista
que o curso destinado capacitao profissional, e cujos
contedos englobam tambm conhecimentos operacionais,
programas de computador e produo de documentos.
CAPACITAO TECNOLGICA X ESPAOS ESCOLARES
PRIVILEGIADOS
Westphal et al. (1985) definem a capacitao tecnolgica
como a habilidade do ser humano em utilizar o conhecimento
tecnolgico para um determinado fim. E o seu uso
profissional est ligado basicamente s aplicaes nas
indstrias, no comrcio e tambm nas reas de bens de
servios. O profissional que utiliza esta capacidade investe no
uso de suas atribuies produtivas, criando novos saberes,
novos produtos, novas maneiras de gerir riqueza. Mas
tambm se utiliza desta capacidade para melhorar as
condies atuais, investindo em novos conhecimentos de
como fazer, produzir e se desenvolver.
Nos ltimos 20 anos, se intensificou a capacidade de se
utilizar a tecnologia a servio do aprimoramento, da
descoberta, da inovao. Nas salas de aula os professores
tambm refletem este uso de suas capacidades tecnolgicas
vinculando-se as suas atividades docentes na busca de:
Tecnologias que substituam os materiais utilizados
como objetos de aprendizagem;
Conhecimentos de como estes novos aparatos
tecnolgicos podem contribuir sobremaneira para
transformar seu modo de agir;
Adequar as tecnologias s realidades encontradas na
sua escola;
Promover melhorias atravs de novos olhares e
vieses sobre estas tecnologias;
Mais recentemente a indstria de produo tecnolgica criou
no mercado educacional uma expectativa por novos objetos, e
comeou a produzir uma via de mo nica auxiliando a
Educao, mas ao mesmo tempo ditando o que a Educao
ter como ferramental pedaggico nos anos vindouros. Por
conta de uma tecnologia que no bate na porta da escola,
apenas entra, e se instala, confortavelmente no colo das
crianas, os espaos escolares passam a privilegiar um
professor que busque nas suas competncias, uma viso do
ensinar e que objetive a aprendizagem para o trabalho e para a
soluo de problemas, a fim de atender a demanda dos alunos
pela aprendizagem dessas tecnologias emergentes.
COMPETNCIAS: VISO DE MUNDO DO TRABALHO
Perrenoud (2000, p.15) nos diz que o conceito de
competncia a capacidade de mobilizar diversos recursos
cognitivos para enfrentar situaes. Considera-se, portanto
competncia a arte de resolver problemas, atravs, do uso dos
recursos cognitivos e porque no dizer tecnolgicos tambm.
Mas, alm disso, deve-se estender o significado para uma
ao que compreende tambm o ato de transferir
conhecimento a fim de proporcionar ao aluno a habilidade em
resolver algum problema.
Desta maneira podemos distinguir duas realidades aqui
verificadas: a competncia de ensinar e a competncia de
aprender. Ambas utilizam ferramentas e metodologias
diferenciadas, visto que esto, professores e alunos, em
situaes opostas. Fazer no o mesmo que ensinar a fazer.
Mas ensinar fazendo torna aprendizagem eficaz e eficiente
porque o aluno busca a razo daquela aprendizagem e entende
o fazer como as regras que se constituem na resoluo direta
dos problemas apresentados.
A metodologia E. D. A. A. prepara o professor para um agir
que compreenda os vrios aspectos do saber, que lhe so
conferidos na competncia:
Saber dizer compreende a maneira como o professor se
utilizando das tecnologias e dos objetos de aprendizagem,
consegue dizer ao aluno o saber terico, formal, cheio de
enunciados, preceitos, ordens, conceitos e formatos, de
maneira ldica compreendendo como este dizer pode fazer
sentido para a criana.
Saber ser compreende a maneira como o professor se porta
em sala de aula, seus movimentos, sua entonao, sua
maneira de dizer, como ele transforma o que diz dando
significado, buscando na carga emocional a complementao
do que preciso que seja dito e entendido. So os valores,
caractersticas culturais e emocionais do professor captados
pelos alunos e, muitas vezes, a maneira como se diz torna esta
aprendizagem marcante para o aluno.
Saber tecnolgico compreende o papel significativo da
tecnologia no s na formao intelectual do aluno, mas da
utilizao que este conhecimento venha a fazer na vida
prtica do aluno tornando esta aprendizagem significativa.
Entendo aprendizagem significativa como a maneira como a
informao chega ao aluno e quais foram s tecnologias que
contriburam para esta caminhada. To importante quanto o
que se tem para dizer o invlucro que carrega esta
informao. [14]
Saber contextualizar compreende a forma subjetiva do que
tem que ser dito e como o aluno compreende o seu universo
de experincia e sua realidade. O mtodo E. D. A. A. se
preocupa principalmente com a capacitao profissional do
aluno e todos os exemplos e exerccios so baseados neste
futuro ambiente previsto no mercado de trabalho.
Perrenoud (1999, p.36), ao identificar as competncias
fundamentais para o desenvolvimento da autonomia nos diz
como professores e alunos devem saber:
identificao, avaliao e valorizao das
possibilidades, direitos, limites e necessidades;
formao e conduo dos projetos e
desenvolvimento das estratgias, individualmente ou
em grupo;
anlise das situaes, relaes e campos de fora
sistmica;
cooperao, ao em sinergia, participao de uma
atividade coletiva e compartilhamento de liderana;
estimulao das organizaes e sistemas de ao
coletiva do tipo democrtico; gerenciamento e
superao dos conflitos;
convivncia com as regras; servir-se delas e
elaborao interna;
construo das normas de convivncia que superem
diferenas culturais.
Pensando-se numa competncia docente que seja capaz de
traduzir no s os saberes que so passados para o aluno, mas
como estes saberes podem ser produzidos nos espaos
escolares e como as competncias sero trabalhadas, levando-
se em conta as capacitaes tecnolgicas que precisam ser
inseridas no fazer docente. Algumas estratgias para se
alcanar estas competncias so demonstradas a seguir
atravs da metodologia E. D. A. A. utilizada pela escola
CEDASPY.
ESTRATGIAS NO DESENVOLVIMENTO ENDGENO DA
CAPACITAO TECNOLGICA
A metodologia E. D. A. A. define claramente em suas
prerrogativas e normativas que as propostas pedaggicas da
escola voltadas para as aprendizagens significativas e
mediadas pelos objetos de aprendizagem interativos e pelos
sistemas virtuais promovidos para aprendizagem,
caracterizam-se essencialmente pelas prticas educacionais
que tem nas relaes professor-aluno uma sinergia
concomitante baseadas nos princpios do EU ENSINO,
VOC APRENDE. EU MOSTRO COMO SE FAZ, VOC
MOSTRA COMO APRENDEU. O professor tem a ntida
evidncia dessa aprendizagem porque os tpicos estudados
so passados adiante, somente se todos entenderam tudo.
As estratgias utilizadas para que este desenvolvimento
ocorra est intimamente ligada (endgena) a formao dos
professores, que se baseia em diferentes competncias, como
j foi dito, mas tambm no uso das tcnicas e das tecnologias
dentre as quais se salientam as arquiteturas pedaggicas. Nas
diferentes estratgias encontradas podem-se considerar trs
elementos fundamentais que esto intimamente ligados e
intrinsecamente cooperados: a tecnologia enquanto espao de
experimentao cientfica sobre os objetos e sujeitos
envolvidos; a tecnologia enquanto espao social onde
informao e comunicao so indispensveis para alterar
velocidades, intensificar relaes, potencializar
envolvimentos; e a tecnologia enquanto metodologia onde
professores e alunos transcendem a oralidade e a leitura para
se pronunciarem em mdias diversas produzindo novos
significados. [5]
A formao desses professores que buscam na prpria
tecnologia o aprender tecnolgico de seus afazeres, e atravs
do EAD, que busca constantemente se aprimorar, conhecer os
recursos, dividir conhecimentos e trocar saberes. [3]
Mas ao mesmo tempo em que os professores subjazem as
aprendizagens da tcnica para estudar as estratgias didticas
do acompanhamento da aprendizagem, entendimento dos
objetos de aprendizagem e de como estes ensinamentos sero
importantes para a formao profissional dos alunos, tambm
se espera dos professores estratgias pedaggicas criando
diversas situaes que possam levar os alunos a resoluo de
problemas, ponto fundamental de toda a metodologia E. D. A.
A.
Da mesma maneira que os professores elaboram as estratgias
de ensino tambm elaboram estratgias de aprendizagem,
pois enquanto preparam suas aulas expositivas e prticas,
elaboram explcita e implicitamente aprendizagens nas
ferramentas tecnolgicas que sero produto de aprendizagem
dos alunos. So como ensinar aos outros a andar de bicicleta
sem que tenhamos esta experincia, e estamos aprendendo ao
mesmo tempo com os alunos as primeiras aulas.
Dentro desta perspectiva da necessidade endgena de se
desenvolver nossas capacitaes tecnolgicas para aprender e
para ensinar, se colocam algumas variveis que
contextualizam um professor que ao mesmo tempo mestre e
aprendiz. Estas variveis so chamadas de situaes didticas
e algumas caractersticas so apresentadas a seguir:
Os professores colocam os alunos frente a frente para
o aprendizado de novas tecnologias, das quais o
prprio professor ainda no domina, mas est
disposto a aprender com os alunos;
Os trabalhos em grupo obedecem ao duplo sentido
da aprendizagem ao mesmo tempo em que
trabalham um determinado assunto, exercitam
atividades em grupo. Nestes casos so utilizados
tecnologias de comunicao e informao (AVAS)
para auxiliar os alunos extra-classe. (Existem
aparentes dificuldades de se utilizar tecnologias de
comunicao e informao auxiliando a
aprendizagem, se estas tecnologias no estiverem
bem apreendidas em todo o seu potencial);
Os professores precisam estudar os recursos dos
(AVAS) e saber como estes recursos podem em
conjunto ou separadamente contribuir para melhorar
a aprendizagem. Neste caso a capacitao
tecnolgica do professor essencial e deve ser
precedida da situao didtica. (os professores
devem conhecer o ambiente em momentos anteriores
a das aulas);
Os alunos recorrem a diferentes metodologias
tecnolgicas para buscar a resposta aos problemas
propostos. Isto pode ser um problema para o
professor se a tecnologia em questo no for de seu
domnio. Exemplo: tecnologias mveis;
Os ambientes virtuais podem promover espaos de
enriquecimento pessoal e troca de saberes. Os
professores estimulam situaes didticas de fruns
de debates, listas de discusso e trabalhos de
pesquisa em grupo. Estratgia no desenvolvimento
endgeno das capacitaes desses recursos pelo
professor. Possibilidades de o ambiente ser visto
pelo professor enquanto a tarefa executada, assim
poder acompanhar as inferncias de cada um.
Vimos, portanto, que estratgias consideradas endgenas s
capacitaes tecnolgicas necessrias aos professores, se
tornam diante da aprendizagem: mestre e aprendiz, pela e
para a prpria tecnologia na qual se utiliza em sala de aula.
Assim, temos que o que define a situao didtica sob o ponto
de vista do caminho feito do professor para o aluno
encontrar a resposta do problema utilizando uma tecnologia
da qual est aprendendo. E sob o ponto de vista do caminho
feito do aluno para o professor verificar as respostas do
aluno frente ao enunciado dado utilizando tambm uma
tecnologia da qual est aprendendo. Ambos, professores e
alunos ensinam e aprendem tecnologia, tendo como pano de
fundo, a resoluo de problemas diversos. [4]
A tecnologia utilizada como ferramenta pedaggica pode ao
mesmo tempo se transformar tambm em matria principal do
aprendizado, o que muitas vezes vai caracterizar numa dupla
aprendizagem. E isto ocorre demais na escola tendo em vista
que o curso de capacitao profissional compreende a
aprendizagem do computador e dos recursos usuais (sistemas
operacionais, programas, editores, planilhas eletrnicas,
programas de apresentao, elaborao de desenhos tcnicos,
projetos finais, etc.).
CONSIDERAES FINAIS
Ao se criar condies para a metodologia E. D. A. A. de se
expandir, verifica-se por toda a escola, que a capacitao
tecnolgica cria situaes didticas e estratgias de
aprendizagem que contagiam professores e alunos,
transformam todos em mestres e aprendizes ao mesmo tempo,
constituindo-se em um ambiente de resignificao constante,
de trabalho colaborativo intenso, de trocas permanentes de
saberes presenciais e virtuais, experincias em resoluo de
problemas, noes de diviso de trabalho e trabalho em
equipe preparando para o mercado real de trabalho.
Reconhece-se nesta metodologia a principal preocupao do
professor em se permitir errar, posto que muitas vezes,
assume o papel de aluno para aprender, e de crescer
tecnologicamente por permitir abordagens vindas do prprio
aluno que naturalmente colaborativo na disseminao
dessas culturas tecnolgicas. Vislumbrar que o processo
educacional que se encontra nestes ambientes, presencial ou
virtual, requer mediaes adequadas de constante
aprendizagem de ambos os lados um passo decisivo para
potencializar a capacitao tecnolgica exigida hoje em dia
na escola. [2]
O alto poder do valor agregado oportunizado pelo uso
intensivo das tecnologias ora sendo utilizado como recurso
tecnolgico para soluo de problemas e ora sendo o prprio
foco de aprendizagem, garante para o sistema de ensino
adotado pela metodologia E. D. A. A. uma prtica pedaggica
essencialmente construtivista, que prioriza o aluno e o coloca
no centro das atenes, propiciando a construo de seu
conhecimento e evidenciando caractersticas de valorizao
do crescimento individual e do aprendizado coletivo atravs
dos trabalhos em grupo.
A compreenso que os docentes tm de suas aprendizagens
atravs da leitura que fazem dos sistemas virtuais de educao
e de cursos virtuais de capacitao docente onde eles buscam
aprender metodologias de ensino e aprendizagem, mas
tambm aprender como funcionam os equipamentos
eletrnicos e como utiliz-los para resolver os problemas de
uma maneira geral.
Outro fator positivo da metodologia empregada a formao
continuada dos professores que buscam registrar e divulgar as
aprendizagens para os demais professores atravs dos
encontros e reunies peridicas, que permitem que todos
aprendam uns com os outros, transformando a escola num
local de formao permanente criando-se uma relao
dialtica entre a sua capacitao tecnolgica e o uso das
novas tecnologias nos espaos educacionais.
REFERENCIAS
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atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In:
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[s.n]. (2001)
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[12] LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Editora 34,
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[17] MUSACCHIO, C.; Projeto Navegar utilizando as
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[18] PRIMO, Alex. Interao mediada por computador:
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[19] SILVA, Marco. Sala de aula interativa. 3. Edio,
Rio de Janeiro: Quartet, 2002.
[20] TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao
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laboratrios de informtica. Dissertao (mestrado)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Ps-
Graduao em Educao, Porto Alegre, 2005.
.
La calidad del discurso de los tutores en experiencias de formacin
virtual.
Schalk, Ana Elena
Universidad del Pacfico
Chile
aschalk@upacifico.cl
Marcelo, Carlos
Universidad de Sevilla
Espaa
marcelo@us.es
ABSTRACT
This article presents the results of a qualitative research that
analyzes the tutors discourse quality in the asynchronic
forums on the virtual learning experiences.
It has done a monitoring since 2005, 2006 and 2010 in the
same 100% virtual course, where develops the basic
competences to create e-Learning courses (Sevilla
University).
Its analyzed the tutors participation and their interaction
forms. Based on the e-Learning evolution (1.0 to 2.0) we
highlight new ideas for the tutors function, where the
discourse quality is even more relevant in the virtual learning
process.
RESUMEN
Este artculo presenta los resultados de una investigacin
cualitativa que analiza la calidad del discurso de los tutores en
los foros de experiencias virtuales de formacin. Se ha
realizado un seguimiento desde el ao 2005- 2006 y 2010 en
un curso 100% virtual que busca desarrollar las competencias
necesarias para crear cursos en e-Learning (Universidad de
Sevilla) y se analiza la forma de participacin e interaccin de
los tutores. Junto con ello se expone la evolucin que est
ocurriendo en el e-Learning (1.0 al 2.0) y cmo surgen cada
vez con mayor fuerza, nuevos planteamientos para el rol y
funcin del tutor, donde la calidad de su discurso es cada vez
ms relevante en el proceso de aprender en esta modalidad.
KEYWORDS
E-learning 2.0, Calidad del discurso, Tutores.
INTRODUCCIN
A partir de los aos noventas se inici una lnea de
investigacin a nivel internacional, relacionada con el anlisis
del discurso en los foros (comunicacin asincrnica) de
cursos en modalidad virtual. A principios de esta dcada, se
desarroll con mayor profundidad este tema. Actualmente, y
con base en la evolucin del e-Learning (1.0 a 2.0) el rol del
tutor y la calidad de su interaccin se vuelven cada vez ms
relevantes para aportar al logro de aprendizajes de calidad de
los estudiantes. Esta investigacin aborda el anlisis del
discurso de los tutores y su relacin con el nuevo rol que les
impone el e-Learning 2.0.
MARCO TERICO
De acuerdo a la HEFCE (Education Funding Council for
England) (Andrews & Haythornhwaite, 2007) el e-Learning
es mucho ms que el uso de la tecnologa en procesos de
enseanza y aprendizaje tal y como hasta ahora los
conocemos y aplicamos, y mucho ms que la comunicacin
sincrnica y asincrnica que permiten las herramientas de
comunicacin en una plataforma tecnolgica. El E-learning es
la re-conceptualizacin del aprendizaje que implica el uso de
la tecnologa, el aprendizaje para co-envolver, impulsar y
promover la modificacin de los conocimientos y
transformaciones en las personas.
Por otra parte, es importante reconocer que el e-Learning est
cambiando y no se debe exclusivamente al avance del
desarrollo tecnolgico, sino a una re-conceptualizacin en su
definicin que conlleva un alto potencial de posibilidades
para crear nuevas aproximaciones educacionales
(Schneckenberg, Elhers, & Adelsberger, 2010)
fundamentndose en que:
1. La ubicuidad cada vez mayor del aprendizaje
2. La permanencia del aprendizaje a lo largo de la vida
(Life Long Learning)
3. El aprendizaje que toma su sitio ms en comunidad
que como ejercicio individual
4. La cada vez mayor oportunidad de aprender de
manera informal.
Por ello, la evolucin del e-Learning puede sintetizarse en el
siguiente cuadro de Ehlers (2007) que compara distintos
criterios de consideracin y la forma como se manifiesta
dicha evolucin.
Modelo E-learning E. Learning 1.0 E. Learning 2.0
El Conocimiento es Almacenado y
procesado
Construido
Paradigma Reproduccin,
resolucin de
problemas,
comprensin y
retencin
Reflexin, innovar
una nueva
experiencia, prctica
activa social.
Uso de la
tecnologa
Presentacin y
distribucin de
materiales
Colaboracin y
comunicacin
El aprendizaje es
mejor descrito
como
Adquisicin Participacin
Tutor es Autoridad Coach, parte del
juego
Actividad del
profesor
Ayudar, ensear y
demostrar
Habilitar la
colaboracin,
orientar la
interaccin hacia
experiencias
prcticas
Tipo de interaccin Modelo de
transferencia
Comunicacin e
intercambio
(interactividad)
Meta de la
enseanza y el
aprendizaje
Conocimiento y la
cualificacin
Competencia
Tipo de Evaluacin Reproduccin de
conocimiento
Test basados en
desempeo,
aplicaciones de
habilidades,
evaluaciones
basadas en
evidencia,
utilizacin del e-
portfolio
Figura 1: (Ehlers, 2007) Caractersticas del cambio de modelo en e-
learning
Con base en la figura anterior, este artculo de investigacin,
propone centrar su atencin en tres criterios: el Tutor, la
actividad del profesor y el tipo de interaccin. Como se
observa, estos tres elementos se manifiestan en lo que Lipman
(1991) denomin comunidad de indagacin y que despus
fueron apareciendo bajo el concepto de comunidades de
aprendizaje en e-Learning (Roberts & Lund, 2007).
Con base en esta comprensin, la calidad de la interaccin
desde el rol y funcin de los tutores (incluyendo profesores en
este rol), se vuelve un complejo y multifactico fenmeno
que requiere de estudios de diversa naturaleza, ngulos y
aproximaciones a lo que puede ser un desarrollo fiable de
conocimiento en esta lnea de investigacin. Si bien es
efectivo que en teora, el E-learning desde sus inicios (mucho
antes de la Web 2.0) intenciona el aprendizaje favoreciendo la
colaboracin, interaccin y desarrollo de competencias,
ciertamente, existe tambin suficiente evidencia sostenida de
que no toda experiencia virtual logra este tipo de
aprendizajes.
Ya desde inicios de este nuevo siglo XXI, existen
innumerables esfuerzos relacionados con la interaccin en e-
Learning. Anderson, Rourke y Garrison (2001) destacan que
estamos iniciando un camino de descubrimiento respecto de
la interaccin en el e-learning. Que la trascendencia de este
aspecto ser posible si logramos precisar la configuracin
equilibrada y consistente de los siguientes elementos:
volumen, velocidad y variedad de las interacciones. Y por
tanto, la experiencia de los educadores en esta modalidad,
estar llena de posibilidades: de estudiantes que demandarn
cada vez ms informacin, ms contenido y ms diversidad
en la forma de aprender; de tal manera que, a pesar de la
diversidad de contenido, metodologas e interacciones, la
conformacin de participar y ser parte de una comunidad ser
la propiedad ms slida del e-learning.
Adems de facilitar el acercamiento al contenido y la
informacin en donde se centra el proceso de aprendizaje,
existen otros elementos que influyen en la interaccin virtual
y que es conveniente considerarlos. Estos elementos o
aspectos son como los que sugiere Pallof (1999): la
capacidad de facilitar un discurso que construya
conocimiento, que desarrolle habilidades cognitivas y
creativas en los alumnos, la capacidad para compartir los
aprendizajes, para negociar, para resolver problemas y para
plantear nuevas visiones de un problema, para ser parte de
una comunidad de indagacin, y sobre todo, para ser capaz de
ser un elemento constructor de dicha comunidad. Adems
por otra parte, comprender que existe una relacin directa
entre las competencias comunicativas de los estudiantes y las
caractersticas y formas en las que interactan en dichas
comunidades (Asterhan, 2011).
El rol del tutor, establece el mismo autor, en estos cursos que
evolucionan a la versin 2.0, centra su desempeo en:
una labor de coaching, (entendido como un proceso
interactivo entre el coach, en este caso el tutor,
que no ensea sino que asiste para que el
coachee, (estudiante) pueda obtener lo mejor de
su proceso por s mismo.
la colaboracin y al intercambio no slo entre tutor
y estudiante sino principalmente entre estudiantes.
la focalizacin del soporte pedaggico en el
aprendizaje del estudiante, en trmino de utilizar el
contenido para desarrollar habilidades de
pensamiento, ofrecer a los estudiantes informacin
relevante y actualizada relacionada con el contenido,
favorecer el andamiaje del razonamiento segn vaya
desarrollndose en la interaccin y apuntar a la
construccin de conocimiento entre los integrantes
de la comunidad controlando el foco de atencin a
lo largo de la interaccin, ofreciendo oportunas
explicaciones cuando el conocimiento queda
detenido e impulsar nuevas formas de conocer a
travs de lo expuesto entre los participantes.
Otras tareas para el tutor que aparecen en esta nueva versin
del e-Learning, (Ayachi, 2010), tienen que ver con la
funcin evaluadora. Esta se encuentra directamente
relacionada con su rol para asesorar el trabajo de aprendizaje
de sus estudiantes. Es decir, cun bueno o de calidad es un
tutor, tendra directa relacin con cun efectivo y orientador
haya sido su rol en el asesoramiento en el logro de
aprendizaje de sus estudiantes. Para ello, requiere gestionar
los resultados de evaluacin desde un esquema predefinido de
criterios e indicadores compartidos oportunamente con los
estudiantes, y despus de ser aplicados al aprendizaje de los
3
mismos, una correcta comunicacin de dichos resultados de
logro para cada uno de ellos.
El principal hito de esta funcin es verificar si el estudiante
realmente ha aprendido el contenido del curso, identificar
cules han sido las dificultades de aprendizaje ms destacadas
y de qu forma se proponen soluciones adecuadas para
resolver dichas dificultades. El mismo autor destaca que la
funcin meta-cognitiva es un criterio fundamental en el rol y
funcin del tutor que ayuda al estudiantes a tomar consciencia
de sus estrategias de aprendizaje desde una perspectiva
cognitiva. Esto va favoreciendo el desarrollo de la autonoma.
Por tanto, plantea las preguntas qu tan efectiva es la
intervencin de un tutor? Cunto de lo realizado aport a la
autonoma del estudiante?
Por tanto, en el marco de esta investigacin, no se trata
solamente de que el tutor participe en los foros sino de qu
tipo de intervenciones estn orientadas hacia el
favorecimiento de la calidad del aprendizaje de los
estudiantes.
Para ello es necesario distinguir entre participacin e
interaccin. La primera se refiere al nmero de mensajes que
una persona deja en un foro de discusin. Y la segunda relata
la forma en la que estos mensajes son respondidos por otros
generando una actividad comunicativa que se desarrolla.
Entre los antecedentes que permiten comprender esta
distincin entre participacin e interaccin, se encuentran los
trabajos de Henri (1992) quien fue uno de los primeros
investigadores que se centr en analizar la calidad del
discurso en los foros online. Este autor, diferenci entre
dimensiones participativas e interactivas. La participacin la
define como el nmero de unidades de significado en un
mensaje en un foro concreto.
Por otra parte, tambin se cuenta con la definicin propuesta
por Wagner (1994) (Godwin, Thorpe, & Richardson, 2008)
que define la interaccin como el conjunto de eventos
recprocos donde al menos existen dos acciones y dos objetos
que se relacionan.
Una tercera visin de este tema, lo proporciona Anderson
(Anderson et al., 2001) quien sugiere que la definicin de
Wagner ofrece los componentes centrales de la interaccin
sin restringir o especificar sus tipos.
Este autor ofreci las siguientes distinciones basado en el
trabajo de Henri:
Interaccin explcita: cualquier declaracin en la que
con claridad se haga referencia a otro mensaje,
persona o grupo.
Interaccin implcita: cualquier declaracin que se
refiera sin nombrarlo claramente a otro mensaje,
persona o grupo.
Interaccin independiente: cualquier declaracin que
se refiera al tema que se est discutiendo pero en el
que no hay ningn comentario ni respuesta a otro
comentario. (Marcelo & Perera, 2004)
Finalmente, Moore (Godwin et al., 2008) sugiere 3 formas de
definir los distintos tipos de interaccin de acuerdo a los
actores:
1) entre el estudiante y el contenido
2) entre el estudiante y su tutor
3) entre estudiantes.
Para esta investigacin, es la interaccin basada en las
distinciones de Henri y de Anderson, considerando aquellas
que ocurren entre el tutor y el estudiante (inciso 2 del modelo
propuesto por Moore). Este es, el foco de atencin del
presente estudio.
Finalmente, para lograr identificar la calidad de la interaccin
de los tutores, se utiliz el modelo de anlisis del discurso
propuesto por la Universidad de Alberta (Anderson et al.,
2001)
Este modelo contiene 3 dimensiones de anlisis del discurso
que son:
Una dimensin social, que incluye la categora
afectiva, la interactiva y la de cohesin.
Una dimensin didctica, que analiza la
interrelacin entre los actores del proceso de ensear
y aprender
Una dimensin cognitiva, que es la que define la
medida en la que los alumnos son capaces de
construir y confirmar el aprendizaje a travs de su
discurso sostenido. Y ms an, en esta tesis se trata
de identificar cmo ese contenido construido puede
traducirse en acciones o movilizaciones que reflejan
el aprendizaje en la accin (competencia).
Experiencia Educativa
Figura 2: (Anderson et al., 2001; Garrison & Anderson, 2003)
Respecto de la primera, se distinguen todas aquellas
declaraciones que hacen los participantes de un grupo donde
se fomenta la creacin de un ambiente o dinmica como tal.
Aqu se promueve el contacto entre las personas, se expresan
emociones, se intercambian puntos de vista desde la
percepcin, el gusto y los aspectos que no se relacionan
directamente con el contenido sino con las circunstancias de
las personas alrededor de la experiencia de formacin.
En esta dimensin el grupo se afirma como tal y construye
en el mejor de los casos una identidad y forma de relacin
nica. Esta dimensin presente en el desarrollo de un curso
es un buen predictor de satisfaccin para los estudiantes, tal y
como Gunawardena y Zitter han investigado. Sin embargo,
esta satisfaccin no tiene que ver directamente con la calidad
del aprendizaje, sino slo con el estado emocional de los
estudiantes en su actividad educativa.
Esta dimensin se analiza desde tres grande movimientos
relacionales: la expresin de la afectividad, (emociones,
sentido del humor, etc) la interactividad donde continan
los mensajes, se citan a los otros, se formulan preguntas pero
respecto de los otros; y la cohesin donde de manera explcita
se refiere al grupo como un nosotros.
Por otra parte, la dimensin didctica refiere la oportunidad
para que los tutores, docentes, o quienes guan el aprendizaje
puedan realizar una gestin de calidad del mismo. Por tanto,
la presencia de esta dimensin tiene que ver con la
formulacin de preguntas, la exposicin de ideas nuevas, la
bsqueda de informacin, etc Esta dimensin est
orientada al tutor en general, en quien recae el diseo,
planificacin y evaluacin del aprendizaje, la facilitacin del
ambiente social que los conduce y la competencia respecto
del contenido que ensea. En este modelo, la dimensin
didctica es significativamente mayor que las otras dos en
presencia, bsqueda de evidencia y distinciones.
Finalmente la dimensin cognitiva, que a juicio de los
mismos autores, es la dimensin que recae de forma ms
directa en el rol del tutor, y que se manifiesta en la capacidad
de los estudiantes, para construir y conformar un significado
de aprendizaje, a travs del discurso, cuando participan en
una comunidad de indagacin crtica. Esta dimensin se
refiere al pensamiento de alto nivel, al pensamiento crtico, la
creatividad, la resolucin de problemas y la intuicin.
El fundamento que tienen estas dimensiones se encuentra en
una teora de enseanza y aprendizaje que considera y valora
creencias muy importantes respecto de la experiencia de
aprendizaje. Cuando se integran las nuevas tecnologas de
comunicacin, desde una dinmica intencionada para
potenciar el intercambio entre la enseanza y el aprendizaje
estos ideales propuestos en la teora cobran relevancia y son
particularmente importantes. El e-learning comienza a ser
una protagonista del cambio en la educacin, pero requiere de
un propsito y una estrategia.
Esta perspectiva se basa en el constructivismo colaborativo
visto desde la enseanza y el aprendizaje. Este
reconocimiento de la inseparable relacin entre el significado
personal o individual con la influencia social producida por la
interaccin y el intercambio, es su fundamento ms
importante.
Los autores del modelo elegido argumentan que en una
comunidad de indagacin, el estudiante toma la
responsabilidad y el control de aprender, negociar
significados, identificar concepciones subyacentes, cambiar
sus creencias y profundizar en sus significados internos.
Al paso del tiempo, y con el arribo de la web 2.0, el anlisis
del discurso se torna cada vez ms necesario en lo que se
refiere a la facilitacin de los procesos de aprendizaje en la
modalidad virtual.
Tratando de superar poco a poco, los paradigmas presenciales
de educacin, y siendo el proceso de aprendizaje una
experiencia individual que ocurre en la dimensin de lo
social, las tecnologas relacionadas con la web 2.0 cada vez
ms utilizadas, se fundamentan en la interaccin y la
colaboracin. Por tanto, los usuarios, en este caso los
estudiantes, estn ms expuestos a la influencia de otras
personas que interactan en la red social. Aparece entonces la
necesidad de estudiar la identidad social que se genera en
estos nuevos espacios de comunicacin, la cual consiste en la
relacin de tres componentes: la autoconciencia de ser
miembro de un grupo (identidad social cognitiva) el
significado de la evaluacin de los otros miembros del grupo
(identidad social evaluativa) y el significado emocional de
cada uno de los miembros del grupo (identidad social
afectiva)(Cheung & Lee, 2010). As pues, el anlisis del
discurso y la utilizacin de nuevas herramientas tecnolgicas
de la web 2.0 en experiencias virtuales de aprendizaje,
cobrar relevancia cada vez con mayor fuerza, pues existirn
ms elementos de anlisis que vayan explicitando el
fenmeno de la comunicacin en estas experiencias.
MARCO METODOLGICO
Antecedentes
Este trabajo se fundamenta en una investigacin de
paradigma mixto y de largo aliento, realizada durante los aos
2006-2009 (Schalk, 2009) con una muestra de 55 foros de
interaccin para la comunicacin asincrnica, generando un
total 10,299 unidades de mensajes analizados, provistos por
171 personas. En ella se describa un detallado anlisis de la
relacin entre la calidad del discurso y su relacin con la
calidad del aprendizaje de los estudiantes.
Esta investigacin considera los foros de los cursos de la
Universidad de Sevilla, que tienen 8 versiones de ejecucin,
y con una duracin de 280 horas para cada versin.
5
Por tanto, las condiciones de modelo pedaggico, diseo,
ejecucin y evaluacin son comunes an cuando la
actualizacin de contenido vaya variando entre una versin y
otra. Este aspecto es muy relevante de considerar en el marco
de variables de este trabajo.
Esta investigacin recoge los hallazgos encontrados en el
anlisis del discurso de los tutores de las versiones 2005-2006
y 2006 -2007 y las contrasta con aquellas identificadas en la
versin del mismo curso en su versin 2010-2011.
Preguntas de investigacin:
Cules son los resultados que se obtienen en el anlisis del
discurso de los tutores de los cursos seleccionados, de
acuerdo a las dimensiones del modelo?
Cul es la dimensin ms frecuente en el discurso de los
tutores? qu efecto tienen estos resultados ante el rol
propuesto por la evolucin del e-Learning 2.0?
Tamao de la muestra
Est constituida por: 6 tutores en la versin 2005-2006; 7
tutores de la versin 2006-2007 y para la del 2010-2011: 7
tutores. Por tanto la muestra de este estudio es de 20 tutores
de los cuales se analizaron el total de sus mensajes e
intervenciones en los foros y se categorizaron de acuerdo a
las dimensiones del modelo seleccionado. El tamao de la
muestra de mensajes totales analizados son: 1,372 mensajes
(2005-2006); 894 (2006-2007) y 719 (2010-2011). Es decir,
para este estudio se analizaron un total de 2985 mensajes. La
unidad de anlisis del discurso es el mensaje completo. Todos
los mensajes fueron categorizados por los investigadores
utilizando tecnologa especializada (MAXQDA).
Definicin de variables en este estudio:
En esta investigacin se analiza la relacin entre la frecuencia
de la participacin y la calidad de la interaccin de los
tutores, para promover procesos de enseanza y aprendizaje
en cursos de modalidad 100% virtual.
Dimensiones de anlisis y manejo de informacin
El sistema de categoras utilizado para este estudio, es el
propuesto por el modelo de la Universidad de Alberta
(Rourke, Anderson, Garrison, & Archer, 2001). La
categorizacin se realiz en tres dimensiones de anlisis. La
Dimensin Social constituida por 3 categoras (Afectiva,
Interactiva y de Cohesin). La Dimensin Didctica con 4
categoras (Diseo Instruccional y Gestin, Facilitacin del
Discurso, Tareas y Enseanza Directa). Finalmente la
Dimensin Cognitiva con 4 categoras ms (Iniciacin,
Exploracin de nuevas ideas, Integracin de conocimiento y
Resolucin de Problemas). Es importante destacar que como
la unidad de anlisis es el mensaje completo, en un mensaje
podan encontrarse ms de una categora. Se realiz la
categorizacin por parte de 1 investigador y despus se
realiz un proceso de revisin de un 2 investigador, a travs
de un muestreo aleatorio sistemtico para contrastar el nivel
de convergencia a travs del ndice de coeficiente Kappa de
Cohen que se representa con la siguiente frmula (Molinero,
2001):
K=Po Pe/1-Pe
= [( concordancias observadas) - ( concordancias
atribuibles al azar)]
______________________________________________
[(total de observaciones) - ( concordancias atribuibles al
azar)]
El resultado fue de 0,8 (nivel bueno de concordancia).
RESULTADOS
A continuacin se presentan los resultados obtenidos en el
seguimiento y contrastacin respecto de la participacin e
interaccin de los tutores en los cursos analizados.
En primer lugar, se observa una presencia similar de
comportamiento en la participacin entre los estudiantes y
tutores de los tres cursos analizados.
Los tutores mantienen una frecuencia significativamente
menor que la de los estudiantes en sus intervenciones. Este es
un fenmeno recurrente en los cursos virtuales. Sin embargo,
con base en esta informacin se releva la importancia de
profundizar la calidad de las participaciones que sostiene este
estudio, pues en este anlisis se observa que en la versin
2010-2011 existe un nmero similar (pero menor) al nmero
de intervenciones de los tutores del curso 2006 y an con ello
se evidencia un nmero significativamente mayor de
participaciones de los estudiantes del primero respecto del
segundo.
Figura 3: Participacin de los Tutores y estudiantes
Total todos
foros
Tutores Estudiantes
2005-2006 5494 1372 4122
2006-2007 2852 894 1958
2010-2011 3922 719 3203
0
1000
2000
3000
4000
5000
6000
P
a
r
t
i
c
i
p
a
c
i
o
n
e
s

Participaciones Tutores/estudiantes
Es decir, qu tipo de participaciones de los tutores
producen mayores niveles de actividad por parte de los
estudiantes en los foros? Y as mismo, cules son las
caractersticas del discurso de los tutores del 2010 que son
menores en frecuencia, pero mayores en efecto de
interaccin?
Con base en estos resultados, es necesario analizar la calidad
del discurso, de tal forma que puedan inferirse hallazgos que
precisen la relacin entre las variables: calidad del discurso
del tutor y su frecuencia de participacin para la interaccin.
A continuacin se presenta el anlisis del discurso de los
tutores de acuerdo a las tres dimensiones que constituyen el
modelo de Garrison, Anderson & Rourke.
Como se puede observar en la figura 3, existe una mayor
participacin de los tutores en la versin 2005. Sin embargo,
an en las mismas condiciones de contenido y metodologa de
aprendizaje, para las siguientes versiones de anlisis del
estudio, (2006 y 2010) se observa un comportamiento similar
de los tutores con una participacin significativamente menor
en ambos cursos respecto del curso 2005.
Figura 4: Participacin de los Tutores en dimensiones de anlisis
Ahora bien, tal y como lo muestra la figura 4, es la dimensin
didctica la que tiene mayor presencia en el discurso de los
tutores tanto en el curso 2005 como en el 2010. En el curso
2006 existe una presencia bastante equilibrada entre la
dimensin social y la didctica. Sin embargo, cabe relevar la
evidencia que se sostiene en las tres versiones seleccionadas
para este estudio. La dimensin cognitiva, que es la que
mayormente recae en el equipo de tutores de acuerdo al
modelo de anlisis del discurso, en todas las experiencias es
significativamente menor.
En la tabla siguiente (fig. 5) se presenta el porcentaje que
representa cada una de las dimensiones, de acuerdo a su
presencia en el discurso de los tutores. Es necesario recordar
que si bien la unidad de anlisis era el mensaje completo en
el foro, un mensaje poda contener ms de una categora de
anlisis.
Figura 5: Porcentaje de presencial del discurso tutores
Para esta investigacin, es muy relevante encontrar el
hallazgo enunciado en el anlisis de informacin que se
presentan en estos resultados.
Esto es, porque, de acuerdo a la teora que sostiene el e-
Learning 2.0 y la teora que fundamenta esta investigacin, es
la presencia del discurso en su dimensin cognitiva, (que
recae de forma especfica en la tarea del tutor) y sin embargo
es precisamente la dimensin ms dbil de constatar.
Ahora bien, como se observa en las figuras siguientes (Fig. 6
7 y 8), esta misma dimensin, se presenta con una diferencia
significativamente menor, siendo la que se direcciona
principalmente a los procesos cognitivos que facilitan el
aprendizaje y que son caracterizados como los que hacen
posible el aprendizaje social y colaborativo, conformando las
comunidades de indagacin o aprendizaje enunciadas por los
autores del modelo de anlisis. Se evidencia en dichas figuras,
cmo la presencia cognitiva se manifiesta de forma
decreciente.
Figura 6: Resultado dimensiones anlisis curso 2005
Tutores
2005-2006
Tutores
2006-2007
Tutores
2010-2011
Didctica 1278 408 715
Cognitiva 98 76 48
Social 695 449 292
0
500
1000
1500
2000
2500
I
n
t
e
r
a
c
c
i
o
n
e
s

T
u
t
o
r
e
s

Anlisis comparativo discurso Tutores
61,7
43,72
67,77
4,73
8,14
4,54
33,55
48,12
27,67
2005
2006
2010
Porcentaje de presencia del discurso tutores
Didctica Cognitiva Social
Social Cognitiva Didctica
Tutores 2005 695 98 1278
0
200
400
600
800
1000
1200
1400
Tutores 2005
7
Figura 7: Resultados Dimensiones anlisis cursos 2006
Figura 8: Resultados Dimensiones anlisis curso 2010
En sntesis, de acuerdo a la informacin analizada y los datos
presentados, y su contraste con la teora referida, es necesario
enunciar una evolucin manifiesta en las competencias y
roles de los tutores, relacionada con la necesidad de fortalecer
la presencia de la dimensin cognitiva en su discurso e
interaccin.
Las dimensiones social y didctica, son importantes, pero
incluso stas, pueden recaer de forma ms directa en los
estudiantes si se les promueve a ayudarse entre s, a
identificar tareas, a fortalecer la cohesin del grupo, entre
otras.
Sin embargo, la dimensin cognitiva es la ms propia y la que
responde de mejor manera a los desafos de un tutor en el e-
Learning 2.0 y por tanto, esta investigacin releva la
necesaria modificacin de estrategias de accin para el rol de
los tutores, intensificando su interaccin y promoviendo:
la bsqueda de nuevas ideas entre los estudiantes
(ms all del contenido ya disponible)
la transferencia del conocimiento a situaciones
reales y concretas que enfrentan los estudiantes,
a lograr despus de un dilogo en el foro que se
construyan distintas estrategias para consolidar la
informacin y el conocimiento (por ejemplo
elaboracin de mapas conceptuales, definicin
precisa de conclusiones, identificacin de ideas
fuerza);
as como plantear nuevos problemas con el
conocimiento obtenido y resolver un mismo
problema de formas distintas.
CONCLUSIONES
Con base en los resultados obtenidos en esta investigacin, se
observa que el discurso de los tutores tiende hacia las
dimensiones social y didctica, (respondiendo de mejor
manera al modelo de tutor del e-Learning 1.0) y con una
significativa menor presencia en la dimensin cognitiva que
es la propia de su funcin como tal. Adems se observa con
preocupacin que dicha dimensin se vuelve ms dbil al
paso del tiempo, en vez de fortalecerse.
Los efectos que esto puede producir en el desarrollo de una
experiencia de formacin virtual, tienen que ver directamente
con la calidad del proceso de ensear y aprender en e-
Learning. Finalmente un efecto adverso sera el
debilitamiento de la calidad del aprendizaje en los estudiantes
y tutores, preocupacin de todos aquellos que promovemos
esta modalidad de aprendizaje, y lo que es ms preocupante
an, una reproduccin de un modelo de tutora que reproduce
una incomprensin respecto de lo expuesto por el HEFCE
(Andrews & Haythornhwaite, 2007) como una experiencia de
re-conceptualizacin del aprendizaje para co-envolver,
impulsar y promover la modificacin de los conocimientos y
transformaciones de las personas.
LINEAS FUTURAS DE INVESTIGACIN
Las redes sociales y la web 2.0 estn siendo utilizadas cada
vez ms, en el e-Learning. De qu forma, el tutor,
incorporar estas herramientas para interactuar de forma ms
sistemtica, desde la dimensin cognitiva para incrementar la
calidad del proceso de aprendizaje de sus estudiantes?
Tambin es necesario preguntarse cules son las estrategias
de formacin que debemos promover para lograr que los
tutores de los cursos virtuales desarrollen mayores
competencias, para interactuar con mayor nfasis, desde la
dimensin cognitiva para promover mayores y mejores
aprendizajes en sus estudiantes.
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from synchronous discussion protocols with a multi-
Tutores 2006 449 76 408
0
100
200
300
400
500
Tutores 2006
Tutores 2010-
2011
292 48 715
0
100
200
300
400
500
600
700
800
Tutores 2010
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learning. Potencials and implications for Higher
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1-16.
ABSTRACT
This work describes a trust model for virtual learning
communities (VLC). The model consists of six factors that
will assess the confidence of the different participants of
VLC, as well as, the elements involved in it. The participants
are able to comply the moderator or student roles on the
learning spaces created. The proposed model is generic in the
virtual communities field and configurable according of the
weights of each factor within the model. The factors which
are integrated into the model are; Role, Knowledge,
Reputation, Quality, Digital Rights Certificate and Previous
Experience. A practical study has been carried out under an
educational environment at the University of Loja (Ecuador).
The aim of this work is evaluate the importance of the model
factors in two different groups for students. Surveys and a
procedure were designed to obtain the weights of each factor
and to achieve the proposed objective. The system VLC and
EQAULA have been used in this research, as well as,
Limesurvey in order to surveys online.
RESUMEN
En este artculo se presenta un modelo de confianza para
Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA) compuesto
por seis factores que permitirn valorar la confianza de los
diferentes participantes de la CVA as como los elementos
que intervienen en ella. Los participantes pueden cumplir los
roles de moderador o estudiante en los espacios de
aprendizaje creados. El modelo es genrico en el mbito de
CVA y configurable de acuerdo al peso que se quiera dar a
cada factor que integra el modelo en un contexto de
aprendizaje determinado. Los factores del modelo son: rol,
conocimiento, reputacin, calidad, certificado-digital-
derechos-autor y experiencia previa. Se presenta un estudio
realizado en un contexto educativo real en la Universidad
Nacional de Loja (Ecuador) con el objetivo de evaluar la
importancia que para dos grupos de estudiantes tienen los
factores incluidos en el modelo. Para ello se han diseado
encuestas y un procedimiento para obtener los pesos
asociados a cada factor. Se ha utilizado el sistema de CVA
EQAULA
1
y el sistema de encuestas en lnea Limesurvey
2
.
KEYWORDS
Comunidades Virtuales de Aprendizaje, Modelos de
Confianza, Learning Objects, EQAULA.

1
http://eqaula.org/eva, Red Social de Aprendizaje
2
http://www.limesurvey.org/, Sistema Online de encuestas
E
ha
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e
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D
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digital-
estudio
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luar la
en los
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pesos
CVA
vey .
os de
stas
INTRODUCCIN
El desarrollo de Internet y de las herramientas colaborativas
han propiciado el nacimiento de un nuevo tipo de comunidad:
las comunidades virtuales, espacios en comn donde usuarios
que comparten perfiles o caractersticas pueden comunicarse
e intercambiar un sinfn de recursos educativos a travs de las
posibilidades que ofrecen las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin.
Dentro de las Comunidades Virtuales una Comunidad Virtual
de Aprendizaje (CVA) se define como aquella agrupacin de
personas que se organiza para construir e involucrarse en un
proyecto educativo y cultural propio, y que aprende a travs
del trabajo colaborativo, cooperativo y solidario, es decir,
siguiendo un modelo de formacin ms abierto, participativo
y flexible que los modelos tradicionales. Dicho de una forma
ms sencilla, una CVA est conformada por un grupo de
personas que aprende conjuntamente utilizando herramientas
comunes en un mismo entorno [1]. El objetivo de la CVA se
cumple cuando las personas de la comunidad utilizan la
misma en funcin de una temtica comn. Sern ms
exitosas, por tanto, cuanto ms estn ligadas a tareas, a
realizar tareas o a perseguir fines comunes.
En las CVA las personas participantes comparten materiales,
creencias y formas de aprender diversos temas en comn. Las
CVA ayudan a disminuir los problemas que surgen por las
dificultades, o incluso imposibilidad, de comunicacin en
tiempo real y a la vez ahorran tiempo al compartirse lecciones
aprendidas por otros grupos de usuarios. Sin embargo, el
hecho de que las personas puedan o no conocerse
personalmente hace que la confianza se convierta en un factor
determinante en el funcionamiento de las CVA.
Actualmente, tras el trabajo de diversas organizaciones [2] [3]
persiguiendo la estandarizacin de los recursos didcticos que
se utilizan dentro de un ambiente virtual de aprendizaje, se
han definido los Objetos de Aprendizaje (OA) como unidades
de aprendizaje reutilizable [4] [5]. Estos son diseados bajo
criterios como funcionalidad, adaptabilidad, seguridad, etc.
Se da el caso que algunas CVA implementan medidas de
seguridad sobre los OA [6] con firmas o certificados digitales,
en cambio otras no cuentan con ningn procedimiento que
estime un valor de confianza y reputacin de los OA [7]. Este
aspecto es importante en las CVA en donde se crean espacios
comunes de trabajo con los OA que van generando los
usuarios.
En el contexto de la Educacin Universitaria la educacin
presencial, semipresencial y a distancia utiliza plataformas
que facilitan la fluidez de comunicacin entre cada uno de los
miembros de esas comunidades. Muchas universidades,
institutos a nivel mundial ponen a disposicin los
OpenCourseWare como fuente de apoyo o de divulgacin por
parte de su cuerpo docente. Parte de ese material, si proviene
Modelo de Confianza para Comunidades Virtuales de
Aprendizaje
Luis Antonio Chamba Eras
Universidad Nacional de Loja
Ecuador
lachamba@gmail.com
Ana Arruarte
Universidad del Pas Vasco
Spain
a.arruarte@ehu.es
Jon Ander Elorriaga
Universidad del Pas Vasco
Spain
jon.elorriaga@ehu.es
2
de una universidad, se considera fuente confiable. Sin
embargo, con el devenir de la revolucin digital, las redes
sociales, la Web 2.0, etc., cualquier persona que participe en
una CVA tiene la capacidad de crear contenido que puede ser
de calidad no contrastada.
El objetivo del artculo es presentar un modelo de confianza
para CVA compuesto por factores que permitirn valorar la
confianza de los diferentes participantes de la CVA as como
los elementos que intervienen en ella. La estructura del
artculo es la siguiente: Modelos de Confianza aplicados a las
CVA, aqu se presenta formalmente el estado del arte
relacionado a las CVA. Asimismo, se presentan modelos de
confianza y reputacin utilizados en trabajos previos.
Propuesta del Modelo de Confianza, aqu se propone el
modelo de confianza, relacionando modelos de
investigaciones previas en el contexto de CVA en conjunto
con la WOT y LORI. Experimentacin, aqu se disea el
experimento en un sistema de CVA combinado con el sistema
de encuestas en lnea, se realiza la experimentacin en la
Universidad Nacional de Loja con los estudiantes de la
carrera de Ingeniera en Sistemas. Conclusiones, aqu se
describen las conclusiones extradas en la investigacin y
Trabajos Futuros, describe las lneas futuras parte de la
investigacin.
MODELOS DE CONFIANZA APLICADOS A LAS CVA
El concepto de confianza puede tener mltiples definiciones
que se aplican a diversos contextos. Se la concibe como la
medida en la que una persona est confiada y ansiosa de
actuar en base a las palabras, las acciones y las decisiones de
otros [8]. La confianza es un concepto abstracto que en la
mayora de las veces es usado indistintamente con trminos
relacionados como: credibilidad, confiabilidad o lealtad. Se
considera el trmino confianza como el nivel de seguridad
que se tiene a la hora de interactuar con un agente ya sea
humano o automtico.
La reputacin es la percepcin que una persona tiene sobre
las intenciones y normas de otra, as como la confianza de
una persona sobre las capacidades, honestidad y formalidad
de otra persona, basada en las recomendaciones de otros. La
diferencia entre confianza y reputacin depende de quin
tenga experiencia previa con la fuente de informacin, es
decir, si una persona tiene experiencia directa con una fuente
de informacin se puede decir que la persona tiene un valor
de confianza para esa fuente. Por lo contrario, cuando la
fuente de informacin ha sido recomendada por otra persona
que previamente ha tenido experiencia con esa fuente,
entonces se puede decir que la fuente tiene un valor de
reputacin.
Por ejemplo, los sitios Web de comercio electrnico ofrecen
productos y servicios, la finalidad es ofrecer un entorno de
confianza en donde los usuarios puedan adquirir sus
productos o servicios sin temor a ser engaados. Para ello
cada sitio de comercio electrnico implementa diferentes
mecanismos que garantizan la confianza del cliente en el
momento de realizar operaciones. Los modelos de reputacin
de los servicios de comercio electrnicos son muy simulares
siendo el paradigma utilizado basado en una aproximacin
matemtica.
Por otra parte, existen modelos de confianza y reputacin
basados en agentes inteligentes. Un sistema basado en agentes
se define como un sistema que busca lograr la cooperacin de
un conjunto de agentes autnomos para la realizacin de una
tarea. La cooperacin depende de las interacciones entre los
agentes e incorpora tres elementos: la colaboracin, la
coordinacin y la resolucin de conflictos. Adems, un
sistema basado en agentes puede estar constituido por un
nico agente (SingleAgentSystem-SAS) o por mltiples
agentes (SistemaMultiAgente-SMA). La mayor diferencia
entre estos sistemas se basa en los patrones de comunicacin.
Un SMA se comunica con la aplicacin y el usuario, as como
con otros agentes en el sistema. Sin embargo, en los sistemas
basados en un nico agente los canales de comunicacin estn
abiertos solamente entre el agente y el usuario. Es importante
destacar que utilizar varios agentes para la solucin de
problemas no slo implica dividir las tareas para cada
individuo y esperar a que stas se ejecuten, sino tambin que
los agentes acten entre s y compartan conocimientos.
Adems se deben coordinar sus acciones ante los posibles
cambios del entorno con el fin de lograr un objetivo comn o
permitir que cada uno de ellos cumpla sus objetivos
personales de la manera ms eficiente.
Los nuevos modelos de confianza se basan en el concepto de
Web of Trust (WOT), en donde se utilizan tcnicas de
seguridad informtica basadas en la criptografa para estimar
valores de confianza y reputacin en CV [8]. Un punto
importante al trabajar con OA en las CVA, y que permite
aumentar el nivel de confianza entre los participantes radica
en la presentacin de contenidos alineados a metodologas y
estrategias pedaggicas en el mbito virtual contenido bajo un
conjunto de especificaciones (estndares-evaluacin), cuya
finalidad es que los OA sean lo ms transparentes e
interoperables entre las plataformas y los usuarios que
participan en las CVA [9]. Algunos sistemas de confianza
han trabajado con modelos de Webs de confianza basados en
WOT, donde se construye una red de confianza que permite
que los usuarios aporten una calificacin para s mismos y
mediante un organismo central almacenar las puntuaciones
directas sobre otros usuarios de la red [6]. LORI es una
herramienta que permite evaluar los OA en funcin de nueve
variables: calidad del contenido, alineacin de las metas de
aprendizaje, realimentacin y adaptacin, motivacin, diseo
de la presentacin, interaccin en la usabilidad, accesibilidad,
reusabilidad y adecuacin a un estndar. Se trata de un
formulario con una escala de valoracin y campos de
comentarios. Como instrumento de evaluacin busca facilitar
la comparacin de los recursos proveyendo un formato
estructurado para su evaluacin.
En [10] se presenta un Sistema de Vigilancia Tecnolgica y
Agentes Inteligentes. Estos sistemas se dedican a procesar la
informacin tecnolgica del entorno para extraer
conocimiento, como la identificacin de tendencias y
cambios. En este trabajo se hace hincapi en el problema
fundamental de evaluar y gestionar fuentes de informacin.
Dada la naturaleza y objetivos de un sistema como ste, se
propone un diseo orientado a agentes donde la calidad de
3
una fuente de informacin se mide de acuerdo con el modelo
de confianza REGRET. En este modelo, los agentes
representan tanto a los usuarios como a las distintas
funcionalidades del sistema. El diseo sigue la metodologa
INGENIAS y fue realizado con las herramientas que dispone
dicha metodologa en el modelado de la confianza y
reputacin en los sistemas multi-agente.
En [11] se define una arquitectura multi-agente y un modelo
de confianza para gestionar el conocimiento en comunidades
de prctica. Esta arquitectura permite dar soporte, compartir
conocimiento en las comunidades de prctica y evitar la
sobrecarga de informacin mostrando aquella ms confiable,
as como detectar personas que introducen informacin
irrelevante y potenciar la reutilizacin de informacin
pudiendo recomendar informacin.
PROPUESTA DEL MODELO DE CONFIANZA
Definiciones previas
En el modelo de confianza propuesto se utilizan conceptos
recogidos en la ontologa de la Figura 1 que describen los
procesos que se realizan los miembros en una CVA.
Figura 1. Ontologa de conceptos del modelo de confianza.
A continuacin se definen los conceptos y abreviaturas
utilizadas en la definicin del modelo presentadas en la
Figura 1:
CVA: Comunidad virtual de aprendizaje.
SCA: Son las subcomunidades que existen el CVA
definidas por reas o temas de inters.
MC: Modelo de confianza.
RA: Recursos de aprendizaje en cualquier formato, pdf,
doc, odt, mp3 pginas Web, etc., es decir, todo recurso
que permita obtener, generar o reforzar conocimiento.
AA: Actividades de aprendizaje que permiten hacer
participar a los y las estudiantes en las tareas dirigidas a la
obtencin y evaluacin de conocimiento, por ejemplo:
foros, test, tareas, glosarios, etc.
EA: Espacio de aprendizaje, software diseado para
facilitar a moderadores la gestin de cursos virtuales.
OA: Objetos de aprendizaje que incluyen los RA y AA.
FI: Fuentes de informacin (moderador o estudiante), que
producen o consumen OA en la CVA.
M: Moderador, profesor, tutor de un EA.
E: Estudiante de un EA.
R: Es el rol de una FI en un momento determinado en la
CVA (M o E).
CD: Certificados digitales emitidos por una entidad
certificadora para cada EA o OA.
DA: Derechos de autor, son los permisos o derechos que
los creadores de OA les dan a sus obras con el objetivo de
mantener la propiedad intelectual.
CC: Creative Commons, son las licencias de acceso libre
que se utilizarn para los OA digitales.
CDDA: Es un factor compuesto que combina los CD y los
DA en el modelo de confianza. Est basado en WOT.
LORI: Learning Object Review Instrument, una
herramienta para la evaluacin de OA.
Factores del Modelo de Confianza
Como se muestra en la Figura 2 en el Modelo de Confianza
propuesto las FI valoran los OA y EA combinando el
conjunto de factores definidos para las CVA.
Figura 2. Representacin conceptual del modelo de confianza
de las CVA.
La Figura 3 recoge conceptualmente la relacin y tipo de los
factores incluidos en el modelo y que se definen a
continuacin.
Rol: es el papel que las FI en la comunidad adoptan en cada
momento. Dentro del modelo propuesto se definen dos tipos
de roles de las FI en un EA: moderador y estudiante. El rol es
fundamental, es un factor que influye en la confianza de una
FI. Se considera un factor social porque es determinante en el
modo de interaccin con otras FI en la CVA.
Conocimiento: es un factor personal que describe el
conocimiento que una FI tiene sobre temas en particular. Este
factor es importante ya que las FI suelen confiar en personas
con ms conocimientos que en las que tienen menos. El grado
de conocimiento se basa en las necesidades de la CVA. En el
modelo propuesto se definen tres niveles de conocimiento:
novel, competente y experto. Una FI tiene un nivel novel
cuando tiene conocimientos bsicos sobre temas en particular
y necesita de orientacin por parte de los miembros de la
CVA. El nivel competente se da cuando la FI tiene
conocimientos intermedios en los temas a tratar pero necesita
ayuda por parte de la CVA. Una FI tiene un nivel de experto
cuando conoce los temas que se tratan a un nivel superior y
puede ser una gua para los miembros de la CVA. El nivel
normalmente habitualmente se asocia a los moderadores de
un EA.
Certificado-digital-derechos-autor: es un factor WOT que
hace referencia a la confianza que tienen las FI sobre otras
basndose en un nivel de seguridad digital sobre los
contenidos que producen las FI. Este factor utiliza
certificados y firmas digitales combinados con los derechos
de autor por medio de un tipo de licencia libre de los OA
digitales. Este factor combina los conceptos de la Web of
Trust. Los certificados y firmas digitales pueden ser obtenidos
por una entidad certificadora, as como los derechos de autor
que se pueden obtener en las organizaciones de proteccin
intelectual en la Web (por ejemplo: GPL o
CreativeCommons).
Calidad: es un factor que permite medir la calidad de los OA
producidos por las FI. LORI es una herramienta para valorar
OA. En la aproximacin aqu presentada se elige la variable
de calidad entre el conjunto de variables incluidos en LORI.
Esta variable se valorar en la escala del 1 al 5 desde lo ms
bajo a lo ms alto y un parmetro no aplicable (NA).
Experiencia Previa: es un factor crtico en las CVA. La
experiencia se obtiene al interactuar con las FI de la
comunidad. Esta no es siempre positiva ya que como en toda
sociedad existen puntos de vista diferentes. Cuanta ms
relacin entre las FI mayor es el nivel de confianza entre
ellos. La experiencia previa se modifica conforme las FI
interactan entre si, en el papel de consumidores o
evaluadores de las FI.
Reputacin: dentro de las CVA, las FI que no tienen ningn
tipo de experiencia previa con otra FI por lo general utilizan
aspectos subjetivos como el presentimiento para decidir si
deben o no confiar en una FI. Para obtener este factor se
compara la similitud de los perfiles de las FI, cuanto mayor
sea el parecido entre dos FI la reputacin de una FI sobre otra
es mayor. Las personas confan ms en aquellas con las que
tengan mayor afinidad. Este factor se utiliza cuando hay poca
experiencia previa entre las FI en la CVA.
Figura 3. Modelo de confianza de una CVA definida por
factores.
Formalizacin del modelo
La formalizacin del modelo de confianza propuesto se
representa con la siguiente frmula matemtica compuesta
por los seis factores previamente definidos.
I(i, ]) = (]) + (]) + (]) +
(]) + (i, ]) + (i, ])
Donde:
T(i,j), representa la confianza que una FI (i) de la CVA
tiene sobre otra FI (j).
R(j), es el valor asignado de acuerdo al rol de la FI (j) en
la CVA.
C(j), representa el conocimiento que tiene la FI (j) sobre
un dominio en particular.
CDDA(j), representa el valor de seguridad de los OA
producidos por la FI (j).
Q(j), es el valor que tiene la FI (j) basndose en la
evaluacin de la calidad de los OA con la herramienta
LORI.
RE(i,j), es la reputacin que tiene la FI (i), sobre la FI (j)
en la CVA. Se calcula comparando los perfiles de (i) y (j).
EP(i,j), representa la experiencia previa que la FI (i) tiene
con la FI (j) dentro de la CVA.
Se cuenta con los pesos PR, PC, PCDDA, PQ, PP y PEP que
permiten controlar el valor de confianza. Estos pesos se
utilizan con el fin de dar mayor o menor importancia a cada
factor de acuerdo a los diferentes escenarios en los que las FI
se pueden comportar en la CVA. El valor de los pesos se
configura cuando se crea la CVA o se permite al sistema
adaptarlo a lo largo de las interacciones con la CVA.
Propuesta de arquitectura
Se propone una arquitectura que es la encargada de la
interaccin de las FI de la CVA con el modelo de confianza.
Se definen tres mdulos: personal, social y bitcora (ver
figura4).
Figura 4. Propuesta de la arquitectura del modelo de
confianza.
Mdulo personal: el mdulo tiene la capacidad de recibir del
entorno y responder en el momento que ocurran peticiones en
el sistema. Se basa en el paradigma de tipo Percepcin-
Accin. En este mdulo se ejecutan las solicitudes que vienen
del entorno sin llevar a cabo ninguna inferencia. Est
subdividido en componentes para representar informacin
especfica de las FI y responder a peticiones realizadas a este
mdulo (ver figura 5).
Los componentes de este mdulo son: interno, reputacin,
intereses e interfaz.
5
Figura 5. Componentes del mdulo personal.
Mdulo social: se deben considerar aspectos sociales que
permitan representar los comportamientos y reacciones de las
FI ante los dems miembros de la comunidad. Aqu se
determina la manera de interactuar con las FI que integran la
comunidad (ver figura 6). Este mdulo est integrado por los
siguientes componentes: creencias sociales, intereses sociales,
reputacin, certificado-digital-derechos-autor, calidad y
generador de confianza.
Figura 6. Componentes del mdulo social.
Mdulo bitcora: Almacena todos los registros de los
mdulos personal y social. Permite identificar qu OA se han
utilizado y cules no, adems de identificar qu OA y EA son
los ms utilizados por una FI. Tambin permite medir el nivel
de participacin y constancia de la FI en la comunidad. Se
encarga de llevar un registro cronolgico de los sucesos de
todos los mdulos.
EXPERIMENTACIN
A continuacin se describe la experimentacin realizada en
un contexto educativo real con el objetivo de calcular el peso
asociado a cada factor en dos EA diferentes. Ambos EA
utilizan EQAULA como soporte de la CVA. Adems se
cuenta con el sistema de encuestas on-line LimeSurvey. Por
medio de encuestas se recoge la opinin de los estudiantes
participantes de CVA sobre los OA producidos y consumidos
en los EA permitiendo calcular los pesos de los parmetros de
acuerdo a la importancia de los factores del modelo.
El diseo del experimento est estructurado en dos fases de
experimentacin integradas por los sistemas web: EQAULA
3
y LimeSurvey
4
(ver figura 7).
Figura 7. Diseo del experimento para evaluar los factores
del modelo de confianza.
Configuracin del experimento
Para la experiencia prctica se ha trabajado con dos grupos de
estudiantes con sus respectivos moderadores que actan como
expertos en el rea. Definimos los siguientes grupos de
participantes:
Grupo experimental: Los miembros de este grupo son
estudiantes consientes de que trabajan en la CVA teniendo en
cuenta los seis factores del modelo de confianza.
Para el grupo experimental se configur la CVA creando un
espacio de aprendizaje (EA)
5
con sus respectivos
participantes registrados (estudiantes, moderadores). Se
realiz el diseo instruccional del EA basado en los factores
del modelo de confianza y creando los OA correspondientes.
Por ejemplo se produjeron OA con licencias Creative
Commons, as como el certificado digital para la FI que
modera el curso virtual, etc. El grupo tuvo la capacidad de
producir y consumir OA en el transcurso del EA. Esta CVA
trata la temtica relacionada con la Introduccin a los
Algoritmos Genticos utilizando JGAP en el campo de la
Inteligencia Artificial. El grupo experimental estuvo
integrado por alumnos de la Carrera de Ingeniera en Sistemas
de la Universidad Nacional (UNL) de Loja-Ecuador.
Grupo de control: Los miembros de este grupo son
estudiantes que trabajan en la CVA sin ser consientes de los
seis factores.
El grupo de control estuvo integrado por estudiantes de
carreras de la UNL. Los participantes de este grupo contaron
con un moderador por EA. Para el experimento este grupo
permite contrastar las opiniones expresadas por el grupo
experimental en lo relacionado con la importancia de cada
uno de los factores en el modelo propuesto. Para este efecto
los EA estuvieron diseados sin tomar en cuenta ninguno de

3
http://eqaula.org/eva, Red Social de Aprendizaje
4
http://lachamba.ec/limesurvey/
5
http://eqaula.org/eva/course/view.php?id=1801
2
los factores modelos de confianza. A diferencia del grupo
experimental este grupo solo consume los OA producidos por
los docentes en la comunidad, no estn capacitados para crear
sus propios OA.
Grupo de expertos: Los miembros de este grupo tienen el rol
de moderador en la CVA.
El grupo de expertos estuvo integrado por docentes de la
Carrera de Ingeniera en Sistemas de la Universidad Nacional
de Loja. Este grupo se encarg de guiar a los participantes del
grupo experimental.
Se ha definido 3 encuestas orientadas a los grupos de
experimentacin, de control y de expertos:
Evaluacin de expertos: consta de 11 preguntas y est
orientada a los expertos o moderadores que guan al grupo
experimental.
Evaluacin de participantes del grupo experimental: consta
de 42 preguntas y est orientada a los estudiantes del grupo
experimental.
Evaluacin de los participantes del grupo de control: consta
de 37 preguntas y est orientada a los estudiantes del grupo de
control.
Las encuestas se encuentran conformadas por preguntas
dicotmicas-cerradas con respuestas de opcin mltiple a
escala que nos permitirn contabilizar los resultados
utilizando la aproximacin para el clculo de pesos basados
en los participantes. Cada una de las preguntas estn
relacionadas con los factores del modelo de confianza y
tienen 4 opciones de eleccin del tipo: casi siempre, a
menudo, rara vez y casi nunca o tambin del tipo: muy
importante, importante, poco importante y nada importante.
Una de las preguntas relacionadas con el factor calidad cuenta
con 6 opciones posibles, debido a que la herramienta LORI
as lo establece en su diseo: muy alto, alto, medio, bajo, muy
bajo y no aplicable (NA).
Con respecto a los factores del Modelo de Confianza el
nmero de preguntas se distribuye de la siguiente manera:
Rol: 4 preguntas
Conocimiento: 4 preguntas
Certificado-digital-derechos-autor: 4 preguntas
Calidad: 2 preguntas
Reputacin: 2 preguntas
Experiencia Previa: 5 preguntas
A continuacin presentamos las configuraciones iniciales en
el experimento tanto del grupo experimental como el de
control:
Grupo experimental:
53 estudiantes inscritos y participantes del EA.
7 expertos moderadores del EA.
30 OA en el EA.
Grupo de control:
3 expertos moderadores de los EA.
Primera aproximacin al clculo de los pesos basado en la
opinin de los estudiantes
Las encuestas que se aplican a los grupos experimental y
control contienen preguntas por cada factor y nos van a
permitir evaluar la importancia que cada uno de los grupos de
estudiantes otorga a cada factor. Se ha definido una primera
aproximacin que permitir calcular los pesos de cada factor
basado en la opinin de los estudiantes.
Esta aproximacin permite obtener el valor del peso estimado
basndose en las respuestas obtenidas.
La aproximacin es la siguiente:
PF(i): peso del factor (i) de la frmula de confianza
definida en el modelo
Q(i,j): pregunta (j) sobre el factor (i)
A(i,j,k): alternativa de respuesta (k) a la pregunta (j)
sobre el factor (i) como por ejemplo: casi siempre (1), a
menudo (2), rara vez (3) y casi nunca (4), numeradas de
mayor a menor grado de valoracin
PORA(i,j,k): porcentaje obtenido por la alternativa (k) a la
pregunta (j) sobre el factor (i)
PA(i,j,k): grado de importancia de la alternativa (k) de la
pregunta (j) sobre el factor (i) que se est valorando, es un
valor continuo siempre en el intervalo ]0,1], si la respuesta
es no aplicable (NA) no se considerar para los clculos
VALP(i,j,k): es el resultado del producto del porcentaje de
la respuesta obtenido PORA(i,j,k) multiplicado por el
peso (PA(i,j,k))
(i, ], k) = (i, ], k) (i, ], k)
SUMP(i,j): es el sumatorio entre cada uno de los valores
de VALP(i,j,k), donde n es el nmero de alternativas por
pregunta (j) sobre el factor (i)
S(i, ]) = (i, ], k)
k=1
MEDIASUMP(i): es la media aritmtica de todos los
SUMP(i,j), donde n es el nmero de preguntas por factor
(i)
S(i) =
(,])
=1
PF(i), es el valor del peso del factor i del modelo de

confianza.
PF(i) = MEDIASUMP(i)
Resultados
A continuacin se presentan los resultados obtenidos de la
experimentacin realizada:
En la encuesta de evaluacin al grupo de expertos,
participaron 7 expertos del grupo experimental.
En la encuesta de evaluacin al grupo experimental,
participaron 47 estudiantes del grupo experimental de la
CVA.
En la encuesta de evaluacin al grupo de control,
participaron 6 estudiantes del grupo de control.
El EA cont con 30 OA para ser utilizados por los
miembros del grupo experimental de la comunidad y a
partir de ellos producir otros OA.
Al finalizar el EA los miembros del grupo experimental la
CVA produjeron un total de 242 OA.
7
Los tipos de OA que se produjeron fueron: vdeos,
documentos en formato pdf, doc, odt y html.
Los OA en formato digital producidos tienen una licencia
Creative Commons.
En la Tabla 1 se presentan los pesos asociados a cada factor
por cada grupo de estudiantes utilizando la aproximacin
definida arriba.
Factor Grupo Peso
Experiencia previa
Experimental 0.82
Control 0.75
Calidad
Experimental 0.82
Control 0.84
Conocimiento
Experimental 0.79
Control 0.67
CDDA
Experimental 0.77
Control 0.69
Rol
Experimental 0.72
Control 0.79
Reputacin
Experimental 0.68
Control 0.69
Tabla 1 Pesos resultantes asociados a cada factor del modelo.
Los pesos de los factores ordenados de mayor a menor son los
siguientes:
Grupo experimental: experiencia previa y calidad,
conocimiento, certificado-digital-derechos-autor, rol y
reputacin.
Grupo de control: calidad, rol, experiencia previa,
certificado-digital-derechos-autor y reputacin.
Discusin
De acuerdo a los resultados obtenidos por el grupo
experimental y como el de control se afirma que los seis
factores definidos en el modelo de confianza son importantes
en una CVA en vista de que los valores obtenidos en el
clculo de los pesos es mayor a la media de los mismos.
Un factor importante en las CVA es la relacin estudiante-
moderador/es, ya que los participantes confan ms cuando ya
han tenido una relacin previa de trabajo con ellos,
permitiendo una mayor fluidez en el desarrollo y
cumplimiento de actividades.
Los participantes tanto del grupo experimental como el de
control confan en las fuentes de informacin que protegen
sus OA con certificados digitales y adems les proporcionen
un tipo de licencia de derechos de autor. Esto hace notar que
el factor certificado-digital-derechos-autor es altamente
aceptado como parte del modelo y los participantes confan
mucho en este factor de seguridad de la informacin.
Los participantes del grupo experimental y el grupo de
control confan en que la calidad de produccin de OA en la
CVA es un factor para que las fuentes de informacin valoren
positivamente a otras fuentes de informacin que han
realizado contribuciones a la comunidad.
control opinan que el rol de moderador es fundamental a la
hora de confiar en los OA que se intercambian. Se identifica
que el grupo de control confa ms en el rol de moderador ya
que dependen fundamentalmente de lo que el moderador
proponga, a diferencia del grupo experimental que cuenta con
la experiencia necesaria de trabajar en CVA con poca ayuda
del rol de moderador.
control confan ms en las fuentes de informacin con
conocimientos altos en las temticas en la CVA. El porcentaje
menor del grupo de control se debe a que los participantes en
los espacios de aprendizaje consideran que todava no tienen
los conocimientos necesarios para participar en las
actividades propuestas ya que dependen del moderador para
el correcto desenvolvimiento en la comunidad. En cualquier
caso este factor es importante para los dos grupos estudiados
y fundamental en el modelo de confianza, debido a que sin el
conocimiento de los participantes no existira la CVA.
control confan en las fuentes de informacin que tienen su
mismo perfil. Se evidencia que este factor es importante en el
modelo de confianza ya que la pregunta sobre este factor los
participantes no apoyaron los perfiles diferentes de los
participantes.
En la Tabla 1, se presentan por cada grupo los valores de los
pesos obtenidos por cada factor del modelo. Para el grupo
experimental los factores con ms peso son la experiencia
previa y la calidad. Se considera que sean los ms valorados
debido a que los miembros del grupo experimental cuentan
con la experiencia necesaria en la CVA y tienen sus fuentes
de informacin de confianza que han ido acumulando en
experiencias pasadas en base a los OA producidos con calidad
por parte de las fuentes de informacin en la CVA.
En el grupo de control el factor con mayor peso es la calidad.
Se considera este valor debido a que los miembros de este
grupo valoran nicamente los OA que producen los
moderadores ya que los participantes del grupo con rol de
estudiante no producen OA para que los valoren los otros
participantes, sino para que los valore nicamente el
moderador.
Para el grupo experimental el nivel de conocimiento en las
temticas tratadas en una CVA es fundamental a la hora de
valorar una fuente de informacin con un nivel de confianza.
Mientras una fuente de informacin tenga un nivel experto
mayor ser la confianza de los miembros de la comunidad
sobre esa fuente de informacin.
En el grupo de control, los miembros de este grupo
consideran que el rol es importante para confiar en los OA
que producen y comparten las fuentes de informacin en la
CVA. Si el rol es de moderador se tiene mucha confianza por
parte de los miembros de la comunidad.
CONCLUSIONES
En este trabajo se ha propuesto un modelo de confianza para
CVA compuesto por seis factores que permiten medir la
confianza sobre las fuentes de informacin que producen o
consumen OA. Estos factores son: certificado-digital-
2
derechos-de-autor, rol, conocimiento, calidad, reputacin y
experiencia previa.
Se ha planteado un escenario de experimentacin real con el
objetivo de determinar los pesos asociados a los factores
considerando la opinin de dos grupos de estudiantes con
diferentes caractersticas participantes en una CVA.
Se ha desarrollado un sistema de medicin de la opinin de
los participantes que permite evaluar los factores del modelo
de confianza, as como el grado de satisfaccin de los
participantes tomando en cuenta el rol de estudiante en una
CVA.
TRABAJOS FUTUROS
A continuacin se describen los posibles trabajos futuros
derivados de este trabajo de investigacin:
Implementar el modelo de confianza genrico en diferentes
sistemas de gestin de aprendizaje (LMS por ejemplo
Moodle, repositorios de OA, entornos colaborativos de
aprendizaje, etc).
Utilizar Agentes Inteligentes o Computacin Evolutiva para
calcular los pesos de los factores tomando en cuenta otros
roles en la CVA.
Desarrollar mdulos para automatizar el proceso de obtencin
de certificados digitales y de asignacin de licencias de
derecho de autor como Creative Commons para los OA.
Implementar la herramienta LORI como mdulo de un LMS
para evaluar los OA.
Aplicar el modelo de confianza en otros contextos educativos
configurando nuevos roles en comunidades virtuales.
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Esquemas Digitales de Escritura (EDE) en Modalidad
B-Learning para la Alfabetizacin Acadmica
Andres Fuentealba Urra
Universidad de Concepcin
Chile
ffuentealba@udec.cl
Beatriz Figueroa Sandoval
Chile
bfiguero@udec.cl
Mariana Aillon Neumann
Chile
maillon@udec.cl
ABSTRACT
The paper analyzes a fenomenographic research work
consisting on a b-learning didactic design for the production
of an academic text using a Writing Digital Outline (WDO in
English, Esquema Digital de Escritura (EDE in Spanish
language)). This particular design is implemented and
evaluated with the linking of the linguistic nuclei, TICs and
management of academic knowledge.
Results obtained from the implementation work in a sample
group of Elementary Education students belonging to the
Universidad de Concepcin, Chile show that a significant
advance in the writing procedure occurs when technology is
employed as support. The central features of the
improvement are the fitting or adapting of the monographic
type of discourse by means of the WDO; the autonomous and
collaborative interaction with peers, teachers and virtual tutor
by means of the blogger digital support and knowledge
management starting from a specific learning need linked to
available resources with the teachers profile as technology
user for curriculum support.
RESUMEN
El trabajo presenta una investigacin fenomenogrfica que
consiste en un diseo didctico b-learning para la produccin
de un texto acadmico con aplicacin de un Esquema Digital
de Escritura (EDE). Dicho diseo se implementa y evala
articulando los ncleos: lingstico, TIC y gestin del
conocimiento acadmico.
Los resultados obtenidos de la implementacin en una
muestra de estudiantes de Educacin Bsica de la
Universidad de Concepcin sealan que se produce un avance
significativo en la escritura con apoyo de la tecnologa. Los
aspectos centrales de la mejora son la apropiacin del gnero
discursivo monogrfico a travs del EDE; la interaccin en
forma autnoma y colaborativa con pares, profesor y tutor
virtual mediante el soporte digital blogger; y la gestin del
conocimiento a partir de una necesidad especfica de
aprendizaje, articulada con los recursos disponibles y con el
perfil del docente como usuario de la tecnologa en apoyo del
currculum.
KEYWORDS
Esquemas Digitales de Escritura (EDE), Modalidad B-
learning, Alfabetizacin Acadmica Hipertextual.
INTRODUCCIN
Esta investigacin forma parte del Proyecto Fondecyt Regular
n 1080153: El Alfabetismo en la formacin docente:
avances desde la didctica del Hipertexto. El objetivo del
trabajo es comprender cmo mejora el nivel de produccin de
textos informativos mediante el uso de Esquemas Digitales de
Escritura (EDE), en una modalidad b-learning, en 26
estudiantes de Educacin Parvularia de la Universidad de
Concepcin.
La intervencin consisti en la elaboracin de una plantilla
digital para optimizar las estrategias de escritura de la
introduccin de una monografa y formalizar el uso del
hipertexto en la alfabetizacin acadmica.
NECESIDAD
La necesidad de la investigacin est definida por tres ncleos
fundamentales:
1 Un componente lingstico centrado en la redaccin de la
introduccin de una monografa, atendiendo a la
superestructura, macro y microestructura textuales.
2 El uso de TIC a travs de la herramienta hipertextual desde
un soporte digital, el EDE, para apoyar la escritura del texto
monogrfico.
3 Manejo de la gestin del Conocimiento a travs del apoyo
de un Tutor Virtual, agente que gua y retroalimenta los
avances de escritura de los sujetos participantes.
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Comprender, describir y analizar cmo avanza la escritura de
la introduccin de un texto monogrfico mediante el uso de
Esquemas Digitales de Escritura (EDE) en una modalidad b-
learning, en estudiantes de Educacin Parvularia de la
Universidad de Concepcin.
Objetivos Especficos
Diagnosticar los dominios lingstico y TIC usados en las
prcticas de escritura hipertextual.
Disear, pilotear e implementar la plataforma b-learning
basada en el uso de Esquemas Digitales de Escritura
(EDE).
Evaluar la implementacin del EDE en la produccin
colaborativa de una introduccin monogrfica, de acuerdo
los ncleos lingsticos, TIC y Gestin del conocimiento
Acadmico.
HIPTESIS
El uso del EDE, en modalidad b- learning, al proporcionar
apoyo multimodal virtual, produce mayor avance en la
escritura de un texto acadmico en estudiantes de cuarto ao
de Educacin Parvularia de la Universidad de Concepcin.
MARCO TERICO
Hipertexto
Sobre la base del anlisis conceptual realizado por Figueroa et
al. (2009) para el Fondecyt Regular N 1080153, se puede
abordar terica y crticamente el concepto de hipertexto y su
incidencia en la lectura y produccin escrita.
El concepto de hipertexto -acuado por Theodore H. Nelson
en el ao 65- fue definido originalmente como un cuerpo
material escrito o pictrico, interconectado en una forma
compleja que no puede ser representado en forma
conveniente haciendo uso del papel (Nelson, 1965:2).
El prefijo hiper remite a dos acepciones etimolgicas: por
un lado implica la idea de exceso y, por otro, la de ir ms
all (Lamarca, 2007). En el sentido de la primera acepcin,
un hipertexto es un documento que contiene una enorme
cantidad de textos; en el sentido de ir ms all, remite a la
idea de documentos interconectados, cuya estructura permite
pasar de un documento a otro -o de un texto o unidad
informativa a otra- saltando en lugar de desarrollar una
lectura secuencial (Figueroa et al., 2008)
La posibilidad de organizar la lectura y escritura en forma
multisecuencial, es uno de los criterios bsicos para definir el
hipertexto (Lamarca, 2007; Landow, 1992; Nelson, 1965;
Nielsen, 1992; Rovira, 2007; Salinas, 1994).
Alfabetizacin acadmica
Por otra parte, el concepto de alfabetizacin acadmica
comprende el conjunto de conceptos y estrategias necesarias
para participar en la cultura discursiva de las disciplinas, as
como en las actividades de produccin anlisis de textos
requeridos para aprender en la universidad. Por consiguiente,
abarca tanto las prcticas de la lectura y la escritura
especficas del mbito acadmico superior, como la
dimensin cognitiva asociada a stas (Figueroa et al, 2009).
Lo anterior supone que cada disciplina constituye una
comunidad cientfica, que maneja formas de razonamiento, de
pensamiento materializadas en el discurso. La forma en que
se accede a la comprensin y manejo de este uso particular
del lenguaje, forma parte del proceso de alfabetizacin
acadmica en el interior de dicha comunidad (Carlino, 2005).
La fuerza del concepto de alfabetizacin acadmica radica en
que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir, de
buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento, no son
iguales en todos los mbitos. Adems, porque advierte
contra la tendencia a considerar que la alfabetizacin sea una
habilidad bsica que se logra de una vez y para siempre,
cuestiona la idea de que aprender a producir e interpretar el
lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la
educacin superior. La diversidad de temas, clases de textos,
propsitos, destinatarios, reflexiones implicadas, desde los
contextos en que se lee y se escribe, plantean siempre nuevos
desafos y exigen un continuo desarrollo de las prcticas de
lectura y escritura (Carlino, 2005).
Visto lo anterior, la lectura y la escritura, demandas
permanentes de la vida profesional, constituyen no slo
modos de aprender y de estructurar el pensamiento, sino
indiscutiblemente vas de desarrollo intelectual y de
integracin social. En este marco, resulta significativo
estudiar las caractersticas que las citadas prcticas adquieren
en las carreras de formacin docente, especficamente en la
contingencia: el trabajo con el hipertexto (Figueroa et al,
2009).
Integracin curricular de TIC
Existen diversos planteamientos y definiciones para el
trmino Integracin Curricular de TIC (ICT). La literatura
especializada en este tema acumula varias definiciones
elaboradas desde perspectivas que asumen lo que es un
proceso de integracin curricular y lo que no se considera
como tal.
Los rasgos recurrentes en estas definiciones son: ensamble,
combinacin, uso, infusin e influencia, entre otros, de las
tecnologas con un propsito especfico y aplicacin creativa
en el contexto de un proceso de aprendizaje.
La Sociedad Internacional de Tecnologa en Educacin
(ISTE) define la ICT como la infusin de las TIC en cuanto
herramientas que permiten estimular el aprendizaje de un
contenido especfico en un contexto multidisciplinario. Esto
implica el uso de la tecnologa de forma que los estudiantes
utilicen nuevos modos que lo capacitan para seleccionar
herramientas tecnolgicas que apoyen la obtencin de
informacin actualizada, el anlisis, sntesis y presentacin
profesional de la misma. En resumen, adscribimos a la idea
de que: La tecnologa debera llegar a ser parte integral de
cmo funciona la clase y tan asequible como otras
herramientas utilizadas en la clase (www.iste.org).
Snchez (2010), quien realiza un acabado y actualizado
anlisis conceptual de la ICT, propone una definicin que
destaca la efectividad en el aprendizaje de un contenido con
apoyo de las nuevas tecnologas en el marco de un rea
curricular especfica: Integracin curricular de TIC es el
proceso de hacerlas enteramente parte del currculum, como
parte de un todo, permendolas con los principios educativos
y la didctica que conforman el engranaje del aprender. Ello
fundamentalmente implica un uso armnico y funcional para
un propsito del aprender especfico en un dominio o una
disciplina curricular.
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Muestra
La muestra est conformada por 26 estudiantes de Educacin
Parvularia de la Universidad de Concepcin, Chile, que
cursaban el ao 2010 la asignatura Didctica de la Enseanza
IV en su cuarto ao de formacin profesional.
Entre los requerimientos de la asignatura estaba la
elaboracin de una investigacin monogrfica en modalidad
b-learning para profundizar uno de los contenidos del curso.
En este contexto, la intervencin consisti en apoyar a travs
del EDE la reescritura de la introduccin de dicho texto.
Una investigacin fenomenogrfica
La investigacin de tipo cualitativo se cie al modelo
fenomenogrfico, creado por Ference Marton (Marton y
Slj, 1976), a propsito del estudio de los aprendizajes de
calidad en el rea del lenguaje. La fenomenografa se
preocupa por describir, desde la perspectiva del aprendizaje,
los cambios de conciencia ocurridos en los estudiantes
cuando experimentan el mundo que los rodea (Marton y
Booth, 1997).
La teora de la variacin fenomenogrfica permiti describir
los aspectos comunes de los procesos de interaccin de los
estudiantes con el EDE y de esta forma, configurar la esencia
del fenmeno en estudio. Adems, posibilit identificar,
dentro de esta misma interaccin, los aspectos variantes o
diferentes de las prcticas de escritura. La variacin en los
modos de vivenciar los fenmenos de la realidad es vista
desde la perspectiva fenomenogrfica como una condicin
natural del aprendizaje. Por lo tanto, cualitativamente nos
preocupamos por establecer las categoras emergentes de los
procesos determinados como comunes en la muestra y
luego describir las categoras de la variacin (Figueroa y
Aillon, 2009). Dentro de estas ltimas, reconocemos aquellos
elementos relacionados con los aprendizajes de calidad en el
trabajo con el soporte b-leraning a travs del EDE, los cuales
constituyeron insumos bsicos para la enunciacin de los
avances metodolgicos
Recogida de datos
Los datos fueron recolectados a travs de los siguientes
instrumentos:
El blogger (RedactArTIC) que contena la plantilla del
EDE, cuestionarios y encuestas. Todos ellos para obtener
informacin acerca de: el dominio lingstico especfico
del gnero discursivo a producir; el manejo de las TICs; y
la gestin del conocimiento. Por este mismo medio, se
aplicaron los cuestionarios que recogieron las
percepciones de los estudiantes luego de realizada la
experiencia.
La intervencin contempl, al inicio, un diagnstico de
escritura de una monografa sin apoyo de la tecnologa.
Durante el proceso de intervencin se avanz en la
escritura guiada de este tipo de texto con un Esquema
Digital de Escritura (EDE). Ambos escritos fueron
evaluados con una rbrica analtica.
Tanto el blogger como la rbrica fueron validados por
expertos en los ncleos de investigacin correspondientes.
DESCRIPCIN DE LA IMPLEMENTACIN DIDCTICA
DEL ESQUEMA DIGITAL DE ESCRITURA
Un equipo conformado por el profesor de la asignatura, los
investigadores del proyecto Fondecyt y el tutor virtual
(tesista), elabor un esquema digital de escritura, recogiendo
la estructura de la introduccin de la monografa. El esquema
EDE consisti en una plantilla, que se define como: una
estructura mnima que sirve de andamiaje y orientacin al
estudiante en un proceso de escritura de no ficcin, que
presenta la composicin de un texto escrito de carcter
formal. Ofrece una serie de iniciadores, conectores y
modificadores que proporciona a los estudiantes una
estructura en la que se puede concentrar para comunicar lo
que desee decir dentro de un andamiaje para el uso de un
estilo genrico determinado (Wray y Lewis, 2000:135).
Los estudiantes del curso en el que se aplic la intervencin
metodolgica con el apoyo del EDE tenan escrita una
monografa, tipo de texto que tiene como propsito la
revisin y estudio de fuentes linkogrficas acerca de un tema
especfico, propio de una de las disciplinas del programa de
formacin de la carrera de Educacin Parvularia (Carlino,
2007).
El esquema digital se centr en apoyar la reelaboracin de la
introduccin de la monografa considerando que, desde la
perspectiva discursiva, para llevar a cabo esta tarea, maneja
las otras partes de la superestructura textual. Como se trata de
un estudio exploratorio, se focaliz en una parte del texto para
proyectarlo en el futuro al resto de sus apartados.
Entendemos como superestructura el esquema global (Van
Dijk, 2006) del texto monogrfico e identificamos en ste tres
apartados: Introduccin, desarrollo y conclusin. En tanto, la
macro y la micro estructura se observan a nivel proposicional.
Desde la dimensin semntica, stas dan cuenta de las
relaciones de sentido entre oraciones adyacentes
(microestructura) y sobre las asociaciones de significado entre
un conjunto mayor de oraciones (macroestructura).
Visto lo anterior, la plantilla digital para apoyar la escritura de
la introduccin de la monografa, necesariamente se conecta
con el desarrollo y la conclusin de la misma.
Para efectos de esta aplicacin, el esquema digital de escritura
est construido sobre la base de una plantilla que considera la
organizacin o estructura estandarizada de una introduccin
monogrfica. Dicha plantilla contiene espacios en blanco para
ser completados por los estudiantes con el contenido de la
introduccin (de acuerdo al tema desarrollado por cada uno
en la monografa) y entre dichos espacios presenta
andamiajes: los marcadores textuales.
Los marcadores textuales sealan la estructura, las
conexiones entre frases, la funcin de un fragmento, entre
otros. Tienen forma de conjunciones, adverbios, locuciones
conjuntivas e incluso sintagmas y son tiles para comprender
el texto. Los marcadores textuales deben colocarse en las
posiciones importantes del texto: inicio de prrafos o frases,
para que el lector los distinga de un vistazo, incluso antes de
empezar a leer, y pueda hacerse una idea de la organizacin
del texto (Cassany, 2002). Estos ltimos se denominan
iniciadores, enunciados breves que apoyan el comienzo el
texto o las ideas, por ejemplo: Este trabajo presenta, se
ha recogido informacin nueva sobre, se ha descubierto
que, los aportes de estos especialistas son. Asimismo,
los conectores permiten establecer relaciones entre las ideas
que se exponen. La relaciones pueden ser de tipo causal
(debido a, puesto que), consecutiva (por consiguiente, en
consecuencia) y en el menor de los casos, adversativa (sin
embargo, aun cuando).
El hecho de ofrecer a los estudiantes estructuras textuales que
los orientaron a la hora de escribir, llen los vacos respecto
del conocimiento del gnero discursivo requerido. En el caso
de este esquema digital, se consider adems la
retroalimentacin que el estudiante recibi con rapidez a
travs de la conectividad y la interaccin otorgada por su
soporte tecnolgico.
Asimismo se construy un blog, soporte digital del EDE,
considerado una herramienta efectiva de expresin,
comunicacin y socializacin, en cuanto constituye un
servicio de publicacin e interaccin de contenidos adecuado
para un diseo didctico hipertextual. Dicho blog oper con
la publicacin para un grupo restringido de usuarios en el
seno del curso de Educacin Parvularia en cuestin. Cabe
mencionar que se eligi el blog en oposicin a una pgina
web, porque en experiencias anteriores, sta ltima
presentaba una complejidad mayor en el uso de las
tecnologas causada por la insuficiente alfabetizacin digital
de los usuarios.
El blog oper como un elemento arquitectnico para la
publicacin de contenidos con un diseo de pginas que
favoreci la navegacin y permiti la entrega de instrucciones
para las tareas autnomas y colaborativas de escritura. Dichas
tareas fueron realizadas con la herramienta Google Docs para
el procesamiento de textos digitales, permitiendo la
retroalimentacin entre el equipo de trabajo integrado por los
estudiantes y profesor- tutor virtual en la interaccin con los
soportes de contenido (documentos, planilla y presentaciones
digitales en lnea).
El curso contempl la modalidad b- learning, por lo tanto, se
ejecutaron sesiones presenciales y no presenciales. En las
primeras se entregaron las nociones bsicas del proceso de
escritura y en las otras sesiones se llev a cabo la escritura de
la introduccin propiamente tal, en forma autnoma y
colaborativa en el EDE. Durante este proceso, el tutor virtual
y el profesor de la asignatura fueron monitoreando y
retroalimentando sincrnicamente y asincrnicamente las
producciones de las estudiantes.
Es importante destacar adems que el uso de la plantilla
digital est al servicio de un proceso de escritura
didcticamente estructurado que se caracteriza por los
siguientes momentos:
Etapa de planeacin: organizar las ideas y genera un
esquema que gue la escritura.
Etapa de redaccin: ampliar y organizar las ideas en un
prrafo (macroestructura), oracin por oracin
(microestructura).
Etapa de edicin y revisin: corregir los errores de
redaccin, puntuacin y ortografa. Se amplan las
oraciones utilizando modificadores (adjetivos, adverbios y
frases preposicionales). Se vara la estructura de las
oraciones y mejora el vocabulario.
Etapa de formato final: los andamiajes que se entregaron
en la plantilla (marcadores textuales) se retiran y se deja
solamente el trabajo de los estudiantes, es decir, lo que
escribieron en los espacios vacos del EDE.
Etapa de publicacin: luego de la retroalimentacin del
docente realizada con la herramienta Goggle docs, la
introduccin se corrige y finalmente se publica en el blog,
soporte del EDE.
Estas herramientas tecnolgicas, al mismo tiempo que se
avanzaba en la implementacin didctica, permitieron ir
recogiendo los datos de los tres ncleos involucrados en la
investigacin: componente lingstico, uso de TICs y gestin
del conocimiento; los cuales luego fueron procesados desde la
perspectiva fenomenogrfica. Se lleg a establecer categoras
de anlisis, entre las que se identificaron los aspectos
comunes que present la muestra, as como tambin los
aspectos variantes que contenan aprendizajes de mejor
calidad.
En la figura 1, presentada a continuacin, podemos observar
la introduccin escrita por un estudiante en el EDE. La
plantilla contiene espacios que completaban los estudiantes
siguiendo las indicaciones de produccin a partir de
diferentes colores. As, en verde se entregaban marcadores
textuales propios de la macroestructura del texto; en rojo se
sugeran tipos de conectores textuales de la microestructura; y
en azul, se daban opciones de elementos caractersticos de la
superestructura.
En el fragmento ampliado en la parte inferior de la figura, los
enunciados que aparecen en color gris y subrayado
corresponden a la escritura del estudiante. En tanto, los
enunciados presentados entre parntesis son las indicaciones
en colores, descritas ms arriba.
Los rectngulos etiquetados como comentarios es la
herramienta utilizada por profesor, tutor virtual y estudiante
para retroalimentar la produccin escrita.
Figura 1. Esquema Digital de Escritura
5
ANLISIS DE LOS DATOS
Los datos se extractaron de las introducciones comparando
los resultados obtenidos en la escritura de la introduccin
monogrfica sin tecnologa y con EDE, a partir de la
aplicacin de la rbrica analtica y las encuestas individuales
en la plataforma Blogger.
La tabla presentada a continuacin muestra las categoras
emergentes del anlisis, clasificadas en las dimensiones
variantes e invariantes. Aclaramos que desde la perspectiva
fenomenogrfica, los aspectos invariantes del aprendizaje
estn dados por los elementos comunes identificados en la
mayora de los sujetos de la muestra. En tanto, los aspectos
variantes estn asociados a aquellos que logran aprendizajes
de mejor calidad.
En el anlisis del texto producido con soporte digital,
destacamos comparativamente a modo de ejemplo dos
categoras (en negrita en la figura 2): el uso de la plantilla
EDE y la escritura colaborativa on line con Google Docs.
Ambas dimensiones aparecan en el diagnstico como
aspectos variantes de la escritura acadmica (es decir solo
asumidos por cuatro sujetos). Luego de la implementacin de
la experiencia con el EDE, este aspecto se transforma en
invariante, generalizndose en la mayora de los sujetos del
grupo.
A continuacin, se presenta la tabla que sintetiza parte de las
categoras fenomenogrficas encontradas en la introduccin
monogrfica producida con el esquema digital de escritura:
Figura 2. Resultados de la escritura estructurada colaborativa con
TIC
Simbologa de la tabla.
un signo + cuando el aspecto mejora.
un signo = cuando el aspecto permanece con rasgos
similares a los recogidos en el diagnstico.
un signo cuando el aspecto aparece con menor calidad.
que la detectada en el diagnstico.
una n cuando el aspecto sea un hallazgo del producto final
(introduccin).
un 0 cuando el aspecto desaparece.
una v- i cuando el aspecto pas de variante a invariante.
RESULTADOS
Los resultados ms significativos obtenidos de la reescritura
con apoyo de TIC son los siguientes:
1. El Esquema Digital de Escritura inst a los estudiantes a
abandonar la modalidad de cortar y pegar informacin. En
reemplazo de esta prctica, los sujetos avanzan en la
produccin de un escrito acadmico ajustado a una estructura
textual modelada, segn contenidos temticos especficos.
2. Reformulacin de sus estrategias de escritura
sistematizadas a travs de las interacciones con correcciones
digitales. El espacio virtual, desde sus caractersticas de
conectividad y rapidez, permiti que las actividades de
escritura, retroalimentacin, evaluacin docente y
autoevaluacin formaran un camino hacia la reflexin
metacognitiva de las prcticas de escritura de las estudiantes.
3. El uso de una plantilla digital para guiar la escritura
hipertextual fue el avance didctico ms destacado desde las
percepciones del grupo. Solo cuatro estudiantes de los
veintisis declar en el pretest conocer y haber usado una
plantilla digital en sus trabajos acadmicos. En cambio, en el
postest, el uso de un EDE para producir textos fue extensivo a
todos los sujetos de la investigacin.
4. En su trabajo de escritura, las estudiantes estaban
organizadas en grupos de trabajo, las tareas en equipo dieron
lugar tambin a importantes avances desde la perspectiva del
aprendizaje colaborativo con apoyo del procesador de textos
on line, retroalimentacin y correccin de pares mediante el
uso de la herramienta de comentario del procesador de texto
5. La multimodalidad de cdigos potenciados por la
tecnologa posibilit mayores refuerzos en la prctica escrita
La mayora de estudiantes utiliz la nomenclatura de color del
EDE para identificar elementos textuales de superestructura,
macro y microestructuras. Adems, el manejo de conos
tecnolgicos desde la plantilla se constituye tambin en apoyo
el cdigo verbal.
6. Desde la dimensin pragmtica, la motivacin por la
escritura del texto en cuestin, se vio incrementada por el
reconocimiento de su funcionalidad. Los estudiantes toman
conciencia que la competencia en desarrollo ser extrapolable
a sus trabajos de escritura de otras asignaturas del currculum.
Las evidencias respecto de estas percepciones fueron
recogidas a travs de la cliquera por el instrumento titulado
Encuesta de satisfaccin del usuario. Para tabular los datos
de este instrumento que interrog a los sujetos sobre su
percepcin global de la experiencia en el blog
(RedactArTIC). Se asignaron puntajes a los comentarios de la
motivacin. El 84,09 % de los sujetos (22 de 26) presenta una
Aspectos
invariantes
Cortar y pegar fragmentos con contenidos
claves sobre el tema, hallados en la web. (0)
Lectura del primer borrador en pantalla. (=)
Conocimiento de estrategias de escritura y
correccin digital (+)
No hay retroalimentacin durante el proceso
de escritura. (0)
Uso de esquemas digitales de escritura
para producir de textos; en este caso el
EDE (v-i).
Produccin colaborativa de textos
mediante procesador de textos online
(Google Docs), retroalimentacin y
correccin mediante el uso de la
herramienta de comentario del
procesador de texto. (v-i)
Uso de la nomenclatura de color del EDE
para identificar elementos textuales de
superestructura, macroestructura y
microestructura. (n)
Aspectos
variantes
Extrapolacin del EDE para la introduccin
monogrfica a otros textos acadmicos.
Personalizacin del EDE a su estilo de
redaccin.
Lectura del borrador en papel impreso. (0)
percepcin positiva de los aprendizajes alcanzados en el uso
del EDE para la produccin escrita.
7. En la dimensin especfica del gnero discursivo en
desarrollo se releva la identificacin de los componentes
lingsticos de una monografa: superestructura,
microestructura y macroestructura, aplicando una rbrica para
buscar y analizar ejemplos en material de Internet. Este
ejercicio formativo permiti evaluar en las estudiantes el
dominio lingstico y la apropiacin de estrategias
metacognitivas para la investigacin en Internet desde
criterios que consideraron validez, confiabilidad y actualidad
de la informacin. El instrumento aplicado en este caso fue
una cliquera titulada Pauta-reporte para analizar la
introduccin de una monografa seleccionada desde el
hipertexto, cuyos resultados muestran que 18 de 26
estudiantes realiz correctamente la tarea de analizar la
introduccin de una monografa con los criterios de la rbrica
diseada para esta intervencin.
CONCLUSIONES
a) Visto lo anterior, podemos concluir que el uso de EDE
sobre la base de un diseo didctico b-learning para el
alfabetismo acadmico en los estudiantes de la muestra
mejora las competencias de produccin escrita considerando
la integracin de los ncleos lingstico, TIC y gestin del
conocimiento acadmico.
b) En el dominio lingstico, se logra un avance significativo
relacionado con el manejo de la superestructura, la
macroestructura y microestructura del gnero discursivo en
desarrollo, desde el conocimiento y el uso de conectores
proporcionados por la plantilla.
En el dominio de la superestructura textual, si bien es cierto,
la plantilla del EDE estaba diseada solo para apoyar la
escritura de la introduccin, los andamiajes entregados
igualmente obligan al estudiante a plantearse con una visin
global el sentido del texto. Los requerimientos de la plantilla
obligaba al estudiante a escribir la introduccin en funcin de
los otros dos apartados de la monografa (desarrollo y
conclusin). Es ms, este trabajo fue elaborado al final de la
produccin textual cuando el desarrollo y las conclusiones ya
estaban elaboradas de manera tradicional.
En la dimensin de la macroestructura, el EDE como un
esquema visual, aport al manejo de la configuracin de los
prrafos, cautel su coherencia y cohesin, permitiendo que
los estudiantes lograran la progresin de las ideas en la
introduccin.
En la microestructura, los marcadores textuales
proporcionados por la plantilla facilitaron el establecimiento
de relaciones de sentido a nivel local. Precisamente, la
sugerencia de conectores especficos enriqueci las
posibilidades expresivas del discurso en la introduccin
monogrfica.
Todos estos avances fueron posibles de observar por la
comparacin a partir de una rbrica analtica utilizada para
evaluar la introduccin de la monografa en el diagnstico sin
apoyo de la tecnologa y luego, la segunda versin guiada por
el EDE.
c) El uso de TIC requiere de un diseo didctico que potencie
la gestin del conocimiento a partir de una necesidad
especfica de aprendizaje, articulada con los recursos
disponibles y con el perfil del docente como usuario de la
tecnologa en apoyo del currculum.
d) El dominio de las TIC 2.0 no necesariamente aparece en
los nativos digitales. Por lo tanto, las plataformas virtuales
debern considerar este aspecto y ser sencillas y alcanzables
por quienes se estn desarrollando en la alfabetizacin digital.
e) La modalidad b-learning es una opcin efectiva para la
arquitectura de los aprendizajes colaborativos en el contexto
de formacin docente. Los profesores tienen la oportunidad
de proporcionar experiencias con herramientas que
flexibilizan el proceso y otorgan mayor autonoma y
participacin a los estudiantes, quienes luego debern usarlo
en su futuro desempeo profesional. En este sentido, las
opciones de administracin y el diseo de pginas de blogger
provee un entorno de aprendizaje efectivo.
f) El modelo fenomenogrfico permite adems del anlisis
cualitativos adentrarse en la reflexin pedaggica desde la
variacin que se constituye a su vez en una teora de
aprendizaje.
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http://www.iste.org
Utilizao de um Processo Adaptado para Desenvolvimento
de Software Educativo em um Modelo de Ao
Interdisciplinar

Marla Teresinha Barbosa Geller
CEULS/ULBRA
Brasil
marla.geller@gmail.com
Marialina Correa Sobrinho
CEULS/ULBRA/IESPES
Brasil
linasobrinho@gmail.com

ABSTRACT
This work describes an experience with students of a
postgraduate course in Informatics and the New Educational
Technologies, a course that has been created to answer the
needs of teachers from different fields of study. The course
has a curriculum matrix focused on preparing the professional
to participate in the educational software creation process, as
well as to create projects regarding computing in education to
be applied to primary and high school levels, and also to
enable them to evaluate educational software that can be used
in different disciplines. This works focus is the construction
of educational software through interdisciplinary action
within the course.
RESUMO
Este trabalho relata a experincia com alunos de
especializao Latu Sensu em Informtica e as Novas
Tecnologias Educacionais, curso criado para atender a
necessidade de docentes que atuam nas mais diversas reas
do ensino. O curso possui uma matriz curricular voltada a
preparar o profissional para participar do processo de criao
de software educativo, bem como criar projetos de
informtica na educao para serem aplicados nas escolas de
ensino fundamental e mdio, e ainda capacit-lo a avaliar
softwares educativos que possam ser utilizados nas diversas
disciplinas. O foco deste artigo a construo de software
educativo atravs de uma ao interdisciplinar dentro do
curso.
PALAVRAS CHAVE
Software educativo, interdisciplinaridade, processo gil de
software.
INTRODUO
A sociedade evolui e exige mudanas na educao, bem como
novas habilidades na produo e uso do conhecimento.
Precisa-se aperfeioar e descobrir novas maneiras de ensinar
e aprender, para que haja um sistema educacional de
qualidade que possa atender, adequadamente, s necessidades
e aos anseios dessa nova sociedade. Uma das inquietaes do
indivduo contemporneo inclui a constante busca do
conhecimento para acompanhar a acelerada incluso
tecnolgica em todos os espaos do mundo moderno, sendo
uma ao visivelmente complexa quando referimos a
utilizao da tecnologia na rea da educao. Vista como uma
nova forma de produzir conhecimento, a informtica tem
ganhado espao neste contexto. Contudo, sua utilizao pelas
escolas no tem sido suficiente para garantir as contribuies
efetivas que as tecnologias de informao e comunicao, em
especial a do computador, podem oferecer aos projetos de
educao que visam integrao do currculo escolar s
novas demandas criadas pela sociedade ps-moderna.

Considerando Liguori [11], a utilizao dos computadores nas
escolas no garante melhora na aprendizagem, nem auxilia os
estudantes a desenvolverem, por si s, habilidades e
estratgias de aprendizado. Mais importante do que a insero
dos equipamentos computacionais, que as escolas tenham
bons projetos com professores engajados nestes projetos, e
com habilidade para utilizar os recursos das tecnologias da
informao e comunicao para provocar a interao entre o
professor, o aluno e o conhecimento.

O projeto aqui apresentado relata a experincia no curso de
especializao Informtica e as Novas Tecnologias
Educacionais em uma instituio de ensino da cidade de
Santarm, localizada na regio oeste do Par - Brasil.
Considerando-se que Santarm est despontando como um
plo educativo que atende toda a regio Oeste do Estado do
Par, de extrema importncia o comprometimento das
instituies de ensino superior em propiciar oportunidade de
qualificao e aperfeioamento dos agentes multiplicadores
do conhecimento utilizando os recursos tecnolgicos. Sendo
esta uma regio ainda carente de profissionais qualificados e
capacitados para atuar na Informtica Educativa, o curso
proposto uma das alternativas viveis para suprir as
deficincias que comprometem a qualidade do trabalho
educativo dos profissionais que possuem formao
pedaggica, porm no possuem capacitao na rea de
tecnologia da informao.

Para possibilitar ao profissional a oportunidade de atualizao
ou formao complementar na rea, a grade curricular do
curso composta de disciplinas que abordam temas
inovadores e extremamente importantes para o seu mercado
de trabalho como: Introduo Ferramentas da Informtica,
Planejamento e Gesto de Projetos Educacionais, Gesto de
Laboratrio com Software Livre, Metodologia da Pesquisa,
Internet como Ferramenta de Ensino, Educao Distncia,
Informtica na Educao, Ergonomia de Software
Educacional, Tecnologia Educativa, Sistemas de Autoria e
Multimdia, Sistema Tutores Inteligentes e Desenvolvimento
de Software Educativo.

Como experincia significativa na realizao desta proposta
apresenta-se neste relato a metodologia utilizada na disciplina
de Desenvolvimento de Software Educativo em que o aluno
ps-graduando, seja formado na rea de pedagogia, da
informtica, professores de contedos especficos como
fsica, qumica, biologia; produza com a utilizao de
ferramentas, software educativo seguindo as boas prticas da
engenharia de software e o aporte pedaggico necessrio para
os fins a que se propem.

PERFIL DOS PARTICIPANTES E O DESAFIO DA
INTERDISCIPLINARIDADE

A primeira turma do curso iniciou em maro de 2008 com
trmino em agosto de 2009. Nesta primeira turma com 28
alunos, encontrou-se um perfil bastante diversificado com 9
alunos formados em Pedagogia, 5 em Letras, 8 em Sistemas
de Informao, 2 em Administrao, 2 em Matemtica, 1 em
Cincias Biolgicas e 1 em Qumica. Destes profissionais a
maior parte exerce a docncia em escola pblica ou possui
cargo administrativo ligado a educao.

A diversidade de formao na graduao dos participantes,
possibilitou uma ao interdisciplinar no planejamento da
atividade para a disciplina. Com o objetivo de coloc-los em
contato com uma atividade importante dentro da rea da
tecnologia e da educao, uma das propostas da disciplina foi
a criao de um produto (software educativo) utilizando um
processo de desenvolvimento com caractersticas especficas
para tal. Para esta atividade dividiu-se a turma em equipes
interdisciplinares, das quais eram formadas por um ou dois
profissionais da rea da pedagogia, um profissional da rea da
informtica, um professor de contedo especfico
(matemtica, letras/portugus, qumica, fsica, etc). Os grupos
trabalharam como uma equipe de desenvolvimento de
software orientados por um professor da rea de Engenharia
de Software e Anlise de Sistemas e por um professor da rea
da Pedagogia.

METODOLOGIA ADAPTADA PARA CONSTRUO DE
SOFTWARE EDUCATIVO

Um software educativo exige cuidados com os mecanismos
pedaggicos e didticos que constituem a base de todo o
instrumento de ensino e de aprendizagem. H a necessidade
de envolvimento interdisciplinar de profissionais como
psiclogos, professores, especialistas na rea do
conhecimento, tcnicos da rea computacional, entre
outros[9].

Conforme Oliveira et al [13] percebe-se 4 (quatro) parmetros
que distinguem um software qualquer de um software
educativo: fundamentao pedaggica, contedo, interao
aluno-software educativoprofessor e a programao. Desta
forma, tem-se a necessidade de trabalho colaborativo entre a
rea tecnolgica (engenharia de software) e a rea psico-
pedaggica [2].

De acordo com Pressman [14], um processo uma srie de
passos previsveis a serem seguidos para auxiliar na criao
de um produto a tempo definido e de alta qualidade. Como
metodologia adotada props-se um processo adaptado para as
necessidades de um software educativo que facilitasse o
trabalho interdisciplinar no grupo definindo claramente o
papel de cada um no prprio processo.

Apresenta-se a seguir o processo de desenvolvimento de
software que contempla os requisitos mais importantes para
construo de um software educativo e que serviu de
orientao para o trabalho realizado com os alunos do curso.
P@PSEduc Processo gil para Software Educativo

Muitos modelos de processos para orientar o
desenvolvimento de software so definidos na literatura.
Modelos tradicionais, como o modelo cascata, ou modelos
iterativos e incrementais, como o Processo Unificado, esto
entre os mais utilizados [8].

Baseando-se nos requisitos pedaggicos de um software
educativo, que passam pelos objetivos da aprendizagem,
perfil do usurio, contexto curricular, forma de avaliao,
entre outros, observou-se que eram necessrias algumas
adaptaes a esses processos existentes, no negligenciando
os princpios da modelagem gil [1], [3], [14] e [17],
juntamente com a organizao do Processo Unificado [10].
Deste estudo criou-se o P@PSEduc, que apresentado na
figura 1 incluindo as quatro fases propostas (Planejamento,
Modelagem, Desenvolvimento e Encerramento), atividades
necessrias e artefatos produzidos. Este processo serviu de
orientao para todos os trabalhos desenvolvidos na
disciplina.
O processo P@PSEduc (Processo gil para Desenvolvimento

de Software Educativo) o resultado do estudo de diversos
processos existentes, e que inclui a organizao do Processo
Unificado [16] e prticas das Metodologias geis, como o
Scrum e a Programao Extrema [3]. O P@PSEduc divide-se
em quatro fases, sendo elas: Fase de Planejamento - nesta fase
preciso considerar o produto a ser desenvolvido, definir os
objetivos da aprendizagem e requisitos do software, alm de
definir o escopo e o pblico alvo [4]. preciso definir o tema,
considerar as aplicaes existentes e os recursos disponveis.
So feitas coletas de dados e anlise destes dados. Fase de
Modelagem - modelar um sistema apresent-lo em modelos
grficos com o objetivo de facilitar a compreenso, discusso
e aprovao do sistema antes de comear a constru-lo. Uma
aplicao hipermdia inclui a criao de trs modelos
modelo conceitual, modelo navegacional e modelo de
interface. Fase deDesenvolvimento - nesta fase as atividades
incluem a produo, reutilizao, organizao e integrao
das mdias. Cria-se os sons, as imagens, cdigo, se
necessrio, animaes, vdeos e todo o recurso necessrio
para o sistema [ 9]. Esta fase facilitada quando se utiliza um
Sistema de Autoria que oferea os recursos necessrios para
integrar todas as mdias em uma estrutura interativa
permitindo uma navegao lgica e intuitiva [7]. Fase de
Encerramento neste ponto o software j est em
funcionamento, testado e corrigido. A equipe de
desenvolvimento responsvel por confeccionar o manual do
usurio e oferecer treinamento para todos aqueles que iro
utilizar o sistema.

Figura 1. Diagrama de atividade do processo P@PSEduc com as
fases, atividades e participao dos componentes da equipe no
processo
Aplicao da Metodologia
Para organizar o desenvolvimento do produto atravs do
processo, dividiu-se a sala em equipes multidisciplinares de 4
integrantes. Cada equipe continha um ou dois profissionais da
pedagogia, um profissional da rea tecnolgica e um
profissional com formao especfica em um contedo
(biologia, matemtica, portugus ou qumica). A participao
da equipe multidisciplinar foi muito importante em cada fase
do processo:
Fase de Planejamento do produto: Os profissionais
da pedagogia e da rea especfica tiveram a tarefa de
definir o contedo abordado e o escopo, ou seja,
alm do tema a complexidade inserida nos
exerccios. A definio do pblico alvo foi de
extrema importncia para o levantamento de
requisitos nesta etapa. Os pedagogos e professores
que trabalhavam com o contedo analisaram quais
seriam os objetivos da aprendizagem, se fixao,
raciocnio, produo de conhecimento, atualizao
no tema, entre outros. O profissional de
informtica, nesta fase, fez um estudo das
ferramentas disponveis que pudessem facilitar o
trabalho. As equipes deram preferncia s
ferramentas de autoria, as quais j haviam sido
apresentadas em disciplina anterior, dentre as quais o
Scratch, o HagaQu, o Quiz Creator e o HotPotatoes.
Como o processo indica um desenvolvimento
iterativo, nesta fase foram criados pacotes de
requisitos para serem desenvolvidos em pequenos
mdulos. O primeiro conjunto de requisitos foi
priorizado conforme as regras estabelecidas por cada
equipe, que na maior parte constituiu-se pela
facilidade que o primeiro mdulo traria para o
restante do desenvolvimento.

Fase de modelagem: esta fase ocorreu paralelamente
com a fase de desenvolvimento, ou seja o
profissional de informtica sugeria como deveria ser
construdo o software e ao mesmo tempo
apresentava o modelo para ser discutido por toda a
equipe. Desta forma o feedback aconteceu de
maneira instantnea, possibilitando maior segurana
no atendimento aos requisitos. Para o modelo
conceitual foi utilizado o Diagrama de Casos de Uso
e alguns grupos utilizaram o recurso das
Storyboards
1
, por ser uma forma de fcil
entendimento para toda a equipe discutir sobre os
requisitos. Para que todos entendessem a
importncia de se construir o modelo navegacional,
foram apresentados os problemas inerentes a uma
navegao mal orientada. A navegao de um
software educativo com recursos de hipermdia
muito importante, pois, se o aluno tiver total
liberdade de escolha, possvel que se interesse por
parte do contedo e deixe de trabalhar com unidades
imprescindveis para o entendimento e aprendizado
do tema. So necessrios mecanismos que
organizem a apresentao do contedo de forma que
o aluno no fique desorientado e se disperse. Para
este modelo utilizou-se o diagrama de classes com
navegao sendo necessrios alguns esclarecimentos
tcnicos para a equipe. O modelo de interface foi
construdo atravs de esboo manual com a
participao de toda a equipe.

Fase de desenvolvimento: Os mdulos foram
desenvolvidos e modelados em um ciclo iterativo,
facilitando o aprendizado e a conscincia da
importncia do processo de desenvolvimento. A
cada mdulo priorizado para desenvolvimento as
etapas de modelagem se repetiam, construindo desta
forma a documentao do produto. Foram
pesquisadas e criadas as mdias necessrias (imagens
e sons) para posterior integrao no software. As
ferramentas utilizadas para o desenvolvimento j
haviam sido escolhidas na fase de planejamento,
porm algumas dificuldades encontradas na
manipulao das mesmas foram vencidas com o
apoio do professor da disciplina.

1
Storyboard: so organizadores grficos tais como uma srie
de ilustraes ou imagens arranjadas em sequncia com o
propsito de pr-visualizar uma histria.

Fase de encerramento: as atividades previstas para
esta fase, no foram includas no planejamento da
disciplina, porm foram inseridas em trabalhos que
resultaram nas monografias de alguns alunos. Desta
forma a nica atividade realizada desta fase, foram
alguns testes dentro de sala de aula, no momento de
apresentao do produto em forma de seminrio no
encerramento da disciplina.

A principal motivao que levou os profissionais a
escolherem o tema do objeto criado e o objetivo de
aprendizagem a que se prope a constatao das
dificuldades encontradas ao apresentar um contedo
especfico dentro da sala de aula. O professor de matemtica
do ensino fundamental junto com sua equipe, optou por
construir software de auxlio s operaes de diviso e frao,
contedo considerado muito abstrato para os alunos. O
professor de qumica do ensino mdio orientou sua equipe de
desenvolvimento para criar um objeto de aprendizagem para
fixao das caractersticas dos elementos da tabela peridica,
que relatou ser um problema para os alunos a fixao das
caractersticas dos elementos. A equipe que tinha como
componente um professor de portugus preocupou-se com a
nova ortografia, criando um objeto para exemplificar as novas
regras do hfen. A equipe que desenvolveu software com o
tema Cincias Biolgicas, abordou a educao ecolgica para
preservao da natureza. Desta forma os produtos criados
sempre foram baseados em contedos propostos pelos
professores ou pedagogos.
Alguns produtos criados com a orientao do P@PSEduc,
esto nas figuras que seguem.

Figura 2. Tela de entrada e tela de menu do software musical
DaCapo
Fonte: Costa, 2010

A figura 2 apresenta a tela de menu do Software DaCapo, que
tem seu contedo voltado ao ensino bsico da msica, no qual
sero apresentados conceitos da msica, tipos de som, figuras
musicais, smbolos musicais, aparelhos musicais, jogos livres.
Ser uma ferramenta de apoio e ensino, onde os professores
podero usar essa ferramenta diretamente com seus alunos
para o ensino da teoria musical bsica[6].
A figura 3 mostra a tela que trabalha as formas geomtricas
do software educacional Alfa Mocorongo. Este software
para auxlio na alfabetizao de portadores de necessidades
educacionais especiais. Aborda o contedo das vogais,
nmeros e formas geomtricas [12].

Figura 3. Tela do software AlfaMocorongo.
Fonte: Miranda, 2010

A figura 4 apresenta a tela de exerccios do software
desenvolvido para celular, que tem por objetivo iniciar o
processo de alfabetizao para indivduos analfabetos.[15]

Figura 4. Tela do software AlfaMocorongo.
Fonte: Ricker, 2011

CONCLUSO E PERSPECTIVAS

O resultado concreto da experincia deu origem a prottipos
de software educativos juntamente com a documentao
adequada, produzidos pelos alunos, como apresentados nas
figuras 2, 3, e 4. Dentre os produtos apresentados podemos
citar os Objetos de Aprendizagem que esto sendo aplicados
em fase de teste nas escolas pblicas de Santarm para que se
tenha uma avaliao da proposta possibilitando a melhoria e
reuso das prticas positivas nesta experincia.

Observou-se que o fato de o profissional participar da criao
do software em que muitas questes foram discutidas, seja na
rea pedaggica, seja na rea tcnica, torna-se mais fcil a
aplicao destes recursos de forma adequada dentro do
contexto e objetivo a que se prope. Os professores que
participaram da experincia relataram sentirem-se mais
seguros e habilitados a entender os objetivos de um software
ou de um Objeto de aprendizagem, a avaliar os produtos que
existem no mercado com proposta de software educativo, a
criar e aplicar projetos adequados nos laboratrios de
informtica implantados nas escolas.

A segunda turma do curso iniciou seus trabalhos em maro de
2009 com trmino previsto para setembro de 2010, sendo que
se observou o aumento da procura por profissionais da rea
da pedagogia que precisam da formao complementar para
assumir a coordenao de laboratrios nas escolas onde
atuam. A experincia relatada foi aplicada novamente na
disciplina Desenvolvimento de Software Educativo,
resultando em alguns trabalhos de monografia que esto em
fase de concluso.

Conclui-se com esta experincia que a utilizao dos recursos
tecnolgicos como auxiliar no processo de ensino e de
aprendizagem exige a participao colaborativa e
interdisciplinar dos profissionais da rea tcnica
engenheiros de software, analistas de sistemas, especialistas
em redes e sistemas operacionais, programadores, designers
de interface e da rea psico-pedaggica pedagogos,
professores, psiclogos, orientadores educacionais, entre
outros.
5
REFERNCIAS
[1] Ambler, S. Modelagem gil Prticas Eficazes para a
Programao Extrema e o Processo Unificado. Porto
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[9] Geller, M. et.al. Proposta de Customizao de um
Processo de Desenvolvimento de Software Educativo.
In Anais do XX Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao. Florianpolis, SC - 2009, ISSN: 2176-4301
5
Como perspectiva para aes futuras pretende-se um trabalho
para fortalecer a conscientizao, atravs de workshops e
ciclo de palestras, dos profissionais que trabalham
diretamente nos laboratrios das escolas do ensino mdio e
fundamental, para a necessidade de uma proposta
interdisciplinar que possibilite a criao e utilizao de
recursos tecnolgicos fundamentados em conceitos e teorias
educacionais consolidadas. Podendo-se incluir nesta prtica
os temas transversais propostos pelos parmetros curriculares
nacionais [5] que observa que os assuntos mais significativos
para os alunos encontram-se na realidade local, aumentando o
interesse e facilitando o aprendizado. Desta forma alcanando
o objetivo da aprendizagem, onde o computador seja utilizado
para criar condies para o aluno construir seu conhecimento
e no como mero objeto que possibilita o acesso a informao
sem contextualizar as possibilidades de aprendizado
decorrentes da tecnologia.
[10] Kruchten, P. Rational Unified Process made easy: A
practioners guide to the RUP. Addison-Wesley, 2003.
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Novatec, 2004.
[18] http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro01.pdf

DATAWAREHOUSE CON GEOLOCALIZACIN Y
CLUSTERING

Carolina Zambrano
Departamento de InIormatica
y Ciencias de la Computacion,
Universidad de Atacama
Chile
carolina.zambranouda.cl
Daro Rojas
y Ciencias de la Computacion,
Universidad de Atacama
Chile
dario.rojasuda.cl

Marcela Varas
y Ciencias de la Computacion
Universidad de Concepcion
Chile
mvarasudec.cl

ABSTRACT
Every day organizations have more inIormation because their
systems produce a large amount oI daily operations that are
usually stored in transactional databases. In order to analyze
this historical inIormation, an interesting alternative is to
implement a Data Warehouse. On the other hand, the Data
Warehouse by themselves do not support geographic analysis,
and clustering techniques. However, in the ETL stage can
apply techniques oI geo location and machine learning
techniques to classiIy and group inIormation to improve the
quality oI historical analysis. This paper proposes a Data
Warehouse architecture to perIorm an analysis oI students'
academic perIormance which considers geo reIerenced and
classiIied inIormation. The results show the viability oI the
architecture oI data warehouse Ior analysis oI academic
perIormance with clustering and application oI geo location
Ior geographical dimensions and improve the analysis.
RESUMEN
Cada dia las organizaciones tienen mas inIormacion porque
sus sistemas producen una gran cantidad de operaciones
diarias que se almacenan generalmente en bases de datos
transaccionales. Con el Iin de analizar esta inIormacion
historica, una alternativa interesante es implementar un Data
Warehouse. Por otro lado, los Data Warehouse por si mismos
no soportan analisis geograIico, ni tecnicas de clustering. Sin
embargo, en la etapa ETL se pueden aplicar tecnicas de geo
localizacion y tecnicas de machine learning para clasiIicar y
agrupar inIormacion con el Iin de mejorar la calidad del
analisis historico. En este trabajo se propone una arquitectura
de Data Warehouse con el Iin de realizar un analisis del
desempeo academico de los estudiantes que considera
inIormacion geo reIerenciada y clasiIicada mediante
clustering. Los resultados muestran la viabilidad de la
arquitectura de Data Warehouse para el analisis de
rendimiento academico con aplicacion de clustering y geo
localizacion para obtener dimensiones geograIicas y mejorar
el analisis.
KEYWORDS
Data Warehouse, Geo localizacion, Clustering.
INTRODUCCIN
Actualmente las organizaciones cuentan con mucha
inIormacion que puede ser aprovechada usandola en el
proceso de toma de decisiones. El ambito educacional no se
encuentra exento de datos, por lo cual es interesante aplicar
analisis en este contexto. Para analizar esta inIormacion se
cuenta con diversas tecnicas como las que se describen a
continuacion.
Una de las acciones mas utilizadas en las instituciones
educacionales para dar valor a la inIormacion y dar apoyo a la
toma de decisiones, es la conIeccion de reportes. La
conIeccion de los reportes es una accion exploratoria, es
decir, se hacen ciertos cruces de datos y dependiendo de los
resultados, se van analizando otros criterios hasta que se llega
a un punto en el cual los resultados son satisIactorios para
tomar decisiones sobre la organizacion.
El apoyo a la toma de decisiones puede ser realizado
mediante sistemas especialmente diseados para ello como
son los DSS |18| (Decision Support Systems), los cuales
pueden generar inIormes parametrizables en Iorma periodica,
rapida y Iacil, como los presentados en |14|.

Otro metodo comunmente utilizado, es la creacion de
reportes mediante la manipulacion directa de bases de datos
transaccionales a traves del lenguaje SQL (Structured Query
Language), lo cual tiene el inconveniente de requerir una
persona experta en la utilizacion de SQL. Ademas el
desarrollo de reportes puede tomar un tiempo considerable
debido a que las bases de datos transaccionales no estan
diseadas especiIicamente para el analisis. Otro metodo muy
utilizado trata sobre el uso de planillas de calculo y datos
tabulados, sin embargo, este metodo a pesar de necesitar
menos conocimientos tecnicos suIre de la imposibilidad de
manejar eIicientemente grandes cantidades de datos
directamente, como tambien suIren de la diIicultad de poder
realizar el cruzamiento de datos en Iorma sencilla desde
distintas Iuentes de datos.

Por otro lado, los Data Warehouse (DW), son repositorios de
datos electronicos especialmente diseados para la generacion
de reportes y analisis de datos |10| |20|. Las caracteristicas
distintivas de los DW respecto a los sistemas descritos
anteriormente es que son Ilexibles, integran todos los aspectos
organizacionales de interes, pueden manejar grandes
volumenes de datos eIicientemente, permiten la creacion y
calculo de indicadores de gestion. Ademas, los DW se
disean con el objetivo de ser eIicientes en los
requerimientos de analisis para niveles estrategicos en las
organizaciones, por lo que toman en cuenta los objetivos
estrategicos de la organizacion directamente |12|. En el
mismo contexto, los DW permiten analizar de Iorma eIiciente
la inIormacion historica de una organizacion, y de esta Iorma
visualizar tendencias de comportamiento de los indicadores
de gestion en el tiempo. Por lo cual en una organizacion
educacional serian muy utiles para analizar por ejemplo las
tendencias academicas de los estudiantes.

Por otro lado las tecnicas de machine learning |13| tales como
la de clustering pueden ayudar agrupar inIormacion. En este
contexto se han aplicado tecnicas de machine learning como
las redes neuronales |7| |9| a datos educacionales en |4| |16|
|17|, sin embargo estas tecnicas no se han aplicado en
conjunto a un DW como se propone en este trabajo donde se
aplica clustering para ayudar a obtener la inIormacion de una
dimension de zona geograIica clasiIicada o agrupada.

En este trabajo se ha implementado un DW en base a
inIormacion obtenida de un sistema de base de datos no
relacional (basado en archivos o tambien llamado sistema
heredado). El DW se ha diseado con el objetivo de analizar
el comportamiento de aprobacion y avance en una malla
curricular con datos reales de los curriculos de los estudiantes
de la carrera de Ingenieria Civil en Computacion e
InIormatica de la Universidad de Atacama.

El articulo tiene la siguiente estructura: primero se presenta
un apartado de Metodologia que presenta la metodologia de
trabajo que explica la arquitectura del DW diseado e
implementado. Posteriormente se presenta un apartado de
Analisis y Resultados que incluye los principales resultados
del analisis ROLAP obteniendo las tendencias de
comportamiento. Finalmente se presenta la Conclusion y
Trabajos Futuros que incluyen comentarios sobre los
resultados, y posibles trabajos Iuturos.

METODOLOGA
Diseo e Implementacin del Data Warehouse
Un DW esta compuesto de elementos basicos, entre los que
podemos encontrar las dimensiones de analisis, las medidas
tambien conocidas como indicadores de gestion y los hechos
que representan los datos reales. En este contexto, los DW se
disean para poder calcular y analizar un conjunto de
indicadores de gestion. Con este enIoque, los 'indicadores de
gestion dirigiran el diseo, y se convertiran en las
'medidas, y las 'variables/criterios a analizar se
convertiran en las 'dimensiones de un modelo
multidimensional |10| |20|. Cada celda o hecho, contiene uno
o mas indicadores de gestion, como por ejemplo podria ser la
cantidad de estudiantes por asignatura y region, promedio de
notas, etc. Otro concepto en el ambito de los DW es el de
Data Mart que representan pequeos DW centrados en un
tema o un area de negocio especiIico dentro de una
organizacion |1|.

La tecnologia que permite una accion exploratoria de los
datos del DW es OLAP |5| (Online Analytical Processing),
que no solo permite Ilexibilidad en cuanto a la navegacion a
traves del modelo multidimensional de la inIormacion, sino
que tambien es Ilexible en la deIinicion de los reportes y
aplicaciones que se construyen a partir de ella. Ademas, las
herramientas OLAP deIinen claramente operadores especiales
de reIinamiento o manipulacion de consultas que pueden ser
comprendidas mucho mas Iacilmente que las sentencias SQL
y que ademas son eIicientes, ya que se realizan sobre datos y
resumenes pre-computados.

Figura 1. Esquema Conceptual del DW (usando modelo
conceptual CMDM |3| para especiIicar el diseo del DW
implementado para el analisis de indicadores de estudiantes.

Un sistema de DW puede ser implementado bajo enIoque
Molap (MultidimensionalOlap), Rolap (RelacionalOlap) o
mediante el hibrido Holap (permite tanto Molap como Rolap)

|5|. En este trabajo se utilizo enIoque Rolap. Independiente
del enIoque los principales procesos que se llevan a cabo en
el desarrollo de un DW son los siguientes:

Proceso de Modelamiento Conceptual: El modelo
conceptual es independiente de la tecnologia y es primordial
para especiIicar los requerimientos de analisis y disponibilidad
de inIormacion. A nivel de modelos conceptuales de DW no
existe consenso en la comunidad de investigadores sobre cual
es el modelo aceptado como estandar para la representacion de
un DW, sin embargo, hay varias propuestas algunas de ellas
se presentan en |3| |6| |8| |19|. Durante el proceso de
modelamiento conceptual se genera el esquema conceptual
del DW. En este trabajo se utilizo el modelo conceptual
CMDM |3| debido a la sencillez de su notacion y porque su
objetivo es justamente la especiIicacion conceptual de un DW.

Proceso de Modelado Lgico e implementacin Fsica: El
modelo logico, especiIica Iormalmente el esquema
multidimensional, sus restricciones y capacidades. Por otro
lado el esquema logico es implementado directamente en un
motor de base de datos transIormandose en tablas Iisicas. En el
caso de los DW esquemas de diseo logico son el esquema
estrella y el esquema copo de nieve |2|. En la etapa de
implementacion Iisica se crean las tablas de dimension y tabla
de hecho dependiendo del tipo de esquema estrella o copo de
nieve.

Proceso de Carga de Datos ETL: El proceso ETL
(Extraction, TransIormation, Load) es el encargado de extraer
los datos de las bases de datos originales, transIormarlos y
cargarlos en el DW. La Figura 2 muestra un esquema del
proceso ETL que se llevo a cabo durante el desarrollo de este
trabajo. Es importante indicar que el proceso de clustering y
geo localizacion se llevo a cabo durante esta etapa de tal Iorma
que se pueda aprovechar la inIormacion clasiIicada de las
zonas geograIicas donde se ubican los domicilios de los
estudiantes, que luego se cargan en una dimension llamada
zona geograIica de la arquitectura propuesta. Esto permitira
analizar si el lugar donde vive un estudiante tiene alguna
inIluencia en su rendimiento academico.

Proceso de Anlisis Rolap: Permite la accion exploratoria a
traves de las operaciones deIinidas en OLAP para el analisis y
creacion de reportes bajo modelo relacional.

Figura 2. Esquema ETL simpliIicado para la carga del DW.
En la implementacion del DW la primera etapa consistio en
disear el esquema conceptual para el analisis como se
muestra en la Figura 1. Este esquema de modelo conceptual,
posee siete dimensiones de analisis:
1) Alumno: con los datos personales de los estudiantes y su
estado.
2) Asignatura: con los datos de las asignaturas impartidas y
condiciones de entrada a la universidad (PSU).
3) Region: con las regiones y ciudades de donde provienen
los estudiantes.
4) Oportunidad: Representa los datos sobre las
oportunidades posibles de cursar las asignaturas.
5) Tiempo de Avance: Tiempo de permanencia de un
alumno en la carrera, en base a los semestres.
6) Zona GeograIica: Representa la zona geograIica donde
se ubica el alumno.
7) Cohorte: Cohorte a la que pertenecen los estudiantes.

Por otro lado, los indicadores multidimensionales son
implementados a traves de las Medidas tales como cantidad
de estudiantes, suma de aprobados, etc. segun se aprecia en
la Figura 1. En este contexto, cabe notar que el esquema
logico no es presentado por eIectos de simplicidad y
extension.

El proceso ETL simpliIicado se presenta en la Figura 2, el
cual consiste, en extraer los datos desde la base de datos del
sistema de inIormacion curricular de estudiantes de la
universidad (1), el cual no esta soportado por un motor
relacional y Iunciona a traves de archivos (sistemas
heredados). Este sistema solo es accesible mediante una
interIaz de usuario a traves de la red mediante una aplicacion
de consola heredada del lenguaje COBOL (2). Para extraer
esta inIormacion se simulo el proceso manual de extraccion
mediante una aplicacion especialmente diseada para ello (3),
luego de lo cual se extrajo el curriculo de cada alumno en
Iormato de texto (4). Estos archivos de texto, son
transIormados mediante la utilizacion de un soItware
diseado a medida (5) y cargados en una base de datos
relacional (6), tras lo cual son transIormados nuevamente por
otra aplicacion implementada a traves de procedimientos
almacenados (7) que los carga en el DW (9). Por otro lado,
los datos sobre ubicacion geograIica de los estudiantes son
transIormados a coordenadas de latitud y longitud mediante
un soItware de geo localizacion especialmente diseado,
utilizando como base de datos Google Maps (ver Figura 3a),
para luego realizar un proceso de clustering (8) mediante el
algoritmo k-means |11|. Posteriormente se procede a
etiquetar la ubicacion en cuatro zonas como se puede apreciar
en la Figura 3b. Luego, estos datos son cargados igualmente
al DW como parte de la dimension Zona GeograIica.

Figura 3a. Sistema de geo localizacion automatica utilizando
Google Maps como base de datos. (Disponible en
http://Irodo.diicc.uda.cl/demogeoloc/)

Figura 3b. Resultado de la etiquetacion de la ubicacion
geograIica de los estudiantes mediante clustering.

ANALISIS Y RESULTADOS

En este apartado se analiza el comportamiento de ciertos
indicadores en el tiempo a traves de la arquitectura de DW
propuesta e implementada.
Anlisis usando la arquitectura del DW
La plataIorma utilizada para el analisis Rolap, Iue Pentaho
Business Intelligence |15|, en su version open source que
cubre las necesidades de Analisis de los Datos y de Reportes,
siendo una de sus caracteristicas su Iuncionalidad y
simplicidad en la implementacion.

El objetivo de los analisis que se presentan a continuacion es
demostrar la versatilidad de los resultados de las operaciones
mediante Rolap, debido a que todos los reportes presentados
en este trabajo Iueron generados en poco tiempo (en relacion
al diseo e implementacion del DW), lo que indica
claramente la capacidad de la plataIorma DW Rolap para
consultar y analizar datos dispuestos multidimensionalmente
desde distintos puntos de vistas, sin un diseo pre-establecido
del sistema, sino mas bien, solo del modelo de datos y
analisis previo que permite llegar a una arquitectura de
diseo de DW robusta para el analisis.

A continuacion se presentan los graIicos de algunos reportes
de analisis obtenidos de la propuesta de DW.


Figura 4: Porcentaje de Asignaturas Aprobadas Acumuladas
(PAAA) de la carrera por semestre de permanencia para cada
cohorte.
En el graIico de la Figura 4, se muestra la tendencia del
Porcentaje de Aprobacion de Asignaturas Acumuladas
(PAAA), por semestre de permanencia para las distintas
cohortes a partir del ao 2001. Como se puede apreciar, en
el semestre 12 de permanencia los estudiantes de la cohorte
2001 presentan en promedio, un 85 de los ramos de la
carrera aprobado, siendo el mejor desempeo segun las
cohortes analizadas. Por otro lado, se puede ver que las
cohortes 2002 y 2004 y 2006 se escapan al comportamiento
comun de las cohortes 2003, 2005, 2007, las cuales tienen un
PAAA en el tiempo bastante mas bajo. Cabe notar que
cohortes mas nuevas no poseen mas inIormacion, debido a
que aun no habia datos para los semestres posteriores, sin
embargo la tendencia inicial de las curvas permiten predecir a
simple vista su comportamiento Iuturo. Cabe destacar que
esta prediccion es solo por analisis de la curva del graIico.

Figura 5: Porcentaje de Aprobacion por Semestre (PAS) en
asignaturas de la carrera por semestre de permanencia para
estudiantes regulares y no-regulares.
En el graIico de la Figura 5, se muestra el Porcentaje de
Aprobacion de Asignaturas por Semestre (PAS), de los
estudiantes regulares de la carrera y los en situacion no-
regular. Los estudiantes no-regulares son aquellos estudiantes
eliminados o que no renovaron matriculas o que se
encuentran en cualquier otra situacion que les quite la
condicion de alumno regular. Como se aprecia, la aprobacion
de los estudiantes regulares, es siempre superior que los
estudiantes no-regulares, salvo para el semestre 8, el cual
presenta una inIerioridad respecto a los no regulares. Esto
ultimo es debido a que en el semestre 8, hay muy pocos
estudiantes en condicion no-regular y por lo tanto pocas
asignaturas reprobadas en relacion a las aprobadas por parte
de estos estudiantes.

En el graIico de la Figura 6, se puede apreciar que el PAAA
por zona geograIica es muy similar, excepto para la Zona 1,
lo que puede estar justiIicado por la distancia geograIica de
estos estudiantes con respecto a la universidad la cual se
encuentra marcada por su escudo. Este analisis solo se pudo
obtener producto de la incorporacion del clustering y geo
localizacion.

Figura 6: Porcentaje de Asignaturas Aprobadas Acumulada
(PAAA) de la carrera por semestre de permanencia para cada
Zona geograIica.

En el graIico de la Figura 7, se puede apreciar, que las
cohortes tienen en general un comportamiento irregular del
PAS. Por ejemplo, la cohorte 2002, tiene un comportamiento
ademas de inIerior en porcentaje a las otras cohortes en cada
semestre, su variabilidad en el tiempo tambien es mayor. Este
comportamiento puede ser explicado porque los estudiantes
en un semestre determinado, en su mayoria reprueban un
ramo y luego al segundo semestre tienen una menor carga y
aprueban regularmente los ramos reprobados con
anterioridad. Luego, un estudiante, nuevamente se encuentra
con nuevos ramos los cuales reprueba provocando el
comportamiento de subidas y bajadas en el indicador PAS. En
este graIico solo se muestran las cohortes 2001 a 2004 debido
a que las otras cohortes aun no han cursado todos los
semestres a analizar. Ademas, este graIico es revelador, desde
el punto de vista del comportamiento para este indicador esta
determinado por la cantidad de asignaturas aprobadas y la
cantidad de asignaturas cursadas en un semestre, por lo que
se presume la posibilidad de predecir por lo menos estos
datos del proximo semestre dado el historial de un alumno.


Figura 7: Porcentaje de Aprobacion por Semestre (PAS) en
asignaturas de la carrera (por semestre de permanencia para
las cohortes de la 2001 a las 2004).

CONCLUSIONES Y TRABAJO FUTURO

Se ha realizado la implementacion de un Data Warehouse
para el analisis de rendimiento de los datos academicos de los
estudiantes de Ingenieria Civil en Computacion e InIormatica
de la Universidad de Atacama. La principal ventaja en la
utilizacion de un DW, radica en la posibilidad de cruzar
distintas dimensiones de analisis de Iorma simple y rapida,
con tal de realizar un analisis exploratorio de los datos para la
creacion de reportes. Se puede destacar que el proceso de
extraccion, transIormacion y carga (ETL), es el que mas
tiempo y recursos demando, debido principalmente a que la
inIormacion debe ser cruzada desde distintas Iuentes.
Ademas, los sistemas operacionales no estan diseados para
analizar datos y la heterogeneidad de las plataIormas donde se
encuentra la inIormacion, aade una mayor diIicultad que
obliga a la creacion de aplicaciones y sistemas especiIicos
que permitan aprovechar los datos historicos. Es preciso
agregar, que la utilizacion de un modelo conceptual
multidimensional para generar el esquema conceptual del
DW, se convierte en una gran herramienta que, independiente
de las plataIormas, permite acotar el dominio de analisis y dar
claridad al proceso posterior de ETL.

Para Iinalizar respecto a la implementacion de DW, podemos
indicar que el analisis mediante Rolap es eIiciente y permite
realizar operaciones en el cubo en tiempo real para poder
navegar por los datos desde distintas perspectivas de una
manera sencilla e intuitiva. Ademas el clustering y la geo
localizacion permiten mejorar el analisis respecto de una
arquitectura tradicional de DW que no tiene estas
caracteristicas.

El analisis mediante DW permite a la institucion tomar
medidas remediales para poder analizar, modiIicar y validar
los indicadores de gestion o quizas para generar nuevas
estrategias que le permitan mejorar y/o optimizar su proceso
de gestion, pues el conocimiento se extrae de sus mismas
bases de datos, dando valor a la inIormacion de gestion que se
registra pero que quizas no siempre se tiene en cuenta.

Como trabajos Iuturos se trabaja para agregar dimensiones
sociales, dimensiones economicas y dimensiones con datos de
encuestas de perIiles biosicosociales de los estudiantes con
los que ya se cuenta, para generar una nueva arquitectura de
DW.

AGRADECIMENTOS

Al laboratorio de investigacion Midal, del DIICC UDA.
Este trabajo Iue parcialmente Iinanciado por la Direccion de
Investigacion de la Universidad de Atacama, Chile, Proyecto
221219 'Data Warehouse Para Analisis Con Jerarquias
DiIusas.
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Salcedo, 'Prediccion de rendimiento
academico mediante redes neuronales, VI
Congreso Chileno de Educacion Superior en
Computacion. Jornadas Chilenas de
Computacion, Arica, Chile, 2004.
|18| G. Salvendy 'Decision Support Systems.Chapter
4: Handbook oI Industrial Engineering:
Technology and Operations Management,
John Wiley & Sons Book ISBN number
0471330574. 2001.
|19| C. Sapia, M. Blaschka, G. HIling, B. Dinter.
'Extending the E/R Model Ior the Multidimensional
Paradigm. DWDM`98. Singapur, pp. 105-116.
1998.
|20| C. Todman, Designing a Data Warehouse, Prentice
Hall, Book ISBN number 9780130897121. 2001.

|12| J.N. Mazon, J. Trujillo, M. Serrano and M. Piattini.
'Designing Data Warehouses: From Business
Requirement Analysis to Multidimensional
Modeling. In Proceedings oI the 1 Workshop on
Requirements Engineering Ior Business Need and IT
Alignment. Paris, France. September, 2005.
|13| T. Mitchell, 'Machine Learning, McGraw-Hill,
USA. Book ISBN number 0070428077. 1997.
|14| G. Olguin. Sistema de Monitoreo y Analisis del
Comportamiento Academico del Alumnado,
XXIII Congreso Chileno de Educacion en
Ingenieria, Concepcion, Chile, 2009.
|15| Pentaho. 'Pentaho Business Intelligence, URL:
http://www.pentaho.com.
|16| M. A. PinninghoII, P. Salcedo, R. Contreras,
'Neural Networks to Predict Schooling
Failure/Sucess, Lecture Notes Computer Science.
Vol. 4528. 2007.
|17| M. A. PinninghoII., M. Herrera, R. Contreras, P.
Salcedo, 'Prediccion de rendimiento
academico mediante redes neuronales, VI
Congreso Chileno de Educacion Superior en
Computacion. Jornadas Chilenas de
Computacion, Arica, Chile, 2004.
|18| G. Salvendy 'Decision Support Systems.Chapter
4: Handbook oI Industrial Engineering:
Technology and Operations Management,
John Wiley & Sons Book ISBN number
0471330574. 2001.
|19| C. Sapia, M. Blaschka, G. HIling, B. Dinter.
'Extending the E/R Model Ior the Multidimensional
Paradigm. DWDM`98. Singapur, pp. 105-116.
1998.
|20| C. Todman, Designing a Data Warehouse, Prentice
Hall, Book ISBN number 9780130897121. 2001.

METODOLOGIA CUANTITATIVA Y ANLISIS COMPARATIVO
DE LA CALIDAD DE PROYECTOS EN CONCURSOS ACADEMICOS
Laura Silvia Vargas Prez , Agustn Francisco Gutirrez Torns Edgardo Manuel Felipe Rivern
3
Jorge Peralta Escobar
4

Profesor -Investigador Profesor de Asignatura
3
Profesor-Investigador
4
Profesor -Investigador
Instituto Tecnolgico Instituto Tecnolgico de Monterrey Centro de Investigacin ITCM, Universidad
Ciudad Madero ITCM Campus Cd.Mxico en Computacin IPN Autnoma de Tamaulipas
laura_silvia_vargas@hotmail.com. agustin.tornes@itesm.mx edgardo@cic.ipn.mx jperalta@uat.edu.mx
ABSTRACT
PROYEVA System based upon international
standards (ISO / IEC 9126, 14598, IEEE 1061)
and Mexican models (MECHDAV, MECRAD),
allows for a comparative analysis of diferent
projects and products involved in competitive of
invention, innovation and creativity, based on its
characteristics: quality in use, functionality and
usability, through a plan of external metrics and
quality in use metrics, in a visual environment.
PROYEVA PLUS software is a practical
application of the PROYEVA model, this
software permitted the generally evaluation of
projects-products quality involved in mentioned
competitions, it provides support to evaluators
people (judges) to make more objective and
impartial advice. It provides guidance on the
specific implementation of the evaluation, and its
ranks, filing, procedures and documentation.
PROYEVA, is targeted at organizations,
companies and end users who need to select easily
the most developed projects with quality, to be the
winners in these competitions.
KEY WORDS: contest, projects, products, invention,
innovation, system
RESUMEN
El Sistema PROYEVA, el cual est basado en las
normas internacionales (ISO/IEC 9126, 14598,
IEEE 1061) y modelos mexicanos (MECHDAV,
MECRAD), permite hacer un anlisis
comparativo de los diferentes proyectos-productos
participantes en concursos de invencin,
innovacin y creatividad, basados en sus
caractersticas de calidad en uso, funcionalidad y
usabilidad, mediante un plan de mtricas externas
y de calidad en uso. El software PROYEVA
PLUS, desarrollado en un ambiente visual,
muestra la aplicacin prctica del modelo
PROYEVA, permite evaluar genricamente la
calidad de los proyectos-productos participantes
en los concursos mencionados; este software
proporciona un soporte a las personas evaluadoras
(jurados) para emitir dictmenes ms objetivos e
imparciales. Se proporciona una gua para la
instrumentacin concreta de la evaluacin, as
como sus rangos, la presentacin, procedimientos
y documentacin. PROYEVA, est dirigido a
organizaciones, empresas y usuarios finales que
necesiten seleccionar, fcilmente, los proyectos
desarrollados con ms calidad, para ser los
ganadores en estos concursos.
PALABRAS CLAVE: concursos, proyectos,
productos, invencin, innovacin, sistema.
1. INTRODUCCIN
En la actualidad no es fcil enfrentarse a emitir
un juicio sobre proyectos que pertenecen a
disciplinas que no se dominan o a reas que no
corresponden con la formacin profesional del
evaluador. En muchas ocasiones se tiene que
tomar decisiones apresuradas y a la ligera para
determinar la calidad en uso de un proyecto con
base en criterios subjetivos, y que no permiten
evaluar objetivamente los diferentes aspectos que
lo conforman.
Existen diversos modelos estandarizados que
sirven de gua para las organizaciones en la
medicin de las caractersticas que les permiten
acceder a un nivel de calidad elevado en sus
productos y proyectos. Es necesario ajustarlos,
terica y prcticamente, para obtener un modelo
cualimtrico con el propsito de evaluar y medir
las caractersticas de calidad. A menudo, estos
modelos se usan con un propsito diferente, como
comprar, rentar, usar, adaptar los proyectos y los
productos, etc.
Un proyecto puede ser definido en trmino de sus
caractersticas distintivas: es una tarea temporal
realizada para crear un producto o servicio nico;
son desarrollados en todos los niveles de la
organizacin, y pueden involucrar a una sola
persona o miles. Tambin pueden involucrar a una
sola unidad de una organizacin o cruzar muchas
fronteras. Los proyectos son muchas veces
componentes crticos de la estrategia de negocios
de la organizacin que los desarrolla; su duracin
es finita. Los proyectos no son esfuerzos
sucesivos, involucran hacer algo que no se ha
hecho antes, por lo tanto, son nicos.
Debido a que el producto de cada proyecto es
nico, las caractersticas que distinguen el
producto o servicio deben ser elaboradas
progresivamente, lo cual quiere decir
"procedimientos en pasos; avance continuo por
incrementos"; mientras que elaborados quiere
decir "trabajado con cuidado al detalle;
desarrollado enteramente".
En estos casos, un anlisis comparativo de varios
productos y proyectos sirve para ayudar a decidir
cul se seleccionar como el mejor en cuanto a
calidad en uso [1].
Por lo que se propone una metodologa y un
modelo de evaluacin tcnica de la Calidad en uso
de los Proyectos participantes en concursos de
Creatividad, Invencin e Innovacin mediante la
implementacin de un Modelo de Mtricas de
Calidad, tanto externas como de calidad en uso, y
la utilizacin de un software, que sirvan de apoyo
a los evaluadores (jurados en ciertos concursos)
para que emitan un fallo ms certero. Se presenta
el modelo PROYEVA, basado en las normas
internacionales IEEE610 [2], IEEE1061 [3], ISO
9000-3 [4], ISO 9001 [5], ISO/IEC 9126 [6],
ISO/IEC 14598 [7], SUMI [8], as como en otros
modelos mexicanos (MECHDAV [10-14],
MECRAD [ 19]).
2. ANTECEDENTES
Los primeros concursos acerca de proyectos han
girado, en su mayora, en torno a proyectos sobre
Experimentos y Aparatos, organizados ao tras
ao, desde hace algunas dcadas por diversos
organismos acadmicos. Estos cumplen una
funcin positiva al alentar a los concursantes a
manifestar su capacidad e ingenio creativo
mediante la presentacin de proyectos sobre el
diseo de experimentos, aparatos de exhibicin o
didcticos, etc. Adems de inducir a los
participantes a investigar y aprender, mediante la
presentacin de trabajos se alcanzan objetivos
prcticos. Se puede decir que resultan relevantes
para la sociedad actual donde hace falta motivar y
estimular el potencial y la capacidad creativa de
los profesionistas y estudiantes de todos los
niveles.
Este tipo de eventos, por otro lado, sirve tambin
como punto de partida para fortalecer la labor de
difusin y familiarizacin, en forma sencilla, al
pblico, con el conocimiento que genera la
ciencia; y es en consecuencia un elemento
coadyuvante para hacer de sta, parte de la cultura
popular. Para competir, el concursante debe
primero efectuar y tener en cuenta un estudio
sistemtico sobre la factibilidad de un
determinado proyecto; y para ello deber tener en
consideracin algunos aspectos que le sern de
gran utilidad.
Debido a la importancia de tener profesionistas de
alto nivel, maestros, desarrolladores y personas
capaces de brindar un beneficio cientfico tcnico
a la sociedad se crean eventos mediante las cuales
se da impulso a la actividad creativa. As es que
aparecen los concursos de creatividad, donde se
presentan y demuestran proyectos desarrollados
por diferentes organizaciones y empresas.
2.1 CONCURSOS DE PROYECTOS
En ellos puede participar cualquier persona que
tenga una idea innovadora para convertirla en un
proyecto de desarrollo. La idea deber
preferentemente estar sustentada o fundamentada
tecnolgicamente y puede ser fruto de la inventiva
de una persona o de un grupo. Debe existir un
Comit Tcnico, el cual se reserva el derecho de
evaluar y admitir las ideas presentadas y de no
admitir las ideas que no estn alineadas con los
objetivos especficos y con el espritu de la
iniciativa del concurso en cuestin. La
participacin de un grupo o de alguno de los
miembros y el nmero de ideas a presentar no
tiene restricciones, es decir se pueden presentar
varias ideas innovadoras por un mismo grupo o
por algunos miembros del grupo.
2.2 CONCURSO NACIONAL DE PROTOTIPOS
EN LA ACTUALIDAD
La exposicin en concursos de proyectos de
carcter tecnolgico, cientfico y de prototipos
tcnicos tiene su auge a partir de la dcada de los
noventa. Los concursos de creatividad son de
mucha importancia tanto para las instituciones que
optan por un galardn, como para empresas
importantes y empresarios que van en busca de
ideas nuevas y de servicios que brinden valores
agregados a su gestin productiva.
3. ESTADO DEL ARTE
Se realiz una investigacin exhaustiva acerca de
la posibilidad de la existencia de sistemas
(software) para la evaluacin de proyectos en
cuanto a calidad se refiere, enfocando este tema
importante en los concursos de calidad tales como
los concursos de creatividad, innovacin e
invencin, o donde se evala un proyecto para
fines tecnolgicos, cientficos, sociales, culturales,
ambientales, para ser aprobados por y para la
sociedad.
La investigacin arroj que el tema acerca de los
concursos existe, pero los inicios estn dbilmente
fundamentados y con otro enfoque; por ejemplo,
existen maestras especializadas en el campo de la
evaluacin de proyectos con calidad, que permiten
determinar la magnitud de los resultados de las
evaluaciones, los cuales son un elemento
fundamental de los anlisis costo-beneficio y
costo-efectividad, ampliamente utilizados en
evaluacin de proyectos [9].
No se encontraron cursos que preparan y
certifican jurados para evaluar proyectos que
participan en concursos de creatividad, para
encaminar los beneficios mencionados, y preparar
mejor a las personas como evaluadores de la
calidad de los proyectos.
Por ahora existen algunos software que estn
dedicados a la evaluacin de los proyectos. Entre
otros estn: EvalAs [17] (Software para
Evaluacin de Proyectos de Inversin
Productivos), el objetivo de este software es
determinar, en el mejor de los casos, la
factibilidad financiera; tambin puede utilizarse
para determinar rentabilidad de proyectos de
produccin industriales, forestales y
agropecuarios. Intecplan [16], el cual solo realiza
la evaluacin de Proyectos de inversin, ambas
referencias tienen un enfoque totalmente diferente
al propsito de evaluar proyectos con el fin de
obtener una puntuacin para determinar los
mejores de su tipo en concursos de creatividad.
SEPI [18] sistema evaluador de proyectos de
inversin el SEPI fue presentado en la conferencia
para ingeniera y tecnologa de Latinoamrica y el
Caribe (LACCEI2010)
*
celebrada en la ciudad de
Arequipa, Per. El S.E.P.I. permite registrar
unidades de negocios y asociarles proyectos de
inversin. Cada proyecto de inversin podr a su
vez registrar los insumos necesarios para poder
medir y estimar el grado en que se alcanzarn los
objetivos econmicos planteados dentro de la
realizacin del proyecto, ejecutando proyecciones
de rentabilidad que servirn de base para
determinar la viabilidad econmica del proyecto.
El nico antecedente como herramienta
computacional encontrada, son los artculos
presentados Software para la evaluacin de la
calidad en uso de proyectos mediante un plan de
mtricas externas de calidad [15], el cual mostr
un protocolo de inicio de esta investigacin,
Modelo y Software para la Evaluacin Tcnica
de la Calidad de los Proyectos participantes en
Concursos de Creatividad mediante un Plan de
Mtricas Externas. [20], que describe un avance
intermedio en el proyecto, y se menciona la
terminacin de la primera etapa del proyecto.
4. METODOLOGA
Con la finalidad de evaluar proyectos-productos
participantes en concursos de creatividad,
innovacin e invencin, se requiere la aplicacin
de un plan de mtricas dentro del marco de una
metodologa y un modelo de evaluacin tcnica de
la calidad de productos de software para
ambientes visuales, MECHDAV, del cual se
deriva esta propuesta para evaluar productos y
proyectos participantes en los concursos
mencionados, dentro un software en un ambiente
visual.
Este programa de mtricas se refleja en un nuevo
modelo, con su metodologa y un software de
evaluacin, PROYEVA -Metodologa y Modelo
de Evaluacin Tcnica de la Calidad de Proyectos
participantes en concursos de creatividad, el cual
podr orientar los resultados de las evaluaciones
obtenidas sobre la calidad en uso de un proyecto,
y proponer acciones de mejora del proceso;
adems, permitir controlar el proceso
establecido, para el aseguramiento de la calidad de
la evaluacin de estos proyectos para apoyo de los
jurados en los concursos de creatividad,
innovacin e invencin.
4.1 MTRICAS ORIENTADAS A LA CALIDAD
DE PRODUCTOS Y PROYECTOS
Es importante que las medidas de los proyectos
(productos) puedan ser hechas de una manera fcil
y econmica, y que el resultado de la medicin
pueda ser interpretado de la misma manera. La
forma en la cual las caractersticas de calidad han
sido definidas no permite que sean medidas
directamente, por lo que se requiere establecer
mtricas que correlacionan estas caractersticas en
un producto (proyecto). Cada atributo interno y
externo cuantificable interacta con su ambiente y
se correlaciona con una caracterstica que puede
ser establecida como una mtrica.
En todos los casos, las mtricas representan
medidas indirectas, y realmente nunca se mide la
calidad, sino alguna manifestacin de ella. El
factor que lo complica es la relacin exacta entre
la variable que se mide y la calidad del producto,
la cual se puede medir con base en la clasificacin
de mtricas de la calidad en uso. La Calidad en
uso es el punto de vista del usuario de la calidad
de un sistema (proyecto o producto) y es medida
en trminos del resultado del uso de ste, antes de
las propiedades del producto mismo; es el efecto
combinado de las caractersticas de calidad del
producto para el usuario.
4.2 ANLISIS DE REQUISITOS
De acuerdo con los datos recabados por los
usuarios potenciales de los productos, diferentes
personas que han participado, tanto como jurado
como competidores en concursos de proyectos de
creatividad, han proporcionado parte de los
requerimientos, los cuales al ser analizados,
depurados y sintetizados, proporcionan los
componentes y parmetros del sistema a
implementar.
4.2.1 PROCESO DE EVALUACIN
APLICADO
Para evaluar la calidad de un producto, los
resultados de la evaluacin de las diferentes
caractersticas necesitan ser resumidas. El
evaluador debe preparar un procedimiento para
esto, el cual separa criterios para diferentes
caractersticas de calidad, cada una de las cuales
puede estar en trminos de subcaractersticas
individuales, o inclinarse a la combinacin de
ellas. El procedimiento incluye otros aspectos
tales como:
Especificacin de la evaluacin. En esta parte se
especifica el alcance de la medicin, esto es, las
caractersticas y subcaractersticas establecidas en
el modelo de calidad propuesto, y que determinan
el punto de partida para la seleccin de atributos y
mtricas propuestos para la evaluacin.
Mtricas para la evaluacin. Estn agrupadas
segn la subcaracterstica y atributo que le
corresponde, y servirn para llevar a cabo la
evaluacin.
Tipos de medicin. Se usan para comparar la
calidad en uso de los diversos productos-
proyectos a evaluar. Son representados por
variables discretas de evaluacin de dos tipos:
variables discretas binarias de evaluacin
elemental y variables discretas de evaluacin
multinivel. La escala numrica para calificar cada
una de las mtricas es la Figura 1.
Figura 1. Rangos de niveles de mtricas [10-14].
Plasmar los resultados de la evaluacin de la
calidad del productos-proyectos, tanto parciales
como totales, no es tarea fcil, por lo que se deben
elegir formatos simples y comprensibles para
conseguir una valoracin rpida y confiable de la
calidad de las diferentes representaciones de los
proyectos; por lo que se han elegido formatos
tales como listas de comprobacin (checklist) y
tablas simples de relacin. En las Figuras 2 y 3 se
muestra el Modelo PROYEVA completo,
compactado en sus 42 combinaciones
Caracterstica-Factor/ Subfactor / /Atributo/
Mtrica, que se utiliza para el nivel acadmico de
licenciatura y postgrado, y la muestra de la
documentacin de una de los 42 combinaciones
mencionadas.

Caracterstica / Subcaracterstica/ Atributo / Mtrica
Factor / Subfactor / Atributo / Mtrica
1.1.1.1 F1 / Proyecto 1 / Cientfico-tecnolgico / A
1.1.2.1 F1 / Proyecto 2 / Salud y medio ambiente / B
1.1.3.1 F1 / Proyecto 3 / Social-Econmico-Educativo / C
1.1.4.1 F1 / Proyecto 4 / Artesanal / D
2.1.1.1. F2 / Identificacin / Definicin problema / A1
2.1.2.1 F2 / Identificacin / Hiptesis / A2
2.2.1.1 F2 / Objetivos / General / B1
2.2.2.1 F2 / Objetivos / Especficos / B2
2.3.1.1 F2 / Alcances / Tcnicos / C1
2.3.2.1 F2 / Alcances / Socioeconmicas / C2
2.4.1.1 F2 / Limitaciones / Tcnicas / D1
2.4.2.1 F2 / Limitaciones / Socioeconmicos / D2
3.1.1.1 F3 / Originalidad / Invencin / A
3.2.1.1 F3 / Originalidad / Innovacin / B
3.3.1.1 F3 / Originalidad / Otros / C
4.1.1.1 F4 / Factibilidad / Tcnica / A
4.1.2.1 F4 / Factibilidad / Socioeconmica / B
5.1.1.1 F5 / Justificacin / Tcnica / A
5.1.2.1 F5 / Justificacin / Socioeconmica / B
6.1.1.1 F6 / Formalidad / Nivel / A
6.1.2.1 F6 / Formalidad / Grado complejidad / B
6.1.3.1 F6 / Formalidad / Modelo matemtico / C
6.1.4.1 F6 / Formalidad / Modelo grfico / D
7.1.1.1 F7 / Registros / Patente / A
7.1.2.1 F7 / Registros / Indautor / B
7.1.3.1 F7 / Registros / Modelo de Utilidad / C
7.1.4.1 F7 / Registros / Diseo Industrial / D
7.1.5.| F7 / Registros / Trazado Circuitos Integrado / E
7.1.6.1 F7 / Registros / Marca / F
8.1.1.1 F8 / Nivel / Cobertura / A
8.1.2.1 F8 / Nivel / Exposicin / B
8.1.3.1 F8 / Nivel / Concurso / C
8.1.4.1 F8 / Nivel / Foro / D
9.1.1.1 F9 / Producto / Terminado / A
9.2.1.1 F9 / Informe / Completo / B
9.2.2.1 F9 / Informe / Producto Final / C
9.2.3.1 F9 / Informe / Manuales / D
9.2.4.1 F9 / Informe / Maquetas / E
10.1.1.1 F10 / Presentacin / Dominio del Tema / A
10.1.2.1 F10 / Presentacin / Diapositivas / B
10.1.3.1 F10 / Presentacin / Video / C
10.1.4.1 F10 / Presentacin / Animacin / D
Figura 2. Modelo PROYEVA [15,20].
4.2.2 MTRICAS PROPUESTAS PARA ESTE
MODELO
Cada componente de los requerimientos del
modelo y metodologa empleados son divididos
en subcomponentes y parmetros, los cuales son
representados por una mtrica, de acuerdo a la
aplicacin del modelo de evaluacin MECHDAV,
al que hace referencia para realizar este proceso.
Para calcular las mtricas de cada componente y
subcomponente mencionado, se aplican cada una
de las frmulas, con sus respectivos parmetros
que se describen a continuacin:
1 Se identifica el rea en la que se puede ubicar el
proyecto a evaluar, de cuatro posibles, que
corresponde aquella con la que ms se relaciona el
proyecto. Los proyectos participantes en
concursos de creatividad se pueden clasificar en:
I.- Cientfica Tecnolgica. II. - Salud y Medio
Ambiente. III.- Socioeconmico,
Administrativo y Educativo. IV.- Artesanal y
Cultural.
2 Una vez elegida el rea de ubicacin del
proyecto, se plantea un procedimiento general
propuesto por el modelo PROYEVA (derivado de
MECHDAV) por 10 caractersticas (factores), 26
subcaractersticas (subfactores), 42 atributos-
mtricas, el cual est totalmente representado por
el tipo I., despus (algunas mtricas menos) por el
tipo II, el III, y por ltimo el IV, al cual le hacen
falta varios elementos componentes del modelo
(subfactores y atributos-mtricas).
3 A cada categora o tipo de proyecto se le asigna
un puntaje, de acuerdo al porcentaje de
cumplimiento del modelo PROYEVA, para cada
una de las combinaciones factores / subfactores /
atributos / mtricas que le corresponde, segn el
tipo del proyecto. El primer puntaje asignado es la
primera mtrica que se calcula, la cual se da como
sigue para cada uno de los tipos : I =1.0, II= 0.9,
III= 0.8, IV= 0.7.
Figura 3. Documentacin de una de las 42
mtricas utilizadas dentro de PROYEVA [20,21]
Para obtener la calificacin final para un proyecto
concursante de cualquier categora, por cada
jurado, PROYEVA calcula las mtricas
(ecuaciones) de cada uno de los puntos
especificados, segn sea el tipo de proyecto a que
corresponda: el valor asignado en cada
evaluacin, se combina con los restantes de cada
fraccin del factor evaluado, acumulando los
valores parciales, con lo que se calcula el
resultado de cada uno de los 10 factores. Por
ltimo, se aplica una ecuacin, que representa la
evaluacin de todos los factores, para obtener el
dictamen otorgado por un jurado, para el proyecto
concursante.
El marcador final de un proyecto ser la
combinacin de los dictmenes otorgados por
todos los jurados que intervienen. Por ltimo,
se aplica una ecuacin, que representa la
evaluacin de todos los factores, para obtener el
dictamen otorgado por un jurado, para el proyecto
concursante. El marcador final de un proyecto
ser la combinacin de los dictmenes otorgados
por todos los jurados que intervienen.
, .
5. REPORTE FINAL DE EVALUACIN
Cuando se obtienen los valores respectivos de la
evaluacin del proyecto elegido, as como su
porcentaje de cumplimiento de calidad, se genera
el reporte final de la evaluacin, donde se dan
resultados definitivos y el porcentaje de
cumplimiento. Se proporciona un esquema donde
se muestran cules son los puntos, tanto donde el
producto-proyecto resalta en calidad como en los
que no la alcanza. Tambin se dictamina qu
nivel de calidad logra de acuerdo a los puntos
tratados, y, si se requiere, se recomiendan algunas
modificaciones para que sea aceptado este
proyecto-producto como proyecto de calidad, o si
debe ser modificado y mejorado definitivamente.
6. RESULTADOS, CONCLUSIONES Y
TRABAJOS FUTUROS
El proyecto PROYEVA se encuentra terminado
en su primera fase, que cubre el modelo completo
y su metodologa para la evaluacin tcnica de la
calidad de los proyectos participantes en
concursos de creatividad mediante la aplicacin de
mtricas de calidad en uso. Se desarroll el primer
prototipo del software, que es la herramienta
propuesta para que un jurado evale
eficientemente la calidad en uso de los proyectos
participantes en un determinado concurso de
creatividad, con registros SEP INDAUTOR 03-
2007-03201059300-01 (modelo matemtico) y
03-2007-091813015000-01 (prototipo de
software); actualmente se estn haciendo las
pruebas del segundo prototipo de software
PROYEVA PLUS con registro SEP INDAUTOR
03-2011-030711424100-01 (Figuras 4, 5, 6).
Se cuenta, tambin, con la versin en ingls
PROJEVA, para las presentaciones futuras en el
Caracterstica: Factor 9 (F9) Documentacin presentada.
Subcaracterstica: Subfactor 9.2 Informe.
Atributo: 9.2.2 Prototipo final completo.
Objetivo: Determinar el nivel de la completitud del prototipo final
requerido por el usuario del producto y/o del proyecto.
Mtodo: Analizar cada parte del prototipo para determinar la
completez que debe presentar para que el prototipo
final se considere completo.
Frmula: X=C (medida o mtrica)
Medidas: C= Nivel de completitud del prototipo final.
Evaluacin: E(x)= {(0, 0), (0.4, 40), (0.6, 60), (0.8, 80), (1, 100)}
Interpretacin: Nivel de completez del total de las partes del prototipo
final 0<= X <= 1; lo ms cercano a 1 es lo mejor.
Fuente de referencia: MECHDAV, ISO/IEC 9126
Frmula para calcular el puntaje de la caracterstica
total del Factor 9 (F9)
(A,B)= {(0.4, 40), (0.8, 80), (1, 100)}, D= {(0.0), (1, 100)}
Frmula: X= A*[C+D]*B (mtrica)
extranjero, se estn proponiendo mejoras en
cuanto a su formato, para un prximo registro SEP
INDAUTOR.
Figura 4. Pantalla de Bienvenida e Inicio al
sistema PROYEVA.
El software PROYEVA PLUS permitir dar una
evaluacin tcnica muy genrica, con base en la
calidad en uso, la creatividad y la aplicacin del
proyecto. La evaluacin se avoca a aspectos muy
generales, por lo que se podr emitir un dictamen
de cualquier proyecto, de cualquier especialidad y
de cualquier nivel de concurso: local, regional,
estatal y nacional, con el fin de dar un fallo
confiable como jurado de concursos de
creatividad.
Figura 5. Vista de una pantalla con los puntos
a evaluar del rubro Planteamiento del Problema.
Se propone este prototipo, para los concursos de
creatividad que se efectan en: el Sistema
Nacional de Educacin Superior Tecnolgica,
para los concursos estatales organizados por las
diferentes universidades, para los concursos
nacionales organizados por el Instituto Nacional
de las Mujeres, Concursos Nacionales de
Vinculacin y Exposiciones de Proyectos de
ANUIES, entre otros.
Figura 6. Vista de resultados de evaluacin de
un proyecto.
El modelo y software se pueden adaptar para los
nuevos concursos de proyectos-productos-
servicios que estn surgiendo en las diferentes
dependencias gubernamentales y estatales, entre
otros concursos, como son los concursos de
proyectos de las jornadas tcnicas de la
Asociacin de Ingenieros Petroleros de Mxico,
seccin Tamaulipas, donde el proyecto
PROYEVA fue finalista y ocup un cuarto lugar
en el ao 2009 [21].
Se proporcionan formatos complementarios de
evaluacin manual para estos concursos, para
diversos jurados, para diversas aplicaciones
(niveles acadmicos: primaria, secundaria,
bachillerato, licenciatura y postgrado, y en cada
uno de estos niveles, introducir una categora
artesanal). Estos formatos de evaluacin manual,
sirven para la evaluacin tradicional de cada
proyecto, en cada una de las etapas; al terminar de
evaluar cada proyecto, se puede capturar cada
punto en el sistema PROYEVA PLUS, para que
los resultados se den automticamente, de una
manera rpida y fcilmente, evitando los
conocidos contratiempos y deliberaciones
acostumbradas. Como producto terminado de
software) se puede instalar en un ambiente
multiusuario, en un ambiente WEB (arquitectura
cliente servidor).
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[1] Pressman, R.. Ingeniera de Software. Un
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International Multi-Conference on Computing in
the Global Information Technology (ICCGI
2008).Product Number E3275. BMS Part Number
CFP0840B-CDR. ISBN978-0-7695-3275-2.
Library of Congress Number 2008926137 pp 107-
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[20] Vargas Prez Laura S., Gutirrez T. Agustn
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Software para la Evaluacin Tcnica de la Calidad
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Externas. Congreso Iberoamericano
ANDESCON2008 IEEE seccin Andina. Octubre
de 2008. CP 130. Cuzco, Per.
www.andescon.org/art_compu.htm
[21] Finalista 4 lugar en el concurso de proyectos
de las JORNADAS TCNICAS 2009 de la
ASOCIACIN INGENIEROS PETROLEROS
A.C. seccin Tamaulipas, proyecto PROYEVA:
sistema de evaluacin tcnica de la calidad en uso
de los proyectos productos participantes en
concursos de innovacin, invencin y creatividad
mediante un plan de mtricas. Tampico, Tamps.

Uma soluo em TVDi para colaborar
com o envelhecimento ativo

Anelise Jantsch
PGIE-UFRGS
Brazil
anelise.jantsch@gmail.com
Jos Valdeni de Lima
PGIE-UFRGS
Brazil
valdeni@inf.ufrgs.br
Eliseo Berni Reategui
PGIE-UFRGS
Brazil
eliseoreategui@gmail.com

ABSTRACT
Population all around the world is growing old very fast,
which is a success to the human kind and, at the same time, is
a challenge about how to orient this population when they are
ageing to maintain their quality of life, autonomy and
independency. To answer this challenge a lot of initiatives
have been taken in the area of health, education, information
and assistive technologies to aid elders during their ageing
process. As television is present in most of brazilian
households, and elderly people interact with it in their daily
lives, television was chosen to be the interaction device. The
present paper proposes a model for a t-learning application
combining the gerontogogic approach and usability
orientations to the profiles of elderly users to promote Active
Ageing orientations according to the World Health
Organization (WHO).

RESUMO
A populao em todo o mundo vem envelhecendo
rapidamente, o que um sucesso para a humanidade e ao
mesmo tempo um desafio sobre como orientar esta populao
para que ao envelhecer continue tendo qualidade de vida,
autonomia e independncia. Para responder a este desafio
muitas iniciativas tm sido tomadas tanto na rea da sade,
educao, tecnologias de informao e de assistncia que
auxiliem os idosos durante o seu processo de envelhecimento.
Como a televiso est presente na maioria dos lares
brasileiros, e os idosos interagem com a mesma em seu
cotidiano, esta foi escolhida como dispositivo de interao. O
presente artigo prope um modelo para uma aplicao t-
learning combinando a abordagem gerontoggica e as
orientaes de usabilidade adequadas ao perfil dos usurios
idosos para promover as orientaes do Envelhecimento
Ativo de acordo com a Organizao Mundial de Sade
(OMS).

KEYWORDS
Idoso, Envelhecimento Ativo, TV Digital Interativa, T-
learning, Gerontogogia.
1. INTRODUO
Em todo o mundo a expectativa de vida aumentou no ltimo
sculo. Segundo as Naes Unidas, no Brasil o percentual da
populao com mais de 60 anos de aproximadamente 10%
(dado de 2009), e a previso de um aumento para 29% em
2050 [24]. Este aumento da expectativa de vida nos leva a
pensar em estratgias que possam colaborar para a
manuteno da qualidade de vida durante o processo de
envelhecimento. A figura 1 ilustra a pirmide etria da
populao brasileira.

O envelhecimento humano um processo universal,
progressivo e gradual. Trata-se de uma experincia
diversificada entre os indivduos, para a qual existe uma
multiplicidade de fatores de ordem gentica, biolgica, social,
ambiental, psicolgica e cultural [5].
Schroots [20] classifica o envelhecimento em trs
componentes: a) o proceso de envelhecimento biolgico que
resulta na vulnerabilidade crescente e de uma maior
probabilidade de morrer, a que se chama senescncia, b) um
envelhecimento social, relativo aos papis sociais, apropriado
s expectativas da sociedade para este nvel etrio e, c) o
envelhecimento psicolgico, definido pela auto-regulao do
indivduo no campo das foras, pelo tomar decises e opes,
adaptando-se ao processo de senescncia e envelhecimento.
A gerontologia [12] uma cincia ainda nova no Brasil, sua
preocupao a implementao de aes voltadas melhoria
da qualidade de vida dos que esto envelhecendo e garantia
de autonomia e independncia dos que j integram a velhice.
Com um enfoque diferenciado, temos a Gerontogogia [9] que
a utilizao de uma didtica que proporcione a
aprendizagem entre adultos idosos atravs da explorao dos
potenciais presentes nesta faixa-etria. Neste sentido, a
educao continuada pressupe uma combinao de
oportunidades que favoream a promoo e a manuteno da
qualidade de vida.
Figura 1 - Pirmide da Populao Brasileira 2011 [26]
No Brasil, a televiso est presente em mais de 90% dos lares
[14], e por iniciativa do governo federal est realizando o
processo de transio da TV analgica para a TV Digital [16].
Essa transio, alm de melhorar a qualidade do sinal
recebido, tem como finalidade oferecer servios de incluso
social que contemplem o exerccio da cidadania por meio do
canal de interatividade. A TV Digital Interativa (TVDi) tem
potencial para fornecer motivao e dedicao, alm de ser
uma mdia eficaz para promover a aprendizagem em diversos
ambientes, e uma tecnologia conhecida e muito utilizada
pelos idosos.
Este artigo est organizado da seguinte maneira: na seo 2
apresentado o conceito Envelhecimento Ativo segundo a
Organizao Mundial de Sade (OMS); na seo 3 so
descritos e comentados os trabalhos relacionados; na seo 4
apresentado o conceito de t-learning e algumas
consideraes deste com os usurios idosos; na seo 5
apresentada a proposta de uma aplicao t-learning para
auxiliar no envelhecimento ativo. Por fim, a seo 6 apresenta
algumas consideraes finais deste trabalho.
2. ENVELHECIMENTO ATIVO
Segundo o Ministrio da Previdncia e Assistncia Social do
Brasil [7]:
O envelhecimento um processo normal, dinmico, e no
uma doena. Enquanto o envelhecimento um processo
inevitvel e irreversvel, as condies crnicas e
incapacitantes que frequentemente acompanham o
envelhecimento podem ser prevenidas ou retardadas, no s
por intervenes mdicas, mas tambm por intervenes
sociais, econmicas e ambientais.

O termo envelhecimento ativo foi adotado pela OMS em
1990. A abordagem do envelhecimento ativo est baseada no
reconhecimento dos direitos humanos das pessoas mais
velhas e nos Princpios das Naes Unidas de independncia,
participao, dignidade, cuidado e realizao pessoal [27].
O envelhecimento ativo um processo de melhoria de
oportunidades na sade, participao e segurana, tendo como
objetivo a qualidade de vida durante o avano cronolgico
para todas as pessoas na medida em que envelhecem,
incluindo aquelas que esto frgeis, com necessidades
especiais ou necessitam de cuidados.
O envelhecimento ativo implica autonomia (controle),
independncia, qualidade de vida e expectativa de vida
saudvel. Para atender a este objetivo so levados em conta as
caractersticas do indivduo, as variveis comportamentais
(psicolgicas), econmicas, do meio fsico e social, e ainda, a
sade e os servios sociais. Ao conjunto destas caractersticas
pessoais e sociais d-se o nome de determinantes do
envelhecimento ativo dentro de uma perspectiva de gnero
e cultura, conforme est ilustrado na figura 2.
Os conceitos abrangentes do tipo guarda-chuva como o de
qualidade de vida, apontam para a necessidade de considerar
os aspectos valorizados pelos idosos para o bem-estar global
como a sade, mas tambm a satisfao com a vida e o bem-
estar psicolgico, assim como o ambiente social e fsico em
que esto inseridos.

De fato, na investigao relativa aos idosos temos que
considerar o efeito das redes sociais (familiares, amigos e
cuidadores) na sade e mortalidade, mas tambm os efeitos
no prprio bem-estar psicolgico e a satisfao com a vida.
Para o grupo de idosos com incapacidade, a existncia de
redes sociais de apoio tem ainda um papel fundamental
(sobretudo instrumental) na manuteno dos idosos na
comunidade [20].
Os hbitos saudveis devem ser estimulados como:
alimentao balanceada, prtica regular de exerccios fsicos,
convivncia social estimulante, atividade ocupacional
prazerosa e mecanismos de atenuao do estresse. Hbitos
nocivos como tabagismo, alcoolismo, automedicao, devem
ser desestimulados [27].
O autocuidado deve ser visto primordialmente em seu
potencial de desmedicalizao, de recriao das necessidades
de sade e de expanso das possibilidades de resposta
remetida vida e no apenas aos servios. Por essa razo, as
temticas abordadas nas aes educativas devem ir alm das
doenas e fatores de risco. Envelhecimento, sexualidade,
lazer, relaes familiares, direitos sociais dos idosos, assim
como inmeras outras caractersticas que expressem
necessidades e interesses da populao idosa so dimenses
do viver que devem ser consideradas [5].
A manuteno da sade e autonomia na velhice, identificada
como boa qualidade de vida fsica, mental e social, o
horizonte desejvel para se preservar o potencial de
realizao e desenvolvimento nesta fase da vida. tambm a
perspectiva necessria para reduzir o impacto social que cerca
as questes extremamente complexas relativas ao cuidado
com o idoso dependente.
3. TRABALHOS RELACIONADOS
A sociedade brasileira carente de programas de promoo,
preveno e recuperao da sade do idoso.
Consequentemente, o envelhecimento populacional brasileiro
caracteriza-se pelo acmulo de incapacidades progressivas
nas suas atividades de vida diria [20]. A tendncia de se
observar um nmero crescente de idosos que, muito embora
destinados a viver cerca de 20 anos mais, encontram-se
funcionalmente incapacitados e com uma sade precria.
Os problemas mais comuns no idoso so a doena de
Alzheimer, a depresso, a osteoporose e as quedas. Esta
informao mostra a necessidade de uma nfase na promoo
da sade e na preveno de incapacidades [27].
Figura 2 - Os determinantes do Envelhecimento Ativo [27]

O objetivo principal da tecnologia assistiva eliminar a
lacuna entre o desempenho funcional de um indivduo e as
demandas das tarefas funcionais da vida diria, aumentando,
consequentemente, a qualidade de vida e proporcionando, por
exemplo, economia no gasto de energia, de recursos
financeiros e de tempo[3]. Como benefcios da tecnologia
assistiva podemos citar a diminuio da dependncia no
cuidado pessoal e um aumento na privacidade, alm de uma
substituio de cuidadores, dependendo do problema
funcional crnico apresentado pelo usurio, e a reduo de
episdios de reinternao.
A tecnologia assistiva tambm conta com propostas mais
sofisticadas e complexas como o eCAALYX (Enhanced
Complete Ambient Assisted Living Experiment) [11] que
oferece uma soluo para melhorar a qualidade de vida dos
pacientes idosos pelo monitoramento de seus sinais vitais,
avaliando seu risco de sade, detectando e controlando
prontamente episdios de descompensao. No eCAALYX a
televiso utilizada como um dos dispositivos de interao
para seus usurios.
O projeto SOPRANO (Service-oriented Programmable Smart
Environments for Older Europeans) [21] [18] tem como
objetivo a construo de um sistema de ambiente assistido
para idosos, baseado em uma plataforma extensvel e aberta, e
em tecnologias inovadoras. A abordagem est fundamentada
em uma combinao de tcnicas baseadas em ontologia e
arquitetura orientada a servios tendo como uma das
interfaces propostas para o usurio idoso a televiso digital
interativa.
Recentemente, pesquisas tm mostrado a potencialidade do
uso de controles para vdeo games para monitoramento de
quedas, como o dispositivo Kinect da Microsoft que serve
para controlar o sistema Xbox [22]. Esta abordagem foi
utilizada levando em considerao a opinio dos usurios
idosos que normalmente consideram os dispositivos de
monitoramento junto ao corpo invasivos ou inconvenientes.
Outro exemplo a Plataforma T-Seniority que faz parte do
projeto de um framework comum para ambientes assistivos
para idosos tendo como interface a televiso, a fim de
melhorar a qualidade e o fortalecimento da vida independente
[28]. A plataforma oferece uma combinao flexvel de
servios e-Care com foco no usurio e personalizados de
acordo com a preferncia do mesmo utilizando a TVDi.
O conjunto das pesquisas citadas esto no contexto de
ambientes assistivos para usurios idosos e tm como foco o
monitoramento do idoso no contexto do seu lar feito por uma
central que dispara alarmes para ambulncias, cuidadores e
familiares. No entanto, elas no consideram a educao do
idoso para o envelhecimento ativo, oferecendo recursos e
informaes para que o mesmo conscientize-se de sua
responsabilidade pela manuteno da qualidade de vida
durante o processo de envelhecimento. Este aspecto muito
importante e est melhor detalhado na seo 5.
4. T-LEARNING E USABILIDADE PARA IDOSOS NA TVDI
O termo t-learning tem sido adotado como um atalho para
significar aprendizagem interativa por meio da televiso. T-
learning trata-se de ter acesso interativo a materiais
educativos em vdeo em casa pela TV ou num dispositivo
mais parecido com uma TV do que com um computador.
Existem muitas razes para justificar o uso da TVDi como
uma estratgia mais ampla de e-learning, segundo Bates [6]:
a maioria das pessoas tem acesso a televiso em suas
casas;
nem todas as casas tero um computador com Internet;
a TV um dispositivo fcil de usar;
as pessoas tendem a acreditar no contedo apresentado
na TV;
a TV tem o potencial de alcanar mais pessoas e oferece
oportunidades diferenciadas de aprendizagem.

No trabalho de Dos Santos et al. [10], os autores apresentam
algumas questes sobre projeto e usabilidade para TVDi no
contexto da t-learning, como a distncia da tela, a visibilidade
da aplicao e a forma de interao pelo controle remoto. Os
autores sugerem como uma estratgia para aumentar o
engajamento dos estudantes em programas de t-learning o
desenvolvimento de aplicaes na forma de entretenimento,
ou aplicaes de edutenimento. Uma outra abordagem seria
a apresentao da aplicao de uma forma divertida, como
um jogo que pode estimular a curiosidade do estudante para
aprender por meio da TVDi.
J Palma [17] entende a situao dos idosos no contexto
educacional como uma tarefa desafiadora, pois, segundo este
autor, os idosos so facilmente desmotivveis, especialmente
por sofrerem perdas e limitaes prprias da idade. A
participao um fator primordial, sendo importante
trabalhar com aspectos motivacionais definidos pelos idosos
como significativos. A fim de possibilitar que o idoso
continue aprendendo e desenvolvendo novas habilidades
durante toda a vida, convm que o ambiente educacional
incentive o questionamento e apresente novos desafios, bem
como permita o dilogo intergeraes, o que traz benefcios
para o processo educacional. Enfim, possibilitar a busca por
um sentido na vida a partir da criao (ou renovao) de
projetos abandonados ao longo da vida adulta [4].
Carmichael [8], por sua vez, afirma que preciso antes de
tudo conhecer o idoso para poder construir uma soluo
adequada a este indivduo. Em seu estudo o autor apresenta as
principais caractersticas que devem ser consideradas no
projeto de servios interativos para televiso para usurios
idosos, e desenvolveu um guia de estilos respeitando suas
limitaes e sugerindo como as interfaces podem ser
desenvolvidas a fim de facilitar o uso de aplicaes
interativas. Um resumo destas recomendaes apresentado a
seguir.
O texto deve ser apresentado no maior tamanho
possvel. De preferncia em uma nica palavra, pois
geralmente mais legvel para idosos. No entanto, o
texto apresentado para leitura contnua precisa ser
relativamente mais claro do que simplesmente legvel
para garantir a compreenso adequada do contedo e
suas inferncias.
O layout da apresentao na tela deve ser projetado de
tal forma que seja facilmente compreendido pelo
usurio. Isto pode tambm envolver o uso de instrues
explcitas. O significado de qualquer instruo explcita
usada deve ser previamente testado com usurios novos.
cones que so significativos so mais benficos do que
os abstratos ou arbitrrios, embora o significado deva ser
previamente estabelecido com os usurios.
Vrias formas de destaque podem ser teis para chamar
a ateno do usurio para reas importantes da tela.
preciso cuidado a fim de assegurar que o destaque seja
apropriado ao contexto. Destaques visuais e outros
eventos podem ser teis quando reforados pelo som, o
qual deve ser rico, ou seja, no somente tons, e
preferencialmente significativo.
Algumas tarefas de interao que cabem em uma nica
tela podem ser divididas em vrias (com instrues
associadas), tendo por objetivo facilitar a compreenso
dos idosos. Uma variedade de tcnicas pode ser usada
para restringir o progresso em uma tarefa de interao,
bem como guiar os usurios e minimizar erros.
Para tarefas complexas deve-se considerar a
apresentao de uma demonstrao interativa para
treinar usurios novos e prepar-los para o que devem
fazer. No entanto, esforos devem ter sido realizados
para garantir que o servio interativo seja efetivamente
independente do nvel de habilidade ou conhecimento do
usurio.
Dar especial ateno ao dispositivo de controle
pretendido para o uso do sistema. Este deve ser fcil de
utilizar para todos os usurios (dadas as operaes
requisitadas).
A OMS sugere que a educao no incio da vida combinada
com as oportunidades para a aprendizagem ao longo da
mesma podem ajudar as pessoas a desenvolverem habilidades
e confiana necessrias para a adaptao e manuteno da
independncia medida que envelhecem. A aprendizagem
necessria para melhorar o conhecimento (por exemplo,
aprendizagem relacionada a assuntos de sade) e para
melhorar as capacidades para tarefas prticas (aprendizagem
para usar novas ferramentas como banco online ou como usar
tecnologias assistivas para compensar deficincias, enfim,
aprender novas atividades).
A motivao dos idosos para aprender depende fortemente da
utilidade que eles percebem nos resultados da aprendizagem,
e tambm no quanto eles se consideram capazes em atingir
estes resultados. Diferente dos jovens aprendizes que
frequentemente seguem um currculo especfico na
aprendizagem formal, aprendizes idosos podem normalmente
decidir livremente se, e o que, eles querem aprender [17][1].
O engajamento em atividades significativas para os idosos
contribuem para uma boa sade, satisfao com a vida e
longevidade, e a aprendizagem normalmente tida como uma
forma de manter a mente mais ativa.
Ter independncia funcional e autonomia algo que todos
valorizam ao longo da vida e isto no muda a medida em que
envelhecemos. As consequncias da falta de uma cultura
voltada para um envelhecimento saudvel so amplamente
conhecidas e podemos citar como as mais comuns: a doena
de Alzheimer, a depresso, a osteoporose e as quedas. Esta
informao mostra a necessidade de uma nfase na promoo
da sade e na preveno de incapacidades [20]. A mudana
comportamental para um estilo de vida saudvel um
ingrediente chave para encorajar o envelhecimento ativo [25],
mudanas como no fumar, consumir lcool moderadamente,
manter o peso em nveis normais na meia idade e na velhice,
manter um nvel aceitvel de atividade fsica so fatores que
protegem os idosos. O comportamento de autocuidado da
sade (por exemplo, as simples caminhadas) o ponto central
para o envelhecimento saudvel e a manuteno da
independncia.
Um envelhecimento bem sucedido consiste de trs
componentes [13]: baixa probabilidade de doena ou
incapacidade, capacidade funcional cognitiva e fsica,
engajamento ativo com a vida. Tecnologias de informao e
comunicao (TICs) produzidas com o objetivo de auxiliar a
manuteno da sade e qualidade de vida so necessrias para
prover evidncias para um melhor entendimento por parte do
idoso quanto preveno de doenas, bem como a reduo de
readmisses hospitalares por meio do incentivo ao
autocuidado, em especial nas condies crnicas. Alm de
oferecer informaes e servios que sejam significativos para
o idoso. A proposta de uma aplicao em t-learning com estas
caracterstas consta na seo 5.
5. UMA APLICAO EM T-LEARNING PARA AUXILIAR
NO ENVELHECIMENTO ATIVO
Em discusses sobre o envelhecimento ativo, a noo sobre
qualidade de vida est recebendo uma crescente ateno. Para
melhorar a qualidade de vida nas pessoas idosas preciso
considerar fatores como a comunidade qual o idoso
pertence, suas relaes sociais, o ambiente de trabalho (para
aqueles que permanecem ativos no mercado de trabalho), seu
ambiente domiciliar e bem-estar pessoal. Os idosos possuem
diferentes necessidades de aprendizagem, normalmente elas
esto relacionadas com a melhora do conhecimento ou a
habilidade de realizar atividades prticas [1].
De acordo, com as informaes apresentadas at o momento,
torna-se clara a necessidade da construo de aplicativos
especficos para auxiliar na orientao dos adultos que esto
envelhecendo, bem como daqueles que j integram o grupo
da terceira idade, para que eles possam concretizar o
envelhecimento ativo. Como foi visto na seo 3 (trabalhos
relacionados) existem muitas iniciativas que utilizam a
televiso como forma de interao em ambientes assistivos
para idosos. Ocorre que nestas abordagens, embora
inovadoras e teis para a sociedade atual, o idoso
considerado como um dos componentes da aplicao, ou seja,
ele monitorado em sua casa por diversos sensores e dispe
de certa liberdade para entrar em contato com cuidadores,
vizinhos, e familiares em servios de tele atendimento quando
ocorrem situaes de emergncia, porm, frequentemente a

aplicao foi projetada para uma instituio de sade que
oferece um servio especializado ao idoso. Neste trabalho,
assumimos que o idoso o personagem central da aplicao,
sem o qual no possvel atingir o objetivo do
envelhecimento ativo. A aplicao proposta tem a inteno de
informar, oferecer recursos e abordagens diversificadas sobre
como manter a autonomia e qualidade de vida durante o
envelhecimento. Esta aplicao tem como base trs pilares
(figura 3): o relatrio sobre envelhecimento ativo da OMS
[27][25], a utilizao da gerontogogia para facilitar o
aprendizado [5][12][7][20][17], e o uso de tcnicas para o
projeto da aplicao de acordo com as caractersticas
especficas do idoso no uso de uma aplicao para TVDi
[8][19][6][10].

O contedo proposto para a aplicao t-learning ser as
informaes referentes ao envelhecimento ativo e as
atividades recomendadas para atingir este objetivo. Sero
utilizadas estratgias diferenciadas para despertar o interesse
como vdeos informativos, demonstrativos e de prticas de
exerccios fsicos, alm de orientaes sobre alteraes na
residncia para tornar o ambiente mais seguro para o idoso.
Exerccios interativos como jogos e atividades ldicas para
auxiliar na manuteno da autonomia cognitiva. Acesso a
redes sociais (familiares, amigos, cuidadores, etc.) e a pginas
de comunidades da terceira idade por meio do canal de
interatividade da TVDi. Servios configurveis como
lembretes sobre horrios e posologia dos medicamentos
prescritos, dicas de alimentao e hidratao adequadas,
enfim, promoo do autocuidado, bem como avisos
automticos a respeito de atividades sociais de grupos da
terceira idade. Como exemplo dos assuntos a serem
abordados temos os determinantes comportamentais definidos
pela OMS [27][25] contendo sugestes sobre:
atividade fsica a prtica regular de atividade fsica
moderada essencial para a boa sade e para
preservar a independncia dos idosos, contribuindo
para reduzir o risco de quedas e leses relacionadas;
alimentao saudvel a manuteno de uma dieta
balanceada e rica em clcio pode reduzir nos idosos
o risco de leses;
uso de medicamentos os idosos tendem a ingerir
maior nmero de medicamentos do que os jovens.
medida que envelhecem, as pessoas desenvolvem
mecanismos diferentes para absoro e
metabolizao de medicamentos. Caso os idosos
no tomem seus remdios da maneira prescrita
pelos profissionais de sade, seu risco de sofrer
descompensaes pode ser afetado de diferentes
maneiras;
comportamento de risco as escolhas que as pessoas
fazem e as aes que realizam podem aumentar suas
chances de sofrer quedas, por exemplo: subir em
escadas, usar sapatos mal ajustados, curvar-se para
realizar tarefas cotidianas, correr sem dar ateno ao
ambiente, no usar artefatos de apoio a mobilidade
como bengalas ou andadores;
incentivo a convivncia social estimulante e a
realizao de atividade ocupacional prazerosa como
forma de atenuar o estresse, e evitar a depresso e o
isolamento;
esclarecimentos sobre os danos na sade de hbitos
nocivos como o tabagismo, o alcoolismo e
automedicao.

Alm das orientaes para o envelhecimento ativo a aplicao
tambm utilizar recomendaes do Programa de Sade do
Idoso [7], a fim de prover ao idoso instrumentos j validados
e de fcil aplicao para que o mesmo possa tomar
conhecimento sobre as seguintes dimenses de sua sade:
sade fsica (diagnsticos presentes, indicadores de
severidade, quantificao dos servios de sade), sade
psicolgica (testes de funo cognitiva e testes de funo
afetiva), parmetros sociais (recursos disponveis e
necessidades de suportes), independncia funcional e
autonomia (atividades bsicas da vida diria e atividades
instrumentais da vida diria).
Com a finalidade de auxiliar no processo do envelhecimento
ativo, e entendendo que este influencia diretamente a
qualidade de vida das pessoas envolvidas, pretendemos
trabalhar em conjunto com profissionais da geriatria para que
os mesmos possam nos indicar o que imprescindvel e
desejvel em uma aplicao para TVDi para usurios adultos
e idosos. Aps a concluso da aplicao pretende-se validar a
sua efetividade utilizando uma abordagem qualitativa como
mostra a figura 4.

A justificativa para o uso da abordagem qualitativa para a
validao encontra suporte nas palavras de Turato [23]:

Figura 3 - Modelo para Orientao ao Envelhecimento
Ativo por meio da TVDi
Figura 4 - Metodologia para validao da aplicao
No contexto da metodologia qualitativa aplicada sade,
emprega-se a concepo trazida das Cincias Humanas,
segundo as quais no se busca estudar o fenmeno em si,
mas entender seu significado individual ou coletivo para a
vida das pessoas. Torna-se indispensvel assim saber o que
os fenmenos da doena e da vida em geral representam para
elas. O significado tem funo estruturante: em torno do que
as coisas significam, as pessoas organizaro de certo modo
suas vidas, incluindo seus prprios cuidados com a sade.

Entendemos que o significado do uso de uma aplicao que
promova o envelhecimento ativo pessoal, e a forma como o
indivduo ir compreender e adotar suas recomendaes
precisa ser conhecida e explorada em maior profundidade.
Assim sendo, pretendemos realizar uma anlise qualitativa
em uma amostra com dez sujeitos com perfis diversificados
durante um perodo a ser definido. O processo de avaliao da
aplicao se dar da seguinte maneira: os usurios registraro
por meio de dirio suas vivncias e percepes no uso da
ferramenta proposta; e, semanalmente, a pesquisadora tomar
conhecimento das informaes constantes no dirio, bem
como realizar entrevistas a fim de identificar dados que no
foram registrados.
O uso do dirio se justifica porque o mesmo preserva as
vivncias e percepes dos fatos em um perodo curto de
tempo, ou seja, logo aps ou durante o uso da aplicao, alm
de ser um instrumento de coleta de dados biogrficos [2].
Aps a anlise e interpretao dos dados coletados ser
possvel concluir qual o impacto da aplicao proposta na
adoo de comportamentos que promovam o envelhecimento
ativo pelos sujeitos da amostra.
6. CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo apresentou uma proposta de uma aplicao
em t-learning para colaborar com o envelhecimento ativo
voltado para adultos e idosos. Esta aplicao diferencia-se das
demais por utilizar o enfoque educativo como estratgia para
informar, conscientizar e, por conseguinte, responsabilizar o
indivduo pela manuteno de sua sade ao longo da vida.
Esta proposta est fundamentada na estratgia para o
envelhecimento ativo segundo a OMS e a necessidade de
difundir este conhecimento, em especial, populao adulta e
idosa para que a mesma possa durante seu processo de
envelhecimento manter caractersticas de autonomia,
independncia, qualidade de vida e uma expectativa de vida
saudvel. Tambm foram apresentados vrios trabalhos
relacionados com foco no idoso que utilizam a televiso como
forma de interao, porm a abordagem destes estudos e
projetos o monitoramento do idoso em sua casa, e no
orientam como este pode ser responsvel pelo sucesso de seu
processo de envelhecimento.
Como contribuio desta pesquisa pode-se citar o
desenvolvimento de um modelo de aplicao em t-learning
que busca incentivar a adoo das diretrizes do
envelhecimento ativo segundo uma perspectiva positiva,
promovendo maior conscientizao dos idosos sobre a
importncia de realizar determinadas atividades e mudanas
de hbito factveis visando uma melhora na qualidade de
vida. Tambm foi apresentada a importncia de usar uma
abordagem educativa prpria ao pblico mencionado, a
gerontogogia. Estudos comprovam que muitos idosos
preferem realizar exerccios/estudos em casa com alguma
ajuda profissional [1], o que torna a televiso uma tecnologia
adequada para atender a esta expectativa. Por fim, explicou-se
a necessidade de projetar uma aplicao de tal forma que
respeite as caractersticas dos idosos. Em um trabalho anterior
[15] foram testadas as recomendaes para usurios idosos no
uso da TVDi e o resultado foi positivo. Neste trabalho, como
forma de validao da aplicao proposta ser utilizada a
abordagem qualitativa, bastante frequente na rea da sade
[23], a fim de compreender o impacto de uma aplicao para
TVDi com foco no envelhecimento ativo na vida do idoso.
Pretende-se nesta proposta realizar a difuso de orientaes
para a manuteno da sade para pessoas em processo de
envelhecimento esperando-se obter como resultados o efetivo
uso das TICs pelos idosos, o aumento da autonomia e da
qualidade de vida destes indivduos.
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setembro de 2011.

Filme Surdo A interceptao do olhar.
Uma prtica docente, um vdeo digital, suas potncias
Elenice Corra
[1]
Prefeitura Municipal de Porto
Alegre/ Secretaria Municipal
de Educao - PMPA/SMED.
Brasil.
ninimc@gmail.com
Tania Mara Gali Fonseca
[2]
Universidade Federal do Rio
Grande do Sul - UFRGS.
Brasil.
www.ufrgs.br/corpoarteclnica
Liliana Passerino
[3]
Grande do Sul - UFRGS.
Brasil.
liliana@cinted.ufrgs.br
ABSTRACT
This paper presents an experiment with digital video in a
teaching practice, carried out during a training course for
teachers, with which we seek to think about experimenting
with audio-visual production in digital video, as an engine of
educational processes. This is an experiment from a teacher
learning and appropriating some digital audio-visual
technologies in an educational activity directed to hearing
deficients students. In this course, we discuss how the
production is hooked up to the territoriality of the pedagogic
practice and ways to escape and also we analyze some aspects
of the video mading some approaches to the silent cinema
teory, pointing out the peculiarity of the hearing deficient
people to express themselves. As conceptual anchors for the
construction of this analysis, we operate with the
philosophical concepts of agencement / arrangement, image
and fabulatory function, formulated by Gilles Deleuze e Felix
Guattari.
KEYWORDS
Audiovisual, agencement / arrangement, image, fabulatory
function.
RESUMO
Este artigo apresenta uma experimentao com vdeo digital,
em uma prtica docente, realizada durante um curso de
formao de professores, com a qual buscamos pensar a
experimentao com a produo udio-visual em vdeo
digital, como motor de processos educacionais. Trata-se de
uma experimentao de um professor apropriando-se de
algumas tecnologias digitais udio-visuais em uma atividade
pedaggica direcionada a um pblico de alunos com
deficincia auditiva. Neste trajeto, discute-se o modo como a
produo udio-visual engancha-se s territorialidades da
prtica pedaggica e as possibilidades de fuga. Analisa-se,
tambm, alguns aspectos do vdeo tecendo aproximaes com
o cinema mudo, assinalando a peculiaridade do modo de
expresso e apreenso de mundo do deficiente auditivo pelo
olhar e pela gestualidade. Como ancoragens conceituais para
a construo de tal anlise, operamos com os conceitos
filosficos de agenciamento, imagem e fabulao, concebidos
por Gilles Deleuze e Felix Guattari.
PALAVRAS-CHAVE:
udio-visual, agenciamento, imagem, fabulao.
INTRODUO
Pensar aprender o que pode um corpo.
Gilles Deleuze
Neste estudo buscamos pensar a participao da matria
audio-visual
1
, na experimentao com o vdeo digital na
formao de professores e sua atividade docente, para
sublinhar algumas articulaes possveis e potentes entre
produo udio-visual e educao. Trata-se de pensar o
udio-visual como modo de expresso que se instala nos
limiares indiscernveis entre o sonoro e o visual, que,
portanto, transborda os regimes lingusticos de expresso e
produo do pensamento. Para tanto, opera-se com os
conceitos de imagem, agenciamento e fabulao, sustentados
em Deleuze e Guattari (1996), que funcionam como
ancoragens conceituais do estudo.
Apesar dos inmeros estudos a respeito das diferenas
qualitativas que emergem com as novas tecnologias de
comunicao e informao (NTICs), acrescentaramos udio-
visuais, hipermiditicas, de grandes impactos e mutaes que
afetam a sociedade em todos os seus territrios existenciais,
como o da educao, nos parece que, em um plano das
prticas escolares e no plano das polticas educacionais, ainda
so tmidas as experincias que agregam a pesquisa e a
experimentao de novas dinmicas e apropriaes possveis
da produo udio-visual em sala de aula. Nosso desejo
propiciar modos de inveno de prticas docentes, numa
tripla dimenso: tico-poltico-esttica
2
. A ideia no buscar
a melhor soluo para o manejo da sala de aula e da
aprendizagem, mas investir em processos que forcem o
pensamento a pensar
3
.
O cenrio de estudo enquadra um curso de extenso realizado
com um coletivo de professores de uma escola de Educao
de Jovens e Adultos (EJA) da Rede Municipal de Ensino de
Porto Alegre (RME), o Centro Municipal de Educao dos

1
Operamos com o termo udio-visual assim grafado, como modo de
sublinhar a heterogeneidade da matria luminosa e sonora.
2
Guattari, Felix, 1992.
3
Deleuze e Guattari, 1996.
Trabalhadores (CMET) Paulo Freire, cujo objetivo centrava-
se na apropriao de algumas tecnologias udio-visuais.
Situado Rua Jernimo Coelho, n 254, abriga em torno de
1.000 alunos, compreendendo uma vasta heterogeneidade: na
faixa etria dos alunos que varia dos 15 aos 90 anos, nas
inmeras especificidades dos alunos com deficincia (visual,
auditiva, sndrome de down, autismo), alunos com
necessidades especiais decorrentes de graves dficits de
aprendizagem, em vulnerabilidade social, e na diversidade de
adultos trabalhadores em geral.
Pelo interesse na matria expressiva possvel com o vdeo
digital, a proposta do curso envolvia a experimentao com
algumas ferramentas udio-visuais disponveis na escola
(cmara fotogrfica e filmadora digital e 3 laptops com o
programa MovieMaker para edio de vdeos) por este grupo
de professoras, para com elas investigar os modos udio-
visuais experimentados em suas atividades docentes na
relao com a heterogeneidade e especificidades do pblico
de alunos. A proposta foi apresentada ao coletivo de
professores onde definiu-se o grupo interessado na
experimentao: um grupo de professoras que pouca ou
nenhuma relao tinham com estes recursos informticos.
Assim, esse processo oscila entre o aprisionamento, como a
tenso entre vontade e imobilidade diante de uma mitificao
ainda subjetivamente existente em torno das tecnologias
computacionais, e o aumento de potncia frente a conquista
de uma operao at ento misteriosa e inacessvel.
Das experimentaes com a montagem flmica, selecionamos
para esta anlise, por sua singularidade, a montagem, Olhares
sobre o Mundo, criada por uma das professoras do grupo.
Esta experimentao cinematogrfica construda durante o
curso, resulta um agenciamento visual, cuja montagem
expressa suas potncias e seus limites de composio. Trata-
se de um filme surdo. O filme surdo, neste estudo, refere-se
ao projeto flmico desprovido do som. Esse filme mostra as
duas naturezas indissociveis de um agenciamento: contedo
e expresso
4
. De outro modo, um agenciamento sempre
maqunico do desejo, e coletivo de enunciao.
A face contedo de um agenciamento a mistura de crpos,
a rede de relaes de foras entre os crpos heterogneos em
vizinhana
5
. A montagem consiste um agenciamento de
corpos em vizinhanas, filmagens e fotografias encadeadas
umas as outras, mas no se restringe a este plano de corpos,
implica em pensar um agenciamento digital, que se prolonga
em bits, cdigo numrico, chips; um agenciamento
pedaggico, que envolve professores, alunos, escola, curso de
extenso, pesquisador, pesquisa, academia; um agenciamento
econmico implcito s novas tecnologias de informao e
comunicao-NTICs; um agenciamento subjetivo que envolve
um aumento de potncia pelo aprender com algumas
tecnologias; um agenciamento fsico de ondas luminosas, etc.
Este agenciamento flmico Olhares sobre o Mundo compe e
compe-se a multiplicidade da matria udio-visual. Uma

4
Deleuze e Guattari, 1995, p.29.
5
Deleuze e Parnet, 1998, p.65-66.
multiplicidade isso, uma rede complexa, heterognea de
corpos que se engancham por suas vizinhanas e seus
encontros, simbioses. Se define pelo nmero de dimenses
que adquire e por suas bordas desviantes construindo um
fluxo contnuo de desterritorializao. Assim, o filme surdo
tem como uma de suas provenincias o curso de extenso
proposto, ou mesmo antes, e seus prolongamentos, neste
texto. Pensar em multiplicidade conectar-se radicalidade
da matria fsica, aqui, no recorte dos corpos visuais e
sonoros.
A face expresso o acontecimento ou efeito incorporal de
um agenciamento de corpos. Da mistura de corpos
desprendem-se as expresses, os acontecimentos incorporais,
que podem ser expressos por verbos infinitivos, compondo os
sentidos dessa experimentao
6
. Os verbos infinitivos
indicam devires ilimitados, foras em funcionamento em uma
mistura de corpos. Nas imagens visuais do filme surdo, o
acontecimento VER, esse vapor incorporal, encarnado
pelos corpos visveis e fotografveis. O acontecimento ver s
subsiste com a luz que incide sobre os corpos iluminados e
sobre um aparelho ptico biolgico como: o globo ocular, a
ris, a pupila, o cristalino, a crnea, o nervo tico, o crebro
do fotgrafo; e tambm sobre um aparelho ptico digital:
lente, diafragma, obturador, cmera escura, disco externo ou
carto de memria, chip, cdigo binrio, pxel, da cmera
fotogrfica digital operada; e, alm disso, sobre o corpo
fotografia e o aparelho ptico biolgico de quem a v.
Conforme Deleuze, por corpo, entende-se tudo aquilo em que
o pensamento mergulha para pensar. E pensar visar o
impensado que a vida: pensar aprender o que pode um
corpo no-pensante, sua capacidade, suas atitudes, suas
posturas
7
. O filme surdo, como um dispositivo ou um
agenciamento, compe uma maquinaria para fazer ver e para
fazer falar
8
. Trata-se de fazer mergulhar o pensamento e os
sentidos numa matria movente, o pensamento que
mergulha no vivido
9
. Assim, esta matria udio-visual, como
corpo, sustenta, nesta instncia, o conceito de imagem em
uma estreita relao com o cinema
10
, ou seja, enquanto uma
imagem em movimento de um estado de coisas (uma matria-
movente), e tambm uma imagem-tempo, uma expresso.
Operando por essa dimenso de crpos anunciada, Deleuze
une o cinema ao pensamento. Concebendo o cinema como
criador de crpos, Deleuze enfatiza que dar um corpo
montar uma cmera sobre um corpo cotidiano. preciso
abrir, ento, este corpo-enunciado, para assinalar os sentidos
que nos interessam neste agenciamento.
FILME SURDO - OLHARES SOBRE O MUNDO

6
Deleuze e Guattari, 1996, p.32-33.
7
Deleuze, 2005, p.227.
8
Deleuze, 1996, p.83-96.
9
Deleuze, 2005, p.227.
10
Operamos, aqui, com uma concepo alargada de cinema que se
desdobra em diferentes tecnologias de produo udio-viusal,
incluindo, assim, o vdeo digital. Implica em pensar acerca de uma
matria sinaltica composta de luz e de som.
A montagem flmica Olhares sobre o mundo, foi um projeto
desenvolvido em 2010, pela professora
de Geografia das turmas de surdos do
CMET, com o intuito de experimentar a
matria udio-visual em um projeto
educativo de gravar as apresentaes dos
pases pesquisados pelos alunos. Essa
montagem composta com a gravao
em que cada aluno apresenta sua
pesquisa a respeito de algum pas,
combinada fotografias, desenhos,
textos, imagens visuais estticas sobre
cada pas, enxertadas pela professora,
com o objetivo de fazer uma descrio
do estudo para apresentar esta montagem
aos alunos.
Um nico plano-seqncia da
apresentao gestual do aluno picotado,
desmembrado em pequenas fatias de
acordo com as vrias sesses roteirizadas
pela professora de geografia (nome,
continente, capital, rea, lngua, etc.), e
intercalado com desenhos ou fotografias
ilustrativas de cada tpico enunciado
pelo gesto. Os desenhos e fotografias,
intercalados na montagem, carregam a
narrativa visual de Olhares sobre o
mundo.
Saberes heterogneos so encadeados em
Olhares sobre o mundo a partir do que afeta a professora. o
processo criativo de um professor que se aventura a
experimentar com as NTICs, que parte de um roteiro bsico
que vai compondo com o que encontra na internet: a
fotografia que se reporta msica oriental clssica, o samurai,
a gueixa pintada, o mang, a pintura oriental das ondas do
mar, uma pintura contempornea da cidade marcada pela
velocidade que verte do grafismo da pintura, a fotografia
saturada de luminosos da cidade. So linhas de
reterritorializao sobre o Japo e seus traos. Trata-se de
imagem-movimento que apresenta coisas do pas, pelo
processo de recognio e pelo senso comum (cidade, rosto,
mang, samurai, etc.). A colagem, como procedimento
composicional, intensificada pelas disponibilidades da web
e pelo software de montagem, que facilitam a difuso da
matria udio-visual, compondo com o que encontra,
sobrepondo, justapondo, encadeando imagens.
Neste filme, encontramo-nos nos limites das dimenses
histricas e geogrficas dos contedos disciplinares. Trata-se
de uma montagem visual construda nos limites do material
didtico. O compromisso com os contedos disciplinares
reenviam-nos ao modelo. O filme surdo em anlise cria um
bloco visual educativo/pedaggico pleno. Esse bloco de
sensaes visuais reporta-se ao material de que feito
pixels, bits, mantm-se nas percepes e afeces vividas sem
arrancar-lhes afectos e perceptos
11
. Para existirem e
conservarem-se, os afectos e perceptos precisam de bolses
de ar e de vazio. O filme surdo encontra-se preenchido a
ponto do ar pouco passar por ele, circunscrito na cincia
pedaggica, pela forte tendncia que temos (professores) em
pedagogizar as formas expressivas.
Assim, a experimentao flmica pode restringir-se dureza
das paredes da cincia pedaggica e permite perceber a
dificuldade de ultrapassar a pedagogizao do recurso.
Residiria, aqui, uma tenso com a tecnologia que aprisiona a
experimentao? Isso nos leva a pensar que no basta
encharcarmos a escola de tecnologias e capacitao tcnica se
no problematizarmos seus usos encharcando com arte.
Trata-se da primeira experimentao de uma professora, onde
busca encontrar um meio de apropriar-se da matria udio-
visual na sua prtica docente. A fora da obra est na
experimentao, a obra a experimentao, o processo, o
esforo em superar o receio de desbravar a tcnica. O
professor artista-criana ao deparar-se com um novo material,
uma nova tcnica, passa por uma experimentao que, por
vezes, retoma modelos vividos com outras tcnicas, outros
materiais. Assim, um professor (artista-criana) vive nesta
experimentao reterritorializada, um jeito de tornar a matria
expressiva.
preciso avanar este ponto, h que se experimentar de modo
a potencializar a ao docente problematizadora, melhor que
solucionadora, e potencializar o aprender pela potncia
expressiva da matria udio-visual. Na esteira de Guattari,
como tornar este meio operativo numa educao inventiva e
singularizante? Como fazer esse modo exceder-se, vazar
fronteiras e contaminar-se com suas potncias? Seria capaz de
dar ar a uma nova obra?
A potncia do filme surdo est em sua surdez. Mergulhar
no mundo sob a filosofia de Deleuze e Guattari, produz um
salto que leva-nos a pensar a imagem visual em uma relao
com os sinais gestuais visuais usados pelos deficientes
auditivos. A matria de expresso visual do deficiente
auditivo compe a imagem visual de um conjunto
heterogneo de gestos corporais, de expresses faciais, de
figuras iconogrficas luminosas. A imagem visual e seus
componentes, corpos e acontecimentos, se efetua em
movimento e exige um espao-tempo para se expressar.
Reporta-se situaes sensrio-motoras captadas por nossa
cmera. O sinal ou o gestual dos que no usam o aparelho
auditivo constitui-se uma mquina de expresso na qual a
informao apenas o mnimo estritamente necessrio para
a emisso, transmisso e observao das ordens

11
Afectos e perceptos so componentes das sensaes. Ultrapassam
o plano dos sentimentos e afeces do corpo, atingindo um plano
impessoal em que o pensamento ganha novas dimenses pela
fabulao: o objetivo da arte, com os meios do material, arrancar
o percepto das percepes do objeto e dos estados de um sujeito
percipiente, arrancar o afecto das afeces, como passagem de um
estado a outro. Deleuze e Guattari, 1996, p.215-217.
consideradas como comandos
12
. Um dispositivo como uma
lngua gestual um emaranhado de linhas, um agenciamento
maqunico e um coletivo de enunciao.
Nessa montagem, o dizer totalmente gestual, em que cada
aluno apresenta, sua maneira, algumas informaes bsicas
acerca do tema em pauta. Alm do som, essa montagem
tambm quase desprovida de legendas, ou interttulos com
elementos escriturais. Faz-se uma conexo desta montagem
com o cinema mudo. No cinema mudo, categoria clssica da
produo cinematogrfica, a montagem, geralmente, intercala
um ou mais planos-seqncia com interttulos: uma imagem
visual esttica que corta o plano flmico com elementos da
narrativa textual de um dilogo ou de um narrador da histria.
A imagem visual composta pelo plano flmico, pelos
elementos escriturais do plano flmico e pelos elementos
escriturais dos interttulos, basicamente
13
. Os elementos
escriturais podem estar contidos no plano flmico, quando um
cartaz, um letreiro, inserido na cena, filmado, ou podem
compor os interttulos. Essa montagem difere nas funes e
nos modos de utilizao dos interttulos, dos atos (da
gestualizao) da fala e dos elementos escriturais como
experimentados no cinema mudo.
Na lngua de sinais, estamos em uma experimentao
cinematogrfica onde so as mos e o tronco e os braos e a
face que falam. o gesto que fabrica o ato de fala. O ato de
fala, aqui, faz ver duplamente, aparece uma relao com as
duas funes do olho analisadas por Deleuze
14
. O cinema
mudo exige uma dupla funo do olho: uma restringe-se ao
ato de ler enquanto a outra ao de ver. O ler reporta-se
operao da viso que l os elementos escriturais que
compem a narrativa inseridos na forma de interttulos ou
presentes no plano flmico. O ver para Deleuze, a imagem
que vista, reporta-se a toda uma primeira operao da viso
que no passa pelo registro da lngua.
Na lngua de sinais, a dupla funo do olho diferencia-se da
maneira como colocada em funcionamento no cinema
mudo. Aqui, o lido efetua-se pela leitura de um sinal que
gestual. uma operao derivada da lngua escrita. um ato
de fala em que as interaes da imagem se deixam ver. As
interaes dos corpos encarnam os acontecimentos. O sinal
gestual, pressupe uma ou mais lnguas e se enderea para a
leitura. A lngua de sinais entra em uma potente substncia e
modo de expresso, que prescinde do som. A imagem vista
lida.

12
Deleuze e Guattari, 1995, p.29.
13
Um exemplo de elementos escriturais explorados com riqueza,
podemos encontrar em um clssico como Nosferatu, de Murnau. Os
elementos escriturais aparecem em alguns fragmentos da filmagem
e, por vezes, misturam-se aos interttulos (cortes com imagens
estticas de um texto) quando filma-se uma carta, um papel com um
escrito nele contido, uma filmagem de uma imagem quase esttica se
no fosse pela oscilao da cmera. Fragmento do filme disponvel
em: http://www.viddler.com/explore/ligiscrazy/videos/5/. Acesso:
janeiro, 2011.
14
Deleuze, 2005, p.267-270.
Na dupla funo do olho, o lido
uma modalidade do ver. E nessa
modalidade de viso opera-se todo
um modo de funcionamento do
pensamento. O escrito manifesta a lei
contida na imagem visual. Trata-se
da transmisso das palavras de
ordem, aquilo que deve ser entendido
via lngua acerca de uma informao
(um estado de coisas). J a imagem
visual no-lingustica pode conservar
uma inocncia prpria da vida
imediata naturalizada que no precisa
de linguagem. Diz Louis Audibert
que a imagem visual conserva uma
certa natureza fsica inocente; j
Andr Bazin diz que o prprio rosto
pode tomar aspectos de fenmenos
naturais
15
.
O que se destaca como a lngua de
sinais e o modo de ler do deficiente
auditivo, operam um modo singular
de escrita e de leitura. Na leitura de
um texto escrito impresso sobre uma
superfcie plana, o olho movimenta-
se sobre uma imagem esttica ou
quase esttica enquanto que na
leitura gestual o olho acompanha um
plano-seqncia, uma imagem visual
em movimento, para montar a
palavra gesticulada. Aqui, a funo
ler do olho embaralha-se com a
funo ver em geral na medida em
que, ao mesmo tempo, um gesto
visto nos remete ao sinal lido de uma
letra. A preocupao do olho e da
cmera est centrada no que o aluno
diz gestualmente, a imagem visual de
cada plano-sequncia se torna,
simultaneamente, visvel e legvel. A
dana das mos e dos braos
constitui o gesto que doa sentido aos
eventos estudados pelos alunos.
Nas experimentaes de Brecht com
o cinema, Deleuze sublinha a
potencializao do gesto acionada
pelo teatrlogo-cineasta. O gesto,
neste mbito, no se reduz imagem-
movimento enquanto ao narrativa e
linguagem. O gesto implica uma
teatralizao direta dos corpos. No
filme surdo, a singularidade dos
gestos que ultrapassam os limites
datilollgicos do sinal (a letra, a
palavra, a mensagem) est expressa na maneira com que cada

15
AUDIBERT, A sombra do som, apud Deleuze, 2005, p.267.
aluno gestualiza ou dramatiza cada tpico a ser abordado. Ao
longo dos 50 minutos de montagem, so 25 maneiras (25
alunos) diferentes de dizer com o gesto. Cada apresentao
se d de uma maneira peculiar. O gesto, mais claro ou mais
confuso , tambm, mais contido, mais descontrado, mais
nervoso, mais tranquilo, mais seguro, mais sensual, mais
suave, mais bruto, mais contnuo, mais quebrado, mais
rpido, mais lento, etc. O gestual , neste sentido, direto, na
medida em que expressa a atitude do corpo, mostrando as
interaes que transbordam a comunicao da mensagem (o
sinal ou os sinais que representam uma palavra). O gesto as
atitudes de um corpo (seus modos de se expressar) colocam
o pensamento na relao com o tempo, inscrevem o tempo no
corpo e, assim, o pensamento na vida
16
. Uma lngua feita de
gestos tambm secreta (no sentido de secretar, vazar,
escorrer), uma mquina de expresso de agenciamentos que
precindem da matria sonora. O plano de expresso entra em
simbiose com o plano de contedo e transforma-o.
As atitudes de um corpo do a ver um processo de
aprendizagem e de singularizao. Os alunos ao se verem
projetados na tela, se encabulam, se alegram, do risadas,
observam seus prprios gestos. Quando nos vemos projetados
em uma tela, capturados por uma cmera objetiva, isso nos
gera um impacto. Este impacto dispara um movimento
intensivo, turbilhonar que afecta. E no apenas o impacto de
ver-se projetado, mas a prpria projeo e amplificao das
ondas sonoras e luminosas afetam o aparelho sensrio,
efetivamente. O efeito pode ser uma alegria, uma risada,
saltos e pulos que encarnam o corpo biolgico e que
expressam algo que acontece com o pensamento, uma
fulgurao.
Assim tambm as professoras, ao assistirem o filme Olhares
sobre o mundo, assinalam as evolues de cada aluno, desde
seu ingresso na escola at o momento gravado, expressas em
seus gestos. O aprender a se expressar gestualmente em
pblico a partir da apresentao de uma pesquisa acerca de
um pas, no reside, apenas, na apropriao de alguns
conhecimentos gerais do pas pesquisado: o aprender diz
respeito tambm a uma performance ao enfrentar um
problema, a apresentao pblica do trabalho. A diferena se
mostra no gesto, nos fragmentos guardados dos gestos, num
processo de refinamento da aprendizagem. Esse processo leva
tambm o professor que, por sua vez, aprende com o aluno,
com o modo de ser do aluno.
As professoras quando conversam (falam e gesticulam) sobre
sua experimentao e aprendizado com a lngua de sinais,
sublinham uma contaminao, um afetamento tico-esttico
com a vida. E, na medida em que experimenta um outro modo
de expressar, apreender e pensar o mundo, esse encontro
produz um enlace que afeta e transforma seu corpo.
Assim, coloca-se a questo enunciada por uma das
professoras: eu fico pensando para um deficiente auditivo
como que ele enxerga um filme sonoro sem som, um filme

16
Deleuze, 2005, p.227-28.
falado sem legenda (ou mesmo com legenda quando ele no
sabe ler o idioma)? Ampliando a questo, perguntamos: como
o deficiente auditivo apreende esta narrativa imagtica? Como
ele apreende a matria movente do mundo? Que diferenas
no pensar-expressar acionam esta diferena ocasionada pela
privaso de um sentido?
A imagem trata da estreita relao dos sentidos humanos com
o mundo: imagens visuais, imagens sonoras, imagens tcteis,
imagens gestuais, imagens pticas que se desterritorializa
para o plano de imanncia onde torna-se a imagem do
pensamento, a imagem que o pensamento se d ao pensar.
Neste trajeto, produzem-se reenquadramentos, cortes-
coneces, que so operaes do pensamento
17
. A imagem do
pensamento, composta por conceitos filosficos, por funes
cientficas e por afectos e perceptos artsticos, se constitui
num corpo sem rgos simultaneamente matria cerebral e
acontecimento pensamento. Um pensamento, que se lana ao
ainda no pensado um acontecimento que expressa em
verbos infinitivos que so as foras em funcionamento em
uma mistura de corpos
18
.
neste sentido que sublinhamos a multiplicidade da matria
udio-visual, como matria-movente-mundo, neste recorte
que enquadra a singularidade do filme surdo, um motor de
uma prtica docente. Seguir os fluxos, os veios desta matria
udio-visual, pelo meio de imagens visuais e sonoras,
encontram um meio propcio para o aprender. Os meios
udio-visuais do cinema, do vdeo, da web, da televiso, etc.,
em prolongamento s formas estticas da pintura e da
fotografia, atualizam uma potncia de apreender e de
descrever realidades do mundo. Pintura, fotografia, cinema,
vdeo, como modos de apreender, descrever e narrar
realidades, so tambm meios que nos servem para fabul-
las.
A fabulao pertence ao mbito do filosofar com as coisas, as
realidades do mundo. Tal fabulao conectada diretamente
com a experincia que se efetua na molecularidade dos
fluxos, na singularidade dos seus agenciamentos, expressa a
potncia de uma vida emergente. Essa vida emergente
mantm constante o poder de se transformar que no a deixa
esgotar. A funo da fabulao faz-se no exerccio de
apreender o devir, aquilo que est em vias de se formar, em
vias de acontecer. A fabulao uma faculdade visionria do
pensamento que excede os estados perceptivos da ao. Por
isso a fabulao se diferencia da histria factual, da memria,
da lembrana, por trazer tona blocos de devir-criana que
habitam o presente. Assim, o produtor de fabulaes (artista-
criana) aquele que se torna visionrio, algum que se
torna
19
, ou que se inventa. Nesse fluxo, a produo
audiovisual agrega s potncias das linhas heterogneas do
texto, da oralidade, da msica, da fotografia, do gesto, do
movimento, da pintura, etc., para produzir narrativas, no-
lineares que se instauram pela via da fabulao.

17
Deleuze, 2005, p.34-36.
18
Deleuze e Parnet, 1998, p.77.
19
Deleuze e Guattari, 1996.
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ale do
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FRGS,
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ucional
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FRGS.
Arte e
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filosofia? Traduo de Bento Prado Jr. e Alberto Afonso
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[8] GUATTARI, Flix. Caosmose. Um novo paradigma
esttico. Traduo de Ana Lcia de Oliveira e Lcia
Cludia Leo. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
NOTAS
[1] Artista plstica e arte educadora da Rede Municipal de
Ensino de Porto Alegre. Mestre em Comunicao -
processos audiovisuais pela Universidade do Vale do
Rio dos Sinos-unisinos (bolsa capes) e Doutoranda em
Informtica na Educao pelo Programa de Ps-
Graduao em Informtica na Educao- PGIE/UFRGS,
pela linha de pesquisa Interfaces Digitais em Educao,
Arte, Linguagem e Cognio (bolsa capes).
[2] Professora e Pesquisadora do Programa de Ps-
Graduao em Psicologia Social e Institucional
(PPGPSI) e Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao (PGIE) -UFRGS.
Coordenadora do Ncleo de Pesquisa Corpo, Arte e
Clnica nos modos de trabalhar e subjetivar. Bolsista de
Produtividade CNPq.
[3] Professora e Pesquisadora do Centro Interdisciplinar de
Tecnologias na Educao- UFRGS. Atua nos Programas
de Ps-graudao em Educao (PPGEDU) e em
Informtica na Educao (PGIE) e coordena o
desenvolvimento de tecnologias assistivas e pesquisas
na rea de incluso, educao especial e tecnologias na
educao. Bolsista de Produtividade em Inovao e
Desenvolvimento Tecnolgico Nvel 2 CNPq.
Las Webquest como recurso didctico en el Aprendizaje Basado en
Problemas: Su uso en el aprendizaje de TIC
Fernando Lemare Oyarzn
Universidad de Los Lagos
Chile
rlemarie@ulagos.cl
Telfono: 333215 Fax: 333202
Mnica Gallardo Gonzlez
Universidad de Los Lagos
Chile
mgallardo@ulagos.cl
Telfono: 333382 Fax: 333308
ABSTRACT
In this paper, we present Webquests as a didactic resource
that allows applying the methodology of Problem-based
Learning to Competency-based Curriculum, in order to bridge
the gap between know-what and know-how.
This tool takes advantage of constructivism and cooperative
learning, methodologies that should prevail in the engineer's
learning process to develop her problem solving skills such as
problem identification, search of feasible solutions, and
prioritization of them according to requirements and available
resources.
For teaching ICT, the teacher applies the model T, which
considers four phases: 1) Identification of skills, 2) Setting up
of learning strategies, 3) Selection of content and means to
implement the strategies and 4) Designing the evaluation
system along the evaluation criteria and expected
performance. With these parameters set, it is possible to
determine the time length of the Webquest and then to
proceed to create its components: 1) Introduction, 2) Task, 3)
Instructions or processes; 4) Resources, 5) Evaluation and 6)
Conclusions, by using one of the many implementation
alternatives available online.
RESUMEN
Se presenta a las Webquest como un recurso didctico que
permite aplicar el Aprendizaje Basado en Problemas como un
aporte significativo al enfoque curricular basado en
competencias, facilitando el pasaje del saber hacia el saber
hacer. Esta herramienta aprovecha el constructivismo y la
metodologa cooperativa que debe prevalecer en el
aprendizaje del ingeniero, desarrollando su capacidad de
problematizacin de la realidad y enfocando los problemas
para plantear estrategias de solucin, estableciendo
prioridades entre ellas y seleccionando la ms pertinente de
acuerdo a lo solicitado. Para la enseanza de las TIC, el
docente aplica el modelo T, que considera cuatro fases: 1)
identificacin de competencias; 2) establecer estrategias de
aprendizaje; 3) seleccionar contenidos y medios para
implementar las estrategias y 4) disear el sistema de
evaluacin, especificando los criterios de evaluacin y
desempeos esperados. Con estos parmetros claros, se
determina la duracin del Webquest en tiempo y se procede a
la creacin de sus componentes: 1) Introduccin; 2) Tarea; 3)
Instrucciones o procesos; 4) Recursos; 5) Evaluacin y 6)
Conclusiones; haciendo uso de alguna de las mltiples
alternativas de implementacin disponibles en Internet.
KEYWORDS
Webquest, Aprendizaje Basado en Problemas, aprendizaje
constructivista, Competencias TIC, aprendizaje cooperativo.
INTRODUCCIN
El Aprendizaje Basado en Problemas, desde sus inicios en la
Escuela de Medicina de la Universidad de McMaster
(Canad), se present como una propuesta educativa
innovadora, que se caracteriza porque el aprendizaje est
centrado en el estudiante, promoviendo que este sea
significativo, adems de desarrollar una serie de habilidades y
competencias indispensables en el entorno profesional actual.
El proceso se desarrolla en base a grupos pequeos de trabajo,
que aprenden de manera colaborativa en la bsqueda de
resolver un problema inicial, complejo y retador, planteado
por el docente, con el objetivo de desencadenar el aprendizaje
auto dirigido de sus alumnos. El rol del profesor se convierte
en el de facilitador del aprendizaje [1]. Estas caractersticas
son esenciales para la innovacin didctica y la utilizacin de
las TIC en el mbito universitario donde el protagonismo del
alumnado y el tiempo para desarrollar su trabajo personal se
configura como un elemento docente sustancial [2,3]. Este
proceso apuesta adems por metodologas activas de
aprendizaje que promuevan nuevas formas de enseanza-
aprendizaje en las que el alumno sea sujeto activo y
protagonista de su proceso formativo [4,5]. En este sentido las
aportaciones en TIC que se hagan como innovacin y
sugerencia metodolgica a la tradicional exposicin terica o
como complemento motivador al trabajo autnomo de los
estudiantes, supondrn un impulso y una rfaga de renovacin
para los que se dedican a la docencia universitaria [6].
Las tecnologas de la informacin y comunicacin
constituyen parte del entorno natural del desarrollo de los
estudiantes, donde las redes sociales y su integracin total a
la telefona digital le permiten estar permanentemente
conectados a la red, adquiriendo una dinmica posible de
dimensionar solo por sus efectos directos en la planificacin
de encuentros con actividades colaborativas, como las
realizadas recientemente por los estudiantes universitarios
frente a la Moneda en Santiago de Chile, dando muestras de
creatividad colectiva en el momento de dar a conocer sus
puntos de vista. Este es un aspecto que debe ser considerado
en las estrategias didcticas del docente universitario,
buscando la forma de obtener el mximo de productividad de
pensamiento, despertar en ellos el inters por conocer nuevos
hechos, nuevos conocimientos, en la bsqueda de soluciones
a los problemas que la sociedad y su formacin profesional
les plantean. As, el uso de las TIC exigen del docente la
bsqueda permanente de estrategias de aprendizajes que
generen dinmicas motivadoras tanto en el aula como en el
desarrollo de trabajos autnomos, estableciendo un puente
para pasar del saber al saber hacer mediante la
bidireccionalidad de pensamientos, ideas, reflexiones entre
docentes y estudiantes, para extraer sus conocimientos
previos, interpretndolos adecuadamente para el desarrollo de
mayor conocimiento y su uso en la vida profesional. Este
documento desarrolla el uso de Webquest (WQ) resaltando el
protagonismo y la responsabilidad del estudiante en la
aplicacin de metodologas activas [7], que conjuga muchas
caractersticas imprescindibles para el desarrollo del
aprendizaje constructivista, aplicado a una actividad
desarrollada en el Mdulo Uso de TIC realizada a las
carreras de ingeniera de la Universidad de Los Lagos, la que
sin duda puede ser extrapolada a cualquier carrera de otra
rea de especialidad.
Concepto DE Webquest
Existen mltiples definiciones para las WQ, entre las cuales
se han seleccionado tres que obedecen a su gnesis, el nfasis
en el aprendizaje cooperativo y al desarrollo de la
competencia de manejo de la informacin como una forma de
resaltar las cualidades de este recurso didctico. Respecto de
su gnesis, Bernie Dodge [8], creador de Webquest las define
como como una actividad orientada a la investigacin
donde toda o la mayor parte de la informacin que se utiliza
procede de recursos de la Web. Las Webquest han sido
ideadas para que los estudiantes hagan buen uso del tiempo,
se centren en cmo utilizar la informacin ms que en su
bsqueda, y reciban apoyo en el desarrollo de su
pensamiento en los niveles de anlisis, sntesis y evaluacin.
Desde el punto de vista del aprendizaje cooperativo,
Monteagudo Fierro [9] propone la siguiente definicin:
una Webquest es una estrategia de investigacin guiada, que
se sirve de recursos procedentes de Internet, que tiene en
cuenta el tiempo del alumno y que se organiza siguiendo las
pautas del trabajo cooperativo donde cada persona-alumno
se hace responsable de una parte del trabajo. Las Webquest
obligan a la utilizacin de habilidades cognitivas de alto
nivel dando prioridad a la transformacin de la
informacin.
Sobre la referencia del manejo de la informacin, Adell [10]
entrega una orientacin adicional indicando respecto de las
WQ es una actividad didctica que propone una tarea
factible y atractiva para los estudiantes y un proceso para
realizarla durante el cual, los alumnos harn cosas con
informacin: analizar, sintetizar, comprender, transformar,
crear, juzgar, valorar, crear nueva informacin, publicar,
compartir, etc. La tarea debe ser algo ms que simplemente
contestar preguntas concretas sobre hechos o conceptos o
copiar lo que aparece en la pantalla del ordenador a una
ficha (copiar y pegar e imprimir son los peores
enemigos de comprender).
En este sentido, las WQ se demuestran como una actividad
didctica basada en presupuestos constructivistas del
aprendizaje y la enseanza que se basa en tcnicas de trabajo
en grupo por problemas y en la investigacin como
actividades bsicas de enseanza/aprendizaje [11].
Actividades que hacen uso de recursos y fuentes de
informacin de Internet ya identificados por el docente, lo
que genera eficacia en el uso del tiempo de los estudiantes,
favorece el trabajo cooperativo y refuerza la competencia de
manejo de la informacin, permitiendo el puente entre el
saber y el saber hacer. No requieren de instalacin en el
computador, pues se pueden utilizar a travs de cualquier
navegador Web independiente del Sistema Operativo,
funciona en base a plantillas que deben ser completadas por
su creador, sin que se exija un conocimiento avanzado en
informtica ni herramientas computacionales, lo que permite
que todos puedan usarlas, integra el trmino TAF o trabajo
con fuentes (Treball amb Font por sus siglas en Ingls),
siendo considerada por Fierro [12] como una excelente
alternativa para el desarrollo de competencias con autonoma
(complementada con la gua del docente) y creatividad.
Dodge [13], plantea cinco sugerencias para la creacin de
Webquest, que se resumen en la palabra FOCUS, proveniente
del ingls y que representa, segn los autores, la filosofa
sobre la cual deben trabajar los docentes. Esta se refiere a:
Find great sites. (Localizar sitios fabulosos).
Orchestrate your learners and resources (Organizar alumnos y
recursos).
Challenge your learners to think. (Motivar a los alumnos a
pensar).
Use the medium. (Utilizar el medio).
Scaffold high expectations. (Edificar un andamiaje para
lograr expectativas elevadas).
El rol de docentes y alumnos en las Webquest
Los docentes deben organizar el desarrollo de la WQ,
considerando los contenidos tericos tratados en las reuniones
presenciales, y reunir el material que la sustentar. Con ello,
su rol se puede resumir en las siguientes actividades: 1) Elegir
el tema, concepto o tpico que desea que sus alumnos
aprendan, identificando el contenido, el procedimiento y la
actitud que desea conseguir de los estudiantes; 2) Organizar
los grupos y definir los roles y funciones de cada uno; 3)
Motivar hacia la consecucin y logro de la tarea
argumentando las ventajas de conseguirlo; 4) Organiza y
buscar los recursos que quiere y necesita que sus alumnos
consulten; 5) Elaborar la estructura de la tarea a travs de la
composicin de las partes de la WQ y; 6) Establecer los
criterios de evaluacin correspondientes a la tarea.
3
Mientras que los estudiantes deben utilizar Internet como
fuente de conocimiento y bibliogrfica previamente
seleccionada por el profesor; seleccionar, transformar, buscar,
recoger, etc. la informacin necesaria para elaborar la tarea
que se requiere mediante trabajo colaborativo y cooperativo
con establecimiento de metas y roles entre sus pares.
Potenciando el desarrollo de sus competencias mediante la
investigacin, el descubrimiento y la resolucin de problemas
con la entrega de un producto concreto de aprendizaje.
DESARROLLO
La Universidad de Los Lagos desde el ao 2006,
aprovechando el financiamiento del Programa MECESUP
para la implementacin de infraestructura, adquisicin de
equipamiento computacional y capacitacin docente, inici la
reforma didctico curricular para las carreras no pedaggicas
del Campus Osorno, generando cambios radicales en
estructuras y polticas de docencia, siendo la de mayor
relevancia la transformacin de las Mallas de Estudio desde
un Currculo Tradicional a un Currculo Basado en
Competencias (CBC), incorporando entre las prcticas
docentes un alto uso de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin. Este aspecto dio espacios para la creacin de
cuatro Mdulos de Competencias Transversales que se dictan
como base para todas las carreras integrantes de esta
innovacin: Competencias en el idioma Ingls, Competencias
Transversales para el Aprendizaje, Competencias Generales y
Competencia en el uso de TIC. Si bien, todos los mdulos de
las nuevas Mallas Curriculares consideran el uso de
herramientas informticas y algunas, el uso de metodologas
activas de aprendizaje, este artculo hace referencia al
Mdulo Transversal uso de TIC que desde sus inicios ha
considerado la aplicacin del diversas metodologas tales
como el Mtodo de Casos, Aprendizaje basado en Problemas,
definindose desde el ao 2009 por el Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP).
El desarrollo del ABP entre los aos 2009 y 2010 se realiz
con un planteamiento similar del tipo de proyecto planteado
en este documento, entregndose las actividades en un
formato escrito que era explicado paso a paso por el profesor,
quien adems realizaba el acompaamiento en su ejecucin
en forma sistemtica. Para el ao 2011, este sistema de
trabajo fue mejorado con la inclusin de los WQ, pues
metodolgicamente facilitan la difusin, explicacin, entrega
dirigida de material didctico y la focalizacin en las tareas
que demanda el proyecto, sin que por ello el docente deje de
ser un gua. Esta decisin, aparte de las bondades antes
indicadas, se fundamenta en las mltiples ventajas
comparativas del trabajo colaborativo, entre otros aspectos y
adems, por el hecho de que la metodologa de desarrollo del
Mdulo fue seleccionada como uno de los proyectos de
innovacin didctica a implementarse, con financiamiento de
la Direccin de Desarrollo Docente (UDD) de la Universidad
de Los Lagos, durante el presente ao acadmico. En esta
etapa el Mdulo se encuentra en plena realizacin, se han
obtenido antecedentes parciales de satisfaccin de los
estudiantes respecto del uso de las WQ, que debe ser
completado al finalizar el Mdulo, cuyo funcionamiento en
detalle, se explica a continuacin.
La aplicacin del ABP es el eje central sobre el cual se
desarrollan los contenidos del Mdulo Uso de TIC, dictado
a todas las Carreras No Pedaggicas de la Universidad de Los
lagos. Durante las cuatro fases en que se organiza, los
alumnos, buscan la solucin a problemas especficos
planteados mediantes Webquest, cuyo desarrollo permiten su
anlisis, discusin y resolucin de la problemtica final
formulada como objetivo principal: la incorporacin de la
tecnologa informtica a una microempresa en formacin,
integrando paralelamente los conocimientos, habilidades,
actitudes y valores que facilitan el logro de las competencias
concordadas para el mdulo.
Su desarrollo se inicia con la presentacin del resultado de un
llamado a licitacin que solicita la implementacin
computacional para una empresa en formacin y que se
asume que ha sido adjudicada por los diferentes equipos de
trabajo.
En forma previa, los alumnos:
1) Han conformado el equipo de trabajo con un mximo de
tres integrantes.
2) Han definido el tipo y nombre de la empresa con que
trabajarn, la cual debe asociarse a la Carrera que
estudian. Puede ser una microempresa real o puede ser
una idea motivadora que los alumnos puedan realizar en el
mediano plazo.
3) Han completado una hoja con los antecedentes de los
integrantes de cada equipo de trabajo, el nombre de la
microempresa, una breve descripcin y su objetivo. Estos
de adjuntan a una carpeta que sirve de portafolio para
almacenar los informes parciales.
4) Han recibido para cada Fase: el listado de actividades que
deben realizar, el formato del informe para cada fase y la
correspondiente Rbrica de Evaluacin. Se incluye
adems, la Carta Gantt con la Planificacin del Semestre.
Estos deben incluirse al Portafolio.
El profesor, en su rol de tutor, procede a explicar
detalladamente para cada Fase: actividades, productos y
evaluaciones del Mdulo, siendo su estructura como muestra
la figura 1:
Figura1: Estructura de actividades, productos y evaluaciones de la
aplicacin del ABP
Las actividades que se realizan en cada fase son consecuentes
con las competencias indicadas en el Syllabus 5.0 de la
certificacin ICDL [14] para el Mdulo 1, Mdulo 3, Mdulo
4 y Mdulo 7, considerados fundamentales para un primer
nivel de acercamiento a las TIC.
Cada Fase, contempla la entrega de un informe que se corrige
en base a rbricas que consideran las competencias asociadas
al Mdulo y competencias que surgen como consecuencia de
la aplicacin de las Webquest en ABP: trabajo en equipo,
responsabilidad, capacidad de interaccin, respeto en la de
pares, entre otros. Dada la subjetividad que puede surgir en la
evaluacin de estos ltimos aspectos, la rbrica se
complementa con la observacin directa del profesor y/o
aplicacin de instrumentos adicionales como Auto-
Evaluacin y Co-Evaluacin.
Conjuntamente, el Mdulo sirve a los alumnos como base
para obtener la Certificacin ICDL y as facilitar su insercin
en el mundo laboral, si ello es necesario. La Metodologa
otorga amplia flexibilidad en la seleccin del tipo de empresa
pudiendo ser del mbito de la industria de los alimentos, del
rea contable y auditoria, de la ingeniera comercial,
informtico, u otra afn al mundo laboral en que se
desempear el futuro profesional. Con ello se logra el
conocimiento prctico in-situ de sus actividades
Competencias asociadas a la Primera Fase
Comprender que es el hardware de un computador y su
funcionamiento.
Conocer los dispositivos perifricos.
Comprender que es el software.
Dar ejemplos de aplicaciones de software y sistemas
operativos habituales.
Entender el concepto de TIC.
Ser consciente sobre seguridad en el uso de los
computadores.
Comprender la importancia del derecho de autor y
proteccin de datos
Competencias asociadas a la Segunda Fase
Comprender la terminologa asociada a Internet.
Realizar tareas habituales de navegacin
Completar y enviar formularios de pginas web y buscar
informacin.
Guardar direcciones de pginas web.
Descargar archivos y duplicar el contenido de una web en
un documento.
Entender que es el e-mail y las ventajas y desventajas de
su uso.
Conocer otras opciones de comunicacin incluidas en
programas disponibles en forma gratuita en Internet.
Crear, revisar, enviar, contestar, reenviar e imprimir un
correo electrnico adjuntando documentos.
Competencias asociadas a la Tercera Fase
Trabajar con documentos y guardarlos en diferentes
formatos de archivo.
Utilizar opciones instaladas para obtener un mejor
rendimiento.
Crear y modificar documentos
Aplicar diferentes formatos a los documentos.
Insertar tablas, imgenes, y grficos en los documentos.
Combinar correspondencia.
Ajustar las pginas del documento y revisar y corregir la
ortografa.
Imprimir documentos.
Realizar la edicin de documentos haciendo uso de
plataformas gratis disponibles en Internet.
Competencias asociadas a la Cuarta Fase
Trabajar con Hojas de Clculo y guardarlas en diferentes
formatos de archivo.
Utilizar opciones instaladas para un mejor rendimiento.
Introducir datos en las celdas y crear listas.
Seleccionar, ordenar y duplicar, mover, borrar y
renombrar hojas de clculo.
Modificar filas y columnas de una Hoja de Clculo
Crear frmulas matemticas y lgicas
Reconocer valores de error en las formulas.
Formatear nmeros y textos.
Elegir, crear y formatear grficos
Ajustar pginas de la Hoja de Clculo y revisar y corregir
su contenido antes de imprimir
Realizar la creacin, edicin e impresin de modelos de
datos haciendo uso de plataformas gratis disponibles en
Internet.
Las competencias mostradas, deben ser complementadas
permanentemente de acuerdo a los avances y requerimientos
del mundo laboral, debido a que los alumnos ingresan a la
Universidad cada vez con mayores conocimientos en el uso
de las TIC, por lo tanto la Certificacin ICDL se constituye
principalmente en un buen referente. Este aspecto resulta
fundamental en el momento de definir las actividades,
otorgando al Mdulo de la dinmica necesaria para su
actualizacin permanente, como el CBC lo requiere. Es este
caso son:
Fase 1: Adquisicin de equipamiento computacional y
software para la empresa. Seleccin fundamentada de las
configuraciones para:
Notebook (3) para los socios, desde los cuales accedern a
las Bases de datos de Clientes, empresas, documentos,
leyes, entre otras, dependiendo del Proyecto en que se
encuentren trabajando. Computadores de escritorio (4). De
ellos, 2 para el poblamiento de las Base de Datos de
servicios prestados a clientes y obtencin de informes
peridicos y especiales. Uno (1) para la secretaria,
encargadas de digitar e imprimir informes finales de las
asesoras, llevar la agenda de los socios y administrar la
base de datos de clientes y su documentacin asociada.
Uno (1) para un administrativo que lleva el control
contable-financiero.
5
Impresora (1) de inyeccin de tinta para la impresin de
documentos varios e informes finales para uso de la
secretaria.
Impresora multifuncional (1) conectada en red.
Servidor (1) que almacenar el sistema contable-
financiero.
Sistema operativo con el que funcionarn los equipos.
Un programa ofimtico, considerando las alternativas:
MS-Office (de pago), Open Office (gratis), Google Docs o
Zoho (gratis On-Line).
Un programa ERP que se ajuste a los requerimientos de la
empresa.
Fase 2: Conectividad de la empresa a un ISP y creacin de
servicios basados en Internet. La propuesta debe considerar
el uso de recursos que sean gratuitos, en espaol, fciles de
mantener y de usar.
Realizar el anlisis de alternativas de conexin a Internet
con empresas locales. Crear un cuadro comparativo de
planes, valores, ventajas y desventajas y la propuesta final
fundamentada. Para mayor comprensin de la
terminologa tcnica, incorporar un glosario.
Incluye adems la creacin de los siguientes recursos y
servicios de apoyo a la empresa:
Un logo institucional digitalizado (se debe incluir
posteriormente en los otros servicios como Blog, Sitio
Web, entre otros que se indican posteriormente).
Pgina Web que muestre informacin y servicios de la
empresa. Puede ser desarrollada en base a plantillas o bien
en portales de diseo Web en lnea.
Una cuenta de correos Gmail para la empresa, indicando
la secuencia de pasos realizados.
Creacin de un Blog para la publicacin de documentos y
opiniones en lnea entre los socios y clientes. En el
informe se debe indicar la direccin Web en que se instal
y los pasos realizados hasta lograr la publicacin de
mensajes.
Crear una cuenta en la ltima versin de Skype e incluya
un manual de su funcionamiento, ventajas e instalacin.
Inscripcin a un software de gestin de proyectos on-line,
que permita compartir actividades y documentos en lnea.
Crear un manual de funcionamiento.
Crear una agenda en lnea para la publicacin de
actividades de los profesionales, disponibilidad de
horarios de atencin. (Se sugiere usar los recursos
disponibles en Google).
Fase 3: Creacin de la documentacin para el funcionamiento
administrativo de la empresa. Los documentos deben ser
creados en el Programa Procesador de Textos Microsoft
Word, debiendo: a) Ser agradables a la vista con una
adecuada distribucin de texto y objetos; b) Ser de fcil
manipulacin y llenado en el computador; c) Usar
eficientemente los recursos; hipervnculos, combinacin de
correspondencia, tablas, imgenes, WordArt, entre otros; d)
Ser consecuentes con el contexto en que se utilizan (por
ejemplo no usar un cuadro de texto donde corresponda una
Tabla); e) Considerar el uso de cdigos para tems tales como
Servicios, Antecedentes de Clientes, Ciudades, Actividad
Econmica, etc. para facilitar su ingreso a Bases de datos, f)
Ser personalizados para la empresa: con logo, URL del blog,
E-Mail y Pgina Web.
Los documentos y formularios requeridos en esta Fase son:
Ficha Antecedentes de clientes.
Folleto para la difusin de los servicios de la empresa.
Carta de presentacin a potenciales clientes, usando
combinacin de correspondencia.
Formato de Citacin y Acta de Reuniones.
Memo interno para dar a conocer actividades, noticias,
acuerdos, etc.
Formulario de cotizacin de prestacin de servicios a
clientes.
Informe final de Servicios prestados a clientes.
Portada de Fax.
Boleta de venta.
Fase 4: Creacin de los Modelos de datos en Planillas
Electrnicas en el Programa Microsoft Excel, debiendo
cumplir las mismas exigencias planteadas para los
documentos de texto, agregando el adecuado uso de frmulas
y funciones, distribucin y formatos de celdas, validaciones,
uso de mltiples hojas cuando corresponda.
Los documentos y formularios requeridos en esta etapa son:
Ficha de control de asistencia de los funcionarios por mes,
totalizando: das trabajados, das con permiso, das con
licencia.
Ficha de servicios prestados a los clientes que incluya Rut
cliente, nombre o razn social, tipo de servicio, total, IVA,
fecha de prestacin, mes prestacin, Fecha de pago,
Situacin Pago.
Formulario de presupuesto o cotizacin de prestacin de
servicios a clientes.
Informe final de Servicios prestados a clientes en un
perodo de tiempo especfico.
Liquidacin de sueldo simple.
Factura de venta.
Finalizadas las cuatro Fases del Proyecto, el portafolio que
contiene los productos e insumos requeridos en los diferentes
Webquest es entregado a los equipos de trabajo con las
retroalimentaciones y evaluaciones grupales y personales
correspondientes, para que procedan a preparar la exposicin
final a la asisten los integrantes del curso, Jefes de Carrera y
personas que directa o indirectamente han apoyado a los
estudiantes con informacin de sus empresas.
Cabe destacar, que en virtud de avances paulatinos de
incorporacin de tecnologa Web 2.0 en el desarrollo del
Mdulo, prximamente se incorporar el uso de Portafolios
electrnicos para lo cual se estn evaluando algunos recursos
disponibles en Internet, abocndonos en esta etapa a la
creacin de los WQ que sean necesarios y aplicando la
estrategia de evaluacin de su impacto en el aprendizaje.
El presente trabajo considera a manera de muestra, la
creacin de un WQ para la actividad bsqueda y seleccin de
una herramienta para el desarrollo de proyectos en forma
colaborativa. Cuyo desarrollo se muestra a continuacin:
Nombre del Webquest
Gestin de Proyectos en Lnea
Introduccin
Muestra una breve explicacin de las caractersticas de
funcionamiento de los Gestores de Proyectos en Lnea
funcionando en una modalidad de Software como servicio
(SaaS).
Tarea
Despliega un listado de actividades que se deben realizar en
la Tarea.
Proceso
Describe en detalle las actividades que se deben realizar,
adjuntando enlaces, documentos y recursos que apoyan su
desarrollo.
Evaluacin
Incluye cuatro rbricas creadas On-Line en Rubistar
(http://rubistar.4teachers.org), publicadas como documentos
adjuntos a la seccin de evaluacin.
Conclusin
Se concluye de acuerdo a la temtica tratada.
Una vez construida la Webquest, se analizaron diferentes
sitios disponibles en Internet para el alojamiento de la WQ,
seleccionndose por su grfica, facilidad de administracin y
las variadas alternativas de incorporacin de recursos
multimediales que otorgan un valor agregado al sitio Zunal:
http://www.zunal.com el cual adems funciona en espaol.
El enlace de publicacin de la WQ anteriormente referida es:
http://www.zunal.com/webquest.php?w=107975
En la Universidad de Los Lagos existen algunas experiencias
sobre el uso de WQ en la Carrera de Pedagoga en
Matemtica y Computacin, en donde se ensea su filosofa,
creacin y resalta su valor metodolgico como herramienta de
aprendizaje y de apoyo al quehacer docente. Se realiz
adems una tesis de ttulo, en la cual se gener un sitio Web
con el objetivo de facilitar, con el uso de WQ, la enseanza
de matemtica para primero medio de acuerdo a los
programas del Ministerio de Educacin de Chile. Para ello,
los alumnos disearon y crearon un sitio Web, publicado en la
URL http://www.quenac.cl/sitio_webquest/index.html cuyo
despliegue grfico, de contenidos y actividades planteadas
con diferentes plantillas creadas en flash para cada tema,
constituyen un buen referente e incentivo para su difusin en
la Universidad. En las carreras no pedaggicas no se registran
aplicaciones, aparte de la presentada en este artculo.
Finalmente es necesario plantear que, aunque las Webquest
son usadas como recurso para el aprendizaje desde hace
muchos aos y es ampliamente difundida en pases europeos,
como Espaa por ejemplo, la potencialidad que presentan no
ha sido percibida en su plenitud por los docentes de la
Universidad de Los Lagos, por lo cual la evaluacin que
resulte de su aplicacin final ser fundamental para su
posterior consideracin en las prcticas docentes, tarea que
debe ser emprendida responsablemente por los integrantes del
equipo del Mdulo de TIC durante los informes intermedios a
entregar durante su aplicacin. Para ello son vitales los
resultados sobre los aprendizajes finales logrados por los
estudiantes. En este contexto se han definido un curso control
y uno experimental, quienes trabajan en igualdad de
condiciones tecnolgicas durante el desarrollo del Mdulo,
siendo del mismo nivel de estudio y de una misma carrera.
CONCLUSIONES
La creacin de la WQ, despus de su aplicacin genera
un impacto positivo en los alumnos, mostrndose
altamente motivados por su forma de trabajo,
validndose las caractersticas de constructivismo,
aprendizaje activo y autoaprendizaje, valoradas como
base terica de su aplicacin.
La enseanza basada en proyectos, constituye una
poderosa metodologa didctica para que los estudiantes
puedan realizar trabajos aplicados en aquellas reas en
que se requiere de una mayor profundizacin y
comprensin de conceptos, muchas veces complejos de
explicar en forma presencial. Al complementarse con los
WQ, se logra una sinergia que facilita el desarrollo de
estos trabajos, al formalizarse mediante una estructura
sencilla y clara que adems proporciona orientaciones de
localizacin de recursos previamente evaluados por el
docente, focalizndose entonces en la solucin del
problema y no en la bsqueda de informacin, la cual
siendo una actividad importante no es la prioritaria en
estos casos.
El uso de las WQ se justifican plenamente en Carreras
cuyas Mallas se basan en el Currculo Basado en
Competencias, debido a que los productos finales
pueden ser fcilmente orientados a las competencias que
se desean desarrollar, aspecto que se complementa con el
uso de rubricas, que incluyen los elementos de
competencias a evaluar.
Si bien las WQ constituyen una buena herramienta
didctica, su creacin requiere de un tiempo razonable de
dedicacin del docente, por lo que se sugiere que se
utilice solo en aquellas actividades de relevancia para la
Asignatura/Mdulo, pudindose combinar con otras
metodologas como Foros de Discusin, anlisis de
casos, etc., lo cual hace que su aplicacin no se torne
montona para los alumnos, quienes se motivan
rpidamente por el innovador uso de la tecnologa, pero
que a la vez, cuando se aplica sin significado pedaggico,
generan reacciones opuestas.
REFERENCIAS
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Proyectos. Theora, Vol. 13:145-157. Consultado el 2 de
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J.V./Lpez Snchez, J.A./Rodrguez Torrejn, J.: Nuevos
Ttulos de Grado en el Espacio Europeo de Educacin
Superior. Cdiz: Octaedro.
[3] Ros Corbacho, J.M. y Holgado Sez, C. (2010). El
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Xurdica da Universidad de Santiago de Compostela, vol.
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Revista de Ciencias Penales. En: Dereito. Revista
Xurdica da Universidade de Santiago de Compostela, vol.
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Creatividad: la propuesta TAF. En Carme Barba y
Sebasti Capella (Coord.) Ordenadores en las aulas. La
clave es la metodologa. Barcelona. Espaa: Gra
[13] Dodge, B. (2002). Tareonomia del WebQuest: una
taxonoma de tareas. Recuperado el 10 de Diciembre de
2010, de Eduteka: http://www.eduteka.org/Tema11.php
[14] Syllabus 5.0 ICDL en Espaol. Bajado desde:
www.scribd.com/doc/28229228/Syllabus-5-espanol-ICDL
Estudo de interfaces acessveis para usurios com
deficincia visual em dispositivos mveis touch screen.
Agebson Rocha Faanha
Mestrado e Doutorado em
Cincia da Computao
(MDCC)
Universidade Federal do Cear
Fortaleza-CE, Brasil
agebson@ifce.edu.br
Windson Viana
Grupo de Redes de
Computadores, Engenharia de
Software e Sistemas (GREat)
windson@virtual.ufc.br
Mauro Cavalcante Pequeno
Grupo de Pesquisa e Produo
de Ambientes Interativos e
Objetos de Aprendizagem
PROATIVA
mauro@virtual.ufc.br
ABSTRACT
The use of touch screen interfaces on smart phones and
tablets has brought enormous benefits of usability for most
users. However, it represents a new challenge of interaction
for users with visual impairments. In this context, our paper
describes a study on the fundamental aspects of a accessible
touch screen interface. The study compares the main research
on assistive technology to facilitate interaction of the visually
impaired with touch screen mobile devices. We also evaluate,
with a group of visually impaired people, a proposal for an
accessible user interface with audible feedback on the
Android platform. Thus, we seek to view the difficulties faced
by these users in more general situations during interaction
with the interface of a Twitter client.
RESUMO
O uso de interfaces touch screen em smartphones e tablets
trouxe enormes benefcios de usabilidade para a maior parte
dos usurios. Entretanto, representa um novo desafio de
interao para usurios com deficincia visual. Neste
contexto, este trabalho descreve um estudo sobre os aspectos
fundamentais de uma interface touch screen acessvel. O
estudo compara as principais tecnologias assistivas em
pesquisa para facilitar a interao do deficiente visual com
dispositivos mveis touch screen, e avalia, com um grupo de
portadores de deficincia visual, uma proposta de uma
interface acessvel com feedback sonoro na plataforma
Android. Desta forma, buscamos visualizar as dificuldades
enfrentadas por estes usurios em situaes mais gerais
durante a interao com a interface de um cliente Twitter.
PALAVRAS-CHAVE
Dispositivos Mveis, Tecnologia Assistiva, Braille, Redes
Sociais e Interface Humano-Computador.
INTRODUO
A convergncia tecnolgica e a crescente demanda em estar
conectado permanentemente, independente do local,
popularizaram solues em comunicao porttil como
notebooks, tablets e telefones celulares. Dentre elas, os
telefones celulares assumem papel central. Dados da Anatel
(apud Teleco 2011) indicam que o Brasil terminou Agosto/11
com 224 milhes de linhas mveis e uma densidade de 114,9
cel/100 hab [14].
Estudos da CETIC.br, referente ao ano de 2010, mostram que
5% da populao brasileira utiliza o celular para acessar a
Internet. A princpio um nmero baixo comparado com pases
desenvolvidos, porm se analisarmos um perfil de classe
social, percebemos que tal ndice sobe para aproximadamente
23% se observarmos a classe de maior poder aquisitivo [4].
A popularizao de tais dispositivos mveis e o crescente uso
de interfaces sensveis ao toque (touch screen) esto fazendo
com que estas tecnologias estejam cada vez mais inseridas
nas atividades humanas dirias, como a leitura do contedo
de uma aula escolar e o acesso internet.
Novos padres de comunicao e trocas de informaes
estabelecidas pelos smartphones e tablets so perceptveis,
sendo a disponibilizao de contedos web para os mesmos
uma tendncia.
De acordo com o estudo da empresa NIELSEN, uma das
principais no ramo de pesquisa do comportamento de
consumidores na internet, realizado em abril de 2011, a
utilizao de redes sociais esto em evidncia. Relata que
aproximadamente 4 a cada 5 usurios de internet visitam
redes sociais e blogs. Sendo que 40% dos usurios de redes
sociais utilizam dispositivos mveis (smartphones) para
acessar sua rede de relacionamentos. Com isso, os aplicativos
para redes sociais ocupam a terceira posio entre os
aplicativos mais utilizados em smartphones [8].
Devido h algumas limitaes do hardware, especialmente o
tamanho da tela, os contedos para estes dispositivos tendem
a ser linearizados e de fcil usabilidade. Vale ressaltar que
importante analisar se estes recursos levam em considerao,
ou no, caractersticas de acessibilidade direcionadas s
pessoas com deficincia. Afinal, a interface nestes
dispositivos tem um enorme enfoque visual, alm de uma tela
lisa, onde ocorrem as interaes para captura dos
movimentos. Toniolli e Pagliuca (apud Filho e Bica, 2008)
apontam esta problemtica, uma vez que a textura, na
percepo ttil dos cegos, fator essencial para o
entendimento da existncia de nuances ou diferena no objeto
apreciado [5].
Nesse contexto, propomos um conjunto de diretrizes bsicas
para nortear o desenvolvimento de aplicativos acessveis, em
tais dispositivos. Como forma de investigar a aplicabilidade
de tais recomendaes propostas, implementamos um cliente
Twitter, com uma entrada de dados baseado em gestos e no
Sistema Braille. Realizamos tambm um estudo piloto, com
usurios cegos, visando aprofundar o entendimento sobre o
processo de interao do deficiente visual com aplicativos de
interface touch screen.
Dessa forma, iniciamos apresentando um levantamento das
principais tecnologias assistivas disponveis e uma
contextualizao da rede social Twitter. Logo em seguida,
iremos detalhar nosso objeto de estudo atravs da
especificao de requisitos para construo de uma interface
acessvel, e caracterizao do aplicativo desenvolvido
conforme tal proposta. Na seo seguinte, est descrito o
estudo caso, atravs da metodologia de testes e dos resultados
iniciais obtidos. Por fim, so apresentadas as concluses e
trabalhos futuros.
FUNDAMENTAO TORICA
Tecnologias Assistivas
A Tecnologia Assistiva (TA) emerge como uma rea do
conhecimento que procura propiciar uma maior
independncia, qualidade de vida e incluso social das
pessoas com deficincia. Para atingir esse objetivo,
necessrio ampliar as habilidades funcionais das pessoas com
necessidades especiais, aproveitar seus talentos e seus
movimentos voluntrios possveis. Um importante conceito
no mbito da incluso o de Desenho Universal, que pode ser
entendido como uma forma de conceber produtos, meios de
comunicao e ambientes a serem utilizados por todas as
pessoas, o maior tempo possvel, sem necessidades de
adaptao por parte do usurio [6].
Nos tpicos a seguir, apresentamos os principais produtos de
TA utilizados para interao do deficiente visual com
dispositivos mveis. Cabe ressaltar que a indicao da
tecnologia mais apropriada para cada caso depende das
caractersticas individuais de cada sujeito e da fase de
aprendizagem do uso da TA.
Leitores de tela para dispositivos mveis com tela touch screen
(Gesto/Movimentao)
Um leitor de tela um software que interage com o sistema
operacional do dispositivo capturando informaes
apresentadas textualmente na tela e as transformam em uma
resposta sonora utilizando um sintetizador de voz.
No caso especfico de interfaces touch screen, a leitura deve
ser baseada em gestos, ou seja, dever permitir que pessoas
com dificuldades visuais percorram e selecionem as opes
atravs de toques na tela para ouvir uma descrio do item
sob o seu dedo, podendo passar comandos para o seu
dispositivo atravs de toques, arrastes ou deslizes.
Um exemplo desses softwares est disponvel nos aparelhos
iPhone, a partir da verso 3Gs, lanado em Junho de 2009. O
sistema operacional iOS desses iPhones tem integrado um
leitor de telas chamado Voice Over, que possui
funcionalidades de acessibilidade at ento no disponveis
nos demais dispositivos. Segundo a Apple, fabricante do
dispositivo, o leitor de tela Voice Over o primeiro leitor de
tela baseado em movimentos/gestos, que em vez de
memorizar atalhos ou pressionar pequenas teclas, com apenas
o toque na tela, possvel ouvir a descrio do item, dar dois
toques, arrastar ou deslizar para controlar a navegao em seu
dispositivo.
No ano de 2010, ao final do ms de maro, a empresa
NUANCE, desenvolvedora do leitor de telas Talks, anunciou
a verso 5.0 com suporte a quatro smartphones touch screen
(Nokia 5800 XpressMusic, Nokia N97, Nokia N97mini,
Nokia X6). Recentemente, lanado em maro de 2011, pela
CODE FACTORY, surgiu um novo leitor de telas para
Android, o Mobile Accessibility, disponvel em ingls e
espanhol, tambm baseado em movimento.
Algumas solues para entrada de dados atravs de Softwares .
Instituies, em especial as de telefonia, vm investindo em
pesquisas e desenvolvimento de produtos na rea de
acessibilidade, particularmente na rea da deficincia visual.
A figura 1 apresenta exemplos de solues existentes:
Figura 1. Principais solues de Softwares acessveis.
SOFTWARES DESCRIO
Eyes-free Text
Entry
Usurio com o dedo desenha o smbolo de
Grafitti correspondente ao caractere desejado na
tela e recebe retorno e confirmao atravs de
udio e vibraes.
Mobile
Messenger for
the Blind
Soluo de entrada de dados para dispositivos do
tipo pocketPC, enfatizando um teclado com 9
botes virtuais em uma interfaces de toque.
No-Look Notes O usurio deficiente visual explora a tela, usando
multi-touch com retorno sonoro, de forma
giratria encontrando grupos com at 4
caracteres, depois explorar os caracteres do
grupo selecionado atravs de uma lista.
Free-eyes Interpreta o primeiro toque em qualquer lugar na
tela como um 5. Para discar qualquer outro
nmero, ele simplesmente desliza o dedo na
direo do teclado numrico.
NavTouch Software utilizado para entrada de texto que
interage com o usurio atravs de movimentos
direcionais (direita, esquerda, cima e baixo) e
recurso sonoro.
NavTilt Diferencia-se dos mtodos de introduo de texto
tradicionais, baseados em abordagens
multitapping, por possuir uma interao baseada
em gestos 3D.
BrailleTouch Prottipo de teclado Braille virtual desenvolvido
para iPod Touch. Utiliza as duas mos para
digitao, semelhante uma mquina Perkins.
Microblog Twitter
O desenvolvimento das tecnologias da informao e da
comunicao transformou nossa sociedade. Atualmente, vive-
se em um mundo conectado no qual compartilhar informao
tornou-se uma necessidade. Com isso, a remodelagem das
formas de interao social e dos instrumentos de mediao
para tais relaes devem ser inovados. Neste tipo de
interao, cada indivduo tem seu papel e identidade cultural.
Mas o conjunto de relaes, valores, crenas e interesses
comuns com outros indivduos que vai configurar a
complexa rede social na qual est inserido.
Essas redes sociais virtuais podem utilizar recursos diversos,
tais como: emails, fruns, chats, listas de discusso,
newsletters e softwares sociais (orkut, facebook, twitter,
myspace), como forma de aproximar sujeitos distantes,
ampliar vnculos sociais e/ou fortalecer os j existentes [7].
Em uma pesquisa realizada pela Comscore, em 2011, 99%
dos usurios de internet no Brasil acessam as redes sociais
pelo menos uma vez no ms. Neste mesmo documento, o
Brasil referido como o terceiro pas em quantidade de
usurios ativos do Twitter mundialmente. O resultado da
pesquisa mostra tambm que mais de um em cada cinco
internautas brasileiros acessa o Twitter no decurso do ms. E
que os mesmos so o segundo colocado no quesito de nmero
de postagens em suas contas no Twitter [2].
O Twitter uma rede de informaes que combina
caractersticas de blog e rede social (RODRIGUES, 2009, p.
149), onde seus usurios buscam, sobretudo, notcias,
atualidades e compartilhar relatos de situaes cotidianas,
tudo isso em tempo real [10].
O Twitter ganhou bastante evidncia nos ltimos anos devido
expanso e uso de redes sociais, sendo uma das redes que
mais cresce no Brasil atualmente. Diferente da maioria, um
microblog que permite a cada usurio postar frases (tweets)
de at 140 caracteres que sero vistas por seus contatos.
Foi criado em 2006, com a principal funcionalidade de
responder a seguinte pergunta: what are you doing? (o que
voc est fazendo?), por isso seu formato compacto de 140
caracteres. Mas s em 2008, ganhou maiores propores com
a filosofia: Compartilhar e descobrir o que est acontecendo
agora, em qualquer lugar do mundo.
Essa ferramenta detentora de uma interface simples, um dos
motivos que favoreceu sua tamanha aceitao. Porm, no
requisito de acessibilidade aos usurios com deficincia
visual, nossa equipe de pesquisa constatou que o site
1
possua
links confusos, com contedo em ingls e que direcionam
para outra janela sem aviso, algumas imagens sem descrio,
contraste no adequado e nveis de cabealho desordenados,
gerando um pouco de dificuldade para que os leitores de tela
conseguissem acessar as funcionalidades do sistema. Estes

1
http://www.twitter.com
dados foram extrados a partir das diretrizes de acessibilidade
do e-MAG - Modelo de Acessibilidade de Governo
Eletrnico, cuja validao manual foi realizada por dois
usurios deficientes visuais e um desenvolvedor web do
Projeto de Acessibilidade Virtual, do ncleo Fortaleza.

Apesar dos problemas elencados acima, a interface padro do
Twitter possui um nvel aceitvel de acessibilidade, no
impedindo que usurios cegos a utilizem. Outras opes mais
acessveis tambm existem. Por exemplo, o cliente desktop
QWITTER utilizado pela maioria das pessoas com
deficincia visual, no Brasil, para interagir com seus contatos.
Foi desenvolvido para oferecer mais conforto e acessibilidade
a esse pblico, no possuindo uma interface visual, sendo que
todas as aplicaes e mensagens so faladas em portugus
atravs de um sintetizador de voz. Outra opo seria o
Bc_Tweeter, tambm gratuito, que possui um ambiente
grfico em espanhol.
Existe tambm algumas solues de acesso utilizando os
smartphones, por exemplo o TweetList (plataforma Apple) e
o Tweet60 (plataforma Nokia, com teclado fsico). Contudo,
at este momento, no existe uma soluo para a plataforma
Android.
PROPOSTA DE INTERFACE TOUCH SCREEN ACESSVEL
Inicialmente, o foco da pesquisa eram dispositivos mveis
que alm de touch screen, suportassem o sistema operacional
multitarefa voltado para celulares, como por exemplo,
Symbian, iOS e Android, pois seria necessrio desenvolver
um programa que retornasse as informaes via meio sonoro
para o usurio. Dessa forma, no se pretendia fazer solues
personalizadas com mudanas estruturais nos dispositivos
mveis, exceto algumas pequenas alteraes que sejam
julgadas necessrias para a adaptao s necessidades dos
deficientes visuais (DVs), o que no impossibilita o seu uso
por pessoas videntes.
Visualizar as necessidades e as expectativas de pessoas com
deficincia visual demasiadamente importante para
desenvolver solues direcionadas a esses usurios. A partir
disso, foram identificados os requisitos para o
desenvolvimento de uma interface touch screen acessvel.
Para a formulao de um conceito de interface acessvel,
reunies de brainstorming com 3 desenvolvedores com
noes de acessibilidade foram realizadas. Incluiu-se tambm
as observaes, da interao do deficiente com aparelhos
celulares, realizadas em um grupo de trs deficientes visuais
voluntrios da Associao de Cegos do Estado do Cear
(ACEC), que possuam 15 anos de idade ou mais.
Durante este encontro, construmos um projeto de interao
em prottipo de baixa fidelidade, uma vez que seria um modo
rpido de simular execuo, testar e identificar problemas,
demandando pouco recurso. Na figura 2 temos o esboo do
prottipo com a representao das telas e do fluxo do sistema.
Um dos problemas nessa abordagem para nossa proposta foi
que a participao do usurio com deficincia foi prejudicada
pela essncia visual do prottipo e por seu desconhecimento
de solues semelhantes que usassem interfaces touch screen.
Figura 2. Prototipo de baixa fidelidade
Desta forma definiu-se a necessidade de um prottipo de alta
fidelidade que implementasse o que foi discutido e pudesse
ser validado por usurios com deficincia visual. Deste
prottipo inicial, tambm foi possvel perceber quais as
demandas latentes de uma interface de touch screen com bons
nveis de acessibilidade:
a) Sempre fornecer feedback para todas as aes.
Preferencialmente as aplicaes devem iniciadas informando
automaticamente, atravs de recursos sonoros, o ttulo da
aplicao e as dicas de navegao, que podem ser paradas ao
momento em que o deficiente toque a tela. Sugerimos que
haja tambm um retorno ttil/vibrao, por ser essencial
quando o dispositivo for utilizado em ambientes com
poluio sonora.
b) Preferncia de utilizar gestos no lugar de botes, pois as
aes realizadas atravs de gestos diminuem as barreiras
impostas pela interface. Realizar um gesto pela tela, ou com o
uso de recursos como acelermetro e giroscpio, bem mais
simples que a busca para apertar um boto virtual.
c) Na utilizao de botes deve-se incluir um modo de
explorao, pois os mesmos devem ser identificveis de
forma ttil e/ou sonora (vibrao/som). O deficiente visual
no faz uso de mouse, logo a explorao manual da tela
requer um modo de interao que propicie o reconhecimento
dos elementos de interface. Atravs de uma funo com base
no simples contato com a tela ir sonorizar o contedo do
elemento e quando exercer alguma presso sobre o
local/boto ir confirmar a execuo da ao. Ao esta
adaptada da Section 508 Standards Guide, Subpart B -
Technical Standards, 1194.23 Telecommunications products
(k.1) a esta proposta [12]. Assim, no caso de aes de espera
por processamento / conexo, deve informar o status de
progresso da atividade. No que refere-se a disposio de
objetos na tela, considerar que sejam autoexplicativos. Alm
disso, sugere-se convencionar que as funes de navegao
estejam localizadas na parte inferior da tela, visando educar
os usurios quanto ao manuseio.
d) Opes apresentadas em forma de lista ou em duas colunas
utilizando como referncia as laterais dos dispositivos. Os
botes devem possuir uma grande rea de cobertura para
pressionar, preferencialmente com bastante espao entre os
elementos. Caso haja presena de apenas 5 itens, os
cruzamentos das tela podero ser utilizados e o centro da tela.
Porm tal estrutura dever ser aplicada ao restante da
aplicao mantendo o mesmo layout. interessante que seja
informado a existncia de outras pginas a serem navegadas
(rea de rolagem), por exemplo, Pgina 1 de 3. Essa
disposio dos elementos foi adaptada conforme a
recomendao 40, do E-mag, que estabelece uma ordem
lgica de navegao e localizao dos cones [9]. Alm disso,
os deficientes visuais j esto adaptados a uma estrutura
linearizada de menu e navegao, atravs da utilizao do
leitor de tela [15].
e) Avisos de alerta e Pop-ups devero ocupar toda a tela, com
opes de sada, atendendo ao item b, ou c e d.
f) Evitar uso de tempo de expirao (time out), pois podem
confundir e desorientar os usurios, principalmente os
usurios iniciantes, que necessitem mais tempo do que
inicialmente previsto para realizar a referida ao. E caso seja
essencial, propiciar um retorno sonoro e ttil para informar o
fim do tempo. Ao esta adaptada da Recomendao 13, do
E-mag, que prioriza o fornecimento de alternativa para
alterao do limite de tempo.
g) Caso no seja possvel um designer adaptado rotao do
dispositivo, aconselhvel fixar uma orientao do layout.
Isso simplifica o uso da interface para o deficiente visual,
tendo em vista que a modificao da orientao do layout
pode ocasionar mudanas quanto a disposio dos elementos
para uma navegao na vertical ou horizontal.
h) A opo de contraste deve ser inclusa para usurios com
baixa viso, logo um estudo de cores que propiciam um
melhor contraste, se faz necessrio. Sugesto de
Sanchz(2007) e ratificada pela Recomendao 28, do E-mag,
que aborda a importncia de um contraste mnimo entre plano
de fundo e primeiro plano [11].
LBrailleTWT: Uma proposta de um cliente Twitter
Acessvel
Aps o levantamento destes requisitos, foi desenvolvida uma
proposta de interface acessvel que visa facilitar o processo de
incluso de deficientes visuais no acesso ao Twitter. Esse
programa chamado LBrailleTWT.
As implementaes dos principais componentes da aplicao
em questo utilizama linguagem JAVA, uma vez que o
sistema operacional escolhido foi Android e o qual suporta tal
linguagem. Porm devido a limitaes da plataforma Android,
detalhadas no relatrio de Voluntary Product Accessibility
Template (VPAT), 2011, referente a aplicativos no Android,
qualquer proposta de leitura de tela s ser funcional dentro
da aplicao local, no sendo acessvel todas aplicaes do
Sistema Operacional [1].
A interface inicialmente planejada, alm de ser acessvel
(figura 3), implementa as principais funcionalidades do
Twitter:
Timeline: Para ambientar quais foram as ltimas
postagens, mensagens dos usurios das redes sociais. Para
checagens de novas mensagens, o usurio dever voltar
para a tela principal e entrar novamente nesta opo para
que as mensagens sejam atualizadas.
Seguir: Faz com que as atualizaes da pessoa passem a
aparecer em sua pgina inicial. Com isso voc consegue
saber as postagens de seus amigos sem ter que acessar a
pgina de cada um.
Tweet: a postagem de uma mensagem de at 140
caracteres por mensagem.
Retweet: Reencaminhar um tweet de um contato para s
sua lista de contatos.
Configuraes: Login e Senha de acesso ao sistema.
Figura 3. Telas do LBrailleTWT no aparelho Android.
Modo de usar
Aps a instalao do software, o usurio deve inici-lo
atravs de um atalho instalado no dispositivo. Uma
possibilidade a utilizao de um widget que ocupe toda a
tela do dispositivo, onde ao ser selecionado ele possa entrar
na aplicao, j que o Android no possui um bom nvel de
acessibilidade at iniciarmos nossa aplicao. Ou ainda
padronizar um dos seus botes fsicos do dispositivo ou
mesmo um boto virtual localizado na borda direita da tela
para ser o inicializador da aplicao.
Para usar o aplicativo LBrailleTWT tambm necessrio j
possuir um cadastro no Twitter. Pois em seu primeiro contato,
o usurio dever percorrer os itens da lista at encontrar o
item Configuraes, ao acess-lo ser solicitado a entrada das
informaes de conta e senha do Twitter. Para edio de texto
tambm foi pensado uma soluo acessvel, LBraille,
apresentada no prximo tpico.
Aps esse primeiro momento, ele poder escrever, acessar ou
encaminhar os tweet e/ou adicionar um novo contato. Para
isso, adotou-se algumas diretrizes que iro facilitar a
navegao pelo sistema (Figura 4).
Figura 4. Comandos disponveis para o LBrailleTWT.
Comando Gestos
2
Ao
Toque com arrasto
vertical no sentido
cima para baixo ou o
inverso na rea
central da tela.
Navega entre as 5
opes do menu.
Aps selecionar a
opo do menu, o
usurio dever d um
duplo toque na tela.
Confirma
acesso/sada da
opo selecionada.
Tocar com arrasto
horizontalmente na
tela de timeline, no
sentido da direita
para esquerda ou da
esquerda para direita.
Navega entre as
mensagens.
Um toque longo em
uma mensagem
(Timeline ou retorno
da entrada de dados).
(Re)Tweet a
mensagem.
Um toque em uma
mensagem.
disparada uma
chamada para um
aplicativo de
entrada de dados.
Onde o usurio
poder escrever ou
editar a mensagem.
Balanar (shake) o
aparelho.
Apaga uma
mensagem escrita.
E caso esteja na
tela de
configurao, ir
apagar a opo de
login ou a senha
que estiver sido
preenchida por
ltimo.
LBraille Uma proposta de interface para entrada de
dados acessvel.
A soluo consiste na utilizao de smartphones que utilizam
recurso touch screen, para simular os instrumentos utilizados
para escrita no Sistema Braille. Devido diferena no
tamanho das telas dos smartphones o modo de exibio ser
exibido proporcionalmente. A figura 5 ilustra o modo de
exibio do LBraille em um smartphone com o sistema
operacional Android, exibindo uma clula Braille virtual por
vez.

2
Adaptao do Touch Gesture Reference Guide, de Luke
Wroblewski. < http://www.lukew.com/ff/entry.asp?1071 >
Figura 5. Exemplo da tela principal do LBraille no
aparelho Android.
Requisitos do sistema
Por ser um sistema que pode ser utilizado por pessoas cegas,
com baixa viso e videntes o mesmo deve possuir uma
interface amigvel e de fcil utilizao pelo seu pblico.
Como tela principal, o LBraille dispe de uma clula Braille
virtual. Por padro, a ordem de disposio dos pontos segue a
estrutura de uma cela Braille.
O software oferece as seguintes funes:
Incluir caractere;
Editar caractere;
Excluir o caractere;
Confirmar a combinao dos pontos;
Configurar o modo de escrita do software;
Habilitar / Desabilitar o retorno ttil;
Ler texto gerado.
Modo de usar
Por oferecer interatividade sonora, cada ao do usurio no
sistema respondida com avisos identificando qual ao foi
realizada. Para utilizar o sistema, o usurio dever selecionar
um ou mais pontos da clula Braille, aps a seleo dos
pontos o usurio dever deslizar o dedo horizontalmente no
sentido da direita para a esquerda para confirmar a
combinao dos pontos, em seguida o sistema far a
comparao da combinao dos pontos, caso a combinao
corresponda a algum smbolo, o sistema ir sonorizar
novamente identificando qual foi o smbolo resultante e o
mesmo ser exibido na caixa de texto.
Para a excluso de algum caractere, o usurio dever
percorrer os caracteres digitados na caixa de texto, deslizando
o dedo horizontalmente no sentido esquerda direita, ao
encontrar o smbolo desejado, o usurio dever balanar o
aparelho. E obter uma mensagem informando que o
caractere foi apagado.
O LBraille possui outros recursos, como edio de caracteres
e habilitao de recursos sonoros, a lista de comandos
disponveis para o sistema est apresentada na Figura 6.
Figura 6. Comandos disponveis para o LBraille.
Comando Gestos Ao
Aps selecionar os
pontos da clula
Braille, se tocar e
arrastar
horizontalmente no
sentido da esquerda
para a direita.
Confirma a insero
do caractere.
Tocar com arrasto
horizontalmente na
tela, no sentido da
direita para esquerda
ou da esquerda para
direita.
Navega entre os
caracteres digitados.
Se o comando for da
direita para a
esquerda a seleo do
caractere move-se
para a esquerda, caso
contrrio o cursor
move-se para a
direita.
Aps navegar entre os
caracteres,
marcar/desmarcar um
ou mais pontos da
clula Braille
Sobrescreve o
caractere selecionado.
Visualmente ser o
que estiver com
destaque negrito.
Aps navegar entre os
caracteres, toque com
arrasto nas diagonais.
Insere um novo
caractere direita do
caractere em negrito,
sem alterar os
caracteres vizinhos.
Balanar (shake) o
aparelho.
Apaga o caractere
selecionado, que
visualmente estar em
negrito, e desloca a
seleo para o
prximo caractere
esquerda.
Toque com arrasto
vertical no sentido
cima para baixo ou o
inverso na rea
central da tela.
Navega entre as
linhas do texto
digitado.O campo de
edio possui
espaamento de 20
caracteres por linha.
Logo tal comando
possibilitar saltos de
20 caracteres,
facilitando a
navegao em textos
maiores.
Um toque no campo
de edio.
Insere um espao em
branco.
Um toque longo no
campo de edio.
Sonoriza tudo que
est digitado na caixa
de texto.
Um toque no boto
Enviar.
Envia o conjunto de
caracteres digitados
para a aplicao que
solicitou o LBraille.
Um toque no boto
Cancelar.
Ser solicitado se
realmente deseja sair
da aplicao.
Um toque no boto
Menu.
Entra nas
configuraes do
sistema, onde ser
possvel:
- Seleciona a forma
de edio dos pontos
entre modo de escrita
reglete ou Perkins
(default).
- (Des)Habilita a
opo feedback com
vibrao.
ESTUDO DE CASO
O desenvolvimento dessa proposta gera a necessidade de
verificao da sua utilidade junto ao seu pblico alvo. Diante
disso, utilizamos a tcnica de experimentos com grupos
focais, buscamos a validao inicial desse sistema junto a um
grupo teste de 5 pessoas com deficincia visual. [13]
O objetivo principal dessa estruturao obter informaes
de carter qualitativo, e em profundidade, dado as percepes
relatadas pelos participantes durante a entrevista.
Desta forma, utilizamos para tais testes um aparelho Galaxy 5
I5500B, com tela de 2.8, com Android 2.2, alm de instalado
e configurado o eSpeak TTS v 1.0, com o aplicativo
LBraille. Aps o perodo de discusses, apenas para
conhecimento, foi apresentado aos participantes o layout da
aplicao referente ao Twitter.
Consideramos que a etapa de pr-anlise est sendo de grande
importncia para a estruturao da pesquisa, afinal ela est
definindo o enfoque que o nosso trabalho ir seguir. Desse
modo, iremos detalhar melhor esta fase.
Pr-anlise
Realizou-se uma entrevista no estruturada com os deficientes
visuais voluntrios, em sesses individuais de 20 minutos,
utilizando a parte referente entrada de dados atravs do
aplicativo LBraille:
0-5 minutos: Observao das condutas dos sujeitos em
condies naturais, sem interveno significativa do
pesquisador. Momento onde o deficiente explora o
ambiente para tentar ambientar-se com a interface e
mentalizar a estrutura de layout.
5-10 minutos: apresentado ao deficiente visual o
sistema proposto como entrada de dados, repassando
informaes de uso, principais comandos e aes do
sistema. Fazendo com que ele passe por um perodo de
utilizao guiada.
10-15 minutos: Novamente so realizadas observaes de
conduta dos mesmos, em condies naturais, sem
interveno significativa do pesquisador, porm com uma
atividade especfica a ser desenvolvida, no caso, a escrita
do nome do voluntrio.
15-20 minutos: Momento para uma entrevista, visando
obter uma anlise geral do processo ao qual o voluntrio
foi inserido.
Os deficientes visuais que participaram dessa experincia
possuam o seguinte perfil:
04 Homens e 01 Mulher;
03 de Bento Gonalves/RS e 02 de Fortaleza/CE;
Possuam 15 anos de idade ou mais;
01 possua baixa viso;
01 no tinha conhecimentos em Braille;
02 j haviam tido rpido contato com interfaces de toque
usando o iPhone.
Dessa forma, algumas sesses foram filmadas e o foco das
gravaes estava nos sujeitos do grupo experimental, em suas
interaes com o aparelho, condutas motoras (durante o uso
de recursos utilizados), verbalizaes e tomadas de
conscincia do processo de uso da ferramenta [2].
As experincias gravadas, com autorizao dos envolvidos,
visavam facilitar uma posterior anlise, que buscava observar
a interao destes usurios com os dispositivos touch screen e
identificar que aspectos poderiam ser implementados para
melhorar a usabilidade. E foi desse modo que extramos
alguns resultados preliminares:
40% dos deficientes conseguiram atingir o que lhes foi
solicitado, que seria escrever o nome. (dentre eles um com
baixa viso, que foi alm do solicitado e o outro foi a
mulher);
20% escreveram letras aleatrias (por no saberem
Braille), ficando na tentativa e erro das letras.
20% foram prejudicados por decorrncia do sistema no
est totalmente finalizado, dando um bug durante sua
atividade.
20% estavam dispersos e no conseguiram cumprir a
atividade.
Sobre as consideraes relatadas pelos deficientes:
Um usurio props idias voltadas a interface tradicional
com uso de botes virtuais ou fsicos, pois no sentia-se
seguro na utilizao de tal interface. Porm alertou para a
importncia do uso no s do som, mais da vibrao que o
aparelho dispe.
Dois usurios informaram que para um iniciante, que
estivesse inserido no processo de alfabetizao essa seria
uma ferramenta de auxlio excelente. Entretanto eles
acharam que demoraria demais para escrever mensagens.
Sugeriram o uso do teclado QWERT ou SMS com
feedback sonoro para melhorar a usabilidade da entrada de
dados. Principalmente para usurios com maior contato
com as tecnologias mais utilizadas em dispositivos mveis
(leitor de tela Talks)
Outro usurio sugeriu mudanas no retorno sonoro como
informar o tipo do boto, informar quando o boto est
marcado, confirmao para sair da tela.
Todos os envolvidos gostaram da experincia e de como
estava implementado o sistema. Algo notrio foi o
destaque positivo que deram a forma de apagar caracteres,
utilizando o shake.
CONCLUSES
Os resultados obtidos neste estudo preliminar, sugerem que a
maioria dos itens, apresentados anteriormente, so de grande
valia para uma interface touch screen acessvel. Porm alguns
detalhes de como implement-los em um layout especfico,
requerem ajustes na quantidade de informao sonora
emitida, ordem de apresentao da informao, controle de
parada/pausa da fala e uso de recursos no sonoros, faro
parte de nossos trabalhos futuros.
E embora nossa aplicao seja portvel para o sintetizador de
voz que esteja definido como padro no smartphone, apenas
realizamos os testes utilizando o eSpeak, por ser um software
livre e de uso em vrios sistemas acessveis de desktop. Com
isso, uma investigao utilizando um outro sintetizador de
voz, por exemplo o SVOX, que possui uma boa pronncia e
qualidade de voz um preo aproximado de 3 dlares, se faz
importante para verificar a aceitao em relao ao eSpeak.
Para tanto sero realizados estudos futuros, contemplando 12
deficientes visuais, com 15 anos de idade ou mais,
alfabetizados em Braille e que sejam usurios do Twitter, com
o objetivo de melhor validar dos dados adquiridos e
aperfeioar a interface proposta do LBrailleTWT.
Afinal, sabemos que a interao do deficiente com interfaces
de apelo estritamente visual, como a de toque, uma rea
que est iniciando e demanda cada vez mais estudos e
pesquisas aplicadas. Desta forma, temos a compreenso que o
sistema proposto ainda tem muito amadurecer, assim como
a acessibilidade na plataforma Android.
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<http://webaim.org/articles/visual/blind>. Acesso em:
05 ago. 2011.
Interfaces digitais em objetos de aprendizagem:
implicaes na educao
Jaqueline Maissiat
Grande do Sul
Brasil
jmaissiat@yahoo.com.br
Leticia Rocha Machado
Grande do Sul
Brasil
leticiarmachado@yahoo.com.br
Maria Cristina V. Biazus
Grande do Sul
Brasil
cbiazus@ufrgs.br
Patricia Alejandra Behar
Grande do Sul
Brasil
pbehar@terra.com.br
Magda Bercht
Grande do Sul
Brasil
bercht@inf.ufrgs.br
ABSTRACT
The digital interfaces should be designed aimed at taking into
account the balance between the technical factors, charts and
teaching. However, the idea that if you are still rooted in
technical aspects, ignoring in many cases designers
motivational aspects. In this sense, this article intends to hold
discussions of possible parameters for an analysis of Learning
Objects (LO) for different age-groups, relating the concepts
motivation and creativity.
RESUMO
As interfaces digitais voltadas a materiais educacionais
deveriam ser planejadas considerando o equilbrio entre os
fatores tcnicos, grficos e pedaggicos. No entanto, a
concepo que se tem ainda arraigada em aspectos tcnicos,
desconsiderando, em muitos casos aspectos motivacionais
criadores. Nesse sentido, o presente artigo pretende realizar
discusses de possveis parmetros para uma anlise de
Objetos de Aprendizagem (OA) para diferentes faixa-etrias,
relacionando os conceitos motivao e criatividade.
KEYWORDS
Interfaces digitais, objetos de aprendizagem, educao.
INTRODUO
Encontramo-nos na Sociedade do Conhecimento [5],
envolvidos pelas tecnologias digitais. Se o telefone, rdio,
cinema, televiso, computador e a internet ajudam a
caracterizar o desenvolvimento destes recursos no sculo XX,
o sculo XXI comea a ser marcado pelo ensino a distncia
[em ambientes virtuais de ensino e de aprendizagem] e o
surgimento dos mundos virtuais [4].
Com a introduo das tecnologias no dia-a-dia e com a
necessidade de atualizao, resultado da rpida velocidade em
que novos temas, recursos e prticas pedaggicas, vm
surgindo a necessidade de se pensar em materiais digitais
educacionais que auxiliem este processo. Um tipo de material
digital educacional so os Objetos de Aprendizagem (OA).
Assim, surge a possibilidade de elaborar OAs como forma de
apresentar o contedo educacional de forma dinmica e
interativa.
Concomitantemente questionamentos, investimentos,
investigaes ficam mais presentes em relao s interfaces
digitais que esto presente nestes tipos de materiais. Portanto
importante analisar questes que tange a criao, utilizao,
desenvolvimento, avaliao e implementao destas
interfaces a fim de beneficiar o usurio.
Quando pensamos na construo de interfaces,
principalmente voltadas para aplicaes educacionais muitos
critrios so levados em considerao como base para a sua
estruturao. Critrios como usabilidade (se est abordando o
contedo de maneira adequada e voltado ao pblico ao qual
se destina), acessibilidade (se est acessvel ao usurio de
maneira a favorecer a navegao pelo ambiente),
interatividade (dilogo entre o aplicativo e o usurio) e
navegao (possibilidade de deslocamento entre as
ferramentas do aplicativo). Mas cabe a educao questionar:
qual o papel da interface na motivao do aluno? Como a
construo de uma interface afeta a motivao do aluno por
aprender?
Nesse sentido, o presente artigo almeja realizar discusses
relacionando ao uso das interfaces digitais na educao tendo
como anlise os objetos de aprendizagem. Pretende-se
tambm propor parmetros para anlise e seleo de materiais
digitais educacionais
medida que os aparatos tecnolgicos avanam, no temos
ideia de quais so as possibilidades de sua utilizao. Quando
algo vira objeto de estudo, verificamos a necessidade de um
conceito. Iniciaremos conceituando o que interfaces e suas
implicaes na educao.
INTERFACES DIGITAIS: ENTRELACE DE CONCEITOS
Interface digital o veculo que o usurio ir interagir com
determinado sistema tanto fisicamente, perceptivamente
assim como conceitualmente. Atualmente as interfaces
envolvem elementos visuais e sonoros [12].
Uma interface deve ser construda para facilitar a utilizao
do ambiente pelo seu usurio, e favorecer o engajamento dele
no prprio ambiente digital, ou seja, dever possuir uma
qualidade de uso [12]. Para o ambiente estar prprio para
utilizao, quando se fala em interfaces digitais, muitos
critrios que fazem parte do seu escopo necessitam serem
estudados e debatidos, como: usabilidade, interao,
interatividade, ergonomia e design.
Os profissionais denominados de designers, so formados
para construir interfaces que, na perspectiva do usurio, sejam
fceis de aprender a utilizar sua navegao, agradveis e
eficazes no uso. A navegao consiste no trajeto que o
usurio ir percorrer na interface digital, utilizando para tanto
links, hiperlinks e botes de ao, cabendo aos designers
poporcionar uma boa navegabilidade.
Corroborando, os autores Preece, Rogers e Sharp [13] nos
dizem que O design uma atividade prtica e criativa, cujo
objetivo final consiste em desenvolver um produto que ajude
os usurios a atingir suas metas (p.184). Desta forma,
importante que haja uma preocupao nas interfaces digitais
construdas onde a usabilidade e a interao estejam
apropriadamente presentes.
Portanto, antes de pensarmos em uma interface e o que a
constitui, necessitamos traar o perfil do usurio que ter
acesso a interface. Tendo em vista o pblico, deve-se refletir
sobre questes de usabilidade.
A usabilidade possui alguns pr-requisitos que necessitam ser
contemplados: ser eficaz no uso (eficcia); ser eficiente no
uso (eficincia); ser seguro no uso (segurana); ser de boa
utilidade (utilidade); ser fcil de aprender (learnability) e ser
fcil de lembrar como se usa (memorability) [12,13].
Ao falarmos em ambiente digital, a questo da interatividade
e a interao no podem ser excludos. Sobre interao e
interatividade necessrio haver uma distino entre estes
termos, pois no possuem o mesmo significado. Porm so,
de certa forma, interligados, pois h interao sem
interatividade, mas no h interatividade sem interao; a
interao consiste em uma troca de ideias, j a interatividade
seria a interao tendo por conseqncia uma ao
(relacionado a estas trocas de ideias).
Nas palavras de Carneiro [2], podemos entender as interaes
como constituintes do conhecimento tcito, parte importante
e muito rica de todo o processo em qualquer sistema de
ensino. Elas oferecem a oportunidade de expandir e aprimorar
o conhecimento do contedo, de tal forma, que seria
impossvel individualmente.
De acordo com Primo, Cassol [14] e Quartiero [16] a
interatividade o dilogo entre homem e tcnica
(informao), fornecida por uma mquina, uma mdia. Primo
[15] classifica a interatividade em dois nveis: reativa (fraca e
limitada) e mtua (plena). Infelizmente a interatividade
reativa a que ainda prevalece nas interfaces, j que a
interatividade mtua exige que o papel de usurio e
programador se misture, tendo como exemplo a linguagem
wiki.
Considerando as etapas de planejamento, construo,
implementao e anlise pode-se questionar como as
interfaces digitais utilizadas em materiais digitais
educacionais, como objetos de aprendizagem, deveriam ser
desenvolvidas/analisadas considerando aspectos
educacionais. E neste processo considera-se tambm a
motivao proporcionado pelas interfaces no intuito de
auxiliar os usurios no seu processo de ensino e
aprendizagem. A seguir, ser aprofundada a questo.
INTERFACES DIGITAIS: PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS
Estudos voltados para a problematizao do design como um
dos fatores que interferem na aprendizagem esto sendo
desenvolvidos. Torrezzan e Behar [19] propem a utilizao
do termo design pedaggico na educao. Este refere-se
integrao e planejamento no desenvolvimento de materiais
educacionais digitais por uma equipe interdisciplinar, visando
a ao dos alunos em espaos que integram a interao e
interatividade atravs da autonomia e do desenvolvimento
critico.
Podemos dizer que, Deve-se ultrapassar os limites de um
design ilustrativo, possibilitando que o aluno encontre a
liberdade suficiente para vencer a presso do pensamento
meramente racional e buscar o equilbrio entre sentir, agir e
construir (p.35) [19].
As interfaces voltadas para a educao poderiam ser
construdas considerando aspectos culturais do usurio, perfil
do aluno, bem como aspectos grficos e ergonmicos,
estrutura interativa e organizao do contedo. Quando se
trata de ergonomia, pretende-se apresentar [...] como
objetivo a adequao de processos e produtos tecnolgicos
aos limites, capacidade e aos anseios humanos. (p.201)
[11].
O equilbrio entre todos estes fatores, tcnicos, grficos e
pedaggicos, facilitar a interao do aluno/professor e do
aluno/aluno criando mais espaos para a aprendizagem [19].
De acordo com Alencar [1] as mudanas que aconteceram na
sociedade, economicamente, socialmente, culturalmente e
tecnologicamente, nos levam a desenvolver e preparar as
pessoas para a soluo de problemas, criando melhores
3
condies para o aprimoramento do pensamento criativo.
Lubart [6] salienta que o ambiente, onde as pessoas esto
inseridas, exerce um papel importante no desenvolvimento
das capacidades criativas. Mas o que podemos compreender
sobre criatividade?
A criatividade seria a capacidade de resolver problemas e
realizar uma nova tarefa, reestruturada ao contexto no qual
ela estaria inserida. Para isso, conforme a abordagem mltipla
necessria a combinao de diversos fatores como trao de
personalidade, capacidade intelectual e fatores ambientais
individuais. Portanto, o processo de criatividade varia de
cultura, poca e sociedade que o individuo se encontra, bem
como suas peculiaridades de cada indivduo [6].
Muitas ideias errneas foram incorporadas na concepo do
conceito de criatividade, algumas delas seriam de que a
criatividade poderia ser desenvolvida apenas em atividades
artsticas, desconsiderando que ela possa se manifestar em
qualquer rea e/ou atividade, ou, ainda, mesmo a utilizao de
modelos prontos como eficazes no desenvolvimento criativo,
ou mesmo que ou se criativo ou no [1].
Pode-se dizer que o ser humano criativo? Para auxiliar a
responder este questionamento, que surge com fora, Alencar
[1] salienta que pesquisas demonstram que todas as pessoas
possuem o potencial criativo, no entanto se modifica de
acordo com cada indivduo e suas mltiplas variveis.
O processo criativo, de acordo com Wallas [6] consiste em
quatro etapas, so elas:
Preparao: anlise e coleta preliminar das informaes a
fim de definir o problema a ser resolvido;
Incubao: inconscientemente o crebro forma
associaes entre ideias e a definir a uma ideia mais
promissora;
Iluminao: a ideia interessante se torna consciente, ou
seja, a emergncia da ideia;
Verificao: nesta fase seria desenvolvido, avaliado e
redefinido a ideia.
Aps o processo de resoluo criativa do problema, pode-se
voltar a primeira fase e reiniciar o processo. As etapas citadas
sobre o processo de criatividade so muito discutidas. Alguns
autores relatam que poderiam existir outras etapas
intermediarias, um sistema contendo subprocessos. Outro
fator importante so as diferenas existentes [personalidade,
motivao] nas pessoas e como estas ultrapassam as etapas ou
no do processo criativo [6].
Pode-se aqui trazer a conceituao de metacognio, pois no
momento que aprende-se como se aprende possvel haver
uma maior motivao e investimento em uma nova tarefa, faz
com que ela aparea como potencializadora do processo de
ensino e de aprendizagem. Conforme as proposies de
Ribeiro etimologicamente, a palavra metacognio significa
para alm da cognio, isto , a faculdade de conhecer o
prprio ato de conhecer, ou, por outras palavras,
conscientizar, analisar e avaliar como se conhece
(p. 109) [17]. No momento em que fica evidente a forma
como se aprende, pode-se criar/desenvolver estratgias de
aprendizagem que auxiliem para que estas se tornem ricas de
significado, valendo-se da criatividade, por exemplo.
Algumas atitudes poderiam levar ao desenvolvimento das
capacidades criativas, dentre elas, o desenvolvimento da
cooperao, do pensamento flexvel, da auto-avaliao das
ideias, da diversidade de materiais. Deve-se salientar que no
apenas a interferncia interna (as concepes particulares)
que pode auxiliar neste desenvolvimento, existe tambm a
influncia externa (cultural e social, valores, costumes,
smbolos, signos) [6].
A motivao possui uma estreita relao com o ato criativo.
Para Lubart [6] a motivao, tanto intrnseca como extrnseca,
intervm no processo criativo. Conforme Runco [18] os
estados de tenso internos, como estresses, humor, favorecem
a produo criativa. A motivao intrnseca (desejos internos)
influencia na identificao e resoluo de um problema no
processo criativo, tornando-se uma varivel fortemente
implicada na criatividade, permitindo a um individuo centrar
sua ateno em uma atividade criativa, ou mobilizar seus
recursos cognitivos (p.123) [6].
A criatividade permite a inovao, Os pensamentos
criadores, inventivos, complexos, so transgressores. [...] se
houvesse uma lgica capaz de subjugar o pensamento, este
perderia a criatividade, a inveno e a complexidade (p. 250)
[10]. A criatividade, em poucas palavras, pode-se dizer que
o princpio da mudana. Ela est relacionada tanto ao pensar
quanto ao agir. Ao pensamento, porque atravs dele que se
arquiteta a ao, por exemplo, com novas ideias. E ao agir
porque vai ser colocado em prtica o que foi refletido.
J a motivao extrnseca est vinculada ao fato de concentrar
as foras em recompensas tanto social (status), como material
[prmio, recompensa] oferecida para a realizao de
determinada tarefa. Cabe frisar a posio de Lubart [6],
quando expressa que a motivao extrnseca tambm exerce
influencia na criatividade, ainda menos forte do que a
motivao intrnseca.
O avano tecnolgico, de acordo com Lubart [6] trouxe
possibilidades positivas e negativas quanto ao
desenvolvimento da criatividade. Como ponto negativo o fato
de muitos objetos de aprendizagem, por falta de
conhecimentos tcnicos, so construdos de forma a limitar a
flexibilidade e extrapolao do usurio na sua utilizao,
levando a uma forma fechada, passiva e tradicional de
aprendizagem sem as capacidades criativas. Como ponto
positivo a possibilidade de utilizar materiais que possam
atender as necessidades especficas de cada pblico alvo e
proporcionar uma maior autonomia.
Considera-se aqui objeto de aprendizagem qualquer material
digital com embasamento pedaggico que utiliza como meio
diferentes mdias (vdeos, figuras, sons entre outros) e
formatos (pginas HTML, softwares, slides) para fins
educacionais [7,20].
Desta forma, pode-se propor a utilizao de alguns aspectos
que poderiam ser fator de desenvolvimento do potencial
criador a partir do planejamento de interfaces digitais. No
quadro 1, encontra-se uma tabela comparativa, baseada nos
autores Preece, Rogers e Sharp [13], Lubart [6], Alencar [1],
Runco [18], das caractersticas tanto das interfaces
construdas por designs, como caractersticas necessrias nas
interfaces que possibilitassem motivar e desenvolver o
potencial criador do usurio.
Caractersticas
necessrias no design
de interfaces digitais
Caractersticas necessrias nas
Interfaces digitais para
desenvolve a criatividade
- Levar em conta
aspectos da usabilidade
e acessibilidade;
- Considerar a
abrangncia para tipos
diferentes de usurios;
- Interao e
interatividade
considerando nveis e
aspectos de
navegabilidade;
- Aspectos de layout
[cores, textos].
- Possibilitar elaborao e
experimentao de hipteses;
- Dar tempo para pensar e
desenvolver as ideias;
- Estimular a cooperao e
colaborao;
- Possibilitar a explorao da
imaginao;
- Dialogar;
- Possibilitar a reflexo, anlise
critica e julgamento das prprias
ideias [auto-avaliao];
- Estimular a utilizao das
habilidades individuais;
- Utilizao de variados recursos
multimdia
- Estimular a espontaneidade,
senso de humor e a iniciativa;
- Considerar caractersticas
pessoais diferenciadas como por
exemplo a idade.
Quadro 1 Caractersticas de acordo com cada paradigma de
construo e implementao em interfaces digitais
Fonte: Adaptado pelas autoras.
Desta forma, possvel perceber que existe uma valorizao
diferenciada para quem prope a construo de interfaces
digitais e os objetivos a serem alcanados [pblico-alvo,
metodologia, recursos, mdias...].
OBJETOS DE APRENDIZAGEM E ANLISE DE
INTERFACES DIGITAIS: O DESENVOLVIMENTO DE
PARMETROS
O ano de 2010, durante o XXI Simpsio Brasileiro de
Informtica na Educao (SBIE) as autoras realizaram um
mini-curso sobre seleo e anlise de objetos de
aprendizagem (OAs). A partir da aplicao deste mini-curso e
discusso com o pblico envolvido foi possvel identificar
possveis parmetros para avaliar as interfaces digitais de
forma a beneficiar o processo de aprendizagem, considerando
os aspectos motivacionais, criativos e outros que j foram
citados neste artigo.
O objetivo do mini-curso foi analisar os OAs nas diferentes
perspectivas do desenvolvimento humano [3,9]: pedagogia (
a cincia de ensino da criana ou de outros seres que tenham
a habilidade cognitiva compatvel a de uma criana),
andragogia ( o princpio de ensino especfico para
aprendizes adultos) e gerontogogia ( a utilizao de uma
didtica que proporciona a aprendizagem entre adultos idosos
atravs da explorao dos potenciais presentes nesta faixa-
etria.
Pois, uma forma de explorar as potencialidades de cada idade
a utilizao de objetos de aprendizagem no processo de
ensino e aprendizagem, por se tratarem de recursos
construdos em diferentes mdias e com objetivos especficos
para as necessidades das diferentes faixas etrias [8].
Estavam presentes para a realizao do curso, professores de
diferentes nveis de ensino (da educao bsica at ps-
graduao). Foi solicitado aos participantes que mediante
indicao de alguns OAs, j previamente selecionados, que
fizessem uma avaliao e discusso em pequenos grupos,
sobre os seguintes aspectos:
Partindo das consideraes levantadas, pode-se perceber que
muitos dos aspectos expostos para anlise no tinham sido
observados anteriormente para a escolha de um objeto de
aprendizagem, quando era utilizado. E que, por mais que
alguma recomendao seja feita de maneira especfica, seja
por faixa etria, ou conhecimentos especficos, muito
importante observar o perfil dos usurios e o quanto eles j
possuem acesso aquele contedo; pois nem sempre a
recomendao estabelecida ser o real, aquilo uma
indicao.
Pode-se destacar que alguns aspectos nos OAs so
caractersticos da pedagogia como cincia de investigao.
Entre eles o delineamento de objetivos para alcanar o
contedo ou matria que est sendo trabalhado e a
valorizao de atividades interativas que possibilitem o aluno
visualizar o resultado ao finaliz-las.
J OAs que proporcionam atividades que estimulem a
realizao de desafios a partir de problemas, envolvendo
experincias dos seus usurios e criando grupos de discusso
(frum, wikis) so mais motivadores no que refere-se
andragogia. Os adultos preferem construir, criar novas
possibilidades, portanto essencial oferecer materiais
adicionais que possibilitem a pesquisa e construo do
conhecimento com o professor.
Objetos de aprendizagem que possuam uma interface com
cores de contraste, letras de tamanho maior e contedos
divididos em forma de textos curtos privilegiam a
gerontogogia. Tambm importante nestes OAs a
apresentao de objetivos do tema tratado e sua utilidade na
vida dos seus usurios, bem como o uso de atividades que
desafie a comunicao e interao entre usurios da mesma
idade. [8].
Existe uma gama de OAs disponveis na rede e espaos
prprio para busca, como o caso dos repositrios de OAs.
Os repositrios de OAs esto cada vez mais presentes nas
prticas pedaggicas de busca de materiais suplementares a
aprendizagem e pode-se encontrar materiais de qualidade para
todas as faixas etria. No entanto, o professor deve ter a
conscincia de que antes de utilizar determinado objeto de
aprendizagem necessrio realizar uma avaliao de acordo
com os objetivos traados na sua prtica pedaggica. [8].
Os repositrios mais conhecidos e utilizados na regio Sul do
Brasil so: RIVED Rede Interativa Virtual de Educao
(http://rived.mec.gov.br/), CESTA - Coletnea de Entidades
de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem
(http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA) e MERLOT -
Multimedia Educational Resources for Learning and Online
Teaching (http://www.merlot.org/).
Portanto, possvel e imprescindvel avaliar o objeto de
aprendizagem mais adequado e adaptado s necessidades,
conhecimento, habilidades e os contextos de aprendizagem
para cada faixa etria. Cada sujeito/indivduo possui sua
concepo de mundo e, por conseguinte sua interpretao;
possui um modo prprio de observar, perceber e questionar
dentro do seu contexto histrico cultural.
CONSIDERAES FINAIS
Este artigo pretendeu trazer discusses sobre os fatores
atrelados a proposio e construo de interfaces digitais
voltados para a educao levado em conta aspectos
motivacionais e criativos, que so complexos j que vrios
aspectos e fatores esto envolvidos.
A concepo que se tem ainda arraigada a aspectos tcnicos
de design, desconsiderando, em muitos casos aspectos
motivacionais criadores. A possibilidade de interao de uma
equipe interdisciplinar, multidisciplinar na construo de
interfaces digitais faz-se essencial para que possibilitasse o
embargo de erros que acontecem por no considerar outros
aspectos alm dos tcnicos, principalmente em interfaces
voltados para a educao.
O despertar da criatividade por parte do usurio est
relacionado com a motivao pessoal, por mais que ela
aparea de maneira inconsciente. necessrio que uma
interface digital planejada possibilite este despertar, que seja
instigante, estimulante, interativa na medida mais adequada.
E como saber se medida esta? Pode-se ter boas pistas
quando se sabe a que se destina.
Tanto a criatividade quanto a motivao aparecem como
sendo vitais para o desenvolvimento de uma prtica educativa
enriquecedora e inventiva. Tanto a motivao e a criatividade
so influenciadas pelas interfaces utilizadas nos objetos de
aprendizagem. Se na construo da interface digital no
houve uma preocupao com elementos de usabilidade,
navegao, contedo acessibilidade e interatividade poder
acarretar a desmotivao dos alunos em aprofundar sobre o
tema, tornando-se um ciclo vicioso.
O uso de alguns parmetros para anlise de OAs poder
possibilitar ao educador uma anlise mais crtica Mas para
isso depende nossas novas perspectivas tanto no campo
educativo quanto no das tecnologias e as relaes entre elas.
E a delineao de possveis critrios de anlise dos objetos de
aprendizagem e suas interfaces digitais. Desta forma a
motivao e a criatividade esto atrelados a este processo de
anlise.
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and a taxonomy, In: Instructional Use of Learning
Objects, D.A Wiley, Association of Educational
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http://wesrac.usc.edu/wired/bldg-7_file/wiley.pdf,
Maio.
Formacin para el emprendimiento:
Un cambio metodolgico apoyado en el uso de tecnologa
Mg. Rogelio Pincheira
CFT Lota Arauco de la UDEC
Chile
rpinchei@cftlotarauco.cl
Mg. Patricia Sierra
Chile
psierra@cftlotarauco.cl
Ing. Jos Luis Carrasco
Chile
jlcarras@cftlotarauco.cl
ABSTRACT
This article presents a methodological evolution process
experienced by a multidisciplinary team of teachers in higher
education, dedicated to the training of senior technicians in
the Technical College LOTA-ARAUCO, who gradually
incorporated a change in the way of teaching into their
teaching practice. This change is aimed at developing
personal entrepreneurial skills in students, through the use of
different technological resources, such as computer software,
online web resources, learning management systems, video
and digital animation, among others.
The experience was acquired on an entrepreneurship training
module, composed of several courses or units, for two majors
in the field of information technologies: Network
Management and Web Design.
This module became the centerpiece of a networking model,
where other technical modules became contributors for the
first module, through a collaborative process and concurrent
engineering developed by the teaching staff.
RESUMEN
En el presente artculo se expone un proceso de evolucin
metodolgica, experimentado por un equipo
multidisciplinario de docentes de educacin superior,
dedicados a la formacin de Tcnicos de Nivel Superior en el
Centro de Formacin Tcnica Lota Arauco, quienes
gradualmente fueron incorporando en su prctica pedaggica
un cambio en la forma de ensear, tendiente a desarrollar en
los alumnos capacidades emprendedoras personales,
apoyndose para ello en diferentes recursos tecnolgicos,
tales como uso de software, recursos Web en lnea,
plataformas tecnolgicas educativas, video y animacin
digital, entre otros.
La experiencia se desarroll en torno a un mdulo de
formacin para el emprendimiento, compuesto por varios
cursos o unidades, dictado para dos carreras tcnicas en el
rea de las tecnologas de informacin: Administracin de
Redes y Diseo Web.
Este mdulo se convirti en el eje central de un modelo de
integracin en red, donde otros mdulos tcnicos y
transversales, se transformaron en contribuyentes del primero
a travs de un procedimiento de trabajo colaborativo y de
ingeniera concurrente desarrollado por el cuerpo docente.
KEYWORDS
Integracin curricular de TIC, Tecnologa
v
/
s
Metodologa
INTRODUCCIN
Con la llegada de los nativos digitales a las aulas de
educacin superior, el uso y la integracin de las tecnologas
de informacin y comunicacin (TIC) en el proceso
formativo, se ha convertido en un objetivo fundamental de la
gestin institucional, pretendiendo disminuir la brecha
generacional, tecnolgica y funcional que, segn los
estereotipos digitales, introducidos por Prensky (2001),
existe entre los estudiantes nativos y los profesores
inmigrantes. [15]
Considerando esta situacin muchas instituciones de
educacin superior, realizan grandes inversiones en
equipamiento y conectividad, al mismo tiempo que
desarrollan plataformas de gestin para sus acadmicos, as
como tambin sistemas de informacin y entornos virtuales
de aprendizaje para los alumnos.
Sin embargo, aun cuando la inclusin de la tecnologa sea
cada vez ms preponderante, la disfuncionalidad
generacional, aparentemente se mantiene, tal vez porque no
hay una evolucin metodolgica que de respuesta al estilo de
aprendizaje no lineal, el que segn Tapsscot (1998), es propio
de los alumnos pertenecientes a la generacin en red. [17]
Se hace evidente entonces, la necesidad de innovar en el
proceso educativo, con el objetivo de conectar con los
alumnos y facilitar su aprendizaje.
De acuerdo a lo establecido por Moreno (1995) se entiende la
innovacin educativa, como una nueva forma de realizar el
proceso de enseanza, para producir mejoras en el
aprendizaje. [12]
Surge entonces la disyuntiva sobre cmo hacer efectiva esta
innovacin.
A travs de la introduccin de tecnologa o a travs de un
cambio metodolgico?
Sobre la base de la experiencia desarrollada en el CFT Lota
Arauco de la Universidad de Concepcin, se podra afirmar
que necesariamente se deben trabajar ambos aspectos
paralelamente: un cambio metodolgico apoyado en el uso e
integracin de las tecnologas al proceso formativo.
ANALISIS DEL CONTEXTO
La experiencia que se presenta, se centra en realizar un
proceso formativo tendiente a desarrollar capacidades de
emprendimiento personal, en una poblacin estudiantil que
tiene sus races es una de las reas del territorio nacional que
manifiesta uno de los ms altos ndices de rezago econmico
y social, sumado esto, al aislamiento propio de su localizacin
geogrfica.
Esta zona estuvo caracterizada por una actividad econmica
mono productora, como es la extraccin del carbn, por un
periodo de ms de 150 aos, primero a cargo de la empresa
privada y luego bajo la administracin del Estado de Chile a
travs de la Empresa Nacional del Carbn (ENACAR).
En este contexto, se gener una profunda dependencia socio
cultural de la poblacin, primero hacia programas
paternalistas de los dueos de la empresa y luego del cese
de la actividad minera en los aos 90, hacia los programas
asistenciales del gobierno, situacin que se mantiene hasta el
da de hoy.
Considerando estos antecedentes, el desafo para el proceso
formativo fue desarrollar un cambio actitudinal en las nuevas
generaciones de educandos, orientado a fundar en la zona, un
ecosistema emprendedor que se establezca en el territorio
como una fuerza neguentrpica, opuesta a la degradacin
natural de un sistema cerrado, oponindose de manera
permanente al paradigma del asistencialismo y el
paternalismo, antes descrito.
En este sentido, no era factible que el cambio actitudinal en
los alumnos se generara a travs de la ctedra tradicional
dictada por el docente, controlando solo el aprendizaje terico
a travs de pruebas de conocimientos.
El compromiso de entender la educacin como un verdadero
vehculo de movilidad social, impuls al cuerpo docente a
cuestionar su prctica pedaggica tradicional, en busca de una
metodologa que, centrada en el alumno, generara el
desarrollo de capacidades de emprendimiento personal,
observables, medibles y permanentes en el tiempo.
Otro aspecto fundamental en el contexto de la experiencia es
el perfil de formacin de ambas carreras en las que se
desarroll el proceso de cambio metodolgico-tecnolgico, se
trata de carreras de tcnico de nivel superior (TNS), con un
currculo modular basado en el desarrollo de competencias,
una en Administracin de Redes y Soporte Computacional y
otra en Diseo y Programacin Web, por lo tanto, ambas
vinculadas al uso profesional de las TIC, por ello resulta
trascendental para el proceso formativo incorporar la
tecnologa como un elemento de soporte para cualquier
actividad a desarrollar.
EL ORIGEN
El punto de partida de la experiencia surge hace 6 aos,
cuando despus de tres aos de aplicacin, se evala el
impacto real que ha tenido el Mdulo de Emprendimiento en
la formacin de los alumnos de la carrera de Administracin
de Redes y Soporte Computacional, descubriendo que lejos
de haber sido un elemento que aporte al perfil de egreso de
los alumnos, los mismos han cuestionado su pertinencia, al
estar absolutamente desconectado del resto de los mdulos de
la carrera.
De acuerdo a lo establecido en las encuestas de evaluacin
realizadas por los alumnos, la causa se encontraba en el
planteamiento original del mdulo, el que se desarrollaba de
manera tradicional, centrado en las tcnicas y conocimientos
necesarios para elaborar un plan de negocios o un estudio de
pre-factibilidad de un proyecto de inversin privado,
realizando esto como un ejercicio acadmico, no
necesariamente pertinente a las competencias declaradas en
los planes de estudio.
Al visualizar esta situacin el cuerpo docente realiz un
cuestionamiento de su prctica pedaggica, dando inicio a un
proceso de investigacin-accin, con el fin de generar un
modelo adecuado para facilitar el aprendizaje de los alumnos.
Dos elementos fueron considerados fundamentales en este
proceso, en primer lugar hacer ms visible las TIC, por
conformar estas el rea de pertinencia profesional de los
educandos y en segundo lugar, la formacin basada en el
desarrollo de competencias, lo que implicaba la bsqueda de
una estrategia de enseanza diferente a la ctedra tradicional,
a fin de alcanzar el nivel de logro declarado en el perfil de
egreso.
DE LA REFLEXIN A LA INNOVACIN
A travs de aquel proceso reflexivo, el cuerpo docente
elabor una propuesta innovadora para enfrentar esta
problemtica, donde la primera accin fue reenfocar el
objetivo final del modulo hacia un producto concreto y
pertinente al perfil de egreso: los alumnos tendran que
disear un emprendimiento a partir en una idea de negocio
con base tecnolgica.
Para ello se decidi utilizar una estrategia de aproximacin a
la realidad, plantendose el desarrollo del mdulo, no como
una secuencia estructurada de contenidos, presentados a los
alumnos a travs de la ctedra tradicional, sino como un
proceso de pre-incubacin de su empresa tecnolgica, donde
los alumnos asumiran un rol activo, que les permitira
desarrollar dicha idea, para ser expuesta al trmino del
mdulo, en una Feria de Emprendimiento, abierta a toda la
comunidad.
En dicho evento, a travs de un juego de rol, los alumnos
buscaran conseguir financiamiento para su naciente empresa,
concursando por ser elegidos como el equipo con la mejor
idea; la eleccin sera realizada a travs de la votacin de un
jurado compuesto por autoridades acadmicas y agentes
promotores de emprendimiento, todos ellos absolutamente
independiente de los profesores del mdulo.
Desde el punto de vista acadmico, el evento se transform
en la evaluacin final del modulo, un examen de
competencias, que permita evidenciar in situ, el desarrollo de
las capacidades de emprendimiento personal de los alumnos,
tales como la bsqueda de informacin o cumplimiento de
compromisos, entre otras.
Esa primera accin genero adems efectos inesperados, pero
altamente significativos, pues el disear ideas de negocio con
base tecnolgica, obligaba desarrollar el trabajo con la
concurrencia de docentes especialistas en tecnologa y no
solo los especialistas en gestin.
La consecuencia de esto fue que el cuerpo docente, tuvo que
trabajar bajo un enfoque sistmico, donde los contenidos y
actividades de cada modulo tcnico o transversal se
adecuaron, para ser contribuyentes del modulo de
emprendimiento, generando un efecto sinrgico, muy bien
recibido por los alumnos, quienes en vez de desarrollar cuatro
o cinco proyectos diferentes en un mismo semestre,
centralizaban todos sus esfuerzos en uno solo, que era
apoyado por los profesores de diferentes mdulos.
Se articularon entonces mdulos tcnicos como el de
Administracin de Servidores y otros transversales como el
de Ingls, con el objetivo de apoyar el proyecto de
emprendimiento que estaban desarrollando los alumnos.
El corolario de esta accin innovadora consisti en que la
Feria de Emprendimiento, se convirti en un examen de
competencias nico para 5 mdulos diferentes, los que eran
evaluados de manera independiente, por los profesores
titulares de cada uno de ellos, usando pautas previamente
conocidas por los alumnos, construidas sobre la base de las
competencias tcnicas, transversales o de emprendimiento
personal, declaradas para cada mdulo de formacin,
estructurndose entonces un modelo de trabajo en red,
organizado como se observa en la figura 1.
Figura 1. Modelo de trabajo en red para la articulacin curricular
de varios mdulos.
LA NECESIDAD DE INTEGRAR LA TECNOLOGIA
Con la estructura de los mdulos entretejidos a travs de un
diseo en red, se hizo evidente la necesidad de integracin
curricular de las TIC, reconociendo en el uso de las
herramientas tecnolgicas, el soporte que permite establecer
las relaciones entre los elementos de este sistema complejo,
adoptndose para ello, precisamente la forma en red, definida
por Jaime Sanchez (2001) como uno de los seis modelos
propuestos para la integracin de las TIC al currculo. [16]
En la forma en red los estudiantes, gestionan y auto regulan
su aprendizaje, generando conexiones internas que lo llevan
a interacciones con redes externas de expertos en reas
relacionadas, utilizando las TIC.
En este caso, esas redes externas serian en primer lugar los
otro mdulos contribuyentes al proyecto y luego las redes de
apoyo al emprendimiento establecidas en el mundo real, lo
que Isenberg (2009) denomin el ecosistema emprendedor.
[7]
En este sentido las TIC ya no eran solo el leitmotiv de la idea
de negocio con base tecnolgica, sino que se transformaron
adems en el medio de comunicacin que permita la
interconexin entre los diferentes mdulos de formacin y el
ecosistema emprendedor, articulando a todos los actores a
travs del modelo en red.
Para poder orientar este trabajo en red, mediante un hilo
conductor, que estableciera la ruta de aprendizaje, se
incorpor una herramienta de gestin de carcter transversal,
desarrollada por Osterwalder (2009), la generacin de un
modelo de negocios a travs de un lienzo o CANVAS, que
sintetizaba de manera grfica, todas las variables crticas de la
propuesta de los alumnos. [13]
Entre los recursos TIC, utilizados en esta primera instancia,
estaban: el uso eficiente del repositorio de archivos digitales,
disponible en la plataforma de gestin acadmica
institucional, donde los alumnos tienen acceso a recursos
digitales creados o recopilados por sus profesores; la
comunicacin asincrnica entre profesores y alumnos, va
correo electrnico, que permita contactar a los actores fuera
del horario de clases; el uso del software Plan Empresa,
distribuido por el Servicio de Cooperacin Tcnica
(SERCOTEC), organismo dependiente del Ministerio de
Economa, herramienta que permite desarrollar de una
manera lgica, el Plan de Negocio de cada equipo de trabajo;
los registros en fotografa y video digital de las
presentaciones que los alumnos hacan respecto a su Idea de
Negocio, para su posterior autoevaluacin a travs de la
comparacin con estndares previamente establecidos en una
rbrica; generacin de contenido Web, para presentar sus
negocios en la red y el uso permanente de aulas digitales,
equipadas con una computadora conectada a Internet,
conexin WiFi para los laptop de los alumnos, proyector
multimedia y pizarra digital interactiva.
En la figura 2, se presenta un cuadro sinptico que resume las
principales herramientas tecnolgicas utilizadas en esta
primera etapa de la experiencia y su aplicacin principal.
Herramienta Usuario Aplicacin
Plataforma Portal
Alumnos
http://alumnos.cftlotarauco.cl/
Alumn@s
Descarga de
archivos
Plataforma
Gestin Docente
http://cftweb.cftlotarauco.cl/
Profesor@s
Entrega de
informacin
academica
Repositorio de
archivos
SW Plan
Empresa
Alumn@s
Elaboracin Plan
de Negocio
Correo
electrnico
Profeso@s y
Alumn@s
Comunicacin
asincrnica
Rubistar
http://rubistar.4teachers.org/
Profesor@s
Elaboracin de
rbricas
Cmaras de
fotografia y video
digital
Profeso@s y
Alumn@s
Registro de las
presentaciones
Aulas digitales y
laboratorios
Profeso@s y
Alumn@s
Realizacin de
clases
SW Adobe
Master collection
Alumn@s
Generacin de
contenido Web
Google Docs,
Dropbox
Profesor@s
Trabajo
colaborativo
MSN, Facebook,
G mail
Profeso@s
Alumn@s
Comunicacin
sincrnica y
asincronica
Figura 2. Cuadro comparativo respecto al uso de TIC en la
primera fase de la experiencia.
Como se puede apreciar en este cuadro, es significativo el uso
de herramientas colaborativas por parte de los docentes, como
Google Docs o Dropbox, que permitan salvar las distancias y
el tiempo, para elaborar propuestas en conjunto de forma
asincrnica, usando tambin herramientas sincrnicas, como
MSN en la primera etapa, luego Facebook y G-mail en el
ltimo periodo, para concordar opiniones en tiempo real,
resolviendo elementos urgentes o crticos del proceso, a
travs de salones de conversacin.
Como complemento a estas herramientas, estaba el conjunto
de recursos disponibles en la institucin, tales como
laboratorios y aulas tecnolgicas, libre acceso a Internet,
cuentas de correo institucional y de la plataforma Infoalumno,
cuentas de impresin para los alumnos, entre otros.
Sobre este punto es importante sealar que uno de los
indicadores de gestin institucional, especficamente, el que
relaciona el N de alumnos con respecto a los equipos
computacionales dedicados al proceso de enseanza
aprendizaje, es de 4,5
alum
/
PC
, existiendo alrededor de 300
computadoras para una poblacin aproximada de 1300
alumnos.
Ante la multiplicidad de recursos utilizados, nos parece
fundamental destacar la capacidad de los docentes de
adaptarse al uso de estas herramientas tecnolgicas y de
alinearse como equipo en torno a un objetivo comn, adems
a cada uno se le respeto su autonoma docente, sin embargo,
ellos voluntariamente se fueron comprometiendo con el
trabajo colaborativo, entendiendo que el uso de la tecnologa
no era lo clave, sino el generar los aprendizajes esperados en
los alumnos, desde esa perspectiva cada uno colabor sin
tener que convertirse en un experto en cada una de las
tecnologas utilizadas. Un ejemplo de ello fue el diseo e
implementacin de un sistema de votacin en lnea, utilizado
en la Feria de Emprendimiento, para que el pblico asistente
manifestase sus preferencias, el cual fue desarrollado por
docentes de otros mdulos que no se articulaban directamente
con el Mdulo de Emprendimiento y por lo tanto no eran
evaluados en la feria.
Por otra parte, considerando el contexto de los alumnos, se
presenta una paradoja en el postulado fundamental de
Snchez, que nos recuerda aprendizaje visible, tecnologa
invisible, pues estos aprendices se encuentran generalmente
muy motivados por el uso de la tecnologa, entonces al
conmutar los factores de esta mxima, se descubre que para
ellos es la tecnologa visible y el aprendizaje invisible. [16]
Para los nativos digitales, la motivacin de trabajar con
herramientas tecnolgicas era fundamental y en muchos casos
no se daban cuenta de los aprendizajes logrados.
Surge entonces la necesidad de trabajar el proceso de la
metacognicin para fijar en ellos la conciencia de lo
aprendido y que esta experiencia no se diluya entre tantas
tecnologas utilizadas.
DEL CAMBIO METODOLOGICO A LA PRCTICA
PEDAGOGICA
Una vez construida y probada, esta aparente innovacin en la
modalidad de enseanza, surgi la inquietud por
sistematizarla para su evaluacin, correccin y replicacin.
Es en esta etapa donde se descubre la necesidad de alinearse a
un modelo metodolgico validado, que oriente y canalice los
esfuerzos que empricamente estaba realizando el cuerpo
docente y que a la vez fuera coherente con el marco curricular
basado en el desarrollo de competencias, correspondiente a
las dos carreras en que se estaba desarrollando la experiencia,
pues en ese instante ya se haba incorporado a la experiencia
la carrera de TNS en Diseo y Programacin Web.
El concepto de competencia
En relacin al currculo basado en el desarrollo de
competencias, es conveniente identificar el enfoque
institucional frente al tema, pues en muchas ocasiones se
tiende a confundir el concepto de competencia con la
capacidad que posee una persona para ejecutar una
determinada actividad, sin embargo desarrollar una
competencia en una persona es un proceso mucho ms
profundo y complejo que simplemente entrenarla para que
desarrolle una habilidad concreta.
En este sentido Delors (1996), seala que la educacin para el
siglo XXI debe ser concebida a lo largo de la vida y se debe
basar en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser y aprender a vivir juntos. Los tres primeros son
los elementos que se utilizan para definir una competencia a
nivel personal, el cuarto determina como dicha competencia
es aplicada por la persona como ser social. [5]
Segn Malpica (1996), las competencias corresponden al
desempeo entendido como la expresin concreta de los
recursos que pone en juego el individuo cuando lleva a cabo
una actividad y que pone el nfasis en el uso o manejo que el
sujeto debe hacer de lo que sabe, no del conocimiento aislado,
en condiciones en las que el desempeo sea relevante". [9]
Desde esta perspectiva, lo importante no es la posesin de
determinados conocimientos, sino el uso que se haga de ellos.
Bajo esta ptica, para determinar si un individuo es
competente o no lo es, deben tomarse en cuenta las
condiciones reales en las que el desempeo tiene sentido, en
lugar del cumplimiento formal de una serie de objetivos de
aprendizaje que en ocasiones no tienen relacin con el
contexto.
El desarrollo de las competencias requiere ser comprobado en
la prctica mediante el cumplimiento de criterios de
desempeo claramente establecidos.
Los criterios de desempeo, entendidos como los resultados
esperados en trminos de productos de aprendizaje o
evidencias, establecen las condiciones para inferir el
desempeo; ambos elementos, criterios y evidencias, son la
base para evaluar y determinar si se alcanz la competencia.
Por lo mismo, los criterios de evaluacin estn estrechamente
relacionados con las caractersticas de las competencias
establecidas.
Pero las competencias no son solamente una sntesis entre la
teora y la prctica, en su declaracin explcita aparece una
tercera dimensin de carcter actitudinal, conformando de
esta manera una triada entre el saber o dominio cognitivo, el
conocimiento; el saber hacer o dominio psicomotor, la
habilidad y el saber ser o dominio afectivo, la actitud.
Para que una persona sea declarada competente debe
demostrar un equilibrio en el desarrollo de estos tres
dominios, si por el contrario slo manifiesta un desarrollo
preponderante en dos de ellos, se producen distorsiones tales
como:
Si la persona sabe y sabe hacer, ella es una persona capaz.
Si la persona sabe y sabe ser es un conocedor.
Si la persona sabe ser y sabe hacer es un ejecutante.
Con este enfoque tridimensional se disea el proceso
formativo en el CFT Lota Arauco para las carreras basadas en
el desarrollo de competencias, intentando mantener un
equilibrio dinmico entre los tres dominios,
En la figura 3 se presenta de manera sinttica, esta relacin
entre las dimensiones o dominios de una competencia.
Figura 3. Dimensiones de una competencia y equilibrio en su
desarrollo.
La propuesta metodolgica
Para construir la propuesta metodolgica pertinente a la
formacin basada en el desarrollo de competencias, se
utilizaron como referentes tericos los trabajos de Lev
Vigotsky (1979) respecto al Socio Constructivismo, de
Jerome Bruner (1966), en relacin a la Teora de Aprendizaje
por Descubrimiento y de David Ausubel (1978) en lo que
respecta a la Teora de Aprendizaje Significativo. [2, 3, 18]
Sobre la base de estos referentes tericos y considerando la
experiencia en desarrollo, donde los docentes haban actuado
como mediadores-facilitadores de los aprendizajes de los
estudiantes, desarrollando una enseanza lo ms
contextualizada e individualizada posible, centrada en la
actividad colaborativa de los alumnos, promoviendo su
interaccin con mltiples actividades y recursos para que
desarrollarn su autonoma en el aprendizaje y construyeran
conocimientos significativos, se sugiri la aplicacin del
modelo metodolgico MIE-CAIT.
Esta propuesta, calzaba casi a la perfeccin con el modelo de
formacin basada en el desarrollo de competencias
anteriormente descrito.
El modelo de enseanza / aprendizaje MIE-CAIT, ha sido
desarrollado por Marqus (2003) basndose en la
metodologa CAIT propuesta por Patio, Beltrn y Prez
(2003) que, desde una perspectiva socio-constructivista,
entiende el aprendizaje como la construccin de significados,
personal y a la vez compartida, donde los alumnos aprenden,
no solamente para adquirir informacin sino para desarrollar
habilidades que le permitan seleccionarla, organizarla e
interpretarla estableciendo conexiones significativas con sus
saberes anteriores. [10, 14]
El objetivo es la elaboracin de conocimientos que potencien
el desarrollo personal y permitan comprender y transformar la
realidad, declarando de manera explcita la incorporacin de
las TIC como recursos de aprendizaje que apoyan y motivan
el proceso formativo.
A partir de estas consideraciones, las 7 caractersticas
fundamentales del modelo de enseanza / aprendizaje
propuesto y que se condensan en las siglas MIE-CAIT, son
los siguientes:
El papel MEDIADOR del profesorado:
La INDIVIDUALIZACIN de la enseanza para la
atencin a la diversidad.
El seguimiento y EVALUACIN de la actividad de los
estudiantes.
La perspectiva CONSTRUCTIVISTA del aprendizaje.
La progresiva AUTORREGULACIN de los
aprendizajes por los estudiantes.
La INTERACCIN con el entorno y el trabajo
colaborativo.
El aprovechamiento de los recursos TECNOLGICOS.
La implementacin del cambio en el aula
Habiendo establecido una metodologa coherente con el
modelo curricular basado en el desarrollo de competencias, se
present el desafo de cmo implementar eficientemente esta
metodologa en el aula, pues an persistan algunas dudas
respecto a cmo generar un cambio evolutivo en la modalidad
de enseanza, especficamente en el rol del profesor, dejando
a un lado la ctedra tradicional, para convertirse en un
facilitador del aprendizaje.
Cmo cambiar una prctica con races tan profundas en la
enseanza?
Qu significaba facilitar los aprendizajes?
Cmo implementar esta metodologa en la prctica
pedaggica en el aula?
La respuesta a estas interrogantes surgi desde el mundo de la
educacin popular, aquella educacin no formal, de corte
social, muchas veces desconocida por el mundo acadmico.
Usando como referente las palabras de Paulo Freire (1996)
ensear exige saber escuchar, se explor en modalidades y
mtodos de facilitacin basados en la pedagoga social, los
que, paradjicamente, se caracterizan por estar alejados de los
recursos tecnolgicos. [6]
Entre ellos, uno pareci especficamente orientado al contexto
de la experiencia, se trataba de la Metodologa para la
Creacin de Empresas y Formacion para el Emprendimiento
(CEFE) desarrollada en la dcada de los 80, por la agencia
de cooperacin alemana (GTZ), sobre la base de los estudios
desarrollados por el psiclogo David McClelland (1985) en la
Universidad de Harvard, acerca de la motivacin de logro y
las principales teoras de aprendizaje para adultos,
desarrolladas por David Kolb (1977) y Chris Argyris
(1992).[1, 8, 11]
Dicha metodologa se implementa en el aula mediante el uso
de una espiral de aprendizaje, que establece como condicin
indispensable para aprender una informacin de manera
significativa, tener la experiencia personal de descubrirla.
La espiral de aprendizaje entonces es un marco de diseo
curricular que ayuda a construir lecciones, actividades o
proyectos dirigidos al desarrollo de las habilidades de
pensamiento y hbitos mentales de los aprendices.
El poder que existe detrs de la Espiral de Aprendizaje est en
el andamiaje del proceso de diseo y planeacin de tal forma
que sus lecciones no slo obtienen los desempeos de accin,
pensamiento y conceptualizacin esperados en los
estudiantes, sino que tambin fija los estndares para esos
desempeos, los denominados aprendizajes esperados.
Lo interesante de dicha herramienta es que plantea un
encadenamiento sucesivo de actividades, donde cada
experiencia vivida se transforma en la base, sobre la cual se
van construyendo nuevas experiencias y generando nuevos
aprendizajes.
En la figura 4, se presenta el modelo de espiral de
aprendizaje, utilizado por los docentes para facilitar el
proceso formativo, basado en el desarrollo de competencias.
Figura 4. Espiral de aprendizaje facilitada por los docentes en el
aula.
La espiral de aprendizaje, estructura el proceso de planeacin
para abordar 5 componentes, que permiten generar las
lecciones y proyectos centrados en el desarrollo de una
competencia.
Vivenciar: Corresponde a la etapa en que el mediador
(docente) debe generar el contexto para el desarrollo de la
actividad, entrega las instrucciones, se realiza la ejecucin
de la actividad y se obtienen los resultados.
Compartir: Es una etapa del proceso algo desconocida y
por lo tanto no muy bien desarrollada en un ambiente
educativo tradicional, corresponde a la instancia en que
los aprendices descargan su emocin y/o emotividad
generada por el xito o fracaso frente a la actividad
realizada, con el fin de abrir sus mentes al aprendizaje.
Procesar: En esta etapa se mira el proceso crticamente
observando qu se hizo? y por qu se hizo?
Generalizar: En esta etapa se busca relacionar la teora y
el conocimiento general con la experiencia vivida,
generando el aprendizaje significativo.
Aplicar: En el cierre de la actividad se busca evidenciar
como el nuevo aprendizaje es incorporado de manera
personal por cada aprendiz.
Es importante abordar cada componente en un orden
cronolgico de una manera consciente y creativa. Se utiliza
para ayudar a poner en prctica de forma concreta a nivel del
aula la teora y las ideas que se encuentran en la enseanza de
pensamiento, como herramienta para desarrollar lecciones
prcticas y concretas, que hacen que los desempeos de
comprensin de los estudiantes sean explcitos y visibles.
La metodologa CEFE, ofrece una batera de alrededor de 100
actividades asociadas al diferentes tpicos de la creacin de
empresas y el desarrollo de las capacidades de
emprendimiento personal.
Cada actividad puede ser implementada en una sesin normal
de 2 horas de duracin.
Para su correcta aplicacin, el rea acadmica asumi la
necesidad de capacitar a tres docentes como facilitadores en
esta metodologa, formndose a travs del programa
internacional Training Of Trainer (TOT), quienes despus
replicaron los conocimientos y tcnicas aprendidas al resto
del cuerpo docente.
Al experimentar esta metodologa en el aula, manteniendo
lealtad a su estructura, se percibi un aumento en la
motivacin y participacin de los alumnos, quienes pasaban
ahora a ser sujetos activos en la generacin de su aprendizaje.
Sin embargo, su aplicacin implica grandes cambios respecto
a las prcticas pedaggicas experimentadas previamente:
En el modelo tradicional de sntesis entre teora y prctica,
el docente en primer lugar entrega y explica los
contenidos tericos que fundamentan el trabajo prctico a
realizar por los alumnos y luego estos, desarrollan alguna
actividad donde se aplica dicha teora.
En el modelo de la espiral de aprendizaje, en primer lugar
se vive la experiencia prctica, reservndose el
encadenamiento con la teora, solo despus de haber
procesado la actividad, quedando muy poco tiempo de la
clase para desarrollar grandes discursos tericos.
Si bien esta situacin generaba un aparente problema en
relacin al cumplimiento de los contenidos, entendidos estos
de la manera tradicional, las evidencias respecto al
aprendizaje de los alumnos eran sorprendentes, sobre todo en
lo que se refiere a los dominios psicomotor y afectivo de las
competencias, adems la espiral abordaba el tema de la
metacognicin de manera explcita, cerrando cada actividad
con un compromiso personal de cmo aplicar lo aprendido
para la vida.
El gran tema pendiente era el desarrollo del dominio
cognitivo, el cual no era observable, ni menos an medible
dentro del circuito de la espiral..
EL NUEVO DESAFIO TECNOLOGICO
La solucin para este problema, nuevamente vino de la mano
de la aplicacin eficiente de la tecnologa, para ello, se
utilizaron herramientas Web 2.0 de libre acceso en la Internet,
como son los blogs, las redes sociales y los sitios Web
dinmicos
En primera instancia, el equipo docente utiliz blogs para
publicar los contenidos tericos de los cursos, de acuerdo a la
secuencia cronolgica de actividades, vinculando en ellos,
otros tipos de recursos disponibles en la red, tales como
7
videos de Youtube y presentaciones de Slideshare entre
otros.
La aparicin de sitios Web especializados en el tema, como
http://www.momentocero.cl/, http://www.paraemprender.cl/ ,
http://home.sii.cl/, tambin permiti ampliar el nivel de
consulta de los alumnos, introducindolos adems en un
modelo de gestin del conocimiento, de acuerdo a lo
establecido por Careaga (2006), en donde el conocimiento
individual, fue difundido por ellos, para ser transformado en
un conocimiento social. [4]
Para ello tambin se incorpor en el quehacer estudiantil, el
uso de las redes sociales, especialmente Facebook para
difundir y comentar el material facilitado por los docentes o
descubierto en la Internet por ellos mismos, con este fin se
crearon grupos dentro de estas plataformas, en donde se
posteaban consultas, comentarios y enlaces con relacin a los
tpicos tratados en el curso.
Finalmente se incorpor dentro de la estrategia de
aproximacin a la realidad, la postulacin de las ideas de
negocio, por parte de los mismos alumnos, a diversas fuentes
de financiamiento concursables, a travs de formularios
online, dispuestos en la red por agentes promotores del
emprendimiento, tanto pblicos como privados, tales como
Innova Biobo, Smart Apps LG Incubator Project. Movistar
Innova, entre otros.
EL PARADIGMA EMERGENTE: LA COMUNIDAD
VIRTUAL DE APRENDIZAJE
Considerando la necesidad de hacer un seguimiento y una
evaluacin permanente a la actividad del alumnado, se
empez a desarrollar de manera experimental una modalidad
pedaggica mixta a travs de un plataforma tecnolgica
educativa Moodle, crendose una comunidad virtual de
aprendizaje, en donde los alumnos participaran junto a sus
docentes gestionando conocimiento.
Esta plataforma intentar canalizar de manera sistemtica
toda la actividad que, tanto alumnos como docentes, generan
en la red, utilizando para ello, los diferentes recursos que
ofrece Moodle para ello:
Foros de discusin generados tanto por alumnos como
profesores, donde a travs de un proceso reflexivo se va
opinando y construyendo conocimiento, permitiendo
adems vincular recursos pertinentes al tema en
discusin, descubiertos en la Internet.
Salones de conversacin sincrnica o Chat, donde en
horarios preestablecidos se puede dialogar en lnea para
resolver dudas, aclarar conceptos o comentar las
experiencias vividas en la clase.
Desarrollo de los contenidos tericos, a travs lecciones
interactivas, usando objetos de aprendizaje.
Actividades de evaluacin centradas en el dominio
cognitivo, pudiendo ser estas de carcter formativo o
sumativo.
En la figura 5, se observa la pgina de inicio de uno de los
cursos de la plataforma experimental.
Figura 5. Curso de Empresa y emprendimiento levantado sobre
plataforma Moodle.
La plataforma se ha diseado como un curso b-learning,
donde la actividad en el ambiente virtual, complementa las
actividades desarrolladas en la clase presencial, estructuradas
sobre la base de la espiral de aprendizaje,
En este sentido, el curso en la plataforma no se estructura
como una secuencia de clases, que repiten en la virtualidad lo
visto en el aula, si no que por el contrario, aportan los
elementos faltantes, fundamentalmente el desarrollo terico,
solucionando de esta manera la limitacin del tiempo que la
metodologa aplicada, plantea en la sesin presencial.
De esta manera la plataforma tecnolgica se transforma en el
complemento preciso para el proceso de innovacin
metodolgica.
RESULTADOS
El cambio evolutivo en la metodologa utilizada en proceso
de formacin para el emprendimiento, apoyado en la
aplicacin de TIC para facilitar el aprendizaje, ha empezado a
arrojar los primeros resultados tendientes a instalar el
ecosistema emprendedor en una comunidad caracterizada por
la dependencia de programas asistencialistas, entre estos
resultados cabe destacar:
El potenciamiento de un ambiente de trabajo colaborativo
logrado entre el cuerpo docente, que permiti articular de
manera concreta los diferentes cursos de la malla
curricular, con un sentido lgico y una visn sistmica, lo
que fue claramente percibido por los alumnos.
El desarrollo de las capacidades de emprendimiento
personal en los alumnos se ha manifestado a travs de un
aumento progresivo en los ndices de retencin y
titulacin, subiendo 15 puntos el primero y 10 puntos el
segundo.
Un 30% de los alumnos que actualmente cursa el mdulo,
manifiesta un claro inters por formalizar su
emprendimiento personal una vez egresado.
En los ltimos 2 aos se han formalizado 5
emprendimientos de alumnos y dos de profesores.
En el presente ao se han presentado 30 ideas de negocio
con base tecnolgica, diseadas por alumnos, a fondos
concursables de capital semilla.
El formalizar un emprendimiento pertinente al perfil de
egreso, se ha instaurado a nivel institucional, como una
alternativa vlida para iniciar el proceso de titulacin.
La visibilidad y atractivo del proceso, ha generado inters
en otras carreras de la institucin por incorporar un
programa similar.
De la misma manera, otras instituciones pertenecientes a
la red de contactos del CFT, han empezado a desarrollar
experiencias similares con el apoyo del equipo de trabajo
de esta experiencia, como es el caso del Liceo Comercial
Presidente Frei Montalva de Lota.
Ante estos resultados parciales, el equipo docente ha tomado
la decisin de continuar desarrollando el proceso de
investigacin-accin, incorporando el modelo de innovacin
metodolgica-tecnolgica, a otros mdulos de formacin en
ambas carreras.
CONCLUSIONES
La experiencia presentada, permite identificar claramente la
correcta articulacin que debe haber entre metodologa y
tecnologa. En este caso, cada fase de integracin de
tecnologa a la experiencia, fue la consecuencia del cambio
metodolgico.
No se busc integrar la tecnologa por integrarla, si no que
fue el resultado de buscar herramientas que apoyaran la
aplicacin de una innovacin metodolgica.
Contando con la adaptabilidad, solidaridad y trabajo
colaborativo del equipo docente, fue posible apropiarse del
uso eficiente de la tecnologa, para centrarse en el aprendizaje
de los alumnos, logrndose establecer para los profesores la
mxima aprendizaje visible, tecnologa invisible.
Para los alumnos en cambio, fascinados por el uso y
apropiacin de la tecnologa, no tomaban conciencia de sus
aprendizajes, hasta que realizaban la metacognicin a travs
de la etapa de aplicacin de la espiral de aprendizaje, en este
sentido se produca la paradoja tecnologa visible,
aprendizaje invisible.
El desafo de replicar la experiencia en otros mdulos de
formacin, ha empezado a desarrollarse, para lo cual el
equipo esta documentando el proceso de manera cientfica.
El planteamiento de una modalidad pedaggica mixta a travs
de una plataforma tecnolgica, que no pretende reemplazar al
docente, si no que por el contrario, tiene como objetivo
empoderarlo en el rol de facilitador de los aprendizajes en el
aula, ha permitido derribar la resistencia natural al cambio.
En este sentido la plataforma se reconoce como un medio
para ampliar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos
y no como un fin.
REFERENCIAS
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Editorial Granica, Barcelona.
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Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en
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[18] Vygotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. Barcelona: Grijalbo.
Formando gestores de conocimiento 4.0 a travs de
Plataformas Tecnolgicas y Ambientes Inmersivos

Dra. Ma. Graciela Badilla
Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin (UCSC)
Alonso de Ribera 2850,
Facultad de Educacin,
Unidad de Informtica Educativa + GC.
Concepcin Chile
(56)41-2735240
mgbadilla@ucsc.cl
Mg Felipe Sandoval
Mg Eduardo Parra
Concepcin (UCSC)
Concepcin Chile
(56)41-2735240
felipesandovaladan@hotmail.com
edparraz@gmail.com

Mg Rogelio Pincheira
Concepcin (UCSC)
Concepcin Chile
(56)41-2735240
rogelio.pincheira@gmail.com
ABSTRACT
This article describes the project and design of a prototype for
training teachers 4.0 in order to develop abilities related with
knowledge management through educational technology
platforms use and immersive environments.
The Non-experimental design using qualitative and
quantitative methodologies is based on the Knowledge
Management Model that involves four components: the
pedagogical, the theoretical, the technological and the
management. The main objective of this prototype is
contribute to the teachers training in the use and integration
of technologies in a competent way based on immersive
learning environments.
The results of an initial assessment of this proposal show the
necessity to improve the accessibility of the platforms,
introduce the Second Life navigation, improve financial
management, and the development of version 2.0 of the
prototype.
This research is the result of contributions and reflections
given by the research group of the course called Mixed
Teaching Methods in Virtual Platforms, in the Educational
Informatics and Knowledge Management Master, offered by
the Faculty of Education at the Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin.
KEYWORDS
Knowledge Management, Immersive Environments, Moodle,
Second Life.
RESUMEN
En este artculo se presenta una investigacin exploratoria y
descriptiva sobre el desarrollo de un prototipo para la
formacin de gestores de conocimiento 4.0 a travs del uso de
plataformas tecnolgicas educativas (Moodle) y ambientes
inmersivos (Second Life). El diseo no experimental con uso
de metodologa cualitativa y cuantitativa, se sustenta en el
modelo de gestin de conocimiento que involucra los
circuitos pedaggicos, terico, tecnolgico y de gestin.

El objetivo de este prototipo es contribuir a la formacin de
docentes gestores de conocimiento competentes en el uso e
integracin de tecnologas basadas en ambientes de
aprendizaje inmersivos.
Los resultados de la evaluacin de esta propuesta evidencian
la necesidad de mejorar la accesibilidad de las plataformas,
introducir la navegacin en Second Life y mejorar la gestin
financiera, as como el desarrollo de la versin 2.0 del
prototipo.
Esta investigacin es el resultado de las aportaciones y
reflexiones del grupo investigador en el marco de la
asignatura Modalidades pedaggicas mixtas en plataformas
virtuales, del Magster de Informtica Educativa y Gestin del
Conocimiento impartida en la Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin.
PALABRAS CLAVE
Gestin del conocimiento, plataformas tecnolgicas,
ambientes inmersivos, metaversos educativos.
INTRODUCCIN
En la actualidad la Tecnologa ha provocado cambios
sustantivos en la vida social humana, las tecnologas de
informacin y comunicacin se articulan generando entornos
y realidades especficas, que poseen como caracterstica
fundamental, el acceso a la comunicacin, la informacin y
los conocimientos. La informacin, el conocimiento y la
cultura son centrales para la libertad y el desarrollo humano.
La manera en que se producen e intercambian estos elementos
en la sociedad afecta de manera crtica la forma en que se
percibe el estado del mundo y cmo ste debera ser.
La intencin de complementar los aprendizajes y la
enseanza curricularmente establecidas con las
potencialidades de las TIC y en especfico las caractersticas
digitales asociadas a la WEB 4.0, tienen como finalidad

generar redes de conocimiento conectivo, con las
herramientas asociadas al Metaverso, para propiciar el
desarrollo de redes de conocimiento.
Esta propuesta se sustenta en la idea de que la tecnologa sea
invisible y el aprendizaje visible [12], mientras que para el
educando que la tecnologa sea visible y el aprendizaje
invisible [7]. Tambin esta propuesta se vincula con las
caractersticas tecnolgicas y curriculares que aporta el
currculo ciberntico, y se vincula con la Gestin del
Conocimiento aplicada a la enseanza-aprendizaje en
Entornos Virtuales en 3D, que articulan Metaversos e
inmersividad para la generacin de contextos y procesos de
enseanza-aprendizaje.
En este contexto, el objetivo de la experiencia que se presenta
es disear y evaluar un prototipo de metaverso educativo para
la formacin de docentes gestores de conocimiento
competentes en el uso e integracin de tecnologas basadas en
ambientes de aprendizaje inmersivos, a travs del uso de
plataformas tecnolgicas educativas (Moodle) y ambientes
inmersivos (Second Life).
MARCO TEORICO
La propuesta de diseo para la formacin de gestores de
conocimiento 4.0 se basa en el uso de una modalidad
pedaggica mixta, b-learning, y el marco referencial que
articula y sustenta la experiencia se basa en el modelo de
Gestin de Conocimiento compuesto por los circuitos:
terico, pedaggico, tecnolgico y de gestin [2].
Circuito Terico
El Enfoque Constructivista
En el paradigma constructivista, el alumno es quien aprende
involucrndose con otros aprendices durante el proceso de
construccin del conocimiento o construccin social,
tomando la retroalimentacin como un factor fundamental en
la adquisicin final de contenidos [2]. Este enfoque plantea el
aprender haciendo, por lo tanto se desarrolla una profunda
vinculacin entre el sujeto y el medio, entendiendo este, como
el medio social, cultural y natural. Estos conocimientos se
adquieren por medio de la construccin social, que ocurre
sobre el discurso sostenido y el habla abierta en
conversaciones con los dems [6]. Carrera & Mazzarella
sealan que la transmisin racional e intencional de la
experiencia y el pensamiento a los dems, requiere un sistema
mediatizador y el prototipo de ste es el lenguaje humano
[3].
El Enfoque Conectivista
Este enfoque se basa en la teora de George Siemens, quien
plantea que el conocimiento y el aprendizaje se definen
ahora por las conexiones [14]. El aprendizaje es entendido
como un proceso que ocurre al interior de ambientes difusos
de elementos centrales cambiantes, que no estn por completo
bajo control del individuo. Siemens, seala que en este
proceso se forman redes, las cuales estn conformadas por
nodos y conexiones, en donde los nodos son definidos como
cualquier fuente de informacin que pueda ser conectada con
otra. Dichos nodos no son referidos exclusivamente a actores
humanos, por lo que las posibilidades de conexiones se hacen
infinitas; y las conexiones, como cualquier vnculo que pueda
darse entre los diferentes nodos [14].
Aprendizaje Colaborativo
El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto
de mtodos de instruccin o entrenamiento para uso en
grupos, as como de estrategias para propiciar el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y
social.) En el aprendizaje colaborativo cada miembro del
grupo es responsable de su propio aprendizaje, as como el de
los restantes miembros del grupo [9].
Aprendizaje Ubicuo
Se puede decir que el aprendizaje ubicuo representa un
nuevo paradigma educativo que en buena parte es posible
gracias a los nuevos medios digitales [5]. Esta nocin de en
cualquier momento/en cualquier lugar aparece a menudo
descrita como ubicua en la literatura sobre TIC.
Al hablar de computacin ubicua Cope & Kalantzis [5]
hacen referencia al uso de la tecnologa para cerrar brechas
temporales y espaciales, hacer confluir lo fsico y lo virtual o
bien sacar el uso de las computadoras de oficinas y despachos
para que exista en los espacios sociales y pblicos a travs de
dispositivos porttiles.
Currculum Ciberntico y Gestin del Conocimiento
El Modelo Curricular Ciberntico de Educacin se sustenta
bsicamente en el concepto de control comunicacional
ejercido de manera cada vez ms masiva en los sistemas
educacionales y que se entiende como el conjunto de
decisiones simples tomadas por los usuarios, docentes y
alumnos, por medio de las cuales se desencadenan complejos
sistemas de decisiones automatizadas, las que les permiten
acceder eficientemente a las fuentes de informacin y
gestionar conocimiento [2].
En este sentido cuando los docentes y los estudiantes
desencadenan complejos procesos de control de la
informacin, sin que necesariamente estos usuarios tengan
conciencia sobre cmo operan dichos procesos, se acciona
una concepcin ciberntica de la prctica pedaggica. Los
principios cibernticos, que rigen al curriculum ciberntico,
operan en la medida que los usuarios utilizan medios
tecnolgicos informticos y de comunicacin para acceder a
datos y representar, acceder, transferir y crear conocimiento
en ambiente virtuales.
A medida que el uso de las tecnologas informticas se
masifican en las instituciones educacionales, se estar
quedando paulatinamente expuesto a nuevas formas de
inteligencia, que unen la inteligencia natural, basada en
procesos neurolgicos humanos probabilsticos y
excesivamente complejos, con la inteligencia artificial,
sustentada en procedimientos electrnicos determinsticos y
excesivamente complejos.

3
Por su parte Carrin [4] entiende la Gestin del Conocimiento
como la gestin de los activos intangibles que generan valor
para la organizacin. La mayora de estos intangibles tienen
que ver con procesos relacionados de una u otra forma con la
captacin, estructuracin y transmisin de conocimiento.
Las plataformas informticas, que permiten la transferencia
de esta informacin entre personas, que utilizan
computadores interconectados por todo el mundo, conforman
una red de potenciales gestores de conocimiento, que se
comunican entre s para acceder, representar y transferir lo
que se conoce y el conocimiento nuevo.
Circuito Pedaggico
El desarrollo de este circuito presenta tres variables tanto
pedaggicas y didcticas para la concrecin del diseo del
prototipo de metaverso educativo: modelo pedaggico segn
modalidad de enseanza, la propuesta metodolgica a travs
del modelo MIE-CAIT y las estrategias metodolgicas claves.
Modelo pedaggico segn modalidad de enseanza
Se ha decidido utilizar una modalidad b-learning, debido a
que lo desconocido del Metaverso como una nueva frontera
tecnolgica. En este contexto se vuelve necesario que el
proceso sea verificado con sesiones de acompaamiento que
otorguen a los usuarios la seguridad de que estn haciendo las
cosas bien, o que en su defecto que puedan recibir una
retroalimentacin inmediata frente a sus dudas y errores,
asumiendo el docente el rol de mediador entre el
conocimiento y el aprendiz.
El modelo MIE-CAIT como propuesta metodolgica
El modelo de enseanza / aprendizaje MIE-CAIT, ha sido
desarrollado por Marqus [11] basndose en la metodologa
CAIT propuesta por Martn, Beltrn & Prez [10] que, desde
una perspectiva socio-constructivista, entiende el aprendizaje
como la construccin de significados, personal y a la vez
compartida, donde los alumnos aprenden, no solamente para
adquirir informacin sino para desarrollar habilidades que le
permitan seleccionarla, organizarla e interpretarla
estableciendo conexiones significativas con sus saberes
anteriores. Las 7 caractersticas fundamentales del modelo de
enseanza / aprendizaje propuesto, y que dan origen a las
siglas MIE-CAIT, son las siguientes:
El papel Mediador del profesorado.
La Individualizacin de la enseanza para la atencin a la
diversidad.
El seguimiento y Evaluacin de la actividad de los
estudiantes.
La perspectiva Constructivista del aprendizaje.
La progresiva Autorregulacin de los aprendizajes por los
estudiantes.
La Interaccin con el entorno y el trabajo colaborativo.
El aprovechamiento de los apoyos Tecnolgicos.
Estrategias Metodolgicas
Para el diseo del prototipo propuesto se han considerado las
siguientes estrategias metodolgicas:
Estrategias de aproximacin a la realidad, por medio de
problemas y actividades de la vida cotidiana.
Estrategias de bsqueda, organizacin y seleccin de la
informacin, para localizar, sistematizar y organizar la
informacin y el conocimiento al alcance del usuario.
Estrategias de descubrimiento, para explorar por s
mismos nuevos conocimientos.
Estrategias de extrapolacin y transferencia, que propician
que los aprendizajes pasen del discurso a la prctica.
Estrategias de problematizacin, que posibilitan la
revisin de porciones de la realidad en tres ejes: el de las
causas, el de los hechos y condiciones, y el de las
alternativas de solucin.
Estrategias de procesos de pensamiento creativo
divergente y lateral, que incitan el uso de la creatividad, la
intuicin y la imaginacin.
Estrategias de trabajo colaborativo, que incrementan la
solidaridad y el respeto mutuo.
Circuito Tecnolgico
El modelo de Gestin de Conocimiento considera para la
realizacin de este circuito principalmente las variables
tcnicas. En este prototipo se contemplan bsicamente seis:
la Arquitectura informtica, Ingeniera Concurrente,
Conectividad permanente y dedicada, Tecnologa de punta o
de nivel medio en hardware, Mantencin, seguridad, insumos
y soporte tcnico de los sistemas, y finalmente el Desarrollo
del producto mediante un diseo flexible.
Arquitectura informtica
Basada en la combinacin de Plataformas Tecnolgicas
Educativas (Moodle) y Ambientes Inmersivos (Second Life),
los usuarios pueden iniciar sesin en Moodle, hacer clic en un
botn que luego los lleva a Second Life y los dirige a un lugar
en particular. Alternativamente, pueden iniciar sesin en
Second Life e interactuar con un objeto en el ambiente 3D,
que luego les advierte que deben ingresar en Moodle a travs
de una URL especial. Todos los usuarios necesitan iniciar
sesin tanto en Moodle como en Second Life para completar
el proceso (cualquiera sea el mtodo utilizado), lo que les
provee cierto grado de seguridad.
Ingeniera Concurrente
Es una filosofa orientada a integrar sistemticamente y en
forma simultnea el diseo del proceso, para que sean
considerados desde un principio todos los elementos del ciclo
de vida del proyecto, desde la concepcin inicial hasta su
disposicin final.
Conectividad permanente y dedicada
Para el desarrollo y operacin de la plataforma es necesario
mantener una conexin ininterrumpida, y ojal con un enlace
dedicado, que se logra a travs de un servidor conectado de
forma permanente, el que debe garantizar la estabilidad en la
comunicacin tanto para los usuarios (alumnos) como para
los administradores y profesores. Con este tipo de conexin
cualquier usuario que est conectado a la red en la cual se
encuentra instalado el servidor de acceso a Internet, se podr
conectar y acceder a todos los servicios de Internet [8].
Tecnologa de punta o de nivel medio en hardware
Los equipos de cmputo deben contar con tarjetas de video
con acelerador grfico (AGP), memoria de video de 256 Mb y
2Gb de RAM.
Mantencin, seguridad, insumos y soporte tcnico de los
sistemas
Es necesario adems contar con un equipo profesional de
apoyo y soporte que considere desarrolladores de contenidos
y programadores.
Desarrollo del producto mediante un diseo flexible
Mediante un mtodo incremental de prototipos se aplica un
ciclo de vida en espiral para retroalimentar constantemente el
diseo, a la vez que este va creciendo en complejidad.
El Prototipo consiste en disponer de un modelo original que
sirve como patrn, el cual es sometido a pruebas y anlisis
que buscan optimizarlo, mejorando la calidad y la
productividad en cada fase. Se propone el modelo incremental
en espiral desarrollado por Boehm [1].
Circuito de Gestin
El ltimo circuito que implica el desarrollo del prototipo de
metaverso educativo se relaciona con el circuito de gestin,
que contempla bsicamente tres variables de tipo
administrativas: la Gestin curricular, la Gestin tecnolgica
y la Gestin financiera.
Gestin Curricular
Como la plataforma est diseada para introducir a los
participantes (educadores) en el uso y aplicacin de
ambientes inmersivos como nuevos escenarios de
aprendizaje, el cruce curricular de la herramienta tecnolgica
con la aplicabilidad respecto a los contenidos en el aula es
uno de los desafos que el participante deber solucionar y
demostrar al comprender las potencialidades del Metaverso
Educativo. Es por ello que se plantea como trmino del curso
un proyecto de integracin curricular, que sintetice lo
aprendido con la prctica pedaggica del profesor formado en
este nuevo ambiente.
Gestin Tecnolgica
Implica disponer de los equipos computacionales adecuados,
de un enlace dedicado que garantice la conectividad y de un
equipo tcnico de soporte que genere un acompaamiento a
los participantes. En general los equipos porttiles nuevos
cumplen con las caractersticas tcnicas requeridas, en el caso
del enlace, una alternativa viable es la adquisicin de un
modem de banda ancha mvil.
Gestin financiera
Los principales costos estn asociados a la compra de un sitio
virtual en el Metaverso Second Life, es decir una isla para
establecer un terreno virtual de experimentacin. Adems se
debe disponer de dinero virtual para construir y modelar en
ambientes inmersivos.
En una primera etapa estos costos se podran financiar
mediante un proyecto institucional, luego debiera ser
sustentable mediante la matrcula de los participantes
interesados en desarrollar capacidades para la educacin en
ambientes WEB 4.0. De esta manera se reinvierte el
financiamiento para mejorar los aspectos formales de un
posible campus virtual en este tipo de ambientes
METODOLOGA
La investigacin tiene un carcter exploratorio y descriptivo,
con un diseo de de tipo no experimental, utilizando
metodologa cualitativa y cuantitativa.
El mtodo de recopilacin de informacin utilizado fue la
encuesta y como tcnica de recogida de datos el cuestionario
en lnea. El diseo se estructur sobre la base de 12 preguntas
divididas en cuatro criterios: terico, pedaggico, tecnolgico
y de gestin.
Las alternativas de respuesta de este instrumento son cerradas
y van desde Excelente, Regular, Bueno e Insuficiente, a las
que se le asignan desde 4 a 1 punto respectivamente.
Nombre Profesin Cargo
J. L. Carrasco Ingeniero Civil
Informtico
Jefe de rea de
Comunicaciones
G. Galn Ingeniero en
Computacin
Docente
E. Prez Ingeniero en Software Docente
E. Vejar Tc. en Adm. de Redes
y Electrnica
Docente
R. Pacheco Diseadora Industrial Docente
A. Huerta Ingeniera en
Computacin
Docente
A. Roa Contador auditor Docente
C. Crdenas Profesor de Ingls Docente
E. Sez Ingeniero en Redes Docente
J. Rocha Ingeniero en
Computacin
Docente
L. Vega Tcnico en Adm. de
Redes
Administrador
de la Red
M. Snchez Ingeniero en
Computacin
Jefe de Depto.
Informtica
O. Gaviln Profesor de Filosofa Docente
P. Carrasco Profesora de Ciencias Docente
Figura 1. Evaluadores del prototipo 1.
Para el criterio pedaggico se evala: la coherencia de los
contenidos con el enfoque constructivista, coherencia de las

5
actividades con el enfoque Conectivista y el Aprendizaje
Ubicuo.
Para el criterio pedaggico se evala: la relacin entre los
Roles del profesor y el alumno, la estrategia de aproximacin
a la realidad y el Trabajo Colaborativo basado en las reglas de
Netiqueta.
Para el criterio tecnolgico se evala: la accesibilidad de las
plataformas, la navegacin en Plataforma Moodle y la
navegacin en Second Life.
Para el criterio de gestin se evala: la Gestin Curricular del
curso, la Gestin Tecnolgica y la Gestin Financiera.
Adems, al finalizar las preguntas cerradas se otorga un
espacio de preguntas abiertas para abordar tres tpicos:
aspectos considerados ms positivos de la plataforma,
aspectos ms negativos de la plataforma y otras
observaciones.
Este instrumento fue sometido a un proceso de validacin,
mediante consulta a 14 expertos (ver figura 1), profesionales
que se desempean en su mayora, como docentes en el
Centro de Formacin Tcnica Lota Arauco de la Universidad
de Concepcin o como profesionales del departamento de
soporte computacional en la misma institucin. Ellos fueron
contactados a travs de un correo electrnico en el que
recibieron una cuenta de usuario, una contrasea y el
instrumento de recogida de datos.
A travs de un procedimiento de autoaplicacin los
evaluadores exploraron la plataforma prototipo y luego en
base a la informacin percibida contestaron a las
interrogantes en un plazo de 15 das.
Descripcin del prototipo la plataforma
El diseo de un prototipo de Metaverso educativo para la
formacin de docentes gestores de conocimiento competentes
en el uso e integracin de tecnologas basadas en ambientes
de aprendizaje inmersivos, se desarroll a travs de una
plataforma tecnolgica educativa de cdigo abierto
MOODLE.
El curso en modalidad mixta se estructura en 7 temas, que
partiendo desde los fundamentos tericos, llevan al usuario a
aventurarse en el Metaverso descubriendo en ese espacio
virtual, las herramientas y usos didcticos que puede ofrecer.
Los temas propuestos fueron:
La epistemologa virtual: dedicado a la presentacin de
artculos y documentos tendientes a construir el marco
terico necesario para introducirnos en ambiente de los
metaversos educativos, para luego comentarlos a travs de
un foro.
Conociendo el mundo de los Videojuegos y Metaversos
en Educacin: orientado a definir una terminologa comn
construida por todos los participantes, la que debe ser
compilada a travs de un foro.

Figura 2. Pgina de bienvenida del primer prototipo Formando
Gestores del Conocimiento 4.0.
Integracin curricular de los videojuegos: orientado a la
exploracin y conocimiento de experiencias de
integracin de los mundos virtuales de los juegos como
herramientas didcticas, las que deben ser presentadas a
travs de un informe de investigacin.
Primeros pasos en el mundo virtual: orientado a la
ambientacin en la plataforma Second Life, en donde los
participantes crean su cuenta y su avatar en el ambiente
inmersivo y se familiarizan con la interfaz recorriendo la
isla de orientacin.
Visitando lugares de inters educativo en Second Life:
centrado en poder interactuar en el mundo virtual a travs
de la visita a ambientes ya creados, para ello los
participantes se teletransportan y recorren diferentes
lugares con significado educativo como el coliseo o las
pirmides, entre otros.
Integracin de mundos virtuales con plataformas
tecnolgicas educativas: dedicado a conocer la plataforma
mixta de integracin entre SL y Moodle (SLOODLE),
explorando islas con salas de clases, auditorios y
ambientes para simposios.
Aplicaciones especficas para la creacin de metaversos
educativos: orientado a explorar experiencias educativas
en desarrollo que utilizan los ambientes inmersivos,
analizando de manera crtica su aplicabilidad en el
contexto educativo de cada uno de los participantes.
Cada tema va alternando el trabajo presencial, con la
colaboracin en ambiente virtual a travs de foros y tareas,
junto a la exploracin en el ambiente inversivo, para lo cual el
usuario debe crear una cuenta en la plataforma Second Life.
El acceso a la plataforma prototipo en el enlace se realiza a
travs de la URL http://www.rpincheira.info/metaverso/.
RESULTADOS
Los resultados de la evaluacin de expertos se expresan en
relacin a los cuatro circuitos que involucran al modelo de
gestin del Conocimiento. La evaluacin global del prototipo
fue calificada con un 6.5, en una escala de 1 a 7, donde 1 es la
nota mnima y 7 la mxima.
En relacin al Circuito Terico y Pedaggico se aprecia una
coherencia de los contenidos con los enfoques y modalidades
de trabajo, ya que se obtuvo un promedio de 96% y 95% de
aprobacin respectivamente (ver figura 3), lo que indica una
coherencia entre los enfoques y el desarrollo del Prototipo
propuesto.
Los otros dos circuitos tambin obtienen altos niveles de
satisfaccin, considerndose el ms dbil el tecnolgico con
un 85% de aprobacin.

Figura 3. Resultados Evaluacin del Prototipo en funcin de los 4
circuitos del modelo de gestin del conocimiento
Un 79% los evaluadores manifest como excelente la
existencia de coherencia de las actividades con el enfoque
constructivista.
Sobre la posibilidad de que a travs de este prototipo el
docente el docente posibilite el desarrollar de un Aprendizaje
Ubicuo, el 21% de la muestra lo evalu como buena y un
79% como excelente.
En relacin al Circuito Pedaggico, un 93% de la muestra
seal que a travs de este prototipo se logra una excelente
relacin entre profesor y alumno.
Por otro lado, un 79% de los evaluadores consider como
excelente la estrategia de aproximacin a la realidad. Con
respecto al trabajo colaborativo basado en las reglas de
Netiqueta, un 71% de los evaluadores lo consider excelente.
Los resultados del Circuito Tecnolgico demuestran la
necesidad de experimentar el Prototipo, para lograr una
mejora en accesibilidad, tanto a la Plataforma Moodle, como
en la navegacin en Second Life. Pese a lo anterior un 14%
de los evaluadores consider regular la accesibilidad de las
plataformas, mientras que un de 43% lo evalu como bueno y
el otro 43% como excelente.
La Navegacin en la Plataforma Moodle fue considerada
positivamente, ya que un 43% de la muestra la evalu como
buena y un 57% como excelente. Por su parte los resultados
de la consulta sobre la navegacin en Second Life fueron
ms dispersos, ya que un 21% de los evaluadores la consider
regular, un 22% buena y un 57% excelente.
Finalmente, en relacin al Circuito Gestin, especficamente
sobre la Gestin Curricular del curso hubo unanimidad en los
evaluadores en considerarla como excelente. La Gestin
Tecnolgica tambin obtuvo resultados positivos, ya que un
86% la considera como excelente, mientras que slo un 7%
como regular y buena, respectivamente. La Gestin
Financiera fue la nica que aflor resultados insuficientes
(7%), seguidos de un 29% de quienes la consideran regular,
en oposicin al 50% que la considera buena y al 14%
excelente.
Por ltimo se rescatan como observaciones generales
realizadas por los evaluadores la falta de informacin
respecto a los objetivos del proyecto, las potencialidades de
las actividades y aplicaciones planteadas.
CONCLUSIONES
Sobre la base de los resultados de la evaluacin inicial se
desarroll un modelo incremental del prototipo a fin de
ponerlo a disposicin de la comunidad educativa para un
despliegue mayor.
Las dificultades encontradas en el desarrollo del prototipo
pasan por limitaciones tcnicas y financieras para desarrollar
el despliegue de la experiencia. En cuanto al aspecto de
operatividad se ha considerado de vital importancia para el
desarrollo de la experiencia, la gestin del cambio en las
personas, por sobre el uso de las herramientas tecnolgicas.
Con este propsito se desarroll una Unidad introductoria que
permite llevar a los usuarios desde el Gestor 1.0 al 4.0, as
como la creacin de una induccin en ambiente Second Life.
En relacin al aspecto financiero la puesta en marcha del
segundo prototipo compromete la existencia de recursos
financieros para seguir explorando y desarrollando el diseo,
ya que se hace necesaria la compra de terrenos en el mundo
virtual y una conexin con enlace dedicado para los usuarios
entre otros requerimientos tcnicos.
Otro obstculo significativo que se detect tiene relacin con
la reaccin natural del ser humano a enfrentar un cambio, en
este caso la primera respuesta del equipo de prueba fue lenta
y de rechazo, cuestionando el por qu? y el para qu? de la
experiencia; posteriormente al descubrir que no era algo
impuesto surge otra reaccin: para qu me sirve?

7
Es por ello que se ha considerado de vital importancia para el
desarrollo de la experiencia, la gestin del cambio en las
personas, por sobre el uso de las herramientas tecnolgicas.
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http://www.nodosele.com/editorial

Planeta ROODA 2.0: um AVA para o trabalho
pedaggico com crianas
Ana Carolina R. Ribeiro, Ariane Nichele C. Longaray, Bernardo F. Krmer
Alcalde, Patricia A. Behar
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Brasil
carol_ribeiro2@hotmail.com, arianenichele@gmail.com, bernardoalcalde@gmail.com,
pbehar@terra.com.br
ABSTRACT
This articles main aim is to present a reformulation of
Planeta ROODA, a Virtual Learning Environment focused
on children. The developing of Planeta ROODA 2.0 was
based on the needing of include the Web 2.0 concepts to the
environment. This environment aims to put web
technology, social interaction and user autonomy together
in order to make students able to build up and valorize their
learning processes.
RESUMO
O presente artigo tem por objetivo apresentar a
reformulao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA), o Planeta ROODA 2.0, destinado a crianas da
Educao Infantil e Ensino Fundamental. Essa
reformulao mostrou-se necessria para congregar os
paradigmas identificados na atual configurao das redes
virtuais, a denominada Web 2.0. Dentro deste quadro de
mudanas, o Planeta ROODA 2.0 surge como uma forma
de unir a tecnologia da web com a interao social e
autnoma do usurio, possibilitando que o aluno construa o
seu conhecimento e valorize o seu aprendizado.
KEYWORDS
Virtual Learning Environment, Web 2.0, basic education.
INTRODUO
O Planeta ROODA
1
um Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), que tem por finalidade possibilitar o
trabalho coletivo na Internet com alunos e professores da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental. Sua interface
grfica apresenta a temtica espao sideral, por ser um
tema recorrente nas escolas e por despertar interesse nas
crianas dessa faixa etria de ensino. Seu desenvolvimento
se deu atravs de uma pesquisa realizada em duas escolas
do municpio de Porto Alegre e, posteriormente, de uma
coleta de dados realizada pela Internet. Est sendo
desenvolvido por uma equipe interdisciplinar, composta por
educadores, designers e programadores do Ncleo de
Tecnologia Digital Aplicada a Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (NUTED/UFRGS).
Esse AVA integra diversas funcionalidades que apresentam
por objetivo potencializar a aprendizagem atravs de
interaes sncronas e assncronas pela web, com o
1
Disponvel em: http://www.nuted.ufrgs.br/planeta2
compartilhamento de arquivos e de produes e do o
gerenciamento de turmas. centrado no usurio e sua
primeira verso permite a personalizao de sua interface
grfica, com a insero de fotos, escolha de cores e insero
de wallpapers. Sua concepo terica baseada do
construtivismo piagetiano, no entanto, cabe ao professor a
escolha das funcionalidades que sero utilizadas, de acordo
com sua concepo epistemolgica e sua metodologia de
trabalho. Atualmente encontra-se em fase de
desenvolvimento de sua segunda verso, o Planeta ROODA
2.0.
QUEM SO ALUNOS? CONHECENDO A
CIBERINFNCIA
As crianas contemporneas fazem parte de uma gerao
que nasceu em contato com as tecnologias e descobriu o
mundo por meio de diferentes mdias. Diferentes pesquisas
tm dado conta de problematizar esta infncia e analisar
suas relaes com o meio que a cerca. o caso dos nativos
digitais caracterizados por Prensky [8] em uma perspectiva
psicolgica, da Ciberinfncia estudada por Dornelles [3] na
dimenso cultural e dos homo zappiens enfocados por Veen
e Vrakking [10] em suas relaes com a escola. Todos esses
autores buscam entender como estas crianas esto lidando
com o fluxo constante de informaes e suas implicaes
na aprendizagem Nessa perspectiva, preciso compreender
o que essa nova gerao de alunos traz para as escolas e
como os professores podem aproveitar as potencialidades
das redes e dos softwares sociais.
De acordo com Dornelles [3], vive-se atualmente uma crise
da infncia que, como as demais crises, resulta em novos
modos de se ver e se tratar as prticas dirias com as
crianas. A criana passa a ser compreendida como algum
que pode estabelecer e produzir uma rede de prticas
sociais, interagindo com outros atores sociais e com a
produo de sua cultura. A nova cultura, na qual as crianas
esto inseridas, os espaos que as crianas ocupam
atualmente, produzem infncias globalizadas em contato
direto com o mundo. Esses espaos reconfiguram a infncia
contempornea, as crianas tm acesso a outras formas de
imaginar, sentir, pensar e construir sua realidade infantil.
Os ciberinfantes tm a possibilidade de conversar em tempo
real, seja por e-mail, sejam comunicadores instantneos
(MSN) e sites de relacionamento. Ao fazer o uso destas
possibilidades virtuais interativas, as crianas encontram
novas formas de se sociabilizar e se produzir como sujeitos
infantis hoje [3].
Prensky [8] caracteriza essa gerao de nativos digitais. De
acordo com o autor, os nativos so crianas que nasceram
em contato com a sociedade em rede e no conseguem
imaginar o mundo antes da rede mundial de computadores
(Web), que os conecta com todo o mundo. Dessa forma, a
criana um agente social que interpreta seu mundo e sua
vida de forma particular, atravs de mltiplas interaes
simblicas estabelecidas pelas crianas entre si e com
adultos.
Portanto, neste estudo, entende-se a criana como uma
pessoa que faz parte da sociedade, estabelecendo relaes
sociais, interagindo com seus pares e demais membros de
seu contexto scio-cultural, com um modo de pensar
prprio. Dessa forma, a infncia entendida como um
tempo cronolgico, um tempo de sentido, de acontecimento
e de experincia, em que a criana tem suas particularidades
em relao a estes tempos e seus contextos. Neste estudo,
denomina-se ciberinfncia essa infncia atual que faz parte
das pedagogias culturais que concorrem para engendrar as
crianas numa variedade de espaos sociais, incluindo, mas
no se limitando ao espao escolar [3].
Veen e Vrakking [10] chamam esta gerao de estudantes
de homo zappiens, ou seja, crianas que demandam novas
abordagens e mtodos de ensino para que se consiga manter
a ateno e a motivao na escola. Esses [10] ouviram
relatos de professores impressionados com a mudana dos
alunos que chegavam s escolas pblicas de Estocolmo, na
Sucia, no final da dcada de 1990. Os mesmos
comentaram que, repentinamente, as crianas que
chegavam escola demonstravam um comportamento
bastante diferente, mais direto, ativo, impaciente e, de certa
forma, indisciplinado. Parecia que algo diferente havia
acontecido durante as frias. Pois, o que acontece que as
crianas, com auxlio dos recursos computacionais,
entraram em contato com um mundo sem fronteiras e com
respostas instantneas. Ao utilizar as ferramentas de
comunicao e colaborao da web, elas processam uma
quantidade enorme de informaes, por meio de uma
grande variedade de tecnologias. Portanto, trazer o trabalho
com as tecnologias digitais para a sala de aula tratar desta
criana, problematizando-a no ciberespao.
CONCEPO DO PLANETA ROODA
O desenvolvimento da primeira verso do Planeta ROODA
se deu a partir de um estudo qualitativo na modalidade
pesquisa participante (PP), em que os participantes so
atores - crianas e professores e contribuem na construo
e no aperfeioamento do ambiente. Assim, alm das
entrevistas, houve tambm o levantamento de sites e AVAs
disponveis na Internet destinados ao pblico infantil, para
conhecer os seus funcionamento e suas metforas.
A partir dessa etapa do planejamento, que consistia em
analisar AVAs e sites infantis, foi possvel conhecer o
estado da arte nesse campo, sendo possvel delinear o
design conceitual do ambiente, ou seja, a definio do que o
sistema ir realizar e como se comportar [7]. Baseada nos
estudos dessa autora, a equipe enfatizou a relao entre a
concepo epistemolgica de usurio, a interface grfica e
os recursos disponveis para o desenvolvimento do AVA,
visto que a articulao desses aspectos fundamenta o design
conceitual do recurso. Na mesma proporo, destacam-se
os objetivos pedaggicos que foram elencados pela equipe,
nos quais esto imersos a coletividade e a reflexo sobre o
uso da Internet no contexto escolar por crianas e
professores.
A interface grfica do AVA um ponto em que se deu
grande ateno. Segundo Primo [9], ao desenvolver uma
interface para sistemas informticos voltados educao
necessrio observar suas necessidades e seus limites, pois
dela dependem as interaes entre os usurios e destes com
os recursos. Dessa forma, um ambiente virtual de
aprendizagem com inconsistncias pode prejudicar o
trabalho docente e discente, interferindo na aprendizagem
dos envolvidos. Assim, seu planejamento envolve decises
sobre os seguintes pontos: estrutura de informaes
(determina como o usurio poder se deslocar no
ambiente); uso de metfora como modelo de orientao;
disponibilizao de um recurso de ajuda; aparncia do
fundo, dos botes e dos cones. Para o autor, busca-se um
equilbrio entre a apresentao do contedo e a aparncia
esttica, potencializando as interaes e a aprendizagem
[6]. A partir desses aspectos, efetuou-se a pesquisa na Web.
Quando o ambiente comeou a ser desenvolvido, poucos
recursos disponveis na internet e desenvolvidos nos meios
acadmicos e comerciais se destinavam ao pblico infantil
e apresentavam uma linguagem clara em portugus. Dessa
forma, foi realizado um levantamento [2] em vrios sites,
inclusive de entretenimento e voltados para o pblico
adolescente ou adulto, para obter-se um panorama geral.
Com esse levantamento, pode-se observar quais as
ferramentas eram disponibilizadas aos usurios, atravs das
categorias brincar, estudar e conversar. Pode-se
observar tambm que, alm das atividades destinadas s
crianas, tambm so oferecidos recursos a pais e
educadores. Dessa forma, entre os recursos disponveis
nesses portais, encontraram-se fruns, chats, bibliotecas de
arquivos e links, jogos, exerccios, animaes, projetos,
webflios e servios de administrao para os pais e
professores.
A partir das entrevistas realizadas com crianas e
professores, foi possvel conhecer e compreender os
seguintes aspectos: as demandas (gostos, desejos,
necessidades) de crianas e professores de escolas; como
imaginavam as ferramentas destinadas comunicao, ao
estudo e s brincadeiras; suas expectativas e experincias
em relao a recursos computacionais. Por parte dos
professores, especificamente, buscou-se compreender suas
prticas pedaggicas e algumas funcionalidades que
poderiam ajud-los, com o objetivo de contempl-las com o
desenvolvimento do AVA. Alm disso, enfocando o
desenvolvimento do AVA em si, estabeleceram-se
perguntas a partir de idias como, por exemplo, Como
imaginas que ser esse programa?, Como farias para
brincar, estudar, conversar com teus colegas? e O que teria
nesse programa?, entre outras.
.
FIGURA 1. Desenho de criana
Aps essas entrevistas, solicitou-se que os alunos fizessem
um desenho (Figuras 1 e 2) ilustrando como imaginavam o
programa o funcionamento o a interface do que haviam
descrito, procurando que trouxessem elementos no
referidos verbalmente, apontando influncias de aspectos da
linguagem visual. Logo, entende-se que ambos
complementam-se.
FIGURA 2. Desenho de criana
Aps a realizao das entrevistas e dos desenhos, e do
levantamento realizado para conhecer os sites destinados ao
pblico infantil, buscou-se conversar com as crianas
acerca de concepes e vivncias de jogos e sites em que
estariam acostumados a brincar e estudar, relacionando-os
com o que esperavam do ambiente. Dessa forma, entre as
evidencias encontradas, tem-se ambientes coloridos, naves
espaciais com vrios botes, janelas redondas e luzes
coloridas; astros celestes (planetas, estrelas, estrelas
cadentes, cometas, meteoros, satlites e asteroides);
aliengenas (que falam outras lnguas, verdes, com antenas,
vrios olhos, bocas, muitas pernas, braos e dedos);
astronautas (com capacete para oxignio, roupa branca e
prata); espao com estrelas no fundo, coisas que no foram
descobertas, ar puro e micrbios transparentes [2].
CONSTRUO DO PLANETA ROODA
A partir de todo o levantamento realizado com crianas e
professores e das pesquisas realizadas na internet, foram
definidos trs indicadores que subsidiariam o
desenvolvimento do Planeta ROODA.
O primeiro deles consistia na interface grfica, partindo do
conceito de interface de Lvy [4], que entendida como
uma superfcie de contato composta por um agenciamento
material, funcional e lgico, o que possibilita a traduo
entre a programao e o usurio. Assim, se refere
linguagem de comunicao visual empregada, a fim de
facilitar o uso do ambiente e torn-lo mais atrativo,
atendendo a critrios de usabilidade (maneira como o
usurio se orienta no ambiente) e de design
(disponibilizao e aparncia dos elementos na tela). Dessa
maneira, procurou-se facilitar o uso do AVA e tornando-o
mais atrativo e agradvel, pois da interface grfica
dependem as interaes dos usurios com os recursos e com
outras pessoas.
Para o desenvolvimento das ferramentas, partiu-se do
conceito de interao de Piaget [6], entendido como um
processo complexo de trocas e significaes entre o sujeito
com objetos fsicos e/ou com ele mesmo e/ou com outros
sujeitos, para subsidiar os recursos destinados
comunicao e ao compartilhamento de produes. Esse
indicador foi elaborado a partir das respostas sobre os
aspectos brincar, estudar e conversar, tendo como
evidncias: jogos (de perguntas e respostas, com regras,
adivinhaes, matemticos, de desafios com diferentes
nveis de dificuldade, cruzadinhas e caa-palavras);
conversas escritas e/ou com som/vdeo (MSN, e-mail, bate-
papo, microfones, carta, webcam e telefone); livros virtuais
e recursos para escrever e desenhar; montar imagens (de
personagens e de planetas).
Por fim, quanto s prticas pedaggicas, embasou-se na
proposta de Behar [1], na qual o professor pesquisador da
sua aprendizagem e da de seus alunos, influenciando na
dinmica de suas prticas pedaggicas em AVA. Para tanto,
parte-se das menes dos professores sobre a importncia
de utilizar pedagogicamente as ferramentas
computacionais, tendo como evidncias: promover desafios
e jogos interativos, de construo, de raciocnio lgico, de
letras ou palavras; aprender brincando, ludicamente; criar
de histrias individuais e coletivas (em especial); relacionar
as pesquisas na mdia impressa, como as da Internet,
possibilitando que os alunos produzam a partir delas
(apresentaes, textos, etc.); elaborao de uma pasta de
produes da turma, para a exposio dos trabalhos.
Dessa forma, sua implementao resultou em recursos em
que, tanto alunos quanto professores tem acesso a
ferramentas de comunicao (Comunicador, Bate-papo e
Frum), dispem de um repositrio de arquivos e trabalhos
em grupo (Projetos), desenho (Planeta Arte), construo de
jogos (Planeta Pergunta), perfil de usurio (Carteira), entre
outras ferramentas que proporcionam a interao e o
trabalho cooperativo, de acordo com a ao pedaggica do
professor. De fcil navegao, utiliza smbolos de fcil
compreenso nos botes de navegao, atravs dos quais,
mesmo crianas no alfabetizadas podem navegar (Figura
4).
Figura 4. Tela de navegao da primeira verso
Para o gerenciamento das turmas, apenas usurios com
nvel de administrador podem habilitar outros usurios com
nveis de professor ou aluno, abrindo ou no, a
possibilidade de configurao das ferramentas por estes
usurios.
Entre os espaos de identificao do usurio, as crianas
contam com a Carteira Galctica de Dirigir Naves(Figura
5), onde colocam seus dados pessoais e sua foto. No
entanto, essa foto aparece apenas na funcionalidade de
bate-papo, apresentando pouca personalizao do ambiente.
Cabia criana tambm, escolher o plano de fundo do seu
perfil, mas com as cores fortes e os desenhos, a tela poderia
ficar sobrecarregada de imagens ilustrativas e de pouca
utilidade.
Figura 5. Tela de identificao do usurio da primeira
verso do Planeta ROODA
DESENVOLVIMENTO DA SEGUNDA VERSO
A partir da validao do Planeta ROODA em cursos de
extenso e obtendo retorno dos usurios do AVA, viu-se a
necessidade de modificar e aprimorar alguns aspectos das
ferramentas. Alm disso, com o crescimento da web 2.0 e
os estudos realizados no ncleo que buscavam definir os
parmetros de um design pedaggico
2
, comeou-se a
2
Estudo realizado pela equipe que define o design
pedaggico como aquele que relaciona fatores grficos e
tcnicos (ergonmicos e de programao) a pedaggicos e
de aprendizagem. Uma vez baseado na interatividade
homem-mquina e na interao homem-homem atravs da
mquina, proporciona situaes de aprendizagem que
possibilitam a apropriao de conceitos e a construo do
conhecimento dos usurios no caso, alunos.
pensar no desenvolvimento de uma segunda verso do
ambiente.
Com os cursos de extenso realizados, uma srie de
questes foram levantadas com o intuito de aprimorar o
ambiente, como, por exemplo, o aumento do tamanho das
fontes nos campos de escrita, facilitando a leitura por parte
das crianas; a insero de uma paleta de cores para
modificao de textos escritos em diversas ferramentas;
aumento do tamanho das telas, j que apresentavam a
configurao 800 x 600, devido aos computadores
presentes nos laboratrios. No entanto, isso dificultou a
leitura em computadores com outras configuraes de
vdeo. Dessa forma, com as questes obtidas nos cursos de
extenso e nas experincias de uso do AVA, as equipes
pedaggicas e de design estabeleceram critrios e
discutiram, entre outros fatores, sobre a relevncia das
figuras em cada tela e o tamanho dos botes utilizados,
estabelecendo os campos fundamentais e retirando o que
era apenas ilustrativo. Dessa forma, iniciou-se o
planejamento da segunda verso do AVA, o Planeta
ROODA 2.0.
O Planeta ROODA 2.0 baseia-se nas novas tendncias da
rede mundial. Sendo assim, a inteno no trata apenas da
criao de um novo conceito em plataforma educacional,
mas da ampliao do seu espao para um maior contato
entre professor e aluno, no limitando a interao por
turmas e dando suporte ainda para visitas intranet entre
escolas. Isso possvel porque todo sistema baseado em
um ambiente para comunicao entre usurios em tempo
real, utilizando-se de uma ferramenta desenvolvida para tal
fim que mescla vrios utilitrios, como bate-papo,
programa de comunicao instantneo e apresentao
social de usurios.
Para as visitas entre turmas e/ou entre escolas o Planeta 2.0
conta com uma sistemtica de autorizaes de acesso, que
permite conceder ambientes inteiros aos utilizadores, onde
cada um pode personalizar e gerenciar novas autorizaes
de acesso aos objetos ou ainda ceder um novo ambiente a
outros usurios dentro do seu ambiente. O sistema possuir
tambm, alm da manipulao das ferramentas
educacionais j contidas nele, a possibilidade de links
externos com outros objetos educacionais, bem como
utilitrios da web.
Figura 7. Tela de login do AVA
Devido caracterizao da plataforma, foi escolhido
manter a metfora j utilizada na verso anterior do Planeta
ROODA (Figura 7). Essa se baseia no conceito de Space
Opera (Novela Espacial), como os cenrios
cinematogrficos de Star Wars e Star Trek, ou dos
desenhos animados Cowboy Bebop e Star Blazers. Porm
para se adaptar nova estrutura do software, foram
analisadas as hierarquias funcionais dentro da identificao
metafrica, e como o sistema de turmas, administrao e
nveis de usurios deveria participar nesse contexto.
A prototipagem das telas foi o processo posterior pesquisa
e categorizao dos itens exigidos no planejamento. Esta
atividade possibilita simular situaes de uso previamente,
economizando tempo e eliminando algumas aes que no
trariam resultados [4]. Para as prototipagens de baixa
fidelidade, efetuadas mo livre, selecionaram-se as telas
que conteriam mais informaes, com a preocupao de
analisar o espao existente para alocar esses dados e de
como apresent-los ao usurio, permitindo acesso facilitado
e uso rpido, sem sobrecarreg-lo cognitivamente. Para
entender os caminhos que o usurio poderia fazer para
acessar o ambiente, foi montada uma prototipagem de
mdia fidelidade direcionada ao, executada em um
software de apresentao de slides, devido rapidez em
gerar telas e acessos variados. A categorizao dos tipos de
informaes a serem expostas e sua posterior anlise serviu
para definir elementos que devem ser mantidos, quais se
mostraram desnecessrios e quais faltantes.
Como fase conjunta, definiu-se construir uma nova
identidade visual para o Planeta ROODA, com o objetivo
de situ-lo dentro dos novos paradigmas educacionais,
sociais e culturais. A inteno possibilitar que a estrutura
visual seja capaz de adaptar-se s mltiplas aplicaes em
que ser requerida, mesmo tratando-se de um sistema de
grande amplitude como este.
Atravs da adoo de avatares (Figura 8), comumente
encontrados em softwares sociais, como Second Life e,
mais especificamente, o Lively e MMORPGs (Multi
massive online Role-Playing Game), como World of
Warcraft e o Ragnarok, o Planeta ROODA 2.0 prope uma
navegao ampliada, com maior gama de opes de acesso.
Entende-se que a utilizao de avatares permite a projeo
do aluno no referido ambiente, colaborando, inclusive, na
conquista de uma maior afetividade na relao homem-
mquina.
Figura 8. Tela de caracterizao do Avatar
O sistema criado caracteriza-se pela existncia de dois
modos de navegabilidade, uma utilizada pelo usurio
diretamente nas interfaces de funcionalidades, e outra
efetuada atravs do avatar no ambiente metafrico. O
usurio acessa as telas de funcionalidades pela entrada do
avatar nas construes virtuais (casas e prdios) existentes
no ambiente. O uso das ferramentas ocorre atravs de
interfaces grficas integradas ao sistema. Dividir as
atividades por tela e por avatar permite, assim, trabalhar
com mais informaes ao mesmo tempo, podendo gerenciar
situaes sncronas e assncronas nos mbitos sociais e
funcionais da plataforma. A habilitao de atalhos abre a
possibilidade dos usurios que no queiram navegar com o
avatar ou busquem acessos mais facilitados, utilizarem
somente as interfaces de funcionalidades atravs do menu
de navegao fornecido pelo sistema.
Figura 9: Tela de navegao do AVA
Alm do avatar, cada usurio dispe de um sistema(
Figura 9), o qual pode ser configurado de forma a imprimir
uma identificao ainda maior, transpondo os limites do
avatar e abrangendo o meio que o cerca, atravs do livre
arranjo de rvores, postes, arbustos, construes e demais
elementos do cenrio. A criao de cenrios individuais
para cada participante inspirada na Teoria dos
Multiversos [5], que prev a existncia de universos virtuais
(mundos paralelos) dentro de outros universos virtuais, no
qual as autorizaes so herdadas.
Figura 10. Tela da funcionalidade Blog
Entre as funcionalidades que implementadas, tem-se o
Blog, com a finalidade principal de possibilitar aos usurios
desenvolverem e divulgarem os trabalhos solicitados pelos
professores; a Biblioteca, ambiente no qual os alunos
trocam contedos interessantes encontrados na Web
relacionados a temas que esto sendo estudados em sala de
aula; o Frum, interface que permite a interao assncrona
entre os alunos, bastante interessante para a discusso de
assuntos especficos; e, o Portflio, espao para o professor
montar o seu planejamento e registrar suas impresses.
CONSIDERAES FINAIS

A validao do prottipo do Planeta ROODA 2 ocorreu no
Curso de Extenso Criatividade no Ambiente Virtual de
Aprendizagem Planeta 2.0 foi ofertado conjuntamente com
o curso Planejamento Criativo e Pesquisa: em jogo o
conhecimento do a luno e do professor. Os encontros
ocorreram semanalmente, entre os meses de maio e
dezembro de 2010, totalizando 90 horas. Entre os assuntos
abordados, o foco foi na criatividade, na explorao do
conceito de criatividade, do aluno, do professor e do
planejamento criativo. Para analisar a co ntribuio do
PLANETA ROODA 2.0 no desenvolvimento de uma
prtica pedaggica, foram pesquisadas as anlises das aes
dos principais personagens do processo educativo:
professores e alunos em um ambiente de trocas e
aprendizagem. Dessa forma, analisou-se como os mesmos
compreendem os princpios tericos da criatividade com a
sua ao docente, alm do processo de criatividade da
turma no a mbiente escolar. Assim, atravs do uso do
Planeta ROODA 2.0 foram investigadas as diferentes
formas de utilizao por alunos e professores, bem como o
fluxo da comunicao entre os usurios, a fim aperfeioar
seu desempenho e propor novas funcionalidades. Destaca-
se que o desenvolvimento de um AVA contnuo,
abarcando ajustes no sistema e a i mplementao de novos
recursos e correo de possveis bugs.
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perspectiva sistmico-relacional. Tese (Doutorado).
Ps-Graduao em Informtica na Educao,
Universidade Federal do R io Grande do Sul, Porto
Alegre, 2003.
[10] Veen, Wim; Vrakking, Ben. Homo Zappiens:
educando na era digital. Vinicius Figueira (Trad.)
Porto Alegre: Artmed, 2009.

Implementacin y validacin de un Sistema de Tutora Virtual
para Programas de Postgrados en Educacin
Marcelo Careaga Butter
Concepcin (UCSC)
Direccin de Perfeccionamiento y
Postgrados,
Concepcin Chile
(56)41-2735362
mcareaga@ucsc.cl
Anglica Vera Sagredo
Concepcin (UCSC)
5 Piso, Oficina de Postgrados,
Concepcin Chile
(56)41-2735362
avera@ucsc.cl
RESUMEN
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) han
mostrado que son cada da ms necesarias en el quehacer
acadmico. En los Programas de Postgrados, de la Facultad de
Educacin de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
(UCSC), se ha implementado una plataforma virtual
(www.postgradoseducacin.ucsc.cl) con el propsito de gestionar
conocimiento. Asociado a estos contextos de aprendizaje se
incorpor la Tutora Virtual. Estas tutoras consideraron las
funciones de apoyo pedaggico, tecnolgico, social y de gestin
[1], como partes fundamentales de una metodologa mixta (tipo b-
learning).
Desde la perspectiva del uso de las TIC, se ha observado que los
estudiantes utilizan a diario este recurso tecnolgico. Sin
embargo, no siempre es utilizada para un trabajo colaborativo,
existiendo una clara tendencia hacia una utilizacin oportunista de
las tecnologas, asumiendo una actitud de consumidores de
informacin ms que de gestores de conocimiento.
Es por esta razn principal, que los nuevos roles educativos,
asociados a la docencia mixta , tales como la Tutora Virtual,
constituyen un conjunto de funcionalidades emergentes que es
necesario disear, implementar y validar, debidamente fundadas
en un nuevo sentido epistemolgico.
La investigacin se sustenta en un Circuito Pedaggico de
Gestin del Conocimiento, que introduce las funcionalidades de la
Tutora Virtual.
Palabras claves
Plataforma virtual, gestin del conocimiento, estudiantes de
postgrado, TIC, tutora virtual, metodologa mixta.
ABSTRACT
Information and Communication Technologies (ICT) have shown
that they are increasingly needed in academic work. In the
graduate program of the Faculty of Education at Universidad
Catlica de la Santsima Concepcin (UCSC), a virtual platform
has been implemented (www.postgradoseducacin.ucsc.cl) with
the purpose of managing knowledge. Associated with these
learning environments, Virtual Tutoring was incorporated which
needed the pedagogical, technological, social and management
functions, as essential components of a b-learning methodology.
From the perspective of the use of ICT, it has been observed that
students use every day this technological resource. However, it is
not always used for collaborative work because there is a clear
trend towards an opportunistic use of technologies, assuming an
information consumer attitude rather than knowledge managers.
For this main reason, the new educational roles related to mixed
teaching, such as virtual tutoring, form a group of emerged
functions that are needed to design, implement and validate, based
in a new epistemological sense.
This research is based on a Pedagogical Components of The
Knowledge management Model which is related with virtual
tutoring.
KEY WORDS
Virtual platform, knowledge management, graduate students, ICT,
virtual tutoring, mixed methodology.
1. INTRODUCCIN
Las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) se integran
de manera progresiva en el quehacer acadmico del postgrado.
Constituyen recursos que permiten diversificar los contextos de
aprendizaje y las estrategias de trabajo docente. En el sistema
educativo nacional se le ha dado importancia notable al trabajo
pedaggico vinculado con TIC. Se han generado diversas polticas
sobre esta materia a travs del Proyecto Enlaces [2], las que tienen
como objetivo enriquecer los programas de estudio, proveer a la
docencia de nuevas herramientas didcticas y ofrecer a todos los
estudiantes las mismas oportunidades de acceder a una mayor
cantidad y una mejor calidad de recursos de aprendizaje,
independientemente de la ubicacin geogrfica o nivel
socioeconmico de sus establecimientos.
Estas polticas han constituido referentes que han permitido
impulsar innovaciones en las propuestas metodolgicas de los
distintos niveles educacionales. La formacin a nivel de postgrado
ha incorporado principalmente plataformas educativas como
soporte de ofertas acadmicas de carcter mixto o a distancia.
Algunos fundamentos curriculares de estos programas son
asumidos desde el constructivismo social. Vygotsky (1978) [3]
plantea que, desde la perspectiva sociocultural del aprendizaje, la
interaccin social y el discurso, son elementos bsicos para el
desarrollo de los procesos cognitivos superiores. Las interacciones
con los otros participantes pasan a ser elementos esenciales para la
construccin social del conocimiento, forjndose a travs del
trabajo colaborativo. Esto conlleva a que el rol pasivo del
estudiante se transforme y pase hacer un protagonista de su
aprendizaje y el docente sea un facilitador en este proceso.
Con la incorporacin de las Plataformas Virtuales de Aprendizaje
en el quehacer acadmico se permite, a los docentes y estudiantes,
tener una comunicacin sincrnica y asincrnica. Las posibilidades
educativas, del aprendizaje apoyado por espacios digitales de
colaboracin, se fundamenta por una epistemologa basada en una
economa del conocimiento, en la cual el capital intelectual
individual es la base de la conformacin del capital social.
Considerando lo anteriormente descrito, los programas de
Postgrado, de la Facultad de Educacin de la UCSC, han
incorporado ambientes virtuales de aprendizaje, espacios de
colaboracin acadmica que han demandado el rol emergente de la
tutora virtual, la que se implementa como apoyo a los desempeos
virtuales de los acadmicos y los estudiantes.
La ponencia da cuenta de un trabajo de investigacin-accin, que
evalu la implementacin y validacin de un Sistema de Tutora
Virtual para Programas de Postgrados en Educacin,
considerando las tendencias de opinin acerca de las fortalezas y
debilidades que han manifestados los estudiantes y acadmicos de
los programas de postgrado que utilizaron las plataformas
educativas como complemento de la docencia presencial. Adems,
se analizan los resultados de una intervencin realizada, con
evaluaciones medidas con pretest y postest aplicados a los
estudiantes y con el seguimiento de desempeos virtuales
expresados por medio de porcentajes de uso de la plataforma
virtual. Los aspectos que se consideraron en la intervencin fueron
el apoyo de la tutorizacin a travs de las funciones pedaggicas,
sociales, tecnolgicas y de gestin.
2. DESARROLLO
La investigacin tuvo como finalidad disear, implementar y
validar un Sistema de Control Pedaggico y Tecnolgico para la
Tutora Virtual, que sea aplicable a los programas de Postgrados,
de la Facultad de Educacin, de la UCSC.
Para desarrollar el proceso investigativo fue necesario innovar, en
los programas de postgrados, introduciendo nociones de
epistemologa virtual y organizando entornos como Comunidades
Virtuales de Aprendizaje (CVA).
La propuesta de innovacin se sustent en un Circuito
Pedaggico de Gestin del Conocimiento, que promueve la
modernizacin de las formas de ensear y aprender,
complementando la docencia presencial con una docencia virtual
que introduce las funcionalidades de la Tutora Virtual.
El Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento [4]
promueve la integracin de cuatro componentes:
Acceso a la informacin: alumnos investigan y
acceden a fuentes relevantes de informacin relacionada
con sus trabajos universitarios;
Representacin de la informacin: los alumnos
realizan aproximaciones conceptuales o prcticas a las
fuentes de informacin, aprehendiendo y publicando los
elementos esenciales de los contenidos que estn
aprendiendo;
Creacin de conocimiento: los alumnos desarrollan,
generan o postulan constructos intelectuales (tericos o
prcticos) como resultados de sus logros de aprendizaje;
Transferencia de conocimiento: los alumnos son
capaces de transferir sus logros de aprendizaje y de
compartir sus recursos didcticos con el resto de la
CVA, construyendo colaborativamente la didctica
como parte activa de sus procesos de aprender.
Figura 1. Circuito Pedaggico de Gestin del Conocimiento[5]
En dicho proceso de Gestin de Conocimiento se introduce la
funcin de la Tutora Virtual considerando sus principales
implicancias: pedaggica, tecnolgica, sociales y de gestin.
Los enfoques de investigacin aplicados fueron de tipo cuali-
cuantitativo, asociado al desarrollo de una investigacin-accin.
El diseo consider una fase de investigacin diagnstica (tipo
pre-test), basada en la utilizacin de instrumentos tipo encuestas.
Adems, se realizaron seguimientos de proceso aplicando la
tcnica de focus group, para obtener informacin sobre las
tendencias de opinin y evaluaciones de salida aplicando
encuestas a manera de postest.
La encuesta fue validada por opinin de experto en relacin al uso
de las TIC, el instrumento inicial fue validado por 6 expertos a los
cuales se les envo a travs de e- mail, el instrumento cont con
una columna adicional para las observaciones y calificacin de la
calidad de las consultas realizadas en dicho instrumento de
recoleccin de datos. Las observaciones realizadas consistieron
en aspectos formales y cambios en algunos tems. A partir de la
informacin recogida por la opinin de expertos se realizaron los
cambios propuestos dejando estos en una encuesta final.
La informacin obtenida de la encuesta se analiz en forma
independiente, las respuestas de los estudiantes de cada magster
fue ingresada en el Software SPSS, donde se extrajo la frecuencia
de utilizacin de TIC, en las distintas dimensiones. Las respuestas
obtenidas fueron contrastadas y analizadas a travs de grficos.
En la comunidad virtual de aprendizaje se cuantific la
participacin de los estudiantes, docentes y tutor, en los diversos
espacios interactivos provistos por el Programa. Para analizar
cuantitativamente la usabilidad de la plataforma se utiliz las
estadsticas que proporciona la plataforma Moodle. Donde fue
posible considerar la cantidad de vistas, mensajes, respuestas,
retroalimentacin, entrega de link o documentos importantes para
el curso y comunicacin de todos los actores de sta comunidad
virtual.
El ltimo instrumento de recoleccin de datos fue el Focus Group
a los estudiantes de los tres magster, en el participaron 8 alumnos
por grupo, lo que entrega un total de 24 participantes. Esta se
realiz en las ltimas sesiones previas a su finalizacin, fue
grabada y posteriormente transcrita para su anlisis. A los
participantes se les consult por sus experiencias en comunidades
de aprendizaje, la importancia del trabajo colaborativo, el
beneficio de la plataforma virtual, la autonoma en el trabajo
acadmico, el apoyo del tutor virtual y las ventajas y debilidades
de la plataforma de postgrado.
El proceso investigativo aport insumos relacionados con:

Fuente: M. Careaga/2007
Desempeo acadmico de los profesores y estudiantes en
CVA y su relacin con la tutora virtual.
Nociones de pedagoga mixta y desarrollo de
competencias y estndares TIC en los alumnos.
Interrelaciones sociales en espacios virtuales.
Control y seguimiento del Circuito Pedaggico de Gestin
del Conocimiento.
Impacto de la didctica colaborativa en el quehacer
acadmico.
La Tutora Virtual como apoyo a la funcin docente y
estudiantil.
La informacin anterior, fue triangulada para obtener insumos que
permitieron validar un Sistema de Control Pedaggico y
Tecnolgico para la Tutora Virtual, a nivel de programas de
postgrado de la Facultad de Educacin de la UCSC.
El diseo metodolgico de la investigacin se puede representar
de la siguiente forma:
Figura 2. Diseo Metodolgico de Investigacin.
3. ANLISIS DE RESULTADOS
3.1 Datos del Pretest y Postest
La muestra para el diagnstico, en que se aplicaron las encuestas
tipo pre-test, fueron obtenidas de los Programas de Magster en
Ciencias de la Educacin, Educacin Superior mencin Pedagoga
universitaria e Informtica Educativa y Gestin del Conocimiento,
generacin 2011. Esta muestra estuvo conformada por 56
estudiantes. Los alumnos de sexo masculino fueron 14 llegando a
un 25% y el sexo femenino fueron 42 alcanzando el porcentaje
ms alto con un 75% de participacin en dichas encuestas.
Las edades de los participantes en los tres grupos estudiados fueron
de un 55% que corresponde a las edades entre 20 a 30 aos, 30%
correspondi a edades entre 30 a 40 aos, el 13% a edades entre 40
a 50 aos y por ltimo el 10% a ms de 50 aos. (Ver grfico)
Figura 3: Edades promedio de los participantes
El anlisis de datos se realiz en primer lugar considerando los
datos del pretest para luego contrastarlos con el postest a los
mismos estudiantes encuestados en la primera ocasin.
En las encuestas, aplicadas a los estudiantes de los programas de
postgrado, se consideraron competencias TIC establecidas por el
Ministerio de Educacin [6] y la UNESC0 [7], seleccionando:
nociones bsicas TIC, estndares pedaggicos, gestin del
conocimiento, profundizacin del conocimiento, dimensin social,
tica y legal, tutora virtual y para finalizar se consideraron las
expectativas y/o uso de las herramientas TIC en el quehacer
universitario.
En la dimensin nociones bsicas TIC, se consideraron algunos
elementos fundamentales, tales como: el uso del computador,
Internet, las horas promedio de uso y el acceso a distintas redes de
comunicacin (Facebook, Skype, correo electrnico, chat, blog y
Twitter)
Al analizar las encuestas realizadas, se pudo observar que el 100%
de los estudiantes usan el computador y tienen acceso a Internet.
En las horas promedio de uso del computador e Internet se observ
un incremento significativo, ya que en la primera encuesta el 48%
utilizaban el computador de una a tres horas diarias y en el postest
el promedio ms alto fue de un 39% sealando que su uso diario es
de siete a nueve horas.

Figura 4: Pretest Figura 5: Postest
Acerca de la utilizacin de los procesadores de texto y su funcin
el 44% de los estudiantes lo utilizaba durante toda la semana y en
el segundo test este porcentaje aument en un 92%. Al consultar
sobre el almacenamiento de informacin, un 61% respondi que lo
utilizaba durante toda la semana, el 22% lo usa 5 das a la semana,
13% lo utiliza 3 das a la semana y slo el 4% no lo utiliza. En el
segundo test respondieron que un 57% lo utiliza durante toda la
semana y el 43% lo usa 5 das a la semana, ac se observa un
incremento en cuanto a los estudiantes que utiliza este recurso 3
das a la semana o nunca llegando a un 43% de su utilizacin.
En el uso de redes de comunicacin, Skype obtuvo un 74% en los
estudiantes que sealan que nunca lo han usado, un 18% lo utilizan
1 da a la semana y slo un 4% seala que lo usa toda la semana.
En el segundo test se observa un pequeo incremento ya que las
respuestas de uso durante toda la semana fueron de un 13%.
En el uso de Twitter el 87% seal no utilizarlo, el 9% lo utiliza 5
das a la semana y el 4% lo usa un da. En el segundo test se
observ un pequeo aumento ya que las respuestas sealaron que
el 83% no lo utiliza, subiendo la participacin un 4%.
En las dimensiones estndares pedaggicos, se consideraron
algunos elementos como las experiencias en trabajos en entornos
virtuales, retroalimentacin de docentes a travs de TIC,
utilizacin de recursos virtuales, estrategias de bsqueda y
participacin en foros de discusin acadmica.
En los resultados de esta dimensin se observaron incrementos
importantes en cuanto al primer test y el segundo, se sealarn los
que resultaron ms relevantes para esta investigacin.
En la pregunta relacionada con realizar consulta a los docentes a
travs del correo electrnico en la primera encuesta sealaron que
un 15% lo hace siempre, 38% casi siempre, 38% algunas veces y
9% lo hace rara vez . En la segunda encuesta el 46% realiza las
consultas siempre, 25% casi siempre, 25% algunas veces y el 4%
rara vez. (Ver grficos)

Figura 6: Pre- test Figura 7: Pos- test
En la consulta realizada sobre la experiencia que han tenido en
trabajo mixto. En el primer test el 13% afirm utilizarlo siempre,
4% casi siempre, 35% algunas veces, 17% rara vez y el 30%
nunca. En el segundo test el 35% respondi siempre, 30% casi
siempre, 25% algunas veces, 10% rara vez y el 0% nunca.
Los incrementos ms significativos observados en las encuestas
postest en relacin a las primeras respuestas de los estudiantes
fueron: el 17% de los estudiantes enviaba trabajos a los docentes a
travs de una plataforma virtual de aprendizaje, este porcentaje se
incremento a un 61%. Utiliza recursos tecnolgicos para su
aprendizaje de un 13% aumento a un 43% de los estudiantes que
sealaron que lo utilizan siempre. Al consultar si utiliza estrategias
de bsqueda en la primera encuesta el porcentaje que seal que
siempre lo utilizaba alcanz a un 13% aumentando en el segundo
test a un 57%.En la consulta si realiza exposiciones de trabajos
acadmicos con recursos digitales el 35% respondi que siempre
en el segundo test las respuestas fueron de un 61%. En la pregunta
usted ha recibido resultados obtenidos en las evaluaciones a travs
de Internet el 4% respondi que siempre, en el segundo test esta
respuesta alcanz a un 30%. Crea recursos de aprendizaje con uso
de TIC en el primer test el 20% respondi que siempre y en el
segundo test el 33%, aumentando en un 13% de las respuestas.
Los incrementos ms significativos en cuanto a las competencias
TIC, adquiridas por los estudiantes fueron evidenciadas en el
postest, ests fueron:
Las horas de utilizacin diarias aumentaron en un 7% en
los estudiantes que ahora utilizan el computador de 7 a 9
horas.
La utilizacin de los procesadores de texto aument su
usabilidad en un 48% los que sealan utilizarlo durante
toda la semana.
La utilizacin de Skype aument en un 9% los que
sealan utilizarlo durante toda la semana.
Un aumento de un 4% se observa en la utilizacin de
Twitter.
Un aumento significativo se observa en las consultas
realizadas al docente a travs del correo electrnico ya
que este aumento en un 31% de los estudiantes que
sealan hacerlo siempre.
En las experiencias de trabajo b- learning el 100%
seal tenerlo, se observ un aumento de un 30%.
El 44% ms enva trabajos a travs de plataforma
virtual.
El 30% ms de los estudiantes ahora utiliza recursos
tecnolgicos para su aprendizaje.
Aument en un 44% los estudiantes que ahora sealan
que siempre utiliza estrategias de bsqueda.
Un 26% ms de los estudiantes sealan que realizan
trabajos acadmicos con recursos digitales.
Un aumento de un 26% que seala recibir los resultados
de evaluaciones a travs de Internet.
Un aumento de un 13% se observ en los estudiantes que
sealan que crean sus recursos de aprendizaje con uso de
TIC.

3.2 Plataforma Virtual
Para analizar el nmero de las intervenciones en la plataforma
virtual se consideraron los mensajes en los distintos espacios:
Novedades, Diario Mural, Foro Pedaggico, Gestin del
Conocimiento, Investigacin en Internet y Centro de Recursos.
El total de las intervenciones realizadas, durante un semestre de
trabajo acadmico, por los estudiantes, docentes y tutor virtual
alcanz a 1.372, obteniendo el mayor porcentaje de interacciones
el Magster en Informtica Educativa y Gestin del Conocimiento
con un 33%, Magster en Educacin Superior con un 24% y
Magster en Ciencias de la Educacin con un 15%, docentes un 5%
y el tutor virtual un 23% de las interacciones.
El espacio en que se observ una mayor participacin correspondi
a Foro Pedaggico. En este espacio los estudiantes suban sus
avances de trabajos para recibir retroalimentacin del tutor virtual.
Dentro de las funciones del tutor estaba el apoyo pedaggico, que
consista en asistir a los estudiantes es los trabajos de investigacin
y crear foros de discusin acadmica. En la funcin tcnica el tutor
apoyaba en el acceso a travs de las claves de usuario y contrasea,
en esta el tutor entregaba los datos de acceso y verificaba que
durante el proceso accedieran sin dificultad, este acompaamiento
slo se utiliz al comenzar el programa. La funcin de gestin
sealaba las fechas de trabajo, informacin sobre programacin de
clases y por ltimo la funcin social que se realiz en un principio
del curso, cada estudiante se present y seal las motivaciones
que tena para estar en el Programa de Postgrado.
En el espacio Novedades las intervenciones se relacionaron a la
informacin entregada por el docente o tutor sobre fechas de
evaluacin, cambio en el calendario de clases y recordatorio de
exposiciones.
El espacio Diario Mural tuvo como propsito publicar informacin
de inters de los estudiantes y podan interactuar socialmente entre
ellos y el tutor virtual. En este espacio el 83% correspondi a las
intervenciones realizadas por los estudiantes y 17% al tutor virtual.
El espacio Foro Pedaggico tuvo como objetivo analizar
cuestiones pedaggicas relacionadas con el desarrollo del curso. Se
promova formular aportes, sugerencias, preguntas, crticas y todo
tipo de intervenciones que contribuyeran a enriquecer el debate
acadmico. Este fue el espacio ms utilizado por los estudiantes
con el apoyo del tutor virtual. El 63% de las intervenciones
realizadas correspondi a las retroalimentaciones realizadas a los
avances de trabajos subidos por los estudiantes.
En el espacio Gestin del Conocimiento la tarea permanente era
transferir el capital intelectual individual para gestionar la
conformacin del capital social colaborativo. La idea fuerza era:
aprendemos lo que somos capaces de gestionar. Los participantes
no utilizaron este espacio para el objetivo que tena ya que suban
sus trabajos al foro pedaggico y en ese espacio eran
retroalimentados.
El espacio Recursos fue utilizado por los docentes para subir los
documentos necesarios para sus clases. En el espacio Investigacin
en Internet, los estudiantes suban link de temas de su inters.
3.3 Focus Group
Las entrevistas grupales se realizaron en los tres Programas de
Magster antes sealados. Los grupos fueron seleccionados al azar
simple y los 3 focus group contaron con 8 integrantes cada uno.
El anlisis de las entrevistas grupales arroj las siguientes
tendencias de opinin.
A la consulta Ustedes han tenido experiencias anteriores como
alumnos en modalidad b-learning?, el 50% respondi que s haba
tenido experiencias anteriores y el otro 50 % no ha haba tenido
experiencias anteriores.
A la pregunta Es importante trabajar colaborativamente en
redes de comunicacin?, el 100% responde que si es importante,
especialmente cuando se refiere a estudiantes que trabajan y no
siempre tienen el tiempo de reunirse o viven en lugares apartados.
Sin embargo, uno de los estudiantes seala que para l es un
trabajo impersonal que prefiere la colaboracin o construccin del
conocimiento en forma presencial.
A la pregunta Considera usted que la plataforma de postgrado ha
sido beneficiosa en su aprendizaje? El 100% de los estudiantes
responden que la plataforma ha sido beneficioso para su trabajo,
entre las caractersticas sealadas estn: disponible en cualquier
horario, se comparten documentos, se apoyan mutuamente, hay
respuestas inmediatas a los requerimientos y a veces falta tiempo
para aprovecharlas de mejor manera.
A la pregunta Usted considera que su aprendizaje ha sido ms
autnomo? El 80% seala que su aprendizaje es ms autnomo y
el 20% que no lo es y que aun necesita de la gua del docente para
lo lograr los aprendizajes esperados.
A la pregunta Considera usted que el apoyo del tutor virtual ha
sido beneficioso para su proceso de aprendizaje? El 90% seala
que ha sido un apoyo en sus estudios de magster, dentro de las
respuestas expuestas se observan: apoyo en trabajos, respuesta
inmediata a las dificultades de acceso, estudiantes extranjeros
(becados) soluciones en cuanto al acceso a travs de los
pasaportes. El 10% no lo considera un apoyo ya que sealan que
no han necesitado de sus servicios.
A la pregunta Qu aspectos mejorara del tutor virtual? Las
respuestas tendieron a sealar: capacitacin del tutor a los docentes
que lo necesitan apoyo para el trabajo en CVA.
A la consulta Cules son las fortalezas de la plataforma de
postgrado? Las tendencias de opinin fueron: informacin
inmediata, se puede pedir retroalimentacin cuando hay dudas , la
autonoma que se genera, generar debate acadmico y sirve para
una actualizacin importante de los contenidos tratados.
A la consulta Cules son las debilidades de la plataforma? Las
tendencias de opinin fueron: no existe un comn denominador
entre el uso de la plataforma por parte de los docentes.
A la pregunta Cules son las sugerencias para mejorar el uso de
la plataforma? Las tendencias de opinin fueron: cambiar el
diseo de la pgina ya que es muy montona, espacio para
compartir material de profesionales de la misma disciplina,
unificar criterios entre docentes y agregar comunicacin sincrnica
(chat)
4. CONCLUSIONES
A travs de la encuesta de diagnstico de competencias TIC
(pretest), el postest, el anlisis de trfico en la plataforma virtual,
los focus group a estudiantes y la triangulacin de la informacin
obtenida, se logra establecer lo siguiente:
Todos los estudiantes cuentan con computador y acceso a
Internet.
Realizada la intervencin, se observaron incrementos
importantes en el uso del computador por parte de los
estudiantes.
El relacin con el uso de la plataforma virtual de
aprendizaje, el programa que lo utiliz con mayor
frecuencia corresponde al Magster en Informtica
Educativa y Gestin del Conocimiento, seguido por el
Magster en Educacin Superior mencin Pedagoga
Universitaria y finalmente el Magster en Ciencias de la
Educacin, lo que permite inferir que la variable
tecnolgica es importante en las frecuencias de uso.
El espacio ms utilizado en la plataforma virtual
correspondi al Foro pedaggico, que se destac por la
utilizacin que daban los estudiantes y el apoyo del tutor
virtual en las retroalimentaciones realizadas a los
avances de los trabajos acadmicos y especialmente a las
investigaciones (monogrficas y de campo).
Las tendencias de opinin de los estudiantes sealan que
la plataforma ha sido un factor muy importante en sus
desempeos acadmicos, ya que ha contribuido
favorablemente en el logro de sus aprendizajes.
El apoyo del tutor virtual fue valorado por los
estudiantes, especialmente por sus respuestas oportunas,
apoyo tecnolgico y pedaggico, lo que fue evidenciado
por las retroalimentaciones realizadas a sus avances en
los trabajos acadmicos.
Se realizaron sugerencias para mejorar el funcionamiento
de las CVA, entre las que destacan: necesidad de mayor
capacitacin para los docentes que no tienen experiencia,
unificacin de criterios de uso de la plataforma por los
acadmicos y utilizacin de comunicacin sincrnica a
travs de un chat.
Tomando como referencia estos resultados, la complementacin
de la pedagoga presencial con la pedagoga virtual puede ser
implementada, con la incorporacin del rol de la tutora virtual, en
los Programas de Postgrado de la Facultad de Educacin de la
Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
A travs de esta intervencin pedaggico-tecnolgica, es
esperable que mejoren los contextos de enseanza-aprendizaje de
los estudiantes de postgrado, destacando los siguientes impactos:
Incorporacin de nociones de docencia mixta en la
formacin de los estudiantes de postgrados de
educacin.
Desarrollo de competencias y estndares TIC, en los
estudiantes de postgrado, con el propsito de
modernizar sus formas de aprendizaje.
Desarrollo de supuestos pedaggicos asociados con
Gestin del Conocimiento e innovacin de contextos de
aprendizaje, tales como: horizontalidad pedaggica,
autonoma en el aprendizaje, construccin colaborativa
de la didctica, acceder y representar informacin para
crear y transferir conocimiento.
Validacin de la Tutora Virtual como desempeo
docente emergente, destacando las funciones de apoyo
pedaggico, tecnolgico, social y de gestin.
5. REFERENCIAS
[1] Silva, J. (2004) El rol moderador del tutor en la conferencia
mediada por computador. Edutec. Revista Electrnica de
Tecnologa Educativa. N 17
[2] Centro de Educacin y Tecnologa, Enlaces (2006)
Estndares en Tecnologa de la Informacin y la
Comunicacin para la Formacin Inicial Docente. Chile:
Mineduc. www.enlaces.cl
[3] Vygostky, L.S (1978) El desarrollo de los procesos
psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica.
[4] Careaga, M. y Avendao, A. (2006) Modelo Gestin del
Conocimiento y desarrollo de Comunidades Virtuales de
Aprendizaje GC+TIC. Conocimiento Abierto, Sociedad
Libre III Congreso ONLINE - Observatorio para la
CiberSociedad http://www.cibersociedad.net/congres2006
[5] Careaga, M. y Avendao, A. (2006) Modelo de Gestin del
Conocimiento basado en la integracin curricular de
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la
docencia universitaria. (GC+TIC/DU). Revista de
Educacin Rexe. Universidad Catlica de la Santsima
Concepcin. Chile
[6] Enlaces, Mineduc, Chile.
http://www.enlaces.cl/index.php?t=44&i=2&cc=1267&tm=2
[7] UNESCO.
http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/teacher-
education/unesco-ict-competency-framework-for-teachers/
Quadro-Branco:
uma Ferramenta Sncrona, Colaborativa e Acessvel
Lucila Santarosa
UFRGS/NIEE
Brasil
lucila.santarosa@ufrgs.br
Dbora Conforto
UFRGS/NIEE
Brasil
conforto@terra.com.br
Rodrigo Prestes Machado
IFRS/POA
Brasil
rodrigo.prestes@poa.ifrs.edu.br
ABSTRACT
The Whiteboard is a synchronous and collaborative tool of
Eduquito Virtual Learning Environment. The Whiteboard
was projected under the principles of accessibility and
usability aiming to stimulate the knowledge socialization and
leverage the decision making in real time. When we reflect on
the development process of this collaborative online tool, we
reveal a permanent verification and validation of its resources
and functionalities together with the human diversity. Aiming
to characterize the Web 2.0, we discuss about the aspects
resulting from The Collaborative and Participative Culture, a
perspective which will be only concretized with the assurance
of everyones participation, particularly the ones with special
needs. The Whiteboard tool adds to the other resources of
Eduquito Virtual Learning Environment, projected by the
NIEE/UFRGS team with the objective of aggregating digital
resources dedicated to the opening of spaces of individual and
collective authorship, in order to promote literacy and
stimulate appreciation practices of human diversity.
RESUMO
Quadro-branco uma ferramenta sncrona e colaborativa do
ambiente virtual de aprendizagem Eduquito, projetada em
sintonia com os princpios de acessibilidade e de desenho
universal, com o objetivo de dinamizar a socializao do
conhecimento e de potencializar a tomada de deciso em
tempo real. Ao refletirmos sobre o processo de
desenvolvimento dessa ferramenta online de colaborao,
revelamos um movimento permanente de verificao e de
validao dos seus recursos e funcionalidades junto
diversidade humana. Aspectos decorrentes da Cultura da
Participao e da Colaborao so colocados em discusso
para caracterizar a Web 2.0, uma perspectiva que somente
ser concretizada com a garantia da participao de todos, em
especial, dos sujeitos com necessidades especiais. A
ferramenta quadro-branco soma-se aos demais recursos do
ambiente virtual de aprendizagem Eduquito, projetados pela
equipe do NIEE/UFRGS com o objetivo de agregar recursos
digitais dedicados abertura de espaos de autoria individual
e coletiva, para promover o letramento e para impulsionar
prticas de valorizao da diversidade humana.

KEYWORDS
Incluso sociodigital, colaborao, acessibilidade, HTML5
INTRODUO
Igualdade, liberdade, diversidade, solidariedade e
participao so princpios que permitem concretizar o ideal
de democracia que as sociedades modernas tanto almejam.
Herbert de Souza, socilogo brasileiro internacionalmente
conhecido, afirma que sem a participao, no h
transformao da realidade e nem a concretizao dos demais
princpios que sustentam uma sociedade democrtica. A
participao conquistada quando a excluso prvia de
qualquer grupo social e a restrio dos direitos e deveres
humanos so efetivamente combatidas.
Com o escopo de concretizar a construo de uma
sociedade democrtica, tem sido forjada a Cultura da
Participao e da Cooperao, como resultado da ao
humana pautada no dilogo das diferenas. A cultura da
participao e da cooperao se efetiva por meio de aes
praticadas e partilhadas de forma coletiva, por meio de um
dilogo construdo na interdependncia positiva, quando
diferentes atores sociais, em diferentes lugares, estabelecem
um processo interativo em complementaridade, sem oposio
ou uma simples reunio de participantes, mas no
entendimento de que todos necessitam de todos e que o xito
de uma ao depende do sucesso de todos [3]. A garantia do
direito participao passa, indiscutivelmente, pelo respeito
s especificidades humanas.
As tecnologias digitais de informao e de
comunicao tm atuado como interfaces catalisadoras da
cultura da participao e da colaborao. As tecnologias
assistivas
1
, as normativas de acessibilidade da W3C [16][17]
e os princpios de usabilidade [5] tm potencializado o acesso
s tecnologias digitais a uma parcela da populao colocada
na exterioridade dos cenrios socioculturais por fugir a um
padro de normalidade construdo ao longo da histria da
humanidade.
O direito participao tem imprimido sua marca na
rede mundial de computadores. A Web tem se caracterizado
por um conjunto de servios online que potencializa formas
de publicao, compartilhamento e organizao de
informao, ampliando espaos de interao humana e
projetando uma interface contempornea que se
convencionou chamar de Web 2.0. As repercusses

1
Tecnologia Assistiva a rea do conhecimento, de caracterstica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias,
prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade, relacionada
atividade e participao, de pessoas com deficincia, incapacidade ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independncia, qualidade de
vida e incluso social [1].
socioculturais da Web 2.0 no podem ser desconsideradas,
pois estimulam processos de trabalho coletivo, de trocas
afetivas e de construo social de conhecimento apoiados por
recursos informticos [9]. As caractersticas que passam a ser
amplamente disponibilizadas para os usurios da Web
inauguram uma nova era na histria da tecnologia
computacional, como mostra a figura 1.
Dos mainframes para o computador pessoal, mais
adiante para os recursos da Internet at o sculo XXI,
passamos a vivenciar de forma mais intensa as possibilidades
que se abrem com a pervasividade computacional [7], uma
configurao tecnolgica que se projeta a partir da lgica de
seu prprio desaparecimento, ao disponibilizar interfaces
intuitivas e de fcil utilizao, ao permitir a aplicao em
diferentes contextos, ao estar inserida no cotidiano do cidado
comum. Essas caractersticas da computao pervasiva,
principalmente, por projetar interfaces que respeitam e
valorizam as especificidades humanas, impulsionam o
desenvolvimento de competncias para sujeitos excludos de
processos de interao social.
Contemporaneamente, os espaos de colaborao
que emergiram com a Web conquistam novos instrumentos
que possibilitam instituir um cenrio de mltiplas partilhas e
cooperao. Estratgias de mediao sociocultural passam a
ser possibilitadas pelos servidores streaming de udio e vdeo,
revelando um empoderamento da Internet.
Figura 1. Evoluo da tecnologia computacional.
A computao pervasiva indiscutivelmente um
resultado do avano tecnolgico que permitiu o
embricamento de homens-computadores-redes sem fio e de
alto desempenho. A capacidade de estar conectado em rede e
fazer o uso dessa conexo nas mais variadas situaes permite
olhar as limitaes sensoriais, fsicas e cognitivas no como
pontos de fragilidades, mas como especificidades humanas,
entre tantas diferenas que cercam a identidade do homem do
sculo XXI. A possibilidade de consorciar diferentes mdias
texto, som, imagem vdeo , ao projetar uma interface
amigvel e interativa, faz com que a tecnologia desaparea,
tornando o processo de mediao e de interao o mais
natural possvel.
Uma interface projetada a partir de princpios de
usabilidade e de acessibilidade permite colocar o foco no
processo de mediao entre pares e no na apropriao
computacional. A conexo homem-tecnologia estabelecida
para desencadear a ao educativa, minimizando a
interferncia da interface computacional. Como representa a
figura 2, interfaces projetadas em sintonia com princpios de
usabilidade e de acessibilidade representam uma conquista da
psicologia e no da tecnologia, uma vez que sempre que
aprendemos algo suficientemente bem, passamos a us-lo
sem pensar, concentrando-nos na resoluo do desafio ou na
realizao de uma meta.
Figura 2. Representao da percepo humana.
A Web 2.0 vem revelando um novo paradigma para
a modelagem de interfaces para as tecnologias digitais de
informao e de comunicao, um processo que mais do que
aperfeioar a usabilidade de interfaces para Web, objetiva o
desenvolvimento de uma arquitetura de participao, ou
seja, sistemas computacionais que incorporam recursos de
interconexo e compartilhamento de tecnologias e de saberes.
Para que as possibilidades que essa mudana de paradigma
projeta para a Web sejam efetivamente concretizadas, um
princpio deve ser assumido em todo o seu potencial - as
funcionalidades da Web tornar-se-o melhores quanto
maior for o nmero de pessoas que passarem a utilizar seus
recursos e benefcios [6]. A densidade que a rede de
interconexo e de compartilhamento deve conquistar na
configurao da Web 2.0 somente ser possvel quando a
positividade de seus recursos se configurarem como
possibilidade tambm para a diversidade humana.
De todas as caractersticas que podem ser apontadas
para a contempornea funcionalidade da rede mundial de
computadores, a Web 2.0, a possibilidade de realizar
operaes online sem a necessidade de instalao de
programas tem permitido responder a um dos pontos de
fragilidade apontados por pessoas com necessidades especiais
na interao com as tecnologias computacionais. Soma-se a
isso, o foco da pervasividade computacional, o desenho de
interfaces que se apresentem de forma transparente,
permitindo o uso de seus recursos sem gerar sobrecarga
cognitiva.
Complementando esse movimento, uma interface
projetada a partir de princpios de usabilidade e de
acessibilidade permite colocar o foco no processo de
mediao entre pares ou na realizao de projetos/atividades e
no mais na apropriao computacional. Nesse sentido, o
ambiente de aprendizagem Eduquito investiga e projeta um
conjunto de ferramentas acessveis e usveis para garantir que
a fluidez do universo virtual seja uma realidade para
indivduos com as mais distintas caractersticas e
necessidades especiais.
2. EDUQUITO: FOCO NA ACESSIBILIDADE E NA
USABILIDADE
A concepo de um ciberespao como um tempo e um espao
para todos impulsionou a equipe de pesquisadores do
NIEE/UFRGS no desenvolvimento do Ambiente Virtual de
Aprendizagem Eduquito
2
[11][12][13]. A certeza de que se
pode pensar de modo diferente fez com que esse ambiente
virtual de aprendizagem imprimisse a fora da diferena em
sua interface: na dimenso tecnolgica, sob o vis da
pervasividade computacional e em sintonia com os princpios
de acessibilidade e de usabilidade; na dimenso pedaggica,
ao superar o instrucionismo e ratificar a metodologia de
Projetos de Aprendizagem como forma de gerenciar
processos educativos. Nessa perspectiva, mais do que
discutir princpios ergonmicos, o desenvolvimento do
ambiente de aprendizagem Eduquito assumiu como escopo do
projeto a modelagem de uma ergonomia cognitiva.
Ergonomia est relacionada qualidade da adaptao
do usurio em relao ao sistema, por isso essa temtica se
faz presente nas discusses relacionadas interao homem-
computador. A ergonomia conquista do adjetivo cognitiva
quando o foco dos princpios que estruturam a modelagem
do ambiente busca qualificar as interaes entre homem e
sistemas socioculturais e entre indivduos e recursos
tecnolgicos. O diferencial desse objetivo, que tambm se faz
presente nos planos de outros desenvolvedores, est em
assumir a perspectiva da Educao Inclusiva. Como um
ambiente de aprendizagem projetado para a diversidade
humana, traz o respeito e a valorizao da diferena na
implementao de sua interface e funcionalidades: (a) pela
sintonia com a concepo epistemolgica sociointeracionista,
na certeza de que o processo de aprendizagem opera na
interao entre pares; (b) pela crena de que processos de
aprendizagem devem contemplar diferentes modalidades de
aprendizagem: cooperativa, por projetos, para resoluo de
problemas; (c) por ratificar o processo de aprendizagem
centrado no aprendiz, nas suas especificidades e
potencialidades; (d) pela projeo de uma interface que
consorcia ferramentas tecnolgicas - hardware e de software -
para potencializar e garantir uma equidade de participao
para a diversidade humana.

2
O AVA Eduquito, em sua verso 1.0, contou e conta com o apoio do
Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) do
Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT) [11][12][13].
O Ambiente Eduquito busca, na funcionalidade de
suas ferramentas, a concretizao da concepo
epistemolgica que gestou todo o processo de
desenvolvimento: planejar ambientes de aprendizagem por
projetos para o sujeito construir conhecimento, por meio de
um processo de aprendizagem centrado no aprendiz e nas
suas necessidades, disponibilizando recursos computacionais
para contemplar a aprendizagem; o desenvolvimento; a
construo de conhecimento; o incentivo explorao e
descoberta; a interao/comunicao; as
trocas/colaborao/cooperao; a aprendizagem autnoma; a
conversao dialgica sncrona e assncrona; os processos
mentais superiores e a construo individual e coletiva.
Metodologicamente, o desenvolvimento da interface
e das ferramentas do AVA Eduquito envolveu a realizao de
uma pesquisa exploratria de tecnologias j existentes, com o
objetivo de analisar a acessibilidade e a usabilidade desses
recursos, para dar visibilidade a pontos de fragilidade na
funcionalidade dessas interfaces computacionais,
principalmente quando utilizadas por usurios com
necessidades especiais. No processo de verificao de
acessibilidade, foram estabelecidas como categorias de
anlise as recomendaes da WCAG 2.0 [16]: perceptvel, a
informao e os componentes da interface devem ser
percebidos pelos usurios; opervel, os componentes de
interface de usurio e a navegao devem permitir a
interao, respeitando as especificidades do usurio;
compreensvel, a informao e a operao da interface de
usurio devem ser compreendidas pelo usurio, e robusto, o
contedo deve ser suficientemente bem elaborado para poder
ser interpretado de forma concisa por diversos agentes do
usurio, incluindo tecnologias assistivas.
Para verificao da usabilidade [5], foram
estabelecidos como critrios de anlise: feedback, qualidade e
tempo de retorno para as aes realizadas pelo usurio;
compatibilidade com o mundo real, clareza e objetividade da
linguagem textual e imagtica; consistncia na interao com
a interface e sua funcionalidade, em especial, quanto
orientao e ao retorno das aes do usurio; facilidade na
aprendizagem e na memorizao, interface com baixo grau de
complexibilidade, minimizando a sobrecarga cognitiva, e
facilidade de identificao e de memorizao por parte do
usurio.
Os princpios de acessibilidade e de usabilidade
orientaram a modelagem de interface acessvel: (a)
redimensionamento do texto apresentado na interface por
meio dos recursos de ampliao e reduo de fontes,
independentemente do uso de uma tecnologia assistiva; (b)
etiquetagem com alternativa textual para contedo no
textual, (c) todos os recursos e as funcionalidades do AVA
Eduquito esto disponveis para acesso pelo teclado, e o
usurio orientado sobre como utilizar as teclas de atalho nas
diferentes verses de navegadores para Web; (d) os
mecanismos de navegao so consistentes, de fcil
identificao e operam de forma previsvel; (e) o acesso s
funcionalidades mantm a mesma localizao e ordem para
ajudar na orientao do usurio; (f) os mecanismos de ajuda
so sensveis ao contexto, fornecendo informaes
relacionadas com a funo que est sendo executada. As
orientaes so apresentadas no formato de vdeo em Lngua
Brasileira de Sinais (LIBRAS) e em udio para facilitar o
acesso aos usurios cegos ou com baixa viso, (g)
maximizao da compatibilidade com agentes de usurio por
meio da validao da interface com leitores de tela e usurios
reais com limitao visual e auditiva [15].
A equipe de modelagem e desenvolvimento do ambiente
Eduquito realizou avaliaes, automtica, por meio dos robs
de avaliao de acessibilidade Da Silva, W3C, eXaminator e
Hera, e manual, verificando a compatibilidade da plataforma
com recursos de Tecnologia Assistiva, como mouses
adaptados, acionadores e leitores de tela. O movimento de
maior importncia foi desencadeado com a validao do
ambiente por usurios reais. Essa ao responde ao preceito
de avaliao de acessibilidade, que coloca toda a relevncia
na validao com usurios reais.
QUADRO-BRANCO: FERRAMENTA SNCRONA E
ACESSVEL PARA AUTORIA E COLABORAO
Com o objetivo de dinamizar a troca de informaes e
permitir a tomada de deciso em tempo real, a equipe tcnico-
pedaggica do NIEE/UFRGS vem desenvolvendo uma
ferramenta sncrona e colaborativa: o Quadro-Branco. Essa
ferramenta inaugura, no AVA Eduquito, um importante
espao de autoria coletiva e de negociao para a diversidade
humana, inspirado em ferramentas para comunicao
sncrona na Web.
Os desenvolvedores de contedo e de aplicativos
para a Web devem ter como ponto de ancoragem, no processo
de implementao, a elaborao de um cuidadoso projeto de
interface, sendo essa modelada por meio de um conjunto de
requisitos centrado no usurio [8]. Para concretizar essa
recomendao, alm da reviso dos princpios de
acessibilidade e de usabilidade, uma importante ao foi
desencadeada: investigar a interao de sujeitos com
necessidades especiais com ferramentas de comunicao e de
autoria sncronas.
O primeiro movimento da equipe consistiu na
verificao da usabilidade e da acessibilidade de ferramentas
computacionais sncronas que permitissem implementar
prticas de autoria coletiva e de colaborao online. Para
responder a esse desafio, foram analisadas as interfaces de
aplicativos quanto aos princpios de usabilidade e de
acessibilidade, bem como a possibilidade de acesso ao
conjunto de funcionalidades e as informaes
disponibilizadas por cada aplicativo quando consorciado aos
agentes de usurio: os leitores de tela NVDA (www.nvda-
project.org/) e DosVox (intervox.nce.ufrj.br/dosvox/), ambos
gratuitos. Os aplicativos ShowDocument
(www.showdocument.com), Dimdim (www.dimdim.com),
OpenMeeting (www.openmeeting.com) e Twiddla
(www.twiddla.com), compuseram o corpus de anlise dessa
investigao.
Problemas de acesso foram evidenciados com esses
ambientes de comunicao e autoria sncrona quando
consorciados com o sistema DosVox, pois esses aplicativos
utilizam Javascript e exigem a instalap do Flash Player e a
ferramenta de leitura de tela no fornece suporte de
acessibilidade para essas tecnologias. Com o leitor de tela
NVDA, o acesso s ferramentas de comunicao e de
produo sncrona revelou a especificidade na implementao
de cada aplicativo analisado: com o Dimdim, foi possvel
somente a leitura dos links e das informaes em HTML;
com o OpenMeeting, no foi possvel o acesso pgina, por
no ter sido implementado de acordo com as recomendaes
de acessibilidade apontadas pelo OpenLaszlo; com o Twiddla,
foi possvel a leitura dos menus em Javascript, e, por fim, a
interface grfica do Showdocument desenvolvida em Flex,
somente identificou as alteraes no curso do mouse: seleo,
link e insero de texto.
Com o leitor de tela NVDA, na ferramenta
ShowDocument, o frame que separa a rea de
comunicao/interao espao em que so disponibilizados
os recursos de udio, vdeo e chat impossibilitou o acesso
via teclado (tecla Tab) para a rea de produo e, mesmo
quando o usurio, via mouse, consegue colocar o foco na rea
de produo, a interao com as ferramentas de edio
dificultada, pois o ordenamento do Tabindex no segue a
mesma disposio dos botes da interface grfica,
evidenciando um ponto de fragilidade no desenvolvimento da
ferramenta, que gera um processo de desorientao e uma
sobrecarga cognitiva na identificao e na utilizao de cada
ferramenta. Esse aspecto agravado pela no etiquetagem dos
botes de edio, no permitindo, assim, a identificao e,
consequentemente, a leitura pelo leitor de tela. Para os
aplicativos Twiddla e Showdocument, o contedo inserido
pelo usurio na rea de produo no foi localizado pelo
leitor de tela, impossibilitando sua leitura e edio.
Dados relativos a sujeitos com limitao visual e
auditiva, com Transtornos Globais de Aprendizagem, com
fragilidades no processo cognitivo e com limitaes fsicas
tm sido coletados e analisados ao longo da modelagem da
plataforma Eduquito. Realizamos um protocolo de pesquisa
para mapear a interao de usurios com necessidades
especiais junto ao aplicativo Showdocument. Participaram
como sujeitos de pesquisa, um usurio com Sndrome de
Down e outro com Espectro de Autista, realizando, nessa
primeira etapa, duas sees para anlise da interface, cada
uma delas com uma hora de durao, que objetivaram
investigar aspectos relativos usabilidade, em especial,
quanto facilidade na aprendizagem e na memorizao. A
simplicidade da interface e a possibilidade de comunicao e
construo de texto de forma sncrona foram pontos
destacados pelos sujeitos de pesquisa. Ao longo das duas
sees, a interveno do mediador foi bastante reduzida,
apontando para a facilidade desses usurios na aprendizagem
e na memorizao da funcionalidade de seus recursos. Os
resultados dessa interao foram importantes para referendar
o projeto de interface para a ferramenta Quadro-Branco. Os
resultados dos processos de verificao e de validao com
usurios com necessidades especiais evidenciaram a
necessidade de contemplar, no projeto da ferramenta Quadro-
Branco, os critrios de acessibilidade, especialmente aqueles
que possibilitaram a sua utilizao com usurios com
limitao visual.
Para a construo da ferramenta Quadro-Branco,
ajustando-a aos princpios de acessibilidade e usabilidade do
5
Eduquito, fez-se necessria a definio de seus requisitos,
entre eles: (1) acessibilizao da interface, sintonizando-a aos
princpios de acessibilidade da W3C-WAI-ARIA; (2) layout
da interface, mediante projeto grfico amigvel, intuitivo,
que possibilite uma facilidade na aprendizagem e na
memorizao de seus recursos; (3) ferramentas de
comunicao para mediar a discusso da produo coletiva e
colaborativa (udio, vdeo e chat,); (4)
publicao/visualizao, exportando a produo
coletiva/colaborativa em um documento no formato PDF; (5)
ferramentas para compartilhamento, permitindo a abertura
de arquivos de apresentao, de texto, pginas da Web e
vdeos publicados no YouTube; (6) ferramentas de
produo, recursos para edio (texto, cores, borracha,
formas, posio, imagem).
FERRAMENTA QUADRO-BRANCO: A CRONOLOGIA DE
IMPLEMENTAO DAS NORMATIVAS DE
ACESSIBILIDADE
No processo de implementao da ferramenta
Quadro-Branco, para contemplar os requisitos de
acessibilidade, foram seguidas as orientaes estabelecidas
para o desenvolvimento de sistemas acessveis [2]: (1)
verificar padres para a Web; (2) contemplar diretrizes de
acessibilidade e (3) verificar, de forma automtica e manual, a
acessibilidade. O primeiro documento consultado para tornar
acessvel a ferramenta quadro-branco foram as normativas da
WCAG, atualmente em sua verso 2.0, desenvolvida pelo
consrcio W3C, a partir da criao do WAI (Web
Accessibility Initiative) [16]. Por se tratar de um ambiente
para a Web, envolvendo, por isso, um conjunto maior de
funcionalidades, gradativamente possveis nas verses
contemporneas de HTML e CSS, um segundo documento
vem sendo largamente estudado na implementao do
Quadro-Branco, ainda na verso draft, ARIA HTML5 [17].
As diretrizes ou recomendaes de acessibilidade
orientam como tornar o contedo Web acessvel a todos os
usurios, devendo ser apropriadas e aplicadas pelos criadores
de contedo para a Web e pelos programadores de
ferramentas para criao de contedo, aes que
potencializam a construo da Cultura da Participao e da
Cooperao. Na reestruturao do HTML, em sua verso 5,
h uma proposio de elementos mais semnticos, entretanto
as novas tags do HTML5 no so suficientes para permitir
que os documentos sejam corretamente acessveis, por
exemplo, aos leitores de tela, aspecto comea a ser
respondido pelas pesquisas com o ARIA.
Com o objetivo de tornar os ambientes para a Web
cada vez mais acessveis a usurios com necessidades
especiais, um novo conjunto de normativas para a
acessibilidade vem sendo desenvolvido pelo grupo da Web
Accessibility Initiative (WAI) do W3C, explicitando uma
tecnologia complementar para o HTML5, a Accessible Rich
Internet Application, conhecida como ARIA. O ARIA
permite operar na ontologia de funes, estados e
propriedades necessrios para tornar acessveis os elementos
disponibilizados na interface da ferramenta Quadro-Branco.
Por meio dessa nova tecnologia, possvel ampliar a
semntica do HTML, agregando um conjunto de informaes
sobre estruturas e comportamentos, permitindo que
tecnologias assistivas reconheam e transmitam de forma
adequada recursos e contedo disponibilizados na interface.
Apresentamos, a seguir, a cronologia de
implementao do Quadro-Branco, colocando em destaque a
aplicao das normativas de acessibilidade da W3C:
1. Descrio dos elementos no textuais por meio do atributo
ATL, garantido o acesso aos elementos grficos da interface.
2. Acesso da informao pelo leitor de tela utilizando um
atributo da ARIA chamado aria-describeby o que permite a
leitura das caixas de texto, de campos de formulrios, da
descrio das imagens de todos os elementos de edio da
ferramenta Quadro-Branco.
3. Acesso s funcionalidades do Quadro-Branco por
diferentes dispositivos de entrada: mouses, acionadores e
teclado. Definio das teclas de atalho, gerando eventos de
combinao de teclado e mouse. Teclas de atalho j definidas
para a criao e edio do elemento caixa de texto so
apresentadas na tabela 1:
Salvar
Caixa de Texto
Ctrl + space = confirma a operao
salvar da caixa de texto.
Click de mouse (esquerdo) fora da
caixa de texto (input) = confirma a
operao salvar da caixa de texto.
Esc = Cancela a operao.
Controle Drag
Caixa de Texto
Foco + space = para ou inicia o arrasto
de uma caixa de texto.
Ctrl + click de mouse (esquerdo) =
para ou inicia o arrasto da caixa de
texto.
Excluir
Caixa de Texto
Foco + delete = exclui, mediante uma
confirmao, da caixa de texto.
Alt + click de mouse (esquerdo) =
exclui, mediante uma confirmao, da
caixa de texto.
Atualizar
Caixa de Texto
Foco + shift = permite a edio da caixa
de texto. Pelo tab busca o foco e pelo
shift permite a edio.
Schift + click de mouse (esquerdo) =
permite a edio da caixa de texto.
Tabela 1 Teclas de atalho programadas para a criao e
editorao das caixas de texto.
4. Com a implementao do HTML5 e das normativas de
acessibilidade do ARIA, o tabindex passou a ser utilizado
tambm para elementos no semnticos do HTML. Assim,
caixas de textos, desenvolvidas como elemento da linguagem
HTML DIV, passam a receber o foco da ao. Entretanto, a
garantia de deslocamento do foco necessita ser
complementada com o reordenamento dos elementos
editveis quando esses so reposicionados na tela: caixas de
texto e imagens. Na implementao do Quadro-Branco, a
equipe utilizou um mtodo de ordenao para o reclculo do
valor do tabindex, a fim de garantir que o leitor de tela faa a
leitura respeitando o novo posicionamento dos elementos
editveis no Quadro-Branco. Ilustrando essa estratgia de
acessibilidade da ferramenta Quadro-Branco, quando uma
caixa de texto ou imagem deslocada na rea de produo,
um algoritmo de ordenao acionado, desencadeando o
reclculo dos valores do Tabindex. Pelo posicionamento final
do elemento na tela, esse valor atualizado, lendo a nova
distribuio dos elementos na rea de produo e mantendo
essa leitura no sentido/direo - cima para baixo.
5. Integrao de JavaScript com Flex para possibilitar o
streaming de udio e vdeo em FLV.
6. Acessibilidade da ferramenta Chat para leitores de tela, o
que vem sendo implementado por meio de orientaes do
ARIA, em reas nomeadas de Live Regions.
7. Deslocamento dos elementos editveis pelo teclado. A
ferramenta Quadro-Branco utilizar as opes de
acessibilidade j implementadas em outra ferramenta do AVA
Eduquito, a Oficina Multimdia [14] (figura 3).
Figura 3. Interface para deslocamento de elementos editveis pelo
teclado.
No processo de desenvolvimento da ferramenta, problemas
vm sendo enfrentados em relao ao suporte dos
navegadores tecnologia HTML5: Chrome no trabalha de
forma adequada com o NVDA. Fire Fox suporta parcialmente
o Websockets (Experimental Feature), que por sua vez
possibilitado pelo Chrome. A meta de garantir a efetiva
participao de todos os usurios ainda pode ser
comprometida, em virtude do processo de atualizao dos
navegadores na implementao do HTML5.
AS FUNCIONALIDADES DO QUADRO-BRANCO
A ferramenta Quadro-Branco foi desenvolvida na linguagem
PHP, consorciada a um conjunto de outras tecnologias. Nas
ferramentas de edio do Quadro-Branco (caixa de texto,
imagens, cores etc.), foi utilizado Javascript em conjunto com
a biblioteca JQuery e DOM (Document Object Model). Com
o uso dessas tecnologias, a equipe de desenvolvimento da
ferramenta Quadro-Branco busca a aplicao dos atributos do
ARIA, um movimento importante para garantir que os
elementos editveis possam ser percebidos e compreendidos
pelo leitor de tela. Para sincronizar os elementos da rea de
edio entre os usurios, foi utilizado WebSockets do
HTML5. J as ferramentas de udio e vdeo foram
construdas em Java por meio de um servidor de streaming de
arquivos FLV chamado Red5.
A ferramenta Quadro-Branco apresenta dois perfis
de usurio, ambos j cadastrados no ambiente Eduquito: o
Coordenador e o Participante. O usurio Coordenador o
responsvel pela abertura da sala de comunicao/produo e
tambm pelo envio do convite para os demais participantes.
Como administrador da seo, ser o responsvel pelo
controle da abertura da transmisso do udio e vdeo e pela
abertura de novas pginas para a produo, tendo tambm a
permisso de compartilhamento desse controle com os demais
participantes. Ser, ainda, o responsvel por salvar o registro
das interaes realizadas no chat e nas transmisses de udio
e vdeo, e pela publicao da produo final no formato PDF.
O perfil Participante tem a permisso de uso de todas as
ferramentas de produo/edio bem como o acesso s
transmisses de udio e vdeo realizadas ao longo das
interaes.
A interface da ferramenta Quadro-Branco (figura 4)
est dividida em trs reas: (1) Barra de Identificao e de
Acessibilidade; (2) rea de Comunicao e (3) rea de
Produo.
Figura 4 Interface principal do Quadro-Branco, destacando as
opes de acessibilidade para sujeitos com limitao visual e
fsica.
A ferramenta Quadro-Branco, por se configurar
como um espao autoria individual e coletiva, oferece um
conjunto de ferramentas de comunicao e interao
acessveis diversidade humana. Ao iniciar a interao com a
ferramenta Quadro-Branco, o usurio participante ter acesso
sala de conversao do projeto a que esteja vinculado,
aguardando a aceitao do coordenador da sala. Ao acessar a
sala, o nome do usurio ficar visvel na rea Participantes
(figura 5), podendo realizar todas as funes de edio na
rea de Produo e de Interao. O coordenador da sala
poder transferir para outro participante a possibilidade de
transmisso de udio e vdeo, o que permite atender as
especificidades de comunicao de participantes com
limitao visual ou auditiva. Junto ao nome do participante
que est realizando a transmisso por udio ou por vdeo
aparecer, respectivamente, o cone do microfone ou da
cmera de vdeo.
Figura 5 Participantes Quadro-Branco e cones indicativos de
funo: vdeo, udio e edio.
Para possibilitar a produo textual individual e
coletiva, o Quadro-Branco disponibiliza um conjunto de
funcionalidades na Barra de Edio. O participante/autor tem
a sua disposio um conjunto de ferramentas para edio,
recursos programados para configurar uma ao amigvel e
bastante interativa, sem exigir do usurio conhecimentos
tecnolgicos mais aprofundados. A insero de objetos na
ferramenta Quadro-Branco est vinculada ferramenta
Midiateca, uma garantia de integrao de ferramentas j
utilizadas pelo participante no AVA Eduquito, o que
potencializa uma interao mais familiarizada com a nova
ferramenta. Ao facilitar a aprendizagem e a memorizao das
funcionalidades da ferramenta Quadro-Branco, buscamos
contemplar dois importantes princpios de usabilidade [5]. Os
participantes/autores, no desenvolvimento de sua produo
coletiva, podero inserir elementos miditicos disponveis no
banco de dados da ferramenta Midiateca (figura 6) e fazer
upload de novos elementos.
Figura 6 Interface da ferramenta Midiateca.
Na Barra de Edio (figura 7), o participante/autor
encontra cones que permitem a insero de caixas de texto,
imagens, autoformas, recursos para alterao da cor do fundo
da pgina e escolha de templates, bem como a possibilidade
de salvar e exportar, no formato PDF, a produo construda
coletivamente pela equipe de participantes. A opo de salvar
a produo coletiva de um projeto imprime uma caracterstica
de extrema relevncia para um aplicativo projetado para
respeitar as especificidades de seus usurios, pois permite que
a produo possa ser retomada, respeitando o ritmo de
aprendizagem de seus participantes. Ao selecionar o objeto a
ser inserido na rea de produo do Quadro-Branco, uma
barra de opes de formatao disponibilizada ao usurio
para que esse possa alterar suas propriedades - a camada de
posicionamento do objeto, entre outras possibilidades. A
ferramenta Quadro-Branco permite a abertura de vdeos
publicados no You Tube, o que abre a possibilidade de
discusso de seu contedo por meio pela ferramenta chat.
Figura 6 Barra de Edio de contedo; em destaque, o menu de
formatao de texto.
A ferramenta Quadro-Branco, sncrona, colaborativa
e principalmente acessvel, projeta uma ampliao dos tempos
e espaos de letramento digital, vem sendo implementada
com base nos conceitos de pervasividade computacional,
prevendo sua utilizao em dispositivos mveis, como o
iFreeTablet
3
. Para tal desafio, apoiamo-nos nas investigaes
desenvolvidas pelos pesquisadores da Universidade de
Crdoba, Espanha, com foco em usabilidade e ergonomia
acessveis.
CONCLUSES PARCIAIS
O diferencial na modelagem da ferramenta Quadro-Branco
reside no respeito e na valorizao das especificidades
cognitiva, sensorial e fsica de seus usurios. O
gerenciamento da acessibilidade e da usabilidade do conjunto
de recursos que disponibiliza est sintonizado com um padro
de implementao que assume como escopo minimizar o
desgaste cognitivo na apropriao tecnolgica e na efetiva
possibilidade de ampliar e impulsionar a atuao mais
autnoma de sujeitos com necessidades especiais. Essa
preocupao se afirma por projetar um ambiente virtual
inclusivo que: (1) garante uma maior dinamicidade no
processo de autoria, uma vez que estimula e possibilita a
interao da diversidade humana; (2) impulsiona a autoria
individual e coletiva em diferentes mdias; (3) permite a
utilizao de diferentes formas simblicas de construo e
comunicao, o que se ajusta variedade de estilos de

3
Computador porttil em formato de prancheta ttil, o qual pode ser acessado
diretamente com toques em sua tela ou fazendo uso de uma caneta especial.
Informaes complementares podem ser encontradas no website
http://www.ifreetablet.es/
aprendizagem e s especificidades sensoriais e fsicas dos
usurios; (4) projeta um espao de edio com maior
flexibilidade por operar com objetos que podem ser
distribudos livremente no espao de produo; (5) promove a
interconectividade entre recursos, com a ferramenta
Midiateca, estabelecendo um nico caminho de acesso s
mdias, aspecto central para facilitar a aprendizagem e a
navegabilidade na ferramenta Quadro-Branco e (6)
disponibiliza uma interface de comunicao sncrona
acessvel para o exerccio da tomada de deciso em tempo
real.
Com a ferramenta Quadro-Branco, mais um recurso
do ambiente virtual de aprendizagem Eduquito passa a ser
disponibilizado para a diversidade humana, conquistando uma
nova interface de participao e de colaborao. Soma-se,
assim, ao conjunto de tecnologias que explicitam a
materializao do indito-vivel [4], um movimento que
emerge da superao do limite imposto pelo conhecimento
tcnico-cientfico e pelos diferentes dficits apresentados pela
diversidade humana, para apresentar um tempo e espao
digitais de participao e de colaborao e, na superao da
situao-limite, construir a possibilidade de transformao.
A ferramenta Quadro-Branco configura-se como
mais uma ferramenta de mediao do AVA Eduquito,
justificada pela necessidade de instrumentalizar sujeitos com
necessidades especiais para o uso de tecnologias de
comunicao e de informao no contexto da Web 2.0. No
escopo da implementao dessa ferramenta sncrona para a
autoria coletiva, est impulsionar o desenvolvimento de
habilidades para a atuao em rede, para a produo da
inteligncia coletiva para e pela diversidade humana.
REFERNCIAS
[1] Brasil. (2009) Subsecretaria Nacional de Promoo dos
Direitos da Pessoa com Deficincia. Comit de Ajudas
Tcnicas. Tecnologias Assistivas. Braslia: CORDE.
[2] Brasil (2011) e-MAG - Modelo de Acessibilidade de
Governo Eletrnico. Disponvel em
http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-
projetos/e-MAG. Acesso em 24 de setembro de 2011.
[3] Conforto, D.; Santarosa, L. (2003) Accessibility:
discussing human-computer interaction on the web. In:
Llama-Nistal,M.; Fernndez-Iglesias, M.; Anido-Rifon,
L. Computers and Education: towards a lifelong
learning society. London: Kluwer Academic Publishers,
[4] Freire, P. (1992). A pedagogia da esperana: um
encontro com a pedagogia do oprimido. RJ: Paz e Terra.
[5] Nielsen, J. (1993) Usability Engineering. San Francisco:
Morgan Kaufman.
[6] O'Reilly, Tim. (2005) What Is Web 2.0 - Design
Patterns and Business Models for the Next Generation
of Software. O'Reilly Publishing.
[7] Pinheiro, Mauro Mobilidade e computao pervasiva.
Disponvel em
http://www.slideshare.net/mauropin/mobilidade-e-
computacao-pervasiva. Acesso em 24 de novembro de
2010.
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interao: alm da interao homem-computador. Porto
Alegre: Bookman.
[9] Primo, A. (2007) O aspecto relacional das interaes na
Web 2.0. Revista da Associao Nacional de Programa
de Ps-graduao em Comunicao, v. 9, p. 1-21.
[10] Santarosa, L. (Org.) (2010) Tecnologias digitais
acessveis. Porto Alegre: JSM Comunicaes Ltda,
2010.
[11] Santarosa, L. (2004) Ambientes de Aprendizagem
Virtuais para Incluso Digital de Pessoas com
Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa. CNPQ
(2004 2006).
[12] Santarosa, L. (2007) Ambientes de Aprendizagem
Virtuais para Incluso Digital de Pessoas com
Necessidades Especiais. Projeto de Pesquisa. CNPQ
(2007 2009).
[13] Santarosa, L. (2010) Construo de Espaos Virtuais
Inclusivos para atendimento diversidade Humana.
Projeto de Pesquisa. CNPQ (2010 2014).
[14] Santarosa, L.; Basso, L. (2008) Oficina de Produo:
uma ferramenta de escrita coletiva de documentos. In:
Revista Novas Tecnologias na Educao, v. 6, p. 1-10.
[15] Santarosa L.; Conforto, D.; Basso L (2009). AVA
inclusivo: validao da acessibilidade na perspectiva de
interagentes com limitaes visuais e auditivas In:
Anais do XX Simpsio Brasileiro de Informtica na
Educao SBIE.
[16] W3C. Recomendaes de Acessibilidade para Contedo
Web (WCAG) 2.0. Disponvel em:
http://www.ilearn.com.br/TR/WCAG20/. Acesso em 09
de maio de 2009.
[17] W3C. Web Accessibility Initiative (WAI/ARIA).
Disponvel em: http://www.w3.org/WAI/intro/aria.
DL-Gestor Auxiliando na Gesto de Cursos Distncia
Gerenciados Pelo Moodle
Oswaldo E. Da Costa Neto
1
oswaldo@biteduc.com.br
Ivanildo Alves de Medeiros
1

ivanmedeirosjp@gmail.com
Luciano H. G. de Almeida
1

lucianohqalmeida@gmail.com

Antnio Carlos Cavalcanti
1

accaval@hotmail.com
Elizabet M
a
. S. de Medeiros
1

beti.medeiros@gmail.com

1
Universidade Federal da Paraba UFPB

Departamento de Informtica - DI
Programa de Ps-graduao em Informtica (PPGI)
Cidade Universitria Joo Pessoa PB Brasil CEP. 58.051-900

ABASTRAC
This article aims to present the system-manager DL-Gestor
(Distance Learning) environment developed to support the
Learning Management System - LMS Moodle. Currently new
features are being incorporated into the system so that
managers of distance courses managed by Moodle have more
resources available to enable them to keep track of students
and support the decision making process.

RESUMO
Este artigo tem como objetivo apresentar o sistema DL-Gestor
(Distance Learning) desenvolvido para apoiar o ambiente de
gerenciamento de cursos distncia Moodle. Atualmente
novas funcionalidades esto sendo incorporadas ao sistema, de
maneira que gestores de cursos distncia gerenciados pelo
Moodle tenham mais recursos disponveis que lhes permitam
fazer o acompanhamento de alunos e apoiar o processo de
tomada de deciso.

KEYWORDS
EAD, online, Learning Management Systems (LMS) Moodle,
Virtual learning environments.

1 - INTRODUO
Um curso ofertado na modalidade distncia requer a
utilizao de uma metodologia diferenciada das adotadas em
curso da modalidade presencial, bem como o uso de
tecnologias da informao e da comunicao como
ferramentas mediadoras do processo de ensino e
aprendizagem. Dentre as tecnologias mais utilizadas em
cursos distncia, se destacam a Internet como meio de
veiculao dos contedos e o computador como elemento de
conectividade aos ambientes virtuais de aprendizagem para
acessar a informao. Segundo Valente (1999), a utilizao
da informtica na educao vai muito alm do que permitir o
acesso rpido, o armazenamento e o compartilhamento da
informao, ela possui papis importantes na vida de um
individuo. Para que os recursos computacionais possam
desempenhar os papis como elementos de transformao e
de formao em um ser social, a utilizao dever estar
contemplada dentro de uma proposta tcnico-pedaggica para
que possa atingir os resultados almejados.
No Brasil, o Governo Federal por meio do Ministrio da
Educao e Cultura MEC criou a Universidade Aberta do
Brasil UAB que um sistema onde universidades pblicas
integradas oferecem cursos de nvel superior na modalidade
de educao distncia.
Nos cursos distncia, os contedos esto disponibilizados
por unidade de aprendizagem que de acordo com o
planejamento da disciplina podem ser liberados ao acesso de
alunos, semanalmente ou quinzenalmente. O professor titular
da disciplina responsvel pela elaborao e disponibilizao
de contedos no ambiente de aprendizagem. O
acompanhamento de alunos fica sob a responsabilidade dos
professores tutores, mas tambm podendo ter assistncia dos
professores conteudistas. A avaliao de alunos no ambiente
virtual de aprendizagem feita mediante a realizao de
atividades do tipo fruns, questionrios, tarefas enviadas,
participaes em chats, entre outras. Os professores
interagem com os alunos dando os feedbacks para que
possam auxiliar na assimilao dos contedos resultando na
aprendizagem. Segundo Vygostsky (1994), a aprendizagem
se d por meio de um processo de apropriao e
transformao de conhecimentos que ocorre na atividade
mediada, pelo compartilhamento de informaes entre os
participantes, destacando durante esse processo a importncia
da interao social.
Acompanhar os alunos observando o desempenho na
realizao das atividades, a compreenso dos contedos, a
participao nos debates e o aprendizado, tem sido algumas
das preocupaes dos gestores de cursos distncia. A falta
de ferramentas disponveis no mercado que possam dar
suporte aos gestores de cursos a distncias, no que se refere
ao acompanhamento dos alunos durante o curso,
impossibilita a tomada de decises com base em dados
extrados da plataforma de ensino. Percebendo essa
necessidade dos gestores de cursos a distncias, o mestrando
Andr Marinho de Arajo do Programa de Ps-
graduao do Departamento de Informtica da UFPB,
desenvolveu entre os anos de 2007 e 2008 uma ferramenta
para auxiliar gestores na tomada de decises com base em
dados extrados e interpretados da plataforma Moodle. Esta
ferramenta foi denominada de DL-Gestor (Distance Learning
- Gestor).
Este artigo apresenta a proposta de uma nova verso do
sistema DL-Gestor onde novos recursos implementados
aumentaro as possibilidades de gesto de cursos distncia
gerenciados pelo Moodle com mais eficincia e eficcia. A
nova verso do DL-Gestor possuir recursos destinados a
gesto acadmica e a minerao de dados que permitir aos
gestores anlises mais criteriosas com relao ao desempenho
e a interao de alunos durante a permanncia no curso. Ao
final, a nova verso do DL-Gestor ser integrada ao ambiente
de educao distncia da UFPB Virtual como ferramenta de
apoio a gesto de cursos e as tomadas de decises.

2 MOODLE: AMBIENTE DE GESTO DE CURSOS
DISTNCIA
Segundo Arajo (2008), Os ambientes virtuais de
aprendizagem utilizados por cursos distncia possuem em
geral trs vises: uma que a do profissional que administra
a plataforma e a mantm em pleno funcionamento e
segurana, a do professor que cria e ministra o curso ofertado
distncia e a viso do estudante que acessa os contedos e
realiza as atividades disponibilizadas. A arquitetura dos
ambientes virtuais de aprendizagens quanto condio de
sistema distribudo em sua maioria a Cliente/Servidor. J
com relao engenharia de software e aos componentes, a
arquitetura adotada a de n camadas que tem como base a
web.
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) o ambiente de gesto de contedos de cursos
distncia mais utilizado por instituies de ensino no
mundo que fazem uso da internet como meio tecnolgico de
acesso a informao com o objetivo de promover a
aprendizagem. Foi desenvolvido em 1999 pelo australiano
Martim Dougianas uma aplicao de cdigo aberto e de
licena GNU (General Public License). Alm de ser uma
ferramenta tecnolgica de livre acesso, o Moodle utiliza a
linguagem de programao PHP e os bancos de dados
MySQL ou PostgreSQL, que so os mais utilizados pelas
instituies de ensino. relevante informar que o Moodle
no est restrito somente aos bancos citados, ele tambm
possibilita que outros bancos de dados existentes no mercado
possam armazenar os dados referentes aos cursos.
Diferentemente das demais plataformas para gerenciamento
de cursos distncia que enfocam mais os recursos
tecnolgicos, o Moodle por meio da combinao diversos
recursos e atividades, permite que o foco esteja centrado na
aprendizagem.
Segundo Bechara (2010), o Moodle possui uma estrutura
(framework) que combina recursos e atividades promotoras
da aprendizagem. E segundo Arajo (2008), o que diferencia
o Moodle das demais ferramentas a proposta filosfica
centrada na educao e embasada na teoria do
construcionismo social, ou seja, a aprendizagem e a
construo do conhecimento so adquiridas de maneira
colaborativa. Outra vantagem do Moodle que devido ao
nmero de usurios existentes no mundo, desenvolvedores
esto constantemente criando novas verses e
funcionalidades para a ferramenta, bem como devido a sua
aceitao por parte da rea acadmica, j foi traduzido para
mais de 40 idiomas.

3 DL-GESTOR: SISTEMA DE AUXILIO A GESTO DE
CURSOS DISTNCIA GERENCIADOS PELO MOODLE
O DL-Gestor sistema desenvolvido para auxiliar a
plataforma Moodle na gesto de cursos distncia. O sistema
permite o monitorar e rastrear as atividades realizadas pelos
alunos de cursos distncia gerenciados pelo Moodle. Os
dados so extrados da base de dados do Moodle em arquivo
de formatao XML e importado para o DL-Gestor que trata
os dados e gera grficos que so avaliados pelos gestores de
cursos a distancia para a tomada de decises.

3.1 Arquitetura do DL-Gestor
O DL-Gestor foi desenvolvido de forma que a arquitetura do
mdulo do sistema composta por dois repositrios e trs
componentes. Os repositrios possuem as seguintes funes:
O primeiro utilizado para leitura da base de dados
do Moodle;
E o segundo para atualizao e processamento.
J os componentes foram desenvolvidos para executarem as
seguintes funes:
1 Para extrair os dados da base do Moodle,
miner-los e fazer a exportao dos dados em
formato XML para ser importado para o DL-
Gestor poder process-los;
2 responsvel pela transformao nos dados
identificando os aspectos inerentes aos
estudantes que possam dar subsdios referentes
cognio, questes sociais e/ou
comportamentais. Neste componente esto
todas as regras de identificao dos perfis.
3 um ambiente visual desenvolvido na
linguagem de programao Java que utiliza
pacotes de bibliotecas livres para a gerao de
grficos (JFreeChart). Os grficos so gerados
com base nos dados importados do arquivo
XML extrados a partir da base de dados do
Moodle.
Portanto, o sistema traz a proposta de ser uma ferramenta de
grandes potencialidades para os gestores de cursos
ministrados a distncias possibilitando o acompanhamento de
todo o comportamento do estudante na plataforma de
aprendizagem.

3.2 Tecnologias de Suporte a Modelagem e
Implementao do DL-Gestor
Para o desenvolvimento do DL-Gestor foram utilizadas
tecnologias de suporte ao sistema, tais como:
Mecanismo de persistncia utilizado no banco de
dados MySQL como base de dados do Moodle e o
HSQLDB que um banco de dados relacional local
criado e povoado com os dados exportados do
Moodle por meio do arquivo XML.
A utilizao das ferramentas para modelagem visual
do sistema. O StarUML um software de licena
livre e cdigo aberto e foi utilizado para a gerao
dos diagramas da linguagem UML. O DBDesigner
tambm um software livre e foi utilizado para a
criao de modelos de dados relacionais e que
provem a integrao com o MySQL.
O NetBeans IDE foi utilizado como ambiente de
desenvolvimento integrado para a linguagem Java.
A linguagem de programao foi utilizada para
poder dar maior portabilidade ao DL-Gestor no
momento de uso.
A linguagem PHP foi utilizada para a criao do
plugin encarregado pela extrao dos dados da
plataforma Moodle.
O JFreeChart uma biblioteca livre para uso em
aplicaes Java e foi utilizado para a gerao de
grficos.
O Gismo um software livre e foi utilizado para a
criao da interface do DL-Gestor.
E como requisito funcional do DL-Gestor, a
mquina que estar sendo utilizada para a anlise
dos dados gerados pelo sistema, dever ter instalada
uma verso da mquina virtual Java 1.5 (JRE 1.5)
ou superior.

3.3 Diagrama de Integrao de Mdulos do DL-Gestor
O DL-Gestor foi desenvolvido obedecendo todos os
requisitos da engenharia de software para a elaborao do
projeto e desenvolvimento de software. Um dos requisitos
obedecidos foi diviso do software em mdulos para
facilitar o desenvolvimento e solucionar problemas durante o
processo. Segundo Pressman (2002), a diviso do software
em mdulos fundamental para que se atendam os requisitos
do software e posteriormente sejam integrados sem
problemas. Sendo assim, segue o diagrama de integrao de
mdulos do DL-Gestor:

Figura 1 Diagrama da arquitetura em camadas da aplicao.

Adotar a modularizao no momento do desenvolvimento do
DL-Gestor, alm de se atender aos requisitos do software,
permitiu que se tivesse um sistema de fcil compreenso aos
olhos de outros analistas de sistemas. Outro atributo do DL-
Gestor ser um software de cdigo aberto que foi
desenvolvido com o objetivo de ampliar o nmero de
aplicaes para a plataforma Moodle e ser compartilhada
com a comunidade de usurios. Por ser de cdigo aberto, o
sistema fica susceptvel as novas implementaes de recursos
que possam tornar a ferramenta mais eficiente e eficaz em
novas verses.

4 DLGESTOR: IMPLEMENTAO DE NOVOS
RECURSOS
Atualmente, o DL-Gestor vem sendo objeto de estudo no
Programa de Ps-graduao em Informtica da Universidade
Federal da Paraba, mesmo programa que permitiu o
surgimento da primeira verso do sistema. Os estudos em
torno do DL-Gestor tm como proposta ampliar as
funcionalidades com a implementao de novos recursos que
incorporam aes da gesto acadmica e da minerao de
dados para dar suporte s tomadas de decises de gestores e
professores de cursos distncia gerenciados pelo Moodle.
Portanto, ao trmino das pesquisas e implementaes dos
novos recursos, o DL-Gestor estar constitudo por dois
subsistemas um denominado de DL-Acadmico e o outro de
DL-Data Mining.

4.1 DL- Acadmico
O nmero de instituies que ofertam cursos distncia,
assim como o de alunos que cursam, vem aumentado a cada
ano de forma acelerada. Normalmente, as instituies de
ensino superior utilizam ferramentas j estveis no mercado
para o gerenciamento de cursos distncia. Praticamente os
sistemas utilizados pelas instituies permitem criar cursos,
disponibilizar contedos, recursos de acesso aos contedos e
atividades para alunos. Com relao gesto acadmica dos
cursos disponibilizados, as ferramentas basicamente se
restringem ao relatrio de notas obtidas pelos alunos no
cumprimento das atividades avaliadas pelo sistema. No
entanto, para um professor os dados disponveis para um
acompanhamento mais efetivo e que possam desencadear em
aes que venham a resultar na aprendizagem, o acesso aos
dados existentes na base de dados do gerenciador no so
suficientes.
O DL-Acadmico subsidiar gestores e professores com
dados relacionados vida acadmica do aluno aliando dados
extrados da base de dados do Moodle e do Sistema de
Controle Acadmico da Instituio. Alm dos dados dos
alunos, o sistema ainda permitir ter acesso aos dados
relacionados aos cursos, disciplinas e professores.
O DL-Acadmico permitir que professores tenham acesso a
informaes do aluno no que se refere procedncia, perfil,
histrico escolar e acompanhando as atividades do aluno
durante todo o curso, e no somente no perodo que est
sendo cursado (perodo atual).

Navegadores
(Desktop)
Servidor Web e
Aplicao
Servidor de
Dados

Database
4.1 DL- Data Mining
O DL-Gestor quando desenvolvido pelos seus idealizadores,
teve como objetivo ser uma ferramenta de apoio tomada de
decises de coordenadores, professores e tutores aps a
anlise de dados extrados do Moodle e tratados pelo sistema.
No ambiente do DL-Gestor os resultados so exibidos na
forma de grfico e histogramas que facilitam a interpretao e
conseqentemente aps o entendimento daro suporte as
decises de coordenadores, professores e tutores. Mesmo j
fazendo a minerao de alguns dados extrados da plataforma
do Moodle, ainda existe a necessidade de se analisar outros
dados que possam retratar com mais preciso o
comportamento e o desempenho de alunos de cursos
distncia, de forma que as decises tomadas possam resultar
na aprendizagem do aluno.
Atuando como colaboradores da UFPB Virtual, conhecemos
de perto a dificuldade que coordenadores, professores e
tutores tem para visualizar dados referentes aos cursos e aos
alunos que possam lhes dar suporte as tomadas de decises
relacionadas metodologia de ensino adotada e que reflitam
na aprendizagem dos alunos. Com a ampliao dos recursos
do DL-Gestor que daro subsdios para gerir a parte
acadmica dos cursos e poder minerar dados importantes para
as tomadas de decises, gestores, professores e tutores
estaro apoiados por uma ferramenta tecnolgica que lhes
auxiliem na gesto de cursos distncia gerenciados pela
plataforma Moodle.
De acordo com a anlise desejada pelo gestor, professor ou
tutor, o DL-Data Mining por meio da execuo de algoritmos
de minerao com base nos dados importados pelo DL-
Acadmico que por sua vez importou os dados provenientes
do Sistema de Controle Acadmico e dos cursos gerenciados
pelo Moodle da Instituio. Ser possvel, por exemplo,
obter resultados como o desempenho entre alunos de grupos
separados, faixas etrias, por sexo, por localidades, por
atividades realizadas, por freqncia no acesso as atividades e
contedos, entre outras possibilidades de anlises. Os
resultados sero visualizados pelos analisadores por meio de
grficos e histogramas que possam expressar fielmente a
realidade de um curso distncia e seus freqentadores para
que as tomadas de decises sejam mais eficazes.

4.2 Arquitetura de Integrao da Nova Verso do DL-
Gestor
Com as novas implementaes de rotinas ao DL-Gestor, o
sistema passar a ter a seguinte arquitetura de integrao
entre os sistemas envolvidos no processo de obteno dos
dados:

Figura 2 Diagrama de integrao entre os sistemas.

O DL-Gestor importar dados extrados das bases de dados
do Sistema de Controle Acadmico - SGA e da Plataforma
Moodle de modo que os dados possam ser armazenados e
utilizados pelos sistemas DL-Acadmico e DL-Data Mining.

5 UFPB VIRTUAL: CONTEXTUALIZANDO O AMBIENTE
DE TESTE DOS SISTEMAS
Integrada ao Projeto da Universidade Aberta do Brasil, a
Universidade Federal da Paraba por meio da Unidade de
Educao Distncia - UFPB Virtual est proporcionando
aos moradores de cidades mais distantes dos Campus
Universitrios, que oferecem os cursos presenciais, a
oportunidade de se fazer um curso superior com o mnimo de
deslocamento.
A Universidade Aberta do Brasil UAB um projeto
idealizado pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC
a formao de professores por meio de cursos de graduao
distncia. Atualmente a CAPES
1
responsvel pela gesto
da UAB e para que os cursos sejam oferecidos a comunidade
por meio de uma Instituio Pblica de Ensino Superior que
elabore os projetos pedaggicos dos cursos e firme parceria
com a gesto pblica de um municpio que tenha interesse em
sediar um plo de apoio presencial e que cumpra com todas
as exigncias estabelecidas pela CAPES.

5.1 - Abrangncia da UFPB Virtual
Aps 03 (trs) anos atuando na viabilizao da educao
distncia ofertando cursos de graduao, a UFPB Virtual
est presente em 27 (vinte e sete) municpios nordestinos com
plos presenciais de EAD. Os Estados que possuem os plos
de EAD so Paraba, Pernambuco, Cear e Bahia. Com base
nas informaes obtidas na pgina administrativa do Site da
UFPB Virtual, os plos esto distribudos por Estado da
seguinte maneira:

Estado Quantidade de Plos
Bahia 06
Cear 01
Paraba 18
Pernambuco 02
Tabela 1 Atuao da UFPB Virtual nos estados nordestinos.
(Fonte: http://www.ead.ufpb.br/ufpbvirtual/virtual/polos/)

Dentre as universidades pblicas participantes do projeto da
UAB, a Universidade Federal da Paraba tem se destacado
a cada dia pela ampliao de plos de EAD para apoio
presencial aos alunos matriculados nos cursos de graduao,
pela implantao de novos cursos na plataforma distncia e
pela constante preocupao em manter a qualidade dos cursos.
Na Paraba, a UFPB Virtual est presente nos seguintes
municpios: Alagoa Grande, Araruna, Cuit de Mamanguape,
Cabaceiras, Campina Grande, Conde, Coremas, Duas

1
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior.

Estradas, Itabaiana, Itaporanga, Joo Pessoa, Livramento,
Lucena, Mari, Pitimb, Pombal, So Bento e Tapero. O plo
mais recente e que passa a ter alunos matriculados para o
semestre de 2010.2 o plo de Alagoa Grande.
A Bahia se destaca como sendo o Estado onde a UFPB
Virtual possui a segunda maior quantidade de plos de EAD.
Os plos esto presentes nos municpios de Camaar,
Esplanada, Itapicur, Jacarac, Mundo Novo e Paratinga.
Os Estados onde a UFPB Virtual possui a menor quantidade
de plos de apoio a EAD so Pernambuco e Cear. No
Estado de Pernambuco os municpios com plos de EAD so
Ipojuca e Limoeiro. J no Cear, a UFPB Virtual possui
plo de EAD no municpio de Ubajara.
Atualmente a UFPB Virtual oferece os cursos de
licenciaturas em: Cincias Agrrias, Cincias Biolgicas,
Cincias Naturais, Letras com habilitao em Ingls e
Portugus, Letras LIBRAS, Matemtica e Pedagogia com
habilitao na Educao Infantil.
Quantificando a abrangncia da UFPB Virtual, atualmente
possui 5.984 alunos matriculados nos 07 cursos ofertados nos
27 municpios atendidos. Com base nos dados coletados no
Site
2
da UFPB Virtual na pgina da administrao do
ambiente, segue os nmeros de alunos matriculados por
cursos:

Curso de Licenciatura Alunos Matriculados
Cincias Agrrias 990
Cincias Biolgicas 482
Cincias Naturais 379
Letras - Habilitao em Ingls e
Portugus
1730
Letras - Habilitao em LIBRAS 126
Matemtica 941
Pedagogia 1336
Tabela 2 Alunos matriculados por curso de graduao da
UFPB Virtual.

Inicialmente a UFPB atravs do seu Campus virtual ofereceu
vagas para os cursos de Licenciaturas em Letras com
habilitao em Ingls e Portugus, Matemtica e Pedagogia,
para o ano letivo de 2007.2. J os cursos de licenciaturas em
Cincias Agrrias, Cincias Biolgicas e Cincias Naturais
foram ofertados no segundo semestre de 2008. E o curso de
licenciatura em Letras com habilitao em LIBRAS para o
perodo letivo de 2010.1.

6 CONSIDERAES FINAIS
O DL-Gestor com as novas rotinas de gesto acadmica e de
minerao de dados permitir que dados extrados da base de
dados do Moodle e do Sistema de Controle Acadmico da
instituio que cursos distncia que utilizam o Moodle
sejam analisados por coordenadores, professores e tutores. Os
dados minerados e avaliados pelos gestores daro suporte s
tomadas de decises como relao ao processo de interao

2
Os dados foram extrados do site
http://www.ead.ufpb.br/ufpbvirtual/virtual/polos/
entre alunos/professores/tutores, bem como avaliao do
processo de ensino e aprendizagem de cursos ministrados
pela UFPB Virtual e de outras universidades que utilizam o
Moodle como plataforma de EAD.
7 - REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

ARAUJO, Carlos Fernando. Novas Tecnologias de
Informao e Comunicao e Educao a Distncia no
Ensino Superior: experincias na rea de Computao e
Informtica. Disponvel em:
http://fgsnet.nova.edu/cread2/pdf/Araujo.pdf

ARAUJO, Andr M., CAVALCANTI, Antonio
Carlos.,CABRAL, Lucdio A.F., Anais do XVII Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao, 2006.

ARRUDA, Eucidio Pimenta. Ciberprofessor novas
tecnologias, ensino e trabalho docente. Belo Horizonte :
Autntica / FCH-FUMEC, 2004.

BECHARA, Joo Jos Bignetti. HAGUENAUER, Cristina
Jasbinschek. Por uma Aprendizagem Adaptativa Baseada
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As Tecnologias da Informao e Comunicao na Educao: um
foco nos Ambientes Virtuais de Aprendizagem
Larissa Ebeling
Grande do Sul - UFRGS
Brasil
Av. Paulo Gama, 110 Porto
Alegre (RS)
larissaebeling@hotmail.com
(51) 3308 3901
Ariane Nichele Cesar
Longaray
Brasil
Alegre (RS)
arianenichele@gmail.com
(51) 3308 3901
Brasil
Alegre (RS)
pbehar@terra.com.br
(51) 3308 3901
ABSTRACT
From the diffusion of Distance Education in Brazil, it has
been discussed about the pedagogical-didactics
strategies convinient to the teaching modal. It is belived that
tecnologies like virtual environment that prioritize for
interactions contribute for learning and apprenticeship
process, especially the mentioned teaching modal. In this
aspect, the apprenticeship Virtual Learning Environment
(VLE) are made by users taking the interactions and
communications in this places, it favors the relations between
involved persons in building the knowledge process.
Therefore, this work proposes a development of an
analysis of the contributions of Information and
Comunications Technologies (ICT) to education from a report
of two experiences in (VLE) ROODA, taking Piagets
developmental theory. The analysis point to a relevancy of
using ICT in the teaching and apprenticeship process for offer
pedagogical potencials. Reflections are searched in order to
provide new ways to docent action and innovative ways of
learning and teaching through ICT like (VLE).
RESUMEN
A partir da difuso da Educao a Distncia (EAD) no Brasil
tem-se debatido acerca das estratgias didtico-pedaggicas
adequadas a tal modalidade de ensino. Acredita-se que
tecnologias como ambientes digitais que primem por
interaes contribuam para os processos de ensino e de
aprendizagens, especialmente na modalidade de ensino
citada. Neste aspecto, os Ambientes Virtuais de
Aprendizagem (AVAs) so ambientes construdos pelos
usurios a partir das interaes/comunicaes nestes espaos,
o que favorece as relaes entre os sujeitos envolvidos nos
processos de construo do conhecimento. Assim, este
trabalho se prope ao desenvolvimento de uma anlise acerca
das contribuies das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) educao a partir do relato de duas
experincias no AVA ROODA (Rede Cooperativa de
Aprendizagem), tendo como base a teoria piagetiana. As
anlises apontam a relevncia da utilizao das TIC nos
processos de ensino e de aprendizagem por ofertarem
potenciais pedaggicos. Buscam-se reflexes que
proporcionem novos caminhos ao docente e formas
inovadoras de aprender e de ensinar atravs de TIC como os
AVAs.
KEYWORDS
Information and Comunications Technologies. AVA.
Distance Education.
INTRODUO
As mudanas que acontecem na sociedade influenciam todos
os nveis da educao. H algumas dcadas esto ocorrendo
significativas mudanas no desenvolvimento e no avano das
tecnologias produzidas pelo homem. Todas essas perpassam
os processos de ensino e de aprendizagem, sendo que as
tecnologias que mais tem oferecido possibilidades de
transformaes educao so as chamadas Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC), originrias da unio da
informtica com as telecomunicaes.
A partir das ideias de [9], as estratgias didtico-pedaggicas
desenvolvidas e utilizadas pelos docentes devem estar
relacionadas s mudanas dos tempos. Os professores que
atuam hoje na educao precisam saber selecionar, organizar
e propor os melhores instrumentos facilitadores para que seus
alunos sejam motivados a construrem seus conhecimentos.
Com o advento das tecnologias tornou-se possvel repensar o
fazer pedaggico, e com isso surgiram possibilidades para
que profissionais da educao fossem preparados para
integrar suas prticas pedaggicas a diversidade de recursos
que as TIC proporcionam.
A integrao e a utilizao das TIC em prticas pedaggicas
podem auxiliar na transformao de metodologias
educacionais. Essa mudana abre caminho para a construo
compartilhada de saberes, considerando novas formas de
ensinar e de aprender.
A partir dessa concepo, deve-se pensar em aes
educacionais que evitem prticas centradas no contedo
dando lugar a um professor que tenha ampla viso de como
melhor abordar e instigar o seu aluno. Para isso, torna-se
imprescindvel que o educador sinta-se parte do processo de
aprendizagem do seu educando.
Muitas pesquisas so realizadas na inteno de abordar no
somente aspectos tcnicos, mas, principalmente,
metodolgicos das prticas pedaggicas. Nesse contexto, as
TIC esto contribuindo para mediar e facilitar os processos de
ensino e de aprendizagem na educao presencial,
semipresencial e na Educao a Distncia (EAD).
Nesse sentido, os Ambientes Virtuais de Aprendizagem
(AVAs) so TIC com potenciais pedaggicos a ser integrados
nas prticas de ensino e de aprendizagem por ofertarem
variadas ferramentas a serem utilizadas em prticas
educacionais.
Dentre os AVAs, a Rede Cooperativa de Aprendizagem
(ROODA) foi o escolhido para ser a TIC anlisada por
disponibilizar variadas ferramentas para a educao superior
que possibilitam interaes e comunicaes entre os sujeitos
envolvidos no contexto educacional. Isso porque, com base
na teoria piagetiana, acredita-se que tais caracteristicas
contribuam para os processos de ensino e de aprendizagem.
A EDUCAO NA CONTEMPORANEIDADE
Conforme [2], educao um conceito em movimento, ou
seja, um processo contnuo. O ensinar e o aprender devem
ser vistos como elementos centrais da formao dos sujeitos
envolvidos nessas aes, tendo como foco a construo do
conhecimento, que por sua vez necessita de motivao para
um envolvimento verdadeiro e intenso.
Apesar de tais concepes j serem difundidas, no raramente
deparamo-nos com educadores que seguem o manual Ratio
Studiorum, que orientava o modelo jesutico de educao do
final do sc. XVI. Nesse, o professor seleciona o contedo,
esclarece as dvidas dos alunos e elabora exerccios para que
esses fixem o contedo estudado, tendo como finalidade a
prova.
Nas aulas baseadas em tal prtica educacional o professor fala
e o aluno memoriza. Nessa viso, aos colegas, muitas vezes,
cabe apenas a funo de emprestar suas anotaes uns aos
outros, no tendo espao para mais interaes. Para esse
modelo educacional, ensinar o professor transmitir a
informao, j que apenas ele detm o saber. Nesse sentido,
[5] trazem que A transmisso oral, como nico sistema de
comunicao, dependia de alguns requisitos essenciais: os
falantes deveriam coincidir no tempo e no espao e
precisavam estar fisicamente presentes; as habilidades que
precisavam possuir eram principalmente a observao, a
memria e a capacidade de repetio. Tais habilidades esto
na origem de algumas modalidades educacionais e de alguns
mtodos de ensino e aprendizagem a imitao, a
declamao e a transmisso e reproduo de informao
muito teis para fixar e conservar conhecimentos
imprescindveis no apenas para preservar a cultura como
tambm para reproduzir e manter a separao entre os
diferentes estamentos sociais que compem uma sociedade
altamente hierarquizada.
Nesses processos, os contedos ficam soltos e
fragmentados, dificultando a relao necessria entre sujeito e
conhecimento, bsica para que se aprenda algo de fato. Da
urge a questo de que seja revisado o assistir aulas, pois a
ao de aprender no passiva, exigindo aes constantes e
conscientes. [1] O assistir ou dar aulas precisa ser
substitudo pela ao conjunta do fazer aulas.
Seguindo essa linha, na mesma obra as autoras trazem que:
[1] importante chamar ateno para o esforo de superar a
tendncia tecnicista e desenvolver um processo dialtico de
trabalho, rompendo com a velha idia de dar aulas - trata-se
agora de faz-las junto com os alunos, de maneira dinmica e
criativa, num movimento em que os saberes [...] possam ser
realmente socializados, criados e recriados.
Nesse sentido, fundamental uma reforma educacional que
destaque a relevncia da mediao docente, pois essa leva os
alunos a mobilizaes e construes de conhecimentos. Os
professores devem no apenas compreender esta mudana
fundamental, como tambm a necessidade de se tornarem
agentes ativos desta mudana, pois a eles cabe planejar e
conduzir os processos e as aes contnuas que possibilitem
aos estudantes construrem seus conhecimentos. Para isso, os
educadores precisam pensar atividades de ensino e de
aprendizagem que atendam s caractersticas dos sujeitos
envolvidos nos processos.
Tendo em vista a teoria piagetiana [2] que diz que toda
aprendizagem ativa e exige, portanto, uma ao do sujeito
sobre o objeto a ser conhecido, precisa-se planejar com base
em situaes que fujam do modelo tradicional de educao.
Nesse sentido, praticamente um consenso que precisam -
alunos, professores e instituies de ensino - desempenhar
novos papis nos processos de ensino e de aprendizagem, em
que, partindo dos anseios e contextos dos alunos, os
professores (re)pensaro suas metodologias, suas prticas e
suas estratgias pedaggicas.
O USO DAS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E
COMUNICAO (TIC) NA EDUCAO
Partindo do principio de que a educao deve ter os ps no
presente, mas os olhos no futuro [4], para tais mudanas
contribui a utilizao de TIC em prticas educacionais. J h
algum tempo a tecnologia vem sendo utilizada na educao,
tanto como apoio educao presencial quanto na EAD, por
favorecer mobilidades nos movimentos de ensino e de
aprendizagem. Para que se consiga usufruir de tais
potencialidades - alm de dominadas - as ferramentas digitais
precisam ser utilizadas pedagogicamente, e explorar esse
potencial pedaggico das novas tecnologias um dos grandes
e atuais desafios da educao. O uso das tecnologias pode
gerar melhores resultados, mas no pelo simples uso das
tecnologias. Tal melhoria ocorre quando se redesenham todas
as questes que permeiam a ao docente para se adaptar s
tecnologias selecionadas para a prtica docente.
Para que os professores possam aproveitar os recursos
tecnolgicos que esto disposio, adotando-os no
segmento educacional, no basta serem alfabetizados
digitalmente. Ou seja, no basta que saibam utilizar as
ferramentas digitais.
Precisam, de fato, serem fluentes digitais, dominando o uso
das ferramentas digitais a ponto de saberem a melhor maneira
de utiliz-las e como adapt-las a diversos contextos para
contribuir na construo dos conhecimentos dos alunos. Isso
porque o mais importante no o contedo nem a riqueza
da tecnologia utilizada, mas o processo de construo de
conhecimentos que se d pelas interaes proporcionadas pela
mesma. Assim, h a necessidade de que os professores
envolvidos com recursos digitais no saibam apenas produzir
seus contedos on-line, mas tambm utiliz-los
adequadamente com seus alunos, auxiliando-os e orientando-
os para a construo dos seus conhecimentos.
Alm disso, as TIC permitem no s criar atividades on-line,
mas tambm integr-las s atividades presenciais. Como se
percebe, o desafio no est mais em simplesmente ensinar ou
aprender, mas em ensinar e aprender com as tecnologias
fazendo parte desses processos e em todos os seus contextos.
Enfatiza-se, neste momento, a importncia da conscincia de
que a introduo das TIC na educao no constitui, em si,
um elemento inovador e transformador das prticas
educacionais, que levar, inevitavelmente, s mudanas
necessrias. O que se destaca que as suas potencialidades -
para transformar e melhorar os processos educacionais - no
esto nas prprias tecnologias, mas nas propostas
pedaggicas e didticas a partir das quais se defende sua
utilizao educacional, ou seja, nos usos concretos que se do
elas.
As TIC so instrumentos para refletir, conhecer e representar
a partir das suas mediaes s construes dos
conhecimentos. Segundo [5]: Todas as TIC repousam sobre o
mesmo princpio: a possibilidade de utilizar sistemas de
signos linguagem oral, linguagem escrita, imagens estticas,
imagens em movimentos, smbolos matemticos notaes
musicais, etc. para representar uma determinada informao
[...].
As instituies de educao formal, desde o Ensino
Fundamental at o Ensino Superior, esto sofrendo
progressivas transformaes como consequncias do impacto
das tecnologias e seus fenmenos em seus segmentos. Isso
ocorre especialmente pelas demandas que so expostas aos
jovens e, por consequncia, pelos desafios que esses
enfrentam. Por isso defende-se que o uso das TIC deve levar
em considerao, ao mesmo tempo, as caractersticas dos
sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem e as caractersticas das ferramentas
tecnolgicas selecionadas. Assim, ser possvel utilizar as
TIC em prticas diversificadas e que, ao mesmo tempo,
considerem as individualidades dos alunos.
Nesta linha de pensamento, [6], traz que Esses desafios
exigem que o ensino no sculo XXI assuma no apenas a
transmisso do conhecimento, mas tambm o aprendizado de
como aprender, a ampliao dos horizontes e a qualificao
dos professores. O que se vislumbra todos os alunos
desenvolvendo tarefas curriculares adequadamente
desafiadoras [...].
Perante tais cenrios sociais, o ensino est mais complexo e
necessita ser mais abrangente. As TIC cumprem a funo de
instrumentos mediadores das relaes e das atividades
conjuntas desenvolvidas entre os alunos, os professores e os
contedos durante a realizao das tarefas ou atividades de
ensino e de aprendizagem. Assim, contribuem para a
formao do contexto de atividades no qual ocorrem essas
relaes.
Como se pode ver, a proposta de utilizao das tecnologias na
educao est fortemente ancorada em uma viso
construtivista do ensino e da aprendizagem, que utilizada
como referncia para identificar as principais dimenses das
prticas educacionais nas quais as TIC so inseridas.
O que se persegue com a incorporao das tecnologias na
educao aproveitar o potencial desses recursos para
promover novas formas de aprender e de ensinar. No se trata
de utilizar as TICs para fazer a mesma coisa que se faz sem
elas, e sim de propor situaes novas e processos de
aprendizagem e de ensino que no seriam possveis sem a
utilizao de recursos tecnolgicos. As experincias com
mdias digitais fazem parte de uma transformao cultural
mais ampla que est moldando a educao e proporcionando
um novo meio para propiciar a criatividade e a participao
dos alunos nos processos de aprendizagens. H mltiplas
perspectivas e h muitas maneiras de abord-las. Sendo
assim, o objetivo principal pensar o uso de tecnologias em
educao e abrir horizontes, mostrando que h uma gama
muito rica de alternativas para incorporar o universo das TIC
aos modelos educacionais que se prepara para os alunos.
Assim, apresenta-se uma prtica realizada em um AVA.
REDE COOPERATIVA DE APRENDIZAGEM (ROODA)
Em 2003 percebeu-se a necessidade de se desenvolver uma
plataforma institucional integrada ao sistema de gesto
acadmica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(UFRGS) e com suporte tcnico do Centro de Processamento
de Dados (CPD) dessa instituio. Nesse mesmo ano foi
lanada uma nova linha de fomento o desenvolvimento de
ambientes virtuais de aprendizagem. Dos projetos lanados
a universidade apia o desenvolvimento dos ambientes
ROODA e Ambiente Interativo de Aprendizagem (NAVI),
ambos direcionados aos estudantes da graduao e da ps-
graduao. Os dois projetos aceitos possuem concepes
pedaggicas diferenciadas, o que no gerou uma nica
plataforma institucional. Assim, a UFRGS definiu, tambm,
no ano de 2007 que o ambiente MOODLE, acrnimo de
"Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment",
seria a plataforma institucional da universidade. Dessa
forma, os professores da instituio podem optar entre 3
modelos de AVA para elaborar suas aulas.
O AVA ROODA uma plataforma de software composta
por princpios epistemolgicos (como o usurio constri seu
conhecimento), tecnolgicos (suporte computacional infra-
estrutura - funcionalidades - interface grfica) e
metodolgicos (prtica didtico-pedaggica). O AVA
oferece um espao para a interao, comunicao e
aprendizagem dos sujeitos, ou seja, [10] [...]... um ambiente
virtual um espao fecundo de significao onde seres
humanos e objetos tcnicos interagem potencializando assim,
a construo de conhecimentos, logo a aprendizagem.
O ROODA foi desenvolvido com o intuito de oportunizar aos
sujeitos um espao via web para a criao de aulas
presenciais, semipresenciais e a distncia. A plataforma
disponibiliza aos professores a possibilidade de organizarem
suas propostas pedaggicas de acordo com seus princpios
metodolgicos, ou seja, o professor pode simular uma aula
tradicional ou um espao repleto de interaes. O AVA
oferece, tambm, funcionalidades que daro suporte s
produes individuais e coletivas. A plataforma tem uma
concepo epistemolgica interacionista. Com essa
caracterstica o ROODA est baseado na crena de que o
usurio constri o seu conhecimento na interao com os
diferentes objetos, funcionalidades, materiais publicados,
aulas, e atravs dos sujeitos, professores, monitores e alunos.
A aprendizagem configura-se como uma construo a partir
da interao coletiva e/ou individual.
O AVA ROODA possui vinte funcionalidades, sendo que
essas esto classificadas de acordo com duas perspectivas: a
de vnculo com o sistema e a de relao topolgica. Elas esto
organizadas em dois menus: um superior e o outro lateral.
Existem doze funcionalidades gerais, que esto disponveis a
todos os usurios, independente de estarem vinculados s
disciplinas, e oito funcionalidades especficas, s quais os
alunos s possuem acesso mediante habilitao do professor.
A visualizao das informaes se d na rea de trabalho do
ambiente, ou seja, mesma tela ou em uma nova janela,
chamada popup.
As funcionalidades
o A2 possibilita a comunicao sncrona entre os usurios;
a Atividade oportuniza a montagem das atividades/aulas
pelo professor/monitor e o acesso s mesmas pelos alunos;
O Bate-Papo permite a comunicao sncrona em grupo;
A Biblioteca possibilita a publicao e organizao de
materiais e links;
Os Compromissos oportunizam organizar os
compromissos acadmicos e pessoais em uma agenda;
Os Conceitos possibilita ao professor registrar os
conceitos/notas e comentrios dos alunos e, ao aluno,
visualizar os conceitos/notas publicados pelo professor;
As Configuraes possibilita ao usurio alterar padres do
sistema de acordo com as preferncias de cada usurio;
Os Contatos lista nome e e-mail de usurios e possibilita o
envio de mensagens para estes;
Os Dados Pessoais oportuniza o cadastro de informaes
pessoais;
O Dirio de Bordo o local no qual o usurio pode
registrar seu processo;
A Disciplina d acesso s disciplinas das quais o usurio
participa;
A Enquete possibilita a realizao de pesquisas de opinio
com a turma;
O Frum o espao de interaes assncronas entre os
usurios, dividido em Frum Geral e Frum Especfico;
A Gerncia da Disciplina possibilita ao professor ativar,
registrar dados e habilitar funcionalidades para as
disciplinas que ministra;
O InterRooda o mecanismo pelo qual o professor
acompanhamento os acessos dos usurios, de forma
qualitativa e quantitativa, divide-se em Geral e Especfica
da disciplina;
Os Lembretes possibilita ao usurio fazer anotaes para
uso pessoal;
A Lista de Discusso organiza uma lista de endereos
eletrnicos dos participantes de uma disciplina,
possibilitando a troca de mensagens via e-mail ou atravs
do ROODA;
O Mural divide-se em Mural Geral, que disponibiliza as
mensagens enviadas pelo sistema, e Mural da Disciplina,
mensagens enviadas pelo professor e/ou monitor da
disciplina.;
As Produes promove o compartilhamento de arquivos e
idias; divide-se em Produo Geral e Produo
Especfica;
O Webflio o sistema de envio de arquivo que propicia
a publicao e a organizao dos mesmos, divide-se em
webflio geral, webflio das disciplinas e webflio dos
grupos.
O ROODA, tambm, oferece o recurso Ajuda, onde h
instrues para auxiliar na navegao e na utilizao da
plataforma. A partir dessa breve explicao, apresenta-se
duas situaes de utilizao das funcionalidades da
plataforma.
METODOLOGIA
A presente pesquisa usou da abordagem qualitativa, do estudo
de caso e da anlise documental. O primeiro possui um
enfoque interpretativo, ou seja, busca relatar os significados
que so socialmente construdos. Essa abordagem valoriza as
interaes e o contexto e sua concluso subjetiva, pois cada
olhar formado por diferentes experincias. De acordo com
[12] a segunda abordagem representa uma investigao
emprica e compreende um mtodo abrangente, com a lgica
do planejamento, da coleta e da anlise de dados. Esse
modelo inclui tanto um quanto vrios casos e caracteriza-se
por aprofundar o estudo em um contexto especfico. Agora, a
anlise documental realizada a partir de documentos. Esses
so fontes escritas ou no, web, por exemplo.
Os dados foram coletados a partir das respostas dos alunos
das duas turmas analisadas: graduao em Pedagogia da
UFRGS e idosos de um curso de extenso. Essas foram
encontradas nas ferramentas do AVA e atravs das anotaes
feitas nas observaes participativas em aulas.
A partir deste estudo tentou-se responder ao seguinte
questionamento: Como pode ser potencializado o uso de TIC,
como o AVA ROODA, na educao? No decorrer do artigo
apresentam-se duas situaes de ensino ministradas a partir
do uso da plataforma ROODA. , sendo que os dois exemplos
esto baseados na teoria piagetiana. Nessa anlise, percebe-se
que o modo como os professores utilizaram as ferramentas
estavam de acordo com a teoria escolhida por eles. Em suas
aulas eles fizeram atividades construtivas com seus alunos e
conseguiram perceber uma evoluo no crescimento dos
mesmos durante o semestre.
EXPERINCIA NO ROODA
Neste tpico, sero apresentadas as formas como algumas
funcionalidades foram utilizadas nas duas situaes de ensino
e aprendizagem. A situao 1 (um) refere-se a uma disciplina
obrigatria da Faculdade de Educao, que tem carga horria
de 30h/a. Com base na smula da disciplina, essa tem por
objetivo proporcionar aos alunos um embasamento
terico/prtico, que necessrio para prepar-los para que
utilizem as mdias e as tecnologias digitais na educao. Entre
os materiais usados pelos alunos encontram-se softwares que
do suporte ao uso da Escrita Coletiva; Construo de Sites,
Formulao de Mapas Conceituas, Anlises de Portais
Educacionais, entre outros. As aulas contam com os seguintes
recursos: leitura de material de apoio virtual, artigos de
revistas, anais de congressos, Workshops, simpsios da rea e
o uso das ferramentas do AVA ROODA. A disciplina conta
com o auxlio de uma professora titular e de quatro
monitoras. Realizaram-se dois acompanhamentos
disciplina: o primeiro no 1 semestre de 2010 atravs de
monitoria virtual e o segundo no 2 semestre de 2010 atravs
de monitoria presencial.
As monitorias possuem diferentes funes. Exemplo disso
que no primeiro semestre de 2010 o cargo apenas
acompanhava o crescimento dos alunos a partir da
funcionalidade Dirio de Bordo. J no segundo semestre do
ano de 2010, a funo foi designada a um acompanhemento
mais prximo aos alunos, interagindo nos fruns e estando
presente em todas as aulas. A partir dessas experincias
notou-se que as funcionalidades mais utilizadas pela
professora em questo para ministrar suas aulas foi o frum, o
webflio, o dirio de bordo e a biblioteca. O frum [11] visa
proporcionar um espao para interaes entre os usurios do
ROODA e/ou alunos de determinada disciplina. Alm disso,
dividido em Frum Geral e Frum Especfico (vinculado a
uma disciplina). Atravs do Frum, pode-se debater com
outros participantes diferentes temas.
Com relao forma de uso do frum, a professora da
disciplina citada anteriormente como exemplo criou um
frum para cada assunto estudado em aula. Os fruns tiveram
como funes esclarecer e avaliar o conhecimento que os
alunos construram sobre o contedo estudado.
Oi Pessoal. Este frum estar aberto durante a segunda
semana para discusso dos conceitos conhecimento, tcnica,
tecnologia, tecnologia digital, informao, trabalho
cooperativo, virtual, interao, web 2.0, mundo virtual,
nativos digitais e imigrantes digitais. Depois do nosso debate
de hoje em sala de aula, coloque sua posio, sua pesquisa
realizada para dividir as idias com seus colegas e as URL
de referncia.
Nesse frum, a Aluna A teve a seguinte participao:
Nosso debate em aula foi fundamental para a construo da
resenha, pois como j falado aqui deu para vermos o que os
outros colegas acharam em suas pesquisas sobre cada um
dos conceitos. Acabei de enviar minha resenha, deu para
interligar vrios conceitos, estes que na verdade englobam o
mesmo universo. Fiquei refletindo e no sei se posso ser
considerada uma nativa digital; Ganhei meu primeiro
computador aos 11 anos, e desde essa poca sou o que a
maioria considera \"viciada\", no s em messenger ou redes
de relacionamento, tenho um blog e gosto de ler crticas. S
que, antes dos meus 11 anos, eu era uma \"alface digital\"
hehehe (acabei de inventar um novo termo), usava o
computador da minha tia e a nica coisa que eu fazia era
jogar e desenhar no paint. Por isso fico na dvida, pois,
apesar de eu ter nascido com a tecnologia, at certo tempo
atrs eu no fazia um \"bom\" (leia-se produtivo) uso dela, o
que hoje fao constantemente
A funcionalidade Dirio de Bordo, [11] permite que o aluno
registre seu processo, com a possibilidade do professor (e
colegas) postar comentrios. Utilizado para acompanhamento
dos registros do processo de aprendizagem do aluno. Com
relao forma de uso a professora solicitou que no final de
cada aula os alunos postassem uma mensagem no dirio de
bordo. Essa mensagem tem por objetivo ilustrar o sentimento
que os alunos tiveram em cada aula. Nesse, os alunos
precisam ilustrar com palavras suas dvidas, anseios,
curiosidades, alegrias, tristezas, etc. A seguir, exemplos de
como essa funcionalidade foi utilizada.
Nesse Dirio de Bordo, a Aluna C teve a seguinte
participao:
A aula de hoje, sobre criao de vdeo foi bem legal. J havia
utilizado o movie maker ento foi fcil! Gosto muito desta
ferramenta.
Mapa conceitual: no incio foi difcil relacionar tantas ideias
por "setinhas" depois ficou fcil. uma forma de auxilio na
organizao de ideias, importante para criao aulas!
A funcionalidade webflio [11] propicia a publicao e a
organizao de arquivos a serem acessados no formato de
pginas para Web, a fim de socializar as mesmas [...]. Com
relao forma de uso a professora solicitou aos alunos que
ao realizarem cada atividade postassem no webflio. Essa
ferramenta foi utilizada com o intuito de ser um repositrio
dos trabalhos dos alunos.
Nesse Webfolio, a Aluna D teve a seguinte participao:
A funcionalidade Biblioteca [11] possibilita a organizao
de materiais a serem utilizados como apoio nas disciplinas.
Nela voc visualiza os materiais disponibilizados pelo
professor para a disciplina. Podem-se realizar buscas e postar
comentrios referentes aos materiais [...]. Com relao
forma de uso a professora utilizou essa ferramenta como uma
pasta de arquivos, links, vdeos, apresentaes. Para cada
assunto estudado a professora colocou na biblioteca leituras
complementares. A seguir, exemplos de como essa
funcionalidade foi utilizada.
Na Biblioteca, a Professora 1 postou os seguintes materiais:
Plano de aula com vdeo
http://professorafabricia.blogspot.com/2009/04/pla
no-de-aula-com-video.html
O uso do vdeo na sala de aula
http://www.slideshare.net/marciammarquez/uso-do-vdeo-
4320369
Educao a Distncia
http://www.youtube.com/watch?gl=BR&hl=pt&v=
08rVXi55yjE
A situao 2 (dois) refere-se a um curso que foi minstrado
terceira idade, a partir de um projeto de extenso. Os
encontros ocorreram a cada quinze dias das 10hs s 12hs. As
aulas foram ministradas de duas formas: presenciais e a
distncia. A cada semana foi um tipo de aula, ou seja, uma
semana era presencial e na outra era distncia. O curso teve
por objetivo propiciar aos alunos um maior conhecimento
sobre o computador e a internet. Nesse curso os alunos
estudaram sobre os funcionamentos de diferentes sites e
programas, como por exemplo, Facebook, Messenger, Movie
Maker, Fotomontagem, entre outros. As aulas utilizaram os
seguintes recursos: leituras de materiais de apoio virtuais,
textos de artigos e de revistas e o uso das funcionalidades da
Plataforma ROODA. Realizou-se o acompanhamento a esse
curso durante o primeiro semestre de 2010 atravs de
monitoria virtual e no segundo semestre de 2010 atravs de
monitoria presencial.
O curso teve o auxlio de uma professora titular e de duas
monitoras presenciais que auxiliaram os alunos. O curso
utilizou as mesmas funcionalidades que a disciplina
apresentada anteriormente.
O Frum foi utilizado a partir de cada novo assunto abordado
em aula ou quando a professora percebia que os alunos
estavam com dvidas.
Oi queridos alunos!
Primeiramente veja o vdeo: Voc sabia?
http://www.youtube.com/watch?v=xKps5DBJEJ4&feature=fv
w
Voc sabe o que um Nativo Digital ou um Imigrante
Digital?
Entre e leia os materiais abaixo:
-Apresentao sobre Nativos e Imigrantes Digitais
http://www.slideshare.net/lidiadeolopes/imigrante-ou-nativo-
digital
-Texto: Nativos versus imigrantes digitais
http://www.peabirus.com.br/redes/form/post?topico_id=1413
9
Em seguida realize o teste e verifique o que voc : Nativo ou
Imigrante Digital?
http://editora.globo.com/pesquisas/quiz_epoca_070907.htm
Aps realizar a leitura e o teste, discuta:
-Quem o imigrante e o nativo digital?
-Voc conhece mais pessoas nativas ou imigrantes?
-Qual a sua viso das novas geraes em relao
tecnologia?
-Voc concordou com o resultado do teste realizado (sobre
nativo ou imigrante digital)?
- Na sua opinio, quais as perspectivas futuras em relao s
geraes mais velhas e a tecnologia?
Nesse frum, a Aluna E teve a seguinte participao:
Os Nativos Digitais sentem-se muito a vontade com o
computador. Eles esto muito familiarizados com as novas
tecnologias e sabem desfrutar muito bem disso. Quando
nasceram as tecnologias j estavam aqui (GERAO NET),
por isso acompanham o seu desenvolvimento com muita
naturalidade.
Algumas caractersticas dos Nativos Digitais:
-- confiam na web,
-- seus amigos esto na internet,
-- falam com vrias pessoas ao mesmo tempo no MSN
enquanto vem vdeos, msicas.
-- lem na tela sem a necessidade de imprimir.
-- colocam na internet suas fotos, vdeos e textos,
-- etc.
J os IMIGRANTES DIGITAIS no se sentem to a vontade
com essas tecnologias. Participam das redes digitais, porm
de forma limitada.
Algumas caractersticas dos IMIGRANTES DIGITAIS:
-- para digitar um texto usam primeiro papel e caneta para
fazerem um rascunho,
-- guardam nmeros de telefone em agendas de papel,
imprimem textos para ler ou fazer algumas anotaes,
-- utilizam manuais ou pedem a presena de um tcnico,
-- a internet a segunda fonte de informao,
-- etc.
O resultado do teste foi:
H grande chances de voc ser um nativo.
Mas sei que sou uma imigrante digital. Mas sei tambm que
tenho muitas caractersticas de nativo. Acho que isso
acontece com todos os imigrantes.
Eu conheo mais pessoas imigrantes do que nativos.
As novas geraes sero cada vez mais digitais.
Acompanharo com sucesso as tecnologias novas que
surgiro.
As geraes mais velhas tero que se empenhar muito, fazer
cursos de atualizaes para no ficarem a margem de tudo.
No Dirio de Bordo, que foi utilizado a partir de cada aula, os
alunos registraram as seguintes consideraes, por exemplo.
Nesse Dirio de Bordo, a Aluna F teve a seguinte
participao:
"Aprender a nica coisa de que a mente nunca se cansa,
nunca tem medo e nunca se arrepende." (Leonardo da Vinci)
Eu escolhei esta frase porque eu concordo plenamente.
Sempre tempo de aprender e sempre tem o que aprender.
O Webflio foi utilizado a partir de cada atividade realizada.
As tarefas deveriam ser postadas no webflio. Essa
ferramenta foi utilizada com o intuito de ser um repositrio
dos trabalhos dos alunos.
Nesse Webflio, a Aluna G entrevistou algumas pessoas,
tendo postado na ferramenta as respostas:
Quatro perguntas foram feitas:
> Qual sua idade?
O.: 68 anos.
N.: 61 anos.
I.: 63 anos.
> Qual sua profisso?
O.: Professor.
N.: Comprador Tcnico.
I.: Dona-de-casa.
> Vc utiliza a internet quantas x por semana?
O.: Sete vezes.
N.: Trs vezes.
I.: Sete vezes.
> Cite trs servios utilizados.
O.: E-mail, Pesquisa (Histria Antiga) e Notcias (em geral).
N.: Notcias (Futebol), E-mail e Pesquisa (Google Maps).
I.: E-mail (MSN), Notcias (Tv) e Pesquisa (Moda)
A Biblioteca foi utilizada como uma pasta de arquivos, links,
vdeos interessantes e como um repositrio de tutorias
referentes s atividades.
Na Biblioteca, a Professora 2 postou os seguintes materiais:
Tutorial do timetoast - linha do tempo
ANLISE DOS DADOS
A plataforma ROODA baseia-se na teoria piagetiana.
Segundo [8] a construo do conhecimento se d pela
interao entre sujeito e objeto, portanto a aprendizagem
ocorre a partir da ao, ou seja, para que ocorra a
aprendizagem preciso que haja uma relao entre o sujeito
que deseja conhecer e o objeto a ser conhecido, o que
desencadeia uma mudana em ambos. Dessa mudana surge,
no sujeito, uma reflexo, um desequilbrio e uma
reequilibrao ocorrendo assim uma aprendizagem. Com base
em [3] o ROODA foi montado para que o usurio possa agir
como um sujeito ativo, coletivo e individual, sendo que sua
ao depende da funcionalidade que ele est utilizando. Por
exemplo, no uso da funcionalidade Frum, o aluno passa a ser
um sujeito coletivo, e, nessa funcionalidade, nota-se que os
usurios discutem sobre uma mesma temtica e essa propicia
ramificaes do assunto abordado, pois quando relata-se
opinies so trazidas diferentes vivncias que so formadas
por diferentes conceitos e aprendizagens. No Frum percebe-
se que [7] a cooperao necessria para conduzir o
indivduo objetividade, ao passo que, por si s, o eu
permanece prisioneiro de sua perspectiva particular, ou seja, a
partir da interao que o aluno faz na ferramenta Frum, ele
desvincula-se de sua perspectiva para poder compreender e
responder aos questionamentos de seus colegas, deixando de
ser assim o centro das atenes e passa a ser mais um
integrante na discusso e a, tambm, elencar suas
perspectivas na discusso para enriquecer o assunto estudado.
Com relao ao Frum, os alunos poderiam ser habilitados a
criar fruns para os colegas responderem, ou seja, o professor
pode separar a turma em cinco grupos e esses devero
apresentar seus trabalhos nas aulas, e em seguida, cada grupo
criar no frum algumas questes e os outros alunos devero
responder as questes propostas. Essa atividade dever ser
feita por todos os grupos. Com essa proposta o professor
poder avaliar a aprendizagem que os alunos obtiveram
atravs das apresentaes dos colegas, analisar se os alunos
conseguiram apresentar correto e claro o assunto abordado e,
tambm, poder perceber a interao entre os alunos e se sua
forma de elaborar o projeto obteve sucesso.
CONSIDERAES
Este trabalho teve como objetivo apresentar exemplos de
prticas pedaggicas realizadas por profesores que
ministraram suas aulas a partir do AVA ROODA. Percebe-se
que ambos professores utilizaram o mesmo princpio
epistemolgico, ou seja, partiram da interao para saciar e
esclarecer os anseios dos alunos e para organizarem a
metodologia das aulas.
No decorrer desta reflexo, apresentou-se a construo de
uma anlise que parte do fato de que professores e alunos so
sujeitos envolvidos nos processos de ensino e de
aprendizagem, bem como na seleo de alternativas para a
busca de uma maior congruncia na mudana organizacional
da educao. Algumas propostas atuais tem enfatizado a
participao dos alunos na organizao e no desenvolvimento
das atividades de ensino e de aprendizagem, tomando por
base a valorizao do processo de aprendizagem em que o
conhecimento contextualizado. Nestes cenrios, o papel do
professor de desafiar e ajudar os alunos na construo de
uma relao com o objeto de aprendizagem, priorizando o
desenvolvimento dos educandos no processo educacional. Ou
seja, o acompanhamento dos professores irrefutvel para a
promoo de um conhecimento dinmico que se renove
continuamente.
Nesta linha, as tecnologias esto disponveis e os seus usos
tendem a potencializar os resultados quando essas esto
inseridas adequadamente na estratgia didtico-pedaggica
proposta. O uso de TIC como o AVA ROODA nesses
contextos educacionais se desenha como apoios s mudanas
necessrias. O trabalho coletivo uma das caractersticas das
TIC, e esse impe que se descubram no coletivo as solues
para os novos desafios que so encontrados.
O que se busca uma educao transformadora, e essa parte
das relaes nas aulas e no desenvolvimento das atividades,
tendo em vista que as relaes e os conhecimentos se
constroem a partir da interao, o que estrutura as relaes
pedaggicas. Para isso, o docente precisa refletir sobre sua
prtica pedaggica, dando especial ateno instaurao de
espaos s falas dos alunos, para assim mobiliz-los
construo dos conhecimentos como feito nos Fruns: trata-
se de possibilitar ao aluno um direcionamento para o processo
pessoal de aprendizagem, que deve ser provocado pelo
professor ao instigar o aluno a refletir em relao ao objeto a
ser conhecido.
Esses recursos esto revolucionando as prticas educativas,
desenvolvendo novos e interessantes potenciais pedaggicos
para ensino e aprendizagens mais flexveis, personalizados e
sociais. Como pode ser visto nos fruns, a interao torna-se
constante com trocas continuas de informaes, pois as
pessoas participam ativamente dos processos.
Com isso, entende-se que recursos das TIC como AVAs
devem ser utilizados para propiciar mais interaes nas aulas,
seja durante as aulas ou fora delas, para que, assim, as
tecnologias favoream os processos de ensinar e de aprender.
Ensinar e aprender com tecnologias no uma estratgia
fechada. A exemplo disso, so mltiplas as possibilidades que
o AVAs, especialmente o ROODA, disponibilizam como
contribuio para a mobilizao na construo do
conhecimento. Entende-se, em uma perspectiva
construtivista, que TIC como AVAs, em especial o ROODA,
incentivam o envolvimento do aluno, o intercmbio de
informaes, o dilogo e o debate entre os participantes,
favorecendo e facilitando pedagogicamente o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem.
Entretanto, compreende-se tambm, que toda inovao
tecnolgica precisa ser acompanhada por uma inovao
pedaggica. Sendo assim, a importncia no est nos novos
recursos utilizados, mas nas possveis transformaes que
esses proporcionam s formas e os contedos do que se
ensina e do que se aprende durante as aulas. Dessa forma, a
educao oferecida nos espaos digitais ter novos
significados pedaggicos.
REFERNCIAS
[1] ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos;
ALVES, Leonir Pessate (Orgs). Processos de
Ensinagem na Universidade: Pressupostos
para as estratgias de trabalho em aula. 3
Edio. Santa Catarina: UNIVILLE, 2004.
[2] BECKER, Fernando. Educao e Construo
do Conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
[3] BEHAR, Patricia Alejandra e MACEDO,
Alexandra L. A concepo do aluno sobre a
prpria aprendizagem ao utilizar ambientes
virtuais. V. 3 N 1, Maio, 2005.
[4] CARVALHO, Fbio Cmara Arajo de;
IVANOFF, Gregrio Bittar. Tecnologias que
educam: ensinar e aprender com tecnologias
da informao e comunicao. So Paulo:
Pearson Prentice Hall, 2010.
[5] COLL, Csar; MONEREO, Carles
(Orgs). Psicologia da Educao Virtual.
Aprender e Ensinar com as Tecnologias da
Informao e da Comunicao. Porto Alegre:
Artmed, 2010.
[6] HARGREAVES, Andy. O Ensino na
Sociedade do Conhecimento: educao na era
da insegurana. Porto Alegre: Artmed, 2004.
[7] PARRAT, Silvia. TRYPHON, Anastsia. Jean
Piaget: Sobre a Pedagogia - Textos inditos.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 1998.
[8] PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia, Rio
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[9] POURTOIS, Jean-Pierre.; DESMETT,
Huguette. A Educao Ps-moderna. Lisboa :
Horizontes pedaggicos, 1999. Educao
Humanista e Inovadora. Disponvel em
http://www.eca.usp.br/prof/moran/. Acesso em
07 jul 2011.
[10] SANTOS. Edma Oliveira. Ambientes virtuais
de aprendizagem: por autorias livre, plurais e
gratuitas. In: Revista FAEBA, v.12, no.
18.2003(no prelo).Pg. 2]
[11] www.edu.ufrgs.br/rooda Retirado do ajuda do
rooda. acessado dia 19 de out 2011.
[12] Yin R. Estudo de caso: planejamento e mtodo. 2a
ed. Porto Alegre: Bookman; 2001.
Clases Digitales: Enseanza y Aprendizaje de la Educacin
Matemtica en entornos 1 a 1
Jaime Rodrguez M.
Centro Costadigital - PUCV
Chile
jrodrigu@ucv.cl
Sonia Pino
Chile
spino@ucv.cl
Karina Aliaga
Chile
kaliaga@costadigital.cl
RESUMEN
Este trabajo da cuenta de un estudio realizado para conocer
los usos y apropiacin del software Clases Digitales
Matemticas en establecimientos que recibieron Laboratorios
Mviles Computacionales (LMC). A partir de las bases de la
estrategia de implementacin de los LMC y el modelo
pedaggico propuesto por el software, se analizan las
principales ventajas y desventajas de su utilizacin, los tipos
de uso y apropiacin que se observan y los desafos que
plantea la integracin de estos recursos en las aulas.
KEYWORDS
LMC, Clases Digitales, ambientes de aprendizaje, estrategias
didcticas
1. INTRODUCCIN
La iniciativa Laboratorio Mvil Computacional (LMC) forma
parte del Plan Tecnologas para una Educacin de Calidad
(TEC) implementado a partir del 2007 por el Centro de
Educacin y Tecnologa del Ministerio de Educacin, cuyo
propsito es mejorar la calidad de la educacin aprovechando
el mundo de oportunidades asociadas a las tecnologas
digitales. Para ello, junto con incrementar el equipamiento
computacional existente en el sistema escolar chileno, se
busca asegurar el adecuado uso pedaggico, comunitario y
de gestin de estos recursos.
A travs de la iniciativa LMC, se espera que las prcticas
docentes incorporen pedaggicamente las TIC, intencionando
estrategias que permitan el trabajo uno a uno y que apoyen a
los alumnos en su relacin ms directa con la informacin, el
desarrollo de procesos de aprendizaje que la tecnologa
favorece y se mejoren los entornos de aprendizaje,
tratamiento y desarrollo de habilidades comunicativas y de
resolucin de problemas.
Sobre esta base, el desafo es mirar al establecimiento en su
conjunto y articular las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin disponibles, para mejorar los procesos
pedaggicos y de gestin al interior de las unidades
educativas.
Uno de los recursos educativos digitales provistos por
Enlaces a los establecimientos que disponan de LMC fue
Clases Digitales Matemtica, software desarrollado por
Arquimed que se presenta como un completo sistema de
aprendizaje digital, diseado para el logro de contenidos
escolares, que permite gestionar clases y procesos de
aprendizaje utilizando la tecnologa como una oportunidad
para generar procesos activos de construccin de
aprendizajes, a travs de la problematizacin,
experimentacin reflexin, el trabajo autnomo,
colaborativo y la atencin a la diversidad presente en aula,
buscando con ello diversificar las estrategias y aumentar el
desarrollo comprensivo de contenidos [1].
El modelo de clases est centrado en el principio todos y
todas pueden aprender, sobre la base de que un aprendizaje
de calidad surge de una dinmica que entrelaza distintos
momentos didcticos con recursos tecnolgicos que apoyan el
logro de los objetivos planteados, lo que permite integrar el
uso del equipamiento tecnolgico presente en el aula
(computadores porttiles para cada alumno, proyector y/o
pizarra digital) a la planificacin de las clases.
Los resultados de la investigacin que a continuacin se
presenta, da cuenta de la forma en que diferentes
establecimientos educacionales se apropiaron de este recurso
y los resultados obtenidos por ellos a partir de su utilizacin.
2. DISEO DEL ESTUDIO
2.1. Enfoque metodolgico
En primera instancia se precisa que el estudio que se realiz
tiene un carcter exploratorio, basado en un enfoque
metodolgico principalmente cualitativo, ya que buscaba
conocer y describir los diversos usos y grados de apropiacin
del recurso objeto de estudio, principalmente en dos
contextos: establecimientos que tenan acompaamiento y
establecimientos sin acompaamiento para la apropiacin del
mismo.
2.2. Seleccin de establecimientos
Para este estudio se seleccionaron establecimientos de la
Regin de Valparaso que recibieron por parte de Enlaces
Laboratorios Mviles Computacionales y el Software Clases
Digitales Matemtica y que cumplan con los siguientes
requisitos:
Se encontraban implementando o prontos a implementar
en tercero bsico el recurso.
Posean resultados en la prueba SIMCE 4 Bsico 2010 en
el rango 200 a 230 puntos en Educacin Matemtica.
El grupo socioeconmico correspondiente a la
clasificacin SIMCE de los establecimientos deba ser
bajo o medio-bajo.
El tamao de los cursos deba ser entre 20 y 30 alumnos
en promedio.
La mitad de los establecimientos seleccionados cont con
acompaamiento para el uso del recurso, mientras la otra
mitad de los establecimientos desarroll un proceso de uso
autnomo.
El acompaamiento que recibieron los establecimientos
formaba parte de una asistencia tcnica contratada por el
sostenedor con el objeto de integrar tecnologas en las
prcticas pedaggicas docentes y contribuir a mejorar los
aprendizajes de los estudiantes. Este acompaamiento
consideraba la realizacin de talleres de formacin docente
con carcter grupal e individual, as como acompaamientos
al aula a los docentes, todos ellos con el propsito de apoyar a
los docentes en el manejo e integracin de los recursos
tecnolgicos provistos en las actividades de aula. Estas
actividades eran desarrolladas por asesores externos al
establecimiento, expertos en el manejo de los recursos y su
implementacin en contextos escolares.
2.3. Informantes, instrumentos y muestras
El estudio considero la consulta a diferentes informantes de
manera directa e indirecta, a saber:
Establecimientos Educacionales, los cuales deban
cumplir con los requisitos antes descritos y se recogi
informacin referente a: cantidad de docentes, nmero de
matrcula, indicadores de eficiencia, resultados SIMCE,
diagnstico institucional, Plan de Mejoramiento
Educativo, entre otros que permitan configurar el
escenario en el cual se dan las prcticas y usos con el
recurso.
Equipo de Gestin Escolar. Se seleccion entre el
Director(a) del Establecimiento y el (la) Jefe(a) de la
Unidad Tcnica Pedaggica, una persona disponible y
que presente mayor conocimiento respecto de la
estrategia que el Ministerio est propiciando. Se relevan
los siguientes elementos de este actor: tipo de liderazgo,
visin y misin, plan estratgico anual de la integracin
de las TIC, organizacin y logstica de los recursos,
actitud y disposicin para el trabajo con TIC, entre otros
que permitan identificar generacin de condiciones para
un adecuado uso y aprovechamiento de los recursos.
Docentes Los docentes seleccionados se deban
desempear en tercero bsico del establecimiento
realizando las clases de matemticas. Se relevan los
siguientes elementos: rea de especialidad, aos de
ejercicio, estilos y estrategias de enseanza, materiales
empleados, procesos de planificacin y evaluacin,
manejo tecnolgico, entre otros, que permiten
caracterizar los usos que hacen del recurso, apropiacin
del mismo, rol en el proceso de enseanza y aprendizaje
y otras variables.
Estudiantes. Se selecciona a la totalidad de los
estudiantes integrantes de los terceros bsicos
observados. De este grupo de estudio, se recogen datos
vinculados principalmente con la percepcin que ellos
como alumnos tienen sobre la implementacin y el
diseo del recurso Clase Digital, as como aspectos
ligados al comportamiento y su preferencia sobre algunas
caractersticas del mismo.
Los instrumentos utilizados y el tamao de la muestra se
presentan en las siguientes tablas:
Informante Anlisis
documental
Entrevistas Observacin
de clases
Encuesta
EE
x
Equipo
Gestin
x
Docentes
x x
Estudiantes
x X
Tabla 1. Instrumentos e informantes utilizados
Tipo Establecimiento EE Equipo
Gestin
Docentes Estudiantes
Con acompaamiento 4 4 4 93
Sin acompaamiento 4 4 4 119
Totales 8 8 8 212
Tabla 2. Tamao de la muestra
3. ESTRATEGIA LABORATORIOS MOVILES
COMPUTACIONALES
En el contexto de incentivar el uso educativo de las TIC, el
Ministerio de Educacin, a travs de Enlaces, entreg
Laboratorios Mviles Computacionales a 1.591
establecimientos en distintas regiones del pas. Junto a esta
provisin de infraestructura, se entregaron recursos
educativos digitales que apoyaran la implementacin de esta
estrategia y el uso efectivo de los LMC en los
establecimientos.
Los tres elementos fundamentales de esta iniciativa [6] son:
a) Movilidad para diversificar el aula. Se busca con este
recurso dar un nuevo significado a la exploracin y la
interaccin, dado que la tecnologa permite, como nunca
antes, diversificar el aula, ampliar las fronteras de los
espacios educativos y con ello el abanico de situaciones
de aprendizaje [3].
b) Desarrollo de Habilidades Comunicativas. La
incorporacin de tecnologas en el aula supone nuevas
formas de comunicacin y el desarrollo de competencias
en los estudiantes para trabajar en este nuevo escenario,
identificando dos tipos principalmente, unas vinculadas
al trabajo hipertextual y otras al uso de herramientas para
la escritura colaborativa, que aglutinan procesos de
lectura y escritura en un mismo espacio [5].
c) Contextualizacin y Flexibilidad. La planificacin
docente, el rol que esta juega en el proceso de enseanza
y aprendizaje y las estrategias didcticas utilizadas para
3
el trabajo con los alumnos, son aspectos que se buscan
modificar con esta iniciativa, a travs del diseo de
ambientes de aprendizaje donde el rol docente juega un
papel fundamental en el nuevo hacer dentro del aula [10].
La estrategia declara que la incorporacin de tecnologa
porttil en los establecimientos escolares, dentro o fuera de la
sala de clases, en manos de profesores o estudiantes, implica,
ms que un desafo tecnolgico y de recursos, un dilema en el
terreno de las metodologas, en el diseo de las actividades, el
tratamiento de los contenidos, los ritmos individuales y
colectivos de aprendizaje, la asignacin de roles, el ejercicio
de las libertades, etc. Cobra especial importancia en esta
emergente realidad, una visin de escuela integrada y
articulada, es la comunidad escolar en su conjunto la que
tendr que abordar los nuevos diseos y las condiciones para
implementarlos[6]
3.1. Clases Digitales Matemticas
En este contexto el proveer de contenidos digitales que
permitan de manera efectiva abordar los desafos descritos,
era parte importante de la estrategia. Es as como uno de los
recursos seleccionados para apoyar la implementacin de la
misma en las aulas fue Clases Digitales Matemticas. Este
recurso consta de 12 mdulos de trabajo para la enseanza de
la matemtica, estando orientado a una metodologa del tipo
1:1. El recurso presenta una grfica sencilla, atractiva y ldica
para trabajar los conceptos incluidos en cada mdulo. La
informacin se entrega en forma secuenciada, apoyada en
animaciones simples, efectos visuales y sonidos a modo de
retroalimentacin. Las actividades se caracterizan por
considerar diferentes niveles de dificultad, los cuales se ven
reflejados a medida que se va realizando la actividad. Dentro
de las potencialidades pedaggicas que Enlaces le destaca
estn: (a) Facilitar la enseanza del contenido mediante
actividades ldicas (juego); (b) Permitir un trabajo autnomo
en el proceso enseanza-aprendizaje de los contenidos
considerados [7]
El software presente una metodologa de trabajo que
considera 3 momentos [1]:
Figura 1. Estructura de las Clases Digitales Matemtica
(i) Contextualizacin. Corresponde a un momento donde se
recopilan los conocimientos previos de los estudiantes
acerca del contenido a trabajar, realizando una
presentacin del tema que ser tratado en la clase,
orientando as el trabajo de estudiantes y profesores.
Dependiendo del contenido de la clase, esta
contextualizacin es trabajada por los alumnos en sus
computadores personales y/o es desarrollada por el
docente con el apoyo de una presentacin diseada para
este momento.
(ii) Experimentacin. Corresponde a momentos de trabajo
individual y/o colaborativo de los estudiantes, quienes
construyen sus aprendizajes descubriendo y aplicando
conceptos, analizando a partir de ejercitaciones y
reflexionando acerca las constantes en sus resultados.
Para facilitar este momento, se entregan recursos
digitales que se ejecutan directamente en cada
computador personal, los que despliegan contenidos y
gestionan actividades de experimentacin.
(iii) Formalizacin. Corresponde al momento en que los
estudiantes socializan el trabajo realizado, junto con las
dificultades y fortalezas que se presentaron en el
desarrollo del mdulo. En este momento se utilizan
recursos grficos para apoyar la sistematizacin y
mediacin del profesor. Dependiendo la naturaleza del
contenido especfico de la clase, el recurso considera
recuperar experiencias de los alumnos en la
experimentacin individual y/o actividades de revisin
de conceptos trabajados.
4. CARACTERIZACION DE LOS ESTABLECIMIENTOS
De los ocho establecimientos estudiados, todos corresponden
a unidades educativas cuya dependencia es municipal. Cuatro
de ellos recibieron de parte de Arquimed un proceso de
formacin y acompaamiento para la adecuada apropiacin
de los recursos digitales provistos, la cual consista en:
- Taller de formacin tecnolgico y pedaggico para
el uso del recurso
- Acompaamiento al aula a los docentes para el uso
pedaggico de los recursos
Los restantes cuatro establecimientos recibieron el recurso,
pero slo una carta conductora con las orientaciones
generales para su uso. Para efectos del estudio
denominaremos a los primeros como establecimientos con
acompaamiento y a los segundos establecimientos sin
acompaamiento.
4.1. Clasificacin Socioeconmica de los establecimientos
De acuerdo a las categoras provistas por SIMCE para la
estratificacin socioeconmica de los establecimientos, la
muestra objeto de este estudio tena la siguiente composicin:
Tipo Establecimiento Bajo Medio-Bajo Medio
Con acompaamiento 2 1 1
Sin acompaamiento 2 1 1
Totales 4 2 2
Tabla 3. Estratificacin Socioeconmica de establecimientos
4.2. Resultados Puntaje SIMCE
Los cuartos bsicos de los establecimientos rindieron durante
el 2010 la Prueba SIMCE de Matemtica, resultado que fue
utilizado como parmetro para la determinacin de la muestra
y el anlisis comparativo de los resultados obteniendo. Estos
resultados fueron los siguientes:
Tipo
Establecimiento
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4 Promedio
Con
acompaamiento
207 201 256 212 219
Sin
acompaamiento
206 197 221 210 208,5
Tabla 4. Resultados SIMCE Matemtica 2010
4.3. Resultados Niveles de Logro SIMCE
Otra de las formas de interpretar los resultados SIMCE, dice
relacin con los niveles de logro (basados en los mapas de
progreso). En este sentido, el Ministerio de Educacin
establece 3 niveles de logro que son independientes de
variables sociales intervinientes. Estos tres niveles son:
- Avanzado: para el caso de Matemticas, est
asociado a 286 puntos o ms.
- Intermedio: para el caso de Matemticas, est
asociado a un rango de entre 233 y 285 puntos.
- Inicial: para el caso de Matemticas, est asociado a
232 punto o menos.
La siguiente tabla muestra los resultados para los
establecimientos que son objetos de este estudio:
Tipo
Establecimiento
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
Con acompaamiento Inicial Inicial Intermedio Inicial
Sin acompaamiento Inicial Inicial Inicial Inicial
Tabla 5. Resultados SIMCE Niveles de Logro Matemtica 2010
4.4. Resultados del ndice de Desarrollo Digital Escolar
(IDDE)
Este es un indicador que busca determinar (i) Cantidad y
condiciones de infraestructura TIC de los
establecimientos, (ii) Estrategias de gestin asociadas a la
infraestructura, (iii) Competencias TIC de la comunidad
escolar y (iv) Uso de TIC que hacen directores, profesores y
alumnos. Las categoras para el IDDE de un colegio, indican
que el nivel ms bajo y bsico es el incipiente, donde quedan
las escuelas que no aprovechan completamente estas
tecnologas y cuentan con un bajo nivel de gestin e
instalaciones. Luego viene el elemental, donde estn aquellas
con algunos avances estructurales, pero bajos niveles de
organizacin de planes digitales y competencias. La tercera
categora es el intermedio, donde quedan los colegios que
presentan una tasa de mximo 10 alumnos por PC, mientras el
cuarto es el avanzado, donde estn los establecimientos que
estn sobre el promedio nacional en los cuatro aspectos que
forman el ndice.
A nivel nacional, el promedio IDDE del pas fue de 0,55, al
igual que el promedio regional, lo que se cataloga como
elemental. Este ndice muestra que el 52% de las escuelas
estn en nivel incipiente, el 22% en elemental, el 23% en
intermedio y slo el 3% en avanzado.
A continuacin se muestran los resultados para los
establecimientos que conforman nuestra muestra:
Tipo
Establecimiento
Caso 1 Caso 2 Caso 3 Caso 4
Con
acompaamiento
0,6 0,57 0,7 0,61
Categora Intermedio Elemental Intermedio Intermedio
Sin
acompaamiento
0,49 0,53 0,55 0,47
Categora Incipiente Elemental Elemental Incipiente
Tabla 6. Resultados IDDE, Enlaces 2011
5. ANLISIS DE RESULTADOS
La seccin que se presenta a continuacin corresponde a un
anlisis del modelo propuesto por el software Clases
Digitales, considerando aspectos tcnicos y pedaggicos
observados y evaluados en los establecimientos que lo
utilizan con y sin acompaamiento para su apropiacin.
5.1. Fortalezas del Modelo Clase Digital
5.1.1 Los momentos de la clases
El software se encuentra perfectamente alineado con la
propuesta didctica del Ministerio de Educacin respecto de
la forma en la cual se debe organizar una clase. Esto
corresponde a los tres momentos de Inicio
(Contextualizacin) Desarrollo (Experimentacin) Cierre
(Formalizacin). El modelo que se trabaja en el software
propicia esas etapas, propone actividad y tiempos para
alcanzar adecuadamente los objetivos planteados. Esto
permite a los docentes hacer una buena gestin de la clase;
incorporarlo naturalmente a su prctica pedaggica y;
articularlo fcilmente con otras iniciativas ministeriales que
promueven la misma organizacin, como por ejemplo el
Plan de Apoyo Compartido (PAC).
El lenguaje de esta estructura de la clase es conocido para el
docente y aquellos elementos nuevos que incorpora son de
fcil apropiacin por parte de ellos, an cuando no hayan
recibido una capacitacin de uso del recurso. La
organizacin y temticas de los mdulos son coherentes con
los Objetivos Fundamentales, los Ejes Temticos y los
Contenidos Mnimos planteados en el Currculum del Sector
de Educacin Matemtica, por lo cual la vinculacin y
utilidad para el docente es explcita.
En este sentido el recurso responde adecuadamente a uno de
los ejes fundamentales de la estrategia LMC que dice relacin
con la contextualizacin y flexibilidad que deben brindar las
tecnologas y los recursos didcticos digitales para articularse
con los diferentes contextos escolares, planificaciones
docentes y realidades de aula [2]
5.1.2 Facilidad y motivacin para el uso
Los estudiantes declaran y se observan motivados al trabajar
con tecnologa y el recurso Clases Digitales en particular, el
cual trae personajes y juegos que potencian esta interaccin
interfaz-usuario y la motivacin por avanzar en los
aprendizajes. El trabajo que desarrollan los estudiantes es
principalmente individual y se observan grados importantes
de autonoma en el trabajo y la resolucin de los problemas
planteados.
Cuando se les pregunta a los estudiantes por la interfaz y los
personajes de la aplicacin, el 95% declara que le gust. El
78% encontr que los ejercicios propuestos eran fciles y un
13% los encontr difciles. Destacan caractersticas de los
juegos que les resultan atractivas como trabajar contra el
tiempo; pasar etapas; resolver problemas; ponerse
nervioso; adivinar rpido. En general, las respuestas estn
todas relacionadas con las caractersticas propias de un
videojuego y, los estudios que se han realizado al respecto
sealan estos mismos elementos como ejes que cautivan a los
estudiantes de diversas edades. Si hay recursos educativos
que sean capaces de incluir estos elementos recreando
situaciones de ejercitacin simulacin u otras acciones, sin
duda los estudiantes los valoran y estn dispuestos a invertir
tiempo en utilizarlos, pues les resulta divertido [4].
5.1.3 Recurso para el Aprendizaje
Como plataforma o recurso de ejercitacin, Clases Digitales
es un producto bien logrado, ya que los elementos que han
sido considerados en su diseo, la mayora de la base de los
videojuegos, logran cautivar la atencin de los estudiantes, a
destacar: el desafo frente a una tarea; la presencia de
personajes; estrategias de medida y presin, como son la
cantidad de vidas y el tiempo.
En este sentido cuando son consultados por los logros
asociados al uso del recurso, los estudiantes declaran que un
63% considera que las clases fueron ms ordenadas, respecto
de una clase normal, mientras el 34% consider que fue
menos ordenada. Un 92% dice que la clase fue ms divertida,
contra un 6% que las consider menos divertida cuando
trabajaron con el recurso. Finalmente, el 92% de los
estudiantes declara haber aprendido ms utilizando el recurso,
mientras el 7% manifest haber aprendido menos que cuando
tienen una clase normal.
Un aspecto observado y destacado por los docentes es la
posibilidad de incorporar tecnologa en el proceso de
aprendizaje que permita a cada estudiante interactuar con el
recurso de manera activa y, a travs de los medios que ste
provee, provocar una mayor atencin, sensacin de
satisfaccin y juego al aprender. En este sentido algunos
docentes declaran: refuerza el inters por aprender, ellos van
eligiendo lo que quieren aprender, van para ac, van para
all son ms autnomos en eso, ya no dependen de
nosotros [Docente establecimiento sin acompaamiento]
5.1.4 Socializar lo aprendido
Otro elemento ventajoso que promueve el modelo, es el
espacio de socializacin de lo aprendido. Esto se puede
observar en dos momentos del trabajo en el aula: (i) Durante
la etapa de ejercitacin, cuando los estudiantes, de manera
autnoma una vez que logran resolver algn problema
complejo o avanzan de etapa, comparten con sus compaeros
las estrategias para resolver el problema o los resultados
logrados; (ii) Durante la etapa de Formalizacin, etapa en que
el profesor y/o los estudiantes (dependiendo de la actividad
propuesta por el docente) se da el espacio para compartir los
avances, reforzar conceptos y resolver dudas.
5.2 Oportunidades de mejora del Recurso Clase Digital
5.2.1 Coherencia del modelo propuesto
Al tomar el modelo y su conceptualizacin y analizar las
caractersticas del software Clases Digitales, se observan
algunas diferencias que tienen que ver principalmente con
que el recursos es un software de presentacin de contenidos
matemticos y ejercitacin, donde los ejes de Educacin
Matemtica son trabajados de forma ldica, pero apuntando
fundamentalmente a la adquisicin de un conocimiento
matemtico conceptual y a la prctica del mismo, ms que a
la construccin de conocimiento matemtico.
Respecto del modelo que quiere promover la estrategia LMC
y los pilares de la misma, el recurso no promueve de manera
evidente o explcita estrategias o actividades que favorezcan
el trabajo colaborativo entre los estudiantes o entre el profesor
y sus estudiantes, sin embargo, se pueden observar casos en
que los profesores proponen actividades en que los
estudiantes deben resolver problemas de manera colaborativa
y algunos casos en que los docentes organizan el aula para
trabajar en grupos, pero no se aprecian orientaciones
didcticas y propuestas concretas contenidas en el recurso
para favorecer la colaboracin entre los distintos actores
presente en el aula.
Asimismo, tampoco el recurso promueve el desarrollo de
habilidades comunicativas, en particular en lo que se refiere a
la produccin o composicin escrita utilizando nuevas
tipologas textuales y escenarios de comunicacin mediados
por el computador [3].
5.2.2 Atencin a la diversidad
Si bien el software permite a cada estudiante avanzar a su
propio ritmo, esto no es suficiente para decir que la aplicacin
responde y atiende adecuadamente a la diversidad de nios y
nias que se encuentran en un aula normal. Los ejercicios
planteados son los mismos para todos, independiente de su
nivel de aprendizaje o dificultades que puedan tener en este
proceso. Esto genera ciertas dudas respecto del todos y
todas pueden aprender.
Desde la concepcin del modelo LMC concebida por el
MINEDUC donde se destaca que un aula diversificada, no
solo implica acciones educativas de distinta naturaleza, es
tambin un espacio donde los diferentes ritmos de aprendizaje
tienen una expresin, se aleja de la homogeneidad del aula
tradicional, para incursionar en espacios donde todos los
estudiantes tienen una oportunidad y son visibles en el
proceso de enseanza aprendizaje [6], y las potencialidades
que efectivamente permite la tecnologa utilizando los juegos
como medio, se produce una desventaja en la forma tan
estructurada en que se presentan las actividades a los
estudiantes. Todos acceden al mismo ejercicio y en el mismo
orden cuando estn trabajando dentro de un mdulo.
En este sentido, los mismos estudiantes cuando hacen
sugerencias para mejorar el recurso recomiendan poder
cambiar el nivel de dificultad de los juegos. En algunos casos
se pide que sea ms fcil y en otros ms difcil.
5.2.3 Sistema de Registro y articulacin con otros recursos
Como ya se haba expresado anteriormente, el software no
corresponde a un completo sistema de aprendizaje digital, ya
que principalmente aborda la ejercitacin como actividad de
aprendizaje. Dentro de los elementos que sugieren los
docentes como interesantes de potenciar est el que permita
en la conceptualizacin de los temas a tratar, incorporar
elementos propios del profesor; disponer de herramientas para
la evaluacin de los aprendizajes y; sistematizar la
informacin generada por la interaccin del estudiantes con la
mquina a travs de datos como cantidad de ejercicios
resueltos correctamente, tiempo empleado en la resolucin de
los ejercicios, ejercicios que presentan mayor dificultad,
puntaje obtenido por los estudiantes, entre otros, y todas estas
informaciones disponibles tambin para ser visualizadas por
curso. La imposibilidad de conservar los resultados de los
alumnos en las ejercitaciones, impide que el profesor pueda
tener rpidamente o de forma sistematizada, los avances de
sus alumnos para poder realizar un proceso reflexivo y de
toma de decisin didcticas en funcin de los resultados y la
mejora de los aprendizajes de los aprendices.
Otro de los elementos que est ausente en las orientaciones
generales de la aplicacin, as como en su funcionamiento,
son la vinculacin con otros recursos disponibles, tanto del
mismo computador (p.e.: la utilizacin del software de
gestin de aula), como otros de tipo concreto que son
utilizados por el profesor y sus estudiantes, como el texto de
estudio, la Pizarra Interactiva Digital, los sistemas de
votacin digitales, etc.
5.3 Apropiacin y Uso del Recurso Clases Digitales
Matemticas
Incorporar tecnologas en la escuela y en los procesos de
enseanza y aprendizaje debe ir ms all del manejo bsico
de herramientas de informacin y comunicacin, debe
corresponderse con el desarrollo y fortalecimiento de otras
competencias bsicas decisivas para el desarrollo humano y
los aprendizajes significativos que se apropian en el aula y se
aplican en la vida [8, 9]
La incorporacin de diversas tecnologas en el aula conlleva
que el proceso de enseanza y aprendizaje se pueda
desarrollar en un nuevo espacio, amplio, interconectado y con
mayores posibilidades de integracin.
En este sentido, los distintos casos estudiados mostraron la
siguiente relacin de uso y apropiacin de la tecnologa
disponible:
Niveles Modelo
Integral
Ejercitacin Acompaamiento
Uso Caso 2
Caso 3
Caso 4
Con
Caso 3 Caso 4
Caso 2
Sin
Apropiacin Caso 1 Con
Caso 1 Sin
Tabla 7. Uso y apropiacin del Recurso Clases Digitales
Un primer grupo de establecimientos correspondi a aquellos
que denominaremos realizaron un Uso del Modelo Integral.
Esto significa que la utilizacin del recurso en las aulas
consider siempre los tres momentos del modelo provisto por
Clase Digital (contextualizacin, experimentacin y
formalizacin) y fue de manera contextualizada a la
planificacin y los tiempos programados por el docente. En
este caso se encuentran tres establecimientos que recibieron
acompaamiento y uno que lo hizo sin acompaamiento.
Un segundo grupo de establecimientos corresponde a
aquellos que denominaremos realizan un Uso para la
ejercitacin, ya que slo utilizan el software como recurso
para trabajar la experimentacin propuesta, no abordando en
el trabajo de aula la contextualizacin y la formalizacin de
los contenidos provistos por Clase Digital. En estos casos los
docentes realizan estas actividades de manera directa,
utilizando material concreto y/o de manera expositiva. En
este grupo tenemos a dos establecimientos que no recibieron
acompaamiento para el uso del software.
El tercer grupo corresponde a establecimientos que hacen una
Apropiacin Integral del Modelo. Esta apropiacin del
modelo pedaggico propuesto por Clase digital significa no
slo la utilizacin del mismo en sus tres momentos, sino que
tambin la articulacin con otros recursos tecnolgicos
existentes en el aula (p.e. PDI), con otros proyectos que se
estn desarrollando en el establecimiento (p.e. PAC) y
enriquecimiento de los contenidos tratados con materiales
propios digitales y concretos. En este caso tenemos un
establecimiento que reciba acompaamiento.
Finalmente, el cuarto grupo de establecimientos que se pudo
detectar es aquel que denominaremos tiene una Apropiacin
para la Ejercitacin. En este caso lo que se hace es un uso
intensivo y sistemtico de una parte del modelo pedaggico
propuesto, en este caso de la experimentacin, en la cual el
docente, si bien desarrollo los tres momentos durante la clase,
slo utiliza Clase Digital para la ejercitacin, articulndolo
con otras herramientas y aplicaciones digitales y material
concreto de elaboracin propia o de los textos de estudio.
Al analizar estas cuatro categoras de establecimientos que
surgen del tipo de uso que le dan al recurso Clase Digital en
relacin a su IDDE, podemos observar que la totalidad de los
establecimientos que tienen un IDDE en categora intermedio
han logrado aplicar el modelo de forma integral. Sin
embargo, no existe la misma correlacin en los
establecimientos de tipo elemental, donde podemos observar
que dos de ellos aplicaron el modelo de forma integral y uno
lo hace nicamente para la ejercitacin.
Sin embargo, el elemento diferenciador ms claro para la
obtencin de la apropiacin del recurso por parte de los
establecimientos fue el acompaamiento, ya que en la
totalidad de las escuelas que recibieron este servicio, se logra
aplicar el modelo de forma integral, independiente del nivel
de apropiacin que obtengan. Esto tiene mucho sentido, pues
en este proceso, los profesores son capacitados en el uso del
recurso y el modelo de gestin de clases que est a la base del
mismo y, posteriormente ven como el tutor realiza una clase
con el recurso, aplicando el modelo de forma integral y
finalmente es acompaado en el aula en la implementacin
del mismo. En estos casos no cabe duda que el
acompaamiento logra su objetivo de transferir al docente
que utilizar el recurso, el funcionamiento basado en los tres
momentos del modelo propuesto.
Hay una excepcin es esto que corresponde a un
establecimiento que sin acompaamiento, igualmente fue
capaz de utilizar el recurso considerando el modelo de forma
integral. Este establecimiento hay que destacar, cuenta con la
excelencia acadmica y la profesora del tercero bsico que
fue observada, a pesar de no declarar ni demostrar tener un
buen nivel de manejo tecnolgico, est muy empoderada de
su labor como docente y tiene la capacidad de integrar
diversos recursos con que cuenta para innovar en sus clases.
Estos recursos son tanto materiales (laboratorios, proyectores,
software, etc.), como humanos, ya que para su labor se apoya
muy eficientemente en el coordinador de Enlaces, una alumna
en prctica y de otra docente de apoyo al primer ciclo con que
cuenta el establecimiento. Con estos recursos humanos, la
docente fue capaz de delegar en otros perfiles el soporte
tecnolgico y logstico para trabajar con los LMC y Clase
Digital, centrando su labor en los temas pedaggica de
manera exclusiva.
Esto da cuenta de la conveniencia de acompaar los procesos
de distribucin de recursos tecnolgicos con procesos de
formacin y acompaamiento al aula que ayuden al adecuado
conocimiento y uso de los mismos, as como contar al menos
al inicio de los procesos de implementacin, con apoyos
externos que sean tiles en resolver aspectos logsticos y
tecnolgicos que presenten alguna dificultad en su utilizacin,
ya que el docente por s slo, en la mayora de los casos
observados, no estaba preparado para resolver los temas
emergentes que surgen al momento de utilizar la tecnologa
en el aula.
6. CONCLUSIONES
No cabe duda que la utilizacin de recursos didcticos
digitales como Clases Digitales Matemticas contribuye de
manera significativa al enriquecimiento del ambiente de
aprendizaje, desde diferentes perspectivas como la
estructuracin de la clase, la motivacin de los estudiantes, la
ejercitacin de contenidos especficos, entre otros.
El anlisis de los factores como el IDDE, el grupo
Socioeconmico y SIMCE, que fueron considerados en el
estudio, no muestras incidencia significativa en la apropiacin
del recurso. Se puede sealar que el nico factor que muestra
tener una vinculacin directa con un buen uso y aplicacin
del modelo (de forma integral) y alcanzar un grado de
apropiacin por parte del docente y los estudiantes, es la
capacitacin y el acompaamiento al aula. Es decir, la
probabilidad de que los colegios hagan un uso integral del
recurso Clases Digitales y avancen en la integracin de otros
recursos o proyectos, aumenta cuando el colegio est
recibiendo apoyo para su utilizacin. El nico factor que
hemos visto en este estudio que puede hacer que un colegio
sin acompaamiento logre los mismos resultados que uno con
acompaamiento, es que el docente est dispuesto a
implementar innovaciones y que el establecimiento provea los
apoyos de recursos humanos y logsticos para alcanzar esta
innovacin.
Sin embargo, el uso del recurso igualmente plantea desafos
importantes. Al docente el estar dispuesto a administrar y
compartir su conocimiento, siendo capaz de disear diversas
estrategias, seleccionar medios y materiales que faciliten el
aprendizaje significativo, disear ambientes de aprendizajes
enriquecidos por TIC que consideren las caractersticas del
alumno, sus estilos de aprendizaje y su conocimiento previo.
El recurso digital por si slo no es capaz de plantear al
estudiante ambientes desafiantes para alcanzar el aprendizaje
esperado de manera permanente, por lo cual se requiere se
secuencias e interrelaciones de actividades complementarias,
actividades de evaluacin efectivas y espacios para la
colaboracin y socializacin de la aprendido.
En el caso de los estudiantes, el uso de este tipo de recursos
requiere de parte de l, una participacin activa y un real
compromiso con el saber a travs del uso efectivo de los
recursos provistos y autonoma para conducir su proceso de
aprendizaje de manera personalizada.
En este contexto el recurso didctico digital debe convertirse
en un facilitador del aprendizaje, proveyendo las herramientas
adecuadas generar la interaccin entre el estudiante y el
recurso, entre los estudiantes y entre el estudiante y el
profesor, de manera de efectivamente generar las condiciones
que permitan fomentar la autonoma en el alumno, el rol
mediador y facilitador del docente y la formacin de
comunidades de aprendizaje efectivas.
REFERENCIAS
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[2] Barber, E., Mauri, T. & Onrubia, J. (2010). Cmo
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para un pas digital, Enlaces, MINEDUC
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[5] Coll, C. & Monereo, C. (2008). Psicologa de la
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[9] OECD (2010). Habilidades y competencias del Siglo
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de la OCDE. En http://www.ite.educacion.es
[10] de Pablos Pons, J. Area, M. Valverde, J & Corre, J.
(2010). Polticas Educativas y Buenas Prcticas con
TIC. GRAO, Barcelona
Towards context-aware and mobile e-learning applications
Windson Carvalho
Universidade Federal de
Cear, Brasil
windcarvalho@gmail.com
Mrcio Maia
Cear, Brasil
marcioefmaia@gmail.com

Rossana Andrade
Cear, Brasil
rossana.de@terra.com.br
Jos Valdeni de Lima
Universidade Federal de Rio Grande
do Sul, Brasil
Jos Celso Freire Junior
UNESP, Brasil
jose.celso.freire@gmail.com
Edgar Marcal
Cear, Brasil
edgarmarcal@gmail.com
Jrme Gensel
Laboratoire d'Informatique de
Grenoble, Francia
Jerome.Gensel@imag.fr
Jaime Snchez
Universidad de Chile, Brasil
jsanchez@dcc.uchile.cl
ABSTRACT
This papers introduces the Learning While Moving (LWM)
project, discusses some mobile and ubiquitous learning
applications, and propose to extend previous models and even
create a new context model for the domain of u-learning
applications.
KEYWORDS
Context-awareness, ubiquitous learning, mobile learning.
INTRODUCTION
In this decade, the progress of miniaturization of computational
devices (e.g., sensors and mobile phones), and the increasing
availability of wireless communication resources, seem to bring
us towards a real ubiquitous computing world similar to the one
described by Weiser et al. [1]. In Weisers vision, the
computational devices are embedded in a ubiquitous environment
allowing users to access information naturally, anywhere,
anytime, and with multiple types of interaction (e.g., vision,
voice). Then, an important characteristic of such a ubiquitous
environment is referred to as context-awareness. Dey and Abowd
[2] define the notion of context as any information that can be
used to characterize the situation of an entity. An entity is a
person, place, or object that is considered relevant for the
interaction between a user and an application, including the user
and the applications themselves. In other words, a context-aware
system captures and makes use of users context information in
order to adapt its behavior or to provide personalized content and
services accordingly.
Not surprisingly, the progress made in mobile and ubiquitous
technologies has also had an impact in the field of e-learning.
Thus, research issues have progressed from web-based learning to
mobile learning (m-learning) [3][4]. Real mobile learning case
studies, such as those described by Crawford [5], have shown that
the introduction of mobile computing in the classroom promotes
the motivation to learn, the collaboration and the communication
between students. The integration of context-awareness and
sensor-based technologies into m-learning systems increases the
possibilities of interaction between the students, the objects of the
real world, content of the lecture itself. In this new e-learning sub-
domain, called ubiquitous learning (u-learning), the learning
system is able to capture the situational context of the students
and to guide them in their learning activities with adapted digital
support [6].
Although researchers have recognized the great potential of
context-aware u-learning, only few practical applications have
been implemented. This occurs mainly due the insufficient
experience on the development of context-aware u-learning
environments and the designing of learning digital lectures that
can take benefits from context-awareness. In this project, we
intend to assist the development of this kind of systems by
proposing a ubiquitous learning environment and a reuse-oriented
software process. Together, they should facilitate the
developments of these systems.
The main goal of the Learning While Moving (LWM) project is to
gather and merge expertise from all partners in order to construct
a Ubiquitous Learning Environment (ULE) that makes easier the
creation of u-learning lectures. Figure 1 shows an overview of this
proposal. U-learning is an approach that places the student in a
series of designed lessons that combine both real and virtual
learning environments. Hence, the ULE system should be able to
acquire precise contextual information about the student,
specially, location and spatial relationships with real world
objects. The acquired context will be used by a Lecture Adapter
entity that will change the course according to the pedagogical
workflow defined by the teacher combined with the gathered
contextual information.
FROM M-LEARNING TO UBIQUITOUS
LEARNING
A widely used way to motivate students is using new technologies
and different types of media. In this scenario, mobile Learning
(m-Learning) emerges as new technology that uses mobile devices
(e.g., mobile phones, Smartphone, palmtops) during the learning
process. The m-learning paradigm arose from the possibility of
using the ready availability of mobile devices to tend to some
specific education and training needs [3]. The ubiquity of mobile
devices, its integration with wireless communications
technologies, and the growing increase in memory and
multimedia capabilities have made them a ideal platform for
developing applications for providing content anywhere at any
time to the users [7].
Mobile Learning Applications
The concept of m-Learning provides flexibility and the ability to
organize, awakens a sense of responsibility, and supports and
encourages teaching practices and learning from a pedagogical
perspective [8]. Also, m-Learning is presented as support for
educational processes of a mobile nature, which require high
levels of interactivity during the learning process, the integration
of content and the ubiquity of learning activities [9]. Thus, mobile
learning tools are very attractive because they use novel
technologies that can be harnessed to carry out educational
activities. For example, currently devices such as MP4 and MP3
players, Smartphone or touch-screen phones are used. The great
advantage of these devices is that students can take them wherever
they go. Additionally, such tools can help to eliminate some of the
formality involved in traditional learning methods, making it more
convenient for students and especially those young people who
are always seeking the opportunity to learn about technology.
Mobile learning also allows for these devices to be used by adults,
who are generally resistant to technological change, thus
involving them in this new era of experience with mobile learning
[10].
Several studies [8][11][12] show how these new mobile
technologies can increase access to education. In particular, such
studies propose the use of mobile phones and PDAs, as today such
devices have the ability to deliver learning objects and provide
access to the Internet. One limitation describe by Attewell [8]
involves the cellular networks themselves, which do not have the
stability and robustness needed to be online all day. Thus, he
suggests a mix of online learning and downloaded learning
materials. This study suggests that such learning tools should be
flexible for users. Finally, such research proposes the need to train
teachers and facilitators in order for the use of these technologies
to elicit a good response from the community; in addition, such
training should be motivating and enthusiastic.
A study conducted by the Stanford Research Institute came to the
conclusion that mobile devices can offer students unique
advantages [5]. Almost all the professors that participated in the
research stated that the use of appropriate educational software
and accessories was very important to improve learning activities,
by complementing the basic resources with mobile device
applications. In general, the majority of professors stated that the
introduction of mobile computing into the classroom increases
learning motivation, collaboration and communications among the
students.
Lehner et al. [13] states that mobile devices, in particular, offer a
natural extension to distance learning based on computers. It
occurs because mobile devices contribute to easily access to
knowledge by, for example, assisting students in obtaining some
specific content about certain subject, regardless of pre-
established times and places. Tarouco [14] state that m-learning
can be used as a strategy for the training of adults, through
learning systems able of setting up content on demand, to provide
students with learning situations, and adequate support for their
needs.
Ubiquitous Learning Applications
Context-aware and ubiquitous learning environments (i.e., u-
learning environments) addressed on this project are a natural
extension of a m-learning system. U-learning environments add to
m-learning systems the support to context information of the
students during the learning process assisted by the ubiquitous
devices (sensors, mobile devices). Some u-learning experiments
have been conducted on science courses [6][15], or language
training courses. They propose to guide students into the
observation of real-world objects or the experimentation of real-
world contexts. Other studies have attempted to apply this
innovative approach to science experiments, such as computer
hardware assembly and X-Ray experiments.
Some other experiences have been developed that have had a very
positive impact on different learning contexts. Spikol & Milrad
[16] integrated the traditional game of Geocaching with mobile
technologies to develop a system of outdoor learning. The
navigational system provides maps and interactive learning
materials in order to promote student motivation in learning
processes. Likewise, Bichard & Waern [17] developed outdoor
learning experiences through the use of mobile technology,
integrating augmented reality and GPS in order to provide for an
immersive scenario so that students would enjoy their gaming
experience.
Wang, Shen, Novak & Pan [18] present a mobile learning system
that can be adapted for any class. The system is designed for the
whole class to be online, in which students use their mobile
phones to send text messages to the instructor and communicate
with each other. These messages may include questions,
suggestions, requests or any other of the students needs. The
teacher, in turn, replies to the messages sent through a screen, by
either writing about it or providing an oral response. Along with
this, through pre-created messages for quick access, students can
notify the teacher that he or she is going too fast, that his or her
handwriting is not comprehensible or to speak louder. Once the
students are working, the teacher can monitor the work of each of
his/her students, almost in real time, and can provide help if
necessary.
Shih et al. [19] built a digital library for mobile and ubiquitous
learning situation. Wang and Wu [20] applied context aware
technology and recommended algorithms to develop a u-learning
system to help lifelong learning learners realize personalized
learning goals in a context aware manner and improve the
learner's learning effectiveness. Ciruela et al. [21] presented a
ubiquitous intelligent tutoring system for aiding electronic
learning that interacts with educational books to customize your
self-assessment tasks through tags. Zhao and Okamoto [22]
proposed an adaptive multimedia content delivery for context-
aware u-learning, which create the adaptive contents for learners
to get a seamless access in learning according to learners' interest
and contexts. Ogata et al. [23] proposed a personal learning
assistant called LORAMS (Link of RFID and Movies System),
which supports the learners with a system to share and reuse
learning experience by linking movies and environmental objects.
Chen et al. [24] proposed a context-aware mobile learning
(CAML) environment based on situated learning to process an
outdoor learning activity and to evaluate the attitudes of learners.
Yen et al. [25] proposed an adaptive service, as a resource
discovery and search middleware, to assist learners in obtaining
possible objects under ubiquitous environment, that can
reorganize the search results in order of similarity degree based on
the mixed information including the usage history, geographical
information and query criteria.
AmbientGPS [26][27], developed by the University of Chile,
provides a hardware and software solution to help blind users in
their daily outdoor navigational tasks. This audio-based software
runs on a PocketPC device together with a Bluetooth GPS
connection. The results of the usability evaluation showed that the
system is quite easy to use. Blind users were able to navigate their
way to the required destinations without any problems, even in
unfamiliar surroundings. This experience led them to discover
better ways of reaching their destinations.
These experiences and others presented in Snchez et al. [28]
show that mobile devices have generated a revolution in different
areas of research and development. They have also generated an
enormous opportunity to significantly affect different educational
settings, by developing innovative and motivating learning
environments.
LEARNING WHILE MOVING
We have to describe the LWM project consortium and the
proposal that copes with the challenges and takes benefits from
the technologic opportunities.
Take from introduction, the project work packages.
The research community of context-awareness has proposed a
variety of context models and representation technique. For
instance, the STEAMER Team (France partner) has proposed the
ontology models ContextMultimedia and ContextTop for context-
aware multimedia annotation [29] and Access Context and QoC
ontologies for context-based access control solutions [30]. These
works, together with numerous other context models proposed in
the literature, symbolize the various viewpoints of the context
notion and the diversity of context-aware applications where these
models were used (e.g., ambient intelligence, mobile tourism
systems).
One of the challenges in this project is to extend or even to
propose a new context model for the domain of u-learning
applications. This model should represent the most important
dimensions of information that characterizes the learning
situations and the existing relationships between context elements
that could be used to improve the digital lecture or even help to its
better comprehension.
Context Management Framework
A context management infrastructure should also be deployed in
the ULE in charge of gathering, deriving, inferring, and providing
learning context information for adapting u-learning application.
For instance, the STEAMER team has proposed in [30] a
component-based context management framework (see Figure 2)
that was implemented to support context-aware applications and
services. This infrastructure can be used as basis to design the
context management framework for u-learning environments.
In the ubiquitous scenarios, we have considered for implementing
this framework, various sensors distributed on the environment
and/or on the mobile devices producing context information can
be used. Let CxtObj be an object that represents a context
information C and its value about a real world entity E (e.g., the
student). CxtObj can be sensed from the environment and
associated with some quality of context (QoC) information by
sensors S. Context Providers (CP) and Context Information
Service (CIS) are the principal services of our framework, as
described below:
Figure 2 An Overview of the Context Management
Framework [30].
Context Provider (CP): CP are brokers on the environment or on
the mobile devices capturing and sending CxtObj to the Context
Information Service (CIS). Each CP keeps a dynamic list of
registered sensors, controlling the synchronous and asynchronous
notifications from them. This service is able to select sensors
based on QoC thresholds defined by the context management
administrator. CP deploys dynamically QoC evaluator
Components (QoCEC) in order to evaluate the quality of raw
context data. Each QoCEC is in charge of evaluating a well-
defined QoC dimension (e.g., precision, up-to-dateness);
Context Information Service (CIS): Main component of our
context management framework, which the sub-services
(described below) should integrated to the ULE:
Context Reasoner (CR): CR runs inference and derivation process
on context information described by OWL documents in order to
obtain semantic high-level context information. The architecture
supports the dynamic deployment of Context Reasoner
Components (CRC) in order to derive new high-level context
information;
Context-Collector (CC): it collects and aggregates context
information sent by CP and sensors distributed on the
environment, constructing the global context of users. It
communicates directly with QoC Evaluator (QoCE) service in
order to evaluate the QoC dimensions of raw context information.
The global context of users are stored by the Global Context
Repository (GCR) and it is generated an OWL document
representing the context of the user. This document will be used
by the Context Reasoner (CR) and Context Obfuscator (CO)
services for inferring/deriving/modifying high-level context
information from the raw sensed data;
Context View Provider (CVP): context information queries are
answered by CVP providing Context Views of users. CVP are
able to provide QoC-enriched Context Views to the context
consumers as JavaBeans objects, XML files or OWL instances.
They can yet receive and transfer context information of users to
the others CIS of different domains with which they maintain trust
relationships.
The main object of the architecture proposed in [30] was to
provide QoC-enriched context information to context-aware
applications and services, taking into account the privacy
requirements of the users. Now, this architecture should be
revised and extended in order to be integrated in the ULE we
propose in this project. The addition of new sensors (RFID or 2D
tags) for better identify objects on the field should also be
contemplated.
Knowledge Representation and Rule-based
System
Knowledge representation and reasoning are key factors when
dealing with adaptation. In the LWM project, three entities are
essential: the context of the user (her/his profile, preferences,
activities, location, any other physical parameter considered as
useful for the u-learning application, etc.), the lecture (in the
shape of a multimedia presentation), and the domain of
application targeted by the lecture. These three entities constitute
three inter-connected models, which are instantiated during the
design of the u-learning application and whose content evolves
during the execution of the application:
1. The model of context of use will be built by capitalizing on the
experience of the French research team (STEAMER) regarding
context modeling for adaptation purpose since 2002. Context
models have been proposed and implemented for web-based
information systems [31], collaborative systems [32], web
services [33], and ubiquitous systems [34][29]. Central entities of
these models of context describe the user (her/his profile,
preferences, activities, social network), the software and
hardware characteristics of the device used, and any other
environmental and physical information (time, location, direction,
temperature, speed, light, etc.) that can be captured through
available (distant or embedded) sensors and which is considered
as valuable. For the project LWM, those models will profitably be
re-used and extended when needed. Some parts (instances) of this
model are stable and kept unchanged most of the time, while
others evolve continuously (especially at runtime) as the context
changes frequently when moving, receiving data captured by
information sources (like sensors, but also web services, etc.).
2. The model of lecture will be designed through the collaboration
of LIG-STEAMER, UFRGS and UNESP partners. The model of
lecture is in charge of describing the structure (composition) of
the lecture, how its components (multimedia elements) are
organized in space and time. In the past, LIG-STEAMER team
has led research of the adaptation of multimedia presentations to
both users profiles and mobile devices, using XML, SMIL and
XSLT technologies [35]. The targets of such adaptation process
are both the content and the presentation (styles). Here, one of the
challenges will be to also adapt the lecture to some environmental
and physical parameters, such as the location and the orientation,
for instance. One event, triggered by one change in the context,
may change the instance corresponding to the current lecture.
3. The model of the domain of application describes the entities
(notions to learned) that are addressed in the lecture and the
relations that hold between them. For instance, in the case study
dedicated to Geology, the entities of Rock or Sediment could
be part of this model. It should be noticed that these entities might
refer to multimedia documents that describe them and can, be
used (unchanged or transformed), to form a multimedia lecture
according to the model of lecture.
These three models will be described using the OWL knowledge
representation language. They capture and describe pieces of
knowledge that are used by adaptation rules. Adaptation rules are
the very heart of the ubiquitous learning applications proposed by
the LWM project. The challenge is to be able to describe when
and how the lecture of the mobile learner has to be adapted to a
new situation (a change in the context) and modified
consequently. Clearly, the ECA (Event, Condition, Action)
paradigm is well suited to describe such adaptation rules. The
event represents the identification of changes in the context, the
condition describes a set of valid context constraints, and the
action describes the adaptation to be performed when the event
occurred and the contextual constraints are satisfied [36]. For this
purpose, the SWRL language, a Semantic Web Rule Language for
OWL will be used.
Adaptable Multimedia Lectures
Adaptable Multimedia Lectures or Presentations, in this project,
have to do with the perception of things or situations (that occur
or change) in the users context considering time, activities,
location, and so on. This perception is achieved, in the present
project, roughly by means of various sensors, but encompasses
also some more evolved information analysis and data mining
processes. The rational for this is that recurrent patterns usually
correspond to situations that happen on specific cases, while
certain cases differ from patterns known a priori.
The interaction between professors or students and the Learning
Information System encompasses many activities, among which
mobility is a relevant and key factor. In order to send users
information adapted to their needs and taking in account their
mobility, it is necessary to exploit information adaption
techniques able to deal with different contexts. Context, here, has
to do with: i) who is the user, ii) what is she/he doing, and iii)
which device she/he is using (mobile phones, PDAs, etc.). We
will focus on the study and development of algorithms and tools
to support these activities (perception of situations and changes,
information summarization and ability highlight relevant
information using dashboards, and adaption of information to the
user context).
DISCUSSION
This paper discuses mobile and ubiquitous learning, introduces an
innovative learning while moving project including France and
Latin-American researchers, and discusses about the extension
and the elaboration of a new model for designing and
implementing ubiquitous learning applications.
ACKNOWLEDGMENTS
This study was funded by the Learning While Moving project,
Regional Program STIC-AmSud, 2010..
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ABSTRACT
This paper shows the experience of designing a virtual
learning environment for the teaching of the contents and
skills of the course Software Engineering I. It refers to the
products of the design and the theoretical assumptions in
which the proposal is supported.
RESUMEN
Este artculo presenta la experiencia de diseo de un ambiente
de aprendizaje virtual para la enseanza de los contenidos y
habilidades del curso Ingeniera del Software I. En l se hace
referencia tanto a los productos del diseo como a los
supuestos tericos sobre los cules se formula la propuesta.
KEYWORDS
Software engineering, virtual learning environments,
educational software, didactics.
PALABRAS CLAVE
Ingeniera del software, entornos virtuales de aprendizaje,
software educativo, didctica.
INTRODUCCIN
En la actualidad los entornos sociales y culturales estn cada
vez ms mediados por el uso de las llamadas tecnologas de la
informacin y la comunicacin TIC; pero, no obstante estas
tecnologas se han incorporado convenientemente en los
mbitos empresariales, industriales, en transacciones
comerciales, de comunicacin y hasta en la vida cotidiana, los
entornos educativos han optado ms por los mtodos
acostumbrados de enseanza-aprendizaje que por la
incorporacin de tales tecnologas; esto podra atribuirse a
diversas variables, entre otras la pretensin de las
instituciones educativas de justificar y sustentar tericamente
los cambios que emprende, la inversin de capital que se
requiere tanto para la produccin de materiales virtuales
como para su distribucin, o la necesidad de considerar
cuidadosamente el impacto que el uso de las tecnologas
genera en los seres humanos [5, 14].
Mientras en las transacciones comerciales es posible
establecer una relacin directa entre la apropiacin y el uso de
tecnologas de punta, y la produccin de capital, en la
educacin no es tan claro que las ventajas que se desprenden
del uso de TIC tengan que ser por s mismas factores
motivadores del aprendizaje, pues ste se ha asociado as
como al componente tecnolgico, a variables de orden
psicolgico, social y disciplinario.
El auge de las TIC, determinado principalmente por la
posibilidad de uso de Internet como espacio de comunicacin,
de conformacin de grupos, ha dado lugar a la construccin
de las plataformas virtuales de aprendizaje o Virtual Learning
Environment VLE. Estas plataformas funcionan,
generalmente, usando como metfora el estilo de aula de
clase de la educacin tradicional que cuenta con componentes
como: docente, estudiantes, actividades propuestas, material
de estudio y posibilidades de comunicacin, todo agrupado
bajo una misma temtica a la vez.
Originalmente, estas plataformas fueron usadas como apoyo a
la educacin a distancia, pero su utilidad se ha trasladado a
los programas de educacin en general, de una parte porque,
gracias a la incorporacin de las TIC, la nocin distancia
requiere ser evaluada como una forma de presencialidad en
entornos virtuales, y de otra porque la interaccin en entornos
virtuales representa nuevas formas de asociacin de los
sujetos (cibercultura, cibersociedad) que posibilitan la
realizacin de proyectos que de otra manera no podran
realizarse.
As, las TIC, ms que herramientas o medios de
comunicacin, representan para el mbito educativo la
posibilidad de crear nuevos espacios o ambientes de
aprendizaje, que requieren ser diseados a partir de estudios
sobre didctica de las disciplinas (conocimiento disciplinar),
sobre las formas como aprenden los sujetos (conocimiento en
psicologa y pedagoga) y sobre evaluacin del software ms
reciente para el ejercicio especfico de cada temtica
(conocimiento en ingeniera del software).
La Ingeniera del Software, por su parte, consiste en una
disciplina especfica de la Ingeniera de Sistemas que
establece estndares de produccin de software con el fin de
mejorar la eficiencia y la comunicacin en las organizaciones
que se dedican a este fin, y, en consecuencia, garantizar un
nivel satisfactorio en la calidad del software, teniendo en
cuenta variables como el tiempo y los recursos disponibles.
El conocimiento propio de esta disciplina involucra tanto
tcnicas de representacin y modelamiento del problema y de
la solucin, as como el uso de herramientas para modelar
(CASE), de bodegas o repositorios de modelos reutilizables, y
de comunidades en el mundo que ofrezcan informacin
acerca de las mejores prcticas.
La Universidad Industrial de Santander se ha propuesto
soportar gradualmente sus actividades de docencia e
investigacin en las TIC, pero este proyecto requiere que cada
disciplina piense y formule estrategias didcticas especficas
que definan las formas de uso de tales tecnologas. La Escuela
de Ingeniera de Sistemas e Informtica de la UIS, por su
parte, ha desarrollado dos plataformas virtuales para
administracin de aprendizaje que actualmente estn siendo
usadas en diferentes escuelas de la Universidad.
El portafolio computacional como estrategia didctica para
el aprendizaje de ingeniera del software
Sonia Cristina Gamboa
Universidad Industrial de
Santander
Colombia
scgamboa@uis.edu.co
Arley Julin Gutirrez
Universidad Industrial de
Santander
Colombia
arleyj_@hotmail.com
El presente texto muestra el diseo preliminar de un ambiente
de aprendizaje para que los estudiantes del curso Ingeniera
del Software I, que ofrece la Escuela de Ingeniera de
Sistemas e Informtica, lleven a cabo actividades
complementarias a las del aula de clase, que les represente un
aprendizaje significativo de la misma.
Este diseo se realiza dentro del proyecto de investigacin en
curso Desarrollo y validacin de una estrategia de
aprendizaje basada en el uso de plataformas virtuales para el
curso de Ingeniera del Software I, financiado por la
Universidad Industrial de Santander (cdigo 5553), con
vigencia hasta febrero del 2012.
1. SITUACION ACTUAL
Las sociedades actuales, determinadas por la llamada
condicin postmoderna [9] se caracterizan, entre otras, por la
rpida evolucin de las tecnologas computacionales, por la
incorporacin de las TIC a todas las actividades, y por la
participacin natural de los sujetos en comunidades virtuales,
es decir, en comunidades conformadas en las redes sociales
disponibles en la Internet, en el ciberespacio, configurando,
as, nuevas expresiones culturales: cibercultura y
cibersociedad [6,7], que se caracterizan porque su cohesin
depende enteramente de sus propios intereses.
Las instituciones de educacin superior, por su parte, estn
llamadas a disear espacios de interaccin en los que sus
estudiantes logren los objetivos propuestos en los programas
acadmicos, a saber, una formacin profesional, personal y
ciudadana adecuada para enfrentar los retos que impone la
sociedad. Los estudiantes que en la actualidad ingresan a las
universidades han nacido en la llamada sociedad de la
informacin, es decir, en entornos mediados
tecnolgicamente en los que abunda la informacin y el
conocimiento adquiere un valor de cambio. A partir de estos
elementos tendra que considerarse la didctica de las
disciplinas en la condicin postmoderna[14], en la que opera
un cambio de paradigma en la pedagoga: el de la enseanza
al aprendizaje: el cambio del profesor que instruye al
profesor orientador y gua; este cambio sugiere orientar la
didctica hacia el diseo de espacios donde interactan
sujetos con el fin o de aprender (los estudiantes) o de ensear
(los profesores). Estos espacios, que bien podran limitarse al
saln de clases, pueden valerse de recursos tecnolgicos
disponibles con el fin de activar el aprendizaje con elementos
trados de la psicologa aplicada a la pedagoga en entornos
virtuales.
Especficamente, el campo de la Ingeniera del Software,
requiere dominar las tcnicas para modelamiento de software,
de una parte, y de otra conocer desarrollos exitosos actuales;
en el primer caso el aprendizaje de los estndares, sus
notaciones y la construccin de modelos puede asociarse al
uso de herramientas software, comerciales o de uso libre; en
el segundo es necesario tener acceso a bodegas de
informacin y proyectos, a foros de discusin, e incluso, a
sitios Web de expertos en el tema.
De otra parte la UIS, soportada en su Proyecto Institucional,
est interesada en promover tanto la investigacin como el
uso de las plataformas virtuales para el aprendizaje, y es por
ello que adems de las plataformas comerciales, la
Universidad cuenta con al menos tres escenarios virtuales
construidos para este fin. Pero la infraestructura tecnolgica
en s misma no garantiza que con su uso se realicen procesos
de aprendizaje exitosos; se requiere estudiar desde cada
disciplina estrategias didcticas especficas que definan
formas de uso de las TIC para lograr un aprendizaje con
valores agregados al que se logra en el aula de clase, sin el
soporte en los entornos virtuales.
De este contexto se deriva, entonces, la pregunta qu
caractersticas tendra un ambiente virtual que promueva el
aprendizaje de los temas y habilidades del curso ingeniera
del software I? El diseo de las caractersticas de este
ambiente de aprendizaje se basa en el contenido y la
metodologa de trabajo actuales del curso ingeniera del
software I ofrecido en la actualidad por uno de los autores.
As, se ha asumido el enfoque orientado a objetos para
ingeniera del software, segn la propuesta didctica y el
material bibliogrfico de Bruegge y Dutoit [1] as como
material complementario en cuanto a tendencias actuales de
la ingeniera del software como disciplina.
En este enfoque, en el mencionado curso, se busca
comprender la produccin de software como una serie de
etapas denominadas ciclo de desarrollo de software [1]
obtencin de requerimientos, anlisis de requerimientos,
diseo de objetos, diseo del sistema e implementacin a
partir de las cuales se obtienen productos modelos
formulados en lenguajes estndar diagramas UML, lenguaje
natural que permiten mantener una comunicacin clara y
constante con el equipo cliente, rastrear el origen de los
requerimientos del sistema, y verificar la consistencia y
completud del diseo antes de emprender su implementacin.
A su vez, por tratarse del diseo de una estrategia de
aprendizaje este trabajo se ha soportado en teoras y
conceptos de la psicologa aplicados a la pedagoga en el
campo de los entornos virtuales de aprendizaje, a saber: las
nociones de inteligencia, construccin de conocimiento y
adaptacin, de Jean Piaget; la zona de desarrollo prximo, de
Lev Vigotsky; la nocin de motivacin y los trabajos de
aplicacin, de Seymour Papert; los estudios culturales sobre
Vida en la pantalla y el Segundo yo de Sherry Turkle; y, no
necesariamente suscritos al mbito de la pedagoga, las
nociones de ciberespacio, cibercultura, cibersociedad y
ciberdemocracia, de Pierre Lvy.
Especficamente en el campo de los entornos virtuales de
aprendizaje se ha seguido los estudios adelantados por uno de
los autores en el enfoque del uso de la tecnologa como
espacio de interaccin y construccin de sentido
intersubjetivo [5].
De otra parte, por tratarse de una construccin de software se
ha requerido, precisamente, de la aplicacin de estndares que
provienen del enfoque de la ingeniera del software, y el uso
del UML (Unified Modeling Language).
2. ALGUNOS CONCEPTOS INHERENTES A LA
ESTRATEGIA DIDACTICA.
Didctica
La didctica consiste en la forma de propiciar el aprendizaje
de conocimiento basado en aspectos como las caractersticas
del aprendiz y los entornos que les resulten ms naturales o
familiares[7]. De ah que un ambiente didctico tenga que ser
pensado como un entorno natural o familiar para el aprendiz,
en el que se le proponga actividades no necesariamente
conoce o ha realizado previamente, pero que s se cree que
est en capacidad de desarrollar segn sus caractersticas
genotpicas y fenotpicas[8, 9].
El portafolio computacional permite llevar a cabo el diseo
de un software propuesto mediante el desarrollo de los
productos determinados para cada una de las etapas ya
mencionadas; para ello se promueve el uso de algunos
heursticos es decir, de actividades que permiten que el
estudiante llegue al conocimiento interactuando con el objeto
de estudio o con ambientes de aprendizaje [4].
Especficamente se ha considerado los heursticos propuestos
por Bruegge y Dutoit [1].
Autonoma
Aprender es un deseo autnomo, limitado slo por aspectos
sociales, econmicos e inclusive biolgicos. Las actividades a
desarrollar en un dispositivo computacional, ms que
reemplazar las sesiones dialcticas, son formas de acceso
libre diseadas con el propsito de servir como apoyo y
complemento a la enseanza en el aula, al mismo tiempo que
permite una recopilacin de material desarrollado de manera
individual y/o colectiva por quienes acceden a este. De igual
manera, el aspecto didctico se conjuga con el elemento
autnomo del dispositivo: persuadir al aprendiz a buscar el
conocimiento.
Diseo
El educador sufre un cambio de rol, pues ya no es quien
instruye de manera enciclopdica al estudiante, sino quien
disea, de acuerdo a su experiencia, las formas por medio de
las cuales el estudiante puede llegar al conocimiento[14],
tomando en cuenta que todos son aptos para aprender los
fundamentos y fines bsicos de las cosas creadas y
existentes[7]. De otra parte, debido a que la ingeniera del
software es una disciplina prctica, los conocimientos y
habilidades adquiridos para el ejercicio de la misma no
pueden ser validados mediante generalizaciones, mediante
estndares de medicin (como aquellos con los que, en
cambio s es posible validar el software producido), se
requiere que el docente cumpla con la tarea de revisar el
desempeo de cada estudiante, y le ofrezca realimentacin
basada en los resultados obtenidos en cada situacin
especfica[10].
3. EL PORTAFOLIO: LA ESTRATEGIA DIDACTICA
El portafolio como estrategia de aprendizaje consiste en la
elaboracin de estrategias de recoleccin y registros de
publicaciones, trabajos, proyectos y noticias, entre otros,
organizados de manera sistemtica de acuerdo a objetivos
especficos que tienen como finalidad monitorear y avaluar el
avance y los logros obtenidos en el conocimiento de un
fenmeno social determinado. Tiene tambin como propsito
propiciar el desarrollo de ciertas destrezas y habilidades en el
estudiante para la bsqueda, organizacin y clasificacin de
informacin especializada [8]
En este contexto, el portafolio se propone como una estrategia
didctica, basada en el desarrollo de actividades de forma
individual y/o colectiva almacenadas en cierto orden
procedimental, dirigidas por el docente y encaminadas a la
realimentacin en el proceso de aprendizaje. Dicha estrategia
es transformada en un dispositivo computacional que simula,
en el ambiente virtual, una carpeta de trabajos; en tal espacio
se desarrollan y almacenan los productos de las actividades
diseadas para el aprendizaje de las tcnicas, etapas y
productos propios de la ingeniera del software, que se
mencionaron anteriormente.
El resultado de la construccin tecnolgica de estos objetos es
un portafolio computacional, un dispositivo didctico
computacional, que se incorporan a un entorno virtual con el
fin de complementar el proceso de enseanza y aprendizaje y
como una manera de acceder al conocimiento de manera libre
y autnoma.
4. EL PORTAFOLIO COMPUTACIONAL
El portafolio computacional consiste en un dispositivo
computacional en el cual se implementa una estrategia
didctica basada en la tcnica de portafolios. Ella consiste en
el uso de una carpeta digital exclusiva para cada estudiante o
grupo de estudiantes definido, en la cual l o ellos ofrecen un
conjunto de tareas o trabajos asignados por el profesor,
llamados evidencias que el profesor realimenta con
comentarios y/o correcciones.
El portafolio, como estrategia de aprendizaje, ofrece la
posibilidad de hacer un seguimiento personalizado al
desempeo de los estudiantes en cada trabajo asignado, lo que
permite al estudiante corregir errores puntuales y enfocarse en
su propio desarrollo.
Este dispositivo se implementa en Moodle como entorno
virtual de aprendizaje, de manera que aparece disponible
como una aplicacin dentro de las aulas destinadas a los
cursos de ingeniera del software. As, para tener acceso al
portafolio computacional es necesario ser estudiante
matriculado en el curso. El portafolio computacional, adems,
se constituye en una herramienta de apoyo al total de las
actividades diseadas por el docente, de manera que, en s
mismo, el portafolio no ensea, pero permite desarrollar las
actividades propuestas para lograr aprendizaje.
La estrategia didctica consiste en que en el portafolio
computacional se plantea un proyecto de diseo de un
software, que debe ser realizado a lo largo del periodo
acadmico por grupos de mximo 3 estudiantes, conformados
como ellos deseen.
Posteriormente, para cada etapa del ciclo de desarrollo de
software, a saber: obtencin de requerimientos, anlisis de
requerimientos, diseo de objetos, diseo del sistema e
implementacin, se publica un documento en el que se
formulan los objetivos de aprendizaje deseados
(conocimientos y habilidades), y las actividades que los
estudiantes deben realizar para lograrlos. Como muestra del
aprendizaje de los conocimientos y las habilidades deseados,
los estudiantes tendrn que elaborar los productos que
Bruegge y Dutoit [1] han determinado para cada etapa del
ciclo, los cuales se ilustran en la figura 1.
Figura 1 Productos del Anlisis y Diseo
El portafolio computacional dispone no slo de las
funcionalidades propias de Moodle, como subir archivos de
cualquier formato por parte tanto del profesor, como de los
estudiantes, proponer actividades, programar eventos en el
calendario, sino que dispone, adems, de formularios
electrnicos para diligenciar formatos ya establecidos en la
metodologa de ingeniera del software (actas, descripcin de
escenarios, formulacin de objetivos, alcance y lmites del
proyecto, etc.), de espacios para edicin de diagramas UML,
y de algoritmos para ensamblar los informes parciales y final.
Se espera que el uso del portafolio computacional en la
enseanza de ingeniera del software aporte elementos como
los siguientes:
Evidencia del avance en la elaboracin de los productos
propios de cada etapa del ciclo.
Evidencia del avance en el aprendizaje de las formas de
representacin de fenmenos reales, en diagramas y modelos
propios de la ingeniera del software.
Informacin de realimentacin que oriente al estudiante
en el desarrollo de las actividades propuestas para su
situacin especfica.
Desarrollo sistemtico de actividades de comunicacin, de
recoleccin de informacin y de presentacin de informes.
Entrenamiento en el uso de herramientas CASE de uso
libre, disponibles en el mercado.
Diseo computacional
As, el portafolio computacional se ha concebido, en cuanto a
sus funcionalidades generales y sus actores, como se muestra
en el diagrama de casos de uso que se muestra en la figura 2.
Figura 2 Interaccin Estudiante-Docente
Figura 3 Generacin Formularios Electrnicos
Figura 4 Actividad Editar Diagramas UML
5. USO DEL PORTAFOLIO
En el contexto de la enseanza de la ingeniera del software
el portafolio se constituye en la posibilidad de realizar un
proyecto de final de semestre, que es una de las actividades
en las que se evidencia el aprendizaje de los estudiantes de las
diferentes tcnicas para desarrollo de software. Este proyecto
permite que los estudiantes, conformados en grupos, realicen,
a pequea escala, cada una de las etapas mediante las que se
construye un proyecto de software; pero adicionalmente, esta
herramienta permite que tales grupos interacten teniendo en
cuenta las ventajas del uso de TIC en educacin. As,
mediante esta herramienta ser posible descentralizar las
actividades grupales del espacio del trabajo presencial, y con
el apoyo de herramientas computacionales como las que
ofrece el entorno Moodle y las de tipo CAD que se
encuentran disponibles en el mercado.
6. MOODLE: DESARROLLO DE SOFTWARE LIBRE
PARA LA EDUCACIN.
Al ser Moodle una plataforma virtual de aprendizaje de
distribucin libre y gratuita [11], tiene la ventaja de que su
cdigo fuente puede ser modificado segn los requerimientos
del proyecto; as, este desarrollo se sustenta bajo las premisas
del cdigo fuente abierto definidos en la licencia de
distribucin GPL/GNU. Richard Stallamn [13] defiende el
uso de herramientas de cdigo fuente abierto ya que
Finalmente, ensear a los estudiantes a usar software libre y
a participar en la comunidad de usuarios / desarrolladores de
software libre es una leccin cvica llevada a la prctica.
Para crear el portafolio computacional como mdulo en la
plataforma se definen dos cambios en la estructura de
Moodle. El primero es la base de datos en donde se
almacenan los registros de las evidencias que se van
desarrollando; se define como registro cualquier combinacin
de identificacin de archivos que respaldan las actividades,
registros de verificacin por parte del docente, registros de
actualizacin de avances en las actividades como control de
versiones realizado por el estudiante.
Moodle utiliza el patrn de diseo MVC (Modelo Vista
Controlador), lo cual facilita el desarrollo. La insercin de
una lnea de cdigo en la interfaz del programa permite
acceder al modulo Portafolio desarrollado y almacenado en
el servidor. La base de datos modificada en su estructura
puede estar almacenada en un servidor o servidores
(utilizando servidores de respaldo) como elemento de una
aplicacin en un sistema distribuido. Los archivos que
soportan el desarrollo de actividades: registros de reuniones,
actas, videos, grabaciones y formatos de captura de datos
propios del proceso de desarrollo de software en las fases de
captura y anlisis de requisitos son elementos observables y
descargables desde la plataforma.
Como producto del desarrollo de las actividades desarrolladas
en la plataforma tanto como por el estudiante como por el
docente, el sistema genera automticamente dos (2)
documentos en formato pdf. El primero es una compilacin o
documento final del diseo de software definido por [1] en
donde se detallan los resultados de todas las actividades como
una manera de formalizar el trabajo realizado. El segundo
documento generado es un informe de los registros de la
realizacin de las actividades en donde se especifican las
versiones de los producto, los productos finales y las
respectivas revisiones y recomendaciones del docente como
parte del trabajo de correcciones y evaluacin de avances,
dicho documento no slo servir como evidencia de la
realizacin de las actividades, sino que se utiliza para la
evaluacin del uso de la plataforma como forma de
realimentar el proceso de enseanza en el aula.
CONCLUSIONES
El uso de TIC hoy en da es una alternativa que de no tomarse
en cuanta en procesos educativos podra determinar la
obsolescencia de los mismos, pues los jvenes universitarios
se encuentran naturalmente insertados en entornos virtuales
en los que realizan un sinnmero de actividades sociales.
A pesar de que las funcionalidades que ofrecen los entornos
virtuales de aprendizaje ms usados se basan en
procedimientos comunes en los procesos educativos, es
necesario concebir herramientas que se ajusten y se ejecuten
para lograr objetivos particulares de cada disciplina, y de sus
conceptos relacionados.
El uso de software libre en la educacin no slo es coherente
con la idea de hacer comunidad alrededor de un mismo
objetivo y crear conocimiento de manera colectiva, sino que
permite el desarrollo de software a partir de ideas basadas en
requerimientos y necesidades muy especficos que van
cambiando y evolucionando a medida que avanzan las formas
y el uso de las TIC.
REFERENCIAS CITADAS
[1] Bruegge, B. and Dutoit, A. Object-Oriented Software
Engineering, 2009.
[2] Comenio, J. A. Didctica Magna, Madrid, 1992.
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un espacio didctico. Universidad Pedaggica Nacional, City,
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[7] Lvy, P. Ciberdemocracia. Ensayo sobre filosofa poltica.
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[12] Piaget, J. Adaptacin vital y psicologa de la inteligencia.
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REFERENCIAS CONSULTADAS
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[22] Jacobson, I. B. El proceso unificado de desarrollo de
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[25] Lvy, P. El tiempo real, una velocidad trascedental.
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[27] Pressman, R. S. Ingenera del Software: Un enfoque
prctico. McGraw-Hill, Aravaca, 2001.
[28] Turkle, S. El segundo yo: las computadoras y el espritu
humano. Galpagos, Buenos Aires, 1984.
[29]. Turkle, S. La vida en la pantalla. La construccin de la
identidad en la era de Internet. Paids, Barcelona, 1997.

Informtica Instrumental e Biologia: uma experincia didtico-
pedaggica no contexto da Educao de Adultos
Maria Letcia F. Tonelli Teixeira Leite
Gladstone Peixoto Moraes
Instituto Federal Fluminense de Educao,
Cincia e Tecnologia
IFF- Campus Maca
Maca, Brasil
maria.leticiatonelli@gmail.com
gladstone.peixoto@gmail.com
ABSTRACT: This article comes from the research that we
tried to understand how students frame the content of the
school subject Instrumental Computing, using themes of
their Biology studies as a background. We used Internet
as a first step to work computers contents. In the same
way, we paid attention to the difficulties, both physical
and cultural, that the students of this specific educational
modality may have and we questioned the interest that the
use of computers would cause on them. Finally, we
indicated some integration possibilities among the
subjects of the curriculum of the area, starting with
Instrumental Computing as a tool and a support.
KEYWORDS: Vocational Adult Education, Instrumental
Computing, Information and Communication
Technologies.
RESUMO: Esse artigo origina-se de uma pesquisa na qual
buscamos entender como estudantes adultos se apropriam
do contedo da disciplina escolar Informtica
Instrumental, empregando temas da disciplina escolar
Biologia como cenrio. Usamos o acesso Internet como
primeiro passo para se trabalhar o contedo. Atentamos
para as dificuldades, quer fsicas, quer culturais que os
estudantes dessa modalidade educacional especfica
apresentam e questionamos o interesse que, por si s, o
uso de computadores provocar-lhes-ia. For fim, indicamos
possibilidades de integrao de disciplinas da grade
curricular do curso em tela, partido da Informtica
Instrumental como ferramenta e suporte.
PALAVRAS CHAVE: Educao Profissional de Jovens e
Adultos, Informtica Instrumental, Tecnologias de
Informao e Comunicao.
Jos Valdeni de Lima
Srgio Roberto Kieling Franco
PPGIE - Programa de Ps Graduao em
Informtica na Educao
Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
UFRGS
Porto Alegre, Brasil
sergio.franco@ufrgs.br
INTRODUO
Reconhecendo a importncia e o carter de permanncia
de uma cultura digital permeando nosso cotidiano [12],
[19], a Informtica ganha os contornos de disciplina
escolar, ao ser integrada nas grades curriculares de
diversos nveis de ensino no Brasil. Entretanto, a
disciplina costuma encontrar resistncia quando se trata
da Educao de Jovens e Adultos. Diferentemente de
outras j estabilizadas e estabelecidas nas grades
curriculares do Ensino Mdio, a Informtica experimenta
sua fase como novidade em implantao, o que se
expressa na diversidade de nomes sob os quais freqenta
os currculos oficiais e as diferentes ementas que lhe d o
suporte. Sendo, nesse aspecto, uma disciplina plstica
numa escola que se busca revigorada, apresenta
interessantes possibilidades de se mesclar com outras
reas em direo agilidade e transformaes nessa
escola mutante. Nesse contexto, e diferentemente da
Biologia escolar, a disciplina no est ainda petrificada e
enraizada em longas memrias e, possuindo um carter de
aulas prticas, pode contribuir na efetiva renovao
escolar.
Por sua vez, a obrigatoriedade de ensino no Brasil vem
paulatinamente se estendendo at a escolarizao de nvel
mdio. Esse aumento de escolaridade encontra uma
populao adulta que foi precocemente alijada do
processo. Congregando o ensino mdio, a
profissionalizao desse nvel de ensino e as
peculiaridades da educao de jovens e adultos com
trajetrias escolares descontnuas criou-se ento o
Programa Nacional de Integrao da Educao
Profissional Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) [4].
Dessa forma, considerando-se a possibilidade de
interseo entre Informtica e PROEJA, h um longo
caminho a ser percorrido para se compreender os trajetos
pelos quais a informtica como disciplina escolar ganha
os contornos de informtica como instrumento didtico
para que se transforme na informtica como ferramenta
do cotidiano. Nesse artigo, enfatizando a informtica
como disciplina escolar, abordar-se-o questes
referentes ao processo de apreenso de conceitos e de
prticas trabalhados na disciplina escolar Informtica
Instrumental pelo pblico real do PROEJA matriculado
no Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia
Fluminense (IFF), campus Maca, usando-se como pano
de fundo a disciplina escolar Biologia. Buscamos entender
os movimentos e opes que os estudantes realizam nesse
nterim, assim como determinar se ocorre alguma
mudana de postura dos mesmos frente ao computador no
transcorrer e/ou aps concluso do processo em tela.
Consideramos ainda tratar-se de uma experincia
didtico-pedaggica uma vez que so empregados
mtodos e tcnicas que abrangem ensino-aprendizagem,
usando-se prticas escolares com intencionalidade
formativo-educativa.
O desenvolvimento do artigo apresenta
sucessivamente a caracterizao do PROEJA no contexto
da educao obrigatria, o dialogismo como possibilidade
de prtica pedaggica, os procedimentos metodolgicos, o
experimento realizado, sua discusso e concluses.
No mbito do artigo, a disciplina escolar conceituada
como um conjunto de contedos que mantm um
princpio de inteligibilidade fornecido pelo seu paradigma
e que se relaciona com sua cincia de referncia [5].
DESENVOLVIMENTO
O PROEJA no contexto da educao obrigatria
Sacristn [18] analisando a obrigatoriedade da
educao aponta para a concepo de que essa educao
universal carrega consigo uma viso otimista do sujeito,
potencialmente capaz de melhorar. Para o autor, essa
crena no progresso, alm de apontar para o fato bvio de
que as condies psicolgicas do indivduo no so
concedidas no seu nascimento. Baseia-se em duas
hipteses, a primeira delas entendendo que todos podem
ser educados, a natureza humana passvel de melhoria,
no sendo predeterminada como fala a tradio. A
segunda, diz respeito ao consenso moral que admite que
todos devam ser educados, garantindo assim
possibilidades de ultrapassar limitaes do nascimento ou
imposies sociais do desenvolvimento. Nesse contexto, o
ser humano dotado de plasticidade, evidente desde o
nascimento, tornando-o moldvel no seu desenvolvimento
que, podendo se direcionar em diversas direes admite
ser guiado. Assim, as influncias sociais, familiares,
culturais sero sentidas no processo, acenando para a
importncia da escola, ou do direcionamento escolar nas
aquisies realizadas. E sendo capaz de crescer, de
modificar-se, no sentido de acrescentar habilidades e
aptides, confia-se nas capacidades das pessoas e que a
escola possa ter interferncia decisiva na possibilidade de
contnuo avanar humano.
nesse cenrio que o saber sistemtico
disponibilizado nas escolas mais que herana cultural,
uma vez que o cidado ao adquiri-lo torna-se capaz de
participar dos destinos da sociedade, colaborando na sua
transformao e direcionando seus caminhos. E apenas as
armas conquistadas por esse conhecimento em geral
construdo por um segmento da populao permitiro
que os mais despossudos da comunidade possam ali viver
e se impor como sua parte formativa e constitutiva [20].
Centrar a educao no estudante perceb-lo no mesmo
patamar de possibilidades reservado aos professores.
uma questo de respeito, de tica, de valorao da
condio humana, no interessando quanto se diz das
desigualdades ou das necessidades educativas de
conformar cada indivduo na ocupao de local
predeterminado na sociedade [16].
Se a educao direcionada a todos, respeitando as
diferenas entre os iguais, ela precisa dizer a que e porque
veio. Sendo um processo moroso, custoso demanda
escolhas. E, dentre todos os saberes possveis para a
constituio de um programa de ensino, ponderando todos
os tempos e todos os lugares, alguns sero escolhidos em
detrimento de outros. Nesse sentido, Delors [8] aponta
que, considerando a quantidade de conhecimento
continuamente produzido, acumulado e disponibilizado,
no mais possvel, ou desejvel, escola transmitir o
volume percebido adequado para que novas competncias
culturais, sociais e profissionais se instalem. Antes, a
escola necessitar prover seus egressos de mecanismos
que impeam sua submerso em ondas de informao.
Assim, prope a organizao da educao considerando
quatro pilares que serviro de base para o
desenvolvimento do conhecimento individual:
aprender a conhecer, isto adquirir os instrumentos da
compreenso; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e
cooperar com os outros em todas as atividades humanas;
finalmente aprender a ser, via essencial que integra as trs
precedentes ([8], p. 90).
Por sua vez, Morin [14] destaca a existncia de sete
saberes imprescindveis educao do sculo XXI, e
aponta a necessidade de uma nova forma de agrupamento
do conhecimento pertinente em disciplinas escolares. Ou
seja, para o autor, a organizao do conhecimento em
disciplinas estanques esgotou-se como proposta, novas
pontes precisando ser lanadas, novos espaos inventados
entre saberes de reas diversas. Nesse sentido, h
necessidade de modificao da geografia do
conhecimento escolar, interferindo tambm nas relaes
de poder que se verifica entre os professores detentores
das diversas disciplinas escolares [9]. Isso significa dizer
que adaptar a escola a novas formas ou distribuies de
tempo e espao ter repercusses na cultura escolar,
justamente marcada pelas determinaes de horrios,
concepo de disciplinas como unidades discretas, rituais
de avaliao. Previsivelmente, tal opo dever
desencadear tenses entre os diversos coletivos que
compem a comunidade escolar.
O Dialogismo como Possibilidade
Partindo de um curso que foi pensado, estruturado e
apresentado da forma mais tradicional possvel, ainda
assim recorremos a Paulo Freire para discutir aspectos
importantes para o seu prosseguimento e formao de
seus matriculados. Pensamos que a sntese possvel entre
uma educao focada nas condies sociais pertinentes e
na tica que permeia as relaes estabelecidas nas
comunidades educativas encontra-se no dialogismo
proposto pelo autor. Originando-se no estudante
despossudo, completo e real, no se esgota em
assistencialismos ou paternalismos; antes apresenta rigor
em seus processos e compromissos. E uma vez que ao se
ensinar, ensina-se alguma coisa a algum, no possvel
ignorar nem o professor, nem o estudante, nem o
contedo que, em nenhuma hiptese so neutros. O
estudante no o depositrio de conhecimentos que o
professor recolhe das listas oficiais de contedos. Da
mesma forma, o contedo bem como as maneiras de
abordagem, os conceitos de aprendizagem, as relaes
que escapam ao crculo da cultura escolar vo constituir
campos de estudo j estruturados. E o professor, mais que
recolher contedos, escolhe.
Por sua vez, pensada como prtica pedaggica
direcionada a um segmento especfico da populao de
dado local, em dada poca, a pedagogia de Freire [10]
analisa alguns tpicos primordiais em sua proposta
educativa, como a opresso, o modo educativo brasileiro,
a necessidade de uma reflexo que leva ao, o
monlogo que se instala, enraza, cresce, mas no frutifica
em partes da sociedade. nesse contexto que adultos
tantas vezes analfabetos continuam da mesma forma,
apesar de frequentarem escola, apesar da boa-vontade e
empenho de polticos que criam planos e distribuem
verbas abundantes, mesmo em regime de exceo e em
exlio de tantos educadores.
Da anlise de Freire citamos a importncia concedida
opresso como fator determinante na formao da
identidade dos estudantes. Fala ento dos coletivos de
oprimidos e opressores. Ou seja, deixados por si sem
oportunidade de conscientizao, os oprimidos se tornaro
opressores quando a oportunidade surgir, uma vez que o
estado de coisa apresentado como natural, atributo do
local (a ser) alcanado. A conscientizao
desnaturalizao trabalho conjunto, insero crtica de
coletivos na realidade no to natural assim. Outro
aspecto importante na formao desta identidade a
questo do discurso. Proferido sempre por algum que
detm autoridade, os estudantes do PROEJA tendem a se
reconhecer enquanto inadequados, incapazes,
incompetentes...
Outro aspecto abordado, sua crtica mais contundente,
a educao bancria, quando doses homeopticas de
informaes so transferidas dos professores aos
estudantes, num processo quase infinito de depsito.
Nessa viso epistemolgica, o conhecimento pr-existente
ao estudante apenas transferido de um ponto a outro.
Tambm, as relaes institudas entre professor-aluno so
polarizadas em posicionamentos assimtricos e, portanto
desiguais desde a origem, reproduzindo na escola a
situao social. Dessa forma, no o avano tecnolgico
que, num passe de mgica vai mudar a situao
constituda entre professores e estudantes, embora
certamente abra possibilidades promissoras, ao mesmo
tempo em que tem probabilidades de incorporar antigas
inovaes como o caso da educao problematizadora.
Esta resulta de parceria fecunda entre docentes e
discentes, colocando-os em compromisso entre iguais.
Isso porque atualizando Sancristn [18] se todos so
capazes de aprender em alguma medida, porque todos
conhecem algo de alguma forma. E pelo dilogo entre as
partes que o conhecimento vai sendo disponibilizado e,
dessa maneira comunitria intersubjetiva,
intercomunicada aprendido. Afinal, o dilogo se d
entre iguais e diferentes, nunca entre antagnicos. Entre
esses, no mximo, pode haver um pacto. Entre esses h
o conflito, de natureza contrria ao conflito existente
entre iguais e diferentes ([11], p. 9). Nesse contexto, a
igualdade de partida entre os participantes da comunidade
educativa evidente, embora sejam diferentes porque
pessoas distintas e ocupem locais diversos.
As atuais Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs), por sua vez, transformam o conceito de dilogo
enquanto atividade presencial de modo a acolher as
comunicaes no-presencias. A situao atual que,
dependendo do meio utilizado, a mensagem
instantnea. Ela ubqua, assim entendendo seu
desprezo pelo tempo-espao. Entretanto, essa maneira
instantnea de comunicao depende de uma populao
escolarizada, quando no apenas as imagens so
transmitidas, mas principalmente aquelas constitudas
pelas palavras escritas. Portanto, escrever torna-se
essencial para a convivncia social.
Procedimentos Metodolgicos
O artigo tem sua origem em pesquisa qualitativa
realizada por meio de observaes concretizadas e
apoiada por dados coligidos no decorrer do processo.
Enquadra-se na categoria Estudo de Caso, permitindo a
observao, entendimento, anlise e descrio de uma
situao real [3], [13]. No caso especfico, trata-se da
dinmica de salas-de-aula tradicional e laboratrio de
Informtica abordando os movimentos que os
estudantes realizam no sentido de apreenso de conceitos
e prticas afeitas a uma cultura digital. Lembramos que as
observaes so levadas a cabo por professores que atuam
na turma, o que pressupe a existncia de relaes que se
estabelecem entre os dois coletivos na consecuo da
atividade de ensino-aprendizagem.
A unidade de anlise usada foi a turma de primeiro ano
da modalidade PROEJA existente no campus Maca, no
ano de 2011. Efetivamente constitua-se na nica turma
que apresentava a condio de ter, na grade curricular, as
disciplinas Informtica Instrumental e Biologia, podendo
assim cumprir as condies bsicas para a implementao
da pesquisa: alunos que no tiveram ainda contato com as
duas disciplinas escolares em tela. Se por um lado o
estudo da turma configura-se pequeno o suficiente para
ser abarcado num Estudo de Caso, o fato de ser a nica
garante uma universalizao local inaudita em relao
opo realizada [6]. Entretanto, tal coincidncia fortuita
no torna os resultados alcanados generalizveis, pois
cada turma de PROEJA apresenta peculiaridades que lhes
so prprias.
A pesquisa foi desenvolvida em oito aulas geminadas,
ministradas no laboratrio de informtica pelos
professores de Informtica Instrumental e de Biologia e
outras oito, tambm geminadas, de Biologia, perfazendo o
primeiro bimestre letivo da turma. Inicialmente, visando
determinar o perfil da turma, foi aplicado um questionrio
fechado, com nove questes diretas, cuja anlise encontra-
se na sub-subseco O perfil da turma. A partir desse
questionrio, foram ento estruturadas as aulas de
Informtica Instrumental usando contedo curricular de
Biologia. Todo o procedimento encontra-se detalhado e
analisado ao longo da seco O Experimento. Por sua
vez, as aulas de Biologia procuraram imitar as
possibilidades do pensamento no retilneo, permitindo,
por um lado, a participao efetiva dos estudantes na
conduo das aulas [10] e, por outro, deixando entrever
maneiras de navegao pela Internet [19].
O Experimento
O curso Eletrotcnica modalidade PROEJA comeou a
funcionar no primeiro semestre de 2011, os estudantes
ingressando por meio de concurso exclusivamente
meritrio, no tendo sido considerado qualquer critrio
scio-econmico. De acordo com a legislao pertinente,
foi necessrio apenas que o pretendente tivesse concludo
o Ensino Fundamental e apresentasse a idade mnima de
18 anos, para se candidatar a uma vaga. Assim, no foram
levantadas questes relativas descontinuidade de
estudos, situao profissional, concluso anterior do
Ensino Mdio. Como previsvel, a turma formada
heterognea e talvez esse aspecto tenha se agravado pelo
fato de ter sido o nico curso oferecido pelo campus para
essa modalidade no corrente ano. Dessa forma, o primeiro
ano do curso de Eletrotcnica, modalidade EJA, constitui-
se na nica turma iniciante de PROEJA, na instituio, no
ano de 2011.
O perfil da turma
Em funo da heterogeneidade percebida logo na
primeira aula quer de Informtica Instrumental quer de
Biologia, optamos pelo uso de um questionrio para que
comessemos a traar o perfil de turma bem como para
tentar entender as dificuldades que os estudantes
apresentassem. Esse questionrio apenas informava dados
bsicos como idade, escolaridade e uso que fizessem de
computadores. Dos quarenta estudantes matriculados,
apenas vinte e nove o responderam. So efetivamente
aqueles que mais freqentam o curso. Aps a tabulao
dos dados, observamos que a idade dos estudantes varia
de 18 a 58 anos, que distribumos em cinco classes
distintas, de acordo com interesses demonstrados (Figura
1).
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
35,00%
18 a 24
25 a 30
31 a 40
41 a 50
51 a 60
Figura 1 Distribuio dos estudantes por classe de idade.
A faixa de idade dos 18 aos 24 anos corresponde, em
geral, a estudantes que saram da escola h pouco tempo,
ocorrendo pequeno intervalo entre a sada e o reingresso.
Em geral, ainda carregam, fortemente, a marca da cultura
escolar. Nessa amostra, correspondem a 27,6% dos que
responderam pesquisa. A faixa de 25 a 30 anos
formada por alunos jovens que, provavelmente, se
encontram no mercado de trabalho e que procuram novas
oportunidades. Na amostra, correspondem a 31,0% dos
alunos. De 31 a 40 anos, 20,7%. De 41 a 50, 13,8%. De
51 a 60, 6,9%. Entretanto, pensamos que podemos unir as
duas ltimas faixas etrias, considerando-se alunos reais
cujas idades variam dos 46 aos 58 anos, perfazendo
20,7% do total. Tomando-se isoladamente, a classe que
mais contribui com estudantes matriculados no curso em
tela corresponde ao adulto jovem que procura melhorar
sua ocupao profissional com a melhoria de sua
escolarizao. tambm observado que jovens e adultos,
at 30 anos de idade, constituem mais da metade dos
matriculados no curso. Chamou-nos a ateno a classe
daqueles com idade que varia de 31 a 40 anos, em que h
uma concentrao de estudantes nas idades de 33 a 37
anos, que contrasta com o vazio aos 31/32 anos e no ps
37 anos. Aps essa idade, apenas encontraremos
estudantes com idades entre 46 e 58 anos. O vazio
encontrado entre os 38 e 45 anos pode estar relacionado,
por um lado, com satisfao com sua situao, por outro
com a descrena do papel da escola como promotora de
bem estar social, visto de maneira ampla. Esse interregno,
a se confirmar com turmas futuras, merece uma pesquisa
prpria. A ltima classe de idade apontada 46 a 58 anos
encontra-se formada, principalmente, por indivduos
profissionalmente autnomos, mas que procuram uma
primeira profissionalizao formal, ou que investem na
rea em que atuam. Chama tambm ateno a existncia,
nessa classe, de donas de casa a procura de um certificado
de ensino mdio que lhes possibilite a realizao de um
concurso (pblico).
Relativo ao gnero so 17 estudantes do sexo
masculino e 12 do feminino. Pode-se observar um casal
freqentando as aulas, fazendo-se acompanhar de um
filho menor, com seis anos de idade. Igualmente, uma
neta com 10 anos de idade acompanha a av,
eventualmente.
Com relao escolaridade, dos 29 alunos que
responderam ao questionrio, 14 declaram ter o Ensino
mdio. Entretanto, desses 14, so seis (20,7%) os alunos
que afirmaram possuir o Ensino Mdio completo ou grau
superior a esse e que, portanto, se encontram num
programa inadequado de formao. Dentre esses, um tem
22 anos; um, 29; um, 33; um, 35; dois, 36. Quinze alunos
indicaram ter apenas o fundamental completo o que, de
resto, ao lado da idade mnima de ingresso, o essencial
para se procurar um PROEJA.
Sobre o uso da Internet, 20 alunos afirmaram us-la (i)
em casa (16), (ii) na escola (2), (iii) no trabalho (7) e (iv)
em lan-houses (4) fornecendo e-mail ou, minimamente,
um servidor de e-mail. Destes, 16 participam de redes
sociais e as citadas foram Orkut (14), Facebook (7), MSN
(8), Twitter (1), Skype (1). Dentre os nove que colocaram
no usar internet, um afirmou usar computador em casa e
outro, na escola.
A solicitao sobre o uso de aplicativos foi realizada
em dois momentos. No primeiro, apresentamos uma lista,
sem o software de referncia. No segundo, a mesma lista,
seguida pelos softwares, entre parnteses. Em seis casos
ocorreram modificaes na resposta, duas retirando e
quatro adicionando aplicativo aps reconhecimento do
software. Em relao aos estudantes que afirmaram no
usar internet verificamos grandes dificuldades no
manuseio do mouse (esperado), reconhecimento dos
termos (clicar, boto direito/esquerdo, arrastar,...).
Igualmente, apareceu a intensa dificuldade para a
digitao.
A Sequncia das Aulas
No mbito dessa pesquisa e respeitando-se as normas
escolares, trabalhamos com a turma PROEJA-
Eletrotcnica 2011 no primeiro bimestre letivo maro e
abril do corrente ano com a seguinte metodologia: s
quartas-feiras, no horrio de 19:10h s 20:50h, no
laboratrio de informtica, atuando os professores de
Informtica e de Biologia, os alunos usavam computador,
os contedos desta servindo como base e apoio para
aquela. s sextas-feiras, no horrio das 21:05h s 22:45h,
em sala-de-aula, transcorriam aulas tericas dialogadas de
Biologia, apenas com o professor da disciplina. Nessas
aulas, o contedo era minimamente apresentado e os
estudantes deixados com liberdade de, por meio de
perguntas, dirigirem a discusso [21], [10]. Precisava ficar
claro, porem sem ser declarado, que as aulas de Biologia
tinham um ponto de partida, mas no um ponto de
chegada pr-determinado. Materiais didticos referentes
s essas aulas s se tornavam disponveis em momento
posterior. As discusses eram aproveitadas tambm como
tema para a aula de Informtica. Exemplificando, a
primeira aula de Biologia focava o contedo Clulas
Procariotas. Embora os programas oficiais apresentem
como contedo para o tema (i) caracterizao; (ii)
morfologia; (iii) fisiologia; (iv) exemplos, a discusso
(Figura 2) versou sobre doenas causadas por bactrias,
uso de antibiticos e modo de ao dessa classe de droga,
viroses e efeitos da radioatividade no organismo humano.
Esse ltimo assunto tornou-se pertinente uma vez que
acabara de acontecer o tsunami no Japo com o
consequente acidente na usina Fukushima Daiichi e as
notcias pipocavam em todas as mdias. O tema
radioatividade tornou-se tambm o primeiro a ser
pesquisado nas aulas de informtica, com acesso
internet.
Figura 2 Aula de Biologia desenvolvimento do tema
Procariontes
Optamos por trabalhar a disciplina Informtica
Instrumental de maneira inversa do que, em geral,
acontece. Escolhemos iniciar o curso pelo uso da internet
para deixar o "primeiro contato" o mais ldico possvel,
aproveitar e direcionar a curiosidade, o impulso deles pela
internet para quebrar as barreiras homem-mquina,
abstrair o fsico, o teclado, mouse e mergulhar no virtual,
como um portal para outro mundo, outra cultura a
digital. Dessa forma, nas aulas de informtica, nos
laboratrios correspondentes, foram trabalhadas ento
duas unidades, de maneira concomitante, dependendo da
disponibilidade ou no, da internet. Numa delas, os
estudantes deveriam realizar uma pesquisa pela internet,
respondendo questo: que problemas a radioatividade
causa sade humana? e envi-la por e-mail para os
professores de Informtica Instrumental e de Biologia. Na
outra, foi-lhes fornecido um texto datilografado, que
deveriam digitar usando a mesma formatao (Figura 3).
Figura 3 Relao entre os contedos das duas unidades
trabalhadas em Informtica Instrumental
Para que a dinmica proposta acontecesse, o primeiro
passo foi abrir uma conta de e-mail para aqueles que no a
possussem. Escolhemos o gmail, da Google. Embora
distribussemos cpia da pgina inicial do gmail,
explicando passo-a-passo o processo, foram inmeras as
dvidas e alguns estudantes necessitaram do nosso
acompanhamento individualizado. Na maioria das vezes,
procuravam confirmar o que era pedido, se o
entendimento que tiveram era o correto, assumindo a
incapacidade, a inadequao qual Freire [10] se
referira. Ao final da aula, todos os estudantes da turma
possuam e-mail, embora a maioria no tivesse
conseguido avanar mais que isso na consecuo da
tarefa. Um aspecto que consideramos digno de nota foi
que alguns estudantes, apesar de no demonstrarem
qualquer facilidade/ familiaridade com o uso do
computador, usavam de maneira eficiente o telefone
celular para outras funes que no a telefonia
propriamente dita fazer e receber chamadas. Nesse
contexto, a Google solicita ao usurio de conta de e-mail
outro correio eletrnico para contato/confirmao de
abertura de conta. Como um nmero de celular era a
opo fornecida pela Google, enviaram tais nmeros,
recebendo, armazenando e consultando as mensagens de
texto enviadas pela companhia. Isso demonstra que tais
estudantes transitam pelo mundo digital, apesar de usarem
apenas o telefone como ferramenta. Mesmo no tendo
nascido ou crescido no mundo digital, o fizeram na era do
telefone, o meio no constituindo uma novidade radical,
embora inovasse ao se tornar mais que um aparelho que
possibilitasse a conversao presencial entre pessoas.
Os laboratrios de informtica so separados por uma
janela de vidro, de tal maneira que o professor, estando
num deles, pode observar o que ocorre no seqencial.
Optamos por separar os alunos: aqueles que se
apresentavam em estgio mais avanado do uso de
computador poderiam usar um laboratrio diferente,
recebendo breves instrues sobre o que deveriam
desenvolver e podendo recorrer ao professor sempre que
houvesse necessidade. No contexto desse artigo,
denominamos esse espao de laboratrio (b) enquanto o
outro foi chamado de laboratrio (a). Entretanto, o
deslocamento no foi obrigatrio, e diversos estudantes
que considervamos j possurem o contedo abordado
permaneceram no laboratrio (a) original. Tal deciso
mostrou-se acertada uma vez que diversos estudantes
recorreram aos colegas como fonte de auxlio. Na nossa
viso, era importante que buscassem outras fontes de
auxlio que no o professor. Por sua vez, a sada de alguns
alunos do laboratrio (a) em que trabalhvamos foi
interessante, pois diminuiu o nmero de estudantes que
precisvamos atender, possibilitando um contato mais
direto e personalizado. Observamos que dirigirmo-nos
nominal e individualmente a cada estudante criava um
vnculo de intimidade, possibilitando maior segurana
para se pedir a ajuda da qual necessitavam. Dessa forma a
relao professor-aluno foi facilitada pela diminuio do
nmero de estudantes no laboratrio (a).
Em relao aos estudantes, o professor ocupa um local
de autoridade, havendo diferena entre aquela exercida
pelo mestre e aquela exercida pelo monitor de
turma/estagirio/colega. Essa autoridade se escuda no
conhecimento que o estudante atribui ao professor. Esse
comportamento pode ser observado em diversos
momentos em que o estudante confirmava com o
professor as instrues dadas por um colega que, na
concepo desse estudante, se encontra em condies
avanadas de conhecimento pertinente. Procuramos fazer
com que a assimetria detectada na relao professor-aluno
se localizasse apenas no quesito conhecimento
atribudo, oferecendo sempre opes, mas deixando a
deciso a cargo dos alunos.
Os alunos foram instrudos a usarem, para acesso
internet, os browsers Internet Explorer ou,
preferencialmente, o Mozilla Firefox. O editor de texto
escolhido foi o BrOffice Writter que, tanto quanto o
Microsoft Word, encontra-se instalado em todas as
mquinas dos laboratrios (a) e (b). Essa deciso teve a
caracterstica adicional de nos permitir rapidamente, pela
extenso do arquivo finalmente nos enviado por e-mails,
reconhecer o trabalho desenvolvido na escola daqueles
realizados em outro ambiente, quando em geral, usavam
Microsoft Word. Essa possibilidade no havia sido
pensada a priori e, em todos os casos, nossa percepo
sujeitou-se confirmao.
Em relao unidade que previa a digitao de um
texto, foi preparado pelo professor de Biologia e
fornecido aos estudantes um texto que versava sobre
clulas procariotas e que deveria ser exatamente
reproduzido. Para isso, foram focados: estilo, fonte,
tamanho da fonte, formato da fonte, cor e efeito de fonte,
alinhamento do texto, colocao de pargrafos, colocao
de travesso no interior do texto. Ou seja, o bsico para a
apresentao de texto.
Nas duas unidades foram ento exploradas: tela do
computador (editor de texto, browser, e-mail); abertura de
arquivo; salvar documento; inserir; anexar; recortar,
copiar e colar; selecionar; desfazer e refazer digitao;
baixar e salvar arquivos. Ou seja, concordando com
Delfino [7], optamos por trabalhar poucos conceitos de
modo que pudessem ser bem fixados, servindo como base
para aqueles a serem desenvolvidos em bimestres
posteriores.
Em geral, os estudantes apresentam dificuldades para
lembrar as ferramentas aprendidas, alm de demonstrarem
inabilidades com o uso de perifricos (mouse e teclado).
Dois aspectos merecem meno: dificuldade tcnica para
o uso de um teclado no sentido de encontrar as letras. E
mesmo que mandem mensagem por celular, o alfabeto
nesses aparelhos seqencial. Um segundo aspecto o
respeito pelo meio aparentemente impresso, com o uso
de letra de forma, no cursiva. Dessa forma, constatamos
que, por um lado, h um flagrante problema motor para a
realizao de movimentos finos (dificuldades com o
mouse); por outro, o desconhecimento das regras da
datilografia (uso do teclado). Tais comportamentos eram
esperados e tambm no sabemos como resolv-las,
exceto por treinamento de uso. Embora haja boa vontade
na superao de tais complicadores pela maioria daqueles
que os apresentavam, essa soluo esbarra em grande
parte em questes de cultura escolar, uma vez que
pressupe a reorganizao de tempo e espao [9]. Da
mesma forma, no decorrer das aulas, foram abordados
temas como credibilidade das fontes de pesquisa, questes
envolvendo segurana na rede, ergonomia.
Conforme o solicitado, recebemos por e-mail os
trabalhos desenvolvidos pelos estudantes. Por detectarmos
que algumas das pesquisas enviadas estavam alm do
conhecimento manifesto, solicitamos que fossem refeitos.
Esse mesmo comportamento foi ainda detectado nas aulas
de Biologia, quando exerccios solicitados no foram
resolvidos pelo aluno signatrio [10], [15]. Alguns
estudantes precisaram refazer a conta de e-mail, por no
conseguirem acess-la. Nessa segunda vez, alm da
assistncia para o fato, observamos sua utilizao, at
mesmo participando do processo enviando e-mail de
encorajamento e recebendo a resposta.
Concluso
Aps termos trabalhado um bimestre com a turma de
primeira srie PROEJA-Eletrotcnica, integrando as
disciplinas de Informtica Instrumental e Biologia, com a
metodologia explicitada, questionrio aplicado e
acompanhamento dos estudantes, alguns aspectos
merecem ser enfatizados. Inicialmente, apontamos que,
comparado com outras pesquisas realizadas por outros
autores, o pblico-fim da modalidade de ensino encontra-
se prximo do pretendido. Embora jovens e adultos
jovens tenham-no procurado, a maioria deles no contava
com o Ensino Mdio completo. Nesse contexto,
entrevistando alguns estudantes que j possuam o grau de
ensino, declararam que faziam o curso como uma
atualizao, apontando dessa forma para um nicho
educativo inesperado, ou ainda deficiente na oferta e
distribuio de vagas.
Ainda na classe de idade que agrupa estudantes de 18
a 24 anos, alguns no demonstraram quaisquer intimidade
com microcomputadores, resistindo inicialmente no seu
uso. Embora confirme pesquisa realizada anteriormente
na instituio [22], tal resultado confronta diversas outras
pesquisas realizadas no Brasil [1], [2], [17]. provvel
que esse resultado se repita se novas pesquisas forem
realizadas em instituies do interior do Brasil, apontado
para diferenas que ocorrem entre as populaes das
capitais e as das cidades do interior, mesmo naquelas
consideradas ricas.
Embora apresentando dificuldades no uso do
microcomputador, no podemos afirmar categoricamente
que tais estudantes estejam alijados da sociedade
estruturada na cultura digital, uma vez que usam outros
instrumentos de maneira competente, contornando dessa
forma a inabilidade com o uso de internet.
A idia de mesclar, nas aulas de Informtica
Instrumental, o uso da internet com atividades que
prescindiam de sua utilizao foi produtiva no processo de
ensino-aprendizagem uma vez que o tempo perdido pela
espera de um instrumento no confivel foi minimizado.
Conquanto o papel de autoridade que estudantes conferem
ao professor parea ser conceito extra escola, certamente a
cultura escolar influi nessa atribuio.
Finalmente, houve enriquecimento das duas
disciplinas ao serem tratadas de maneira interdisciplinar.
Mesmo que, em alguns momentos estudantes
questionassem a necessidade de digitao de texto de
Biologia em aula de Informtica, a discusso foi levada
para o carter integrado e por que no? hipertextual do
conhecimento. Igualmente importante, foi a possibilidade
de observar, atuar, intermediar, as maneiras como
migrantes digitais se apropriam de saberes tecnolgicos,
iniciando sua caminhada no sentido do saber-usar.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa que deu origem ao artigo constitui-se, pois,
no ponto de partida para a segunda fase experimental de
tese de doutorado. Nesse segundo momento, estar em
foco o uso da informtica como ferramenta de ensino da
disciplina escolar biologia, que se constitura como pano
de fundo na primeira etapa. Consideramos que houve
domnio suficiente dos conceitos trabalhados, expressos
no saber-fazer dos alunos, tanto na entrega dos trabalhos
propostos quanto nas formas mais descontradas
assumidas nos laboratrios de Informtica. Comeamos
tambm a perceber algumas mudanas de postura em
alguns, no sentido de se sentirem menos desconfortveis
com a ferramenta utilizada, chegando a discutir passos de
acesso com colegas, no mais apenas seguindo instrues.
Outros, ainda apresentam grande distanciamento da
metodologia proposta. Consideramos ainda que a
continuidade de uso do computador possa mudar tal
atitude. Tambm ponderamos sobre o uso semanal da
ferramenta. provvel que o tempo transcorrido entre as
aulas de Informtica interfira decisivamente no domnio
que o estudante apresenta do computador.
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PROEJA e Letramento Digital. In Cadernos de
Informtica v. 6, n. 1 (2011): Anais do VI
Congresso Ibero-americano de Telemtica (CITA
2011).
Avaliao de mini-games educacionais na tica dos
professores

Izaura M. Carelli, Rmulo Silva, Oscar K. Nihei, Eliane N. Pereira
Unioeste Campus de Foz do Iguau
Paran Brasil
izaura.carelli@unioeste.br; romulocesarsilva@gmail.com
oknihei@gmail.com; enpbr@yahoo.com.br
Ricardo Binsfeld
UFRGS Porto Alegre
Rio Grande do Sul Brasil
ricardobins@gmail.com

ABSTRACT
There is a growing need to use online games in education.
The effective use depends on integrating games to teaching.
This article aims at reporting an evaluation of 03 online
educational mini-games by science teachers. Qualitative
methodology was used with pre and pos session interviews.
Five science teachers evaluated the mini-games using the
following criteria: suitability to students level, strong and
weak aspects and they also contributed with comments and
suggestions. Though the science teachers are not used to
online games, they evaluated the three educational mini-
games may potentially contribute to students learning about
cell composition and different types of tissue in human body
to be used as part of learning activities.

RESUMO
H uma demanda do uso dos jogos on-line no contexto
educacional. O uso efetivo perpassa pela integrao dos jogos
a prtica pedaggica dos professores. O objetivo deste artigo
relatar a avaliao de 03 mini-games educacionais online na
tica dos professores que lecionam a disciplina de cincias.
Adotou-se uma metodologia qualitativa com entrevistas pr e
ps-sesso. Cinco professores de cincias avaliaram os
seguintes quesitos: adequao aos alunos, pontos fortes e
fracos, e contriburam com comentrios e sugestes. Apesar
da sua falta de familiaridade com os jogos on-line, os
professores avaliaram que esses mini-games podem
contribuir para a aprendizagem dos alunos sobre composio
de uma clula e os diferentes tipos de tecidos do corpo
humano e que usariam com atividades de aprendizagem.

KEYWORDS
Educational games, learning about cells and tissues,
educational technology.

INTRODUO
A multimodalidade dos jogos desempenha uma ferramenta de
mediao de sociabilidade para as crianas e os jovens, em
vrios contextos sociais, quer mediados por computadores,

celulares ou outras plataformas [3, 4]. J, no contexto escolar,
as principais ferramentas de mediao do conhecimento
utilizadas so as interaes em sala de aula e os textos
impressos em livros.
Prensky [6] define mini-game como sendo um jogo que leva
at duas horas para ser finalizado e defende que este pode
constituir uma opo como modalidade de jogo educacional
por permitir focar em uma nica habilidade ou conceito. A
diversificao dos mini-games possibilita diluir conceitos
educacionais complexos, tradicionalmente abordados em uma
nica unidade de maneira uniforme. Esta fragmentao de
conceitos abordados de uma maneira interativa e atraente foca
a ateno do aluno para um dado conceito especfico. Aps o
aprendizado dos conceitos fragmentados, este autor prope
que a re-integrao dos conceitos seja feita por outro mini-
game mais genrico ou at mesmo por um jogo complexo.

Apesar das tentativas de insero dos jogos educacionais no
processo de aprendizagem, h algumas dificuldades em
relao integrao dos jogos e as questes curriculares para
que o sucesso de sua utilizao seja realmente visvel.

Segundo Kirriemuir e McFarlane [4] isso ocorre por
diferentes motivos: a dificuldade do professor de identificar
rapidamente se o contedo de um jogo relevante para um
determinado tema tratado no currculo; a dificuldade em
convencer outros membros da escola em relao ao potencial
e benefcios dos jogos de computador; a falta de tempo do
professor para se familiarizar com o jogo e definir o mtodo
adequado de utilizao do mesmo para produzir melhores
resultados e a quantidade de contedos e funcionalidades
irrelevantes no jogo que no podem ser removidos ou
ignorados.

Fundamentado nos argumentos propostos por Kirriemuir e
McFarlane [4], solicitamos aos professores de cincias da
rede pblica de ensino que avaliassem os mini-games
elaborados para que eles adotassem como complementao
pedaggica ao tpico clulas e tecidos. Adotamos esta opo
para possibilitar que eles identificassem se o contedo desses
mini-games so relevantes e pertinentes para a aprendizagem
de clulas e tecidos. O objetivo deste artigo relatar o
resultado da avaliao de 03 mini-games educacionais online
pelos professores para certificar que esses possam ser
integrados a sua prtica pedaggica na disciplina de cincias

para os alunos da oitava srie
1
da educao fundamental. O
teste de usabilidade na tica dos professores cumpre dois
objetivos: primeiro, verificar se os professores
recomendariam os mini-games como material didtico para os
seus alunos e segundo, se os conhecimentos cientficos
abordados no jogo esto de acordo com os contedos
programticos para esta faixa etria.
Inicialmente, contextualizamos o design e descrevemos os
trs mini-games Fbrica de Clulas, BioLabirinto e
BioMemria. Em seguida, descrevemos as tcnicas da
pesquisa qualitativa adotadas: o contexto da pesquisa, o perfil
dos participantes, os critrios de avaliao e os instrumentos
de coleta de dados. Depois, relatamos a avaliao de cada um
dos mini-games. Finalizamos com os comentrios e sugestes
para trabalhos futuros.
MINI-GAMES EDUCACIONAIS

Ao iniciar o desenvolvimento do jogo ViaCorpo
2
, a equipe
responsvel pelo design elaborou uma pesquisa que foi
realizada com 140 alunos de trs cidades diferentes, Curitiba,
Foz do Iguau e Londrina para identificar os aspectos
referentes ao aprendizagem sobre o corpo humano. Segundo
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), estudo do
corpo humano tpico da stima srie. Esta amostra foi
definida com alunos da oitava srie porque j haviam
estudado o tpico clulas e tecidos para identificar seus
interesses e suas dificuldades, considerando que haviam
estudado este assunto no ano anterior. A anlise quantitativa
dos resultados evidenciou a unanimidade na identificao do
tema Clulas e Tecidos como sendo o mais chato (ver Grfico
1) .

Grfico 1. O assunto mais chato de estudar sobre o corpo humano
na tica dos alunos da 8 srie do ensino fundamental.

1
Desde 2008, houve uma mudana no sistema educacional
brasileiro, incluindo uma srie a mais no ciclo da educao bsica,
passando de 8 para 9 anos.
2
Jogo ViaCorpo um Role Playing Games (RPG) para alunos da
educao bsica explorarem o corpo humano, desenvolvido em
software livre e a verso atual para o sistema operacional Linux.
Para identificar os motivos dessa unanimidade, realizamos
uma anlise qualitativa das justificativas dos alunos e
mostramos a seguir as mais representativas (ver Erro! Fonte
de referncia no encontrada.)

1. Porque so coisas bem complicadas.
2. Porque so muita coisa pra voc decorar depois.
3. Porque so muitos nomes diferentes.
4. Porque so vrios e tem em todo corpo os tecidos
no so to chatos, eu gosto mais do nervoso.
5. Porque tem muita matria.
6. Tem que decorar muitas coisas e muito sem graa.
7. Porque muita coisa e no vamos usar isso para nada
em nossa vida, s se seguirmos carreira sobre isso.
8. A porque no entra em minha mente.
9. Eu achei chato porque a maneira de se explicar era
chata, copiar grandes coisas do livro e muito
complicado.
Quadro 1. Justificativas dos alunos da 8. srie do ensino
fundamental ao rotular como chato o contedo de clulas e
tecidos

Diante do exposto, a equipe responsvel pelo design do
ViaCorpo optou por diluir o contedo de clulas e tecidos, em
quatro mini-jogos (ou mini-games) distintos: o BioLabirinto,
o BioMemria, a Fbrica de Clulas e o BioTetris
3
.

Como podemos observar na descrio sinttica dos mini-
games, cada um enfoca em um tpico em especfico:
Fbrica de Clulas possibilita entender a composio de
uma clula padro a partir das suas organelas, usando
drag & drop;
BioMemria explora a relao entre as definies e as
imagens dos tecidos musculares e nervosos;
BioLabirinto leva o jogador a navegar entre as clulas de
tecidos conjuntivos para coletar pedaos do mapa que
revelam a localizao desses tecidos no corpo humano.

Os conceitos cientficos abordados em cada um desses mini-
games foram disponibilizados no Saiba + (ver Figura 1) e
visualmente padronizados na dimenso de 100 x 100 pixels e
distribudas nas laterais da imagem principal em ordem
aleatria. A implementao disponibiliza a definio
pertinente a cada mini-game. O jogador pode optar por clicar
sobre a imagem ou navegar pelos arquivos das definies,
disponibilizando a sua definio da mesma tela [2].

3
BioTetris explora os tecidos epiteliais, mas que ainda no tem
verso pronta, portanto no foi objeto de estudo deste artigo.

Figura 1. Tela de disponibilizao do Saiba + referente ao mini-
game Fbrica de clula
Optou-se por este design para que o jogador tivesse a
possibilidade de explorar cada um dos conceitos e rever a sua
definio. A seguir, descrevemos a dinmica de cada um dos
mini-games.

Fbrica de clulas
O mini-game Fbrica de clulas explora a constituio de
uma clula. O desafio do jogador montar uma clula
genrica em um tempo que ele seleciona com todos os
componentes da lista que fazem parte de uma clula, sendo
que h outros componentes na lista que no pertencem a uma
clula. Caso o jogador coloque um elemento que no pertena
clula, o jogo reiniciado automaticamente [2].
O desafio do jogo o tempo, subdividido em nveis fcil,
mdio e difcil, sendo que o jogador tem 03 minutos para
realizar a montagem da clula no nvel fcil, 02 minutos para
o nvel mdio e 01 minuto para o difcil (ver Figura 2).

Figura 2. Tela inicial do mini-game Fbrica de Clulas [A] e a
imagem final da clula completa [B]

BioLabirinto

O labirinto explora a navegao entre os constituintes dos
tecidos conjuntivos utilizando-se uma nave. O labirinto
permite optar-se por 06 tipos de tecido, a saber: cartilaginoso,
sseo, sanguneo, conjuntivo denso, conjuntivo frouxo e
adiposo. Usando do conceito de labirinto, o jogador tem que
navegar pelos espaos entre as clulas que formam o tecido
em busca de peas que compem o mapa do corpo humano,
que revelar em que parte do corpo se encontra este tipo de
tecido aps o jogador coletar todas as partes do mapa[2].
Para implementar o ldico, cada fase possui uma senha de
entrada, que deve ser informada para jogar o mini-game fora
da ordem sugerida, sendo que est senha disponibilizada
somente aps a concluso da fase anterior a ela, isso passou a
permitir que o jogador possa jogar as fases
independentemente da sequncia. Adotaram-se, tambm, trs
nveis de dificuldade relacionados ao tempo de jogo de cada
fase, sendo o fcil de 3 minutos, mdio de 2 minutos e difcil
de 1 minuto.
Para evitar a repetio, se o jogador precisar refazer a fase,
ele perceber que a distribuio das peas no mapa foi
aleatoriamente distribuda no labirinto, fazendo com que, a
cada jogada, o jogador ter que criar uma nova estratgia para
recolher todas as peas no melhor modo possvel (Figura 3).

A
B

Figura 3. Mini-game BioLabirinto com o tecido adiposo
(esquerda) e com tecido conjuntivo (direita) com os respectivos
menus de controle do tempo e das partes.
Os labirintos foram padronizados na dimenso de 500 x 500
pixels, possuindo nos seus corredores peas de um mapa do
corpo humano e uma nave, com resolues variadas de no
mximo 37 x 37 pixels, onde possvel mover a nave com o
clique do mouse na direo desejada ou por meio das setas
direcionais do teclado. Ao ocorrer o encontro da nave com
alguma pea do mapa a mesma recolhida, sendo necessrio
encontrar todas as peas do mapa para a concluso de cada
fase.
No quesito usabilidade, pode-se mover a nave
proporcionalmente nos eixos X e Y conforme seu destino e,
alm disso, permitiu-se mover a nave com as setas direcionais
e do teclado numrico, para permitir ao jogador escolher o
modo de sua preferncia.
BioMemria
Baseado no clssico jogo da memria, o BioMemria trata do
tecido muscular e nervoso. O desafio do jogo consiste em
relacionar conceitos textuais com as imagens dos tecidos,
permitindo ao jogador escolher a quantidade de cartas
desejadas para jogar, podendo evoluir de um pequeno nmero
de cartas (quatro pares) at atingir o mximo de cartas
disponveis (doze pares). As cartas so exibidas
aleatoriamente, fazendo com que a cada jogada as cartas
alterem no somente a ordem de exibio, mas tambm quais
cartas esto no jogo.
Para selecionar a carta que se deseja necessrio apenas um
clique sobre a mesma, e posteriormente procurar seu par no
lado oposto da tela, caso o par seja encontrado corretamente,
ambas as cartas passam para um tom acinzentado, caso o par
esteja incorreto elas voltam ao seu estado anterior (ver Figura
4). Para permitir a visualizao de todas as cartas no
tabuleiro, padronizou-se a dimenso de 110 x 110 pixels.
Como, com isso, a exibio dos detalhes das cartas ficou um
pouco prejudicada, ao clicar na mesma, durante o jogo,
mostrado seu zoom, em uma dimenso de 300 x 300 pixels,
permitindo uma melhor visualizao do contedo da carta, e,
ao escond-la, o zoom da mesma desaparece
automaticamente, seguindo os conceitos de jogos de memria
[2]..

Figura 4. Tela inicial do mini-game Jogo da Memria com a opo
de 06 cartas [A] e a visualizao em zoom do contedo da carta
acessada [B]
METODOLOGIA

Para se analisar uma atividade scio-cultural no ambiente
educacional, adotou-se uma abordagem de pesquisa
qualitativa visando discutir com os professores de cincias a
avaliao de cada um dos 03 mini-games descritos
anteriormente que esto em verso beta, considerando que
esses possam ser usados como complementao pedaggica
pelos professores ao abordar clulas e tecidos como parte do
A
B
A
B
contedo programtico sobre o corpo humano para os alunos
da oitava srie.
Contexto de pesquisa

Em consonncia com o nmero de participantes para testar a
usabilidade [5], cinco professores da rede pblica de ensino
que lecionam cincias foram convidados a participar de uma
reunio em um laboratrio de informtica. Iniciou-se com a
descrio do contexto da produo desses mini-games, em
que foi explicado que a verso utilizada dos mini-games seria
alterada incorporando-se as sugestes tecnicamente possveis
de serem executadas, em seguida, eles responderam ao
questionrio pr-sesso.

Os professores foram convidados a jogar cada um dos mini-
games para explorar a sua potencialidade pedaggica, seguida
do registro da avaliao do mini-game respondendo as
seguintes perguntas no questionrio ps-sesso:

1. Como voc se sentiu em relao ao mini-game
selecionando uma escala com os seguintes critrios:
satisfeito, pouco satisfeito, indiferente, pouco frustrado,
frustrado e no tenho como opinar.
2. Liste os pontos fortes e justifique-os.
3. Liste os pontos fracos e justifique-os.
4. Faa suas sugestes e comentrios a respeito da atividade
que acabou de realizar.

Instrumentos de coleta de dados

Os dados foram coletados por meio de dois tipos de
questionrios: (1) pr-sesso, com o objetivo de traar o perfil
dos professores contendo questes relacionadas a dados
gerais, familiaridade com a tecnologia e opinio sobre o uso
de tecnologia na educao; (2) ps-sesso, cujas questes
avaliam os mini-games em relao satisfao de uso,
opinio sobre o uso efetivo dos mini-games com os alunos,
alm disso, foi possvel realizar um levantamento de pontos
fortes e fracos, comentrios e sugestes em relao aos mini-
games.

Perfil dos professores

Os participantes desta avaliao foram cinco professores,
sendo 04 mulheres e 01 homem. As formaes acadmicas
dos mesmos foram na rea de Cincias Biolgicas e Biologia.
Em mdia, eles atuavam como docentes h 08 anos, estando a
maioria na faixa etria acima de 28 anos, apenas um professor
estava na faixa etria de 23 anos.

Dentre os professores participantes apenas 03 possuam
computador em casa, sendo que todos utilizavam o
computador h mais de 02 anos para estudar e fazer pesquisa,
ler notcias em geral, e-mail, fazer cursos online de educao
continuada, entre outras atividades, sendo que apenas 02
disseram utilizar o computador para jogar. Por semana, em
mdia, eles utilizavam o computador entre 05 e 10 horas.

Todos os professores relataram ter acesso de banda larga a
Internet, em suas casas ou na escola em que trabalham. Em
sua maioria relataram utilizar a Internet por mais de 2 horas
por semana.

AVALIAO DOS MINI-GAMES

O relato da avaliao realizada pelos professores iniciou-se
como a opinio do uso dos jogos mediados pelo computador
na tica dos professores, seguida da avaliao de cada um dos
03 mini-games.

Em relao ao uso de jogos como uma atividade a ser
desenvolvida como parte da sua prtica pedaggica, pode-se
observar que os professores registraram que acreditam na sua
potencialidade. 03 professores declararam j terem usados
(ver Quadro 2), apesar de um professor enfatizar que raro.

Professor Opinio
P1
Acredito que usando jogos computacionais
na educao auxilia melhor o professor e o
aluno deve ter um melhor entendimento dos
contedos trabalhados.
P2 Jogos facilitam a interpretao do contedo.
P3
Os jogos so interessantes no complemento
do contedo trabalhado em sala de aula. J
utilizei jogos online da Editora tica e/ou
Editora Moderna.
P4
interessante porque os alunos esto em
contato com o contedo de uma forma
diferente da nossa maneira tradicional. J
usei principalmente na escola particular.
P5
Sobre os jogos. Acho timo, pois dinamiza
nossas atividades, no entanto, devemos estar
mais bem preparados para esse uso com
nossos alunos. Uso: muito raro.
Quadro 2. Opinio sobre o uso de jogos computacionais na
educao pelos professores

Ao avaliar o grau de satisfao como jogador, pode-se
observar que alguns professores registraram se sentirem um
pouco frustrados por no conseguir jogar no tempo
disponibilidade pelo sistema. Isto ocorreu com 02 professores
e em relao a 02 mini-games (ver Quadro 3). Este fato pode
ser atribudo ao fato desses professores no estarem
familiarizados com jogos eletrnicos.


Mini-game Grau de Satisfao

s
a
t
i
s
f
e
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o

P
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c
o

s
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o

c
o
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o
p
i
n
a
r

Fbrica de
Clulas
05
Labirinto 03 02
Jogo da memria 04 01
Quadro 3. Avaliao dos professores dos 03 mini-games

Avaliao do mini-game Fbrica de clulas

Ao ser questionado quanto potencialidade da Fbrica de
clulas a ajudar os alunos a reforar os seus conhecimentos,
os professores elencaram os seguintes fatores:
A criatividade que leva o aluno a pensar;
A reviso do contedo estudado;
A linguagem do Saiba + fcil e serve como fixao
de contedo;
O desafio de ter que jogar um dado perodo de tempo
que o aluno pode selecionar.
Dentre os pontos fortes, os professores apontaram a
integrao entre linguagem visual e textual, enfatizando que
os conceitos cientficos esto em linguagem adequada aos
alunos. Quanto aos pontos fracos, observou-se que 02
professores sugeriram aumentar o grau de complexidade do
jogo incluindo mais informaes sobre a estrutura celular. 02
professores identificaram conceitos equivocados que sero
revisados por um professor (ver Quadro 4).
Pontos fortes Pontos fracos
P1: o colorido do jogo, a
clareza, vai fazer com que o
aluno pense no assunto que
pode no ser muito
atraente, mas se tornar a
medida que ele for jogar.
P1: complexar mais os
elementos que esto juntos. O
jogo bastante simples, pode
dificultar mais.
P3: O saiba mais est numa
linguagem de fcil
interpretao
P3: no achei pontos fracos
P4: A linguagem do saiba
mais est acessvel. O jogo
desenvolve a agilidade do
crebro.
P4: dar uma olhada nos
contedos do saiba +; por
exemplo: h informaes
equivocadas ali.
P5: o aluno tem uma viso
de componentes celulares e
tambm de conceito de
cada organela componente
da clula
P5: Talvez acrescentar mais
componentes celulares.
P6: Saiba + tem informaes
equivocadas
Quadro 4. Identificao de pontos fortes e fracos do mini-
game Fbrica de clulas pelos professores

Ao ser solicitado a darem suas sugestes e comentrios, os
professores sugeriram que:
Outros elementos que compem a clula deveriam ser
acrescentados ao contedo;
A incluso de novas fases em que os alunos deveriam
seguir uma ordem lgica da construo da clula.
Podendo ser do micro para o macro e vice-versa.

Avaliao do mini-game BioLabirinto

Ao ser questionado quanto potencialidade do BioLabirinto
para ajudar os alunos a entender os diferentes tipos de tecidos,
os professores elencaram os seguintes fatores:
A integrao entre linguagem visual e textual facilita a
aprendizagem;
A necessidade de melhorar a forma de conduzir a nave
porque provavelmente o aluno se desmotivara com as
dificuldades apresentadas;
A incluso de atividades complementares abordando o
contedo abordado.

Observou-se que houve problema tcnico de navegao (ver
Quadro 5) entre os mapas do labirinto, assim como a
finalidade da coleta dos pedaos de mapas espalhados pelo
labirinto. Pode-se observar que este assunto abordado nas
sugestes e comentrios.

Ao discutir o problema com a equipe tcnica, constatou-se
que isto ocorreu devido falta de acabamento no desenho do
percurso que orienta a nave (ver Figura 3).

P1: compatibilidade de
tempo/ conhecimento
P1: no ficou bem claro, o
porqu dos pedaos de um
mapa, a nave fica muito
travada.
P3: os desenhos so
muito bons
P3: a demora para ET se mover
P4: as imagens dos
tecidos e os textos esto
de fcil compreenso.
P4: verificar o mtodo de
andamento da nave, se fosse
por deslizamento ou at as setas
do teclado seria mais fcil,
estimulando mais a criana. Os
textos que aparecem poderiam
ser na forma de dilogos dos
ocupantes da nave.
P5: a identificao dos
diferentes tipos e suas
caracterizaes
P5: a forma de deslocamento da
nave a forma de moviment-
la de maneira diferente
P6: as ilustraes bem
apresentveis,
compreensveis.
P6: NR
game BioLabirinto pelos professores

Ao ser solicitado a darem suas sugestes e comentrios, os
professores sugeriram que:
O desafio provocador, mas h a necessidade de alguns
ajustes para ficar interessante aos alunos;
A passagem da primeira fase para a segunda s foi
possvel aps vrias tentativas;
A melhoria para tornar a nave mais rpida se faz
necessrio, pois ela trava algumas vezes, torna-se
cansativo.

Avaliao do mini-game BioMemria

Ao ser questionado sobre potencialidade deste mini-game, os
professores identificaram os seguintes fatores:
A integrao entre linguagem visual e textual facilita a
aprendizagem;
A maneira diferente de estudar ou complementar o
contedo.

P1:memorizao,
descontrao
P1: o jogo deveria ser mais
amplo, mais complexo.
P3: memorizao e noes de
tempo
P3: NR
P4: imagens de fcil
interpretao
P4: quando clica nas
imagens que formam pares,
eles demoram a sumir, ver
se pode ficar mais gil.
P5: tima forma de trabalhar
o contedo.
P5: diversificar o tipo de
jogo
P6: so joguinhos
interessantes de grande valia
possveis de ser trabalhados.
O que falta: ns estarmos
mais geis.
P6: NR
game BioMemria
As questes abordadas pelos professores nos pontos fracos
citados como: aumentar a complexidade e diversificar o tipo
de jogo (ver Quadro 6). Como o mini-game trata de dois
tipos de tecidos: nervosos e musculares. Os professores
sugeriram que a complexidade fosse do simples para o
complexo, isto , na opo de quatro pares, haveria uma
verso para cada tipo de tecido, na verso 08 pares seriam
acrescidos de detalhes sobre os tipos de tecidos e na verso de
12 pares reuniriam os dois tipos de tecidos.

COMENTRIOS E SUGESTES PARA TRABALHOS
FUTUROS

Ao avaliar o grau de satisfao pode-se observar que alguns
professores relataram se sentirem um pouco frustrado por no
conseguir jogar no tempo disponibilidade pelo sistema. Isto
ocorreu com 02 professores e em relao a 02 mini-games.
Este fato pode ser atribudo ao fato desses professores no
estarem familiarizados com jogos eletrnicos. Mas, foi
consenso que eles adotariam como atividades
complementares para o contedo de clulas e tecidos.

Quanto ao ponto forte comum aos 03 mini-games, relatou-se
a integrao entre a linguagem visual e a textual por facilitar a
aprendizagem. Em relao aos pontos fracos identificados na
avaliao, pode-se ressaltar: inadequaes da definio dos
conceitos da estrutura celular e problemas tcnicos de
navegabilidade identificados no mini-game Labirinto.
Em relao a sugestes e comentrios, essas foram
basicamente para enfatizar aspectos j abordados na avaliao
dos pontos fortes e fracos.
Recomenda-se que futuras pesquisas de jogos educacionais
investiguem uma metodologia de incluso do dilogo direto
com os professores das disciplinas pertinentes para que esses
profissionais no somente possam contribuir para a efetiva
integrao dos jogos educacionais na sua prtica pedaggica,
mas tambm possam contribuir que o design contemple a real
necessidade dos seus alunos.

AGRADECIMENTOS

Os autores gostariam de agradecer FINEP (Financiadora de
Estudos e Projetos) pelo apoio financeiro, e tambm, de
agradecer todo o apoio do ITAI Instituto de Tecnologia
Aplicada e Inovao.
REFERNCIAS

[1] AMORY, Alan; NAICKER, Kevin; VINCENT, Jacky;
ADAMS, Claudia. The use of computer games as an
educational tool: identification of appropriate game types and
game elements. In: British Journal of Educational Technology
30 (4) Page 311-321, October 1999.
[2] CARELLI, I. M.; BINSFELD, R. L.; SILVA, R. C.
Design de mini-games diversificados para diluir um contedo
educacional complexo. In: Santa Catarina Games 2009.
Florianpolis. Disponvel em:
http://200.169.53.89/scgames/artigos/08980100024.pdf
Acesso em: 20 de setembro de 2011.

[3] FREITAS, Sara; OLIVER,Martin. How can exploratory
learning with games and simulations within the curriculum be
most effectively evaluated? In: Computers & Education 46
(2006) p. 249264.
[4] KIRRIEMUIR, J.; MCFARLANE, A. Literature review
in games and learning. Futurelab Series. University Bristol.
n
o
. 8, p. 1-39. 2004. Disponvel em:
<http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_review
s/Games_Review.pdf>. Acesso em: 20 de janeiro de 2008.
[5] NIELSEN, Jacob. Usability 101: Introduction to Usability.
Disponvel em:
http://www.useit.com/alertbox/20030825.html Acesso em: 22
de setembro de 2011.

[6] PRENSKY, Mark. Dont Bother Me, MomIm
Learning! Paragon House Publishers, 2006.

AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO
APRENDIZAGEM ESTUDO DE CASO DO INSTITUTO
FEDERAL DE EDUCAO CINCIA E TECNOLOGIA DO
RIO DE JANEIRO
Arnaldo Fonseca Borges
Fundao de Apoio a Escola Tcnica -
FAETEC
Rua 11, n 155, Jardim Belvedere Volta
Redonda - RJ Brasil
00 21 55 24 9906-5690
profarnaldoborges@gmail.com
Rhanica Evelise Toledo
Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro- IFRJ
Rua das Rosas, n 99, Belmonte Volta
Redonda - RJ Brasil
00 21 55 24 8137-8826
profarhanica@gmail.com
Salete Leone Ferreira
Tecnologia do Rio de Janeiro- IFRJ
Av. Paulo Erlei Alves Abrantes, n 1325,
Trs Poos, Volta Redonda - RJ Brasil
00 21 55 24 9963-3531
saleteleone@yahoo.com.br
Simone Fernandes Gonalves
Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ
Rua Bucarest, n 361 Jardim Suia
Volta Redonda/Rio de Janeiro - Brasil
00 21 55 24 9838-6989
profsifernandes@gmail.com
RESUMO
O objetivo geral deste estudo consiste em apresentar o uso da
afetividade pelo Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro - Campus Nilo Peanha Pinheiral
como alternativa para minimizar a evaso no ensino a distncia. O
problema em questo parte da observao de dados de pesquisa
realizada pela FGV-EAESP - Escola de Administrao de
Empresas de So Paulo da Fundao Getlio Vargas, de 2005,
sobre o ndice de evaso em educao superior a distncia, onde
os cursos totalmente a distncia tm maior evaso (30%) que os
cursos semipresenciais (8%). A hiptese levantada e confirmada
neste estudo partiu da crena de que a caracterstica do aluno no
ensino mdio, que desconhece a metodologia dos cursos a
distncia e no possuem a maturidade dos alunos de graduao, e
com o uso da afetividade torne-se pea fundamental para
minimizar o nmero de evaso durante o curso. A metodologia
empregada consiste em pesquisa bibliogrfica, estudo de caso do
e-Tec Brasil - Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia
do Rio de Janeiro - Campus Nilo Peanha Pinheiral/RJ,
pesquisa qualitativa por meio de entrevista com a Coordenadora
Geral e de Ensino a Distncia do e-Tec Brasil IFRJ, pesquisa
documental a respeito do contedo do curso ministrado na
Capacitao para Educadores em EaD e pesquisa documental
sobre dados da evaso nos cursos do Instituto.
Categorias e Descrio dos Assuntos
K.3 [Computao e Educao]: Educao a Distncia. Impacto
da afetividade.
Termos Gerais
Teoria e verificao.
Palavras-chave
Educao a Distncia; evaso; afetividade.
1. INTRODUO
Com a evoluo das TICs a aplicao da internet para educao
se tornou fator comum, remetendo a um novo estgio, o de
aprimoramento da utilizao deste instrumento como espao
difusor do conhecimento e da formao/capacitao humana.
Nesta nova fase torna-se preciso avaliar o processo de interao
entre o educador e o educando, buscando descobrir como estreitar
ainda mais estes laos, minimizando as dificuldades e at mesmos
as desistncias. Segundo [19], Partiremos do pressuposto que,
para um ensino de qualidade, necessrio constantemente tentar
assumir a perspectiva do aprendiz. Ao se colocar na perspectiva
do aprendiz o educador toma conhecimento de suas reais
dificuldades, facilitando sua compreenso e tambm a elaborao
de aes para resolv-las.
Voltando Educao, as tecnologias educacionais tem ampliado
formas convencionais de atuao de professores. Rdio, cinema e
televiso ampliavam a capacidade expositiva do professor,
reduzindo a interao entre mestre e estudante. Havia enorme
reduo da presena do aprendiz na nova relatividade do ensino
instncia, tornando-o impessoal. O aluno tendia a tornar-se mais
passivo e a ser considerado uma estatstica, praticamente
desaparecendo a relao humana com o professor, apesar dos
artifcios de se usar monitores em salas de telecurso, de se
incentivar o uso do correio fsico e de outras formas mediadas de
comunicao, [19].
A fuso da informtica com a educao veio facilitar este
processo de ensino a distncia descrito por [19], dando outra
dinmica com o uso da internet, exigindo maior empenho dos
educadores, demandando maior interao com seus educandos,
que tornam-se ativos, deixando de corresponder somente a dados
estatsticos, mas principalmente necessitando de um contato mais
pessoal e humano por parte do professor, o que estimula seu
desenvolvimento.
E com o avano da tecnologia, mas precisamente, da internet,
juntamente com o desenvolvimento das Tecnologias de
Informao e Comunicao - TICs [...] no contexto de
aprendizagem a distncia trouxe mudanas significativas que
ultrapassam a questo da eliminao das distncias geogrficas
[1], novas possibilidades de interao, entre alunos, contedo,
professores, com acesso a diferentes mdias e principalmente na
disseminao do conhecimento.
Percebe-se ento, que a poca de se utilizar a tecnologia somente
para instruo ficou para trs. Conforme as advertncias de [20],
apud [18], [...] estas tecnologias, ao prestigiarem to somente a
funo informativa e a instrucionista da educao, terminam por
desconsiderar a funo construtivista, isto , os aspectos
reflexivos e criativos.
O cenrio atual requer mudanas Trata-se, ento, de verificar
como as Cincias Cognitivas podem se associar Educao e
Informtica de modo a desenvolver solues computacionais de
interao que permitam um ensino-aprendizagem mais efetivo,
[18]. Alm, das solues computacionais de interao o papel do
professor torna-se preponderante no processo reflexivo e criativo
do aluno, uma vez que tm contato direto com o mesmo e pode
estimul-lo, principalmente por meio da afetividade.
Embora a afetividade na subjetividade humana seja estudada
desde a atinguidade [18], diz que [...] apenas nas duas ltimas
dcadas, importantes pesquisas em Neurocincia, Psicologia e
Cincias Cognitivas tm demonstrado como a afetividade est
interligada de forma complexa com a cognio, constituindo
papel fundamental em funes como tomada de deciso,
memorizao, e criatividade.
Neste contexto, a aprendizagem colaborativa, atividade pela qual
os participantes constroem cooperativamente um modelo explcito
de conhecimento, segundo [2] comea a ser difundida e entendida
como um modelo de aprendizagem favorvel para um ensino
mediado por computador [3].
Apesar da evoluo e das possibilidades criadas pela tecnologia
favoream o crescimento da educao a distncia (EaD), ainda
existem questes a serem superadas por esta modalidade de
ensino, como o caso da evaso, principalmente no incio dos
cursos oferecidos. Outro fator que pede maior ateno por parte
das equipes que disseminam o conhecimento nesta rea, consiste
na forma de tratamento que deve ser dispensada aos alunos,
evitando que se sintam sozinhos pelo fato da ausncia do contato
presencial com os professores/tutores, sendo este, inclusive um
dos motivos da evaso.
Sobre este tratamento dispensado aos alunos, uma alternativa para
estabelecer calor e proximidade, baseia-se no uso da afetividade.
Ao se relacionar afeto ao ensino a distncia, consegue-se
estabelecer melhor interao e troca, por meio da vivncia de
sentimentos como segurana, aceitao e respeito entre seus
integrantes [4].
Com base no exposto, este estudo tem como objetivo geral
apresentar o uso da afetividade pelo Instituto Federal de Educao
Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro - Campus Nilo
Peanha/Pinheiral como alternativa para minimizar a evaso do
ensino a distncia.
No item 2.1 sero citadas as contribuies do educador e
psiclogo russo [5], do psiclogo suo [6] e o mdico francs [7]
para a compreenso do termo afetividade.
2. EAD NO BRASIL
Embora atualmente, a Educao a Distncia encontre-se
amplamente difundida, segundo [8], teve seu surgimento no
mundo no sculo XV, com a inveno da imprensa na Alemanha
por Johannes Guttemberg.
Conforme dados do Ministrio da Educao - MEC, existem no
Brasil cerca 220 mil escolas, sendo pblicas e privadas e 2.300 de
ensino superior. Apesar de no existir um levantamento preciso
sobre as unidades de ensino que adotam a modalidade distncia,
os indicadores revelam que no passam de 250 credenciadas
oficialmente. Sendo que, 35% so de educao bsica e 65%
superior, segundo [9].
No entanto, a propagao da Educao a Distncia no Brasil e no
mundo, bem como o aumento do nmero de escolas no Brasil,
no retratam fielmente, se este mtodo de ensino, est
correspondendo s expectativas dos alunos que se matriculam em
diversos cursos. Observa-se na verdade, que a EAD no Brasil,
apresenta um nmero expressivo de evaso.
Os dados do Censo de Educao Superior 2008, segundo [21],
revelam, que a flexibilidade e o apoio fornecidos pelas Novas
Tecnologias de Informao e Comunicao - NTICs educao a
distncia no impediram as altas taxas de evaso. Contudo,
diminuir as taxas de evaso na educao a distncia um desafio,
observada a gama de fatores que se relacionam ao fenmeno.
Todavia, a diminuio dessas taxas de evaso, na educao a
distncia, um grande desafio, devido a grande quantidade de
variveis, que influenciam essa modalidade de ensino.
Porm, pesquisas trazem diretivas essenciais, que orientam as
aes de preveno, para evitar o abandono do aluno, no caso em
tela, acredita-se na afetividade.
2.1 AFETIVIDADE
A importncia da afetividade tem sido bastante discutida no
processo de ensino aprendizagem e essa abordagem que se
discutir e para dar embasamento ao nosso estudo, sero citadas
as contribuies do educador e psiclogo russo [5], do psiclogo
suo [11] e o mdico francs [7] para a compreenso do termo
afetividade dentre outros autores nesta mesma perspectiva.
Esses autores defendem que o afeto indispensvel na atividade
de ensinar e aprender e que as relaes entre ensino e
aprendizagem so afetadas pelo desejo e pela paixo. Portanto,
possvel identificar e prever condies afetivas favorveis que
facilite a aprendizagem ainda mais no ensino a distncia, para que
o foco do nosso estudo ser direcionado mais a diante.
Para iniciar a discusso, [7] em sua teoria psicolgica sobre o
desenvolvimento humano apresenta quatro idias de ncleos
funcionais: a afetividade, o conhecimento, o ato motor e a pessoa,
sendo que, a A afetividade situada como um conceito mais
amplo, envolvendo vivncias e formas de expresso humanas
mais complexas, desenvolvendo-se com a apropriao dos
sistemas simblicos culturais pelo indivduo, que vo possibilitar
sua representao, mas tendo sempre como origem as emoes.
[7], afirma que a afetividade desempenha um papel fundamental
na constituio e funcionamento da inteligncia, determinando os
interesses e necessidades individuais, tais como a construo da
pessoa, do sujeito e a inteligncia como construo do objeto,
estabelecendo assim uma distino entre emoo e afetividade.
[7] afirma ainda que, a afetividade no apenas uma das
dimenses da pessoa: corresponde tambm a uma fase do
desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu
da vida puramente orgnica, um ser afetivo. Da afetividade
diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no incio da
vida, afetividade e inteligncia esto sincreticamente misturadas,
com predomnio da primeira.
[7] defende que, no decorrer de todo o desenvolvimento do
indivduo, a afetividade tem um papel fundamental e que acessa o
mundo simblico, originando a atividade cognitiva e
possibilitando o seu avano.
Diante da fundamentao de [7] e em concordncia com [10], a
afetividade poder ser conceituada como todo o domnio das
emoes, dos sentimentos das emoes, das experincias
sensveis e, principalmente, da capacidade de entrar em contato
com sensaes, referindo-se s vivncias dos indivduos e s
formas de expresso mais complexas e essencialmente humanas.
Ainda na busca de embasamento, [1] refere-se a afetividade como
a uma busca e consegue-se maior compreenso deste sentido,
tendo em vista a origem da palavra Afeto - do latim affecare, que
quer dizer ir atrs, [12] e [4] tambm fundamenta a afetividade
como um estado de nimo ou humor, os sentimentos, as emoes
e as paixes e reflete sempre a capacidade de experimentar
sentimentos e emoes, uma vez que a afetividade exerce
influncia sobre o pensamento e a conduta do indivduo.
A abordagem de [6] nos mostra que a afetividade o agente
motivador da atividade cognitiva em seu artigo titulado As
Relaes entre a Afetividade e a Inteligncia no Desenvolvimento
Mental na Criana: incontestvel que o afeto desempenha um
papel essencial no funcionamento da inteligncia. Sem afeto no
haveria interesse, nem necessidade, nem motivao; e,
conseqentemente, perguntas ou problemas nunca seriam
colocados e no haveria inteligncia.
[6] considera a afetividade como uma mola propulsora de todo
tipo de atividade, em outros termos, afetividade correspondente
a energia que impulsiona a ao e vai mais alm, que o aspecto
cognitivo e afetivo tem influncia mtua, um no pode funcionar
sem o outro, ou seja, em toda conduta, seja qual for, contm
necessariamente estes dois aspectos: o cognitivo e o afetivo.
[6] reconheceu que a afetividade o agente motivador da
atividade cognitiva e afirma que a afetividade seria a energia, o
que move a ao, enquanto a razo seria o que possibilitaria ao
sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter xito nas
aes [13].
Segundo [6] e [14], a afetividade, a princpio centrada nos
complexos familiais, amplia sua escala proporo da
multiplicao das relaes sociais, e os sentimentos morais, a
princpio ligados a uma autoridade sagrada mas que, por exterior,
no chega a redundar seno em obedincia relativa, evoluem no
sentido de um respeito mtuo e de sua reciprocidade, cujos efeitos
de descentrao so em nossa sociedade, mais profundos e
durveis.
[5] sustenta que a afetividade contribui para o desenvolvimento
pessoal operado em dois nveis: o do desenvolvimento real ou
efetivo referente s conquistas realizadas e o do desenvolvimento
potencial ou proximal relacionado s capacidades a serem
construdas. [5] considerado, muitas vezes, cognitivista por ter
se preocupado principalmente com os aspectos do funcionamento
do pensamento. Entretanto, questionava o dualismo entre as
dimenses afetivas e cognitivas quando menciona que a
psicologia tradicional peca em separar os aspectos intelectuais dos
afetivos-volitivos, [15].
[5] enfatizou em seus estudos que No estreito entrelaamento
entre afetividade e cognio as conquistas so utilizadas no plano
cognitivo e afetivo. Denuncia que a separao desses dois
aspectos enquanto objetos de estudos, uma das principais
deficincias da psicologia tradicional, uma vez que apresenta o
processo de pensamento como um fluxo autnomo de
pensamentos que pensam a si prprios, dissociados da plenitude
da vida, das necessidades pessoais, das inclinaes e dos impulsos
daqueles que pensam.
[5] afirma que os processos pelos quais o afeto e o intelecto se
desenvolvem esto inteiramente enraizados em suas inter-relaes
e influncias mtuas [15]. E que, considera que a aprendizagem
ocorre a partir de um intenso processo de interao social, atravs
do qual o indivduo vai internalizando os instrumentos culturais,
ou seja, as experincias vivenciadas com outras pessoas
possibilitaro a re-significao individual do que foi
internalizado.
Na afirmao de [5], "o pensamento tem sua origem na esfera da
motivao, a qual inclui inclinaes, necessidades, interesses,
impulsos, afeto e emoo. Para o autor "... cada idia contm uma
atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de
realidade a que se refere. "Permite-nos ainda seguir a trajetria
que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo
especfica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a
partir de seus pensamentos at o seu comportamento e a sua
atividade" [5].
Com o embasamento dos autores mencionados, na Educao a
Distncia o processo afetivo no deve ser diferente, h um longo
caminho a seguir atravs de estudos no que tange estimular o
aluno por meio de sua emoo e afetividade, no desenvolvimento
de seus aprendizados.
Na comunicao mediada por tecnologia, na Educao a
Distncia no existem mais fronteiras nem problemas com o
plano espao-temporal, no entorno do usurio, encorajando a
produo e fruio da informao segundo modelos criativos. As
relaes afetivas do indivduo, segundo [16], melhoram quanto
mais tempo ele dedica a isso e so qualitativamente melhores
quanto mais s pessoas se sentem realizadas, ou seja, auto-
suficientes, com melhor estima de si.
Frente a esse desafio, importncia da afetividade na Educao a
Distncia pontua meios de comunicao que atrai visualmente e
tambm cognitivamente o aluno, a se interessar pelos contedos
que lhe so apresentados, ou seja, o professor tem nestes novos
recursos um forte aliado a seu favor: a dinamicidade na
disponibilizao de informao e comunicao.
3. ESTUDO DE CASO IFRJ
3.1 Evaso
Conforme apresentado a atuao do professor/tutor torna-se
primordial principalmente para evitar um dos maiores problemas
desta modalidade de ensino, a evaso, que conforme [12] pode
referir-se, inclusive [...] a desistncia do curso, incluindo os que,
aps terem se matriculado, nunca se apresentaram ou se
manifestaram de alguma forma para os colegas e mediadores do
curso, em qualquer momento. A Tabela 1 abaixo apresenta a
realidade do Instituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia
do Rio de Janeiro - Campus Nilo Peanha Pinheiral/RJ com as
turmas que tiveram incio em 2009 e 2010, chama-se a ateno
para os nmeros das turmas iniciais que se encontram entre 60% a
69,6% de desistncia.
Tabela 1. Dados da Evaso do IFRJ - Campus Nilo Peanha/
Pinheiral
EVASO
Ano de
Incio das
Turmas
Cursos Tcnicos
2009 2010
Servio
Publico
Lazer
Servio
Publico
Lazer
Agente
Comunitrio
Sade
2009-2010 69,6% 63,6% - - -
2010-2011 11,7% 20% 56,5% 66% 60%
Fonte: Dados IFRJ - Campus Nilo Peanha Pinheiral
3.2 Anlise do Quantitativo de Alunos
Matriculados no IFRJ, Campus Nilo
Peanha/Pinheiral
Entre os anos de 2009 a 2010, havia 11 plos de ensino a
distncia no Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia
do Rio de Janeiro - IFRJ, Campus Nilo Peanha Pinheiral/RJ,
em 2011, foi implementado mais 01 plo, o da cidade de Rio das
Flores, acrescentando cerca de mais 60 alunos no 1 trimestre de
2011. Com a chegada destes alunos o Instituto contabilizava no
final de 2011/2 o total de 297 alunos matriculados em seus cursos.
Conforme dados coletados no Instituto Federal de Educao,
Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ, Campus Nilo
Peanha Pinheiral/RJ, constantes na Tabela 2 apresentados
baixo:
Tabela 2. Relao de Alunos Matriculados nos anos de 2009 a
2011/2.
Cursos Tcnicos
7 Trimestre
(2009/7
5 Trimestre
(2010/5)
2 Trimestre
(2011/2 )
Servios Pblicos 106 106 165
Lazer 23 17 28
Agente Comunitrio
de Sade
0 39 104
Total por Plo 129 162 297
Na Tabela 2, no 2 trimestre de 2011/2 esto contabilizados os 59
alunos matriculados no plo de Rio das Flores, evidenciando um
total de 297 alunos. Para efeito de comparao e projeo, com o
total de alunos matriculados nos anos de 2009 a 2011/2, se fossem
retirados os alunos do plo de Rio das Flores (59), este nmero
reduziria para 238 (somente os dos 11 plos existentes desde
2009). Nmero (238) superior em 76 alunos em relao aos
matriculados 5 Trimestre (2010/5) e em 109 alunos matriculados
no 7 Trimestre (2009/7). Estes clculos demonstram que houve
uma perda considervel de alunos (109 de 2009 para 2010 e de 76
de 2010 para 2011), minimizada pela chegada dos (59) do plo de
Rio das Flores.
Observa-se que no curso tcnico de Servios Pblicos o nmero
de alunos em 2011/2 teve um aumento significativo e que parte
deste acrscimo (23 alunos) tenha ocorrido tambm, pelo incio
do plo da cidade de Rio das Flores. No entanto, o curso de
tcnico em Agente Comunitrio de Sade foi o que apresentou
maior aumento de ingressantes neste ltimo ano de 2011/2,
embora no plo de Rio das Flores tenha sido responsvel pela
adeso de 36 alunos diretamente. Estes nmeros retratam que no
incio do curso existe uma maior adeso e que este nmero
diminui significativamente at o momento de sua concluso. Seria
como se dos 297 alunos que se encontram matriculados no 2
trimestre apenas 129 chegariam no final do curso no 7 trimestre,
com a desistncia ou evaso de 168 alunos, um nmero maior
inclusive, do que os matriculados no 5 trimestre. Seguindo esta
lgica de anlise percebe-se ainda que, o curso de Agente
Comunitrio de Sade foi o que perdeu mais alunos ao longo
deste perodo.
Diante deste quadro o Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro - IFRJ, Campus Nilo Peanha
Pinheiral/RJ acredita fielmente no uso da afetividade para
minimizar a evaso, fato que pode ser evidenciado nas
informaes apresentadas pela Coordenadora de Ensino a
Distncia do Instituto Federal, no item abaixo.
3.3 Entrevista com a Coordenadora de EAD
Campus Pinheira/RJ - IFRJ
Em relao afetividade pode-se dizer que se refere a uma busca,
tendo em vista a origem da palavra Afeto - do latim affecare, que
quer dizer ir atrs, [12]. Ao relacionar o afeto na EaD, esta
busca pode ser por segurana, aceitao ou respeito, dentre outros
sentimentos que favorecem o processo de interao. Conforme
Rubens Alves (apud [12]) [...] toda a experincia de
aprendizagem se inicia com uma experincia afetiva.
Desta forma, torna-se necessrio a construo da afetividade na
EaD, de forma a favorecer o processo de interao e troca, que
levaro ao conhecimento desejado. Para [12] Num ambiente
virtual, quando o educador mantm um dilogo com seus
educandos, atravs de chats, fruns, e-mails, etc., mantendo o
interesse dos educandos aceso e colocando os textos (as
mensagens) de forma problematizadora, mas tambm mantendo
uma linha de afeto faz com que estes se sintam parte do processo
como um todo. Ao se sentir parte do processo o educando
percebe-se mais confiante e com isso tende a produzir mais e
melhor, postura que favorece sua permanncia no curso.
Para enfatizar a importncia do professor-tutor no processo de
EaD buscaram-se as definies de [17] O tutor a figura mais
prxima dos alunos e o relacionamento entre estes dois grupos
sempre estruturado em um grau de afetividade bastante
considervel. [17] afirma ainda que, Em todos os estudos sobre
EaD consenso a importncia do papel da tutoria no sucesso da
aprendizagem e na manuteno destes alunos no processo. Em
alguns casos, verifica-se que o papel do professor-tutor mais
importante do que o material utilizado ou as plataformas de
aprendizagem disponveis.
3.4 Curso de Capacitao Professor/Tutor
Outra metodologia utilizada para verificar a prtica da afetividade
pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
de Janeiro - IFRJ foi aferida no estudo do contedo do Curso de
Capacitao para Educadores em EaD na Unidade II desenvolvida
junto aos professores concorrentes a vagas de professores-tutores,
conforme demonstra Tabela 3 descrita abaixo.
Tabela 3. Curso de Capacitao - Campus Nilo Peanha -
Pinheiral/RJ - (2011.1)
UNIDADE DATA CONTEDO
Unidade I
5 a 12 de
fevereiro
Ambientao
Prticas das
ferramentas do
Moodle
EaD
Unidade II
13 a 19 de
fevereiro
Os Atores da
EaD
Netiquetas AFETIVIDADE
Unidade III
20 a 26 de
fevereiro
Ferramentas
do Moodle
Atividades do
Encontro
presencial
Perspectiva da
Educao a
Distncia no
Brasil
OBS: A carga horria total do curso de 80h.
4. CONCLUSO
Com base nos autores apresentados percebeu-se que o Instituto
Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio de Janeiro -
IFRJ, Campus Nilo Peanha Pinheiral/RJ vem desenvolvendo e
incentivando junto a sua equipe de trabalho aes que visem a
motivao de seus educandos por meio da afetividade,
principalmente aps os levantamentos da evaso ocorridos nas
primeiras turmas do Instituto conforme demonstrado na Tabela 1.
Muitas aes ainda esto por vir, porm as que j vm sendo
implementadas demonstram que a Instituio, na figura de sua
Coordenadora acredita na importncia da afetividade como meio
de manuteno do vnculo para a aprendizagem no Ensino a
Distncia, minimizando a evaso.
Constatou-se tambm que em qualquer organizao que tenha
como finalidade o Ensino a Distncia, no s os professores-
tutores, mas todos os envolvidos tm de estar imbudos no
propsito da afetividade. No caso do IFRJ especificamente, torna-
se mais fcil, pois sua Coordenadora j possui esta mentalidade
contagiando toda a equipe de trabalho.
No entanto, como o professor-tutor representa a figura mais
prxima junto aos alunos, tem em seu compromisso acrescentado
a responsabilidade de promover a afetividade no Ambiente
Virtual de Ensino Aprendizagem (AVEA). O resultado deste
relacionamento, alm de propiciar o alcance de maior eficcia no
processo de ensino aprendizagem, minimizar a evaso escolar.
Conforme o perfil do aluno dos cursos do IFRJ do Rio de Janeiro,
descritos por sua Coordenadora, o uso da afetividade pelo
professor-tutor torna-se ainda mais importante, para que os
mesmos se sintam mais motivados, autnomos e com isso
determinado a concluir o curso. Dado a sua importncia neste
processo, o professor-tutor ter de possuir como caracterstica
pessoal, alm do domnio tcnico do contedo, a facilidade de
comunicao e interao com seus educandos, de forma que
caracterize em seus relacionamentos a afetividade.
Sobre os Dados do Instituto Federal de Educao Cincia e
Tecnologia do Rio de Janeiro, Campus Nilo Peanha
Pinheiral/RJ a respeito da evaso, onde os ndices encontram-se
muito altos, entre 60% a 69,6%, ou seja, o dobro dos apontados
pela pesquisa realizada pela FGV-EAESP - Escola de
Administrao de Empresas de So Paulo da Fundao Getlio
Vargas [18], leva-se em considerao a caracterstica distinta dos
alunos destas instituies, onde no Instituto cursam o ensino
tcnico a nvel mdio e na Escola de Administrao a graduao,
percebe-se que a afetividade poder auxiliar como ferramenta
para a reverso desta realidade, fato que confirma a hiptese deste
estudo.
Tratando-se, ainda do professor-tutor e a afetividade, conforme os
autores abordados, sugere-se ao Instituto o desenvolvimento e
aplicao de um curso especfico a respeito da afetividade ou o
aumento da carga horria do curso de capacitao, j existente
(80h), com uma Unidade II mais extenso, ou de preferncia
especfico para a afetividade, aprofundando o assunto. Esta
medida tende a trazer maior segurana aos professores/tutores que
sero preparados teoricamente e com exemplos de situaes
prticas onde a afetividade tenha feito a diferena para o
desempenho e motivao do aluno. Em relao ao curso de
nivelamento aplicado pelo Instituto acredita-se que tender a
diminuir os ndices de evaso, sendo interessante averiguar a
respeito em um prximo estudo.
5. REFERNCIAS
[1] Borges, Arnaldo Fonseca, Ferreira, Salete Leone e
Gonalves, Simone Fernandes. Afetividade X Evaso na
EaD - Estudo de Caso. Chile, 2010. In: IE'2010, Congresso
Iberoamericano de Informtica Educativa. Santiago do Chile,
Chile, 1 - 3 de Dezembro de 2010.
[2] Souza, Renato Rocha. Contribuies das teorias pedaggicas
de aprendizagem na transio do presencial para o virtual.
IN: Letramento Digital: aspectos sociais e possibilidades
pedaggicas. Belo Horizonte: Autentica, 2007.
[3] Pallof, Rena M. Construindo Comunidades de Aprendizagem
no Ciberespao. Rena M. Pallof e Keith Pratt; trad. Vincius
Figueira. Porto Alegre: Artmed, 2002.
[4] Ballone, G. J. Afetividade. In: PsiqWeb, 2003. Disponvel
em: http://www.psiqweb.med.br/cursos/afet.html. Acesso em
05 de setembro 2011.
[5] Vygotsky, L. A formao social da mente. So Paulo:
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Mxico: Universidad Autonoma Metropolitana.
[7] Wallon, H. Do acto ao pensamento. Lisboa: Moraes Editores,
1978.
[8] Alves, Joo Roberto M. Educao a distncia e as novas
tecnologias de informao e aprendizagem. Artigo do
Programa Novas Tecnologias na Educao, 1998.
[9] Alves, Joo Roberto Moreira. Os reflexos da nova
regulamentao da educao a distncia nas escolas de
educao bsica e superior e nas instituies de pesquisa
cientfica e tecnolgica (Estudo tcnico sobre os Decretos
n.os 5.622, de 19 de dezembro de 2005 e 6.303, de 12 de
dezembro de 2007). Rio de Janeiro, 2007.
[10] Bercht, M.. Em Direo a Agentes Pedaggicos com
Dimenses Afetivas. Instituto de Informtica. UFRGS. Tese
de Doutorado. Dezembro, 2001
[11] Piaget, J. & Inhalder, B. A psicologia da criana. Ed. 11.
Rio de Janeiro: Ed. Bertrand Brasil S/A, 1990.
[12] Favero, Rute Vera Maria, Franco, Srgio Roberto Kieling.
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Distncia. RG, 2006. Disponvel online =
http://www.cinted.ufrgs.br/renote/dez2006/artigosrenote/251
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[14] Piaget, J. e Inhelder, B. A psicologia da criana. 11 ed. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990.
[15] Oliveira, M. K.. O problema da afetividade en Vygostsky.
In: La Taille, Y. (Org.) Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias
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[16] Peluso, A. (Org.) Informtica e Afetividade: A evoluo
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[17] Carvalho, Ana Beatriz. Os Mltiplos Papis do Professor em
Educao a Distncia: Uma Abordagem Centrada na
Aprendizagem In: 18 Encontro de Pesquisa Educacional do
Norte e Nordeste EPENN. Macei, 2007.
Anurio Brasileiro Estatstico de Educao Aberta e a
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http://www.abraead.com.br/default.asp. Acesso em 20 de
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[18] Longhi, Magal Teresinha; Reategui, Eliseo Berni; Bercht,
Magda; Behar Patricia Alejandra. Um estudo sobre os
Fenmenos Afetivos e Cognitivos em Interfaces para
Softwares Educativos. Programa de Ps-Graduao em
Informtica na Educao. Universidade Federal do Rio
Grande do Sul UFRGS. 2007.
[19] Cysneiros, Paulo Gileno. Professores e Mquinas: Uma
Concepo de Informtica na Educao. 1999.
[20] Moraes, M. C. Tecendo a rede, mas com que paradigma? In:
Moraes, Maria Cndida (Org.). Educao a distncia:
fundamentos e prticas. Campinas: Nied/Unicamp, 2002.
[21] Ministrio da Educao -
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansi
o Teixeira. Braslia, 2009. Disponvel Disponvel online =
http://download.inep.gov.br/download/censo/2008/resumo_te
cnico_2008_15_12_09.pdf
A Realidade Aumentada e a Mediao Museolgica
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ABSTRACT
This paper investigates the use of augmented reality technology in
the field of museological mediation. The research was conducted
by consulting data base of articles, monographies, dissertations
and thesis available on the Internet. The analysis of this material,
helped to identify projects that illustrate how to use augmented
reality technology in museums. In this text the first augmented
reality systems are presented as well as their use in museums into
the museological typology of Museums of Art, Museum of Natural
History, Museum of Science and Industrial Techniques. We
further present our project using tablets in mediation between the
public and works/objects presented.
Keywords
Museum, Augmented Reality
1. INTRODUCO
O conceito de Realidade Misturada (RM) foi definido por Paul
Milgram e Fumio Kishino [8] "qualquer lugar entre os extremos
de uma Continua Virtualidade". A Virtualidade Contnua uma
expresso adotada pelos autores para caracterizar um espao de
transio entre o mundo real e o mundo virtual. Neste espao, o
Virtual pode aumentar a virtualidade do Real (Realidade
Aumentada - RA) ou o Real pode aumentar a virtualidade do
Virtual (Virtualidade Aumentada - VA). Na atualidade os termos
Realidade Aumentada, Virtualidade Aumentada e Realidade
Misturada so por vezes, usados como sinnimos.
Para o processamento de combinao das imagens reais com as
virtuais, pode-se proceder atravs do uso de GPS ou atravs da
captura da imagem real por uma cmera digital. Em ambos os
casos importante que objetos reais e virtuais estejam
devidamente alinhados para que se tenha uma perfeita iluso de
coexistncia dos dois ambientes. Esse alinhamento chamado de
registro e tem como objetivo informar o sistema sobre a posio e
as dimenses de objetos reais que iro compor o cenrio
visualizado. Os principais mtodos de registro utilizados hoje so
o registro tico por reconhecimento e o registro por rastreamento.
O registro tico por reconhecimento aquele que se vale da
captura e processamento de imagens do ambiente real para a
determinao da posio dos objetos reais que compe a cena.
Este mtodo possui duas formas de atuao. A primeira tcnica
baseia-se na captura da imagem do ambiente real e na deteco
dos contornos das silhuetas dos objetos. Aps, armazena as
informaes em uma estrutura de dados que ser utilizada na fase
de reconhecimento de padres. A segunda forma de registro por
reconhecimento faz uso de Marcadores Fiduciais (Fiducial Tags)
previamente inseridos e posicionados prximos ou acima dos
objetos reais, para que possam ser reconhecidos em tempo de
execuo. Segundo AZUMA[2], as visualizaes geradas por um
sistema de RA podem ser classificadas segundo quatro esquemas
bsicos:
a) Visualizadores baseados em monitores ou Handheld
Display: so constitudos de monitores ou telas de projeo que
apresentam imagens capturadas por uma cmera de vdeo e
misturadas com objetos virtuais. O usurio pode participar da
cena e interagir com os objetos virtuais ou reais, desde que possa
ver os mesmos atravs do monitor.
Figura 1. RA baseada em monitor.
b) culos com viso ptica direta: um sistema ptico, com
formato de culos que com o auxlio de sensores monitora a
posio e movimento da cabea do usurio. O dispositivo tico
permite a passagem da imagem real vista diretamente pelo
usurio, alm de refletir imagens geradas pelo computador e
projetadas por mini-projetores posicionados acima dos culos.
Figura 2. RA baseada em culos com viso direta
Os sistemas que utilizam culos com viso ptica direta podem
incorporar objetos fsicos ao cenrio virtual. Assim, o usurio
pode estender a mo para um objeto gerado pelo computador
atravs da manipulao de um modelo equivalente fsico que
colocado na mesma posio espacial do objeto virtual.
c) Capacete com viso de cmera de vdeo: composto por um
capacete de visualizao usado em Realidade Virtual, com uma
mini-cmera presa a sua frente e apontada para onde o usurio
estaria olhando. A imagem capturada pela cmera de vdeo,
misturada com a imagem dos objetos virtuais gerada por
computador, mostrada ao usurio atravs do capacete.
Figura 3: RA baseada em Viso de vdeo.
d) Visualizadores de projeo ou Spatial Display (SD):
consistindo da projeo das informaes virtuais diretamente
sobre os objetos fsicos, cujas caractersticas sero Aumentadas. O
usurio, nesse caso, no necessita de nenhum dispositivo especial.
Esse tipo de visualizador muito til para incorporar detalhes a
certos objetos ou mostrar suas partes internas, sem a necessidade
de abri-los ou desmont-los. Adota projetores para adicionar
imagens e informaes diretamente no espao fsico. Em
superfcies do ambiente real so projetadas imagens dos objetos
virtuais, cujo conjunto apresentado ao usurio que visualiza e
interage com ele sem a necessidade de nenhum equipamento
auxiliar.
2. A RA E A MUSEOLOGIA
Nossa pesquisa em relao ao emprego da RA no campo da
Museologia foi realizada atravs de consulta a bancos de artigos,
monografias, dissertaes e teses disponibilizadas por instituies
de ensino no Brasil e no exterior. A partir da anlise desse
material identificamos projetos que ilustram a forma de emprego
na atualidade. Todo material coletada foi cadastrado numa base
dados na Internet. Para proceder classificao dos mesmos
adotamos o sistema de classificao de museus ou tipologia
museolgica segundo Fernndez[6]. Essa classificao busca
atender a natureza das colees e, por conseguinte, a natureza de
determinado museu.
A seguir descrevemos alguns sistemas de RA criados para
Museus. Destacamos que os mesmos foram desenvolvidos para
museus que se enquadram na tipologia museolgica de Museus de
Arte (museus arqueolgicos, de belas artes, de arte
contempornea, centros de arte e de artes decorativas), Museus de
Histria Natural (museus de biologia, botnica, zoologia,
paleontologia, geografia, geologia, etc.) e Museus de Cincias e
Tcnicas Industriais.
2.1. Stio arqueolgico de Olmpia (2002)
O museu Arqueolgico de Olmpia um dos mais importantes da
Grcia. de sua competncia a apresentao da histria do
santurio mais clebre da Antiguidade, o santurio de Zeus, pai
dos deuses e dos homens, onde os Jogos Olmpicos nasceram. O
stio arqueolgico consiste em um santurio (altis) com diversas
edificaes. Dentro dele esto o Templo de Hera ou Heraion, o
Templo de Zeus, o Pelopion. Ao leste ficam o hipdromo e o
stadium. Ao norte do santurio se localizam os templos de
Prytaneion e o Philippeion. No ano de 2002, o sistema
Archeoguide, demonstrou a possibilidade de oferecer aos
frequentadores do local uma visita guiada e personalizada em RA.
Ele adotava tecnologia de computao mvel, sistema de
posicionamento global (GPS), visualizao grfica em 3D, dentre
outras tecnologias. As visualizaes envolviam localizao e a
reconstruo das runas.
Figura 4: Templo de Philippeion.
2.2. Stio Arqueolgico de Pompeia (2003)
Localizada na Itlia, Pompeia era uma cidade romana fortemente
urbanizada. Ela e o povoado vizinho de Herculano foram cobertos
por uma mistura de lava, pedras e cinzas, proveniente de uma
erupo do vulco Vesvio no ano de 79 d.C. No ano de 2002, o
projeto Lifeplus teve incio e foi financiado pela Unio Europeia,
sob a coordenao cientfica da Profa Dr. Nadia Magnenat-
Tlahmann, do Miralab-Sua, e a coordenao administrativa do
Professor Panos Trahanias, do FORTH-Grcia. O prottipo do
sistema foi demonstrado em 2003. A partir da captura de vdeo de
cenas reais desse local, o sistema permitia simular a vida de seres
humanos, animais e plantas da Antiguidade. Adotando tecnologias
como laptop, cmera, wireless TrackBall, Head-Mounted-Display
(HMD) e fone de ouvido, um visitante conseguia ver e ouvir em
RA. No experimento realizado, um visitante podia apreciar os
afrescos das casas que foram descobertas em escavaes. Alm
disso, ele podia acionar a visualizao no espao arquitetnico de
pequenas narrativas ficcionais lineares. As encenaes
demonstravam o dia a dia na antiguidade. A figura abaixo ilustra
uma encenao.
Figura 5. Imagens de uma encenao.
Outro projeto que se destaca em relao narrativa ficcional o
AR Faade, uma verso em RA do FrameWork
1
de jogos Faade,
criado em 2003 por Mateas e Stern .

1
uma estrutura de suporte que pode incluir bibliotecas de
cdigo, linguagens de script e outros softwares para ajudar a
desenvolver e juntar diferentes componentes de um projeto de
software.
2.3. Museu de paleontologia (2003)
A paleontologia envolve o estudo de formas de vida pr-histrica,
como plantas e animais que viveram muito antes dos primeiros
humanos caminharem sobre a terra. Para tanto, os paleontlogos
contam com a escavao, a anlise e a interpretao dos fsseis.
Os exemplos incluem ossos, dentes, conchas, as impresses de
folhas, ninhos e pegadas. O projeto Raptor foi concebido por
Oliver Bimber e L. Miguel Encarnao, do Fraunhofer Center for
Research in Computer Graphics. Atravs de suas simulaes o
sistema busca auxiliar os visitantes no entendimento na histria
do fssil de uma forma mais concreta, acessvel e palpvel. A
figura abaixo ilustra um fssil de um crnio de um dinossauro
raptor de meados do Cretceo e as respectivas reconstrues em
RA. Os msculos e os ossos foram reconstrudos e podem ser
visualizados atravs do uso de Head-Mounted-Display (HMD).
Alm disso, o sistema disponibiliza, juntamente com as
simulaes de reconstrues, contedo descritivo na forma de
anotaes sobre as visualizaes.
Figura 6. Reconstruo facial de um Raptor.
2.4. O Technisches Museum Wien (2005)
O museu foi inaugurado em 1918 e est localizado em Viena, na
ustria. Possui como principais objetivos a disseminao do
conhecimento sobre cincia e tecnologia e a participao ativa no
processo de educao da comunidade em geral. Os temas
abordados envolvem princpios fundamentais da cincia, o
processamento e a utilizao de matrias-primas, o domnio da
energia, dentre outros.
O sistema Marq (Mobile Augmented Reality Quest) foi concebido
e desenvolvido pela Universidade de Tecnologia de Viena, para
ser um guia eletrnico de museu para um grupo de visitantes. O
primeiro experimento realizado no museu se chamava Enigma
Rally at Technisches Museum Wien. Foram desenvolvidas
atividades educativas de carter participativo para um grupo de
estudantes de 12 at 16 anos. A forma escolhida para aplicar as
atividades foi criao de uma gincana. Ela era composta por um
conjunto de enigmas que deveriam ser decifrados no prprio
espao expositivo. Os enigmas envolviam os objetos fsicos
expostos. Na figura 7 podemos visualizar algumas etapas passadas
pelos estudantes para a resoluo do enigma Radio Direction
Finder.
Figura 7. Etapas do experimento.
2.5. O Museu Guggenheim Bilbao (2007)
Desde sua abertura em 1997, o Museu Guggenheim Bilbao tem-se
concentrado na aquisio de obras de arte do sculo XX at os
dias atuais. O museu est situado na cidade espanhola de Bilbao e
um dos cinco museus no mundo pertencentes Fundao
Solomon Robert Guggenheim. O museu funciona segundo um
modelo museolgico que combina exposies temporrias e
colees permanentes.
Em parceria com o Museu Guggenheim de Bilbao, no ano de
2007, a Siemens desenvolveu uma demonstrao para uma visita
guiada em RA a partir da utilizao do FrameWork Amire
(Authoring Mixed Reality). O experimento apontava as
caractersticas especiais do edifcio com a ajuda de imagens reais
combinadas com representaes de objetos virtuais e vdeos. O
sistema Amire foi um projeto internacional que desenvolveu uma
ferramenta para autoria de dados em RA com foco em tcnicas
para transmisso de imagens e vdeos. O projeto durou cerca de
seis anos e era formado por um consrcio de oito empresas e
instituies de ensino superior de diversos pases.
No ano de 2007, outros experimentos foram realizados pela
Escola Superior de Engenharia de Bilbao (EHU). Os
experimentos demonstraram o potencial de uso da tecnologia em
diversas reas de aplicao. A figura 8 apresenta um exemplo de
aplicao, o mirador virtual ou cidade virtual.
Figura 8. Experincia com ambientao externa.
2.6. O Museu do Louvre (2008)
O museu fica instalado no Palcio do Louvre, antiga fortaleza
construda no sculo XII pelo rei Felipe II. A edificao foi
ampliada diversas vezes at meados do sculo XVII, chegando
atual configurao arquitetnica do palcio. um dos maiores e
mais famosos museus do mundo. Possui cerca de 35.000 peas no
seu acervo e uma rea de 60 mil metros quadrados de construo.
O sistema Louvre Guide foi projetado em 2008 pela empresa
Metaio Augment Soluction, resultando em uma soluo de
multimdia chamada de AR-Guidance, desenvolvida pela empresa
Metaio (Unifeye SDK mbile) para ser executada em dispositivos
mveis. A experincia com o prottipo do sistema compreendeu
uma visita guiada a determinadas exposies.
Para tanto, o visitante foi munido de um Mbile Display. A
soluo testada oferecia contedo de multimdia em Vdeo-
Livestrem. Animaes de objetos virtuais se sobrepunham s
imagens do cenrio real. Um personagem virtual, Hubert Robert
(Paris, 1733-1808), clebre pintor e decorador parisiense, guiava
o visitante atravs das salas em um balo flutuante. O clmax do
experimento aconteceu quando um prato islmico foi reconstrudo
a partir dos seus cacos, restituindo sua verdadeira aparncia.
Figura 9. Experimento realizado no Louvre.
2.7. O Ecomuseu de Barroso (2008)
O Ecomuseu de Barroso um museu que est localizado em
Montalegre, no norte de Portugal. Ele possui funes elementares
de documentao, investigao e interpretao dos valores
culturais e naturais do territrio barroso e busca contribuir para
reforar a identidade cultural dessa comunidade, revitalizando a
relao desta com o seu espao geogrfico. Como princpio de
ao, pode-se citar o rompimento das suas prprias paredes,
estimulando uma atitude participativa das pessoas e das
instituies locais, despertando, assim, um sentimento de
territorialidade. O museu oferece aos visitantes uma experincia
sobre a cultura local atravs de recursos de multimdia.
A figura 10 apresenta um painel contendo artefatos culturais da
regio de Montealegre. A poucos metros da parede ficam dois
quiosques interativos desenvolvidos pela empresa YDreams. O
recurso propicia ao visitante a exibio das imagens em tempo
real dos artefatos expostos combinados com informaes virtuais.
Etiquetas virtuais - marcadores fiduciais - informam o nome de
cada objeto exposto e propiciam interao.
Figura 10. Quiosque interativo.
2.8. O Museu Nacional de Belas Artes (2008)
um dos mais importantes museus de arte do Brasil, localizado
na cidade do Rio de Janeiro. O acervo do museu teve incio em
1808, com um conjunto de obras de arte trazidas da Europa por
Dom Joo VI. O acervo foi sendo ampliado ao longo do sculo
XIX e incio do sculo XX, com a incorporao do acervo da
Escola Nacional e outras aquisies. Hoje conta com cerca de
15.000 peas entre pinturas, esculturas, desenhos e gravuras de
artistas brasileiros e estrangeiros, alm de uma coleo de arte
decorativa, mobilirio, arte popular e um conjunto de peas de
arte africana.
Em relao a esse museu, destacamos a tese de doutorado de Isis
Fernandes Braga, intitulada RA em museus: as batalhas do museu
nacional de belas artes, RJ. A tese apresenta requisitos necessrios
para a obteno de um sistema de RA, objetivando a aplicao da
visualizao e compreenso de colees artsticas, tcnicas ou
biolgicas exibidas em museus. Fundamentalmente, a tese prope
ao visitante, atravs da aplicao de tcnicas de Realidade
Aumentada, o esclarecimento sobre situaes no explcitas e
fatos tcnicos ou artsticos sobre as obras expostas.
Figura11. Prottipo concebido por Isis.
3. CONCLUSES PRELIMINARIES
A partir dos casos analisados, pudemos observar a importncia do
papel da mediao tecnolgica em museus. Os objetos no falam
por si s, mas sem eles no h comunicao e educao em
museus. Pudemos observar que as visitas guiadas ou mediadas
pela tecnologia em RA analisadas apresentam enfoques sobre a
informao em detrimento de atividades mais participativas.
Observamos narrativas sobre situaes no explcitas e fatos
tcnicos ou artsticos do acervo, narrativas da espacialidade
arquitetnica que envolve a reconstruo de runas ou objetos.
Um fato que se destaca a concepo de pequenas narrativas
ficcionais sobre a vida na Antiguidade. Fugindo a essa lgica, o
museu de cincia e tecnologia apresenta atividades educativas de
carter participativo que busca envolver o visitante em
experimentaes ldicas que dizem respeito ao acervo do museu.
Todos esses projetos so merecedores de grande respeito e
admirao.
Diferentemente dessas abordagens, nosso enfoque terico e
prtico busca ofertar um canal de comunicao com o pblico,
objetivando potencializar a produo de sentidos no campo da
mediao museolgica. Para tanto, desenvolvemos um sistema de
autoria em RA, designado Dilogos, que permite gerenciar o
acervo de um Museu de Artes e registrar as percepes do pblico
visitante em relao s obras em exposio.
Os registros ocorrem atravs de atividades (sncronas ou
assncronas) conduzidas por professores da Rede de Ensino ou
profissionais do Museu. Aps, os registros so expostos, atravs
da tecnologia de RA, no espao da mostra do Museu.
Figura 12. Visualizaes em RA dos dilogos do pblico.
Optamos por representar graficamente a representao dos
dilogos do pblico, atravs de uma topologia rizomtica
2
. Os
enunciados dos participantes se ramificam a partir de rotas
discursivas, tendo em vista o locutor e o interlocutor, a data e
hora de sua enunciao. No centro do rizoma encontram-se
informaes de catlogo sobre a obra. Cabe ressaltar que os
enunciados e as rotas possuem uma circularidade em relao s
demais rotas e enunciados proferidos.
Figura 13. Detalhe da representao rizomtica.
Em um experimento realizado no Museu de Arte do Rio Grande
do Sul Ado Malagoli, o pblico visitante da exposio
Stockinger: Os Diversos Tempos da Forma pode interagir com
o sistema Dilogos, atravs do uso de dois Tablets (Samsung
Galaxy Tab e Motorola XOOM). O experimento tambm contou
com a participao de estudantes de licenciatura em Artes Visuais
e estudantes do ensino mdio. A atualizao do sistema foi
efetuada a distncia e no prprio local da exposio.
Para gerar as visualizaes provenientes dos dialgicos, o sistema
adota tcnicas de viso baseadas em elementos fixos presentes no
cenrio. Foram testados diversos Frameworks com o intuito de
capturar e reconhecer um marcador fiducial presente no cenrio e
aps a mixar a cena real aos dados provenientes do sistema em
relao obra real presente no cenrio. Os Frameworks testados
foram: Andar[1], Ezaflar[4], Flarmanager[7], Nyartoolkit[9] e
Qualcomm[10]. As imagens abaixo apresentam marcadores
aplicados em algumas obras expostas.
Figura 14. Marcadores fiduciais aplicados na exposio

2
Em botnica, o rizoma compreende uma ramificao prpria de
algumas plantas que brota de qualquer ponto da planta, podendo
funcionar como raiz, talo ou ramo. Neste projeto, estamos
adotando o conceito na sua forma literal e no metafrica. Em
uma atividade, brotam ramificaes a partir das rotas
discursivas. No centro da ramificao, encontramos o objeto da
investigao. Podem existir diversos dilogos para o mesmo
objeto significo em exposio. As ligaes entre eles se do de
maneira linear e no hierrquica.
Ressaltamos que nossa inteno colaborar com as curadorias
pedaggicas em museu, ao propor tecnologia que se faa presente
na exposio e que oferte um canal de comunicao com o
pblico. Tal prtica, no busca negar o estatuto oficial do discurso
do curador e muito menos dispens-lo, mas constituir-se num
discurso sempre em processo de construo. Essa mudana
paradigmtica fora nosso olhar na direo da produo de
sentidos pelo pblico e considera que o sentido do discurso no
est num nico indivduo, nem no objeto signo em exposio e
nem mesmo nos interlocutores. Ele compreende o efeito da
interao entre todos os agentes.
Figura 15. Visualizao em RA com o tablet Motorola XOOM.
4. REFERENCIAS
[1] ANDAR. Disponvel em: <http://code.google.com/p/andar>
Acesso: Out 2010.
[2] AZUMA, Ronald T. The Challenge of Making Augmented
Reality Work Outdoors. Book chapter in Mixed Reality:
Merging Real and Virtual Worlds, Yuichi Ohta and Hideyuki
Tamura, editors. Springer-Verlag, 1999.
[3] AZUMA, Ronald. Tracking Requirements for Augmented
Reality. Communications of the ACM 36, 7 (July 1993), 50-
51.
[4] EZFLAR. Disponvel em: <http://www.ezflar.com> Acesso:
Set 2010.
[5] F, Magnenat-Thalmann N, Thalmann D. The project
LIFEPLUS, simulation of virtual life in Pompeii. The 1STH
International WOokshop on 3D Virtual Heritage.
3DVH2002: October 2002.
[6] FERNNDEZ, Luis Alonso. Museologia y museografia.
Buenos Aires: Ediciones Del Aguazul, 1999.
[7] FLARMANAGER. Disponvel em:
<http://words.transmote.com/wp/flarmanager> Acesso: Out
2010.
[8] MILGRAM, Paul, KISHINO, Fumio. A Taxonomy of Mixed
Reality Visual Displays. IEICE Transactions on Information
Systems, Vol E77-D, No.12 December 1994.
[9] NYARTOOLKIT. Disponvel em:
<http://nyatla.jp/nyartoolkit> Acesso: Jan 2011.
[10] QUALCOMM. Disponvel em:
<http://developer.qualcomm.com> Acesso: Jan 2011.
[11] VLAHAKIS V., IOANNIDIS N., KARIGIANNIS J. (2002)
ARCHEOGUIDE: Challenges and Solutions of a
Personalised Augmented Reality Guide for Archaeological
sites. Computer Graphics in Art, History and Archaeology,
Special Issue of the IEEE Computer Graphics and
Applications Magazine, 22, 5, September-October 2002.
Andr Luis Marques da Silveira
Possui Graduao em Artes Plsticas - Licenciado em Educao Artstica pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
Graduao em Administrao de Empresas pela Pontifcia Universidade catlica do Rio Grande do Sul (PUC), Mestrado em Comunicao
e Informao (UFRGS) e est cursando o Doutorado em Informtica na Educao (UFRGS). Atualmente professor adjunto do Centro
Universitrio Ritter dos Reis (UNIRITTER) e da Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM). Possui experincia na rea de
Desenho Industrial, com nfase em projetos digitais. As suas temticas de pesquisa abrangem: educao a distncia; objetos de
aprendizagem; design, arte e literatura.
Email: andre@um.pro.br
Maria Cristina Villanova Biazus
Possui Graduao em Licenciatura Plena Em Desenho e Plstica pela Universidade de Caxias do Sul (UCS), Especializao em Histria da
Arte (UCS), Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e Doutorado em
Informtica na Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). professora adjunta da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, vinculada ao Instituto de Artes, Departamento de Artes Visuais, atuando como docente nesta unidade e tambm junto ao
Programa de Ps Graduao em Informtica na Educao - doutorado / PGIE / CINTED/UFRGS. Desenvolve pesquisa na rea das
Tecnologias Digitais, coordena o N.E.S.T.A - Ncleo de Estudos em Subjetivao, Tecnologia e Arte, dentro da Linha de Pesquisa:
Interfaces Digitais em: Educao, Arte, Linguagem e Cognio.
Email: cbiazus@ufrgs.br
Margarete Axt
Possui Graduao em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), Mestrado em Letras pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS) e Doutorado em Lingstica e Letras pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (PUS).
Atualmente Professora Titular da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, com atuao nos Programas de Ps-Graduao em
Educao (PPGEdu) e em Informtica na Educao (PPGIE). Coordena o Laboratrio de Estudos em Linguagem, Interao e Cognio
(LELIC), buscando possibilidades de interlocuo da educao com os estudos em filosofia da linguagem e filosofia da diferena, nas
interfaces com a psicologia. coordenadora de um projeto de pesquisa em cooperao internacional Brasil-Moambique, no mbito do
edital Pr-frica/CNPq. consultora ad hoc do CNPq e da Capes, desde 1999 e Presidente da Cmara de Cincias e Humanidades da rea
Interdisciplinar da CAPES, desde 2008.
Email: maaxt03@gmail.com

O USO DE UM AMBIENTE VIRTUAL DE APRENDIZAGEM POR IDOSOS:
CONSIDERAES E DISCUSSES

Leticia Rocha Machado
Grande do Sul
Brasil

Grande do Sul
Brasil
pbehar@terra.com.br

Johannes Doll
Grande do Sul
Brasil
johannes.doll@ufrgs.br

ABSTRACT
As aging population brings new questions of how power
would provide a continuing education. Thus, one can use
digital technologies as support tools such as virtual
learning environments. Thus, we intend to analyze the use
of virtual learning environments ROODA Network
(cooperative learning) as a platform for teaching and
learning interaction helping older people in virtual courses
and face this type of education as there are several factors
that influence, it is thought to reflect, plan and develop
online courses for seniors. Preliminary evidence collected
during research on the use of ROODA show that the
development of online courses for the elderly should be
differentiated. This preliminary analysis allowed for the
planning and development of the extension course
"Introduction to the EAD for the elderly." The use of
ROODA during the course of the elderly is highlighted,
because it gave greater autonomy and interaction to
students, especially by the large difference in knowledge
and learning pace of the participants.
RESUMO
Com o aumento da populao idosa surgem novas
indagaes de como se poderia proporcionar uma
educao continuada. Assim, podem-se utilizar as
tecnologias digitais como ferramentas de suporte, como
por exemplo, os ambientes virtuais de aprendizagem.
Desta forma, pretende-se analisar o uso do AVA ROODA
(Rede cOOperativa De Aprendizagem) como uma
plataforma de ensino e aprendizagem auxiliando a
interao dos idosos nos cursos virtuais e presenciais
Como nesta modalidade de ensino existem diversos
fatores que influenciam, cabe refletir como pensar,
planejar e desenvolver cursos online para idosos. Indcios
preliminares coletados durante a pesquisa sobre o uso do
AVA ROODA mostram que o desenvolvimento de cursos
online para idosos devem ser diferenciados. Esta anlise
preliminar possibilitou o planejamento e desenvolvimento
do curso de extenso Introduo da EAD para idosos. A
utilizao do AVA ROODA durante o curso com os
idosos se destacou, pois propiciou uma maior autonomia e
interao aos alunos, principalmente pela grande
diferena de conhecimentos e ritmo de aprendizagem dos
participantes.
KEYWORDS
Ambiente Virtual de Aprendizagem, idoso, aprendizagem.
INTRODUO
A populao idosa encontra-se em ascenso,
principalmente pela reestruturao social e ateno
redobrada no processo de envelhecimento. Neste processo
a busca pela qualidade de vida foi destacada. Uma das
formas de propiciar a qualidade de vida a participao
em atividades que favoream o bem estar, entre elas a
educao continuada.

A incluso digital pode ser considerada uma forma de
educao continuada e uma das atividades mais
procuradas pelos idosos que desejam uma velhice bem
sucedida. Nos ltimos anos o oferecimento de cursos de
incluso digital voltado para idosos aumentou,
principalmente por diferentes instituies educacionais e
governamentais. Mas ainda existe uma necessidade de
espaos que proporcionem ao idosos a explorao do
mundo digital, motivando experimentar, revisar, repetir,
construir, desconstruir e trocar experincias com outros
participantes.

Logo, cada vez mais recursos didticos para uso no
computador por idosos vm sendo desenvolvidos para
serem agregados ao processo de aprendizagem, podendo
ser adaptado s diferentes necessidades dos usurios.

No mesmo patamar, os ambientes de aprendizagem, nas
ltimas dcadas, vm sofrendo transformaes tanto
metodolgicas como tecnolgicas. Com novos
paradigmas, emerge a necessidade de investigar sobre o
uso de ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) como
uma ferramenta que proporcione uma efetiva participao
dos idosos com potencial para uma educao continuada.

Por ser uma forma de educao continuada, a Educao a
Distncia (EAD) pode contribuir muito para uma
qualidade de vida para os idosos. A EAD poder
proporcionar ao idoso a atualizao que tantos procuram
ao ingressar em diferentes cursos, alm da possibilidade
das interaes sociais que so necessrias nesta fase da
vida.

A Educao Distncia uma modalidade que nos
ltimos anos est sendo muito discutida no Brasil, pois
assume, na era da informao e do conhecimento, uma
nova dimenso. Este tipo de mediao, a EAD, um novo
elemento na sociedade. uma modalidade inovadora de
educao continuada e flexvel, possuindo um ponto de
destaque, a possibilidade de ampliao da demanda do
conhecimento, mas no perdendo a qualidade do ensino

[Paula 2004]. Esta construo possvel pois, mesmo
estando distantes fisicamente, professores e alunos podem
tornar-se construtores e transformadores do conhecimento
atravs das interaes, cooperaes e descobertas que o
espao virtual possibilita.

Nestes espaos possvel a aprendizagem e participao
de todos os envolvidos no processo, proporcionando uma
relao de dilogo e autonomia facilitada pelos meios
tecnolgicos, atravs da integrao nos processos
educacionais [Belloni 2002].

Infelizmente em relao utilizao da EAD com idosos
existem poucas pesquisas na rea. Foram encontradas trs
publicaes de experincias fora do Brasil [Trentin 2004,
Kimpeler Georgieff Revermann 2007] e trs no Brasil
[Pasqualotti 2003, Paulo Tijiboy 2005, Reis 2006].

Desta forma, pretende-se analisar o uso do AVA ROODA
(Rede cOOperativa De Aprendizagem) como uma
plataforma de ensino e aprendizagem auxiliando a
interao dos idosos nos cursos virtuais e presenciais.

Antes de realizar um aprofundamento sobre o uso dos
AVAs pelos idosos, ser desenvolvida em seguida a
contextualizao do uso das tecnologias pelas pessoas
mais velhas.
ENVELHECIMENTO, EDUCAO E O USO DE
TECNOLOGIAS DIGITAIS
O aumento da populao mais velha decorrente de
diferentes aspectos sociais e culturais. Entre os fatores
pode-se citar a diminuio da taxa de mortalidade infantil
e da fecundidade. Alm destes o aumento nos cuidados
scio-sanitrios e possibilidades de tratamento de doenas
tambm contribuem para a elevao na expectativa de
vida [Papalo Netto 2003, Osrio 2007].

Alm de um processo demogrfico, o envelhecimento
pressupe vrios aspectos biolgicos, psicolgicos e
sociais que muitas vezes so desconsideradas em uma
anlise mais detalhada. E entender este processo
compreender os aspectos individuais e coletivos da vida
[Vitola Argimon 2003, Osrio 2007].

Alguns autores relatam que o envelhecer comea ao
nascermos, outros que este processo inicia-se mesmo a
partir dos 30 anos. De fato o corpo, desde o nascimento,
passa por muitas transformaes inerentes da
complexidade que envolve o ser humano. Este
desenvolvimento humano caracterizado por
especificidades de cada idade, tanto biolgicas, como
psicolgicas e sociais. Mas, As caractersticas mais
importantes do envelhecimento humano so, pois, a sua
individualidade diversidade [Vitola e Argimon 2003
p.98].

O processo de envelhecimento no se restringe apenas a
fatores biolgicos e psicolgicos, mas tambm, e
principalmente, a aspectos sociais e culturais [Osrio
2007, Vitola e Argimon 2003]. Como escreve Osrio
[2007 p.15] o envelhecimento encarado tambm como
um acontecimento de alteraes de atitudes e de
mentalidade, resultante das relaes que se estabelecem
entre os grupos etrios e as suas condies de vida.

Uma parte da sociedade percebe o envelhecer a partir de
paradigmas defasados e descontextualizados, onde o ser
idoso est relacionado com doena, dependncia e falta
de produtividade. Mas, boa parte da populao mais velha
ativa e se mantm autnomas, j que se adaptam as
mudanas decorrentes do envelhecer [Osrio 2007, Both e
Portella 2003].

Algumas pesquisas na rea da gerontologia mostram que
para se ter um envelhecimento bem sucedido depende dos
papis sociais significativos [...] uma viso optimista da
vida, uma autoimagem positiva e uma capacidade
funcional adequada [Martn 2007 p.55]. Ou seja,
aspectos como situao econmica, educao continuada
e plasticidade individual podem propiciar um envelhecer
com qualidade de vida [Pasqualotti 2003].

Uma educao continuada pode acontecer ao longo da
vida (e no apenas em um perodo da vida pessoal) e na
largura da vida (no apenas no sistema escolar) [Martn
2007, Vallespir e Morey 2007, Scortegagna 2006, Delors
1996].

Partindo da premissa que necessrio investir na
educao muitos estudos esto sendo desenvolvidos para
melhorar a qualidade do processo de ensino e
aprendizagem. As mudanas educacionais e etrias da
populao proporcionaram uma discusso das possveis
adaptaes necessrias na educao e didtica para
atender as necessidades (mudanas fisiolgicas,
psicolgicas e cognitivas) dos idosos.

Desta forma, possvel considerar que a educao, a
partir do oferecimento de atividade de leitura,
interpretao e resoluo de problemas, auxilia a
manuteno dos nveis de ativao cerebral.

As intervenes socioeducativas, com o apoio das
tecnologias de informao e comunicao (TICs), podem
contribuir muito para a autoconfiana, o enfrentamento de
situaes, principalmente novas, por motivar e possibilitar
uma auto-avaliao e autovalorizao [Martn 2007,
Azevedo e Souza 2003].

Estudos mostram que a utilizao de recursos tecnolgico
em ambientes educacionais ao longo da idade adulta e na
velhice reduz quantitativamente o declnio intelectual
[Schaie 1984 e 1994 apud Martn 2007].

Uma pesquisa desenvolvida em um curso de incluso
digital, no qual teve durao de quatro anos, mostrou que
os idosos mantiveram a sua memria desde o incio do
mesmo, mostrado que o ambiente estimulou e aprimorou
cognitivamente os idosos [Irigaray 2008].

Assim, a educao continuada fundamental para
propiciar a produtividade e revelar os potenciais dos
idosos, principalmente se utilizar as tecnologias como
meio de desenvolver perspectivas tcnico-laborais
(adaptao s mudanas) e humanas (comunicao), a fim

de reduzir a segregao e isolamento [Osrio 2007].
Como citou Pasqualotti [2003 p.45] Por isso, para quem
faz parte da terceira idade, preencher o tempo ocioso de
uma forma til e inteligente uma preocupao.
Alternativas viveis de proporcionar a incluso digital e
os conceitos envolvidos sero desenvolvidas a seguir.

Com o surgimento dos primeiros computadores pessoais
em 1971 at o disseminao dos mesmos iniciou-se um
processo de exclusao digital. E com isso houve um
aumento no nmero de cursos de incluso digital,
principalmente a partir de iniciativas como os telecentros
e ongs que possibilitam para as diversas faixas etrias e
pblicos acesso a um computador.

No entanto a capacitaes para sua utilizao, na sua
maioria, desconsideram as necessidades dos idosos, j que
eram cursos voltados para um pblico que iniciava o
ingresso no mercado de trabalho.

Cabe salientar que a incluso digital de idosos acontece
apenas para uma minoria que procura tais cursos, pois
para o idoso o computador e suas ferramentas no so
essenciais. Para uma grande parte da populao mais
velha, o uso do computador no prescindvel para
atividades de vida diria e, portanto, no deve ser feita de
forma autoritria.

Os idosos que procuram cursos de incluso digital o
fazem por possurem um interesse em utilizar tais
ferramentas e. E possvel nos cursos proporcionar o uso
do computador pelos idosos de forma crtica, no apenas
como meio tecnolgica, mas como uma forma de incluso
social, combatendo assim a excluso digital, o
analfabetismo digital ou e-analfabetismo.

Desta forma, a alfabetizao tecnolgica pode ser
alcanada no num patamar de tcnicas do instrumento
tecnolgico, mas sim na utilizao das informaes, nas
novas formas de comunicao e interao on-line,
construindo, assim, o conhecimento [Teixeira 2002].

A internet uma das ferramentas que fascina os idosos
pela possibilidade de obteno de informaes fcil,
rpido e de forma interativa, contanto ainda com recursos
como sons, figuras, animaes e vdeos [Pasqualotti
2003]. Os idosos trocaram a pesquisa em livros e
enciclopdias pela pesquisa virtual devido facilidade
proporcionada [Machado 2007, Kachar 2003]. Contudo,
alguns possuem muitas dificuldades na seleo de
materiais nas pesquisas realizadas, sendo a maior carncia
a falta de criticidade sobre o material.

As informaes disponibilizadas na internet oferecem ao
idoso a possibilidade de vivenciar o agora sem a
necessidade de abandonar experincias j vivenciadas
[Pasqualotti 2003]. Segundo Freire [...] existir ultrapassa
viver porque mais do que estar no mundo. estar nele e
com ele [2001 p.40].

A EAD poder proporcionar uma aprendizagem sem
fronteiras, onde as instituies educacionais podero
oferecer diversos cursos com assuntos que podem
interessar o idoso, principalmente pela possibilidade de
escolha (utilidade) e aplicabilidade.

Portanto, utilizar a EAD com idosos a possibilidade de
vislumbrar que podem continuar a aprender e que sua
presena e opinio faro a diferena. Esta presena poder
gerar mudanas em valores e conceitos, facilitando assim
a vida dos prximos idosos e melhorando sua qualidade
na vida. A seguir ser trabalhado mais sobre o uso de
ambientes virtuais de aprendizagem por idosos.
O USO DE AMBIENTES VIRTUAIS DE
APRENDIZAGEM POR IDOSOS
Conforme os autores Kimpeler, Georgieff e Revermann
[2007] em um relatrio realizado na Alemanha, no h
praticamente quase nenhum grupo de pesquisa sobre e-
learninng e idosos e os que possivelmente comearam
esto ainda em fase de desenvolvimento sem resultados
publicados.

Foi desenvolvido em Ligria, Itlia, um projeto com 600
idosos onde foram trabalhadas as tecnologias de
informao e comunicao em duas etapas [Trentin 2004].

A primeira etapa do projeto foi presencial e a segunda
etapa os idosos ganharam, cada um, um computador para
realizarem, com o apoio de professores a continuao no
curso de forma a distncia [Trentin 2004]. Os idosos que
participaram da aprendizagem online foram apenas
aqueles que demonstraram, durante as aulas, autonomia
suficiente para tanto. Foram selecionadas 40 pessoas para
esta etapa. Cada grupo tinha um tutor disponvel online.
No curso online houve um ndice de 18% de desistncia
(fatores de sade ou de software).

Os pesquisadores ressaltam que para os idosos
interessante no apenas desenvolver atividades online,
mais sim possibilitar encontros presenciais j que h a
necessidade da interao pessoal direta (tutor/professor)
como os prprios colegas de curso, devido,
principalmente, a relaes sociais e emocionais [Trentin
2004].

As relaes sociais, como a participao em comunidades
virtuais possibilita a cooperao para a construo do
conhecimento que pode ser desenvolvido na populao
idosa e, em alguns casos, acaba se isolando da sociedade
[Marquesi e Arajo 2009]. Ou seja, [...] as dimenses
globalizadoras desses avanos ultrapassam as fronteiras e
desafiam a educao a oferecer novas estratgias
educativas capazes de ensinar em qualquer fase da vida
[Pasqualotti 2003 p.40-1].

Para propiciar uma qualidade na EAD espaos mais
acessveis nas comunicaes esto sendo criados para o
pblico idoso. O uso de ambientes virtuais de
aprendizagem (AVAs) e objetos de aprendizagem (OAs)
podero sanar as necessidades pessoais presentes neste
pblico, como tambm a principal caracterstica que pode-
se considerar na gerontogogia ou gerontologia
educacional que o respeito ao tempo de aprendizagem
de cada idoso.


Alm dos recursos digitais, os AVAs permitem trocas de
mensagens, informaes entre as pessoas de diferentes
culturas, o que no mbito da aprendizagem facilita o
estabelecimento de comunidades de aprendizagem.
Complementando com Reis [2006 p.15] [....]
aprendizagem colaborativa em rede promovida pela EAD
pode trazer inmeros benefcios ao pblico da terceira
idade.

Algumas pesquisas realizaram estudos sobre o uso de
ambientes virtuais por idosos. Alfovo e Zanchett [2002]
investiram na construo de um ambiente virtual para
idosos, onde pudesse atender aos aspectos de usabilidade,
principalmente para este pblico. Outra iniciativa foi
realiza por Pasqualotti et al [2004] que desenvolveram um
ambiente virtual voltado para idosos para atender as
necessidades de pessoas com problema de diabetes.

No entanto Alves e Lopes [2008] escreveram que os
ambientes virtuais, por trazerem, na sua maioria, muitas
informaes, podem ser torna complicados e de difcil
memorizao.

Paulo e Tijiboy [2005] relataram a possibilidade de
interao e cooperao dos idosos em ambientes virtuais,
mas destacaram a necessidade de estudos mais
aprofundados sobre o assunto.

Na EAD os mtodos que sero utilizados com os idosos
devero ser diferentes dos utilizados com jovens e adultos
jovens. Ou seja, tanto na construo dos materiais e nas
atividades (individuais e especialmente grupais) [Trentin
2004].

As ferramentas de comunicao geralmente esto mais
presentes na EAD. Pela possibilidade de oferecer
diferentes formas de interao entre professor e aluno,
tutor e aluno e entre os prprios alunos, elas so utilizadas
para sanar dvidas, trocas de informao, colaborao e
autoria coletiva.

Na EAD um possvel que, mesmo estando distantes
fisicamente, professores e alunos possam se tornar
construtores e transformadores do conhecimento. Apesar
da distancia fsica possvel que haja a construo do
conhecimento, atravs das interaes, cooperaes e
descobertas que o espao virtual possibilita. Ou seja, a
participao de todos os envolvidos no processo, atravs
de uma relao de dilogo e autonomia facilitada pelos
meios tecnolgicos essencial.

Alguns recursos disponveis na EAD possibilitam a
comunicao sncrona, que consiste em estar conectado ao
mesmo tempo, como o caso dos bate-papos,
videoconferncia, plataformas virtuais (mundos virtuais) e
messengers.

A utilizao de salas de chat, pesquisas, listas de
discusso e correio eletrnico podem proporcionar
subsdios para o processo de aprendizagem, cujos
objetivos devem ser: identificar os pontos fortes e fracos,
ajudar o aprendiz a aprender e auxili-lo nos estilos de
aprendizagem e preferncias.

Neste contexto, os ambientes virtuais de aprendizagem se
destacam pela possibilidade de agrupar diferentes
ferramentas e recursos que opdem auxiliar o processo de
ensino e aprendizagem.

Um ambiente virtual de aprendizagem definido como
uma plataforma composta de infraestrutura tecnolgica
que possibilita a comunicao, interao e interatividades
dos atores (alunos, professores, tutores, designs entre
outros), objetivando o ensino e aprendizagem [Behar
2009].

Estas plataformas de aprendizagem esto sendo muito
utilizadas por todos aqueles que, de alguma forma, esto
realizando estudos no campo da EAD. Principalmente por
pesquisadores que buscam o aperfeioamento nas relaes
que ocorrem nesta modalidade de ensino, ou seja, entre
aluno, professor e conhecimento [Santos 2003, Moore e
Kearssley 2007].

Para Sancho [2010], estas plataformas so constitudas
por um espao onde so disponibilizadas atividades ou
propostas de aprendizagem, um local virtual para
colaborao e um conjunto de recursos para favorecer a
aprendizagem.

No AVA possvel realizar comunicaes tanto sncronas
como assncronas e que podero dar suporte, atravs da
internet, ao ensino virtual, semipresencial ou presencial.

Outras funcionalidades tambm podem proporcionar a
autonomia para o seu usurio, como biblioteca de
materiais, atividades interativas e objetos de
aprendizagem. No entanto, apesar de muitas
funcionalidades destes ambientes serem iguais, a
concepo de aprendizagem do mediador ou gestor do
ambiente pode modificar a sua forma de ser utilizado.
Pode-se utilizar de forma tradicional (onde os alunos so
concebidos apenas para reproduzir contedos, sem haver
questionamentos, reflexo ou construo do saber) ou
atravs de uma metodologia que proporcione a
cooperao, interao e a construo do conhecimento
pelos usurios.

Completando com Schlemmer [2005 p.41], Busca-se
aprender contedos, aprofundar conceitos por meio de
procedimentos que ajudam o sujeito a desenvolver a
prpria capacidade de continuar aprendendo, em um
processo contnuo e simultneo de questionar-se.

Atualmente existem diferentes AVAs sendo utilizados
pelas instituies de ensino, entre elas se destacam os
construdos no Brasil: Amadeus
(http://amadeus.cin.ufpe.br/index.html/index.php), e-
Proinfo (http://e-proinfo.mec.gov.br/), NAVI e ROODA.
Entre as plataformas mais utilizadas no Brasil e que no
foram construdas no pas destacam-se o Moodle e o
Sakai (http://sakaiproject.org/).

A UFRGS possui trs ambientes virtuais que so
utilizados oficialmente pelos alunos, os denominados
AVAs institucionais: Moodle

(https://moodleinstitucional.ufrgs.br), NAVI
(https://www.ead.ufrgs.br/navi/) e ROODA
(https://www.ead.ufrgs.br/rooda/). Como a presente
pesquisa ser desenvolvida na UFRGS, foi escolhido, para
o desenvolvimento do projeto, o ROODA.

O ROODA (Rede cOOperativa de Aprendizagem) foi
desenvolvido na UFRGS pelo NUTED (Ncleo de
Tecnologia Digital Aplicada Educao)
(http://www.nuted.ufrgs.br), em 2000, no intuito de
responder a demanda que a Universidade solicitava. O
ROODA foi construdo no intuito de atender as
necessidades dos professores na construo de suas aulas,
a partir da demanda dos alunos.

Para a construo do conhecimento no-linear, podem ser
utilizadas algumas funcionalidades que possibilitam a
cooperao e interao dos seus usurios, como as
ferramentas de comunicao sncrona (A2, Bate-papo) e
assncrona (Frum, Lista de Discusso, Dirio de Bordo).
O Dirio de Bordo se destaca pela possibilidade de
interao entre os alunos e entre professor e tutor, pois
possui a opo Comentrio onde possvel uma
comunicao.

Na finalidade de sanar a individualizao da
aprendizagem, o ROODA possui algumas funcionalidades
como o Webflio (postagem de arquivos e atividades),
Compromissos (agenda), Biblioteca (local para
disponibilizar materiais como textos, links, vdeos, sons,
animaes entre outros), Configuraes Pessoais
(possibilita a escolha da interface grfica que mais agrada
o usurio) e Aulas (local onde o professor disponibiliza as
aulas construdas).

No total este AVA possui 20 funcionalidades adaptveis
de acordo com as necessidades dos alunos e professores
[Behar Primo e Leite 2005].

Atualmente outras funcionalidades esto sendo criadas e
includas no ROODA, entre elas o ROODAfeto
(http://www.cesup.ufrgs.br/~mlonghi/roodAFETO/index.
html) e o Glossrio.

Complementando com Behar, Primo e Leite [2005 p.55],
[...] o ROODA/UFRGS pode ser considerado um
ambiente criado com nfase na aprendizagem, um lugar
rico em recursos, onde os sujeitos podem construir os seus
conhecimentos.
METODOLOGIA E DISCUSSO DOS DADOS
A presente pesquisa foi desenvolvida em uma abordagem
quantitativa-qualitativa. Este formato foi eleito pela
viabilidade na complementao dos dados, a fim de
auxiliar na compreenso do objeto de estudo. Em relao
aos aspectos qualitativos foi utilizada uma abordagem
interpretativa para auxiliar o processo de compreenso
dos dados que foram coletados durante a pesquisa. A
coleta de dados foi realizada a partir de observaes
participantes, questionrio e entrevistas. Foram utilizados
os passos sugeridos por Bardin [2004] na anlise do
contedo. J os aspectos quantitativos foram analisados
atravs da distribuio de frequncia representada em
percentuais, mdia e desvio padro.

A anlise dos dados foi no decorrer da aplicao de um
projeto piloto, que ocorreu entre 2009 e 2010. Este projeto
faz parte de uma tese de doutorado que objetiva trabalhar
com os recursos da EAD com idosos.

Desta forma, o projeto piloto iniciou-se com a divulgao
do curso de extenso Introduo a recursos da web para
educao a distncia com idosos.

Foram selecionados aleatoriamente, com base em critrios
de incluso (ter 60 anos ou mais, ser alfabetizado, ter
conhecimento bsico de informtica), 40 idosos a partir de
uma lista de inscritos de 200 pessoas mais velhas. Esta
lista foi formada a partir de contato telefnico realizado
pelos idosos interessados no anncio vinculado em um
jornal brasileiro no mesmo ano.

Dos quarenta idosos selecionados no incio do curso,
apenas 16 terminaram (os trs mdulos: presencial, semi-
presencial e virtual).

Para tanto, os sujeitos que participaram da pesquisa forma
28 idosos com mdia de idade 70,5 anos. Os idosos so
caracterizados com um ndice alto de escolaridade, sendo
20 do gnero feminino (Figura 1).

Figura 1. Caractersticas dos idosos participantes da
pesquisa
Fonte: O autor (2011)

A seguir sero apresentados os trs mdulos com suas
respectivas atividades, dificuldades e ponto relevantes.


Mdulo I - presencial
Atividades Desenvolvidas:
-apresentar o ambiente virtual de aprendizagem adotado
(ROODA) e as ferramentas do mesmo (Dirio de Bordo
e comunicao via ROODA A2 e Bate-papo).
Dificuldades enfrentadas:
-os alunos tiveram dificuldades de gravar a sua senha e
login de acesso (tanto do e-mail como do AVA
utilizado);
-o aviso emitido no site do AVA (solicitao de
certificado) impossibilitou muitos alunos de entrarem em
casa;
-existiu pouca utilizao do ambiente virtual de
aprendizagem fora do horrio de aula.
Pontos relevantes:
-foi explicado aos alunos que apesar do computador
avisar sobre o risco eles poderiam aceitar e assim
entrar no AVA (certificados);
-todas as atividades eram realizadas atravs do ROODA
a fim de incentivar o seu uso

Aps um pequeno recesso, iniciou-se o Mdulo II que foi
realizado de forma semipresencial. Iniciou-se a utilizao
de outras ferramentas do AVA ROODA como plataforma
de ensino e aprendizagem. Este AVA foi escolhido por
enfatizar na sua estrutura o desenvolvimento da
cooperao, interao, autonomia e a possibilidade de se
adaptar s necessidades do professor e o aluno [Behar
2005].
Mdulo II semi-presencial
-retomar conceitos sobre o ambiente virtual de
aprendizagem ROODA e as ferramentas do mesmo
(Dirio de Bordo e comunicao via ROODA);
-apresentar as outras ferramentas do ROODA (webflio,
frum, chat, biblioteca).
-diminuio de alunos por diferentes motivos (sade,
morte, desistncia o assunto muito complexo);
-memorizao do login e senha do ROODA;
-falta de tutoria virtual dificultou uma maior interao
com os alunos online pelo grande nmero dos mesmos;
-as interaes do frum foram poucas e apenas como
resposta para as indagaes da professora;
- poucos alunos realizavam as atividades virtuais;
-dificuldade em utilizar a ferramenta webflio, o que fez
com que os idosos enviassem os trabalhos por e-mail
para a professora;
-houve esquecimento das datas das aulas virtuais;
-foi combinado com os alunos duas vezes por semana
comunicao online com a professora (atravs do MSN)
para auxiliar e tirar dvidas. Poucos alunos utilizaram a
ferramenta de comunicao.
Pontos relevantes:
-a entrega no inicio das aulas do calendrio auxiliou
muito os alunos, apesar de muitos se esquecerem das
datas virtuais das aulas;
-houve uma grande dificuldade na interao dos idosos
com os colegas (comentrios ou o prprio frum) por dar
prioridade na interao com a professora;
-o uso de objetos de aprendizagem auxiliou os idosos
durante as aulas, principalmente em relao a atividades
que realizavam no prprio OA.

O Mdulo III (virtual) foi desenvolvido visando coleta
de informaes em relao aulas totalmente virtuais e o
processo de ensino e aprendizagem envolvidos

Infelizmente, nesta etapa no houve sucesso na execuo
do planejamento que previa aulas totalmente virtuais.
Houve resistncia por parte dos alunos, principalmente
por no realizarem as atividades propostas e no haver
autonomia suficiente fora do presencial. possvel que
um dos motivos desta resistncia seja o medo ainda
presente no manuseio das tecnologias e a falta de contato
humano, afetivo com colegas, professor e monitoras.

Mdulo III virtual
-retomar o manuseio do ROODA e suas ferramentas;
-utilizar de outras ferramentas da web 2.0.
-esquecimento do login e senha do ROODA e das
ferramentas utilizadas;
-diminuio dos componentes das turmas, criando apenas
uma turma com 16 pessoas;
-dificuldade de utilizao, em casa, das ferramentas
trabalhadas (reclamao que o que aparecia na aula no
era o que tinham em casa);
-poucos alunos realizavam as tarefas online no AVA.
Pontos relevantes:
-no foi possvel realizar este mdulo do curso
totalmente virtual, pois no foi bem aceito pelos alunos
(um aluno comentou que No virtual falta afetividade);
-alguns alunos preferiram levar os seus notebooks para
diminuir problemas tcnicos;
-os textos utilizados para discusso foram bem vindos e
desencadeou uma forte participao no frum do
ROODA;
-os alunos se empenharam mais nos programas que
deveriam realizar uma apresentao presencial para os
colegas (vdeo e site).
-foi solicitada a continuao do curso

No projeto piloto, tambm foram desenvolvidos objetos
de aprendizagem para atender a demanda de contedos
trabalhados e as necessidades dos idosos. Este OAs foram
utilizados juntamente com o AVA ROODA.

O desenvolvimento de uma pgina que guiasse o aluno
sobre o contedo trabalhado na aula propiciou,
principalmente no Mdulo I, uma segurana aos idosos
que infelizmente faltaram muito s aulas por diferentes
motivos. O AVA ROODA se destacou com uma tima
plataforma para trocas entre os participantes,
principalmente pelas ferramentas de comunicao.
CONSIDERAES FINAIS
Como nesta modalidade de ensino existem diversos
fatores que influenciam, cabe refletir como pensar,
planejar e desenvolver cursos online para idosos.


De acordo com o relatrio da UNESCO [Delors 1996]
pode-se oportunizar uma educao ao longo da vida para
acompanhar e atualizar-se constantemente as mudanas da
sociedade. Portanto, pretende-se [...] defende-se a ideia
de rompimento com uma educao que refora a
discriminao, reivindicando-se uma educao reflexiva e
crtica para idosos [Azevedo e Souza 2003 p.39].

Portanto, os indcios preliminares coletados durante o
projeto piloto sobre o uso do AVA ROODA mostram que
o desenvolvimento de cursos online para idosos devem ser
diferenciados. Esta anlise preliminar possibilitou o
planejamento e desenvolvimento do curso de extenso
Introduo da EAD para idosos e o oferecimento, em
breve, do curso de capacitao de professores Formao
de professores: EAD e envelhecimento - uma unio
possvel para a qualidade de vida, a fim de formar
multiplicadores sobre o tema.

A utilizao do AVA ROODA durante o curso com os
idosos se destacou, pois propiciou uma maior autonomia e
interao aos alunos, principalmente pela grande
diferena de conhecimentos e ritmo de aprendizagem dos
participantes.

Desta forma pretende, a partir desta iniciativa, estar em
consonncia com as Leis 8.842/1994 e 10.741/2003, no
que se refere ao desenvolvimento de programas
educacionais direcionados para o idoso [Brasil 1994].
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RICESU, v.1, n. 2, novembro.
[31] Behar, Patricia Alejandra; Primo, Alex F.T. e Leite,
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Lisboa: Portugal.
[33] Brasil. Lei 8.842. Lei 8.842, 1994. Conselho
Nacional do Idoso.

Incluso Digital e Educao Bsica:
Um Estudo de Possibilidades de Aplicao de TIC no Ensino
Fundamental
Natlia Colantonio Fvero
Uni-FACEF
Centro Universitrio de
Franca-SP,
Brasil
naty.favero@gmail.com
Silvio Carvalho Neto
Uni-FACEF Centro
Universitrio de Franca-SP,
FATEC Franca,
Brasil
silvio@facef.br
Carlos Eduardo de Frana
Roland
Uni-FACEF Centro Univ. de
Franca-SP, FATEC Franca,
Brasil
ce.roland@gmail.com
ABSTRACT
This paper presents the main results of an exploratory study
that verifies the possibilities of Information and
Communication Technology (ICT) application in elementary
school classrooms. The use and application of ICT in basic
school is importante as a way to promote social inclusion. To
conduct the study a research was done about the concepts of
information and communication technology, digital inclusion,
education and learning, followed by an exploratory study in
public schools located in the state of So Paulo, Brazil.
Finally are presented the possibilities of ICT application in
fundamental education with the presentation of two projects,
one called Project Lap Tup-Niquim, and another called Qimo
for Kids Project.
RESUMO
O presente paper tem como objetivo principal apresentar os
resultados de um estudo exploratrio que verifica as
possibilidades de aplicao de Tecnologia da Informao e
Comunicao (TIC) dentro da sala de aula do ensino
fundamental. O uso de TIC no ensino fundamental e o estudo
de suas aplicaes se justifica, pois um modo de promover a
incluso social, alm da digital, pois a partir do acesso s TIC
as crianas poderiam ser favorecidas em termos do processo
de ensino e pela promoo social. Para a realizao do estudo
foi feita uma pesquisa bibliogrfica inicial em torno dos
temas tecnologia da informao e comunicao, incluso
digital, ensino e educao. Foi realizado, ainda, um estudo de
exploratrio em escolas municipais de cidades do Estado de
So Paulo-Brasil. Por fim so apresentadas possibilidades de
aplicao de TIC no ensino fundamental, a partir da
apresentao de dois projetos, o Projeto Lap Tup-niquim e o
Projeto Qimo for Kids.
KEYWORDS
Digital Inclusion, ICT, Basic Education
INTRODUO
Nos ltimos trinta anos, a tecnologia tem influenciado
constantemente a vida do ser humano, pois tem possibilitado
o acesso dinmico informao e uma comunicao
interpessoal mais rpida e prtica. Com a evoluo
tecnolgica informacional, as chamadas Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC) esto sendo cada vez mais
includas na vida do homem, ao ponto de, atualmente, muitos
as utilizarem sem perceber a grandiosidade de suas utilidades
e importncias na vida cotidiana.
Os meios de comunicao e informao tecnolgicos podem
e devem estar presentes na educao, desde o ensino bsico
at o ensino superior, pois facilitam a aprendizagem e a
interao social, entre outros benefcios. Contudo, para isso
acontecer h uma necessidade da mudana no paradigma
educacional, no modo de ensinar e educar.
O ensino fundamental no Brasil, na maioria das escolas, ainda
se fundamenta no paradigma tradicional de ensino, aquele em
que apenas o professor transmite a informao e o aluno, de
forma individual, a recebe, para poder tentar gravar e aplicar
os contedos educacionais. Porm, hoje a tecnologia j
existente permite uma mudana na postura educacional do
docente em sala de aula o que pode gerar algumas
modificaes no sistema de ensino fundamental.
Inserida neste contexto de mudana de paradigma
educacional, a presente pesquisa tem como propsito definir e
explicar o uso das TIC no processo de ensino, tendo como
foco o ensino fundamental, voltado para crianas de trs a dez
anos. O estudo investiga quais os pontos positivos que a TIC
pode trazer para a educao bsica. Desta forma, a pesquisa
procura responder s seguintes questes: quais so as
possibilidades de aplicao e como as TIC podem ser
utilizadas nas escolas de ensino fundamental, e qual a
importncia das TIC no processo de ensino e para a incluso
social?
Desta forma, o estudo tem como objetivo geral verificar e
apresentar algumas aplicaes de TIC que podem ser
utilizadas por docentes nas escolas de ensino fundamental. O
trabalho tem os seguintes objetivos especficos: verificar as
possibilidades de utilizao das TIC como ferramentas
pedaggicas pelos docentes de ensino fundamental
destacando a importncia do seu uso e apresentar casos
prticos de aplicao de TIC, especialmente hardware e
software, no ensino fundamental.
A realizao deste estudo justifica-se pela importncia da
discusso do futuro da educao, com base em um processo
de mudanas de paradigmas educacionais, baseadas
principalmente nas possibilidades de uso das TIC nos
processos de ensino e aprendizagem. Espera-se que
professores, gestores, pais, alunos enfim pessoas envolvidas
com a educao fundamental, possam ter uma viso dos
benefcios que a tecnologia trabalhada dentro da sala de aula
pode trazer para o estudante e para o docente, contribuindo
diretamente para incluso digital e social.
O artigo est estruturado a partir do relato de dois projetos de
utilizao de TIC em escolas do ensino fundamental, com a
citao de algumas ferramentas deste tipo de tecnologia que
esto presentes nas escolas do ensino bsico.
MTODO DE PESQUISA
O mtodo primeiramente utilizado para a realizao deste
trabalho foi o de pesquisa bibliogrfica e documental, baseada
nos temas tecnologia da informao e comunicao, educao
e incluso digital. Alm disso, foi realizada pesquisa
exploratria e qualitativa, com um estudo de caso em escolas
do ensino bsico, a partir de dois projetos especficos. Este
estudo foi conduzido por meio de pesquisa qualitativa com
professores, diretores e profissionais de tecnologia que tm o
contato com as TIC no ambiente escolar.
O estudo de caso foi utilizado como meio principal de
pesquisa para a realizao do trabalho em campo, pois
conforme Yin [11] se o pesquisador tem pouco controle
sobre os acontecimentos e quando o foco se encontra em
fenmenos contemporneos inseridos em algum texto da vida
real o melhor tipo de pesquisa a ser feito o estudo de caso.
O estudo foi realizado por meio de entrevistas com docentes,
diretores e profissionais de TI de escolas do ensino
fundamental localizadas no interior do Estado de So Paulo-
Brasil. A primeira escola, denominada neste artigo de Escola
Alpha, foi escolhida pois foi neste colgio que se iniciou um
projeto denominado Lap Tup-niquim, que consistiu
basicamente na incluso de carteiras e lousas digitais nas
cinco salas de aula de 5 srie do ensino fundamental. Outra
escola que fez parte do estudo foi a Escola Beta, que incluiu
em todas as suas salas de aula uma lousa digital. Um terceira
escola foi a que implantou o Projeto Qimo for Kids, tambm
do ensino fundamental.
Duas escolas pesquisadas esto localizadas na cidade de
Serrana-SP, so municipais e de ensino fundamental. Uma
do Ensino Fundamental I, ou seja at a 4 srie ou 5 ano, e a
outra do Ensino Fundamental II que atende alunos desde a 5
srie (6 ano) at a 8 srie (9 ano).
A escola de Ensino Fundamental I pesquisada aqui
denominada de Escola Alpha. Contm hoje aproximadamente
544 alunos, 42 funcionrios e professores e possui um IDEB
realizado em 2007 com mdia de 4,9. A Escola Beta tambm
pesquisada a nica municipal que atende os alunos das
sries finais, as outras municipais, portanto destinada a
alunos que cursaro at a 4 srie. Ela por sua vez contm
1386 alunos, um diretor, um vice-diretor, uma coordenadora,
duas auxiliares de coordenadora e 53 professores graduados
para a atuao em sala de aula. A Escola Gama localizada
na cidade de Franca-SP, e tambm do Ensino Fundamental
II que atende alunos desde a 5 at a 8 srie, e foi onde foi
aplicado o projeto Qimo for Kids.
Com base nos projetos desenvolvidos nestas escolas, e em
pesquisa exploratria complementar realizada pelos
pesquisadores, foi possvel considerar sugestes de aplicaes
de TIC no ensino bsico, expostas a seguir.
POSSIBILIDADES DE TIC NO ENSINO FUNDAMENTAL
Hoje as prticas pedaggicas j no correspondem mais com
a realidade dos alunos, por isso a necessidade de modificar,
inovar, aprimorar o modo de dar aula, ou seja, utilizar dos
instrumentos disponveis que esto mais prximos dos alunos
para que eles possam ter mais interesse pela aula e se sintam
mais motivados por aquilo que tm contato quase
diariamente.
Conforme afirma Grinspun [3] a aplicao de TIC no ensino
fundamental interessante, pois auxilia na formao das
crianas que esto iniciando seu perodo escolar, para que
possam aprender a lidar com as tecnologias e adaptar-se a
elas. Pode-se dizer ento que a tecnologia ajuda a formar
profissionais melhores e mais qualificados, portanto a
necessidade de inclu-la dentro da sala de aula cada vez
maior. Conforme Apolinario [1], a tecnologia pode ampliar os
limites de aprendizagem dos alunos, pois ela cria novos
espaos para o conhecimento, neste sentido Gadotti [2] afirma
que alm das escolas, a empresa e o espao social tambm se
tornam educativas.
Valente [8,9] explica que para a utilizao do computador
como forma de auxiliar o aluno a construir o seu
conhecimento so necessrias quatro etapas, primeiramente
ele deve descrever uma ideia, em seguida executar fielmente
a descrio, sendo o resultado obtido apenas o que foi
solicitado mquina, a etapa seguinte seria a reflexo atravs
dos resultados obtidos, porm se o resultado no for aquilo
que ele esperava o aluno precisar buscar novas informaes
para completar as que j possui, depurando novamente suas
idias. Assim o processo todo refeito at o momento em que
ele conseguir o resultado esperado.
Portanto, esta construo no tem como acontecer apenas
disponibilizando o computador para o aluno. necessria a
mediao de um profissional que tenha o conhecimento desta
tecnologia alm do contedo que est sendo trabalhado. O
aluno precisa alm da informao, situaes e problemas em
que ele pode aplicar o que foi transmitido a ele, para construir
o seu conhecimento.
Assim visto que tecnologia dentro da sala de aula uma
forma de facilitar a aprendizagem, situaes e problemas
alm da busca da prpria informao atravs de softwares
voltados para cada rea de aprendizagem e a web, que pode
buscar e disponibilizar informaes.
A TIC tambm pode se configurar como um modo para atrair
os alunos para dentro da sala de aula, principalmente para
quele que tm dificuldade de adaptao ou rejeio escola.
Alm disso, a tecnologia pode proporcionar a parte social
dentro da sala de aula, como afirma Teixeira [6], uma vez que
ela facilita a possibilidade de ocorrer um processo de ensino
participativo e comunicativo, fazendo com que a interao
entre professor e aluno acontea, mudando um pouco o
formato tradicional de docncia.
Com o foco no ensino fundamental, alm dos aspectos supra
citados, a tecnologia pode ainda ajudar na coordenao
motora das crianas, dependendo do tipo de tecnologia que
est sendo utilizada.
Atualmente a TIC est sendo utilizada cada vez mais por
muitas instituies de ensino fundamental, ou seja, vrias
reas de trabalho fazem o uso desta tecnologia para
aprimorarem o seu servio. A educao, por exemplo, uma
rea que est fazendo o uso cada vez maior da tecnologia,
tanto na parte administrativa quanto na parte pedaggica dos
alunos e professores. Com isso Nakashima e Amaral [4]
afirmam que: As mudanas no contexto escolar so
necessrias, pois a gerao de alunos que o compe mudou.
Atualmente, quando se observa uma criana a partir dos
quatro anos, notam-se certas habilidades que, anteriormente,
uma criana da dcada de 80, nessa mesma faixa etria, no
apresentava, como por exemplo, a capacidade de ligar a
televiso e o DVD sozinha, colocar seus filmes prediletos e
escolher a cena que deseja ver, memorizar as falas de
personagens com facilidade, ligar o computador e instalar os
jogos que deseja brincar. As crianas de hoje no tm medo
de conhecer e investigar os recursos que os eletroeletrnicos
proporcionam.
O uso da tecnologia dentro da sala de aula deve ser totalmente
diferente daquele tratado em cursos de informtica oferecidos
por ONGs ou instituies particulares. Para explorar o
mximo das tecnologias necessrio realizar atividades
desafiadoras e criativas com os alunos, alm de trabalhar com
eles tratando e representado a informao para apoi-los a
construir novos conhecimentos integrando criativamente
assim a tecnologia ao currculo.
Desta forma pode-se dizer que as TIC mais encontradas
dentro da sala de aula para auxiliar o professor so os
computadores, hardware e softwares, a internet, aparelho de
DVD, lousas interativas e carteiras digitais. So ferramentas
que podem chamar a ateno dos alunos promovendo um
pouco mais de interesse pelo contedo didtico que est
sendo desenvolvido em sala de aula. Alm de serem
instrumentos diferentes daqueles vistos em casa so tambm
diferentes daqueles que eram trabalhados no ambiente
escolar.
Algumas ferramentas que podem ser utilizadas em sala de
aula com sucesso so os editores de texto, programas de
desenhos e outros softwares de jogos e desafios encontrados
nos computadores. Esses por sua vez iriam produzir algumas
mudanas significativas na aprendizagem. Por exemplo, o
editor de texto, faria com que o aluno alm de aprender a
escrever como no papel tambm precisaria aprender todos os
procedimentos e funes desta nova ferramenta. Assim ele
estaria construindo conhecimento por meio de construo de
textos, e aprendendo as funes bsicas da ferramenta que
est sendo trabalhada. Portanto o professor no deve focar a
sua aula nas funes do editor, mas no contedo que a criana
est trabalhando e assim com o tempo o aluno aprenderia
sobre as ferramentas daquele software, pois estaria sempre em
contato com ele.
O ensino fundamental assim como qualquer outra etapa da
formao escolar necessita sempre de uma aprendizagem
cumulativa, pois, para o entendimento e compreenso de
novos contedos necessrio que voc j tenha adquirido um
conhecimento bsico para que se possa evoluir e construir
novos. Deste modo as tecnologias so meios desafiadores a
serem introduzidos nas escolas, mas que favorecem essa
construo de conhecimento por meio daquele j acumulado.
Deste modo para incluso das TIC que auxiliam na
construo do conhecimento e, consequentemente, na
formao de pessoas mais crticas, participativas e de
opinies, so necessrios novos planos de aula com o uso das
TIC, alm da formao e capacitao dos professores para
fazerem o uso correto da tecnologia dentro da sala aula, de
forma que possa beneficiar o aluno no processo de
aprendizagem.
Todas as escolas conforme o Plano Municipal de Educao
possuem uma TV, DVD, mquina de xrox, computadores
para uso da secretaria, internet banda larga e telefone,
algumas possuem mquina fotogrfica digital e filmadoras e
laboratrio de informtica.
PROJETO LAP TUPNIQUIM
O projeto Lap Tup-niquim um dos maiores meios que se faz
uso das tecnologias presentes nas escolas, com exceo do
setor de organizao da escola (secretaria, diretoria,
coordenao, entre outros), em que os computadores e
impressoras que j so utilizadas a mais tempo devido a
informatizao que foi causada obrigatoriamente. Este projeto
desenvolvido em 2007 e implantado em 2008 na Escola
Alpha utiliza lousa e carteiras digitais, esta ultima
desenvolvida pela prpria cidade, sendo uma inovao na
educao que chamou ateno de milhares de pessoas de todo
canto do mundo.
Com o desenvolvimento deste projeto, a ideia de implantao
da lousa digital e um laboratrio de informtica em cada uma
das escolas foi se materializando rapidamente. Porm, a
escola Beta a nica da cidade em que se localiza que possui
em todas as salas uma lousa digital. A primeira etapa do
projeto na escola piloto foi a criao de uma plataforma
multimdia batizada de B-DEL. Este aparato consiste em um
mvel que contm um computador um projetor e um DVD,
que pode ser transportado para todas as salas com muita
facilidade, pois possui rodas e tem um tamanho compatvel
para um ser humano transport-la sem dificuldades (Figura
1).
Figura 1. B-DEL
Lousa e Mesa Digital
Um dos recursos tecnolgicos ligados rea educacional do
projeto a lousa digital, que proporciona uma maior
interatividade do usurio com as atividades presentes na
lousa, tornando as aulas mais dinmicas, com mais
oportunidades de participao dos alunos.
Este equipamento ligado a um computador e este a um
projetor, para que o que visto na tela do computador possa
ser projetado no quadro e assim ser trabalhado com simples
toques, podendo estes ser por meio de canetas prprias para
aquele tipo de lousa ou com os dedos, tornando-se assim o
equipamento sensvel ao toque e executando as mesmas
funes do mouse de uma forma mais prtica.
Existem, atualmente, vrios modelos diferentes de lousas
digitais, inclusive com sistemas de telas sensveis ao toque,
como so as dos tablets ou smartphones. Todos esses
aparelhos possuem os mesmos objetivos e finalidades,
variando apenas em aspectos tcnicos. O fato de poder
utilizar o dedo ou uma caneta prpria j torna um modelo de
lousa digital diferente de outro. As que trabalham com o
toque digital necessitam de duas placas, para que uma possa
encostar-se outra e assim reconhecer o ponto tocado e
executar a funo desejada. No outro modelo que utiliza a
caneta com um im na ponta ocorre a distoro no campo
eletromagntico criado pela lousa quando a caneta a toca.
Seja qual for a tecnologia, a lousa digital se apresenta como
uma importante inovao para a sala de aula, pois o professor
pode escrever, apagar, utilizar quais os tipos de cores que
desejar para marcar, riscar ou redigir os textos, tudo feito de
forma digital, e com a possibilidade de adicionar contedo
udio visual interativo ao processo de ensino.
Figura 2. Modelo de Lousa Digital
Fonte: Nakashina e Amaral (2006).
O propsito de incluir uma lousa digital no ensino, ou outro
tipo de quadro interativo, tornar as aulas mais dinmicas,
pelo fato de ser mais uma ferramenta pedaggica em que o
docente pode trabalhar, de vrias maneiras, por meio de novas
metodologias e tcnicas de ensino. O educador pode acessar
sites, mostrar vdeos, exibir imagens, gravar e enviar o que foi
trabalhado em sala para os alunos por meio da internet, e
assim novas formas de interao com o aluno surgem. O uso
das lousas digitais promove a interao do aluno e do
professor com o contedo e tm a capacidade de tornar as
aulas mais significativas e inovadoras.
A mesa digital uma tecnologia que combina um computador
com uma carteira, tornando til para os alunos dentro da sala
de aula, pois quando no est sendo utilizada como
computador, ela pode ser fechada de forma horizontal e
utilizada como carteira comum. O modelo criado segue as
dimenses do padro da carteira definido pelo Fundo
Nacional de Desenvolvimento e Educao (FNDE) no
ocupando mais espao que os mveis tradicionais, por isso
ela vista como mais adequada do que o uso do laptop sobre
a carteira tradicional, pois os alunos no sofrem dificuldades
para enxergar o que est na tela e pelo fato tambm da nova
tecnologia possuir a caneta para escrever na mesa a criana
consegue interagir melhor com as atividades oferecidas pelo
mundo digital que est envolvida.
Esta tecnologia uma das mais desenvolvidas voltadas
diretamente para a educao, pois foi construda com o intuito
de ser instalada nas salas de aula para servir como as duas
funes, carteira e lousa, sem que houvesse a necessidade de
locomoo do aluno para o laboratrio de informtica, sendo
esse um dos principais objetivos, fazer o papel de laboratrio
de informtica dentro da prpria sala de aula, tornando o
computador parte integrante da realidade dos estudantes.
Figura 3. Mesa Digital
A mesa digital surgiu na Escola Alpha, no final do ano de
2007 e foi aperfeioada e implantada na escola em 2008, em
cinco salas de 5 srie sendo ao total 300 carteiras construdas
e instaladas. A ideia de criar esta ferramenta surgiu a partir de
um projeto que tinha como objetivo primeiramente implantar
as lousas digitais nas escolas. A iniciativa proveio da
prefeitura local, e teve parceria com o Ministrio da Educao
e Cultura (MEC), o Ministrio da Cincia e Tecnologia
(MCT) e com os pesquisadores do Centro de Tecnologia da
Informao Renato Archer (CenPRA).
O projeto inicial teve continuidade com a instalao das
carteiras e das mesas visando sempre o acesso tecnologia
pelos alunos para poder incluir digitalmente todos, pois
muitos dos estudantes ali presentes no possuam um
computador em casa. A introduo da carteira seria uma
forma deles poderem ter o contato prximo com a tecnologia.
A introduo da tecnologia no visou apenas incluso
digital, mas tambm, o oferecimento de uma nova ferramenta
para auxiliar o docente no momento de trabalhar o contedo
5
pedaggico. Inicialmente foi necessria a capacitao dos
docentes por meio de um curso de treinamento, o ProInfo,
promovido pelo MEC e um professor de Campinas.
A carteira ou mesa digital uma nova ferramenta que, ao ser
levada para a sala de aula, permite que a internet chegue s
escolas que no possuem laboratrios de informtica
instalados.
Figura 4. Sala de Aula com Mesas Digitais
No entanto, por meio das pesquisas qualitativas realizadas
com alguns profissionais das escolas municipais Alpha e
Beta, que utilizam a tecnologia em sala de aula, foi possvel
perceber que a incluso das novas tecnologias trouxeram
poucos resultados para os alunos e a escola.
Na escola Alpha, as carteiras digitais no foram teis
conforme o esperado. Um primeiro problema constatado foi a
questo tecnolgica. Na maior parte do tempo, as mesas
digitais no funcionaram corretamente, devido a problemas
tcnicos ou tambm ao descuido que as crianas tm com
elas. Como confirma o depoimento de um docente, o que
falta a conscientizao e educao dos alunos ali presentes,
porque h a necessidade de eles saberem o momento de us-
las (as mesas digitais) para a diverso e tambm para os
estudos, algo que dificilmente acontece.
Constatou-se que normal que os educadores acabem por
desistir de fazer uso da nova ferramenta dentro da sala de
aula. Uma vez que no so usadas, por ficarem paradas,
acabam sendo destrudas pelos prprios alunos.
Ao contrrio das carteiras digitais a lousa digital utilizada
com grande frequncia, quase que diariamente, por meio do
uso de Power Point, Internet, Jogos Lgicos, entre outros. A
ferramenta, conforme observado pelas entrevistas, um meio
de chamar a ateno dos alunos, aumentando o nvel de
participao durante o uso da lousa em aula. Contudo, os
docentes observam que importante criar novos contedos
interativos, para os alunos no cansarem e se desinteressarem
da lousa digital.
Ao analisar os resultados das entrevistas foi possvel perceber
que a tecnologia no tem produzido grandes resultados na
aprendizagem dos alunos, no projeto Lap Tup-niquim, pois
faltou a habilidade dos professores em manusear a tecnologia
implantada na sala de aula, uma vez que alguns no fizeram o
curso oferecido pela escola. Alm disso, notou-se pouco
interesse e cuidado dos alunos com as mesas digitais. Tal fato
sustenta viso de Turban et al [7], de que a implantao de
tecnologia deve sempre levar em conta as dimenses de
sistemas de informao, tecnolgica, humana e
organizacional.
PROJETO QIMO FOR KIDS
O QIMO uma distribuio Linux baseada no sistema
operacional Ubuntu voltada para utilizao por crianas de 2
a 10 anos de idade com aplicaes fundamentalmente
educacionais. Ubuntu uma antiga palavra africana que
significa algo como "Humanidade para os outros" ou ainda
"Sou o que sou pelo que todos ns somos". A distribuio
Ubuntu traz o esprito desta palavra para o mundo do
software livre.
A partir da pesquisa desenvolvida por Roland [5], percebeu-
se que para que a incluso digital resulte em incluso social,
que um dos elementos fundamentais do Desenvolvimento
Regional, os programas oferecidos precisam estender seus
alcances para alm da capacitao tcnica na utilizao de
ferramentas de informtica (editores de textos, planilhas
eletrnicas, ferramentas de apresentao, operao do micro e
navegao na internet). necessrio que o programa de
incluso digital permita ao beneficirio o domnio do uso das
ferramentas digitais em benefcio prprio e da comunidade,
atravs do desenvolvimento de uma viso crtica de mundo
que considere, tambm, aspectos de tica, equidade e
cidadania. Assim, buscou-se identificar quais pesquisas e
desenvolvimentos de tecnologia esto sendo realizados nessa
linha, e quais produtos esto sendo oferecidos comunidade.
O foco da pesquisa foi orientada busca de opes dentro da
filosofia de software livre (sem custos para utilizao), que
atendesse faixa etria do ensino Fundamental, e que
exigisse pouca infraestrutura de hardware para sua
implementao. Chegou-se ao sistema QIMO for Kids, que
atende diversos requisitos levantados na pesquisa.
O sistema oferece mais de duas centenas de atividades
educativas dos mais diversos temas (desde conhecer o teclado
e o mouse dos computadores a jogos sofisticados de estratgia
como xadrez). A aplicao que tem sido o foco principal dos
estudos a GCompris.
GCompris uma suite de aplicaes educacionais que
compreende atividades para crianas de idade entre trs e dez
anos. Algumas das atividades so de orientao ldica, mas
sempre com um carter educacional. Algumas das atividades
disponveis agrupadas por categorias so:
descoberta do computador: teclado, mouse,
diferentes usos do mouse;
lgebra: memorizao de tabelas, enumerao,
tabelas de entrada dupla, imagens espelhadas;
cincias: controle do canal da eclusa, ciclo da gua, o
submarino, simulao eltrica;
geografia: colocar o pas no mapa;
jogos: xadrez, memria, ligue 4, sudoku;
leitura: prtica de leitura;
outros: aprender a identificar as horas, quebra-
cabeas com pinturas famosas, desenho vetorial;
Atualmente GCompris oferece a assombrosa quantidade de
100 atividades e mais esto sendo desenvolvidas. GCompris
software livre, o que significa que se pode adapt-lo s
necessidades, melhor-lo e, o mais importante, compartilh-lo
com as crianas de toda a parte.
A partir da constatao do crescente volume de lixo
eletrnico, percebeu-se a necessidade de se propor
alternativas adequadas de destinao e reutilizao deste e-
lixo. Como o sistema QIMO for Kids exige, para sua
execuo, recursos de hardware simplificados, percebeu-se a
oportunidade de tratar duas questes importantes ao mesmo
tempo: reutilizar equipamentos que ainda tem certa vida til,
e oferecer comunidade do ensino fundamental, que no tem
acesso tecnologia, um ambiente atraente para o
desenvolvimento educacional.
Neste contexto uma nova linha de pesquisa da aplicao do
ambiente operacional est em desenvolvimento com escolas
de ensino fundamental. Pretende-se, atravs de parcerias entre
escolas de ensino fundamental e o grupo de estudos,
viabilizar a utilizao do sistema QIMO for Kids nos
laboratrios de informtica como ferramenta de apoio s
atividades didticas. As atividades a serem desenvolvidas so:
apresentar o ambiente aos professores e coordenadores
pedaggicos; desenvolver sees de uso para capacit-los a
aplicar as atividades do sistema ao contexto didtico de cada
disciplina; instalar e configurar o sistema QIMO for Kids nos
microcomputadores dos laboratrios das escolas; monitorar e
oferecer suporte tcnico utilizao do sistema nos
laboratrios junto a professores e alunos; coletar e processar
dados das atividades realizadas; analisar os resultados
obtidos.
Ao iniciar o sistema, a interface apresenta um tema ldico e
simples, com cones grandes de fcil acesso.
Figura 5. Interface do Sistema Operacional Qimo for Kids
Ao se clicar, por exemplo, sobre o cone do Meteoro Azul
(entre os pinguins), a aplicao Tux Math inicializada com a
interface mostrada abaixo, onde inmeras misses de
eliminao de meteoros atravs de resoluo de operaes
matemticas so realizadas para preservar o iglu do Tux
(mascote oficial do GNU/Linux).
Ao escolher na rea de trabalho do Qimo For Kids o cone do
avio, a aplicao GCompris inicializada apresentando a
interface, tambm de fcil acesso que convida a criana a us-
la.
Figura 6. Interface da Aplicao Matemtica TUX Math
No grupo de cones da esquerda da Figura 7 so acessados os
grupos de atividades da aplicao. Em cada grupo
apresentado um conjunto de atividades relacionadas ao tema
do grupo.
Figura 7. Interface do Conjunto de Atividades GCompris
Existem atividades de geografia, como a que pode ser vista na
Figura 8.
Figura 8. Tela de Atividade de Geografia - Continentes
Tambm h atividades de cincias (Figura 9), como o ciclo da
gua na qual o usurio deve clicar sobre os elementos que
participam do processo, desde o aquecimento da gua para
evaporao, formando nuvens sobre as montanhas, em
seguida a formao de chuva que irriga a nascente do rio para
depois poder ser coletado pelo sistema de captao e ser
enviada ao reservatrio. necessrio, ainda, criar o sistema
de coleta residencial para envio estao de tratamento de
esgoto, para s ento o Tux poder tomar seu banho aps um
dia de trabalho no seu barco de pesca.
7
Figura 9. Tela da Atividade do Ciclo da gua
De eletricidade onde o usurio deve montar o circuito eltrico
para testar seu funcionamento por meio de simulao
animada (Figura 10).
Figura 10. Tela da Atividade da Eletricidade
De lgica com vrios temas, como quebra-cabeas, Torre de
Hanoi e diversos nveis de dificuldade (Figura 11).
Figura 11. Interface do Conjunto de Atividade de Lgica
E a cada atividade completada com sucesso, o sistema
premia o usurio com reforo positivo incentivando-o a
completar um novo nvel, mais complexo, da atividade
(Figura 12).
Figura 12. Tela com Reforo Positivo quando a Criana completa
a Atividade com Sucesso
CONSIDERAES FINAIS
O presente artigo apresentou um estudo exploratrio
qualitativo que procurou apresentar algumas possibilidades de
aplicao de TIC nas escolas de ensino fundamental.
Procurou ainda fomentar a discusso da importncia que as
TIC tm no processo de ensino e, consequentemente, para a
incluso digital e social das crianas.
Para tanto, o estudo teve como objetivo apresentar algumas
aplicaes de hardware e software que podem ser utilizadas
por docentes nas escolas de ensino fundamental.
Foram apresentados dois casos prticos de aplicao de TIC
no ensino fundamental, um projeto denominado Lap Tup-
niquim e outro chamado Qimo for Kids. O projeto Lap Tup-
niquim envolve a disponibilizao de mesas e lousas digitais
para escolas do ensino fundamental. O projeto Qimo for Kids
envolve a disponibilizao de software livre em mquinas que
normalmente poderiam ser consideradas como lixo eletrnico,
para a criao de aplicativos educacionais voltados s
crianas do ensino fundamental.
Observa-se que os casos apresentados so possibilidades reais
de aplicao das tecnologias de informao e comunicao j
disponveis como ferramentas pedaggicas a serem utilizadas
pelos docentes de ensino fundamental. Destaca-se a
importncia do uso dessas tecnologias, para fomentar a
incluso digital e, consequentemente, a incluso social.
Estes exemplos mostram que possvel aplicar tecnologia de
uma forma simples e eficiente com vistas melhora da
qualidade no nvel bsico de ensino. Este estudo importante,
pois fomenta a discusso do futuro da educao fundamental,
em um processo de mudanas de paradigmas educacionais,
fundamentadas na ampla utilizao das TIC nos processos de
ensino e aprendizagem. Espera-se que todos envolvidos com
a educao bsica possam ter uma viso dos benefcios que a
aplicao das TIC pode trazer para o corpo discente e
docente, contribuindo diretamente para incluso digital e
social.
REFERENCIAS
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webartigos.com/articles/31457/1/A-tecnologia-e-os-
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[2] Gadotti, M. Perspectivas atuais da educao. Disponvel
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[9] Valente, J. A Pesquisa comunicao e aprendizagem
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[10] Valente, J. A. O uso inteligente do computador na
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[11] Yin. Robert K. Estudo de caso: Planejamento e
mtodos. 3. Ed. Porto Alegre: Bookman, 2005. 212 p.
A autonomia tecnolgica nos processos de formao: a oferta semi-
presencial em cursos presenciais de graduao.
Marcus Tlio de Freitas Pinheiro
Universidade do Estado da Bahia
Brasil
mtuliop@gmail.com
Kathia Marise Borges Sales
Universidade do Estado da Bahia
Brasil
kmarise@uneb.br
ABSTRACT
This paper presents the experience of the University of the
State of Bahia - UNEB with the implementation of
curriculum components by distance in their presential
courses. Combining this experience with the possibility of
creating and maintaining learning objects emerging from the
formative condition of overcoming the utilitary context to the
context of digital compositions based on technological
autonomy.
RESUMO
O Presente trabalho expe a experincia da Universidade do
Estado da Bahia _ UNEB com a implantao de componentes
curriculares na modalidade a distancia em seus cursos
presenciais, associando essa experincia possibilidade de
criao e manuteno de objetos de aprendizagem emergentes
da condio formativa de superao do contexto utilitrio
para o contexto de composies digitais baseadas na
autonomia tecnolgica.
PALAVRAS CHAVE
Tecnologia, educao a distancia, autonomia
INTRODUO
O uso das Tecnologias da Comunicao e Informao na
gerao e difuso do conhecimento uma realidade na
sociedade contempornea. Discusses como ambientes
virtuais de aprendizagem, docncia online e aprendizagem
distncia, fazem parte dos documentos norteadores das
polticas pblicas de educao em nosso pas, bem como so
objeto de investigao do mundo acadmico. A Universidade
do Estado da Bahia - UNEB tem j uma cultura incorporada
de utilizao das TIC em suas atividades acadmicas, com
grupo de pesquisa consolidado no Programa de Ps-
graduao em Educao e Contemporaneidade, vasta
produo publicada e utilizao de Ambiente Virtual de
Aprendizagem - AVA (moodle) nos cursos presenciais, em
atividades de extenso e ensino de graduao e ps-
graduao.
Tambm com produo acadmica consolidada, a educao a
distncia no ensino de graduao se tornou prtica na UNEB
desde 2006, a partir de Programas conveniados com outras
instituies (Banco do Brasil, SEC/BA, CAPES/MEC,
SECAD/MEC e outros). Embora no momento atual a maior
parte da oferta de EaD pela UNEB seja originria destes
convnios com outras instituies, inteno da Universidade
- expressa em documentos norteadores do planejamento
institucional - incorporar esta modalidade de ensino como
oferta contnua, construindo uma infra-estrutura e
constituindo uma cultura especfica para tal, ampliando assim
a sua possibilidade de oferta e abrangncia regional e
fortalecendo seu papel/misso de ampliar o acesso ao ensino
superior no estado.
A partir do semestre 2010.2 a Pr-reitoria de Ensino de
Graduao PROGRAD inicia o Projeto de oferta de
componentes curriculares na modalidade semi-presencial,
para os cursos presenciais de graduao, amparando-se no art.
81 da Lei n. 9.394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao) e na Portaria do MEC n 4.059, de 10 de dezembro
de 2004, cujo teor, estabelece que
As instituies de ensino superior podero
introduzir, na organizao pedaggica e
curricular de seus cursos superiores
reconhecidos, a oferta de disciplinas
integrantes do currculo que utilizem
modalidade semi-presencial.
Iniciando em 2011.2 o terceiro semestre de execuo desta
modalidade de oferta nos cursos presenciais, em
diversificados cursos e componentes curriculares (vide tabela
1) a Pr-reitoria de Ensino de Graduao/PROGRAD
desenvolve permanente processo de acompanhamento e
avaliao desta, a partir da escuta dos atores envolvidos -
Colegiados de Curso, docentes e discentes e dos registros
no AVA especfico do projeto, com gesto sob a
responsabilidade da Gerncia de Desenvolvimento de EaD
GDEAD/PROGRAD.
Como parte do processo de avaliao e registro desta
experincia, o foco de anlise deste texto a configurao do
contexto educacional baseado em ensino a distncia que traz
tona questes de utilizao e interao com as tecnologias da
comunicao e informao contemporneas. A efervescncia
que a convergncia digital proporcionou no incio da dcada
de 90 e que vem proporcionando at os dias atuais assunto
que vem sendo elucidado por vrios tericos e indivduos do
mbito tecnolgico. difcil no encontrar no incio de textos
acadmicos e jornalsticos frases do tipo: a complexidade do
mundo em que vivemos devido s tecnologias da informao
e comunicao..., ou ento, no mundo contemporneo de
tantas mudanas de paradigmas..., mas o que realmente
observado uma falsa impresso de apropriao das tcnicas
e das tecnologias.
Como Poltica de Ensino de Graduao, esta Pr-reitoria
incorpora o ensino semi-presencial como um potencial de
qualificao do currculo, que oferece variados caminhos para
a diversificao da oferta e construo em rede, to almejados
em uma perspectiva curricular contempornea, especialmente
para uma Universidade que tem a incluso em sua identidade.
A insero no mundo das tecnologias
conectadas um caminho importante para
preparar as pessoas para o mundo atual,
para uma sociedade complexa, que exige
domnio das linguagens e recursos digitais.
Em educao no podemos esperar que
todos os outros problemas sejam
equacionados, para s depois ingressar nas
redes.(...). Alunos sem acesso contnuo s
redes digitais esto excludos de uma parte
importante da aprendizagem atual: do
acesso informao variada e disponvel de
forma online, da pesquisa rpida em bases
de dados, bibliotecas digitais, portais
educacionais. Esto fora da participao em
comunidades de interesse, de debates e
publicaes online. Enfim, da variada oferta
de servios digitais. MORAN [5]
CONTEXTUALIZAO HISTRICA - CRIAO E
UTILIZAO DE FERRAMENTAS E CONCEITOS DO
MUNDO DIGITAL
Iniciamos esta reflexo pela contextualizao histrica dos
eventos e de como indivduos que participaram desse
momento de efervescncia da convergncia digital se
apresentavam e se apropriavam da tendncia de criao e
utilizao de ferramentas e conceitos do mundo digital.
Nos meados da dcada de oitenta, o que imperava no mundo
da tecnologia da informao era o tratamento de dados e a
criao de sistemas integrados baseado em computadores de
grande porte com considervel poder de processamento.
Como a estrutura era robusta a tendncia natural era de
centralizar em um determinado espao fsico as mquinas
responsveis pelo tratamento dos dados e geraes das
informaes, os famosos CPDs Centros de Processamento
de Dados. Nesse contexto a informtica e seus asseclas:
analistas, programadores, digitadores e operadores emergiam
como um corpo que aliava a tecnologia, o conhecimento
restrito e uma pretensa e bem sucedida viso de poder e de
controle. O pessoal do CPD era considerado pela
comunidade como verdadeiros Deuses da informao e
detentores dos segredos operacionais e gerenciais do mundo
digital. Nada era simples e acessvel. A autonomia desses
tcnicos ultrapassava as barreiras da tecnologia e alcanavam
as esferas do poder de deciso nas organizaes do mundo do
trabalho. No final da dcada de oitenta e incio da dcada de
noventa foi possvel vivenciar uma reestruturao desses
espaos fechados dos Centros de Processamento de Dados. A
chegada da microinformtica e a simplificao da tecnologia
das redes de computadores fizeram esse mundo fechado ruir e
com essa abertura dos CPDs, surge um novo relacionamento
das tecnologias digitais, aparece no cenrio o que comumente
chamamos de usurios finais, indivduos que no fazem parte
da produo de tecnologias digitais mas que as utilizam para
produzirem composies digitais. Utilizo esse termo para
representar as produes de textos, imagens, sons, vdeos,
hipertextos, aulas e tantas outras criaes de natureza digital.
O que se coloca a partir desse ponto o que todos
vivenciamos na dcada seguinte. Uma evoluo estrondosa
das redes e uma convergncia quase que incontrolvel dos
ambientes digitais. Esse movimento faz surgir uma relao
poderosa entre a tecnologia da informao e a tecnologia da
comunicao. Passando a ser tratada quase como uma coisa
s, principalmente pelos usurios finais, o que passamos a
chamar usualmente de Tecnologias da Informao e
Comunicao - TICs.
Refletindo sobre a compreenso de tecnologia, Lima Jr [3] a
concebe com um carter proposicional que, acredita, supera
as compreenses correntes de consider-la a partir da sua base
material, como potencializadora do trabalho e das habilidades
humanas, ou no sentido mecnico, instrumental, como se a
mesma fosse independente da subjetividade humana. Nesta
perspectiva, a tecnologia inerente ao ser humano que, por
sua vez, a cria dentro de um complexo humano-coisas-
instituies-sociedade(pg 15), consistindo em um processo
criativo para a resoluo e superao de problemas, no qual o
ser humano utiliza recursos materiais e imateriais ou os cria a
partir do que tem disponibilizado na natureza e no contexto
que vivencia.
Essa pequena contextualizao histrica busca trazer o
sentido de produo em ambientes digitais e de produo de
tecnologias digitais. Os criadores no deixaram de existir.
ingnuo pensar que o domnio da utilizao de uma ou duas
ferramentas informacionais baseadas em tecnologias digitais
faz de algum um indivduo emancipado no mundo das TICs.
Essa percepo traz uma apropriao superficial de conceitos
e de viso de mundo nas construes de elaborados trabalhos
no mbito da educao - campo de estudo deste texto. Mas
poderamos expandir essa percepo para outros campos que
tambm se apropriaram do contexto das TIC, como um objeto
de releitura dos processos sociais. No trazemos aqui uma
negao aos convictos trabalhos, mas registramos o incmodo
que nos aflora frente apropriao de meras ferramentas
como verdades absolutas que baseiam conceitos como
interao, mediao, colaborao. Ferramentas essas
consideramos efmeras, apresentam um ciclo de vida breve,
resignificadas a cada verso. A perspectiva de superao do
contexto utilitrio para o contexto da autonomia de
composies de objetos de aprendizagem uma forte
referencia do processo formativo da Universidade. A seguir
est descrita a mais recente ao nesse sentido.
3
A oferta de componentes curriculares na modalidade semi-
presencial Apresentando a etapa piloto de construo do
Programa
Objetivos e princpios do Projeto
Possuindo uma significativa rede de oferta de cursos de
graduao presencial e distncia, de oferta contnua e
projetos especiais, o ensino de graduao na UNEB
apresenta-se frtil em potencialidades ainda no aproveitadas
em funo da complexidade das suas demandas de gesto e
comunicao. A gesto dos currculos e processos formativos
deve prever uma maior integrao entre as diferentes
modalidades e formatos de oferta. Esta integrao
permite/provoca um rico fluxo de partilha de experincias,
otimizao dos recursos humanos qualificados e culturas
especificas consolidadas em determinados Departamentos e
regies, possibilitando assim a gesto e difuso do
conhecimento dentro da Universidade e com parceiros
externos. No cotidiano acadmico, a ampliao do uso das
TIC, principalmente representada em sua incorporao nos
cursos presenciais, possibilita o desenvolvimento de
atividades conjuntas, desde a oferta de disciplinas na
modalidade semi-presencial, at a promoo de eventos
acadmicos e divulgao de experincias e produes em
banco de dados de livre acesso.
A oferta de at 20% da carga horria dos cursos presenciais
na modalidade semi-presencial conforme previsto na
legislao citada acima - um caminho rico em
possibilidades de diversificao da oferta de componentes
curriculares. Sabe-se que a especialidade de formao do
corpo docente fator limitante na oferta diversificada de
componentes curriculares, principalmente em Departamentos
situados no interior do estado, mesmo quando o projeto
curricular prev esta diversificao. Em grande parte dos
Departamentos do interior, a parte flexvel, optativa dos
currculos fica empobrecida, com a oferta repetitiva dos
mesmos componentes, em funo da especificidade de
formao do corpo docente ali situado.
Os avanos tecnolgicos oferecem vrias ferramentas de
comunicao e gerenciamento da informao, em redes de
interao que se caracterizam por permitir a troca de
informaes e construo coletiva de conhecimentos. Para
GADOTTI [1], as novas tecnologias criaram novos espaos
do conhecimento, permitindo s pessoas (...) acessar o
ciberespao da formao e da aprendizagem a distncia,
buscar fora a informao disponvel nas redes de
computadores interligados servios que respondem s suas
demandas de conhecimento
A incorporao das TIC no cotidiano das atividades
acadmicas dos cursos de graduao, bem como a oferta de
at 20% da carga horria dos cursos presenciais na
modalidade distncia so caminhos necessrios vivncia
acadmica contempornea. Ricos em possibilidades, esses
caminhos proporcionam alm da diversificao da oferta de
componentes curriculares, a integrao entre os diversos
cursos, programas e modalidades de ensino de graduao,
alm de provocar uma ampliao no fluxo comunicacional e
de gesto e difuso do conhecimento.
Ressalte-se ainda que este formato de oferta oportuniza aos
discentes em formao a vivncia em outros espaos
formativos, em tempos diferenciados de acordo com sua
autonomia de aprendizagem, e em contato direto com as
possibilidades de mediao pedaggica das TIC, o que os
aproxima de uma maior compreenso das demandas
contemporneas.
Processo de construo do modelo/experincia o desenho da
UNEB
Considerando a necessidade de construo de um formato
para esta modalidade de oferta que atenda s especificidades
da UNEB (perfil, histrico, multicampia, poltica
institucional, cultura acadmica, regulamentao, entre
outros), pautando-se pelos princpios da qualidade e
responsabilidade social, a PROGRAD optou por um caminho
processual e criterioso, agregando o conhecimento tcnico do
seu corpo docente e a parceria com os
Colegiados/Departamentos.
A partir da constituio de um Grupo de Trabalho especfico
para construo desta proposta e acompanhamento do
processo, teve incio em 2010.2 a etapa piloto da oferta de
componentes curriculares na modalidade semi-presencial,
para os cursos presenciais/oferta contnua de graduao.
Neste GT composto por representantes da equipe da
PROGRAD e docentes com formao e experincia na rea
de EaD e TIC em educao - foram definidos os critrios e
procedimentos desta oferta, reavaliados durante todo o
processo, subsidiando a construo de um Programa
Institucional para esta oferta na graduao da UNEB.
Nesta oferta foram adotados dois desenhos metodolgicos
diferenciados, um especificamente para a oferta do
componente curricular LIBRAS e outro para os demais
componentes curriculares. No presente texto relatamos e
avaliamos o desenho dos demais componentes, tendo em vista
a especificidade da oferta de LIBRAS (avaliada em texto
especfico), a exemplo da composio da equipe docente:
A funo docente compartilhada entre o
Docente Articulador, profissional
contratado mediante consultoria, com
formao especfica e maior aporte de
contedo - em atendimento exigncia
legal, e o Docente Presencial, com formao
em Educao Especial, professor da
Universidade, que atua presencialmente
vinculado ao Departamento, e tambm
online no Ambiente Virtual de
Aprendizagem - AVA, acompanhando cada
turma especfica no desenvolvimento das
atividades.[4]
Atentos ao princpio do respeito s especificidades da UNEB
e seu compromisso social, o processo de acompanhamento da
oferta piloto e construo do Programa Institucional para a
oferta semi-presencial desenvolve-se em formato de gesto
colegiada com adeso espontnea dos
cursos/Colegiados/Departamentos. Semestralmente a
PROGRAD, atravs das suas Gerncias de Desenvolvimento
de EaD GDEAD, e de Gesto de Currculos GGCA,
define um perodo para adeso e divulga este convite
comunidade acadmica. A partir de critrios e procedimentos
definidos e aperfeioados a cada etapa, mediante a avaliao
processual, Departamentos, Colegiados, Cursos e docentes
vo sendo incorporados ao projeto, tornando-se atores desta
construo. A tabela 1 demonstra a diversidade de
Departamentos e reas atingidos pelo Projeto.
Figura 1.Tabela de oferta de componentes semi-presenciais nos
cursos presenciais de graduao
Dentre os critrios e procedimentos, divulgados no convite
oficial adeso, destacam-se:
Garantia de infraestrutura (Laboratrio de Informtica
com acesso aos discentes; espao adequado para o uso do
equipamento de videoconferncia em atividades de
ensino; estrutura necessria para realizao dos Encontros
Presenciais; reserva de horrio na programao do
Colegiado para realizao das videoconferncias e
Encontros Presencias)
Acompanhamento e assessoria da Coordenao do
Colegiado de Curso para suporte s atividades (est
prevista no calendrio a formao/orientao especfica
aos coordenadores de curso).
Disponibilizao do docente e apoio do Departamento
para participao dos mesmos nos encontros de
Planejamento e Acompanhamento, a realizar-se no
Campus I/ SSA
Indicao de docentes com experincia ou formao na
rea da Educao Distncia / Tecnologias da
Comunicao e Informao na Educao.
Turmas composta de um mnimo de vinte e mximo de
trinta alunos. (GDEAD/PROGRAD, 2011)
A necessidade da formao ou experincia do docente foi
colocada como condio desde o incio do processo,
considerando a sabida existncia de muitos profissionais com
este perfil, em atuao na instituio. Com o desenvolvimento
do projeto entretanto, docentes que ainda no tm este perfil
vm requisitando a oportunidade de formao para assuno
deste exerccio.
A parceria com os Colegiados de Curso no acompanhamento
do processo foi tambm prevista desde o incio e reforada a
cada semestre, dentro do princpio da gesto colaborativa e
tambm em funo do carter multicampi da UNEB, por ser
esta a instncia fisicamente prxima do corpo discente e da
realizao de atividades presenciais.
O acompanhamento do desenvolvimento das atividades
ocorre ento pelos seguintes meios:
Reunies sistemticas com os docentes para
planejamento, acompanhamento e avaliao;
Formao e orientao s Coordenaes de Colegiado
para, em um fluxo contnua, acompanharem e gestarem
esta oferta em cada curso especfico;
Acompanhamento contnuo do Ambiente Virtual de
Aprendizagem AVA, estruturado e gestado na
GDEAD/PROGRAD
Escuta ao corpo discente em livres manifestaes no AVA
e em questionrio especfico disponibilizado neste mesmo
espao, ao fim de cada semestre.
AUTONOMIA TECNOLGICA DIGITAL APONTANDO
CAMINHOS
Neste ponto da reflexo surge ento uma indagao
pertinente: como tratar conceitos basilares como autoria,
produo de composies e construo do conhecimento, a
partir das tecnologias digitais? A resposta talvez esteja na
apropriao no das ferramentas, mas das tcnicas de criao
de tecnologias digitais, que denominamos aqui de autonomia
tecnolgica digital. O entendimento da construo de
ferramentas digitais uma forma emancipadora de concepo
dos processos que envolvem essa construo. As categorias
que surgem a partir dessa percepo so mais estruturantes
que as percepes de uma mera utilizao de um software
aplicativo. O domnio de tcnicas de tratamento de dados, de
lgicas voltadas para o desenvolvimento de softwares de
fundamental importncia para a construo de categorias
tericas oriundas do meio digital. Um posicionamento crtico
sobre um objeto digital no pode estar somente alicerado a
partir de uma viso de usurio final, de uma concepo
superficial de utilizao. Um exemplo bastante comum a
apologia aos softwares livres, como algo libertador em
detrimento aos softwares proprietrios. Essa viso bastante
ingnua, tanto os softwares livres quanto os proprietrios so
elementos fechados. O segundo por leis de propriedade
privada e por um cdigo no compartilhado. O primeiro tem o
cdigo compartilhado, porm quem se apropria dele? Quem
consegue ajudar a construir esse compartilhamento,
certamente que no so os usurios finais que muitas vezes
so autores de maravilhosos trabalhos de apologia aos
softwares livres. Faz-se necessrio aqui um esclarecimento:
somos defensores inconteste dos softwares livres. O que
colocamos o carter emancipatrio para se tratar de
questes que envolvem o contexto digital.
Uma natural reao a seguinte: O olhar do pesquisador est
na apropriao social dessas ferramentas e no na construo
das mesmas. interessante essa colocao, mas no exime do
olhar desse pesquisador o carter superficial. A autonomia
tecnolgica traz novas vivncias e uma desmistificao do
ambiente digital. Desnuda a forma de como so edificados os
sistemas de informao e comunicao, desvenda os mistrios
da relatividade dos dados e dos repositrios e traz tona a
muito pouco ingnua minerao de dados para a de criao de
perfis sociais e econmicos a partir dos grandes centros de
dados. Como dito anteriormente o pessoal do CPD no
deixou de existir, eles esto em ambientes velados, protegidos
por vises estereotipadas de interaes, colaboraes e
mediaes. Ainda so os detentores do conhecimento
estruturante da informtica, e no esto mais confinados em
empresas locais, esto na rede, esto atrs dos softwares
privados e livres. Mesmo que a recompensa no seja
monetria, mas o sentido de poder ultrapassa qualquer cifra.
O que propomos a partir do que foi colocado anteriormente,
que ator do espao educacional no se limite a ser um mero
usurio final, que se coloque em uma posio de
emancipao, que seja capaz de se libertar de ambientes que
limitam a sua atuao e sua maneira de pensar. Esses
ambientes so formatados, preconcebidos, estipulados e
negam a essncia da ideografia dinmica, que a liberdade de
compor, de convergir na sua composio os elementos
digitais sem amarras e sem pr-formataes. A ideografia
dinmica para LEVY [2], no um sistema enciclopdico
universal centralizado ativado por um pequeno nmero de
criadores, um conjunto de microdicionrios locais cada qual
sendo reproduzido, mantido e reelaborado por enunciadores
nativos. Para isso necessrio conhecer ferramentas
estruturantes de suporte, talvez a princpio no como os
criadores, mas tendo sempre em vista uma autonomia de
criao e no de utilizao.
INSTITUINDO UMA NOVA CULTURA FORMATIVA -
AVALIANDO O PROCESSO
A universidade do estado da Bahia - UNEB, atravs da sua
Gerncia de Desenvolvimento em Educao a Distancia -
GDEAD vem dedicando boa parte dos seus estudos ao
movimento emancipador de promover a autonomia
tecnolgica em suas aes. O projeto da oferta de
componentes curriculares na modalidade semi-presencial
busca desenvolver e fomentar experincias criativas e
prticas pedaggicas que oportunizem a construo
colaborativa e o desenvolvimento de competncia autoral nos
sujeitos (docentes e discentes).
Figura 2.Quadro de recursosutilizados pelo moodle.
Alm do AVA especfico, outros recursos/ferramentas de
mediao tecnolgica disponveis na web foram utilizados, a
exemplo de Youtube, Blogs, wikipdia, Correio eletrnico
(e-mail) etc. A rede de Videoconferncia da Universidade foi
outro recurso bastante utilizado, especialmente no caso dos
docentes no lotados no mesmo Departamento/cidade da
turma discente.
O processo encontra-se ainda no incio e certamente h muito
a avanar na constituio destas novas prticas e mais ainda,
de uma nova cultura. Pensar esse processo implica em
pensar no prprio conceito de cultura. Construo social,
fruto espontneo de sujeitos/atores em um dado contexto e
momento histrico, a cultura pode ser considerada como um
caldo de imerso no qual os sujeitos interagem
dialeticamente, em um processo permanente e sempre
inacabado. Com os recursos de comunicao distncia
disponveis no universo digital e global, esta interao, suas
formas, tcnicas, resultados e implicaes, se ampliam muito
alm do local, da presena fsica, das restries geogrficas.
Nas avaliaes desenvolvidas com os docentes, estes revelam
como principal dificuldade a resistncia da comunidade
universitria em geral e em especial a postura dos discentes.
A constituio de uma nova cultura um processo complexo,
a mdio e longo prazo, e sujeito a muitas variveis.
Acostumados s prticas e relaes estabelecidas no curso
presencial, os discentes resistem a acessar o AVA com a
regularidade desejvel e reclamam a presena fsica do
professor:
A modalidade a distancia pode trazer uma excelente
formao, mas para que isso acontea preciso que o
professor acompanhe o seu aluno, pois, apesar de ser a
distancia o professor deve estar presente para que assim, a
disciplina seja vlida.
Com certeza, essa modalidade de ensino contribui para a
minha formao. importante deixar claro que, o
professor orientador realize mais aulas presenciais, para
ensinar e tirar as dvidas precisas (respostas dos discentes
ao questionrio de avaliao postado no AVA)
Entretanto, paralelo ao estranhamento com o novo, percebe-se
nos discentes uma postura receptiva e o reconhecimento do
potencial da mediao tecnolgica:
Alm de dar mais tempo para ns estudarmos, a
modalidade semi-presencial nos motiva a buscar e
pesquisar mais sobre determinado assunto.
A flexibilidade do tempo o ponto mais positivo
A disciplina de extrema importncia no processo ensino
aprendizagem, pois a era tecnolgica faz parte do nosso
cotidiano e se faz necessrio esta conexo junto com as
tecnologias rumo ao mundo ciberntico. Mas por ser o
primeiro contato com essa nova modalidade sentimos falta
do acompanhamento do profissional docente para
esclarecimento de possveis dvidas. (respostas dos
discentes ao questionrio de avaliao postado no AVA)
CONSIDERAES FINAIS
As aes na busca da composio digital local,
contextualizada e de carter coletivo j uma realidade
inserida nos processos formativos da instituio. O estgio
atual da implementao dos componentes curriculares na
modalidade a distncia nos cursos presenciais ainda uma
iniciativa pequena em relao s dimenses da instituio,
mas algo que traz em si a perspectiva de concretude, de algo
que veio para fundamentar a compreenso sobre o que
educar a partir das possibilidades atuais que as tecnologias da
informao e comunicao nos proporcionam e atravs do
mpeto criativo e autnomo dos nossos docentes e discentes.
Algo aqui est sendo forjado que se diferencia do mero
sentido utilitrio, algo que se relaciona com a prxis
pedaggica, com o fazer, com o aprender compondo. Esse o
anseio de todos que trabalham e discutem a educao a
distncia na UNEB. As perspectivas so de formao de uma
cultura da autonomia para permear cada vez mais o processo
formativo da comunidade acadmica com composies que
emergem do seu prprio contexto, de forma colaborativa
diminuindo as distncias fsicas e de postura entre os sujeitos
dessa comunidade.
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[5] MORAN, Jos Manuel. Os modelos educacionais na
aprendizagem online. In
http://www.eca.usp.br/prof/moran/textosead.htm.
Acesso em: 18/05/2011.
.
POSTERS
Software Conscientes para la Educacin
Paul Leger
Centro de Investigacin Avanzada en
Educacin (CIAE)
Departamento de Ciencias de la
Computacin (DCC)
pleger@dcc.uchile.cl
RESUMEN
El uso de la computacin en la educacin es ampliamente
conocido y transversal a la vida de un estudiante [1]. Varios
tipos de software han sido propuestos para asistir el
aprendizaje del estudiante [2, 6]. Por ejemplo, asistir a un
estudiante de primaria a travs un animado tutorial cuando l
comete errores al resolver adiciones. Sin embargo, estos tipos
de software poseen fuertes limitaciones de modularidad para
evolucionarlos, por ende, no pueden ser fcilmente
modificados para incorporar nuevas asistencias para los
estudiantes. Otro tipo de software, conocido como software
consciente [3], permite asistir a los estudiantes sin las
anteriores limitaciones. Este tipo de software permite a los
desarrolladores de manera modular implementar el
funcionamiento del software y las asistencias necesitadas por
un estudiante en un momento dado. En este pster, nosotros
proponemos el uso de software conscientes para asistir a los
estudiantes en sus procesos de aprendizaje. As, estos
software conscientes podrn evolucionar/mejorar sus
asistencias (incluso, en tiempo real) de manera modular. Para
validar nuestra hiptesis, nosotros planeamos desarrollar
varios software conscientes para estudiantes. Nosotros
usaremos componentes de diversas reas de la computacin
como programacin orientada a aspectos e inteligencia
artificial para desarrollar estos software.
PROBLEMA
Es posible encontrar actualmente dos tipos de software
asociados a la educacin: a) los software que solamente
pueden cumplir la tarea para lo cual son diseados (ej.
mostrar un conjunto de adiciones y registrar las respuestas del
estudiante) o b) los software, que adems de lo anterior,
asisten a los estudiantes cuando ellos presenten ciertas
dificultades y/o habilidades para trabajar. El segundo tipo de
software es conocido como context-aware software [2].
Aunque context-aware software presenta evidentes beneficios
frente al primer tipo de software, el uso de context-aware
software no ha sido ampliamente difundido debido
principalmente a su complejo desarrollo. A continuacin
explicamos el trmino context-aware software y sus
dificultades para implementarlo.
Figura 1. Las intrusivas modificaciones de un context-aware
software. Los sensores son insertados de manera transversal e
intrusiva a travs del software.
Context-Aware Software. Como muestra la figura 1, un
context-aware software es compuesto de sensores y un
analizador. Los sensores son usados para capturar las
interacciones de un estudiante con el software; y el analizador
es usado para lanzar una asistencia al estudiante cuando cierta
secuencia de interacciones es detectada. Es decir, un contex-
aware software adapta su conducta para asistir a un estudiante
cuando este software detecta una secuencia de interacciones
que representa una habilidad o dificultad del alumno para
resolver (algunas) operaciones matemticas. Por ejemplo, si
un alumno resuelve tres veces mal una misma adicin, la
asistencia del software puede mostrar un tutorial para
ensearle al estudiante a sumar.
El desarrollo de un context-aware software requiere
modificaciones transversales e intrusivas para insertar cada
sensor. Adems, este desarrollo requiere que el analizador
observe las interacciones de cada sensor para saber si el
estudiante necesita una particular asistencia o no. Lo anterior
implica que un context-aware software es complejo de
implementar, mantener y evolucionar. Por ejemplo, considere
que se desea cambiar el actual analizador, uno que reconoce
un limitado conjunto de secuencias de interacciones, por otro
analizador que puede aprender en tiempo real nuevas
secuencias de interacciones y/o eliminar secuencias obsoletas.
Para cambiar este analizador es necesario modificar
intrusivamente el context-aware software dado que la
implementacin del analizador est mezclada con la
implementacin de los sensores y del funcionamiento del
software en s.
Figura 2. El modular desarrollo de un software consciente. El
observador y el analizador son implementados de manera
independiente al desarrollo del funcionamiento del software.
PROPUESTA
En este pster, nosotros proponemos el uso de software
conscientes para asistir al estudiante en su proceso de
aprendizaje. A continuacin explicamos el trmino software
consciente y sus beneficios:
Software Consciente. Un software consciente es responsable
de manera modular e independiente por su funcionamiento y
su futuro. El funcionamiento (alias allopoietic) corresponde a
que el software debe realizar la tarea para el cual fue
diseado. El futuro (alias autopoetic) corresponde a que el
software debe preocuparse de su mantenimiento y de ser til
en el futuro. Como muestra la figura 2 y a diferencia de un
context-aware software, su implementacin es modular.
Todos los sensores son intercambiados por un observador de
la ejecucin del software. Ambos, el observador y el
analizador, son implementados sin afectar el funcionamiento
del software. Por ejemplo, el software consciente s permite
cambiar el actual analizador por otro que aprende en tiempo
real sin afectar intrusivamente el funcionamiento del
software.
VALIDACIN
Nosotros planeamos validar nuestra hiptesis a travs de la
implementacin de unos software conscientes para
estudiantes. Las asistencias dada por estos software hacia a un
estudiante puedan evolucionar en tiempo real, es decir, a
medida que el alumno use estos software. Para lograr esto,
nosotros usaremos componentes de diversas reas de la
computacin:
Nosotros usaremos Programacin Orientada a Aspectos
(POA) [4] para observar de manera no intrusiva las
interacciones del software con un estudiante (es decir, el
observador). En particular, usaremos OTM [5], un
mecanismo basado en POA, para observar las secuencias
de interacciones del estudiante. Nosotros usaremos
Inteligencia Artificial para implementar el analizador. En
particular, usaremos Aprendizaje Incremental [7] para
aprender nuevas secuencias de interacciones en tiempo
real que representan asistencias a un alumno. Como la
implementacin del analizador es modular, nosotros
podemos agregar asistencias para los estudiantes sin
afectar el funcionamiento actual del software.
La eleccin de escenarios para estos software conscientes es
todava un trabajo en progreso. A pesar de esto, nosotros
estamos tentados en usar software conscientes en estudiantes
de primarias (K-1 a K-4) que desean aprender a sumar, restar,
multiplicar y dividir. Estos software conscientes proveern las
asistencias apropiadas cuando detecten dificultades y/o
habilidades por parte de los alumnos para resolver estas
operaciones matemticas. Adems, estos software agregarn
secuencias de interacciones a medida que son usados por los
estudiantes.
REFERENCIAS
[1] Abowd, G. (1999). Classroom 2000: An experiment
with the instrumentation of a living educational
environment. IBM Systems Journal, 38(4), 508530.
[2] Augusto, J. (2007). Intelligent Computing
Everywhere. Springer Verlag, Chapter Ambient
Intelligence: The Confluence of
Ubiquitous/Pervasive Computing and Artificial
Intelligence, 213 234.
[3] Goldman, R., & Gabriel, P. (2006). Conscientious
software. Proceedings of the 21st annual ACM
SIGPLAN conference on Object-Oriented
Programming Systems, Languages, and Applications
(OOPSLA), 433-450.
[4] Kiczales, G., Irwin, J., Lamping, J., Loingtier, J.,
Lopes, C., Maeda, C., and Mendhekar, A. (1996).
Aspect oriented programming. In Special Issues in
Object-Oriented Programming. Max Muehlhaeuser
(general editor) et al. 74.
[5] Leger, P. & Tanter, E. (2010). An open trace-based
mechanism. In Aldrich, J. and Massa, R., editors,
Proceedings of the 14th Brazilian Symposium on
Programming Languages, Salvador - Bahia, Brazil.
[6] Satyanarayanan, M. (2001). Pervasive computing:
vision and challenges. IEEE Personal
Communications 8, 4 (Aug), 10 17.
[7] Wang E. & Kuh A. (1992). A smart algorithm for
incremental learning. In Proceedings of Int. Joint
Conference Neural Network, vol. 3, 1992, pp. 121
126.

Olhares Audiovisuais Coletivos da Textualidade

Daniela Bagatini
UNISC / ESADE / UFRGS
bagatini@unisc.br
Andr F. Ube Mansur
IFF / UFRGS / ISECENSA
auebe@iff.edu.br
Brasil
Elizabeth L. Gomes
ISECENSA
bethlandim@censanet.com.br
Andria Burille
UFRGS
andreiaburille@hotmail.com
Brasil
Letcia Machado
Patrcia Behling Schfer
patriciapbs@gmail.com
Jos Valdeni de Lima
cbiazus@ufrgs.br
UFRGS
Brasil

RESUMO ESTENDIDO
A evoluo da informtica e da internet tem contribudo para
a busca de novas reflexes e aplicaes destes recursos na
rea da Educao [1]. Estes novos espaos devem dispor
caminhos para novos saberes, conjunes e olhares, em um
crculo construtivo coletivo de reintroduo dos saberes, que
permita acesso e conexes com mltiplas culturas e modos de
pensar [2, 3]. Neste contexto, as ferramentas digitais
emergentes caracterizam uma Web Social e permitem uma
expanso das formas de produo cooperada,
compartilhamento e organizao de informaes online, por
proporcionarem a interao dos atores do processo por meio
de redes de relacionamentos interpessoais ou redes sociais.

O presente trabalho se justifica pela possibilidade de
experimentao destas novas formas de construo do
conhecimento, atravs do uso das novas tecnologias digitais
de informao e comunicao (TICs), propondo uma
produo audiovisual baseada nos conceitos de interatividade,
aprendizagem ativa e produo coletiva [1], utilizando as
TICs para a aprendizagem colaborativa.

Mais do que os contedos produzidos ou especificaes
tecnolgicas, o interesse aqui so os efeitos gerados pela
coproduo, a natureza das atividades colaborativas e as
competncias que emergem desta coletividade. Tambm se
apresentam alternativas de como o docente pode empregar
recursos tecnolgicos e meios audiovisuais explorando a
criatividade em um processo de motivao a aspectos como
anlise textual, argumentao, sntese, levantamento de
hipteses, busca por alternativas, autoconhecimento e
aprimoramento pessoal e acadmico [4, 5].

Esta construo coletiva ocorre de modo que cada novo
intercmbio atualiza esse relacionamento, que exercer novos
condicionamentos nos atos futuros em um processo
retroativo, recursivo e reintrodutivo [3, 6]. Assim, a presente
proposta apresenta um cenrio que permite a expresso e a
reformulao de pontos de vista constantemente, favorecendo
a participao e promovendo ocasies que despertem a
criatividade por meio de atividades integradoras, apoiadas
pelas TICs. Nestas atividades, os discentes so incentivados a
expor argumentos e questionamentos, trocar ideias e agir
colaborativamente, desenvolvendo a observao e a
interpretao, de modo a possibilitar a participao livre, o
dilogo, a troca e a articulao de suas vivncias.

Ao final das atividades metodologicamente desenvolvidas,
prope-se um debate entre os atores envolvidos na produo
coletiva para que reflitam sobre como foram a experincia e
os saberes gerados. Para isto, sugere-se o uso de ferramentas
digitais que favoream a colaborao, tais como:
JayCut (para produo audiovisual - http://jaycut.com) ou
Stroome (www.stroome.com).
Blogger (para gerenciar e compilar o projeto integrador
https://www.blogger.com).
GoAnimate (para construo de quadrinhos animados -
http://goanimate.com/).
Ferramentas Google, como: GoogleDocs (para
planejamento do projeto e discusses em grupo
https://docs.google.com), Gmail e Google Agenda (para
comunicao entre o grupo e agendamento de tarefas
http://mail.google.com).
CmapTools (para elaborao de mapa conceitual
necessrio s etapas gerais para elaborao de projetos de
aprendizagem http://cmap.ihmc.us).

O desenvolvimento metodolgico pressupe a aplicao das
seguintes etapas, conforme ferramentas sugeridas:
1. Escolha de um texto ou questo de pesquisa.
2. Definio da ferramenta de produo colaborativa de
vdeo, preferencialmente online e gratuita (sugere-se o
Stroome, www.stroome.com/).
3. Criao de uma pgina Web para disponibilizao do
texto ou da questo norteadora (Blogger, Webnode, etc.).
4. Incluso de link, na pgina Web, para direcionamento
ferramenta de produo coletiva de vdeo e conta de
acesso.
5. Definio do prazo da atividade e da data de publicao
do vdeo na Web. Na pgina Web, deve-se indicar o link
gerado pela ferramenta de produo coletiva do vdeo.
O exemplo prtico a seguir ilustra este desenvolvimento
metodolgico para uma construo audiovisual coletiva. A
partir da crnica Grande Edgar, do autor Luis Fernando
Verssimo, foi construdo um blog. O blog Olhares
Audiovisuais Coletivos da Textualidade (Figura 1) apresenta
apenas a parte inicial da crnica; portanto, o texto no foi
finalizado.

Figura 1. Texto
Aps a leitura do texto, o participante (at ento leitor)
convidado a dar continuidade histria. No entanto, esta
continuao deve ser feita de forma audiovisual. Assim, ao
final do texto, o blog direciona o participante ferramenta de
produo audiovisual coletiva (Figura 2).

Figura 2. Edio da produo coletiva
O participante, agora cocriador, deve dar continuidade
histria com base na contribuio deixada pelo ltimo
colaborador. Neste momento, o cocriador tem a liberdade
criativa e no s imagina a continuao da histria, como
tambm a conta por meio de imagens, vdeos, sons e textos
(Figura 3). Ele deve respeitar as contribuies anteriores e
encaminhar a histria, mantendo o encadeamento das ideias j
apresentadas, conforme o seu ponto de vista.

Figura 3. Produo inicial coletiva (Jaycut)
A continuao da histria pode ganhar caminhos e foco
distintos, muito diferentes do que os demais cocriadores
poderiam supor (Figura 4). Todos os cocriadores podem
retornar produo e causar novas modificaes na histria: a
regra apenas manter e respeitar o que j foi construdo, as
individualidades e as diferenas, ou seja, as responsabilidades
individuais e coletivas.
O projeto Olhares Audiovisuais Coletivos da Textualidade vai
ao encontro de uma proposta de um espao virtualizado,
caracterizado pelo compartilhamento de recursos e acessos
para a criao intelectual coletiva, colaborativa e interativa.
Com isto, o projeto prope um espao de convivncia, de
descobertas e de redescobertas, em que os sujeitos possam,
conjuntamente e efetivamente, criar.

Figura 4. Produo Coletiva (GoAnimate)
Durante a criao, possibilita-se autoconhecimento,
valorizao das vivncias e das capacidades pessoais, por um
processo auto-organizador e sistmico. O dilogo audiovisual
a partir da textualidade conduz o sujeito a entender o outro a
partir da sua experincia de vida. As redescobertas e os
resignificados ocorrem cada vez que o sujeito retorna sua
coproduo e encontra-a modificada pelo olhar do outro. Ao
professor, cabem as estratgias pedaggicas que promovam
recursividade no processo educativo [3].

Alm disso, o projeto possibilita o desenvolvimento de
competncias como o trabalho em equipe, a responsabilidade
na explorao de espaos compartilhados e na busca pelo
alcance de objetivos em comum, o intercmbio de ideias e a
negociao de pontos de vista durante a aprendizagem.
REFERNCIAS
[1] Katz, R. N. (2008). The Gathering Cloud: is This the
End of the Middle? In: The Tower and The Cloud.
California: Educause.
[2] Leithardt, V. et al. (2010). Uma Soluo para
Acessibilidade e Interatividade utilizando Navegadores
Web e Ambientes Virtuais de Aprendizagem. En J.
Snchez (Ed.): Congreso Iberoamericano de Informtica
Educativa, Volumen 1, pp 327-334, Santiago de Chile.
[3] Morin, E. (1999). Da necessidade do Pensamento
Complexo. In: Martins e Silva (org.). Para Navegar No
Sculo 21. Tecnologias do Imaginrio e Cibercultura.
Porto Alegre: Sulina.
[4] Delors, J. (1998). Educao: Um tesouro a descobrir.
So Paulo: Cortez.
[5] Morin, E. (2003). A cabea bem feita: Repensar a
forma, reformar o pensamento. 8a. ed. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil.
[6] Silva, M. (2005). Docncia Interativa presencial e
online. In: Valentini, C. B.; Soares, E. M. S. (Org.).
Aprendizagem em ambientes virtuais: compartilhando
ideias e construindo cenrios. Caxias do Sul: EDUCS,
v.1, pp 193-202.
Jogo Computacional como Ttica de Ensino em um Ambiente
Educacional Virtual
Beatriz Lux
Universidade de Santa Cruz do
Sul
Departamento de Informtica
Av. Independncia, 2293
96640-000 - Santa Cruz do Sul
RS
lux@unisc.br
Kurt Werner Molz
Sul
RS
kurt@unisc.br
Diego Pittol
Sul
RS
diegokindin@gmail.com
Rejane Frozza
Sul
Programa de Ps-Graduao
em Sistemas e Processos
Industriais - Mestrado
RS
frozza@unisc.br
Jacques Schreiber
Sul
RS
jacques@unisc.br
Jean Carlo Benetti
Sul
RS
jeancarlobenetti@gmail.com
Andra Konzen
Sul
RS
andrea@unisc.br
Mnica Arriada
Sul
RS
monicaa@unisc
Geovane Griesang
Sul
RS
geovane.griesang@gmail.com
RESUMO EXTENDIDO
De acordo com [1], a aprendizagem uma das atividades
mais ricas desenvolvida pelo homem, devido assimilao de
novos conhecimentos. Na viso de [2] experincias
agradveis, em relao utilizao de recursos tecnolgicos
nas atividades de ensino, tm sido relatadas por estudantes e
professores. Na opinio dos professores, o computador
permite a simulao de situaes, que, com o quadro e o giz,
seria difcil de realizar.
As pessoas com deficincias fsicas motoras so aquelas que
apresentam limitaes de mobilidade, quando comparadas ao
indivduo que possui todas as habilidades fsicas mentais e
neurolgicas. A acessibilidade em jogos de computador pode
ser conceituada como a capacidade de participar plenamente
do jogo apesar das limitaes que apresentam os indivduos
com algum tipo de desabilidade.
Para este trabalho, prope-se um estudo das dificuldades
enfrentadas por indivduos com desabilidades fsicas motoras,
advindas de paralisia cerebral, mas sem perda das suas
capacidades cognitivas, ao lidarem com jogos de computador,
bem como formas de super-las.
Em sua viso, [3] afirma que nos dias atuais, o paradigma da
incluso deve levar o indivduo a ser caracterizado pelo
respeito s diferenas, isto , respeito s pessoas que
apresentam deficincia, dando-lhes o direito de ser parte da
sociedade.
O ambiente educacional virtual desenvolvido tem a atuao
dos agentes pedaggicos emocionais Dris (agente tutor) e
Dimi (agente companheiro), baseado em estilos cognitivos
para adaptao s caractersticas de aprendizagem dos
usurios (estudantes e pblico em geral) [4].
O atrativo dos jogos, em uma primeira avaliao, pode ser
interpretado pelas suas caractersticas mais conhecidas:
ludicidade, apresentao de desafios, competitividade. A
possibilidade, porm de desenvolver ambientes virtuais
integrando vrias mdias (animao, vdeo, udio, texto),
segundo [5], origina as apresentaes multimodais e o efeito
da ateno dividida. Este efeito, segundo o autor, facilita o
aprendizado porque a memria humana processa melhor as
informaes se forem apresentadas em dois modos diferentes,
visual e auditivo. Outra caracterstica importante salientada
por [6] que analisa a importncia do papel do inter-ator nos
universos digitais interativos, dos quais depende a concluso
da narrativa. Dentre as pesquisas na rea de jogos
computacionais realizadas pelo Departamento de Informtica
da Universidade de Santa Cruz do Sul, destaca-se o trabalho
envolvendo o desenvolvimento de um jogo computacional
para raciocnio lgico [7]. O roteiro do jogo busca apresentar
desafios que possibilitem o desenvolvimento do raciocnio
lgico, combinado com clculos matemticos, envolvendo as
operaes bsicas. Desta forma, para atingir o desafio de
entregar mantimentos em uma aldeia indgena distante e
isolada pelas intempries, o jogador necessita escolher o
trajeto a ser seguido e as armas que podero auxili-lo.
A figura 1 mostra uma tela do cenrio do jogo.
Figura 1. Cenrio do jogo com a locomotiva
O jogo teve completo desenvolvimento quanto modelagem
dos diversos elementos grficos (cenrio, vegetao,
locomotiva, animais) e utilizou-se a ferramenta Blender.
A utilizao de ambientes educacionais como prtica
pedaggica para o desenvolvimento cognitivo vem
proporcionando atividades desafiadoras que oferecem maior
motivao e entusiasmo nos processos de ensino-
aprendizagem. Este projeto contribui no processo de ensino-
aprendizagem, oferecendo um ambiente dinmico de
interao com os estudantes e motivando-os na realizao de
atividades propostas.
Neste sentido, o presente projeto est pesquisando e
desenvolvendo a adaptao de um jogo educacional que,
juntamente com as caractersticas intrnsecas de ludicidade
que os jogos devem proporcionar, tambm permite um
acrscimo no desenvolvimento de habilidades motoras
adaptadas e cognitivas.
AGRADECIMENTOS
Os autores expressam o seu reconhecimento FAPERGS
(Fundao de Amparo Pesquisa do Estado do Rio Grande
do Sul) e UNISC (Universidade de Santa Cruz do Sul) pelo
auxlio financeiro no desenvolvimento deste trabalho.
REFERNCIAS
[1] Azevedo, B. F. T.; Tavares, O. de L. Um Ambiente
Inteligente para Aprendizagem Colaborativa. 2001.
Disponvel em: <http://www.br-
ie.org/pub/index.php/sbie/article/viewFile/144/130>.
[2] Silva, J. M. C. da; Heck G. Utilizando o questionrio
MSLQ para identificao de estados afetivos em um
ambiente virtual de aprendizagem. Itaja, 2008.
Disponvel em: <
http://www.inf.ufsc.br/~julia/pub/28.pdf>.
[3] Kiehl, Maria Eugnia Malheiros. Anlise da
acessibilidade em instituio de ensino superior
pessoa cega. 2010. 132 f. Dissertao (Programa de
Ps-Graduao em Reabilitao e Incluso Mestrado
Profissional em Reabilitao e Incluso) Centro
Universitrio Metodista, Porto Alegre, 2010.
[4] Frozza, R., Konzen, Andra Aparecida, Schreiber,
Jacques Nelson Corleta, Lux, B., Molz, Kurt Werner,
Kipper, Liane Mhlmann, Borin, Carvalho, A. B.,
Baierle, Jorlei Luis, Sampaio, Lariane Agentes
Pedaggicos Emocionais atuando em um Ambiente
Virtual de Aprendizagem. RENOTE. Revista Novas
Tecnologias na Educao. , v.9, p.1 - 10, 2011.
[5] Battaiola , A. L., Elias, N. C., Domingues, R. de G.. Um
Software Para Ensino de Conceitos de Computao
Grfica. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a
Distncia, 31/08/2002. Disponvel em
http://www.abed.org.br/publique/cgi/cgilua.exe/sys/start
.htm?UserActiveTemplate=1por&infoid=31&sid=48.
[6] Gosuen, Luciano. Artigo: Estado da Arte Narrativas
Interativas. Programa Conexes Cientficas, LIDEC,
USP, 2004Disponvel em
http://www.lidec.futuro.usp.br/conexoes.php.
[7] Lux, B., Frozza, R., Marcia da Cruz, Dahmer, A.,
Furtado, J. C., Schreiber, Jacques, Molz, Rolf Fredi. O
desafio de desenvolver um roteiro para jogo
computacional 3D voltado ao aprendizado de algoritmos
In: SBIE, 2008, Fortaleza. II Workshop de Ambientes
de apoio Aprendizagem de Algoritmos e
Programao. Fortaleza: 2008.
EVALUACIONES FORMALES ON-LINE, UNA
HERRAMIENTA DE GESTION DE RESULTADOS
Soledad Segovia B
Colegio U. A. Rendic
Chile
ssegovia@arendic.cl
055-537710
Carol Barrios Barraza
Colegio U.A.Rendic
Chile
cbarrios@rendic.cl
055-537710
En este estudio se manifiesta la importante necesidad de
gestionar la informacin obtenida a partir del anlisis de los
instrumentos evaluativos.En esta investigacin se utiliza el
sistema de evalauciones online para gestionar resultados y
establecer una posible correlacin entre esta variable y las
calificaciones obtenidas
INTRODUCCION
La evaluacin constituye una etapa insoslayable
dentro del proceso enseanza-aprendizaje, sta puede apuntar
a verificar el grado de aprendizaje logrado por los alumnos en
un curso de formacin realizado, a nivel conceptual
(conocimientos) o a nivel comportamental (habilidades).Es
importante destacar, que no slo se debe evaluar al alumno
para certificar el nivel de conocimientos adquirido a lo largo
de todo el proceso de enseanza aprendizaje, sino que
tambin se debe evaluar para ofrecerle una retroalimentacin
sobre su aprendizaje, para que los docentes conozcan la
efectividad de su actuacin, para evaluar la calidad de la
metodologa empleada, etc.
Un espacio que an falta llenar dentro de la labor
docente, se refiere precisamente a gestionar la informacin
que recibe, a aplicar un poco de las tcnicas ingenieriles, para
lograr avanzar en la intencionalidad y direccionalidad de la
enseanza que se imparte. Es indudable que la evaluacin
genera informacin, por lo que es de especial relevancia
detenernos a pensar qu es lo que se hace con esta
informacin, cmo es sistematizada pero, sobre todo, cmo es
interpretada y comunicada con el fin de que tenga una
utilidad practica para los estudiantes y para el propio
profesor. La evaluacin tiene, por lo tanto un alto valor
retroalimentador.
La retroalimentacin es un proceso que ayuda a
proporcionar informacin sobre las competencias de las
personas, sobre lo que sabe, sobre lo que hace y sobre la
manera en cmo acta, permite describir el pensar, sentir y
actuar de la gente en su ambiente y por lo tanto nos permite
conocer cmo es su desempeo y cmo puede mejorarlo en el
futuro. [1]
El proyecto Evaluaciones formales va on-line nace
como respuesta a la necesidad de establecer, a la brevedad,
las remediales pedaggicas necesarias a nivel de aula, de
manera de optimizar el trabajo con los alumnos y provocar
una mejora en los aprendizajes. Estas remediales emergen del
anlisis estadstico por contenido y habilidad del instrumento
evaluativo aplicado va on-line.
El objetivo de esta investigacin correlacional es,
entonces, es evaluar el impacto que tiene el uso de las tic
(evaluaciones on-line) como una herramienta de
retroalimentacin que permita una inmediata gestin de
resultados en alumnos de II y III medio del Colegio
Universitario Antonio Rendic, en Antofagasta. Se busca
responder preguntas como: Qu efecto actitudinal se
observa en los alumnos al enfrentarse a esta tipo de
evaluacin? Qu efecto tiene en el rendimiento escolar el
uso de evaluaciones que permitan una retroalimentacin ms
inmediata?
Sabemos que la retroalimentacin cognoscitiva
provoca mejoras en el rendimiento de los alumnos, de tal
manera que esperamos una correlacin positiva entre las
variables retroalimentacin y rendimiento acadmico.
La poblacin inters de esta investigacin
comprende el ciclo de enseanza media del Colegio
Universitario Antonio Rendic de Antofagasta comprendido
por alumnos de 7 a IV medio, puesto que son el grupo que
mayoritariamente est expuesto en numerosas ocasiones
durante un ao lectivo a la rendicin de evaluaciones que
preparan para evaluaciones externas, llmese SIMCE o PSU.
De tal manera que una mejora en la enseanza podra incidir
en la mejora en los resultados obtenidos. Otro factor de
importancia para escoger esta poblacin, es que manejan un
alfabeto digital suficiente como para acceder a la plataforma
de evaluacin on-line, lo que reduce el riesgo de resultados
errneos por falta de alfabetizacin digital. La muestra sobre
la cual se trabaja corresponde a los niveles de II y III ao de
Enseanza Media del colegio Universitario Antonio Rendic y
se selecciona principalmente por ser los cursos a los cuales se
accede con regularidad por los profesores investigadores.
MTODOS Y MATERIALES
La investigacin realizada en este proyecto se contempla en
un estudio correlativo con finalidad aplicada y tecnolgica, con
enfoque cuali - cuantitativas.
a. Diseo: La aplicacin de este proyecto se produce en
varias etapas que permitan cumplir con el objetivo
propuesto que es evaluar el impacto que tiene el uso de las
Tics, como herramienta de retroalimentacin para permitir
realizar una adecuada gestin de resultados en la aplicacin
de evaluaciones on-line en alumnos del la enseanza media
del colegio Antonio Rendic.
Primera etapa: Bsqueda y seleccin del Software y el
soporte informativo que se utilizara en la construccin de las
evaluaciones On-line.
Segunda etapa: Proceso de auto aprendizaje y dominio del
programa seleccionado.
Tercera etapa: Incorporacin de programa seleccionado al
laboratorio de computacin de la entidad educativa donde se
llevara a cabo, para ello es necesario un equipo que acta
como servidos para el resto de los computadores que deben
estar conectados en red.
Cuarta etapa: Preparacin de base de datos de preguntas
clasificadas por ejes temticos y sus respectivas unidades y
la asignacin de un grado de dificultad que se relaciona con
la habilidad cognitiva evaluada. Se obtienen 4 niveles de
dificultad.
Quinta etapa: Inicio de la fase de prueba con aplicacin de
mini- test que se usaran en la primera media hora de clase de
las asignaturas de Biologa y Qumica con el propsito de
medir estados de avance previos a la aplicacin del
instrumento evaluativo de la unidad correspondiente, es decir
una evaluacin sumativa cuyo objetivo fundamental es el
control de los resultados del aprendizaje, para llevar a la
formativa. Este tipo de evaluaciones en su planteamiento
formativo, es usada para apoyar o reforzar el desarrollo
continuado de un programa o persona permitiendo al docente
conocer paso a paso y de manera continuada la evolucin de
sus alumnos en el aprendizaje (Rosales, 2000).
Sexta etapa: Se realiza un anlisis de la informacin que es
entregada por el soporte del programa permitiendo
implementar un plan remediales inmediatas trabajando los
ejes y habilidades mas descendidas medidas con este
instrumento.
Sptima etapa: Se realiz un catastro de las opiniones de los
alumnos evaluados con esta metodolgica para evaluar si
plataforma virtual es amigable a los alumnos , previo a la
aplicacin de la encuesta se estableci que se aceptar como
satisfactorio el 60% de aprobacin del total de los alumnos
encuestados.
Octava etapa: Fase de implementacin del proyecto,
concentrado en un grupo control y un experimental.
Novena etapa: Evaluacin del proyecto y los alcance que este
tiene en el proceso de enseanza aprendizaje, estableciendo
como variables a cuantificar la obtencin de mejores
resultados acadmicos y cualitativamente, si esta
metodolgica permite generar un impacto positivo en la
disposicin y actitud de los alumnos frente a un instrumento
evaluativo.
b. Poblacin y muestra: La poblacin de inters de esta
investigacin comprende el ciclo de enseanza media del
Colegio Universitario Antonio Rendic de Antofagasta
comprendido por alumnos de 7 a IV medio. La muestra
sobre la cual se trabaja corresponde a los niveles de II a III
medio del mismo colegio, cada nivel tiene 2 cursos: A y B. Se
establecen en los cursos A la poblacin experimental y en los
B la poblacin control
RESULTADOS : El proceso de investigacin de este
proyecto todava se encuentra en curso , por lo tanto, los
resultados obtenidos hasta el momento son solo parciales.
Con respecto a la facilidad del uso del programa y como uno
ambiente educativo (online) influye en su disposicin y
actitud para resolver de la manera ms optima el contenido
evaluado el 75% considera la plataforma fcil de usar y le
gustara volver a usarla, los alumnos necesitan breves
instrucciones sobre el uso del programa, ya que muestran una
gran capacidad de autoformacin, debido a su alta
alfabetizacin digital.
Al comparar los promedios de las calificaciones obtenidas en
2 oportunidades para cada subsector se observa un
incremento de 0,6 en Biologa y 0,4 en Qumica, es decir, los
alumnos del grupo experimental tienen calificaciones
mayores que los del grupo control
DISCUSIN
De los resultados obtenidos hasta el momento
podemos decir que este tipo de evaluaciones han tenido un
impacto positivo en los alumnos , an cuando el n obtenido
no permita dar una conclusin clara al respecto. Lo que s se
puede apreciar es la gran afinidad que los alumnos presentan
al trabajo en un plataforma virtual. Lamentablemente, la
gestin de resultados en el aula es un concepto nuevo, poco
aplicado, de manera que en el futuro esperamos que se
transforme en una poderosa herramienta en el proceso de
enseanza-aprendizaje ya que permite generar conocimiento
con un alto valor de retroalimentacin
REFERENCIAS
[1] Avila, Patricia (2009) La importancia de la
retroalimentacin en los procesos de evaluacin.(paper)
Universidad del Valle de Mxico. Campus
Quertaro.Mxico
[2] Blzques,Florentino; Alonso, Laura (2000) .
Aportaciones para las evaluaciones on-line

Utilizando Agentes Inteligentes como apoio educao

Elizama das C. Lemos
IFRN
Brasil
elizama@ifrn.edu.br
Rmulo de O. Nunes
UFRN
Brasil
romulo_ciencomp@yahoo.co
m.br
Andr M. C. Campos
UFRN
Brasil
andre@dimap.ufrn.br

ABSTRACT
This article explains the possibilities of using intelligent agents in
the role of virtual tutors. These solutions can be effective if used
in the context of the classroom. For this, We will explain the
concepts of bots and chatterbots, theories guiding and techniques,
as well as existing solutions.

RESUMO

Este artigo explana sobre as possibilidades de utilizao de
agentes inteligentes no papel de tutores virtuais. Essas solues
podem ser eficazes se bem utilizadas no contexto da sala de aula.
Para isso, sero explicados os conceitos de bots e chatterbots,
teorias norteadoras e tcnicas, bem como solues existentes.

Palavras-chave
Agentes inteligentes, chatterbots, sistemas de tutores inteligentes,
algoritmos, ensino, emoes, coerncia, tutor virtual.

1. Prottipo Desenvolvido

O Cocorote, Sistema Chatterbot com Aspectos
Humanos, que se propem a implementar um agente de
conversao para ensino de algoritmos. Esse sistema ser capaz de
representar comportamento, humor, personalidade e emoes
humanas de forma coerente.
Assim, o objetivo do chatterbot dever ser o de
transmitir ao usurio uma iluso de vida, atravs da
demonstrao de sua personalidade e de suas emoes. Outro
fator importante para transmitir realidade a coerncia, o
chatterbot buscar agir de forma coerente, tanto nas respostas
como na emoo transmitida. Essa coerncia tambm ser
demonstrada atravs da criao de uma memria para o bot, que
ser capaz de armazenar informaes relevantes do usurio e da
conversao, evitando assim repeties do que foi ensinado. O
objetivo do sistema o auxilio ao professor em sala de aula,
possibilitando que cada aluno tenha disponvel o seu prprio tutor
virtual, facilitando o processo de aprendizagem.
Para que o aluno possa interagir de maneira mais real, o
chatterbot utiliza expresses visuais para demonstrar a emoo
que est sentindo no momento, so elas: felicidade, raiva,
surpresa, medo, nojo e tristeza.

Figura 1- Expresses Visuais do 'Cocorote'

O sistema foi desenvolvido para Web e seu
conhecimento, assim como todas as caractersticas inteligentes
que o mesmo possui, foi desenvolvido atravs do uso dos recursos
da linguagem AIML.

Figura 2 - Exemplo de uma sequncia de conversao em
AIML da aplicao desenvolvida

Para desenvolver esse prottipo foi realizada uma
pesquisa com uma quantidade significativa de usurios, para
tentar definir quais os aspectos que os mesmos consideram mais
importantes para a representao de uma iluso de vida e quais
os aspectos fundamentais para a representao de emoes,
levando em conta o as variaes de humor que o chatterbot pode
sofrer de acordo com a sua personalidade.
Posteriormente, foram considerados diversos aspectos
relevantes para o ensino de algoritmos em uma determinada
linguagem, e chegou-se a concluso que para verificar a utilidade
do prottipo seria necessrio que o mesmo fosse capaz de ensinar
algumas estruturas bsicas utilizadas durante a criao de um
algoritmo.
Esse sistema no busca somente transmitir um
determinado contedo, mas tambm visa criao de uma
funcionalidade capaz de avaliar se o aluno est apto a resolver
problemas sobre um assunto especfico aps o ensino terico
passado pelo chatterbot. Tal funcionalidade pode ser verificada
atravs da capacidade que o sistema possui de passar exerccios
sobre o assunto ensinado, demonstrar exemplos e mostrar a
resoluo dos problemas que o aluno no conseguiu resolver,
possibilitando simultaneamente um aprendizado terico e prtico
sobre o assunto em questo.
O prottipo foi desenvolvido para ser utilizado no
ensino de pessoas que no possuem um conhecimento prvio
sobre algoritmos, ele possui a capacidade de apresentar diferentes
conceitos de algoritmos, bem como algumas das principais
estruturas utilizadas em diversas linguagens de programao. Seu
conhecimento est focado ao ensino de algoritmos, atravs do
ensino das principias estruturas de condicionais e de repetio.
Uma das principais concluses retiradas da pesquisa
realizada foi a necessidade de que o chatterbot possusse um
conjunto de crenas humanos, que possibilitasse que o mesmo se
considerasse um ser humano e no apenas um tutor virtual. Essa
caracterstica foi desenvolvida atravs da criao de uma memria
e de atitudes que fosse capaz expressar a satisfao do tutor com a
dedicao e com a qualificao do aluno que est visitando a
aplicao.
Para simular um ser humano, a memria do chatterbot
funciona atravs do armazenamento de informaes relevantes
sobre a conversao, podendo guardar informaes como o nome
do aluno e as estruturas de controle que j foram ensinadas,
evitando assim que a conversa se torne repetitiva e perca a
possibilidade de alcanar o objetivo desejado, a criao de uma
conversao coerente.
Atravs da pesquisa realizada, foi constatada a
importncia de que um professor seja carismtico e possua
caractersticas que possibilitem uma conversao agradvel. A
personalidade do tutor da aplicao tenta seguir essa idia,
buscando demonstrar emoes afetivas e que possam motivar o
aluno a aprender. Porm, assim como um ser humano, o
chatterbot possui variao de humor, e a demonstrao desse
humor negativo ocorre quando o aluno no demonstra um
interesse na aprendizagem.
Esse sistema foi desenvolvido apenas com o foco no
ensino de algoritmos, toda a conversao direcionada para esse
tema, evitando assim, uma fuga do assunto e uma perda de
coerncia durante a conversao. Caso o aluno tente alguma
abordagem para fugir do tema em questo, o chatterbot possui
mecanismos que tentam levar o aluno de volta ao tema principal
do sistema. Essa caracterstica de foco foi criada devido a
dificuldade de se criar um chatterbot que possua conhecimento
sobre uma grande quantidade de assuntos distintos, otimizando
assim, a aprendizagem do aluno em relao ao tema ensinado.
O sistema no possui o conhecimento necessrio para o
ensino completo sobre uma determinada linguagem de
programao, nem sobre todas as estruturas existentes no ensino
da prtica do algoritmo, porm possui o bsico para o
entendimento de como um algoritmo estruturado.

Figura 3- Pgina do prottipo

Esse sistema ser posteriormente disponibilizado para
download, possibilitando assim, que qualquer pessoa tenha acesso
ao cdigo fonte do sistema, sua documentao e os demais
arquivos.

2. REFERNCIAS
[1] Allen, J. (1995). Natural language understanding. Redwood
City, CA: The Benjamin/Cummings Publishing Company,
Inc.
[2] Beck, J., Stern, M. e Haugsjaa, E. (1998) Applications of
AI in Education. The ACMs First Electronic Publication.
[3] Eichmann, D. (1995) Ethical Web Agents. Computer
Networks and ISDN Systems, v. 28, p. 127-136.
[4] Ekman, P. (1999) Emotional and Conversational Nonverbal
Signals. Em L.Messing & R. Campbell (eds.) Gesture,
Speech and Sign. p. 45-55. Londres: Oxford University Press.
[5] Etzioni, O.; Lesh, N.; Segal, R. (1992) Building softbots for
UNIX, Preliminary Report. University of Washington,
Seattle, Wash., November, 1992.
[6] Neves, A. M. M.; Barros, F. A. (2005) iAIML: Um
Mecanismo para Tratamento de Inteno em Chatterbots.
Publicao: ENIA XVIII: jul. 22-29: So Leopoldo RS.

1

Introduo Educao Digital para professoras: anlise de
uma proposta de formao no NTE Porto Alegre

Ctia Zlio
UFRGS e Secretaria de Educao
RS /NTE 1CRE
Brasil
catia-zilio@seduc.rs.gov.br
Jacinta Adams
Secretaria de Educao RS /NTE
1CRE
Brasil
jacinta-adams@seduc.rs.gov.br
Maria Beatriz Silva de Andrade
Secretaria de Educao RS /NTE
1CRE
Brasil
bia-andrade@seduc.rs.gov.br

EXTENDED ABSTRACT
Ao se discutir a questo da informtica na Educao a
problematizao sobre a formao de professores colocada
em evidncia, especialmente porque esta classe composta
principalmente por imigrantes digitais. Sendo assim, ainda
faz-se necessrio promover aes que visem a
instrumentalizao para o usos das ferramentas
computacionais. Inicialmente, a incluso digital requer a
superao da barreira que est relacionada ao acesso aos
equipamentos, aos softwares e a conexo Internet. No
contexto atual, no podemos simplesmente rejeitar ou aderir
s novas tecnologias, torna-se fundamental construir saberes
que, ao possibilitarem a tomada de conscincia, levem
efetiva integrao das TIC s prticas pedaggicas.

Este estudo busca analisar uma proposta de formao para o
uso da TIC desenvolvida pelo Ncleo de Tecnologia
Educacional de Porto Alegre (NTE-POA) dirigida aos
professores das escolas estaduais. As reflexes fundamentam-
se nas ideias de Vygostky [3] sobre aprendizagem enquanto
processo histrico e social permanente que no se reduz a
formao de hbitos, mas atua na criao e desenvolvimento
de novas aquisies internas a partir das inter-relaes com os
outros. No que tange a tecnologia buscaremos referenciais em
Warschauer [5] ao defender a necessidade de prticas sociais
significativas para sua efetiva integrao, seja nas prticas
educativas e pedaggicas escolares ou na vida social dos
indivduos; e em Buckinghan [1] ao identificar o "mito
popular de que a criana tem afinidade natural com as
tecnologias", que se faz presente nos processos de
aprendizagem do uso das tecnologias dos imigrantes digitais,
pblico desta formao.

O NTE Porto Alegre constitui-se como um ambiente
informatizado formado por uma equipe interdisciplinar de
Professores formadores que desenvolvem e articulam aes
com o objetivo de sensibilizar e motivar professores e
escolas para a incorporao das tecnologias de informao e
comunicao em suas prticas pedaggicas, bem como em
seu Projeto Poltico Pedaggico (PPP). Faz parte das suas
atribuies estruturar e desenvolver um sistema de formao
continuada que privilegie e possibilite a incorporao das
novas tecnologias experincia docente de cada um, visando
a transformao de suas prticas pedaggicas.

Neste sentido, o planejamento do curso aqui abordado
considerou como possveis participantes os professores em
exerccio na rede estadual de educao com pouco ou nenhum
conhecimento em informtica que buscam atualizar-se s
demandas do trabalho docente nos dias atuais. Buscou-se
organizar uma estrutura que possibilitasse desenvolver a
incluso social no mundo digital por meio da autonomia na
elaborao e planejamento de prticas de integrao das TIC
ao processo educativo e, ao mesmo tempo, fosse adequada a
disponibilidade de tempo dos professores, tendo em vista que
a maioria trabalha quarenta horas semanais.

As formaes desenvolvidas pelo NTE Porto Alegre
privilegiam a modalidade semipresencial, portanto definiu-se
que o curso Introduo a Educao Digital teria uma carga
horria total de quarenta horas assim distribudas: dez
encontros semanais realizados no laboratrio do NTE e
quatro atividades no presenciais na qual os participantes
eram solicitados a produzir materiais e reflexes sobre o uso
das TIC na Educao. A metodologia dos encontros
presenciais baseou-se na exposio dialogada com uso de
recursos multimdia (projetor, conexo banda-larga,
apresentao de slides), explorao das ferramentas e
exerccios prticos com utilizao de tutoriais, sendo que o
nmero de professores participantes foi definido pelo nmero
de computadores do laboratrio, de forma que cada um
pudesse realizar individualmente a explorao do
computador. Esta opo, de certa forma 'obrigava' todos a
interagirem com a mquina, estimulando a turma a conversar
com os demais para superar dificuldades.

O contedo programtico desta proposta de formao
compreendeu a instrumentalizao para o uso do computador
envolvendo reconhecimento do equipamento (hardware e
software), a utilizao das ferramentas de produtividade
(editores de texto, slides e planilha) e a navegao na web.
importante destacar que todas atividades realizadas tinham
como foco o olhar pedaggico dos recursos, isto , como
estes recursos podem contribuir e enriquecer a prtica
docente.

No que diz respeito aos objetivos em relao ao curso, por
parte dos professores participantes identificou-se a
necessidade de adequar-se s solicitaes e demandas do

trabalho docente, ou seja, a elaborao de materiais
pedaggicos, a digitao de planos de estudos, provas e
textos, bem como a autonomia e a qualificao das prticas
com a utilizao das TIC. Cabe salientar o desejo pela
incluso social no mundo digital, evidenciada no encontro no
qual foram criados e-mails pessoais, momento em que aps
conseguir efetuar o cadastro e criar sua conta, uma professora
sentiu-se realizada e na semana seguinte j havia trocado
vrios e-mails com colegas e amigas.

Para Vygotsky o processo de ensino numa forma pura no
existe; apesar de no coincidirem ensino e aprendizagem no
podem ser separados. Aqui, entende-se ensino como um
processo intencional, que historicamente foi sendo delimitado
como funo de um grupo de pessoas - os professores.
Todavia, fundamental considerar a plasticidade deste
processo, o que significa que no momento da interao
professor/aluno a intencionalidade do professor pode no
coincidir com a percepo do aluno. Assim, a principal
dificuldade encontrada no decorrer do curso relaciona-se com
a capacidade de esquecimento do processo depois de algo ser
aprendido o que, muitas vezes, leva a percepo da
aprendizagem como algo mgico, no qual s existem acertos.

necessrio mostrar ao professor que o erro no deve
ser banido do processo de desenvolvimento da
aprendizagem, porque muitas vezes dele que parte o
crescimento, a construo do fazer pedaggico. No
podemos fazer de conta que os erros no existem ou que
no interferem na aprendizagem dos alunos. [2]

Isto requer uma viso diferenciada do erro, no apenas o erro
dos alunos, mas um novo olhar sobre o prprio erro, enquanto
um elemento que expe as ideias do sujeito na construo de
seus conhecimentos. Uma evidncia do avano possibilitado
pela formao pode ser visualizada no registro de uma das
professoras participantes:

Antes de fazer o curso de Introduo Educao Digital
me sentia uma analfabeta digital, uma pessoa desprovida
de informaes tecnolgicas, s usava o computador para
ler e responder e-mails.
Hoje, embora tenha muitas coisas a aprender e a praticar,
j me sinto uma pessoa inserida ao mundo virtual,
tecnolgico. Com certeza, no sou mais a mesma, pois fui
desafiada a crescer, melhorar e a produzir com mais
qualidade. J consigo planejar uma aula mais interessante,
motivadora e qualificada, de acordo com o sculo 21,
fazendo uso desta ferramenta.

Passa-se a compreender a aprendizagem como um processo
permanente, na medida em que a troca de instrumento exige
uma nova aprendizagem sobre o mesmo processo, acredita-se
que continuamos a aprender a escrever ao longo da vida.
Segundo Vigotskii, Luria & Leontiev [4] no refere-se a
aprendizagem das crianas e dos adultos:

[...] diferena essencial consiste nas diversas relaes
destas aprendizagens com o processo de desenvolvimento.
Aprender a usar uma mquina de escrever significa, na
realidade, estabelecer um certo nmero de hbitos que, por
si ss, no alteram absolutamente as caractersticas
psicointelectuais do homem. Uma aprendizagem deste
gnero aproveita um desenvolvimento j elaborado e
completo, e justamente por isso contribui muito pouco para
o desenvolvimento geral.

Entrementes, quando pensamos na aprendizagem do uso das
tecnologias podemos identificar um conjunto de novas
caractersticas para o processo de escrita e leitura, dentre as
quais podemos considerar a ruptura com a linearidade. Assim,
no que diz respeito aos processos de aprendizagem das TIC
por adultos, fica um questionamento que necessita de um
estudo mais aprofundado para levantar possveis respostas:
aprender a usar o computador pode ser equivalente a aprender
a escrever?

Sem se deter a este questionamento, importa para o estudo
aqui proposto destacar que a implicao imediata das
similaridades e diferenas entre as formas de aprender fazem
do espao da sala de aula um espao interativo e gil de
descoberta e criao individual e coletiva do conhecimento
cientfico e de desenvolvimento de competncias para o
exerccio da participao crtica e responsvel nos processos
sociais.

A continuidade deste estudo ter como foco as implicaes
desta formao e suas influencias para a mudana das prticas
pedaggicas das professoras em relao ao uso das TIC,
afinal esta proposta de formao parte de premissa de que o
que est em jogo no o simples acesso e a execuo de
tarefas com o uso do computador, mas o desenvolvimento da
capacidade de utilizar as TIC para finalidades pessoal e
socialmente significativas no processo de ensinar e aprender.

REFERENCIAS
[1] Buckingham, D. (2007) Crescer na era das mdias
eletrnicas. So Paulo: Edies Loyola.
[2] Souza, R. A. M. & Leite, S. A. S. (2003) O erro na
constituio do conhecimento: a mediao pedaggica
em foco. Disponvel em: <http://alb.com.br/arquivo-
morto/edicoes_anteriores/anais14/Sem12/C12049.doc>
Acesso em 09 out. 2011.
[3] Vygotsky, L. S. (1998) Formao Social da Mente. So
Paulo: Martins Fontes.
[4] Vygotsky, L. S.; Luria, A. R. & Leontiev, A. N. (2006)
Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So
Paulo : cone.
[5] Warschauer, M. (2006) Tecnologia e Incluso Social: a
excluso digital em debate. So Paulo: Senac.

E-Learning: Espaos e Possibilidades para a Formao Continuada
de Professores Relato de Experincia em Progresso
Ana Paula de Araujo Cunha
Instituto Federal Sul-rio-
grandense/IFSUL
Brasil
cpead.anapcunha@gmail.com
EXTENDED ABSTRACT
A crescente busca pela ampliao do acesso educao e a
concepo de formao como processo contnuo, em paralelo
com os avanos das Tecnologias da Informao e da
Comunicao (TICs), vem potencializando a difuso da
Educao a Distncia (EAD), particularmente sob a forma
online ou E-learning, como modalidade educacional
prioritria para formao continuada de profissionais em
diferentes reas. Esta modalidade est se consolidando e
ganhando visibilidade poltica.
Quando se aborda o estado da arte do ensino a distncia no
contexto brasileiro, inevitavelmente ressalta-se a importncia
da Universidade Aberta do Brasil (UAB) como sistema que
vem contribuindo para a sua legitimidade. O referido Sistema
tem como prioridade a formao de professores para a
Educao Bsica.
No intuito de propiciar a formao continuada de professores
em servio, residentes de municpios do interior do Sul do
Brasil, desprovidos de universidades presenciais, gestou-se o
Curso de Ps-Graduao Lato Sensu, em nvel de
Especializao em Educao: Espaos e Possibilidades para a
Educao Continuada, na modalidade EaD (Doravante,
CPEaD). Esta proposta, desenvolvida pelo Instituto Federal
de Educao, Cincia e Tecnologia Sul-rio-grandense, no
mbito da Universidade Aberta do Brasil, fundamentou-se na
compreenso da diversidade e da multiplicidade inerentes ao
processo educativo, que, antes de prover verdades e
comportamentos padronizados, compe-se no lugar
historicamente eleito para a reflexo e a discusso. Essa
premissa desvela o silncio que engessa a produo
curricular, solicitando a promoo da circulao de
referenciais tericos diversos, olhares mltiplos que,
enquanto em movimento, possam desacomodar o aluno-
professor, criando a possibilidade de uma outra forma de
pensar educao e em um outro modo de ser docente.
O desenho do Curso em questo contempla a prtica de uma
teoria epistemolgico-pedaggica na composio curricular
de uma proposta de educao continuada que encontra
respaldo no projeto poltico-pedaggico institucional,
agregando as linhas de fora que se quer colocar em
movimento. Ressalta-se que as TICs permeiam todo o curso,
como se pode verificar na Figura 1.
Figura 1. Temas desenvolvidos no CPEaD.
O CPEaD destina-se a docentes em servio da rede pblica de
ensino, municipal ou estadual, que tenham concludo algum
curso de graduao ou equivalente. Nesta primeira edio, o
curso tem em seu corpo discente 120 professores das diversas
reas do conhecimento, distribudos em trs grupos de 40,
respectivamente pertencentes aos Polos de Apoio Presencial
do municpios de Balnerio Pinhal, Picada Caf e Rosrio do
Sul, localizados no Estado do Rio Grande do Sul, no Brasil.
Para gerir esta complexa estrutura, o CPeaD conta com uma
equipe de coordenao sistmica e outra de gesto
pedaggica, alm de professores conteudistas, responsveis
pela elaborao do material didtico, e professores
formadores e tutores, comprometidos com as interlocues
permanentes com corpo discente (cf. Figura abaixo).
Figura 2. Organograma do CPEaD
O Ambiente Virtual de Aprendizagem usado no CPEaD o
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning
Environment) uma ferramenta para autoria e gesto de
cursos a distncia. um software livre, gratuito, que j possui
um excelente grau de amadurecimento e est traduzido para o
portugus. Funciona em qualquer sistema operacional que d
suporte linguagem PHP.

Figura 3. Moodle CPEaD.
Baseado em uma filosofia construtivista, o desenvolvimento
do Moodle sustentado na premissa de que as pessoas
constroem conhecimento mais ativamente quando interagem
com o ambiente. O aluno passa de uma atitude passiva de
receptor de conhecimento para uma atitude ativa na
construo conjunta do saber. O professor tem um papel
essencial como produtor de contedos, monitor e moderador
das atividades de forma a conduzir os alunos para as metas de
aprendizagem definidas.
As ferramentas de comunicao e interao entre professores
formadores, tutores e alunos so amplamente utilizadas no
CPEaD, visando a uma maior aproximao entre todos os
envolvidos no processo. Na Educao a Distncia, o aluno,
no raramente, pode se sentir isolado dos demais. Os
mecanismos de interao assncrona e sncrona, por sua vez,
minimizam esta pressuposta distncia, constituindo-se em
agentes motivacionais fulcrais da participao de todos na
dinmica de ensino e aprendizagem.
Das ferramentas interativas utilizadas no CPEaD, destacam-
se:
(a) os fruns de discusso, por meio dos quais professores
formadores e alunos debatem sobre temas de pertinncia,
embasando suas consideraes em textos propostos e
complementares, trazendo tambm tona suas perspectivas e
experincias vivenciadas.
(b) os fruns de dvidas, por intermdio dos quais os alunos
buscam obter respostas e esclarecimentos, principalmente em
relao realizao das diversas tarefas propostas.
(c) as salas de bate-papo (chats), atravs das quais os
envolvidos estabelecem dilogos, enviando mensagens em
tempo real. A disperso em relao aos temas motivadores do
chat depende do mediador da sala.
(d) a ferramenta wiki, por meio da qual os alunos produzem
textos de forma colaborativa.
A avaliao do desempenho compreende a anlise dos
trabalhos apresentados e do desenvolvimento de projetos, da
participao nos fruns de discusso e outras atividades
previstas, bem como elaborao de trabalhos finais de cada
perodo letivo. Provas finais presenciais tambm compem o
processo avaliativo.
Por fim, ressalta-se que a consolidao da formao
continuada de professores, na modalidade a distncia, requer
de todos os envolvidos estudo e pesquisa constantes. No que
concerne ao curso em foco, as experincias vivenciadas e as
interaes realizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem
tm sido avaliadas criteriosamente para que seu
desenvolvimento no se d apenas quantitativamente mas,
sobretudo, qualitativamente.
REFERNCIAS
[1] MOODLE. Modular Object-Oriented Dynamic
Learning Environment. Pgina consultada em 10 de
julho de 2011, <http://moodle.org >
[2] Albuquerque, L. B. (Org). (2005) Currculos
Contemporneos: formao, diversidade e identidade
em transio. Fortaleza: Editora UFC.
[3] Rosen, Anita (2009). E-learning 2.0: proven practices
and emerging technologies to achieve results. New York
: AMACOM/American Management Association.
[4] Robinson, B; Latchem, Colin (2003). Teacher
Education Trough Open and Distance Learning. World
review of distance education and open learning, Volume
3. London: Routledge.
Linux Educacional: o uso de interfaces Livres na Educao

Maria Beatriz Silva de Andrade
Secretaria de Educao RS
NTE 1 CRE
Brasil
bia-andrade@seduc.rs.gov.br
Ctia Zlio
NTE 1 CRE e UFRGS
Brasil
catia-zilio@seduc.rs.gov.br
Jacinta Adams
NTE 1 CRE
Brasil
jacinta-adams@seduc.rs.gov.br

EXTENDED ABSTRACT
A anlise iniciada com esta escrita tem por objetivo fornecer
argumentos para a escolha e utilizao (ou no) do Software
Livre na Educao, tendo em vista as dificuldades de
utilizao do computador em si, aliada ao desconhecimento e
os significados que professores e alunos trazem sobre a
utilizao do Software Livre. Busca-se problematizar e
construir propostas que possam contribuir para a efetiva
integrao das TIC s prticas pedaggicas atravs do
Software Livre.

O Linux Educacional (LE) uma distribuio do Sistema
Operacional Linux desenvolvida em parcerias com o
Ministrio da Educao dentro do ProInfo (Programa
Nacional de Informtica na Educao) projetado para o uso
pedaggico. Sendo assim, o LE compreende uma compilao
de softwares destinados especialmente para utilizao nos
laboratrios de informtica das escolas pblicas brasileiras.
Por sua finalidade educacional, esta distribuio contm um
conjunto de softwares educativos.

A primeira verso do LE 1.0, lanada em 2007, foi
desenvolvida pela equipe do Centro de Experimentao em
Tecnologia Educacional do Ministrio da Educao (MEC).
Alm de softwares educacionais vem tambm com aplicativos
de uso geral como a sute de escritrio BrOffice.org 2.0, entre
outros. [7] Em 2008, foi disponibilizada uma nova verso do
LE 2.0, [8], sendo que o diferencial desta verso a Edubar,
uma aplicao Java para facilitar o acesso a diversos
contedos educacionais, por meio de uma barra localizada na
parte superior da rea de trabalho. Dentre estes contedos
esto includas as diversas obras disponveis nos Portais
Domnio Pblico e TV Escola que podem ser salvos no HD
do computador, de forma a possibilitar que as escolas que
ainda no dispem de acesso a web possam usufruir destes
recursos. O LE 3.0, lanado em 2009, trouxe mudanas no
design dos cones e atualizao dos softwares. [9]
Atualmente, est disponvel o LE 4.0 que est sendo
desenvolvido a partir do convnio entre o MEC e o
C3SL/UFPR (Centro de Computao Cientfica e Software
Livre). Projetado para oferecer aos seus usurios um ambiente
agradvel e de fcil utilizao, esta distribuio oferece
diversos recursos de interface e aplicativos novos, dentre os
quais destacam-se os novos cones na EDubar Instalar
contedos do MEC, Buscar Contedos do MEC instalados,
Portal do Professor e o Banco Internacional de Objetos
Educacionais. [10]

Quando se pensa em interface, o foco principal deve ser o de
oferecer condies favorveis para que o usurio alcance
seus objetivos, de forma a desenvolver satisfatoriamente as
atividades. Neste sentido, so definidas metas de usabilidade,
que do conta de ressaltar os principais pontos a serem
observados. Dentre estas metas encontram-se a eficcia do
sistema, que se refere ao xito na execuo das tarefas; e a
eficincia, que tem relao com a maneira como o sistema
auxilia o usurio na realizao das tarefas. [3]

Assim, o Linux Educacional vem sendo desenvolvido para o
uso pedaggico, de forma que possibilita o fcil acesso aos
softwares educativos sem, no entanto, impor inovaes que
inviabilizem ou dificulte a utilizao em outros espaos, por
usurios de outros sistemas e/ou inexperientes.

O uso do software livre nas escolas representa possibilidade
real de incluso digital/social de professores e alunos da rede
pblica de ensino fundamental e mdio. Para tanto, o Ncleo
de Tecnologia Educacional (NTE) constitui-se como um
ambiente especializado responsvel por desenvolver
formaes que tenham como foco promover o uso
pedaggico do Linux Educacional. O fato de trabalharmos
tambm com professores-alunos que no tem acesso em suas
escolas internet, nos leva a buscar formas de explorar ao
mximo os recursos e aplicativos disponveis, promovendo
assim o desenvolvimento humano no apenas na escola, mas
em toda a comunidade, otimizando os resultados, que se
refletem no dia a dia da Escola.

Uma questo sempre presente nestas formaes : porque
usar o software livre na educao? A adoo de softwares
livres traz inmeras vantagens frente ao software proprietrio,
destacando-se inicialmente a questo macroeconmica, pois
os custos de manuteno de laboratrios de informtica das
escolas por meio de softwares livres so bem inferiores se
comparados ao software proprietrio. Paralelamente busca-se
destacar que a filosofia do Software Livre baseada, segundo
Silveira[5], "no princpio do compartilhamento do
conhecimento e na solidariedade praticada pela inteligncia
coletiva conectada na rede mundial de computadores".

Um aspecto relevante, segundo Ferro [2] a questo tica. A
opo pelo software livre representaria uma alternativa para
todos aqueles recorrem pirataria quando no podem ou no
esto dispostas a adquirir licenas de software para uso
domstico, pois segundo o autor "a prtica da pirataria de
software tornou-se comum e criou um hiato tico que precisa
o
S
.br
de
ce
as
de,
em
do
e a
ma
a o
aos
que
por
ade
ede
leo
o um
lver
uso
os
uas
ao
ndo
as
se
que
res
rio,
ois
das
se
-se
ndo
o do
cia
. A
ara
no
uso
de
cisa

2
ser corrigido" no qual o papel da Educao, e especialmente
da escola torna-se imprescindvel.

, portanto, o Software Livre um instrumento de incluso
social. A concentrao de pesquisadores em torno de um
projeto que est voltado para a diminuio dos custos de
softwares sinaliza a solidariedade para com os excludos, pois
quanto mais a tecnologia estiver acessvel a todos, mais
teremos apoiadores nos projetos de incluso social, que passa
diretamente por aes educacionais.

Acredita-se que a incluso digital vai alm da simples
habilidade de operar mecanicamente um computador e seus
diferentes softwares, implicando instrumentalizar para uso
dos equipamentos em prticas sociais significativas e visando
a promoo da incluso social por meio do desenvolvimento
de aprendizes-pesquisadores capazes de elaborar, construir e
comunicar novos conhecimentos. Assim como na maioria das
escolas da rede pblica estadual, a implantao do laboratrio
de informtica na escola marcada por dificuldades
estruturais que vo desde a disponibilizao do espao at o
acesso e possibilidade de sua utilizao pelos professores.

O bom usurio, nos dias atuais, algum que estuda
tutoriais, l livros, est atualizado. Mas nem todos tm tempo
ou esto preocupados em aprender, sobretudo aqueles que no
tm vnculo direto com software livre. De fato, mais
cmodo utilizar aquele sistema operacional que comumente
utilizado. [1] Todavia, especialmente entre os professores
das redes pblicas percebe-se que a utilizao dos
computadores independente do sistema operacional utilizado
ainda precisa superar muitas dificuldades. Entre as quais est
a falta de tempo para formao tcnica e pedaggica para o
uso das TIC nas prticas escolares, de forma que o Linux
ainda visto com resistncias na medida em que demandaria
mais tempo e dedicao para ter domnio tecnolgico das
ferramentas e recursos. Sendo assim, os argumentos de
grande parte dos professores sobre sua resistncia em relao
ao Linux refere-se a familiaridade que j possuem em relao
ao software proprietrio e a falta de tempo para aprender a
utilizar este sistema. Alm disso, ainda desconhecido e
questionado o uso do Linux, tal como o relato que segue:

PROFESSOR B: Mas algum pode me explicar por que o
governo optou por este sistema? J que a maioria tem e
trabalha com Windows? [...] S que j que o governo quer
investir em educao em tecnologia poderia gastar dinheiro
com algo melhor, j que gasta dinheiro com tantas outras
coisas sem importncia.

Para responder a tais questionamentos Silveira [5] apresenta
cinco argumentos que precisam ser considerados na opo
pelo uso de Software Livre, so eles: a reduo de custos com
licenas; a segurana; a autonomia tecnolgica; a
independncia de fornecedores; e a democracia nas decises
contidas num software que tornam-se compartilhadas e
coletivas. Apesar de alguns destes argumentos parecerem
distantes da realidade e das vivncias de muitos professores
os argumentos financeiro e democrtico so de grande
importncia para a construo de bases que fundamentem a
opo pelo uso de Software Livre na Educao.

Assim, considerando as ideias presentes nos projetos
pedaggicos da grande maioria das escolas que objetivam a
formao de sujeitos autnomos, crticos e conscientes de
seus direitos e deveres de cidado o Software Livre figura
como o principal exemplo de autoria colaborativa, [...] com o
objetivo de, num processo de respeito mtuo e de atividade
conjunta, propiciar a circulao e o avano do
conhecimento. [6] Acreditamos que a escolha do Software
Livre que desacomoda e gera preconceitos constitui uma
possibilidade de transformar no apenas nas relaes entre
professores e alunos nos espaos das escolas, mas pode gerar
implicaes importantes para a formao de sujeitos livres,
numa sociedade que produz e compartilha conhecimentos
tecnolgicos.
REFERENCIAS
[1] Chastinet, C. A. & Moreira, A. M.. (2006) Linux:
histrico e viso geral de um sistema emergente.
CienteFico. Disponvel em: <http://albertmoreira.com.br/
wp-content/conteudo/acnademico/BSI.CHASTINET.etal
.F1%20_Rev.%20%2023.11.06_.pdf>. 14 jul. 2011.
[2] Ferro, E. Software Livre: Avano tecnolgico e tico.
Disponvel em <http://www.vivaolinux.com.br/> 1 jul.
2011
[3] Macedo, A. L.; Zank, C.; Bez, M.; Vicari, R. M. &
Andr, C. F. (2011). Linux Educacional possibilidades
prticas de aplicao em contextos educacionais. In:
Cadernos de Informtica. v. 6, n. 1 (2011): Anais do VI
Congresso Ibero-americano de Telemtica (CITA 2011).
Disponvel em: <http://seer.ufrgs.br/cadernosdeinforma
tica/article/vie w/v6n1p63-69/11738> 15 jul. 2011
[4] Silveira, S. A. (2004) Software livre: a luta pela liberdade
do conhecimento So Paulo: Editora Fundao Perseu
Abramo. Disponvel em: <http://www2.fpa.org.br/uploads
/Software_livre.pdf>. 04 out. 2010
[5] Silveira, S. A.; Cassino (Org.). Software Livre e Incluso
Digital. So Paulo: Conrad Editora do Brasil, 2003.
[6] Teixeira, A. C. & Franco, S. R. K. (2006) A Filosofia de
Software Livre no Processo de Criao de Softwares
Didticos: uma faceta do projeto de emerso tecnolgica
de professores. Renote: Revista Novas Tecnologias na
Educao, Porto Alegre, v. 4, n. 1, p.1-9. Disponvel em:
<http://www.cinted.ufrgs.br/re note/jul2006/artigosreno
te/a6_21 093.pdf>. Acesso em: 29 set. 2010
Manuais de instalao das verses do Linux Educacional
[7] http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/manuais/lin
ux_educacional_instalacao.pdf
[8] http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/manuais/In
stalar_Linux_Educaional_2.0.pdf
[9] http://webeduc.mec.gov.br/linuxeducacional/manuais/m
anual_instalacao_linux_30.pdf
[10] http://www.c3sl.ufpr.br/le/Manual_do_usuario.pdf
USO DEL PORTAFOLIO DIGITAL
MNICA KAECHELE O.
ANGLICA TORRES V.
DAMARIS MORALES F.
MARA E. MELLADO H.
UNIVERSIDAD CATLICA DE TEMUCO
CHILE
MKAECHELE@UCT.CL
ATORVAS@UCT.CL
DMORALES@UCT.CL
MMELLADO@UCT.CL
EXTENDED ABSTRACT
El trabajo que presentamos a continuacin se enmarcan en el
desarrollo del proyecto DIUCT 2009-5 El uso de portafolios
digital para la formacin de comptencias genricas en
estudiantes de pedagoga, financiado por la Direccin
General de Investigacin de la Universidad Catlica de
Temuco. En esta investigacin estamos en alianza con la
Universidad de Barcelona en el marco del proyecto xxxxx.
La herramienta Carpeta Digital ha sido diseada por el grupo
GREAV quienes nos han facilitado su uso.
Qu es un portafolio digital?
El portafolio digital lo definimos como un artefacto cultural
que lleva inscrito en su diseo la posibilidad de seleccionar,
organizar, almacenar y presentar la informacin; con fines y
propsitos mltiples; Un sistema que permite a los usuarios
grabar/guardar cualquier habilidad, evento o plan
significativo para l; que permite a esas grabaciones ser
vinculadas, aumentadas o evidenciadas por otros datos y los
cuales promueven reflexin sobre esas entradas (Pebblepad
citado en Lorraine, S. Et al. 2007, p.9). Es flexible en su
formato y organizacin en funcin de sus audiencias, e
implica un proceso de retroalimentacin formativa que puede
ser individual o colectiva.
En este sentido incorpora un modo de accin y de interaccin
con la realidad.
Eje Definiciones autor
Coleccin de
materiales
Consiste en una
compilacin de
trabajos del alumno,
recogidos a lo largo
del tiempo, aporta
evidencias respecto
de sus conocimientos,
habilidades
Martin 1997 citado
en Lpez, 2007.
Coleccin
determinada de
artefactos que
caracteriza las
experiencias de
aprendizaje
Chen & Masow 2002
Seleccin para
evidenciar
aprendizajes
Registro de
aprendizaje que se
centra en el trabajo
del estudiante.
National Education
Association, 1993
Reflexin
No es una fortuita
coleccin de
artefactos sino una
herramienta de
reflexin
Tolsby, 2001
Tendencias del uso de portafolios digitales en la
Educacin Superior
La incorporacin de las tecnologas y el uso de nuevos
ambientes basados en tecnologas para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes en el nivel de educacin superior ha tenido
distintas vas, siendo una de ellas la incorporacin de
plataformas basadas en Internet para el trabajo en los cursos o
el fomento de cursos a distancia para ampliar la oferta
acadmica y disear procesos de formacin continua.
Distintas instituciones de educacin superior han desarrollado
experiencias con portafolios digitales (Jafari, A., & Kaufman,
K., 2006; Cambridge, Barbara, et. Al, 2001) entre las cuales
destacan las carreras del rea de la educacin, el diseo y la
salud.
Algunos ejemplos notables de uso de portafolio a nivel
internacional son:
1. Undergraduate Portfolio Project, de la Universidad de
Toledo en Espaa
2. Digital Portfolio de Alverno College
3. E-Portfolio in Teachear Education, en Quebec Canad
4. Carpeta Digital en la Universidad de Barcelona
La experiencia en la Universidad Catlica de Temuco
Durante el ao 2010 y 2011 se ha utilizado en 6 cursos de
formacin docente en la Facultad de Educacin, con un total
de 150 estudiantes de los cursos de: Talleres Pedaggicos en
la carrera de Educacin Diferencial y Pedagoga en
Educacin Bsica Intercultural y cursos disciplinarios en el
rea de Historia, Geografa y Ciencias Sociales de la carrera
de Pedagoga en Educacin Bsica con Especializacin.
Modalidad de uso del portafolio
El portafolio se integr en cada curso como el eje articulador
de las actividades de los estudiantes quienes lo
implementaron en forma individual. En cada uno de los
cursos y de acuerdo a su naturaleza (contenidos y
comptencias) se organizaron secciones o entradas que
permitan a los estudiantes ordenar las evidencias de su
desempeo vinculada a una competencia genrica y/o
especfica determinada. Permitiendo a los jvenes
personalizar su presentacin generando un sello distintivo.
Las evidencias en este caso no son solo textos sino que
incluyen videos digitales, audios, fotografas e hipertextos,
como resultado de su dimensin digital. Potenciando el
desarrollo de las competencias tecnolgicas para el desarrollo
acadmico.
Figura 1. Imagen del portafolio digital de una estudiante.
Cuales fueron los aspectos valorados por los estudiantes?
En relacin a esto se realizaron grupos focales, con cada
grupo de estudiantes que particip en la implementacin de
un portafolio.
El uso de la Carpeta Digital me ha permitido:
1. Almacenar mis archivos de manera ordenada y
observar mi avance en el curso.
2. Me facilit la reflexin de mi trabajo.
3. Me permiti desarrollar mis comptencias TIC
En general los aspectos positivos que los estudiantes sealan
se vinculan con:
Figura 2. Representa los elementos positivos considerados por
los estudiantes en el uso del portafolios digital
Cules fueron las principales dificultades?
1. Manejo de los tiempos personales
2. Las comptencias TIC de los docentes
3. Dificultades tcnicas vinculadas con la conectividad
(Banda ancha).
Reflexiones
El uso del portafolio digital es una posibilidad para el
desarrollo de las comptencias de los estudiantes,
principalmente al favorecer el desarrollo de sus competencias
de gestin personal. Su uso requiere una plataforma diseada
para el proceso de apoyo y retroaliemtacin acadmica.
REFERENCIAS
[1] Cambridge, Barbara, et. al., eds. Electronic Portfolios:
Emerging Practices in Student, Faculty, and
Institutional Learning. Washington, DC: American
Association of Higher Education. 2001
[2] Jafari, A., & Kaufman, K., (2006) Handbook of research
on e-portfolios. Idea Group INC: UK
[3] Rodriguez Illera, J.L. et.al (2009) Portafolios
electrnicos para propsitos mltiples: aspectos de
diseo, de uso y de evaluacin. Red U - Revista de
Docencia Universitaria. Nmero monogrfico III.
Portafolios electrnicos y educacin superior en
Espaa (en coedicin con RED). 23 de abril de 2009.
Consultado el [06/03/2010] en
http://www.um.es/ead/Red_U/m3/
[4] Stefani, Lorraine (2007) The Educational Potential of e-
Portfolio: Supporting Personal Development and
Reflective Learning. New York: Routledge.
Laptops educacionais na modalidade um para um: avaliao
diagnstica na formao em servio
Roslia Lacerda
UFRGS
Brasil
rosalia.lacerda@ufrgs.br
Marlusa da Rosa
UFRGS
Brasil
marlusa@cap.ufrgs.br
La da Cruz Fagundes
UFRGS
Brasil
leafagun@ufrgs.br
Dario Mercado
UFRGS
Brasil
dario.mercado@lec.ufrgs.br
EXTENDED ABSTRACT
Presses polticas e econmicas para o aumento de
desempenho ou para a incluso digital de classes menos
favorecidas constituem o cenrio que vem impulsionando a
criao de projetos institucionais e governamentais para a
implementao de computadores nas escolas. Esse o caso,
por exemplo, de iniciativas como Plan Ceibal no Uruguai,
Conectar Igualdad na Argentina, Enlaces no Chile e Um
Computador por Aluno (UCA) no Brasil.
Acreditamos que a modalidade um para um constitui
condio que favorece a incluso da escola na cultura
digital. O modelo de escola que ainda se mantm neste novo
milnio da sociedade do conhecimento , na verdade, do
capitalismo industrial, centrada no desenvolvimento de
habilidades especficas e repetitivas, massificadora e que
serviu formao de geraes reprodutoras no mundo da
cultura analgica, em que a tecnologia expandiu os poderes
mecnicos do homem. No cenrio atual, entretanto, as
tecnologias digitais podem servir ao desenvolvimento dos
poderes cognitivos do individuo e das comunidades. Mas o
lugar ocupado pela tecnologia digital na educao depende
da concepo epistemolgica dos educadores e da condio
atribuda a ela nos currculos escolares. No instrucionismo,
o currculo fragmentado e a produo do aluno est
focada na memorizao e na reproduo de informaes
repassadas pelo educador. Na proposta construcionista, em
consonncia com a cultura digital, a atividade de criao
ocorre na mobilizao da pessoa em sua totalidade, sendo
colocadas disposio do sujeito ferramentas para ajudar a
aprender, objetos 'para pensar com (Papert, 1993).
No Projeto UCA, em desenvolvimento no Brasil, a
formao dos professores tenta privilegiar a reflexo e a
ampliao da conscincia para tornar possvel a incluso
nessa nova cultura. Assumindo as condies favorveis da
legislao nacional (Lei de Diretrizes e Bases da Educao
no Brasil), que preceitua a liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber, bem como o pluralismo de idias e de concepes
pedaggicas e a organizao da educao bsica em sries
anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de
perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na
idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma
diversa de organizao, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar, objetivamos, com os
dados obtidos, identificar movimentos de mudana na rotina
escolar. Para tanto, foi enviada mensagem a 484 professores
em formao, atravs do ambiente virtual E-Proinfo,
orientando-os a preencher formulrio disponvel em blog
das escolas-piloto do extremo sul do Brasil. As respostas
dos 302 professores que responderam ao formulrio foram
organizadas em tabelas aqui apresentadas. Esses dados nos
orientam para a continuidade da formao de professores
como uma possibilidade de problematizao do cotidiano
escolar.
A anlise sobre o uso do laptop na modalidade um para um
feita por Valente (2011) indica que a maioria dos
pesquisadores considera os laptops uma grande
possibilidade de provocar mudanas significativas na
educao. Publicaes referentes ao Plan Ceibal,
desenvolvido no Uruguai, registram a passagem de um
aluno consumidor de informaes para um aluno que critica
e produz conhecimentos na modalidade um para um.
Snchez (2002) utiliza a expresso transparncia para
descrever como deve ser o uso das TIC em sala de aula,
salientando que o currculo deve orientar a tecnologia e no
o contrrio. Fagundes et all (2010), ao descrever e analisar a
experincia de escola pr-piloto do Projeto UCA, distingue
trs nveis de condutas dos professores no que tange ao uso
do laptop. O primeiro nvel caracteriza-se pelo uso
relacionado prioritariamente busca de informaes
relativas a uma proposta delineada pelo professor. Em um
segundo nvel, uma pequena autoria e/ou criao do aluno
ficam evidentes, ainda que a atividade pedaggica proposta
tenha partido do professor. apenas no terceiro nvel que se
observa o aluno como proponente da tarefa por meio da
formulao de um problema ou interesse, o qual requer
diferentes recursos das TIC para sua resoluo. Essa
mudana de paradigma nos permite acreditar que o Projeto
UCA se constitui como uma oportunidade real de
rompimento com metodologias centradas na transmisso e
fragmentao do conhecimento. Dessa maneira, a formao
est intimamente relacionada criao de possibilidades de
usos diferenciados que, de fato, promovam a aprendizagem.
So esses distintos usos que sero analisados a partir da
aplicao do instrumento acima descrito. Pela restrio de
espao desta publicao, selecionamos apenas trs questes
do formulrio para analisar.
A Figura 1 mostra-nos que mais da metade dos professores
utiliza a tecnologia digital para planejar materiais e
atividades para a sala de aula. O laptop utilizado por 40%
dos professores em pesquisas algumas vezes por semana, o
que representa um impacto na forma de planejamento
docente.
Frequncia
semanal
Desenvolvimento
de material para
os alunos
Consulta a
produo/informa
es dos alunos
Diariamente 15% 9%
Algumas
vezes
40% 29%
Uma vez 19% 16%
Menos de
uma vez
26% 46%
Figura 1. Disponibilidade do professor para a inovao
Tais dados indicam que, pelo menos 50% dos professores,
planeja sua ao pedaggica ainda a partir de suas prprias
intencionalidades, o que corresponde, segundo Fagundes et
all, ao primeiro nvel de conduta.
Ainda na Figura 1, observa-se que 54% dos docentes
consulta as produes dos alunos por meio do laptop.
Entretanto, a consulta diria a produes dos estudantes
feita apenas por 9% dos docentes. Comparando-se os dados
das duas colunas, percebe-se um percentual maior de
professores que consulta os trabalhos dos alunos menos de
uma vez por semana. Os dados, portanto, podem indicar
uma ao pedaggica ainda centrada no planejamento do
professor, mas j contemplam certa autoria do aluno, cuja
produo consultada e/ou analisada. Tais resultados
apontam, segundo Fagundes et all, para os primeiros nveis
de conduta docente.
Conforme Figura 2, a maioria dos professores (85%)
concorda que o laptop auxilia no planejamento e na
melhoria da ao pedaggica. Tais dados podem evidenciar
uma mudana em curso, o que sem dvida necessita ser
considerado na formao continuada.
Os recursos digitais me ajudam a
planejar e desenvolver atividades com
os alunos
Concordo 85%
Discordo 4%
Nem concordo
nem discordo
11%
Figura 2. Percepo do professor em relao ao uso dos recursos
digitais em sua prtica
Embora os resultados obtidos no nos tenham permitido
conhecer as atividades que vm sendo desenvolvidas junto
aos alunos, outros registros, como postagens em blogs e
fruns, indicam tentativas dos educadores de estabelecer um
vinculo entre o uso dos laptops e a aprendizagem dos
alunos. Nota-se, assim, aproximaes a condutas de terceiro
nvel, a medida que o acesso a produo do aluno pode
subsidiar o planejamento docente.
Por fim, esta anlise favorece a reformulao das tcnicas
interativas e a busca de metodologias de formao tais
como: melhoria da fluncia digital do professor, a
reelaborao dos planos poltico-pedaggicos das escolas, a
adequao dos regimentos internos das instituies, a
melhoria da infraestrutura logstica, a intensidade da
comunicao online e a cooperao na elaborao e
desenvolvimento de novos projetos.
REFERENCIAS
Fagundes, L. et all. (2010) Preparando Expanso: Lies da
Experincia Piloto Brasileira na Modalidade Um Computador
por Aluno. Disponvel em
http://www.uca.gov.br/institucional/downloads/experimentos/
PortoAlegre_Relatorio_1.pdf. Acessado em 09.11.11.
(2) Papert, S.(1993) Mindstorms: children, computers, and
powerful ideas. New York: Basic Books.
(3) Snchez, J. Integracin Curricular de ls TICs: Conceptos
e Ideas. Disponvel em:
http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf.
Acessado em 09.11.11.
(4) Valente, J. A. (2011). Um laptop para cada aluno: promessas e
resultados educacionais efetivos. So Paulo: Avercamp.
SOFTWARES EDUCATIVOS
1
PROTOTIPO DE SOFTWARE EDUCATIVO MULTIMEDIA
CON TPICOS BASADO EN PROGRAMACIN
NEUROLINGUSTICA (PNL)
ANGEL CHOQUEHUAYTA PALOMINO
Educacin Productiva Magisterio-Per
achepa@gmail.com
ABSTRACT
In this paper we present a prototype of multimedia educational
software (SEM) with topics based on the learning style of
neurolinguistic programming (PNL). Integra Information
Technologies and Communications (TICs) multimedia sub
discipline PNL sensory representation system basically part.
This prototype is to influence the use of improved channels of
communication between student-teacher, which is currently
quite poor.
As designers also propose the application of SE elements of
PNL in the development of educational applications. In
amendment to the conventional educational multimedia
software that emphasize more the use of visual and auditory,
with notable absence of kinesthetic elements
The SEM: ICT-NLP uses multimedia technology and method
PRODES, standing out in the application of these multimedia
elements such as: natural voices digitized and synthesized
voice communication software agents. In addition, this proyect
addresses the question: How can we use PNL technologies and
to strengthen our relationships within the classroom.
RESUMEN
En este paper se presenta un prototipo de software educativo
multimedia (SEM) con tpicos basado en el estilo de
aprendizaje de programacin neurolingstica(PNL). Integra
las Tecnologas de informacin y comunicaciones (TICs)
subrea multimedia con la disciplina Programacin
Neurolingstica parte Sistema representacin sensorial
bsicamente.
Este prototipo pretende influir en la mejora de uso de los
canales de comunicacin entre alumno-docente; que
actualmente es bastante deficiente. Como tambin proponer a
los diseadores de SE la aplicacin de elementos propios de
PNL en el desarrollo de aplicaciones educativas. En enmienda
a los software educativos convencionales de multimedia que
enfatizan ms el uso de elementos visuales y auditivos, siendo
notable la ausencia de elementos kinestsicos.
El SEM:TICs-PNL utiliza la tecnologa multimedia y mtodo
PRODOS, destacndose en ellas la aplicacin de elementos
multimedios como son: Las voces naturales digitalizadas y
voces sintetizados por agentes informticos
comunicacionales. Adems; este proyecto atiende a la
pregunta Cmo podemos utilizar las tecnologas y la PNL
para afianzar nuestras relaciones interpersonales dentro del
saln de clases?.
El prototipo entregable SEM lleva de nombre Aprendiendo
y Jugando con PNL, contiene actividades visuales, auditivas
y kinestsicas de ejercitacin relacionados a comunicacin
integral.
Palabras Claves
Estilos de Aprendizaje, PNL (Programacin Neuro-
lingstica), VAK(visual-Auditivo-Kinestsico), agentes
comunicacionales, PPA(Proyecto pedaggico de Aula),
pedagoga CorporalKinestsia, multimedia.
1. Introduccin
El propsito fundamental que impulsa el desarrollo de
este estudio, es la creciente necesidad, de incorporar
componentes de otras disciplinas a la reciente utilizacin
de tecnologas de informacin en educacin, dentro del
terreno de aplicaciones multimedia, pretendiendo que
estas herramientas auxiliares coadyuven en la
participacin activa del individuo con la comunicacin, y
su capacidad de formacin humana an mejore.
A sabiendas que las estrategias metodolgicas utilizadas
en Educacin se ven persistentes y de carcter
tradicional, donde el docente transmite conocimientos, y
el educando un receptor pasivo, que muestra apata y
desmotivacin. Con el apoyo de las TICs y PNL todo
esto debe cambiar.
1.1 El problema.
Al margen de un sin nmero de problemas en
educacin, es que no hay el conocimiento adecuado de
las nuevas herramientas de apoyo para mejorar el
proceso de enseanza-aprendizaje de las diferentes
materias, y la seleccin de herramientas apropiada para
su aplicacin, dentro de esas herramientas tenemos el
software educativo, el mismo que es un programa
computacional cuyas caractersticas estructurales y
funcionales sirven de apoyo al proceso de ensear,
aprender y administrar, considerndose un instrumento
elemental para el desarrollo de un aprendizaje basado en
hechos en el aula. A esto se suma el problema bastante
comn: La inadecuada comunicacin que se tiene con el
alumno; medio imprescindible para que el alumno
exprese sus ideas, sean crticos, creativos, innovadores y
comprendan lo que leen.
La comunicacin; es el problema priorizado, es decir; el
uso insuficiente de los canales de comunicacin[1]
conlleva a una comunicacin deficiente alumno-docente.
Tambin esta poca empata comunicativa implica a lo
kinestsico que agrega masa, incrementa la realidad del
tema, y aporta algo de la accin involucrada [20] con los
2
datos y los significados; la misma que ayuda notablemente
con la asimilacin comprensiva de la informacin del
texto
1.2.Trabajos de investigacin relacionados al trabajo
- Velazco, Morella ha realizado el estudio [12]sobre la
aplicabilidad de la Programacin Neuro-Lingstica en el
proceso enseanza-aprendizaje de la Educacin Tcnica
y nos resalta que tiene un alto sentido, puesto que
PNL[13]es una herramienta eficaz y sencilla que permite
un cambio significativo en el rendimiento acadmico del
alumno[6]. Con este modelo se aprende a sintonizar de
manera efectiva la relacin docente-alumno, con el
propsito de darle sentido ms estimulante y
significativo al proceso.
El uso de las tcnicas que proporciona la PNL, permite la
comprensin y desarrollo del pensamiento innovador y
de los procesos cognitivos y conductuales que se dan en
el individuo[7].
- Ferraro, Marcela. Present un recurso didctico
hipermedial, consistente en un software hipermedial de
ejercitacin, destinado a nios y nias con discapacidad
auditiva. El software posee dos partes. La primera consta
de un cuento hipermedial, llamado Felipe el
Chungungo,[14] creado en Antofagasta y, que adems
de la narracin, tiene elementos opcionales, como un
video con lenguaje gestual, la Clave Fitzgerald y
sinnimos en hipertexto. La segunda son ejercicios y
actividades ldicas, tendientes a desarrollar habilidades
de comprensin lectora, que puede realizar el nio o la
nia de manera individual, en parejas o guiado por el
especialista.
1.3. Objetivo del trabajo
En el presente trabajo se propone el diseo y desarrollo
de un prototipo de software educativo multimedia, con
tpicos basado en el estilo de aprendizaje de
Programacin Neurolingstica con la intencin de hacer
ms dinmica las canales de comunicacin binomio
alumno-docente.
1.4. Justificacin
En el presente trabajo de investigacin, tratar de
atender a la problemtica existente en el mbito local
con la finalidad de contribuir en el desarrollo y
mejoramiento de la enseanza de comprensin lectora y
la psicomotricidad de la I.E Indoamrica; rea
Comunicacin integral y psicomotricidad.
En este sentido, consciente de la realidad Educativa en
la que se encuentra nuestro pas, en especial nuestra
provincia de Arequipa, se identifica y cree conveniente
realizar un prototipo de Software Educativo basndonos
en el estilo de aprendizaje de programacin
neurolingstica, este trabajo se justifica puesto que
servir como apoyo tanto al docente y estudiante en el
proceso de enseanza-aprendizaje de las asignatura antes
mencionadas.
2. Prototipo software educativoAprendiendo y jugando
con PNL
2.1. Metodologa y material
a)Mtodo utilizado para el desarrollo del prototipo
Para el diseo del prototipo se consider la
metodologa propuesta por (Sambrano,
1995)[15] Produccin de Soportes Didcticos
PROSDOS; esta metodologa concibe 4 fases
para la elaboracin software educativo: Etapa
de concepcin pedaggica, transicin
pedaggica informtica, de desarrollo y etapa
de estudio del producto. Y naturalmente la
tecnologa multimedia.[9]
b)Material:Requerimientos de tecnologa
computacional
- Hardware: Pc con procesador 80586; monitor
SVGA; tarjeta de video de 256 MB; tarjeta de
sonido; micrfono conectados al computador.
- Software: Sistema operativo Microsoft Windows
xp; drivers manejar Chaqui-pad, Visual basic.
Macromedia Director.
c)Otros materiales: Prototipo Chaqui-pad como se
presenta en el anexo 3 y lona pintada con crculos
de colores. Ver figura Nro. 5
2.2. Descripcin del prototipo de software educativo
El prototipo Software Educativo Multimedia:
Aprendiendo y jugando con PNL. Es de tipologa
de software: Juegos de entrenamiento. Figura Nro. 1.
Interfaz inicial. Bien se puede observar 4 conos:
Visual, auditivo, oral, kinestsico que son los
mdulos de entrada a las secciones y subsecciones.
Parte inferior, ltima lnea; es un enlace que nos lleva
ha visualizar informacin textual sobre el tpico, una
introduccin sobre el tema PNL. Mdulo (E) vase
en Figura Nro.8
Figura Nro. 1: Pantalla principal.
2.2.1. Temtica, contenido de la aplicacin y
utilidad en el proceso educativo.
Temas tratados, representacin del sistema sensorial
PNL y comprensin lectora. Material dirigido para
nios de educacin bsica regular (EBR) nivel
primario.
Utilidad en el proceso educativo va ha contribuir al
alumno en su proceso de aprendizaje, de conocer un
enfoque del modelo de aprendizaje de PNL y las
3
formas de representar la informacin del exterior al
mundo interior, utilizando los sistemas de
representacin visual, auditivo y kinestsico. Lo
destacable de esta propuesta est en la parte de la
representacin cenestsica de PNL, dnde se
implement el Juego de posturas y simulador de
baile, que se describe en la vieta c). Es una
aplicacin, dinmica de ejercitacin de los tres
sistemas de representacin de PNL en un SE. En
contraste con el rol pasivo caracterstico de la gran
mayora de los software educativos de nuestro medio,
especialmente en aquellas masivas. [8] Adems
coadyuvar a fortalecer la: Capacidad de Asociacin
de imgenes, expresin corporal, comprensin oral y
cumplimiento de instrucciones
2.2.2. Descripcin de los mdulos:
a) Mdulo (A): Segn esquema de navegacin
entre pantallas. Figura Nro. 8. Y Figura Nro. 2:
Pantalla representacin visual, lo que es capaz
de los ojos. En este mdulo se incluyen actividades
visuales con la intencin de ejercitar la capacidad
por aprender: La coordinacin culo-manual,
ilusiones pticas, mejorar la agudeza visual,
comprensin lectora, cumplir actividades sobre la
lectura.
Figura Nro. 2: Pantalla representacin Sensorial
Visual.
b). Mdulo (B): Representacin Auditiva, y lo que
es capaz de nuestros odos. Mdulo que intenta
ejercitar la capacidad agudeza auditiva, percepcin
del problema, distinguir sonidos agudos, llanos etc.
Estimulacin del proceso de or como parte activa
del escuchar (pasiva). Ya que el odo tambin se
encarga de asegurar el equilibrio del cuerpo.
Interfaz del mdulo vase Figura Nro. 3
Figura Nro. 3:Pantalla representacin Sensorial
Auditiva.
c) Mdulo (D). Representacin Kinestsica[2] lo
que es capaz de nuestro cuerpo. Mdulo que
pretende demostrar, como comprendemos y
retenemos mejor las ideas reales y los datos.
Una representacin kinestsica agrega masa e
incrementa realidad al tema, aportando algo a la
accin involucrada; esto nos ayuda notablemente la
asimilacin comprensiva de la informacin del texto.
Para el efecto se propone el juego de posturas
donde el estudiante obedeciendo rdenes auditivas
emitidas de la computadora en un fondo musical, se
mueven sobre una lona pintada con crculos de color,
lila, azul, verde, rojo. Vase Figura Nro. 5. Tomando
diferentes posturas y poniendo en movimiento sus
miembros inferiores y superiores. Consecuentemente
el estudiante juega un rol activo en el proceso de su
aprendizaje[5]. Adems, para mayor interaccin con
el usuario. Se construy un dispositivo rstico
denominado Chaqui-pad, prototipo que se conecta a
an puerto serial de la Pc. Y tambin se implement
una msica AndinaLa saya en formato Stepmana,
que forma parte del mdulo (D), seccin 2.
Simulador de baile como se puede ver en la Figura
Nro. 12. Obviamente la interaccin entre pantallas se
realiza con el mouse. El modelo terminado del
Chaqui-pad se adjunta en el anexo 3 del presente
artculo.
4
Figura Nro. 4: Pantalla representacin sensorial
Kinestsico
Figura Nro. 5: Pantalla referente a la seccin 4 :
Representacin Sensorial Kinestsico. Despus de
pulsar. Botn Juego de posturas
3. Tpicos tratados en el prototipo
3.1. Las tics segn CIE
El presente prototipo tiene sus bases en las
TICs y PNL obviamente orientado a
educacin. Atendiendo al llamado de la
Conferencia Internacional de Educacin
"La educacin para todos, aprender a vivir
juntos (CIE, 2001) celebrada en Ginebra en
el ao 2001 expresaba en relacin con las
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TICs). Ojo aprender a
vivir juntos esto es PNL. Lo describimos a
continuacin. [11]
3.2. Programacin Neurolingstica
La PNL, por analoga con el ordenador,
utiliza los patrones universales de
comunicacin y percepcin que tenemos
para reconocer e intervenir en procesos
diversos (aprendizaje, terapia, afrontamiento
del estrs, negociacin, gestin de
conflictos,[4] superacin de fobias, etc...). El
campo de trabajo es tan amplio, pero est
ms apegado a las relaciones
interpersonales.
La PNL es el estudio de lo que percibimos
a travs de nuestros sentidos (vista, odo,
olfato, gusto y tacto) y como organizamos
el mundo, as como filtramos las cosas
todo al mundo interior mediante nuestros
sentidos.
3.3. Tecnologa Multimedia
Es una herramienta que utiliza mltiples
formatos para la presentacin de
informacin, grficos estticos, animados,
segmentos de vdeo y audio[3]. Las
tcnicas educativas actuales, parten de la
idea de que cuantos ms sentidos participen
en el proceso de aprendizaje, ms fcil ser
la asimilacin y retencin de contenidos.
En este contexto, la multimedia y la
pantalla de la Pc se convierte en una
ventana de percepcin en la que se sitan
elementos de diversa naturaleza y
responden, esencialmente, a cdigos
visuales incrementando la competencia
comunicativa en los usuarios.
4. Estructura macro del prototipo
De acuerdo al anlisis de los proyectos SE y
segn Matas y Dalmau [10] se estila presentar
estructura del prototipo. En este contexto
creemos necesario bosquejar la idea global del
prototipo y sus componentes a grandes rasgos,
decir que elementos respaldan el trabajo Figura
Nro. 7, Visin Macro, estructura del
prototipo Aprendiendo y Jugando con PNL.
Figura Nro.7: Visin Macro, estructura del prototipo
1

5
2

3
4

5
En esta estructura se muestra la distribucin macro de los
constituyentes del prototipo: El primer constituyente(Elipse
grande) PNL y sus tres sistemas de aprendizajes: Aprendizaje
visual, aprendizaje auditivo y aprendizaje kinestsico. De
hecho cada sistema genera material audiovisual y
kinestsico, es decir archivos que son almacenados en un
repositorio gestionado por el segundo constituyente las
TICs(elipse mediano). Archivos en formatos diferentes
conformando la base de datos del prototipo. Como, tambin la
disciplina que provee las herramientas para implementar la
aplicacin multimedia. Efectivamente existe una relacin
interactiva entre los repositorios que almacenan informacin
grfica, auditiva y visual. Adicionalmente de las Tics se utiliz
los agentes informticos de comunicacin, para reportar las
indicaciones y sugerencias para usar la aplicacin. No
representados en la estructura por tratarse de uso ocasional
tercer constituyente el ser humano. El estudiante aprendiz y
el docente planificador del aprendizaje, componente razn
para lo cual se propone el prototipo. Constituyente
imprescindible en el proyecto y sabemos que es el actor
principal en un software sea como usuario comn o
especializado. Poniendo en relieve que el intelecto humano
parece ser irremplazable en relacin con la solucin de
problemas de sentido comn. Se sugiere entonces, dado lo
complicado de la mente humana, que hombre y mquina
interacten juntos ya que necesitan uno del otro para
solucionar eficazmente los problemas[21]. Cuarto
constituyente: El cibermundo social, resultado de la
integracin del mundo fsico y el mundo digital, una nueva
comunidad que forma parte de la sociedad de la informacin,
sociedad actual. Finalmente el quinto constituyente: proyecto
pedaggico de aula (PPA)[19], que permite la organizacin y
planificacin de los objetos de aprendizaje por un pedagogo.
Figura Nro. 8: Navegacin entre pantallas.
El esquema de la Figura Nro. 8. Navegacin entre
pantallas item Aprendiendo y jugando con PNL
es el punto de entrada al prototipo (pantalla
principal), como se observa dependen de ella tems
como representacin visual, representacin
auditivo, representacin oral, representacin
auditiva y informacin bsica cada tem representa
un mdulo a su vez en el prototipo una pantalla.
An de ellas se ramifican otros tems que estas
serian las secciones que tiene el prototipo
especificados de 1 a 4, que tambin son pantallas.
Todo este conjunto de mdulos, secciones y
subsecciones, son las que contiene las actividades
de ejercitamiento para el sistema sensorial que
representa la PNL, las que pretendern fortalecer
ciertas capacidades como : Comparar, inferir,
comprender, analizar, escuchar, aplicar, relacionar,
visualizar, seleccionar, observar, equilibrio,
moverse, or, comunicar, seguridad personal,
producir sonidos, concentracin: Al escuchar
instrucciones, expresin corporal, evaluar,
coordinacin ocular, sociabilidad, elasticidad,
agilidad, percepcin de ilusiones pticas, mejorar
la agudeza visual, agudeza auditiva, distinguir
sonidos, capacidad de asociacin de imgenes,
comprensin oral y cumplimiento de instrucciones.
En el anexo 4 se presenta un cuadro rotulado
Mdulos y capacidades cognitivas implicadas en el
prototipo en ella se consolida las acciones que
ejecuta el sistema.
5. Valoracin del prototipo
Como Software educativo ms delante ser posible
aplicar pruebas ms elaboradas que validen el
prototipo al 100 por ciento, pero por el momento
slo se hizo bajo los criterios de: Diseo
computacional, diseo metodolgico y diseo del
contenido pedaggico. Con 22 maestrandos
(promocin 2008) ciencias informticas
Universidad Nacional San Agustn de Arequipa-
Per y 19 estudiantes de EBR nivel primario I.E.
Indoamrica.
La valoracin segn criterio:Diseo
computacional, diseo metodolgico y diseo del
contenido con el 83% de aprobacin. Ver figura
Nro. 9 Valoracin cuantitativa. Por otro lado, los
maestrandos apreciaron cualitativamente el
prototipo, dndole el calificativo de Bueno (54%) y
Muy bueno (38%) sumando los porcentaje de la
apreciacin se obtuvo el 92% a favor del prototipo,
como se observa en la Figura Nro. 10. En el anexo 3
Se adjunta la ficha de encuesta aplicado a los
maestrandos y nios EBR nivel primario, as como
sus criterios de evaluacin.
6
Figura Nro. 9: Valoracin Cuantitativa
Figura Nro. 10: Valoracin Cualitativa
Prueba a los alumnos :
a) Aprobacin del tema o rea con ayuda del
Prototipo
A la pregunta Qu nota(calificacin) le
pondras al desarrollo de tu curso con ayuda
del prototipo?. Rango utilizado 0-20. Los
resultados tabulados se muestran en el
cuadro de abajo.
Criterio Frecuencia Porcentaje
1 20-17 12 63.16%
2 16-14 05 26.32%
3 13-11 02 10.53%
4 10- 0 00 00.00%
Total 19 100%

10. CONCLUSIN
- De acuerdo a un anlisis documental en el desarrollo
de software educativo, se observ la ausencia de la
representacin sensorial kinestsica.
- Estadsticamente el prototipo obtuvo una valoracin
inicial del 83% de aceptacin. Segn criterios:
Diseo computacional, diseo metodolgico y
diseo del contenido.
- Se logr un entregable inicial y un anlisis
documental que respaldan el proyecto, que en este
caso, es un software educativo experimental centrado
en el proyecto pedaggico de aula Aprendiendo y
Jugando con tpicos de PNL
- Se propone la idea, la visin y el alcance del
proyecto; un diseo instruccional basado en hechos
y un prototipo que a partir de este comiencen los
cambios en el diseo de material educativo
computarizado.
- El prototipo logra contribuir de manera positiva al
desarrollo de futuras aplicaciones educativas
considerando las tres dimensiones de representacin
sensorial de PNL.
- Finalmente corroboro que la comunicacin efectiva
es esencial para hacer buen uso de las tcnicas de la
PNL, agregando la adecuada utilizacin de las TICs
aplicado a la enseanza, son dos aliados en potencia
para los propsitos de la educacin.
6. Referencias.
[1] Alfaro Casas, Lus Alberto. 2004. Sistemas e-
Learning Inteligentes. Congreso Internacional
Sudamericano de Ingeniera de Sistemas e
Informtica, VIII. Arica, Chile.. 2001. Sistemas
de enseanza virtual. Congreso Internacional
Sudamericano de Ingeniera de Sistemas e
Informtica, V. Arequipa, Per.
[2] Bandler, Richard & John Grinder (1975a). The
Structure of Magic I: A Book About Language and
Therapy. Palo Alto, CA: Science & Behavior
Books.. ISBN 0831400447
[3]` Castro Ibarra, Mario. 1996. El camino Fcil a
Multimedia. Mc Graw Hill.
[4] Carrin Lpez, Salvador A. 2005. Curso de
Practitioner en PNL. La nueva tcnica para el
cambio y el xito. Manual de Formacin de PNL.
Ediciones Obelisco. Espaa.
[5] Cataldi, Zulma. Titulado Metodologa de diseo,
desarrollo y evaluacin de software educativo .
Tesis de Magster en Informtica. Facultad de
Informtica. UNLP.
[6] Cazau Pablo, 2003. Estilos de Aprendizaje: El
Modelo de la Programacin Neurolingstica,
http://www.galeon.com/pcazau/guia_esti05.htm
[7] Fornet Rosetta. Setiembre 2008. PNL La llave del
xito. Grupo Editorial Tomo, S.A. de C.V. Nicolas
San Juan 1043. Mxico, D.F.
[8] Herrera Quispe, Jos Alfredo. 2009. Tesis
Titulada Modelo de un sistema de Gestin de
Aprendizaje Inteligente Hbrido. UNSA. Arequipa-
Per.
[9] Marcos, Mari Carmen. 2003. Algunos principios
bsicos del diseo de interfaces de usuario.
Documentacin digital. Barcelona: Seccin
Cientfica de Ciencias de la Documentacin.
Departamento de Ciencias Polticas y Sociales.
Universidad Pompeu Fabra, 2003. ISBN 84-88042-
39-6.
[10] Matas Toni y Dalmau. Productos Multimedia:
Diseo y Anlisis Conceptual. Editor de Barcelona
Multimedia. directa@bcnmultimedia.com
[11] Mrida, David. 2002. SHAAD: Sistema
Hipermedia Adaptable, Adaptativo y Dinmico
7
para la entrega de contenidos. Proyecto de
Investigacin, Programa de doctorado Tecnologas de
Informacin - Departament de Electrnica,
Informtica i Automtica. Girona, 2002.
[12] Morella Velazco. 2008. Titulado La aplicabilidad
de la Programacin Neuro-Lingstica en el proceso
enseanza-aprendizaje de la Educacin Tcnica.
Venezuela.
[13] Oconnor Joseph, Seymour John. 2007.
Introduccin a la programacin neurolinguistica.
Ediciones Urano S.A. Impreso en Barcelona-Espaa.
[`14] Prieto Ferraro, Marcela Isabel. Universidad de
Antofagasta Facultad de Educacin y Ciencias
Humanas Chile mprieto@uantof.cl, Claudia Fuentes
Morales Universidad de Antofagasta Chile
cxfm@entelchile.net, Luis Rojas Arancibia
Universidad de Antofagasta Chile. Titulado
Prototipo de software de ejercitacin hipermedial,
para desarrollar habilidades de comprensin
lectora, en nios sordos entre 9 y 10 aos de edad.
"Felipe El Chungungo".
[15] Sambrano, Jess. 1998. Mtodo PRODOS:
Incorporacion del enfoque orientado a objeto en la
produccin de soportes didcticos. IV Congresso
RIBIE, Brasilia 1998.
[16] Quero Ramos Sandra Ysabel. Titulada Diseo de
software educativo para incentivar la lectura y
escritura del Wayuunaiki en los nios Wanyuu
Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educacin - Proyecto Thales. Venezuela.
[17] Tarazona Ana, Piango Alfa, Zambrano Jess.
Titulado bilharziasis: un prototipo de software
educativo para la enseanza de la parasitologa.
[18] Woolfolk, Anita. Preferencias de estilos de
aprendizaje. La Universidad Estatal de Ohio
159 A Ramseyer Hall. Facultad de Educacin y
Ecologa humana.
[19] Zapata Ana, Jaime Muoz, Hctor Ramrez y
Francisco lvarez. 2004. Un modelo para la
integracin de la simulacin en los Objetos de
Aprendizaje.
[20] Vargas Gil, Patricio. http://www. mentat.com.ar/
representacion.htm
[21] www.uv.mx/cienciahombre/revistae/vol17num3
8
ANEXO Nro. 1
FICHA DE VALORACION DEL PROTOTIPO
ESTUDIANTES MAESTRA CIENCIAS INFORMTICA
Institucin : UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN
Facultad : Ingeniera produccin y servicios
Asignatura : Interaccin humano-computador
Nivel de estudio : Maestra en ciencias informtica
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
PUEDES DAR UNA APRECIACIN AL SOFTWARE EDUCATIVO MULTIMEDIA APRENDIENDO Y
JUGANDO CON PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA (PNL)
1. Qu calificativo le daras al programa que observaste?. Escribe una equis(X) segn la alternativa que
consideres correcta.
Muy bueno Bueno Regular Malo
2. Cuntos puntos le pondras a cada criterio de calificacin en el rango de 1 a 2?, Escribe 1 (uno) o 2 (dos)
en la segunda columna de la tabla.
CRITERIOS PESO(1-2)
La aplicacin es de fcil manejo
Se logra identificar los enlaces con claridad
Tiene actividades de autoevaluacin
El uso de imgenes es aceptable
El diseo de la interfaz es apropiado
La interfaz es placentera
Se retorna con facilidad al men principal
El acceso a los submens es fcil
El contenido textual es comprensible
Combinacin de colores
ANEXO Nro. 2
FICHA VALORACION DEL PROTOTIPO
ESTUDIANTES EDUCACION BASICA REGULAR
PONLE NOTA AL SOFTWARE EDUCATIVO MULTIMEDIA APRENDIENDO Y JUGANDO CON
PROGRAMACIN NEUROLINGSTICA (PNL)
1.Cmo calificaras el programa(software) que usaste?. Escribe una equis(X) segn la alternativa que
consideres correcta
Muy bueno Bueno Regular Malo
2.Qu te gust ms del software? Pon nmeros de 0-20 de acuerdo a la importancia que le des.
TEORA PRCTICA EVALUACIN
3.Qu dificultades tuviste para ver el software? Marca con una equis(X) las alternativas en que tuviste
dificultad.
La mquina funcion correctamente
Primera vez que ingres a una sala de cmputo
No me dejaron manejar el control de juego
No saba como empezar
No poda regresar al tema a la pantalla principal
No se entendan las preguntas de evaluacin
Las prcticas eran muy difciles
No entenda la teora
9
ANEXO Nro. 3
Modelo terminado del Chaqui_pad
Modelo terminado, simulador de baile Chaqui_Pad
Accesorio parte del simulador de baile Chaqui_Pad, abajo conector serial DB9
Fuente : Elaboracin propia
10
Anexo 4
Mdulos y capacidades cognitivas implicadas en el prototipo
MODULOS DE LA
APLICACIN
SECCIN CAPACIDADES IMPLICADAS ACTIVIDADES ACCION DESEADA
Lo que es capaz de los ojos
REPRESENTACIN VISUAL
Videos Expresin y comprensin Visual,
Comparar.
Nino/a observa 4 recortes de
pelculas ejecutados al mismo
tiempo y los controla por panel
digital.
Habilita destreza visual
Ejercita agudeza visual
Control de culo-manual
Efectos especiales Inferencia, asociacin de imgenes. Se muestra escena de ilusiones
pticas
Captacin, discriminacin de imgenes
Visual auditivo Comprender, relacionar,,
Autoevaluacin
Narracin de 5 fragmentos de
animalandia. Test de
comprensin lectora con
calificacin instantnea.
Mejora y revisa vocabulario
Comprensin lectora de los fragmentos
Lo que es capaz de los odos
REPRESENTACIN AUDITIVA
Meloda La tortuga Seleccionar, observar, or, relacin
de letra con meloda.
Letras de cancin y audio se
presentan en forma sincronizada,
similar a karaoke.
Sensibilizacin auditiva, entonacin de
ritmos. Estimulacin musical. Memoriza
canciones.
Meloda Oso mugroso Seleccionar, observar, or, relacin
presentan en forma sincronizada
ritmos. ..
Meloda (n) Seleccionar, observar, or, relacin
presentan en forma sincronizada.
ritmos. ..
Lo que es capaz de la boca
REPRESENTACIN ORAL
Cambiando y grabando voces Producir sonidos, estimula,
concentracin. Discriminacin
auditiva.
Graba voces diferentes generadas
por medio del micrfono.
Repetir proceso variando sonidos.
Provoca evocacin de los recuerdos.
Enriquece intelecto. Manera de expresarse
por medios electrnicos.
Lo que es capaz de nuestro
cuerpo
REPRESENTACIN
KINESTSICO
Juego de posturas Concentracin, comprensin oral,
cumplimiento de instrucciones
Moverse en la alfombra en
diferentes posturas, obedeciendo
rdenes emitidas de la PC.
Incrementa la realidad del tema. Da accin
a los datos. Acta sobre todos los sentidos
Simulador de Baile Expresin corporal, equilibrio. Ejecucin de programa stepmania
y alumno/a baila sobre dispositivo
casero llamado Chaqui_pad
conectado por puerto serial.
Alumno/a interacta con la PC
kinestsicamente con las extremidades
inferiores.
Informacin bsica de PNL Programacin Neurolingstica Gestin de la informacin, actitud
frente al tema.
Presentacin del tema a manera de
diapositivas.
Conocimiento del tema
MATEMATICAS CON e-MAT
Victoria Marshall
Compumat S.A
Chile
vmarshall@compumat.cl
ABSTRACT
It is a widely accepted truth amongst experts that quality in
mathematics education should continue improving.
Compumat has given a step ahead by facing a triple
challenge currently solved neither in Chile nor in the rest of
the world. The first one is to meet each students needs in a
personalized manner. Secondly, that the student becomes a
leading actor in his/her own learning process achieving an
active and enthusiastic participation. The third challenge
faced is to provide useful and timely feedback to the tutor
for setting clear and realistic goals and for evaluating the
progresses achieved.
To face this triple challenge in Compumat we have
developed an online platform to help the student learn,
recover and deepen the knowledge of mathematics. The
platform, aimed for students from 3
rd
to 10
th
grade, after a
diagnosis sets a personalized work plan for each youngster,
together with a feedback system for both the teacher and the
school.
The learning material follows an active methodology for
solving problems from the daily life and uses games for
developing math and logic skills; while it covers a major
part of the contents of elementary and middle school, it uses
comics characters in the platforms interface to present
those contents.
To get the best results, three of the best practices include
making the school choose the levels to work with matching
the existing computer resources, planning two to three
weekly work sessions for each student and doing a
conscious implementation of the project by training
thoroughly the teachers and directives and monitoring
constantly the level of service of the computer lab. A
successful implementation will make the student recover
concepts not fully grasped in previous years, learn the
concepts from the current level and deepen or add new
concepts.
RESUMEN
Est ampliamente aceptado por los especialistas, que la
educacin matemtica escolar debe seguir creciendo en
calidad. Para aportar en esa direccin hemos decidido
hacerle frente a tres desafos importantes que an no estn
resueltos ni en nuestro pas ni en el mundo: el primero es el
de atender a cada estudiante segn sus propias necesidades.
El segundo es el de lograr una participacin activa y
entusiasta del estudiante en su aprendizaje, protagonizando
su propio proceso y el tercero es el de contar con la
informacin precisa y oportuna para fijar y evaluar metas.
Para hacernos cargo de estos desafos hemos creado una
plataforma en lnea para el aprendizaje, la recuperacin y la
profundizacin de las matemticas. El programa est
enfocado al trabajo con alumnos de 3 bsico a II medio,
los que despus de ser diagnosticados, reciben un plan a
medida, junto con un sistema de seguimiento para el
docente y el establecimiento.
El material ofrecido, sigue una metodologa activa de
resolucin de problemas de la vida diaria y de juegos para el
desarrollo de las habilidades lgico matemticas, cubre la
mayor parte de los contenidos propuestos para la enseanza
bsica y est desarrollada en un ambiente de comics.
Para garantizar el xito de la aplicacin, se hace una proceso
de implementacin del programa en el colegio, la cual
incluye la seleccin de los niveles donde se aplicar de
acuerdo a los recursos computacionales, la reserva de 2 a 3
sesiones semanales para que cada alumno trabaje con la
herramienta, la capacitacin de docentes y directivos y el
monitoreo constante del nivel de servicio de los
laboratorios. Una implementacin satisfactoria permite a los
estudiantes repasar los contenidos de niveles anteriores,
aprender los de su nivel y profundizar o agregar nuevos
conocimientos.
DESCRIPCIN
e-Mat es una plataforma en lnea para la evaluacin, el
aprendizaje, la recuperacin y la profundizacin de las
matemticas, para alumnos y alumnas de 3 bsico a II
medio. A travs de esta plataforma se les ofrece planes a la
medida de cada joven, junto con un sistema de seguimiento
para el docente y otro para el establecimiento, desde donde
pueden monitorearse los resultados de cada alumno, curso y
colegio.
OBJETIVOS
1. Entregar un modelo donde se permita atender a cada
alumno segn sus necesidades: donde algunos alumnos
deben recuperar contenidos de aos anteriores, otros
estn listos para aprender los contenidos de su nivel
escolar y un pequeo grupo que necesita poder
profundizar incluso ms all de su nivel escolar.
2. Entregar un modelo de aprendizaje activo e interactivo,
donde el estudiante sea el protagonista y vaya
construyendo paso a paso sus conocimientos y
desarrollo sus habilidades al mximo.
3. Entregar un modelo de monitoreo de los aprendizajes
de los alumnos que permita a ellos mismos, a los
docentes y a los establecimiento tener una visin
actualizada de metas y logros.
PANTALLAS
1. Libro de Recuperacin (Alumno)
Este es el entorno de un alumno de 8 bsico en su fase de
recuperacin a la medida. Est ambientado en un viaje de
metro donde cada estacin representa un contenido. En cada
una, el alumno se enfrenta a un mini diagnstico que
determina si avanza a la siguiente estacin o si debe realizar
las actividades de recuperacin. Al terminar su recorrido el
alumno estar preparado para la siguiente fase
(contenidos de su nivel escolar). Abajo se muestran las 32
estaciones que debe recorrer: las aprobadas en verde y la
actual en rojo.
Desde la botonera superior el alumno puede acceder a sus
resultados.
2. Libro de Octavo Bsico
Aqu tenemos el men de actividades del plan octavo. Estas
estn ordenadas por eje temtico y en cada eje existen
actividades de aprendizaje, juegos de ejercitacin y
evaluaciones.
El alumno que no aprueba una evaluacin, debe repasar
parte de los contenidos de esa unidad y volver a evaluarse
para aprobar.
El estudiante slo puede ingresar a la actividad que le
corresponde de acuerdo a su navegacin y cada vez que
sale, su trabajo queda guardado.
3. Pantalla de auto aprendizaje
Este es un problema de auto aprendizaje y est basado en
una situacin de la vida real.
Es parte de una secuencia de entre 30 a 40 pantallas que
cubren paso a paso una unidad de contenido, partiendo con
aplicaciones de la vida cotidiana, siguiendo con modelos
grficos y geomtricos y terminando con modelos
abstractos: tanto numricos como algebraicos.
En cada situacin se gua al alumno para construir su
propio conocimiento, estimulando una participacin activa y
entregndole feedback inmediato de su trabajo.
4. Explicacin final del ejercicio
Al final de cada ejercicio se entrega al alumno una
explicacin grfica y auditiva del problema realizado. Esta
explicacin contiene la respuesta al problema y tiene una
duracin de 1 minuto
Esta pantalla se muestra al terminar exitosamente el
problema planteado o despus de varios intentos sin xito.
A travs de estas pantallas el alumno va recibiendo toda la
informacin conceptual para construir nuevos aprendizajes.
5. Juego de Ejercitacin
Aqu se muestra un juego donde se ejercita la colinealidad
de un tro de puntos.
En cada unidad de contenido despus de la actividad de
aprendizaje se presenta al alumno un men de juegos para
realizar la ejercitacin. El men contiene 8 personajes, cada
uno de los cuales ofrece un juego que se realiza a su vez en
3 niveles de dificultad. Para aprobar la actividad el alumno
debe realizar 100 ejercicios correctos pero su puntaje viene
dado por la tasa de aciertos de los primeros 100 intentados.
El alumno que tiene 8 o ms aciertos en 3 pantallas de 10
sube al siguiente nivel de dificultad.
6. Lista de alumnos con indicadores
Dentro de su entorno el docente tiene acceso a ver todos los
resultados de sus alumnos.
Aqu se muestra una lista de alumnos con los primeros
indicadores: las evaluaciones semestrales, la actividad
actual, su avance total y el ritmo mensual de trabajo.
Al hacer clic en el nombre de un alumno, se puede ver todas
las actividades que ha realizado junto con los puntajes que
ha obtenido.
Los botones que se muestran en la parte superior permiten al
docente ver los detalles de las evaluaciones y el mapa de
avance para el curso completo.
Tambin el docente puede ver o realizar todas las
actividades de todos los planes.
7. Informe de evaluacin semestral
Desde la pgina del docente se accede a los informes
semestrales que muestran aprendizaje en el tiempo.
Aqu tenemos el informe del primer semestre de trabajo y se
muestra el aprendizaje general y por eje temtico de los 4
bsicos.
En estos informes tambin se muestra el avance de los
alumnos y cursos a travs de los planes y las actividades de
capacitacin y asesora pedaggica.
8. Resumen de resultados del colegio
El encargado de modelo o administrador cuenta con una
plataforma para visualizar los resultados generales del
colegio en cuanto a trabajo y aprendizaje.
Aqu se puede ver el listado de cada curso que trabaja con e-
Mat, con el nombre de su tutor. El nmero de alumnos, las
semanas que lleva trabajando, el nmero de actividades
promedio por alumno y el puntaje promedio de cada
evaluacin.
Al hacer clic en una lista se puede ver informacin ms
detallada de ella.
VALOR AGREGADO PARA EL APRENDIZAJE
1. Para recuperar la base del alumno: El programa permite
que cada alumno recupere paso a paso todos los
contenidos no logrados de los aos anteriores.
2. Para desarrollar las habilidades al mximo: El programa
permite que cada alumno desarrolle sus habilidades al
mximo con una metodologa activa y sin tener que
seguir el ritmo del grupo.
3. Para ejercitar jugando. En cada una de sus 70 unidades
de contenido el programa cuenta adems con un men
de 8 juegos desarrollados en 3 niveles de dificultad.
4. Para medir el aprendizaje real: El programa permite
medir los conocimientos de entrada y de salida con
pruebas comparables, lo que me entrega el aprendizaje
agregado de cada alumno y curso.
POBLACIN DESTINATARIA
El modelo e-Mat se ofrece a todos los establecimientos del
pas para ser usado como herramienta dentro del subsector
matemticas desde 3 hasta 8 bsico y como material
complementario en I y II Medio.
SUGERENCIAS METODOLGICAS DE USO
Adems de la plataforma con todos sus materiales virtuales
e-Mat es un modelo educativo y su aplicacin contempla los
siguientes pasos:
1. Nombrar un encargado de modelo que velar por el
correcto funcionamiento
2. Calendarizar entre 2 a 3 sesiones del subsector
matemticas para cada curso que aplicar el modelo.
3. Acondicionar el laboratorio con un computador por
alumno, banda ancha, proxy y exploradores
compatibles.
4. Preparar a los docentes para el trabajo con alumnos y
para monitorear resultados.
5. Acompaar a los docentes nuevos en su primera sesin
con alumnos.
6. Preparar al encargado de modelo para monitorear
resultados
7. Mesa de Ayuda permanente para resolver problemas
pedaggicos o tecnolgicos
8. Monitoreo permanente del trabajo realizado que incluye
tres informes durante el ao.
MANUALES DE USO
La clave de alumno y de docente se acompaan con su
respectivo manual de ingreso, el cual tiene las directrices
para el ingreso a la pgina, la eleccin del programa, la
eleccin del usuario y el registro del usuario.
EVALUACIN DE ENLACES
Metodologa
El programa fue evaluado por una comisin de expertos de
la UFRO (ENLACES) que revisaron todos los materiales
presentados, adems de contar con acceso directo al
software y con un listado de colegios y docentes donde se
estaba aplicando para hacerles entrevistas.
Resultados
Matemticas con e-Mat fue aprobado por Enlaces para el
catlogo red en la calidad de Modelo Educativo en 2009.

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