Direccin General de Cultura y Educacin

Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacin de Gestin Privada
Cuadernillo IV
El director como orientador de los
aprendizajes
en Lengua y Literatura
Abril 2003
Encuentro con Directivos
Recuperando la mirada pedaggica
DIPREGEP
Recuperando la mirada pedaggica
Cuadernillo IV
2
DIPREGEP
El director, orientador de los aprendizajes
en Lengua y Literatura
Introduccin
Estimado directivo:
Nuevamente, por cuarta vez, esta va de comunicacin nos permite el
reencuentro y la reflexin sore algunos de los procesos curriculares
!ue nos preocupan" En este Cuadernillo, trataremos de acercarle
algunas #erramientas !ue le permitan orientar su tarea y profundizar el
encuadre de un $rea curricular, en este caso %engua y %iteratura"

Tal como lo venimos planteando en esta serie de Cuadernillos, una de las tareas
pedaggicas ms importantes del rol directivo es la que involucra el seguimiento y coordinacin
del Proyecto Curricular Institucional. Sabemos que muchos docentes han modificado sus
prcticas con la incorporacin de nuevos contenidos y de nuevas estrategias didcticas pero no
siempre ha habido oportunidad de establecer un intercambio, entre todos los actores docentes,
que favore!ca el acuerdo para el desarrollo de una curricula coherente. "s evidente que, para
esta conquista, asociada con la significatividad de los aprendi!a#es de los alumnos, usted, como
director o directora, debe conocer el dise$o curricular y desarrollar una visin de con#unto que le
permita lograr la articulacin de los contenidos de las diferentes reas. "ste es un rol
fundamental en los procesos de gestin curricular, porque de %l puede emanar la posibilidad de
propiciar una articulacin de los procesos pedaggicos con acuerdos institucionales en forma
participativa.
"s con esta intencionalidad que en el Cuadernillo III, Recuperando la Mirada
Pedaggica, nos ocupamos de revisar aspectos sustantivos de las Ciencias &aturales mientras
que en este, el Cuadernillo I', haremos lo mismo con el rea de (engua y (iteratura.
&%e parece apropiado comenzar aclarando !u' se espera del $rea(
)esde el enfoque comunicacional que sostiene nuestra Provincia*
El propsito, de Lengua y Literatura es formar a los alumnos como lectores,
escritores y hablantes competentes, con sentido de adecuacin a los diversos contextos
comunicativos y con creciente autonoma.
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Para que este propsito pueda concretarse, se espera que los docentes presenten
propuestas metodolgicas mediante las cuales ese aprendi!a#e sea significativo. Sin embargo,
por las caracter+sticas del aprendi!a#e esperado, la responsabilidad no puede ser atribuida slo
a los docentes del rea, sino que, ms all de la especificidad de lo ling,+stico, es compromiso
de todos lograr ese tipo de competencias comunicativas, de modo que, en alg-n sentido* todo
docente es docente de Lengua
Por eso, el director .o equipo directivo/ debiera coordinar los procesos de gestin
curricular orientando, acompa$ando la tarea, brindando espacios de capacitacin dentro de la
institucin, confrontando distintos modelos didcticos, como para que las propuestas de
ense$an!a sur#an de una aut%ntica construccin lograda en diferentes instancias colaborativas
en la institucin. Construccin que podr facilitar, a-n ms, el compromiso de los docentes
hacia los proyectos que lleven adelante, porque si estn convencidos de que el enfoque
didctico que abordan es el que me#or posibilita el aprendi!a#e de sus alumnos .y no slo
porque lo 0prescribe1 la #urisdiccin/, ms coherentes y me#or fundadas sern sus prcticas. 2
esto, es responsabilidad del )irectivo.
Este documento, )ustamente, pretende rindarle una serie de
elementos !ue colaoren, con usted, en esta importantsima tarea"
Qu significa ensear Lengua !oy

0*aemos !ue propiciar la lectura y la escritura no es una tarea nueva para los docentes de la
provincia de +uenos ,ires, por lo !ue, todo lo implementado #asta el presente es v$lido y
merece ser reconocido" *in emargo, el Estado provincial tiene la oligacin de generar una
mirada amplia y prospectiva sore estos temas- agudizar el odo para escuc#ar la voz
camiante de los tiempos y se.alar la estrategia educativa apropiada para cada momento
#istrico/
0ario 1porto, 2irector 3eneral de Cultura y Educacin,
4erero del 5667, en la presentacin del programa 8%a escuela lee m$s/"
Seguramente usted sabe que hay muchos estudios reali!ados, desde hace varias
d%cadas, en relacin al conocimiento sobre la lengua y la comunicacin, y sus relaciones con la
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ense$an!a. (as Ciencias del (engua#e y otras disciplinas han evolucionado mucho y hay una
coincidencia en cuanto a ciertas cuestiones que, desde nuestro enfoque, no podemos de#ar de
revisar*
"n primer lugar, que el estudio de la lengua se centra en unidades discursivas que no
se limitan al marco oracional, por considerar que no es la oracin el n-cleo a partir del cual
es posible entender los fenmenos comunicativos, es decir que no se parte de la oracin
.como elemento aislado y anali!able de modo autnomo/, sino del te3to completo en
funcin del cual esa oracin cobra sentido. .Por eso se habla de gramtica te3tual/.
"n segundo lugar, que debemos prestar suma atencin a los aspectos pragm!ticos de la
comunicacin, es decir, a las situaciones concretas en que se reciben o producen los
mensa#es.
"n lo que acabamos de plantear subyace la nocin de co"petencia co"unicati#a, que
implica una toma de posicin tanto respecto de la significatividad del rea de (engua y
(iteratura en la escuela, cuanto del perfil del alumno .e3pectativa de logro/ que %sta se propone
alcan!ar: 89osiilitar la ad!uisicin de la competencia comunicativa:/
,#ora ien, &!u' entendemos por competencia
comunicativa(
0el t'rmino empleado por la socioling;stica para referirse a los conocimientos y aptitudes
necesarios para !ue un individuo pueda utilizar todos los sistemas de signos de su comunidad
sociocultural/ <:= Incluye la competencia ling;stica <:= pero va m$s all$ de ella, en cuanto es el
conoci"iento del uso apropiado del lenguaje en distintas circunstancias$ Incluye la
competencia textual y la competencia discursiva, pero va m$s all$ de ellas por!ue la comunicacin
incluye el conocimiento acerca de las estructuras textuales y de la seleccin del discurso apropiado
para la situacin co"unicati#a$%
"arn, ". #$%%&' Conceptos claves, 4uenos 5ires, 5ique.
Todo lo cual nos lleva a aceptar que, si deseamos ser coherentes con las finalidades
comunicativas, habr que empe!ar por entender el aula como un espacio cooperativo de creacin
e interpretacin de textos de diversa naturale(a e intencin, en el que se atienda, tanto a la
adquisicin y desarrollo de las destre!as de uso comprensivo y e3presivo de los alumnos, como a la
refle3in metacomunicativa en torno a los rasgos de los discursos que los interlocutores ponen en
#uego. Con esto queremos decir que se pueda pensar en forma conciente y refle3iva la situacin de
comunicacin, para comprender todas las caracter+sticas del lengua#e.
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"sta manera de entender los propsitos de la ense$an!a del rea y su metodolog+a didctica
es la que se enrola con el nombre de enfoque comunicativo, refle3ivo y pragmtico1.
"s importante destacar que, en las prcticas escolares de la (engua y (iteratura tratadas desde
este enfoque, siempre se tiene como referencia las prcticas sociales y culturales que dan pie al
aborda#e sistemtico del estudio de la lengua.
8%a lengua es uso, y por lo tanto se da en situaciones concretas y en el e)ercicio de pr$cticas
concretas- es inevitale, entonces, la referencia a las pr$cticas sociales de lectura, de escritura y de
oralidad como sustentadoras del sentido !ue dee tener la ense.anza de la %engua en la escuela/"
)ocumento de Traba#o para 6ornada Completa, ).7.C.y ". de la Provincia de 4uenos 5ires, diciembre
8999.
"l aula es, por lo tanto, un microcosmos de la realidad sociocultural en la que se despliegan los
diversos discursos. "sto es entender el aula como un escenario comunicativo, donde hablar,
escuchar, leer y escribir, sea necesario, tenga sentido y permita aprender.
Las estrategias did&cticas y el a'ordaje de la gra"&tica
0El enfo!ue comunicativo y funcional del $rea marca modificaciones sustanciales en los procesos de
ense.anza y aprendiza)e de la lengua y la literatura" Como o)etos de conocimiento >la lengua y la
literatura> deen mantenerse en su comple)idad a lo largo del recorrido escolar de los alumnos" %as
situaciones de ense.anza propiciar$n >de acuerdo con los niveles y ciclos del sistema> su apropiacin
considerando a los alumnos y a los contextos escolares" 9or lo tanto, su especificidad se conserva y
se singulariza en las propuestas de ense.anza/"
2ocumento de la 2ireccin de Currculum y Capacitacin de la 2"3"de C" y E",
8?alleres institucionales/, noviemre 566@"
"n este marco resulta adecuado el traba#o con proyectos comunicativos porque en el rea,
como en otras, se utili!a la resolucin de problemas.
'eamos un e#emplo. Cuando queremos entender un te3to o cuando nos proponemos escribir
algo, se nos plantea un verdadero desaf+o intelectual, porque tenemos que recurrir a una serie de
conocimientos y habilidades, no slo en relacin al tema abordado, sino tambi%n vinculados a la
lengua. Supongamos que queremos escribir un informe acerca de una determinada regin geogrfica.
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Tendremos que mane#ar informacin sobre el tema, seleccionar la que consideremos relevante para
ese informe, pensar en los destinatarios .es decir en las caracter+sticas y los intereses de los posibles
lectores/, y en funcin de todas estas variables, empe!ar a transformar la pgina en blanco en un
te3to adecuado, correcto, claro, pertinente ... "se proceso de escritura, adems de ser un acto
creati#o .toda produccin ling,+stica lo es/, es un verdadero prolema .conflicto cognitivo/, porque a
medida que avancemos, tendremos que ir sorteando una serie de dificultades y tomando decisiones*
recurriremos una y otra ve! a las fuentes de informacin geogrfica, al diccionario . no slo para
verificar la ortograf+a de algunas palabras sino tambi%n su preciso significado/, a un libro de gramtica
para verificar si estamos utili!ando correctamente un tiempo verbal, una preposicin, una estructura
sintctica o un signo de puntuacin... (uego tendremos que releerlo varias veces para ver si estamos
seleccionando el vocabulario y el estilo adecuados, si un prrafo se corresponde lgicamente con el
anterior y con el siguiente, si estn bien los conectores .es decir si son correctos y variados/, si hay
una buena estructura y diagramacin... "n fin, tendremos que ir solucionando todas estas cuestiones.
5 todo esto nos referimos cuando en (engua y (iteratura hablamos de 8resolucin de prolemas8. "l
e#emplo de escritura es transferible a la lectura y a la produccin de te3tos orales .sobre todo si son
formales/. 5 propsito de la lectura, dice en la gu+a de recursos para docentes de la "74 del
programa 0(a escuela lee ms1* 0El texto y los textos son laerintos, prolemas para resolver"""/
<p$g"AB=
5hora bien, .volviendo al e#emplo/, si el que escribe es el alumno y todo este proceso es
acompa$ado de una forma organi!ada por el docente, quien orienta no slo en la delimitacin del
problema, sino tambi%n brindando herramientas para su resolucin y facilitando la comprensin y
apropiacin de estrategias discursivas, entonces, al terminar el te3to, se habr producido
aprendi(a)e.
"l traba#o didctico en el rea, de esta manera, pone en primer plano actividades
comunicativas y aprendi!a#es ling,+sticos. "n el marco de los proyectos anclan situaciones
comunicativas reales que conte3tuali!an el estudio y anlisis de los te3tos que permiten su
reutili!acin en nuevas situaciones. )e acuerdo con las situaciones comunicativas planteadas de tipo
oral o escrito, vinculadas con propsitos diversos, .como pueden ser, por e#emplo, informar o
transmitir emociones est%ticas/, los distintos aspectos ling,+sticos se traba#an como problemas que
necesitan ser resueltos para alcan!ar el %3ito de la comunicacin. "n estas actividades se #uegan, no
slo el contenido que ha de transmitirse con claridad sino el empleo de las estrategias discursivas
apropiadas" 5s+ surge el aborda)e de la gram!tica.
La reflexin gramatical debiera ser metaling*stica, es decir, a posteriori de un uso, de
un hecho del lengua)e que haya motivado la duda o permita que el docente la instale conte3tuada,
no arbitrariamente, como contenido programtico que se 0debe1 ense$ar.
"sa refle3in consiste en la capacidad de conceptuali!ar el propio lengua#e, observar sus
caracter+sticas, inducir sus regularidades .por e#emplo, ver las distintas concordancias* sustantivos
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con ad#etivos, o su#etos con verbos/ y sistemati!arlas. (as caracter+sticas y regularidades se refieren
a distintas cuestiones que dan cuenta de la comple#idad del lengua#e.
5 partir de los procedimientos ling,+sticos utili!ados como soluciones para resolver la
diversidad de problemas que se presentan en el uso, surge la necesidad del estudio de los distintos
contenidos gramaticales, los que, una ve! aprendidos, se convierten en herramientas para un me#or
desempe$o en futuras situaciones comunicativas. :esulta necesario, entonces, que se realicen
situaciones de ense$an!a en las que se puedan ampliar y profundi!ar los contenidos en sus diversos
niveles * pragm$tico .adecuacin a la prctica concreta/, sem$ntico .relativo al significado/,
sint$ctico .todo lo que se refiere a las estructuras oracionales/, morfolgico .los accidentes
gramaticales tales como g%nero y n-mero en los sustantivos y ad#etivos, o tiempo y modo en los
verbos/ y grafem$tico .relativo a la ortograf+a y normas de escritura/.
"ste aborda#e no consiste, de ninguna manera, en restarle importancia a la gramtica, sino por
el contrario, de lo que se trata es de que su aprendi!a#e sea significativo, que es una manera de
revalori!arlo.
(cerca de los contenidos
"n los )ise$os Curriculares del &ivel Inicial y "74, as+ como en los borradores del )ise$o
Curricular de Polimodal, un aspecto a ser tenido en cuenta es el de los e)es que atienden tanto a la
construccin de aprendi!a#es con significado y sentido, cuanto a la estructura disciplinar y a la
integracin areal. (a agrupacin gira en torno a cuatro e#es, dos de los cuales son espec+ficos del
rea* la +omunicacin oral y la +omunicacin escrita, pilares !ue conforman la produccin y
recepcin de mensa)es, y dos que son transversales, ya que atraviesan todas las reas: el del
8Campo Tecnolgico1 y el de 0(a ;ormacin <tica 0.
=tro criterio organi!ador .adems del de los e#es/ es el de contenidos integradores, ideas
globales, que implican otros contenidos que puedan subsumirse en ellas.
(os e#es temticos agrupan contenidos que se deben traba#ar en forma recurrente, con una
secuencia de uso, uso y reflexin, o si se quiere, e)ecucin de actividades, desarrollo de
procedimientos, elaboracin de conceptos, algunas sistemati(aciones y e)ecucin de otras
actividades en las ,ue se ponga en )uego una utili(acin m!s autnoma de las competencias
ad,uiridas.
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8%os contenidos de un ciclo presuponen la ad!uisicin de los del ciclo anterior, los cuales
continCan siendo traa)ados, incluidos en otros contenidos de mayor comple)idad/
>.C.y ".&., C4C para la "74, ?@@A, pg. B8 0=rgani!acin. de los C4C de (engua para la "741
Es posile !ue, en este contexto, usted se cuestione sore las posiles
orientaciones !ue puede rindar a sus docentes acerca de la )erar!uizacin
y presentacin de los contenidos"
(as posibles maneras de #erarqui!ar los contenidos y las formas de presentarlos .en cuanto a
tiempo, orden y modalidad/, son decisiones didcticas que debieran considerar*
cmo se adquieren los conceptos en situaciones de aprendi!a#e
qu% contenidos son ms importantes e inclusores y qu% relaciones establecen con otros
menos relevantes
qu% contenidos presuponen la adquisicin previa de otros
qu% contenidos deben introducirse en forma c+clica, combinando la 0reiteracin1 .recurrencia/
con la progresiva profundi!acin
Por las caracter+sticas espec+ficas del rea, vemos que hay contenidos ,ue se reiteran, y
esto no significa que su aborda#e ser el mismo en los distintos ciclos y niveles, sino que por su
comple)idad, tendr!n ,ue ser traba)ados a trav-s de distintas actividades, en diferentes
momentos, con progresivo nivel de profundi(acin en cuanto al grado de abstraccin, rigor
cientfico y profundi(acin de la conceptuali(acin, como en cuanto a la ri,ue(a, variedad,
especificidad y formalidad de los usos.
(os contenidos debern 0reaparecer1 en el proceso de ense$an!a, en diversas situaciones
comunicativas, con distintos propsitos, mediante una alternancia metodolgica que garantice Ca la
ve! que propicieC los intercambios grupales, las propuestas colectivas y personales, los proyectos,
secuencias, actividades de reali!acin sostenida a lo largo del a$o y tambi%n las independientes,
tendientes todas al logro de una mayor autonoma que gu+e al ni$o desde su 0ser aprendi!1 de
hablante, lector y escritor, hasta un uso ms e3perto, en t%rminos de llegar a ser un usuario
competente de su lengua.
"s por ello que estos criterios .principios didcticos del rea/, se sostienen en nuestro )ise$o
Curricular a trav%s de su desarrollo, a lo largo de los niveles de la escolaridad Inicial, "74 y
Polimodal. Como se declara* 0los contenidos responden a las expectativas de logro enunciadas para
cada nivel y ciclo/.
Como usted habr podido observar, en la introduccin al rea de (engua del )ise$o Curricular
se promueve postergar la sistematizacin de algunos contenidos de (engua y (iteratura para la "74,
sin que %stos de#en de aparecer desde el nivel inicial, tal como se le presenta al ni$o .ya desde que
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nace/ un amplio y comple#o universo discursivo, propio de la realidad ling,+stica en la que est
inmerso.
"sto se #ustifica porque resulta fundamental que la escuela ampl+e, y no restrin#a, ese universo
cultural, cuya presencia es parte de la realidad social de la que el ni$o deber apropiarse, para
conocerla, recrearla, completarla, transformarla.
"n este punto, no es en vano destacar que, aquello que se sugiere y hasta prescribe desde el
)ise$o Curricular en su nivel ms general .provincial/, no implica una 0reproduccin literal1 de los
contenidos presentados, ya que la presentacin sucesiva de los mismos es arbitraria y no
supone un orden para su tratamiento did!ctico.pedaggico. Como se$alamos anteriormente, una
de las tareas de mayor desaf+o y creatividad para los docentes ser la de seleccionar los
contenidos y secuenciar adecuadamente las actividades y dem!s propuestas did!cticas del
!rea, como me#or entiendan que contribuyen al logro de las e3pectativas propuestas.
"s necesario aclarar tambi%n que hay un entrecru!amiento permanente de un e#e a otro, dado
por las relaciones que se establecen entre determinados conceptos que se construyen a partir del
traba#o sostenido con soporte en diversos temas. 5decuacin y coherencia, por e#emplo, son
conceptos que se concretan en procedimientos, en esquemas te3tuales y en formas ling,+sticas que
se abordarn a trav%s de diferentes tipos de discursos y en la produccin e interpretacin de te3tos
orales y escritos.
Resumiendo/
La transversalidad de la lengua #fenmeno ,ue le es exclusivo como !rea curricular en el
sentido de ser instrumento, herramienta', nos compromete a una doble toma de
conciencia/ por un lado, su valor en s misma, pero adem!s su car!cter de medio de
comunicacin, expresin y comprensin de otros saberes0 lo ,ue nos obliga a abordar sus
contenidos desde una particular perspectiva did!ctica ,ue, sin desconocer lo especfico #los
contenidos ling*sticos y literarios', incluya, en una dimensin relacional, la necesaria
vinculacin con contenidos de otras !reas ,ue se vehiculi(an a trav-s de la lengua oral y
escrita. 1stas y otras decisiones did!cticas ser!n el resultado de acuerdos institucionales ,ue
slo se alcan(an mediante pr!cticas colaborativas.
Coincidir$ usted en !ue, en este enfo!ue, se destaca la importancia !ue, en
el tratamiento pedaggico del $rea, ad!uieren las competencias asociadas
con la lectura, la escritura y la oralidad" 9or ello, a continuacin,
ampliaremos estas cuestiones"
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Lectura, escritura y oralidad
"stos tres aspectos .recordemos que la oralidad incluye tanto el hablar como el escuchar/, van
siempre relacionados, y aunque un proyecto focalice su atencin en uno de ellos, a lo largo de la
secuencia didctica, necesariamente aparecern traba#ados todos. Dagamos algunas
consideraciones pedaggicas breves, porque este tema, por sustancial, aparece tratado de una u otra
manera, en buena parte de la bibliograf+a del rea.
Se propone una puesta en accin de modelos interactivos de lectura .el sentido se da a
partir de lo que el te3to propone, y lo que el su#eto lector construye desde sus saberes previos, su
universo cultural y an+mico, en la dinmica y maravillosa interaccin que es ese 0dilogo1 creativo que
se pone en #uego entre las diversas voces que intervienen en la lectura/. Ser necesario focali!ar los
propsitos que gu+an esa lectura. (as estrategias lectoras que movili!an los usuarios e3pertos
responden a intenciones definidas si las situaciones de ense$an!a de la lectura que se reali!an en el
aula estn enmarcadas por propsitos claros, los ni$os pueden desplegar, de modo cada ve! ms
autnomo, estrategias de comprensin. (a intervencin docente debe garanti!ar introducir las
prcticas habituales de los lectores e3pertos en las situaciones escolares y ayudar a los ni$os a
descubrir cmo leer en cada caso. Para ello hay que propiciar la lectura de textos diversos,
aut-nticos y completos

En aspecto importante a tener en cuenta es el lugar ,ue se le otorga a la Literatura dentro
de los contenidos del rea. Con la lectura de te3tos literarios se le est ofreciendo al alumno la
posibilidad de acceder al lengua#e, apropiarse de %l y afian!ar su uso. Pero adems, como discurso
est%tico espec+fico, representa un saber propio. 5 trav%s de esa rica y comple#a trama que constituye
el te3to, el lector puede acceder a mundos creados, y en la medida que los comprenda, podr
entender me#or su realidad. "n las muchas voces que 0hablan el te3to1, el lector puede pensar los
conflictos humanos, y en ese recorrido, tener ms elementos para abordar sus propios conflictos.
Por la plurisignificacin, se construye sentido .que nunca es uno sino muchos, entre otras
ra!ones, porque se abre la posibilidad del disenso/ en la dinmica de la interaccin Crelacin dialgica
que se entabla con el autor. 2 en ese maravilloso e#ercicio intelectual, no slo se pone en #uego el
aprendi!a#e de un pensamiento estrat%gico y cr+tico, sino tambi%n, un despliegue de sentimientos y
emociones... Por eso, la literatura, a la ve! que ampl+a el universo cultural, ayuda a crecer. "ntonces
se podr+a pensar si no es deber ineludible de la escuela garanti!ar el derecho que todos tienen de
acceder al universo literario.
?
1
'er la 7u+a de recursos para docentes de la "74, %a escuela lee m$s, ).7. de C. y "., Cap+tulo 0El )ugador de
a#edre!/, pginas.8? a BF.
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"n cuanto a la escritura, es propsito docente lograr me)orar la produccin escrita de los
alumnos, y para ello es fundamental instalar que la escritura es un proceso, ,ue comprende un
plan previo y una textuali(acin, en la cual hay diversas revisiones con avance de pulimento en el
te3to a partir de estrategias personales de correccin .la tendencia debe ser a que cada ve! haya
menos correccin e3terna, para llegar a una autocorreccin en funcin de los propsitos del escrito y
de las situaciones de comunicacin que lo condicionan/. Como ya hemos mencionado antes, es a
partir de las necesidades del uso que se 0impone1 la refle3in ling,+stica .gramatical, en el ms amplio
sentido/, y para que este aprendi!a#e se produ!ca, es fundamental que las intervenciones didcticas
sean adecuadas. Es conveniente entonces ,ue los chicos participen en permanentes y variadas
propuestas de escritura enmarcadas en situaciones comunicativas significativas.
2
;inalmente, al referirnos a la oralidad, recordaremos que el desarrollo de la competencia
comunicativa oral implica no slo el desempe$o de los alumnos en situaciones espontneas de uso,
sino y especialmente, en aqu%llas que requieren de la utili!acin de estrategias y recursos ms
elaborados que les permitan interactuar ms efica!mente con variedad de formatos de distinta
comple)idad en los mbitos sociales y escolares. "s necesario instalar en el aula situaciones
comunicativas que requieran de la refle3in y el anlisis de pr!cticas ms formales y con diversidad
de formatos, y esto requiere una ense3an(a sistem!tica. Por otra parte, esta competencia involucra
no slo una adecuada actuacin verbal, sino tambi%n una escucha crtica .que, en definitiva, es un
modo de 0lectura1/.
Los proyectos co"unicati#os
02e la pr$ctica social a la pr$ctica escolar, de la pr$ctica escolar a la pr$ctica social""" 4ormar ni.os
lectores y escritores es recorrer permanentemente estos dos trayectos"""/ < 2elia %erner=
"sta formacin en la lectura y la escritura tiene un indudable sentido 0a futuro1, es decir que les
servir para cuando sean adultos. Sin embargo, ese sentido en s+ mismo no alcan!a, porque para que
el aprendi!a#e sea significativo el alumno tiene que encontrarle un sentido 0actual1, es decir, una
valide! en el momento que est viviendo. Ena manera de conciliar los propsitos didcticos .que son
a largo pla!o/ con los de los chicos .que son, en general, relativos a lo inmediato/, es la de traba#ar en
proyectos orientados a la reali!acin de prcticas concretas cuyos 0resultados1 .o productos/ sean
tangibles a corto o mediano pla!o y que tengan verdadera circulacin social.
2
'er de la gu+a citada anteriormente, el cap+tulo 0El #acedor de relatos1, pginas BA a F9.
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5lgunos e#emplos de estos posibles proyectos son los siguientes*
preparar una representacin teatral para la fiesta de fin de curso o para llevar a alguna
institucin e3terna, como puede ser un hogar de ni$os o de ancianos.
"scribir un art+culo de opinin .o carta de lectores/ con un tema que les preocupe a los
chicos, para luego publicarlo en una cartelera o peridico de la escuela o en el diario local.
(levar a cabo una campa$a de prevencin en salud .con distintos formatos orales y escritos,
por e#emplo afiches/ para ser difundida entre toda la comunidad educativa.
Investigar alg-n tema de inter%s de los chicos .de Ciencias &aturales o Sociales/ y luego
e3ponerlo oralmente en otros cursos .paralelos o menores/.
"laborar rese$as literarias para recomendarles, a los compa$eros, libros que les hayan
parecido entretenidos o interesantes.
Producir informes .escritos u orales/ acerca de los aprendi!a#es ms relevantes producidos
durante el a$o para ser transmitidos a fin de a$o a sus padres.
Confeccionar una antolog+a de cuentos o de poemas .de produccin propia o de escritores
e3pertos/ con dedicatoria, prlogo, +ndice, etc., y que pueda circular por la escuela.
Como vemos, son muchas y muy diversas las posibilidades...
Para elegir el proyecto a traba#ar hay que tener en cuenta, entre otros factores, el nivel del
alumnado y sus intereses. 5lgunos proyectos son propios del rea de (engua y otros son compartidos
con otras reas. Pero tambi%n puede haber proyectos institucionales que tengan continuidad yGo
correlacin a lo largo de los a$os y entre distintos cursos. ."sto es posible, aun en las instituciones
que tengan diferentes niveles, integrando por e#emplo "74 y Polimodal/.
*eguidamente le acercamos algunos e)emplos aclaratorios"
4este)o del da del Libro en el que todos los cursos pueden participar. Ser+a necesario
acordar si se selecciona un e#e en torno al cual girar toda la tarea, puede ser un g%nero .por
e#. 0cuento1/, una temtica .por e#. 0la pa!1/, un autor .por e#. ;ederico 7arc+a (orca/, un tipo
de literatura .por e#. 0policial1/, una regin .por e#. (atinoam%rica/, etc. Dabr+a que ver qu%
presenta cada curso, cmo se organi!an, etc.
5ublicacin, para fin de a$o, de producciones escritas de todos los cursos. Dabr+a que
determinar a qu% se dedicar cada a$o .por e#emplo en "74, ?H 0cuento de bru#as1, 8H una
nueva versin de un cuento tradicional, BH una obra de t+teres a partir de un te3to narrativo, FH
un cuento policial, etc./. Se decidir si se publica una produccin por curso o ms si, en el
caso de ser una sola ser la que se seleccione .tipo concurso, o por votacin de los
chicos, .../ o si ser una produccin colectiva ...
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5romocin y revalori(acin de la biblioteca, en las escuelas cuyos recursos lo permitan.
"n este caso, entre directivos, docentes y bibliotecarios, pueden organi!ar todo un plan de
accin que incluir, por e#.
visitas sistemticas de la bibliotecaria o bibliotecario a los cursos para
promocionar los libros,
que los docentes realicen alguna lectura interesante que pueda ser
completada o complementada en la biblioteca, o que comente una noticia
que pueda ser le+da por los chicos en el diario que est en biblioteca,
acordar 0la hora de la biblioteca1, es decir, una hora en que cada curso
asistir a la biblioteca para reali!ar diversas actividades .obviamente
organi!adas/. Por e#. que los chicos tengan que buscar material informativo
sobre alg-n tema que estn aprendiendo, o que el personal de la biblioteca
ense$e cmo buscar bibliograf+a .los diversos medios de acceso, la
organi!acin del material/, o que les muestren lo 0ms nuevo o novedoso que
tenga1, o todo lo contrario 0las reliquias antiguas1, que les e3plique acerca de
la mapoteca, videoteca, hemeroteca, etc...
otra actividad posible es que el docente e3ponga acerca de un tema
recurriendo al material disponible,
organi!ar visitas a otras bibliotecas .e3ternas, como la de la localidad, o la
4iblioteca del Congreso, o la &acional/,
organi!ar entre todos una 0campa$a de difusin de la lectura1.
5 lo largo de la reali!acin de cualquiera de %stos u otros proyectos, se producir un
aprendi!a#e en cuanto al 0saber hacer1 .leer, escribir, escuchar, hablar/, as+ como tambi%n se podrn
construir conocimientos de conceptos ling,+sticos.
Para organi!ar toda esta tarea, que no es sencilla pero s+ apasionante, hay que establecer
acuerdos .institucionales, o entre determinados docentes del rea de (engua de los diferentes
cursos y niveles, o de un mismo curso del docente de (engua y los de otras reas.../ y para ello es
fundamental la tarea del equipo directivo, acompa$ando, coordinando, ofreciendo espacios para el
intercambio, organi!ando reuniones que traten sobre lo pedaggico, etc.
B
Es factile !ue a la altura del desarrollo de este tema usted se pregunte &se
traa)a slo con proyectos comunicativos(
5s+ como no cabe duda de que el traba#o en proyectos favorece el aprendi!a#e y la ense$an!a
dentro del enfoque comunicativo, tampoco hay dudas acerca de que no solamente se traba#a en
proyectos, sino que %stos se alternan con otro tipo de organi!acin del tiempo didctico.
3
'er de la gu+a citada anteriormente, los proyectos llevados a cabo en distintas escuelas de nuestra provincia,
que figuran en el cap+tulo* 8Experiencias docentes1, pginas ??? a ?8?.
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5s+ es como puede haber lo que se llama actividades permanentes1 .que, a diferencia de los
proyectos, no tienen un producto final/ , que sostienen a lo largo del tiempo y que garanticen que se
aprendan los contenidos seleccionados del )ise$o Curricular que no se aprendern en el proyecto
.e#. , si el proyecto de IH a$o "74 del primer cuatrimestre, en el rea de (engua consiste en preparar
una obra de teatro, la actividad permanente puede ser que todos los lunes lean y escriban te3tos
informativos/. (uego estarn las actividades independientes1, sistemticas y ocasionales, por
e#emplo ense$an!a y aprendi!a#e de 0uso de los signos de puntuacin1, que sern necesarios tanto
para el proyecto Cuso del guin de dilogo en la obra teatralC como para la actividad permanente
Ccorrecto uso del punto en relacin a la progresin de la informacinC, pero que requerirn de una
ampliacin, una prctica, una formali!acin y una profundi!acin que ir ms all de las urgencias.
2entro de este contexto las instancias evaluativas surgir$n normalmente"
&,cuerda con esta afirmacin(
La e#aluacin
Pensar la evaluacin, es pensar acerca de la concepcin pedaggica que se tiene sobre el
proceso de ense$an!a y aprendi!a#e, e implica necesariamente introducirse en un tema muy
comple#o. Intentaremos plantear ciertas cuestiones que aporten elementos para empe!ar a
desentra$ar alguna dimensin de esta trama.
En aspecto inicial fundamental es tener en claro el posicionamiento didctico desde el cual 0se
mira1, es decir, e3plicitar el marco conceptual que sustenta y da sentido a la tarea. 2 entonces, al
hablar de evaluacin, mantendremos la coherencia de principios de la que hemos hablado
inicialmente, sabiendo que si nos ubicamos dentro de una concepcin constructivista del
aprendi(a)e y dentro del enfo,ue comunicativo, reflexivo y pragm!tico de la ense3an(a de la
Lengua y la Literatura, la evaluacin ser! acorde a esa postura.
5s+ posicionados, podemos plantear en principio dos dimensiones a tener en cuenta* la
pedaggica y la de acreditacin. )esde lo pedaggico, la funcin de la evaluacin es reguladora, no
slo de la ense$an!a .en tanto brinda al docente elementos imprescindibles para reali!ar los a#ustes
necesarios/, sino tambi%n del aprendi!a#e, porque promueve en los alumnos el proceso de
aprendi!a#e autorregulado. *e ense.a, a trav's de contenidos, a aprender en forma autnoma. (a
dimensin de acreditacin se subordina a la pedaggica y se vincula al %3ito o fracaso acad%mico,
dados por la aprobacin y desaprobacin, con todas las consecuencias sociales que esto conlleva.
"n este sentido, se nos plantea una cuestin %tica que nos enfrenta con nuestra responsabilidad
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profesional y ciudadana, ya que, como dice :. Connel, las pr$cticas evaluadoras del alumnado nunca
son dispositivos socialmente neutros, son en esencia t'cnicas sociales y como tales, tienen
inevitalemente consecuencias sociales"
2 si nos internamos en la especificidad del rea, al referirnos a la competencia comunicativa,
pareciera que la responsabilidad es mayor, porque de esta competencia depende tambi%n el %3ito o
fracaso en otras reas. Sabemos que la lengua tiene un carcter instrumental que atraviesa todos los
discursos, a la ve! que el pensamiento se estructura entrela!ado con lo ling,+stico. "s por eso, que
en alg-n sentido, todo docente es docente de (engua, y esto incluye, obviamente, la evaluacin.
(a actividad mental constructiva implica la interiori(acin, autorregulacin y uso autnomo
de estrategias de lectura, escritura y uso de la oralidad en situaciones comunicativas reales
diversas. Cuando hablamos del uso de estrategias nos estamos refiriendo a esa capacidad
intelectual que se va formando gradual y progresivamente en cada uno de nosotros, por la que
tenemos conciencia de nuestra actividad mental, de los ob#etivos en funcin de los cuales ponemos
en #uego determinados recursos que van regulando esa actividad. Pensemos a modo de e#emplo en
las diferentes estrategias que utili!amos como lectores, seg-n se trate de leer para estudiar algo de lo
que tendremos que dar cuenta, leer para tener un panorama general de algo, leer para investigar
profundamente, leer para seguir un instructivo, leer por placer, etc. &o cabe duda de que el aborda#e y
los procedimientos utili!ados son sumamente distintos.
"l docente de (engua, al evaluar, orienta utili!ando sus propios criterios y parmetros, y su
intervencin debe servir al alumno para ir comprendiendo esos parmetros de regulacin e
interiori!arlos de modo tal que %l mismo pueda ponerlos en acto de forma cada ve! ms autnoma,
regulando su propio aprendi!a#e. 6erarqui!amos as+ una visin procesual, constructivista y
estrat-gica de la lectura y produccin de discursos orales y escritos. "ntonces adquiere una
gran importancia la evaluacin formativa, que es la que verdaderamente acompa$a y orienta esa
construccin. Tal ve! no est% de ms aclarar que no se e3cluye la evaluacin sumativa, que marca
un momento de 0cierre1 Caunque provisorio o parcialC de un contenido, una unidad temtica o de un
proyecto, y que sirve para saber si se lograron los ob#etivos propuestos a propsito de los contenidos
seleccionados. 5qu+ los instrumentos deben ser lo ms variados posibles e integradores .por e#emplo
versin final de discursos cuyos formatos, g%neros, canales comunicativos y registros sean diversos/.
Tratando de ser coherentes con el enfoque, no podemos pensar a la evaluacin como algo
separado, porque esta concepcin de la ense$an!a implica ofrecer propuestas que incluyan una
evaluacin permanente, variada y prolongada, que no focalice la atencin e3clusivamente en el
producto terminado y que s+ apare!ca integrada a todo el proceso. "ntonces tenemos que pensar en
una amplia gama de actividades diversas que traba#en sobre los cuatro e#es* leer, escribir, hablar,
escuchar.
"l docente debe intervenir a lo largo de todo el proceso e3plicando, corrigiendo en proceso,
brindando material variado, planteando actividades complementarias, ofreciendo modelos para ser
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anali!ados, abriendo espacios de discusin, aprovechando los errores para orientar, estimulando la
participacin y las prcticas colaborativas, conduciendo a la refle3in metaling,+stica, traba#ando con
los cuatro e#es .leer, escribir, hablar y escuchar/. "n fin, brindando parmetros claros que permitan al
alumno avan!ar en la interiori!acin de estrategias discursivas y de la autoevaluacin.
En definitiva, no creemos exagerar si afirmamos !ue si se ense.a
adecuadamente manteniendo una mirada constructiva y permanentemente
reguladora, no deemos preocuparnos demasiado por instancias
especficas evaluativas, las !ue s existen pero son el resultado de todo un
traa)o sostenido y co#erente desde las propuestas did$cticas esperales"
La "irada del directi#o so're la planificacin did&ctica y
so're la pr&ctica de enseanza en el &rea Lengua y Literatura
Sabemos que ba#o la 0etiqueta1 de enfoque comunicativo, pueden aparecer propuestas muy
diversas que no siempre responden al esp+ritu esencial de esta postura pedaggica. 5l adoptar este
enfoque debemos intentar respetar un principio general de coherencia .que va desde los propsitos
generales, hasta la seleccin de contenidos, actividades, metodolog+a, evaluacin.../.
En lneas generales, podramos decir !ue las propuestas did$cticas <no slo en las
planificaciones, sino en su puesta en pr$ctica= deieran presentar:
5royectos ,ue planteen situaciones comunicativas reales, con diversos propsitos y
destinatarios, en los que se haga necesario hablar, escuchar, leer y escribir, es decir, que las
actividades no sean aisladas, sino que formen parte de un todo que les d% sentido.
6ituaciones de lectura diversas con gran circulacin de textos/ #ariados .pertenecientes
a distintos tipos de discursos y formatos/, autnticos .de verdadera circulacin social/ y
co"pletos .evitar la fragmentacin/. "special promocin de lectura de te3tos literarios
.revalori!acin de la literatura con su especificidad est%tica/.
6ituaciones de escritura constantes, con destinatarios reales y diversos .no slo el
docente/, en las que se focalice la atencin en el proceso .plan de traba#o, confeccin de
borradores con m-ltiples revisiones y te3tuali!acin de la versin definitiva/ y en las que se
promueva el desarrollo de la i"aginacin y la creati#idad$
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4ormali(acin gradual y progresiva de la oralidad .ense$an!a sistemtica que sale del
espontane+smo y lleva a adquirir de un modo formal competencias lingu+sticas/.
7ratamiento recurrente, cada ve! ms comple#o, de los contenidos estructurantes, con
alternancia "etodolgica
+onocimientos lingusticos .gramaticales, en su ms amplio sentido/ abordados a partir de
las necesidades que surgen en las situaciones de uso de la lengua .de modo tal que resulten
significativos y contribuyan a la formacin en el correcto mane#o de la (engua/
"n la prctica habitual de su rol directivo, seguramente tiene ocasin de observar algunos de
los problemas de la ense$an!a propios del rea de (engua y (iteratura, y le preocupa cmo contribuir
a afian!ar o modificar algunas de las prcticas pedaggicas en cuyo accionar %stos se manifiestan.
"speramos que a partir de las consideraciones anteriormente brindadas, usted tenga ms elementos
como para intervenir desde su rol y tienda a la toma de decisiones ms oportunas en su funcin de
orientador, en este caso, de lo curricular areal.
9or Cltimo, a esta altura del desarrollo de este documento, usted coincidir$
con nosotros en afirmar !ue todas las cuestiones !ue acaamos de revisar
deen promoverse, fuertemente, desde la misma formacin docente de
grado"
8,firmar !ue el conocimiento did$ctico dee ocupar un lugar central en la capacitacin de los
maestros es correr el riesgo de explicitar lo !ue no re!uiere ser explicitado"""/ 8""" *aer !ue los
prolemas !ue los maestros enfrentan da a da en el aula est$n vinculados a la ense.anza y al
aprendiza)e escolar de contenidos determinados, no fue suficiente para deducir inmediatamente !ue
los conocimientos m$s relevantes para ellos son precisamente a!u'llos !ue contriuyen a resolver
esos prolemas, es decir, los conocimientos did$cticos/
)elia (erner, Primer seminario internacional, JKui%n es el profesor del tercer milenioL,
5vante, 4ah+a, B, F y A de agosto de ?@@A.
Tomamos las palabras de ). (erner como para intentar instalar la refle3in acerca del lugar que
ocupa el conocimiento didctico en la formacin docente, y particularmente el conocimiento didctico
espec+fico del rea .tal como lo 0recomiendan1 las investigaciones ms recientes de los especialistas/.
Ser+a deseable brindar las condiciones como para que los futuros docentes .maestros y
profesores de (engua/ puedan construir sus conocimientos sobre el ob)eto de ense3an(a .la
lengua en uso' y sobre las condiciones did!cticas necesarias para ,ue sus alumnos puedan
apropiarse de ese ob)eto.
(o esperable, tambi%n, es que e3ista una coherencia a nivel #urisdiccional en todos los niveles,
es decir, incluyendo al &ivel Terciario, acerca del enfoque de la de la ense$an!a del rea .necesidad
de establecer acuerdos que garanticen una articulacin/.
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Esti"ado directi#o)
Los co"entarios y sugerencias *ue le !e"os acercado, en esta oportunidad,
tienen la intencionalidad de cola'orar con usted en la '+s*ueda de "ayores
ni#eles de calidad para la enseanza y el aprendizaje de la Lengua y
Literatura$ En co"unicaciones posteriores de este "is"o Progra"a,
,Recuperando la "irada pedaggica%, nos referire"os a aspectos
sustanti#os de la enseanza de las -iencias .ociales$ .lo nos resta, por lo
tanto, despedirnos "o"ent&nea"ente y augurarle un fruct/fero tra'ajo
institucional *ue enri*uezca la i"portante tarea cotidiana *ue dese"pea$
01asta pronto2
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DIPREGEP
5rovincia de ;uenos 8ires
7obernador* Ingeniero ;elipe Sol
)irector 7eneral de Cultura y "ducacin* Profesor >ario &%stor =porto
Subsecretario de "ducacin* Profesor 5lberto Sileoni
Subsecretario 5dministrativo* )r. :icardo 4. Casal
)irector Provincial de "ducacin de 7estin "statal* Profesor 6orge 5meal
Direccin 5rovincial de Educacin de 9estin 5rivada
)irector Provincial de "ducacin de 7estin "statal* (ic. 6uan =drio!ola
Subdirectora )ocente* (ic. Celia >enoyo
Subdirectora administrativa* Sra. 4eatr+! 4runa!!o
E,uipo de 8sesores
Perla 5gosti
Cristina 4erdini
(iliana 4ousa
>ario Ciarlante
5na >ar+a )orato
6orge Iglesias
&ora Pinedo
"stela :icci
4eatri! :omano
E,uipo 7-cnico de 8poyo
7raciela )e 'ita
"lba ;ontenla
(aura 'idarte
Responsables coordinacin y dise3o de este documento
"lba ;ontenla
(aura 'idarte
8utora
>nica :osas
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