1

OS GNEROS TEXTUAIS COMO FERRAMENTA DIDTICA

PARA O ENSINO DA LINGUAGEM






ROSILDA MARIA ARAJO SILVA DOS SANTOS


Orientador: Prof. Dr. Junot Cornlio Matos
Coorientadora: Prof Dra. Margia Ana de Moura Aguiar









RECIFE
2010

UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO
COORDENAO GERAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO
PROGRAMA DE MESTRADO EM CINCIAS DA LINGUAGEM












OS GNEROS TEXTUAIS COMO FERRAMENTA DIDTICA
PARA O ENSINO DA LINGUAGEM




ROSILDA MARIA ARAJO SILVA DOS SANTOS


Dissertao apresentada como exigncia parcial para
obteno do ttulo de mestre em Cincias da Linguagem,
na rea de concentrao em Linguagem, Educao e
Organizao Scio-Cultural, comisso julgadora da
Universidade Catlica de Pernambuco, sob a orientao do
Professor Dr. Junot Cornlio Matos e coorientadora Prof
Dra. Margia Ana de Moura Aguiar.








RECIFE
2010


UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO
COORDENAO GERAL DE PESQUISA E PS-GRADUAO
PROGRAMA DE MESTRADO EM CINCIAS DA LINGUAGEM


3










































DEDICATRIA

Ao Oleiro da minha alma que guia meus passos...
A minha me e ao meu esposo por sempre
acreditarem em mim,
aos amigos que me apoiaram e compreenderam
minha ausncia nesta trajetria acadmica e
em especial aos meus filhos
Breno Vincius e Caio Renan.




7

AGRADECIMENTOS








A Deus por ter me concedido esta oportunidade de conquistar mais uma vitria em minha vida
acadmica. A Ele dou toda a glria e honra.
Ao orientador, mestre e amigo Prof. Dr. Junot Cornlio Matos, pela contribuio e apoio na
construo do conhecimento durante a jornada acadmica.
coorientadora, mestra, exemplo de professora e amiga Margia Ana de Moura Aguiar, pelo
estmulo, orientaes e contribuies valiosssimas durante todo o estudo, validando meu
amadurecimento acadmico.
Ao meu esposo e parceiro de todas as horas Antero Flix, pelo suporte e incentivo durante
todas as etapas do curso. Obrigada por fazer parte de minha histria.
Aos meus filhos, Breno Vincius e Caio Renan, por fazerem parte de minha vida.
A minha me por sempre estar de atalaia pela minha vida.
A todos que contriburam, de forma direta ou indiretamente, para a elaborao desta pesquisa.

















SUMRIO

RESUMO 11
ABSTRACT 13
INTRODUO 14

CAPTULO I PRESSUPOSTOS TERICOS

18
1.1 O estudo dos gneros 19
1.2 As contribuies das teorias lingusticas para o estudo dos gneros 22
1.2.1 A teoria bakhtiniana 23
1.2.2 A teoria interacionista sciodiscursiva (ISD) de Bronckart 26
1.2.3 Marcuschi e o estudo dos gneros 29
1.3 Gneros textuais e ensino 34
1.4 Linha Terica adotada na anlise 50

CAPTULO II - ASPECTOS METODOLGICOS 53
2.1Caracterizaes da Instituio de Ensino pesquisada 54
2.2 As pessoas envolvidas na pesquisa 57
2.3 Procedimentos 58
2.4 Gneros textuais usados pelos alunos para retextualizao 60
2.4.1 Gneros base do primeiro perodo 61
2.4.2 Gneros base do oitavo perodo 65

CAPTULO III ANLISE DO CORPUS: PRODUES DE GNEROS COM
ALUNOS E PROFESSOR UNIVERSITRIOS


70
3.1 Anlise interpretativa da entrevista com o professor 71
3.2 Anlise interpretativa das entrevistas com os alunos 75
3.2.1 Entrevista com alunos do 1 perodo 76
3.2.2 Entrevista com alunos do 8 perodo 79
3.3 Anlise do programa da disciplina 82
3.4 Anlise das retextualizaes dos gneros produzidos pelos alunos 85
3.4.1 Anlise de retextualizaes de gneros escritos para gneros escritos
3.4.2 Retextualizaes dos alunos do primeiro perodo
89
91
3.4.3 Retextualizaes dos alunos do oitavo perodo 99




3.4.4 Anlise geral das retextualizaes dos alunos 108

CONSIDERAES FINAIS 110

REFERNCIAS 115
































RELAO DE QUADROS







CAPTULO I

Quadro I - Os trs gneros do discurso segundo Aristteles 22
Quadro II - Possibilidades de retextualizao 33

CAPTULO III

Quadro III- Entrevista do professor 71
Quadro IV- Entrevista com os alunos do 1 perodo 76
Quadro V- Entrevista com alunos do 8 perodo 79
Quadro VI- Programa da disciplina 82
Quadro VII- Anlise de retextualizaes de gneros escritos para gneros escritos 89


















11

RESUMO


A prtica com gneros textuais no ensino de lngua portuguesa, enquanto instrumento
didtico, trabalha a forma delineada no fazer discursivo e confirma que a linguagem
ultrapassa os limites da forma estritamente lingustica, contribuindo para o desenvolvimento
de capacidades tanto lingustica como textual e comunicativa. Numa perspectiva
interacionista sciodiscursiva, esta pesquisa est amparada nas teorias propostas por Bakhtin
([1979], 2003) sobre os gneros discursivos na interao, Bronckart (1999) que evidencia o
interacionismo scio-discursivo, Dolz e Schneuwly (2004) e Marcuschi (2003) que acreditam
numa proposta de ensino-aprendizagem organizada a partir de gneros textuais, atribuindo
linguagem e interao a instrumentalizao na construo do conhecimento e na formao
do cidado. Objetivando investigar formas de se utilizar os gneros textuais como ferramenta
para o ensino da linguagem, pesquisou-se, por meio de metodologia emprica, a familiaridade
dos alunos do curso de Letras com o tema gneros textuais, no campus de uma Instituio
privada de Ensino Superior, na cidade de Escada, Pernambuco. Com base numa anlise do
programa de disciplina das turmas participantes observou-se a proposta de trabalho do
professor e sua relao com os gneros. Foram elaboradas entrevistas com dezoito alunos do
curso de Letras no perodo inicial, e vinte no perodo final, adotando como critrio de escolha
alunos que pretendem lecionar a Lngua Materna, e uma entrevista com o professor para
perceber sua concepo e seu conhecimento sobre gneros. Alm disso, foram utilizadas as
produes textuais e os depoimentos dos alunos para verificar at que ponto o trabalho
desenvolvido em sala de aula contribui para a construo do seu conhecimento, visto ser papel
da escola tornar esses alunos proficientes leitores e produtores de textos, e o desafio de
educadores responsveis pelos processos de ensino-aprendizagem proporcionar a apropriao
do gnero trabalhado, sem perder de vista seus usos e suas funes sociais. Os resultados
demonstraram que a instituio de ensino envolvida na investigao, contempla o trabalho
com os gneros textuais, desde o primeiro perodo, porm recebe os alunos do ensino mdio
com pouca informao sobre o assunto, dificultando a leitura e produo proficiente de textos
pelos alunos nos primeiros perodos do curso superior. Conclui-se, nesta investigao, que
embora haja um trabalho eficaz desenvolvido pela instituio de ensino participante, h
lacunas no trabalho desenvolvido com os gneros textuais no ensino fundamental e mdio,
apontando para a necessidade de uma reviso nas prticas pedaggicas do ensino da lngua
materna para aqueles alunos. Um trabalho nesse sentido poder promover uma contribuio
13

ABSTRACT


Practice with genre in teaching English as a teaching tool, works as outlined in the discursive
practice and confirms that the language goes beyond the strictly linguistic form, contributing
to capacity building both linguistic and textual and communicative. Sciodiscursiva
interactionist perspective, this research is supported by the theories proposed by Bakhtin
([1979] 2003) of the genres in the interaction, Bronckart (1999) which highlights the socio-
discursive interactionism, Schneuwly and Dolz (2004) and Marcuschi (2003) believe that a
proposal of teaching and learning organized from genre, attributing to language and
interaction in building the instrumentalization of knowledge and training of the citizen. To
investigate ways to use the genre as a tool for teaching language, the research gathered
through empirical methodology, the familiarity of the students of the lyrics to the theme
genre, on the campus of a private institution of higher education in the city of Escada,
Pernambuco. Based on an analysis of program discipline of participating classes observed the
proposed work of teachers and their relation to gender. Interviews were arranged with
eighteen students of Letters in the initial period, and twenty in the final period, adopting as a
criterion of choice students seeking to teach the Mother Tongue, and an interview with the
teacher to realize their design and their knowledge of genres. Furthermore, we used the
textual productions and the statements of students to check to what extent the work in the
classroom contributes to the construction of their knowledge, since it is part of the school
these students become proficient readers and text producers, and the challenge educators
responsible for teaching and learning processes provide the appropriation of the genre
worked, without losing sight of its uses and its social functions. The results demonstrated that
the educational institution involved in research work deals with the genre since the first period
but receives high school students with little information on the subject, making the reading
and production of texts for students proficient in the first periods of the universit y. We
conclude this investigation, that although there is an effective work developed by the
participating educational institution, there are gaps in the work with the genre in the
elementary and high school, pointing to the need to review the teaching practices of mother
tongue teaching for those students. A work in this direction will promote a contribution to an
effective teacher training, not only in the city observed here as in other institutions for training
teachers of Language Portuguese.

KEYWORDS: genre, language, tool didactic
14
















































INTRODUO
15

No cenrio educacional, percebe-se que as teorias mais recentes de aquisio de
linguagem reiteram o papel dos gneros textuais no ensino da lngua verncula, quando
usados como ferramenta para a vida social, assinalando o compromisso e o dever da escola
em divulgar a linguagem como observvel atravs de um gnero e a importncia desse gnero
na vida no acadmica do cidado.
O Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) e os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) so objetivos e incisivos, quando tratam da introduo e da divulgao da linguagem
enquanto gneros textuais nas escolas, mas por esta nfase necessrio esclarecer que este
recurso didtico, imprescindvel s aulas de lngua materna, so textos encontrados na vida
diria, com padres sociocomunicativos caractersticos, definidos por composies
funcionais, objetivos enunciativos e estilos variados (MARCUSCHI, 2008, p.155). A este
propsito, DellIsola (2007,p.12) afirma:

Como preconizam os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
Portuguesa (PCNLP) imprescindvel o investimento no trabalho com
gneros textuais em sala de aula, pois os alunos devem ser capazes de ler
textos de diferentes gneros combinando estratgias de decifrao com
estratgias de seleo, antecipao, inferncia e verificao.


Analisando este panorama, enxergou-se que, na escola tradicional, o objetivo das aulas
de Lngua Portuguesa era formar alunos reprodutores de conhecimentos voltados para um
modelo abstrato da lngua (e no de texto), priorizando o domnio dos contedos lingusticos
ou mesmo desconsiderando a funo instrumental do ensino de linguagem na escola.
Nas perspectivas do letramento, a caracterstica trabalhada pela escola tradicional deu
lugar a uma tendncia de formadores de opinio, ou seja, as teorias do letramento vm
revelando, em detalhes cada vez mais instigantes, o carter scio-histrico da modalidade
escrita.
De simples cdigo tradutor ou transpositor da fala para sinais grficos
convencionais, a escrita passou a ser considerada, entre outras, como parte indissocivel da
escola, conscientizando o professor de Lngua Materna da importncia da prtica de leitura e
produo de texto em sala de aula.
Fiorin (2006, p.60) esclarece que o trabalho da produo de texto em sala de aula por
meio de gneros no est limitado a atividades que os explorem como um conjunto de
propriedades formais a que o texto deve obedecer, transformando-o num produto cujo ensino
passa a ser normativo. A partir desta observao, entende-se que a Lngua Portuguesa, para
exercer uma ao lingustica sobre a realidade, precisa ser estudada atravs dos seus
16

diferentes usos sociais, ampliando as capacidades individuais do usurio e seu conhecimento a
respeito dos gneros textuais.
Diante da necessidade da utilizao deste instrumento didtico em sala de aula, no se
pode deixar de percebe-se que, atravs da linguagem, possvel ultrapassar os limites da
forma lingustica, analisando-se no s a diversidade de significaes, mas tambm os
mundos em que ela circula. Amparados no conceito bakhtiniano ([1979], 2003) de gneros
discursivos, pesquisadores europeus do chamado Grupo de Genebra, que tem sido
representado de forma destacada por Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e Jean-Paul
Bronckart, visaram utilizao dos gneros como ferramenta para o ensino.
Nesse sentido, esta pesquisa, ao focar os gneros textuais como objeto de estudo,
objetiva investigar formas de se utilizar os gneros textuais como ferramenta para o ensino da
linguagem, j que funo desafiadora do educador tornar os alunos proficientes leitores e
produtores de textos, sem perder de vista os usos e funes sociais dos gneros estudados e,
principalmente, que se pense em como veicul-los e signific-los em sala de aula, podendo,
assim, desenvolver competncias metacognitivas que propiciem a anlise e interpretao de
textos. Aqui, novamente, vale destacar a afirmao de DellIsola (2007,p.11) sobre o assunto:


Constata-se a urgncia de se promover a formao de leitores e escritores
capazes de compreender e interpretar as relaes sociais; de se compreender
identidades e formas de conhecimento veiculadas atravs de textos em
variadas circunstncias de interao; de se levar em conta a determinao
scio-histrica da interao escritor-texto-contexto-leitor; e de se
desenvolver a capacidade de perceber a pluralidade de discursos e
possibilidades de organizao do universo.



O trabalho foi organizado em trs captulos, abordando-se, no primeiro captulo, os
pressupostos tericos sobre gneros textuais, apresentando, inicialmente, um estudo sobre este
objeto de investigao com vrias teorias lingusticas, dentre as quais se destaca a teoria
bakhtiniana ([1979], 2003), que defende a importncia dos gneros do discurso na interao, e
a teoria interacionista sciodiscursiva discutida por Bronckart (1999).
Em se tratando da proposta de ensino-aprendizagem organizada a partir de gneros
textuais, evidencia-se Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi (2008), alm de outros, que
comungam a ideia de que o homem pode modificar o mundo por meio do uso de ferramentas
e acreditam que essa transformao ocorre atravs da instrumentalizao da linguagem, para a
construo do conhecimento e de uma cidadania consciente pela formao do indivduo.
17

No segundo captulo, descreve-se o espao pedaggico onde foi desenvolvida a
pesquisa, expondo a localizao, horrio de funcionamento, o quadro funcional, as atividades
oferecidas e os objetivos especficos da proposta pedaggica do curso, alm de explicitar os
objetivos especficos da pesquisa que so: identificar a familiaridade sobre os gneros textuais
dos alunos do curso de Letras de uma instituio privada e verificar como utilizada esta
ferramenta de trabalho interdisciplinar em sala de aula num curso de licenciatura de Letras, os
quais nasceram a partir de questionamentos que foram levantados para a consecuo do
objetivo geral, j mencionado.
O primeiro questionamento foi se havia tcnicas para a utilizao dos gneros textuais
como ferramenta didtica em sala e de que forma este recurso didtico poderia ser explorado.
O segundo foi se havia familiaridade entre os alunos do curso de Letras e os gneros textuais,
j que sero os futuros professores da lngua materna. E o terceiro, qual a concepo do
professor sobre os gneros textuais e como trabalha com esta ferramenta didtica em sala de
aula.
Ainda no segundo captulo se descreveram as pessoas envolvidas na pesquisa, os
procedimentos adotados nas etapas do trabalho e os gneros utilizados pelos alunos para
verificao da familiaridade dos estudantes com esta ferramenta didtica.
No terceiro captulo, foi feito um exame dos dados coletados, para verificar a anlise
interpretativa das entrevistas realizadas com os alunos do primeiro e do oitavo perodos,
buscando observar se havia, em funo das respostas do professor, fornecidas por meio de
uma entrevista diretiva em que se buscava identificar o domnio de contedo e familiaridade
com o objeto de estudo (concepo e metodologia utilizada para ensinar os gneros), uma
relao dessas respostas com a efetiva produo textual dos alunos do curso de Letras da
FAESC- Faculdades da Escada, que se localiza no Municpio de Escada - PE.
Para finalizar, foram feitas algumas consideraes apresentando os resultados da
investigao, em que se sugere, com base nos resultados obtidos, alguma forma de
interveno pedaggica a ser aplicada no Municpio, com os professores da rede pblica do
ensino fundamental e mdio, que apontem caminhos para a qualificao da prtica
pedaggica.





18
































CAPTULO I
PRESSUPOSTOS TERICOS


19

1.1 O estudo dos gneros

A identidade, os relacionamentos e o conhecimento dos seres humanos so
determinados pelos gneros textuais a que esto expostos, que produzem e
consomem. O estudo dos gneros possibilita a explorao de algumas
regularidades nas esferas sociais em que eles so utilizados. Por isso,
qualquer profissional da rea de ensino de lngua deveria levar em conta esse
aspecto no trabalho com o aprendiz (DELLISOLA, 2007, p.24).


A preocupao com o estudo dos gneros no matria recente, todavia, parece
indito, porque sempre conduz o estudioso a descobrir mudanas, j que seu surgimento ou
alteraes esto relacionados s transformaes na sociedade, visto que o avano tecnolgico
tem determinado o nascimento de novos gneros e mudanas dos antigos.
Baseando-se na proposta de Marcuschi (2002, p.19), ao afirmar que os gneros no
so instrumentos estanques e enrijecedores da ao criativa e se caracterizam como eventos
maleveis, dinmicos e plsticos, pode-se declarar que sempre este objeto de estudo vai estar
em foco, pois estes instrumentos se renovam a cada dia, surgindo emparelhados s
necessidades e atividades scio-culturais, j que o seu surgimento originado de acordo com
a inteno dos usos e suas interferncias na comunicao diria.
Subentende-se, ento, ser a pesquisa deste tema de cunho inesgotvel, porquanto
sempre surgem novos gneros textuais, j que so caracterizados por sua funcionalidade na
comunicao de acordo com a cultura onde so desenvolvidos, com suas especificidades e
diferenas, desmistificando a ideia de que so caracterizados apenas por suas formas ou por
seus aspectos funcionais.
Marcuschi (2002, p.21) tambm adverte que Em muitos casos so as formas que
determinam o gnero e, em outros tantos, sero as funes. Contudo, haver casos em que
ser o prprio suporte ou o ambiente em que os textos aparecem que determinam o gnero
presente.
Diante desta advertncia, confirma-se a imprescindibilidade da prudncia que se deve
ter ao definir que as formas ou funes determinam ou discriminam um gnero, e Bakhtin
([1979], 2003, p.261-262) refora este entendimento quando ressalta o fato de os gneros do
discurso refletirem as condies especficas e as finalidades de cada referido campo, no s
por seu contedo e pelo estilo da linguagem, isto , pela seleo dos recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais da lngua, mas, sobretudo por sua construo composicional.
Isto significa que estes elementos esto indivisveis e so demarcados por uma esfera
especfica de comunicao, intensificando a ideia de que ao falar em gneros textuais no se
20

pode deixar de envolver Bakhtin, que, em sua poca, realizou em relevante estudo sobre os
gneros discursivos at hoje utilizado como fundamento para pesquisas. Para ele,


a riqueza e a diversidade dos gneros do discurso so infinitas porque so
inesgotveis as possibilidades da multiforme atividade humana e porque em
cada campo dessa atividade integral o repertrio de gneros do discurso,
que cresce e se diferencia medida que se desenvolve e se complexifica um
determinado campo (BAKHTIN, ([1979], 2003, p.262).


Mais recentemente, Marcuschi (2008, p.147) ressalta que:


H uma nova viso sobre este assunto e h uma dificuldade natural no
tratamento desse tema diante da abundncia e diversidade das fontes e
perspectivas de anlise. Porque hoje, o tratamento dos gneros est em
perspectiva diferente, pois muitos estudiosos de campos diferentes esto
sendo atrados por este tema, multidisciplinarizando-os.


Com isso, deve-se considerar que no h nem pode haver um plano nico para seu
estudo (BAKHTIN [1979], 2003), pois cada campo tem uma viso diferenciada, o que
enriquece a pesquisa do objeto. Concordando com Bakhtin, o nvel de dificuldades aumenta,
devido riqueza de perspectivas de anlises.
Brando (2003) chama a ateno que, ao longo dos tempos, os estudiosos da
linguagem sentiram-se tambm atrados pelo estudo dos gneros, interessando-se no s pela
histria da retrica, pela pesquisa contempornea em potica, semitica literria, mas tambm
pelas teorias lingusticas atuais. Este leque de campos do saber resultou numa diversidade de
abordagens, ampliando, assim, os termos relacionados aos gneros como: tipos, modos,
modalidades de organizao textual, espcies de texto e de discursos. Em suas palavras,

Enquanto uma cincia especfica da linguagem, a lingustica recente e
depois porque sua preocupao inicial foi com as unidades menores que o
texto (o fonema, a palavra, a frase). Na medida em que ela passa a se
preocupar com o texto, comea a pensar a questo do gnero. Essa
preocupao se torna crucial quando ela deixa de trabalhar apenas com
textos literrios, mas se volta tambm para o funcionamento de textos
quaisquer (BRANDO, 2003, p.19).


21

Percebe-se, assim, a importncia do envolvimento das teorias lingusticas na pesquisa
dos gneros, visto que antes, estas teorias preocupavam-se com um estudo voltado para a
anlise do fonema, da palavra ou da frase. S depois da pesquisa sobre os gneros,
reconheceram o valor do trabalho voltado para o funcionamento dos textos.
Fazendo uma breve retomada histrica, encontram-se os gneros sendo analisados e
investigados, pela primeira vez, na Grcia, com o estabelecimento de normas, caractersticas e
explicaes em duas dimenses, na literatura e na oratria, para depois serem ampliados a
outras, iniciando-se pela oratria.
Para Marcuschi,

Uma simples observao histrica do surgimento dos gneros revela que,
numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um
conjunto limitado de gneros. Aps a inveno da escrita alfabtica por volta
do sculo VII A. c., multiplicam-se os gneros, surgindo os tpicos da escrita.
Numa terceira fase, a partir do sculo XV, os gneros expandem-se com o
flores cimento da cultura impressa para, na fase intermediria de
industrializao iniciada no sculo XVlII, dar incio a uma grande ampliao
(2002, p.19).


Marcuschi (2008, p.147) tambm pontua que, s no Ocidente, este estudo j tem, pelo
menos, vinte e cinco sculos, considerando que sua observao sistemtica iniciou-se em
Plato, o qual deu origem tradio potica, pretendendo perceber a diferena entre o lrico,
em que s o autor falava; o pico, em que o autor e personagens falavam, e o dramtico, em
que exclusivamente falava a personagem, considerando enfaticamente a literatura
(TODOROV, 1980)
1
.
Nesta, surge o primeiro estudioso a fazer referncia aos gneros no livro III de A
Repblica, buscando alicerar e descrever com propriedade os gneros literrios. Diante do
grande valor de sua proposta e de sua repercusso, a obra considerada um dos marcos
fundamentais da genologia, ou seja, da teoria de gneros literrios (AGUIAR e SILVA, 1991,
p.340).
Prosseguindo numa pesrspectiva histrica, verifica-se, tambm, o trabalho de
Aristteles, que inverte a proposta de Plato, focalizando os gneros na Arte Retrica,
emergindo com uma teoria mais ordenada sobre os gneros.

1
TODOROV, T. Os gneros do discurso. So Paulo, Martins Fontes, 1980. Apud: Brando, H. N.
Gneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso poltico, divulgao cientfica. 4 ed. SP: Cortez,
2003. Pgina 18.

22

A retrica antiga reconheceu trs tipos de gneros de discurso, definidos pelas
circunstncias em que so pronunciados: o deliberativo, usado para dissuadir ou aconselhar, o
judicirio, o orador acusa ou se defende, e o demonstrativo (epidtico) que focaliza o elogio
ou a censura sobre os atos do cidado (BRANDO, 2003, p.19). Estes gneros foram
apresentados por Reboul (1998, p.47) atravs de um esquema, estabelecendo uma associao
entre formas, funes e tempo, apresentado logo adiante no quadro I.

Quadro 1- Os trs gneros do discurso segundo Aristteles

GNERO AUDITRIO TEMPO ATO VALORES ARGUMENTO-TIPO
Judicirio Juzes Passado
(fatos a
julgar)
Acusar; defender Justo;
injusto
Entinema (dedutivo)
Deliberativo Assemblia Futuro Aconselhar
desaconselhar
til;
nocivo
Exemplo (indutivo)
Epidtico Espectador Presente Louvar; censurar Nobre; vil Amplificao
FONTE: Olivier Reboul, 1998:47
2

A partir da Idade Mdia, a ideia propagada por Aristteles quanto aos gneros
discursivos foi aplicada vastamente, tornando-se, inclusive, a nfase pela qual a retrica se
desenvolveu e propiciou a tradio estrutural.
Aristteles estabeleceu a distino entre epopia, (poema herico narrativo extenso,
que eterniza lendas seculares e tradies ancestrais, preservadas ao longo dos tempos)
3
, a
tragdia (tipo de drama caracterizado por conflitos), a comdia, (poesia jocosa, que se utiliza
do humor para satirizar todo tipo de ideia), cujos tratados foram conservados, a aultica,
definida como a arte de tocar aulo ou flauta, o ditirambo, gnero em que o poeta usava o
ritmo, canto e verso ao mesmo tempo, popularizado na Grcia antiga, de inspirao
dionisaca, e a cicarstica, a qual, junto com a aultica, usava o ritmo e a harmonia
expressando artes anlogas, cujas anlises perderam-se (MARCUSCHI, 2008, p.148).
A partir deste levantamento histrico, percebe-se a necessidade de se conhecer as
contribuies das teorias lingusticas para o estudo dos gneros, desenvolvidas a seguir.

2
REBOUL, Olivier. Introduo retrica. So Paulo: Martins Fontes, 1998, p. 47. Apud: Marcuschi,
Luiz Antnio. Produo Textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008.
Pgina: 147
3
WIKIPDIA. Desenvolvido pela Wikimedia Foundation. Apresenta contedo enciclopdico.
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Epop%C3%A9ia&oldid=545025>.
Acesso em: 23.05. 2009.
23

1.2 - As contribuies das teorias lingsticas para o estudo dos gneros
1.2.1 A teoria bakhtiniana

Segundo Bakhtin ([1979], 2003, p.282), a comunicao ou a fala ocorre atravs dos
gneros e, muitas vezes, o falante no se d conta disto. Entende-se com esta afirmao que
h um vasto campo de gneros orais e escritos usados, de acordo com a intencionalidade
comunicativa, o que define o gnero.
Ele ainda enfatiza que h necessidade do falante dominar os gneros para se comunicar,
pois isto lhe d competncia comunicativa em qualquer esfera, com qualquer interlocutor ou
temas do cotidiano, sociais, etc. ressaltando que o falante s escolher o gnero se conhec-lo
com propriedade. Para Bakhtin,

preciso dominar bem os gneros para empreg-los livremente [...] Quanto
melhor dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto
mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (onde
isso e possvel e necessrio), refletimos de modo mais flexvel e sutil a
situao singular da comunicao; em suma, realizamos de modo mais
acabado o nosso livre projeto de discurso (BAKHTIN, [1979], 2003,
p.285).



Analisando a definio dos gneros textuais pontuada por Bakhtin ([1979], 2003, p.261)
entende-se que eles so caracterizados por trs elementos nomeados de contedo temtico,
estilo e construo composicional. Fiorin (2006, p.62) explica que o contedo temtico trata
do domnio de sentido ocupado pelo gnero e no do assunto especfico, apresentando como
exemplo as cartas de amor, cujo contedo as relaes amorosas, mas o assunto pode ser o
rompimento de um casal, saudade, etc.;
O estilo da linguagem trata da seleo dos recursos lexicais, fraseolgicos e gramaticais
da lngua que o falante ou escritor usa para particularizar seu texto na comunicao, cujo
exemplo o estilo oficial, que usa formas respeitosas, e a construo composicional, que diz
respeito ao modo de estruturar o texto, caractersticas ou compreenso macro textuais.
Vale salientar que Bakhtin ([1979], 2003, p.266) tambm chama a ateno para o fato
de que, apesar de todo gnero ter seu estilo, e o estilo ser inseparvel do gnero, por ser
elemento integrante e individual, subentende-se que ele pode refletir a individualidade do
falante ou de quem escreve, revelando aspectos de uma personalidade individual, visto que o
estilo particular percebido em diversas relaes de reciprocidade com a lngua nacional.
24

No entanto, enfatiza o fato de que nem todos os gneros podem ser includos nesta
perspectiva, como o caso dos gneros da literatura de fico e os gneros que requerem uma
forma padronizada como os da modalidade de documentos oficiais, de ordem militar, nos
sinais verbalizados de produo, etc. Validando tambm que a prpria definio de estilo,
em geral, e de estilo individual, em particular, exige um estudo mais profundo tanto da
natureza do enunciado quanto da diversidade de gneros discursivos (BAKHTIN, [1979],
2003, p.265).
Destaca-se o fato de a lngua ser social, pois ela se institui na comunicao (BAKHTIN,
1999, p.14), subentendendo, ento, o papel da interao verbal para a comunicao, visto que
a palavra em si no tem valor, s a interao d sentido a ela, j que a base da linguagem e
s se concretiza a partir do dilogo, que intermediado pela palavra, a qual vista por
Bakhtin (1999, p.36), como o modo mais puro e sensvel de relao social:

A verdadeira substncia da lngua no constituda por um sistema
abstrato de formas lingsticas nem pela enunciao monolgica
isolada, nem pelo ato psicolgico de sua produo, mas pelo
fenmeno da interao verbal, realizada atravs da enunciao ou das
enunciaes, a interao verbal constitui assim a realidade
fundamental da lngua (BAKHTIN, 1999, p.123).

Segundo Rodrigues (2005, p.153), pode-se definir que os gneros textuais servem de
ponte nesta interao, j que esto numa perspectiva dialgica da linguagem, pois, por meio
deles, ocorre a interao entre o locutor e o locutrio, e entendendo o dialogismo como um
princpio de interao verbal, conclui que a linguagem se realiza neste princpio.
Ao definir que todos os tipos relativamente estveis de enunciados, quer sejam orais
ou escritos, so igualmente determinados pela especificidade de condies de comunicao
discursiva, particulares de cada campo da comunicao e de uma determinada funo,
Bakhtin introduziu a noo de gneros textuais ([1979], 2003, p.262). Em outras palavras,
entende-se que, para ele, os gneros so estveis porque so caracterizados pelos seus
contedos e pelos meios lingusticos que eles utilizam, com estrutura ou composio definida
pela sua funo.
Ao usar a expresso relativamente, subentende-se o reconhecimento da importncia
da intergenericidade estabelecida no texto, permitindo a compreenso de que jamais se pode
declarar que eles so inalterveis, sem contar que todos os textos que apresentam inteno
scio-comunicativa numa esfera discursiva especfica so gneros textuais e que, por meio
25

deles, a lngua passa a integrar a vida, ou seja, a vida entra na lngua (BAKHTIN, ([1979],
2003, p.265). Brando reitera isto ao afirmar:
S que um gnero no uma forma fixa, cristalizada de uma vez por todas e
que deve ser tratado como um bloco homogneo. E esse equvoco que
cometem algumas das abordagens pedaggicas. O professor no pode perder
de vista a dimenso heterognea que a noo de gnero implica. H toda
uma dimenso intergenrica, dialogal que um gnero estabelece com outro
no espao do texto. (2003, p.38)

Para Bakhtin ([1979], 2003, p.263), a heterogeneidade dos gneros discursivos
possibilita duas classificaes: a de gneros primrios, que so aqueles originados de
condies comunicativas imediatas, de situaes de comunicao verbal espontnea do dia-a-
dia como: dilogo cotidiano, conversas familiares, reunies de amigos, e at o bate-papo do
MSN, blog, e mail etc. e a de gneros secundrios, que surgem em convvio cultural mais
complexo, com uma linguagem mais rebuscada, envolvendo assuntos literrios, publicitrios,
cientficos, artsticos, culturais, polticos etc., os quais podem ser exemplificados com
palestras, monografias, teses cientficas, romances, dramas, etc.
Ele ainda enfatiza que o estudo da natureza do enunciado e da diversidade de formas
de gneros dos enunciados nos diversos campos da atividade humana de enorme
importncia, para quase todos os campos da lingustica e da filologia, porque toda
investigao de material lingustico concreto ocorre com gneros textuais, que se relacionam a
esferas comunicativas variadas, das quais os pesquisadores extraem os fatos lingusticos de
que precisam, deixando evidente ser imprescindvel o conhecimento da natureza e
particularidades dos diversos gneros em qualquer campo de investigao lingustica
(BAKHTIN, [1979], 2003, p.264-265).
Outro aspecto relevante considerado por Bakhtin em relao inteno comunicativa
do falante, defendendo a ideia de que para escolher o gnero que vai ser usado na
comunicao, primeiro o falante tem clareza de sua vontade discursiva, que determinada
pela especificidade de uma esfera, por consideraes semntico-objetais (temticas), pela
situao concreta da comunicao discursiva, pela comunicao pessoal de seus participantes,
etc. Ou seja, sua intencionalidade discursiva, com toda sua subjetividade e particularidade,
aplicada e adaptada ao gnero escolhido, desenvolvendo-se em uma determinada forma de
gnero, o qual veicula a lngua materna, j que ela no chega at seu usurio por meio de
dicionrios e gramticas, mas por meio dos gneros, que nomeia de enunciaes concretas,
pois se ouve ou se produz na comunicao discursiva entre as pessoas com quem se convive.
26

Ressalta ainda que aprender a falar significa aprender a construir gneros textuais, pois
falamos por gneros e no por oraes isoladas, nem por palavras isoladas (BAKHTIN,
[1979], 2003, p.282-283). E a partir disto, compreende-se que, alm de reconhecer a
imprescindibilidade dos gneros na comunicao, tambm houve uma ampliao da
concepo de gnero que antes era vista apenas como produo literria (CARVALHO, 2005,
p.132).

1.2.2 A teoria interacionista sciodiscursiva (ISD) de Bronckart

Dando seguimento s contribuies lingusticas para o estudo dos gneros, no se pode
deixar de falar em Bronckart (1999), grande colaborador no estudo dos gneros, apesar de no
t-los como objeto de anlise e, sim, as aes verbais e no verbais dirigidas por concepes
epistemolgicas especficas (MACHADO, 2005, p.238).
Bronckart faz parte do grupo de estudiosos da perspectiva interacionista e
sociodiscursiva de carter psicolingustico, com ateno didtica voltada para a lngua
materna. Sua vinculao psicolgica influenciada por Bakhtin e Vygotsky, perspectiva que
se preocupa com o ensino dos gneros orais e escritos na lngua materna, especificamente no
ensino fundamental (MARCUSCHI, 2008, p.153).
Segundo Machado (2005, p.238) os pesquisadores Schneuwly e Dolz guardam um trao
em comum: a perspectiva de intervir na educao, de forma imediata, ou com perspectivas
futuras. Voltando-se para a atividade de ensino e aprendizagem da lngua portuguesa, do
francs e do ingls como lnguas estrangeiras, ou para a atividade de formao. As pesquisas
podem ser organizadas em alguns tipos como: foco nas ferramentas de ensino, foco no aluno,
no professor em formao ou no formador de professor, na interao professor-ferramenta-
aluno ou no foco da interao professor em formao-(ferramenta)-formador (MACHADO,
2005, p.239).
Bronckart (1999, p.13) define o interacionismo sociodiscursivo como uma corrente
terica que enxerga as condutas humanas como produto de socializao, afirmando que so
aes significantes, ou como aes situadas, cujas propriedades estruturais e funcionais so,
antes de mais nada, um produto da socializao.
Ele defende esta teoria social instituda em Genebra, cuja tese central que a ao
constitui o resultado da apropriao
4
, pelo organismo humano, das propriedades da atividade
social mediada pala linguagem (1999, p.42). Ou seja, para as aes humanas terem

4
Negrito no original
27

significado numa interao, preciso apropriao dos gneros, pois o falante no poderia
interagir se no dominasse o gnero utilizado. Dolz e Schneuwly (2004)
5
enfatizam isto ao
considerar que aprender a falar apropriar-se dos instrumentos para falar em situaes de
linguagem diversas, isto , apropriar-se dos gneros.
O Interacionismo sciodiscursivo considera os fatos de linguagem como traos de
condutas humanas socialmente contextualizadas (BRONCKART, 1999, p.23) e tem a
psicologia social como fonte de referncia, evidenciando que a obra de Vygotsky o
fundamento mais radical do interacionismo em psicologia (p.24) e que ela foi alavancada a
partir dos anos 60, contribuindo, assim, com a teoria da psicologia do desenvolvimento (p.28).
De acordo, ainda, com Bronckart (1999, p.32), pode-se inferir que a interao verbal
regula e media o ser humano, pois sob o efeito mediador do agir comunicativo, o homem
transforma o meio (p.34). Nomeia como espcies de textos todo conjunto de texto que
apresenta caractersticas comuns (p.72), e argumenta que os gneros de textos continuam
sendo entidades profundamente vagas [...] e que nenhuma das classificaes existentes pode
ser considerada como um modelo de referncia estabilizado e coerente (p.73).
Bronckart (1999, p.108) define os gneros como construtos histricos que se adaptam
permanentemente evoluo das questes sociocomunicativas e adverte quanto
possibilidade de alguns gneros desaparecerem e reaparecerem com formas modificadas,
quanto ao surgimento de novos gneros j que esto em permanente dinamicidade (p.74) e
que o conhecimento da pertinncia dos gneros construdo em situaes de ao
determinadas (1999, p.109).
Alm de todas estas contribuies para o estudo dos gneros, Bronckart (2001)
6

tambm apresenta uma proposta didtica defendendo que o trabalho com gneros
interessante na medida em que eles so instrumentos de adaptao e participao na vida
social e comunicativa. Ele prope uma srie didtica em quatro fases:
I - Elaborar um modelo didtico: nesse primeiro momento, deve-se escolher um
gnero e adapt-lo ao conhecimento dos alunos. Logo em seguida, pode-se analisar as
propriedades desse gnero, seus usos, suas formas de realizao, suas variaes e seus
contextos de uso, cujo modelo permite delimitar trs grandes categorias de objetivos de
ensino:

5
DOLZ, J. e SCHNEUWLY, B. O oral como texto: como construir um objeto de ensino. In: ROJO, R. e
Cordeiro, G. S. Gneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. Pg. 171
6
Bronckart (2001). Lenseignement des discours. Apud: Marcuschi, Luiz Antnio. Produo Textual,
anlise de gneros e compreenso. So Paulo: Parbola Editorial, 2008. Pgina: 221
28

a) A anlise das atividades discursivas: esta anlise possibilita a apreenso dos
critrios da escolha do gnero numa dada situao comunicativa; a simulao da
posio do produtor do gnero, imaginando as intenes dos interlocutores; a
identificao dos conhecimentos mobilizados para produzir o gnero nas
circunstncias imaginadas e, por fim, a especificao das estruturas comunicativas e
o formato convencional que o gnero apresenta;
b) A operao com as sequncias tpicas (tipos textuais): permite saber como
coordenar as seqncias que entram para compor a coerncia de base textual, tais
como as sequncias argumentativas, narrativas, expositivas etc.; essas bases globais
devem ser ordenadas e sequenciadas de maneira organizada;
c) O domnio dos mecanismos lingusticos: trata-se de estudar e analisar os aspectos
sintticos, morfolgicos (gramaticais de uma maneira geral) e as propriedades
lxicas, bem como a escolha dos registros e estilos; observa-se aqui a organizao
textual sob o seu aspecto local (coeso) e global (coerncia);
II - Identificar as capacidades adquiridas: neste segundo momento, devem-se
testar os alunos para diagnosticar se houve apropriao dos aspectos trabalhados
no primeiro momento.
III - Elaborar e conduzir atividades de produo: agora, deve-se partir para a
efetivao dos exerccios de produo de gneros, dando condies especficas e
situaes determinadas de acordo com os elementos analisados nas atividades
anteriores. Seriam elaboradas, agora, as sequncias didticas.
IV - Avaliar as novas capacidades adquiridas: por fim, devem-se analisar as
produes textuais dos alunos, dando-lhes um retorno especfico de maneira que
possam prosseguir no trabalho com gneros similares ou com outros gneros
dentro dos passos j apresentados.

Enfim, ele diferencia atividade de ao, quando se trata dos gneros textuais como
reguladores e produtos das atividades (sociais) de linguagem. De acordo com Machado (2005,
p.250), o interacionismo sociodiscursivo prope, de um ponto de vista scio-histrico, em
relao aos gneros, que, no decorrer da histria, no quadro das atividades sociais, as
maneiras de se comunicar constituram gneros de textos e as distintas esferas de atividade
possibilitaram diferenciao nos gneros textuais prprios de cada uma dessas esferas.


29

1.2.3 Marcuschi e o estudo dos gneros

Marcuschi, ao escrever sobre os gneros como prtica scio-histrica, fez algumas
observaes, sinalizando sua importncia para ordenar e estabilizar a comunicao diria,
destacando-os como instrumentos plsticos e dinmicos e enfatizando o aparecimento deles
de acordo com a necessidade e atividade sociocultural e novidades tecnolgicas
(MARCUSCHI, 2002, p. 19).
Marcuschi (2008, p.155) define os gneros como todos os textos encontrados em nossa
vida cotidiana, os quais apresentam padres sociocomunicativos com caractersticas definidas
por funes, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras
histricas, sociais, institucionais e tcnicas. Argumenta que os gneros textuais so
caracterizados muito mais por suas funes comunicativas, cognitivas e institucionais que por
suas peculiaridades lingusticas e estruturais, defendendo a ideia que seus usos e
condicionamentos scio-pragmticos os caracterizam como prticas scio-discursivas (p.20).
Tambm alertou quanto aos gneros emergentes, pois, alm de salientar o aspecto
central que a nova relao que instauram com os usos da linguagem como tal, ainda
permitem esquadrinhar a integrao entre os vrios tipos de semioses: signos verbais, sons,
imagens, etc (MARCUSCHI, 2008, p.21).
Evidencia a diferena entre gnero textual, tipo textual e domnio discursivo,
ressaltando que tipo textual denomina a construo terica delimitada pela natureza
lingustica de sua organizao, envolvendo cerca de meia dzia de categorias conhecidas
como: narrao, argumentao, exposio, descrio e injuno, enquanto que gnero textual
trata de textos materializados que se encontram em nossa vida diria e que apresentam
caractersticas sociocomunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e
composio caracterstica (MARCUSCHI, 2008, p.154-155).
J o domnio discursivo usado para designar esfera ou instncia de produo
discursiva em que os textos circulam, proporcionando, tambm, o surgimento de discursos
especficos como jurdico, jornalstico, religioso, etc. e que neles podem se distinguir
inmeros gneros textuais (p.155), mas enfatiza que [...] a tipicidade de um gnero vem de
suas caractersticas funcionais e organizao retrica (2008, p.159).
30

Ainda advertiu quanto ao uso equivocado da expresso tipo de texto
7
quando estiver
se referindo a um gnero, j que possvel identificar uma heterogeneidade tipolgica neles,
isto , um gnero com vrias sequncias tipolgicas (2002, p.24-25).
Alm disso, registra que os gneros no so opostos a tipos e nem so dicotmicos, uma
vez que so formas essenciais do texto em atividade (2008, p.156), comprovando isto ao
declarar que no devemos imaginar que a distino entre gneros e tipo textual forme uma
viso dicotmica e, sim, que so complementares e integrados. No subsistem isolados nem
alheios um ao outro, so formas constitutivas do texto em funcionamento.
Como se pode perceber, o leque de suas contribuies para este assunto no pequeno,
pois, alm disso, destaca a questo da intergenericidade, ou seja, um gnero assumindo a
funo de outro gnero, apresentando uma mistura entre funes e formas.
Para Marcuschi (2008,p.164) h uma diferena entre gnero e evento e a questo do
suporte de gneros textuais. Tratando-se da intergenericidade, a ttulo de exemplo, toma um
gnero que no se sabe ao certo se uma tira ou uma carta, usada por muitos peridicos
semanais e jornais na poca. Apresenta uma carta de despedida do autor do personagem
Snoopy, num quadrinho com a figura do cachorrinho pensativo diante de uma mquina de
escrever (2008, p.164).



Neste exemplo, percebe-se com clareza a presena da intergenericidade, pois, alm de
utilizar um quadrinho, que era o gnero em que o personagem sempre aparecia, utilizou-se do

7
Grifo no original
31

gnero carta para despedir-se dos fs daqueles personagens, ou seja, uma carta no formato de
uma HQ
8
e, alm do mais, usou o interdomnio discursivo, j que so duas instncias
sobrepostas: a instncia da publicidade, em que divulgou sua deciso e a instncia da
interpessoalidade, a qual narrou sua despedida atravs da carta pessoal.
Marcuschi esclarece que o problema no est na nomeao, mas sim, na identificao
do gnero, pois comum burlarmos o cnon de um gnero fazendo uma mescla de formas e
funes (2008, p.164), e ressalta a importncia da intergenericidade quando diz que isso
no deve trazer dificuldade alguma para a interpretabilidade, j que impera o predomnio da
funo sobre a forma na determinao interpretativa do gnero, o que evidencia a plasticidade
e dinamicidade dos gneros (2008, p.166).
No que concerne diferena entre evento e gnero, pontua que aquele se destaca pelo
conjunto de aes, que so exemplificadas como audincia no tribunal, jogo de futebol,
congresso acadmico, etc., e este a ao lingustica praticada nas situaes prprias
marcadas pelo evento. Cita como modelo de evento uma criana chorosa em que, para ser
consolada, no se pode usar a ao lingustica de recitar um poema ou dar um conselho, mas
que, para cada situao, existem gneros apropriados ou no adequados, clarificando, assim, a
diferena entre eles (2008, p.163).
Quanto ao suporte, verifica-se que este assunto ainda est em processo, porque, segundo
Marcuschi (2008, p.174) h muita complexidade, sem nenhuma deciso clara, uma vez que
no existe nenhum estudo sistematizado sobre isto. Ele atenta para o fato de que o suporte
imprescindvel para que o gnero circule na sociedade, porm por ter alguma influncia na
natureza do gnero suportado, no significa que determine o gnero, e sim que o gnero exige
um suporte especial, mesmo conhecendo casos em que o suporte determina a distino que o
gnero recebe.
Ele tambm alerta quanto ao problema de diferenciar o suporte do gnero, que no
feito com preciso, pois ele mesmo, em outros trabalhos, havia identificado o outdoor como
gnero, mas hoje admite que seja um suporte pblico para vrios gneros, preferindo
publicidades, anncios, propagandas, comunicados, etc. com predileo aos gneros da esfera
discursiva comercial ou poltica (p.176).
Define o suporte como um lcus fsico ou virtual com formato especfico que serve de
base ou ambiente de fixao do gnero materializado como texto (p.174) e tipifica o suporte

8
Histria em quadrinho
32

como convencional, que aquele que tem a funo de fixar textos, e incidental, aquele que
opera como suporte ocasional ou eventual.
Marcuschi destaca tambm o problema da retextualizao, tida como uma atividade de
transformao de um texto para outro, defendendo que:

A retextualizao, tal como tratada neste ensaio, no um processo
mecnico, j que a passagem da fala para a escrita no se d naturalmente no
plano dos processos de textualizao. Trata-se de um processo que envolve
operaes complexas que interferem tanto no cdigo como no sentido e
evidenciam uma srie de aspectos nem sempre bem compreendidos da
relao oralidade-escrita. (2003, pg.46)

Para ele (2003, p.47) importante perceber que para haver retextualizao necessrio
a utilizao de outra modalidade ou outro gnero, porm esta atividade de transformao
textual requer compreenso, isto , algum precisa entender o que foi dito ou o que se quis
dizer, consistindo em uma atividade cognitiva. A ideia de que retextualizar era apenas passar
um texto supostamente catico (que o texto falado) para a escrita (que o texto considerado
formal) est errada, visto que o processo vai muito alm.
Isto reiterado por ele quando ressalta o valor do mtodo para o ensino da lngua
materna, e que esta tcnica serve para aferir o grau de conscincia lingustica e o domnio da
noo das relaes entre o texto oral e o texto escrito (p.99). Apesar de serem rotinas usuais
altamente automatizadas, as retextualizaes no so mecnicas.
Ao reformular textos numa diversidade de registros, gneros, estilos e toda vez que se
repete, relata ou at mesmo quando se faz citaes, est se reformulando, transformando ou
recriando uma fala em outra, pois a escrita no acrescenta massa cinzenta ao indivduo que a
domina bem como o no domnio da escrita no evidncia de menor competncia cognitiva
(MARCUSCHI, 2003, p.48). Para ele,

Deve-se, pois, distinguir entre o conhecimento e a capacidade cognitiva.
Quem domina a escrita pode eventualmente, ter acesso a um maior nmero
de conhecimentos. No verdade, no entanto, que a fala o lugar do
pensamento concreto e a escrita, o lugar do pensamento abstrato. Em
resumo: a retextualizao no , no plano da cognio, uma atividade de
transformar um suposto pensamento concreto em suposto pensamento
abstrato.
9
(2003, p.47)

Chama a ateno, ainda, para a diferena entre transcrever e retextualizar, e que, na
primeira, se trata de passar um texto de sua realizao sonora para a forma grfica, com base

9
Itlico no original
33

numa srie de procedimentos convencionais, porm estas mudanas no podem implicar na
natureza do discurso do ponto de vista da linguagem e do contedo (MARCUSCHI, 2003,
p.49). Transcrever no uma atividade de simples interpretao grfica do significante
sonoro, mas sim uma transcodificao (do sonoro para o grafemtico) que j uma
transformao, mas no se pode fazer uma transcodificao equivaler a uma parfrase ou a
uma traduo como se fosse uma equivalncia semntica, porque uma parfrase refaz o texto
de um formato lingustico para outro formato que diga algo equivalente (p.51).
No caso da segunda, que retextualizar, a interferncia maior e h mudanas
perceptveis, como a introduo de pontuao e eliminao de hesitaes, ( o caso de
entrevistas publicadas). A adaptao uma transformao de modalidades, isto , uma
retextualizao. Nesta, interfere-se tanto na forma e substncia da expresso como na forma e
substncia do contedo, sendo que a situao mais complexa (p.52). No se trata apenas de
uma reescritura de texto para adequar norma padro, trata-se de uma proposta mais
significativa, pois se diz de outro modo, ou em outro gnero, o que foi dito por algum.
Marcuschi (2003, p.48) prope quatro possibilidades de retextualizao representadas
no Quadro 2.

Quadro 2. Possibilidades de retextualizao
1.Fala Escrita (entrevista oral entrevista impressa)
2.Fala Fala (conferncia traduo simultnea)
3.Escrita Fala (texto escrito exposio oral)
4.Escrita Escrita (texto escrito resumo escrito)

E ainda alerta quanto a algumas variveis intervenientes numa retextualizao, supondo
serem relevantes:
1. O propsito ou objetivos da retextualizao, explicando que, dependendo da
finalidade, pode-se ter uma grande diferena no nvel de linguagem do texto, porm
o correto que numa retextualizao no pode haver indiferena aos objetivos.
2. A relao entre o produtor do texto original e o transformador, mostrando que,
quando o prprio autor retextualiza, as mudanas so mais drsticas, pois o autor
despreza a transcrio da fala e redige um novo texto, mesmo no eliminando todas
as marcas da oralidade. Quando outra pessoa que retextualiza, ela modifica o
contedo de forma menos intensa, embora possa interferir na forma.
34

3. A relao tipolgica entre o gnero textual original e o gnero da retextualizao diz
respeito transformao de um gnero falado para o mesmo gnero escrito,
advertindo que as mudanas so menos drsticas do que de um gnero para outro.
4. Os processos de formulao tpicos de cada modalidade tratam da questo das
estratgias de produo textual vinculadas a cada modalidade.
Considerando estas quatro variveis, pode-se defender que os processos operacionais
de retextualizao so atividades conscientes, que seguem vrios tipos de tcnicas
(MARCUSCHI, 2003, p.53-55).
Diante deste levantamento de contribuies tericas lingusticas para o estudo dos
gneros textuais como ferramenta didtica, existe uma indagao que grita na esfera
educacional, desejando resposta: De que forma utilizar os gneros textuais como ferramenta
para o ensino de linguagem? Na tentativa de responder a esta indagao, discorre-se, logo
adiante, sobre a importncia dos gneros textuais no ensino.

1.3 Gneros textuais e ensino

As teorias mais recentes de aquisio de linguagem reiteram o papel dos gneros na
efetiva apropriao dos alunos, usados como ferramenta para a vida social, e assinalam o
compromisso e o dever da escola em divulgar a linguagem como observvel atravs de um
gnero e a importncia desse gnero na vida no acadmica do cidado.
O Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) e os Parmetros Curriculares nacionais
(PCNs) investem na introduo da linguagem, enquanto gneros textuais, nas escolas, e
Marcuschi (2002) alerta para o valor do trabalho com gneros textuais em sala de aula na
atualidade ao enfatizar que [...] a relevncia maior de tratar os gneros textuais acha-se
particularmente situada no campo da Lingstica Aplicada. De modo todo especial no ensino
de lngua, j que se ensina a produzir textos e no a produzir enunciados soltos (p.35).
Ou seja, h muitas recomendaes quanto importncia do uso dos gneros em sala
de aula, mas o problema pode estar na forma como este recurso didtico est sendo
trabalhado. De acordo com Bazerman (2009, p.10), no se ensina um gnero como tal e sim
se trabalha com a compreenso de seu funcionamento na sociedade e na sua relao com os
indivduos situados naquela cultura e suas instituies.
Deve-se, portanto, refletir sobre a forma como se ensina e Schneuwly e Dolz (2004,
p.23-24) defendem a ideia de que o gnero um instrumento, e, portanto, imprescindvel
numa comunicao (falada ou escrita), com uma situao definida por uma inteno
35

comunicativa, num determinado local e com destinatrios, at porque, segundo eles, este
instrumento guia e controla a ao durante seu prprio desenvolvimento:

Como toda ao humana, ele vai usar um instrumento ou um conjunto de
instrumentos - para agir: um garfo para comer, uma serra para derrubar uma
rvore. A ao de falar realiza-se com a ajuda de um gnero, que um
instrumento para agir lingusticamente (2004, p. 171).


No entanto, chama ateno o uso do termo megainstrumento, j que o prefixo ali
usado tem um sentido grandioso, pois uma adaptao do gr. megal (o)- e equivale ao
multiplicador 10
6
, seja, um milho (de vezes a unidade indicada, p.ex., megagrama = um
milho de gramas)
10
, subentendendo que o gnero textual no uma ferramenta qualquer, mas
sim, um instrumento semitico, complexo e com diferentes nveis, pois trata-se de um
conjunto articulado de instrumentos (p.171), ou seja, o cerne da situao. Do ponto de vista
do uso e da aprendizagem, oferece um suporte para a atividade, nas situaes de
comunicao, e uma referncia para os aprendizes (p.75).
Percebe-se, ento, que o uso da expresso metafrica megainstrumento pertinente
e que, devido ao valor que esta ferramenta demonstra, a sua importncia para o ensino da
linguagem grande. O trabalho com a Lngua at ento nada mais era do que cpia ou
repetio de uma prtica ultrapassada, exigindo mudana.
A proposta terica de Schneuwly e Dolz (2004) est centrada nos gneros textuais
idealizados como instrumento de comunicao
11
, que se realizam empiricamente em textos
(MARCUSCHI, 2008, p.211). Eles metaforizam os gneros como instrumento, quando se
referem ao fato de um agente agir linguisticamente (falar ou escrever), numa situao
definida por uma finalidade, um lugar social e destinatrios (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004,
p.171), ou seja, para se usar o gnero necessrio que o usurio da lngua perceba a situao
claramente, e, dentro deste contexto de produo, que ele use o gnero atravs da fala ou
escrita (agir linguisticamente), que um instrumento semitico constitudo por signos,
estabelecendo, assim, a comunicao.
Reiteram a afirmao ao declararem que esta ferramenta serve de suporte para as
atividades comunicativas e de referncia para os aprendizes (p.75), ideia calcada no
Interacionismo sociodiscursivo, e afirmam que atravs dos gneros que as prticas de
linguagem materializam-se nas atividades dos aprendizes (p. 74), ou seja, no h como

10
Informao retirada do dicionrio eletrnico Houaiss da lngua portuguesa 2.0.1
11
Itlico no original
36

distanciar os gneros textuais das prticas de linguagem, j que eles concretizam a
interatividade entre os seres humanos:

Numa perspectiva interacionista, so, a uma s vez, o reflexo e o principal
instrumento de interao social. devido a essas mediaes comunicativas,
que se cristalizam na forma de gneros, que as significaes sociais so
progressivamente reconstrudas (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p.51).


Quando os autores apresentam os gneros textuais como metfora de instrumento, no
ignoram o perigo da noo instrumentalizada de lngua, considerada inadequada
(MARCUSCHI, 2008, p.212). Por isso, questiona-se a definio dos gneros como
instrumento e a situa numa perspectiva bakhtiniana distinguindo trs dimenses:
1. Os contedos que se tornam dizveis no gnero;
2. A estrutura comunicativa particular dos textos que pertencem ao gnero;
3. As configuraes especficas de unidades lingusticas so traos da posio
enunciativa do enunciador, conjuntos particulares de sequncias textuais e de tipos
de discurso que formam sua estrutura.
Partindo deste princpio, no h como negar a imprescindibilidade desta teoria para a
pesquisa proposta, particularmente por ela trazer os principais questionamentos de professores
quanto ao ensino dos gneros, procurando fornecer procedimentos nomeados de sequncia
didtica a fim de que o professor pense e planeje o ensino de gneros especficos (p. 15).
A proposta de Dolz e Schneuwly (2004) foi pensada para ser desenvolvida no ensino
fundamental em francs. No entanto, cabe perfeitamente para a reflexo sobre o ensino de
portugus do Brasil, visto que a discusso gira em torno do ensino de lngua materna e do
ensino de unidades do discurso (gneros), embora se reconhea tambm que os gneros sejam
determinados socialmente e que h probabilidade de que seu funcionamento seja mais similar,
nas sociedades urbanas, modernas e ocidentais, que os elementos das lnguas (ROJO e
CORDEIRO, 2004, p.14).
Schneuwly e Dolz (2004, p.97) definem os gneros como prticas de linguagem
historicamente construdas e defendem que a finalidade de trabalhar com sequncia didtica
ajudar o aluno a dominar melhor um gnero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou
falar de uma maneira mais adequada numa situao de comunicao. Eles definem sequncia
didtica como um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em
torno de um gnero textual oral ou escrito e apresentam a estrutura de base de uma seqncia
didtica que pode ser representada pelo seguinte procedimento:
37


ESQUEMA DA SEQUNCIA DIDTICA





I- Apresentao da situao: o primeiro passo apresentar a situao de
comunicao, na qual se descreve detalhadamente a tarefa a ser desenvolvida e
a modalidade utilizada pelo aluno, que corresponde ao gnero utilizado; logo
aps, os contedos a serem trabalhados devem ter relao com o gnero, o qual
deve ser apresentado aos alunos e discutido com eles os aspectos da
organizao do gnero em foco (p. 98-101);
II- Produo inicial: trata-se da primeira produo textual, que pode ser
realizada coletivamente ou individual. Este texto avaliado pelo professor e lhe
atribuda uma nota. Nesta etapa, o professor avalia as capacidades j
adquiridas e ajusta as atividades e os exerccios previstos na sequncia s
possibilidades e dificuldades reais de uma turma. Alm disso, esta atividade
define as capacidades que os alunos devem desenvolver para melhor dominar o
gnero de texto em questo (p. 98);
III- Os mdulos: neste momento, os problemas que foram detectados na produo
inicial so trabalhados para serem superados por meio de instrumentos. Estes
mdulos vo do mais complexo ao mais simples, para finalizar com o mais
complexo, que a produo textual (p.103). Por exemplo:
1. Trabalhar problemas de nveis diferentes: nesta etapa, o aluno se depara
com problemas especficos de cada gnero e, ao final, deve tornar-se
capaz de solucion-los, objetivando prepar-lo, para isso, em cada
sequncia, trabalha-se problemas relativos a vrios nveis de
funcionamento. Dentre eles, destacam-se na produo de texto quatro
nveis principais:
38

a) Representao da situao de comunicao: o aluno precisa
perceber quem o destinatrio de seu texto, qual o objetivo a
atingir, a modalidade usada, o gnero visado.
b) Elaborao dos contedos: o aluno deve conhecer os
procedimentos para buscar, elaborar ou criar contedos, ou seja,
deve-se possibilitar no s a verificao dos contedos, como
tambm a anlise das notas e as fontes, etc.
c) Planejamento do texto: o gnero trabalhado deve obedecer
organizao estrutural, pois o aluno deve perceber a finalidade que
se quer atingir de acordo com o destinatrio visado.
d) Realizao do texto: nessa etapa, o aluno precisa escolher os
meios de linguagem mais eficientes para escrever seu texto, fazendo
seleo lexical, observando os organizadores textuais para estruturar
seu texto (p 104).
2. Variar as atividades e exerccios: neste segundo mdulo, necessrio
que haja diversificao nas atividades desenvolvidas em sala de aula,
pois este o princpio essencial de elaborao de um mdulo,
considerando que h trs grandes categorias de atividades e de
exerccios distinguidos como:
a) As atividades de observao e de anlise de textos intencionam
perceber se houve apropriao do gnero trabalhado, e
desenvolver uma anlise coletiva de problemas, a partir da
comparao de vrios textos de um mesmo gnero ou de gneros
diferentes.
b) As tarefas simplificadas de produo de textos, segundo
Marcuschi (2008, p.216) o momento em que se trata dos
aspectos pontuais, como a transformao de uma sequncia
tipolgica em outra, ou a variao de um texto em algum de seus
aspectos. Isto significa que o aluno pode concentrar-se num
aspecto preciso da elaborao de um texto (SCHNEUWLY e
DOLZ, 2004, p. 105).
c) A elaborao de uma imagem comum: este o momento em que
o aluno tem oportunidade de falar sobre o gnero produzido,
39

coment-lo, critic-lo e at aperfeio-lo, pois enxerga seu
trabalho enquanto produto de construo de aprendizagem.
3. Capitalizar as aquisies: depois de ter aprendido a falar sobre o gnero
em foco e analis-lo sob vrios aspectos, o aluno consegue obter
linguagem tcnica e demonstra isto ao se expressar, construindo
conhecimentos sobre o gnero, desenvolvidos ao longo dos outros
mdulos (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 106)
IV- Produo final: nesta ltima etapa, o professor realiza uma avaliao somativa
e o aluno reconhece o que construiu, por que o fez e de que forma, aprendendo
a monitorar suas aes e selecionando o gnero de acordo com a situao em
que pode ser usado. Nesta avaliao, consideram-se os progressos e limitaes
ainda existentes no aluno, para haver redirecionamentos necessrios nas
prximas aes e atingir a eficincia desejada a partir desta percepo.
Sugerem a utilizao de mdulos de ensino, para qualificar as prticas de linguagem,
tornando-se, desta forma, essenciais para a apropriao dos gneros e se distanciar de uma
prtica pedaggica que transforma os alunos em prisioneiros de frmulas distantes do
desenvolvimento cognitivo e social. DellIsola chama ateno a este fato e afirma:

Alertamos para o perigo de se categorizar os gneros, partindo-se de uma
mentalidade normativa, reguladora, em que os textos so simplesmente
rotulados e, da para frente, ensinam-se formas engessadas como se houvesse
uma configurao rgida para cada gnero textual. Por isso, importante
mostrar que os falantes no esto impossibilitados de modificar e criar
gneros, como se a estrutura composicional e o estilo fossem caractersticas
estanques de cada gnero (2007, p.20).


Entretanto, esta mudana precisa acontecer no s na metodologia de ensino, mas,
principalmente, na concepo de linguagem. De acordo com Geraldi (2006, p.41), quando o
professor v a linguagem como uma forma de interao humana, isto , por meio da
linguagem o sujeito age sobre o ouvinte constituindo relaes e vnculos, a aula passa a ter um
carter educacional diferenciado, pois os falantes se tornam sujeitos e como se sabe que
papel da escola contribuir com a formao destes sujeitos, precisa-se mudar a forma de
ensinar para conquistar uma viso geral do mundo.
Suassuna (2003, p.60) confirma isto ao declarar que transformar nossos modos de
ensinar implica, alm da busca terica, redefinir um conjunto de valores que englobam no s
a questo da educao, mas nossa forma de pensar o mundo em geral. Entretanto, o que se
40

encontra nas escolas em relao ao ensino dos gneros, uma realidade muito diferente, pois
geralmente a preocupao est na supervalorizao que dada ao estudo das tipologias
textuais, transparecendo que h uma dicotomia entre gneros e tipos, desconhecendo que eles
so complementares e que no h como dicotomiz-los, j que so formas constitutivas do
texto.
J para Santos (2006, p.19-20), a nfase e preocupao estavam sobre a apresentao
de tipologias textuais e uma das questes que se colocava eram quais textos priorizar na
escola. Isto , o ensino tinha como foco as sequncias/tipos textuais classificados como
narrao, descrio, dissertao, os quais contribuem muito para a formulao de regras fixas,
mas impedem a apropriao do gnero trabalhado em sala e a percepo de seus usos e
funcionalidade.
Alm disso, Bazerman (2006, p.30) ainda previne quanto aos considerados gneros
escolares, que atuam na sala de aula, afirmando:

[...] os gneros que atuam na sala de aula so mais do que uma repetio
ritual de proposies padronizadas. Se eles falham em ser mais do que isso,
porque ns esvaziamos de tal forma o sentido da atividade de sala de aula,
que as produes genricas se tornam meros exerccios formais. Cabe a ns,
professores, ativarmos o dinamismo da sala de aula de forma a manter vivos,
nas aes significativas de comunicao escolar, os gneros, em situaes
sociais que eles consideram significativas, ou explorando o desejo dos
alunos de se envolverem em situaes discursivas novas e particulares, ou
ainda tornando vital para o interesse dos alunos o terreno discursivo que
queremos convid-los a explorar.

Outra situao aquela em que h supervalorizao na caracterizao dos gneros,
cujo estudo facilita a interpretao ou identificao, mas limita a viso totalizada desta
ferramenta, por enxerg-la de forma atemporalizada e igual para todos os observadores,
ignorando o papel dos indivduos no uso e na construo de sentido (BAZERMAN, 2009,
p.31):
Somos tentados a ver os gneros apenas como uma coleo desses elementos
caractersticos porque os gneros so reconhecidos por suas caractersticas
distintivas que parecem nos dizer muito sobre sua funo. Somos, ento,
tentados a analisar os gneros selecionando essas caractersticas regulares
que percebemos e descrevendo a razo para tais caractersticas, com base no
nosso conhecimento de mundo (BAZERMAN, 2009, p.38).

Por isso, torna-se de suma importncia que o educador selecione estratgias didticas
para trabalhar com esta ferramenta, para desenvolver habilidades retricas e criatividade no
aluno, situacionalizando atividades comunicativas que tornem os estudantes capazes de
41

reconhecer a esfera ou habitat lingustico
12
em que deve usar o gnero com propriedade.
Bazerman ainda aconselha que:
[...] no deveramos ser displicentes na escolha dos gneros escritos que os
nossos alunos vo produzir. Nem deveramos manter essas escolhas
invisveis aos alunos, como se toda produo escrita exigisse as mesmas
posies, comprometimentos e metas; como se todos textos compartilhassem
das mesmas formas e caractersticas; como se todo letramento fosse igual
(2006, p.24).


E esta prtica pedaggica da nfase sobre as tipologias textuais e a supervalorizao
da caracterizao dos gneros no est apoiada na nova perspectiva interativa de ensino, que
enxerga a linguagem como uma atividade e no como simples expresso do pensamento ou
simples instrumento. Isto significa que se deve ter cautela quanto ao trabalho com os gneros
em sala de aula, pois sendo considerados uma ferramenta didtica no ensino da linguagem, as
aulas de lngua materna precisam perder a caracterstica de modelo acabado, parecendo
engessar todo processo de ensino e aprendizagem, uma vez que este instrumento de ensino
possibilita interao significativa com o texto.
Ressalta-se, ento, amparados em Bazerman (2006, p.18-19), que a viso interacional
de gnero pode ampliar e qualificar a didtica do professor, anulando a prtica de tornar o
aluno mero copista, memorizador ou, na melhor das hipteses, imitador dos melhores
trabalhos de escritores, como impedindo-os de se tornarem estudantes agentes que usem a
escrita com uma viso social, reconhecendo os gneros como formas de vida e de ao,
tornando-se comunicadores atentos e poderosos dentro dos mundos do discurso.Ele ainda
enfatiza que,
Atravs de uma estimativa das necessidades e possibilidades e objetivos de
cada circunstncia particular, eu posiciono a disciplina de forma diferente,
desempenhando o meu ensino em diferentes gneros, trazendo gneros
diversos para a apreciao do aluno e apresentando atravs de gneros
avaliativos; diferenciando oportunidades e desafios comunicativos para que
os alunos percebam suas presenas no frum da sala de aula (BAZERMAN,
2006, p.58).


Entende-se que, para efetivar um ensino sistemtico sobre os gneros textuais, o
educador precisa ter clareza de que os textos se materializam nos gneros e que a efetivao
deste ensino no pode ser vista como uma pedagogia formal, preocupada apenas com formas

12
Grifo no original. Este termo foi usado pelo autor BAZERMAN, Charles. Gnero, agncia e escrita.
Judith Chambliss Hoffnagel, Angela Paiva Dionsio (organizadoras). So Paulo: Cortez, 2006, pg.31.

42

lingusticas, tornando-se abstrata, separada de seus usos, em vez de ser a proviso de
ferramentas teis para a vida que os estudantes podem adquirir para seus propsitos pessoais.
Como lembra Bazerman (2006, p. 09), os alunos so pessoas comuns que passam
pelas escolas para adquirir sucesso na vida e os educadores de letramento podem possibilitar
esse crescimento, contribuindo, assim, com a sociedade e desenvolvimento de seus membros.
Baseado no entendimento de que letramento no s ler e escrever, mas exercer as
prticas sociais de leitura e escrita que circulam na sociedade em que vive, conjugadas com as
prticas sociais de interao oral (SOARES, 1999, p.3), subentende-se, ento, que se precisa
considerar o ensino dos gneros a partir de situaes didticas que possibilitem os mais
diversos usos e funes, ou seja, considerem-se as condies de produo para diferentes
interlocutores, isto , condies para o letramento (BAGNO, 2002, p.52-57).
Partindo desta colocao, compreende-se que o gnero no pode ser ensinado
divorciado da ao e das situaes, pois as aes, intenes e situaes esto sempre em
processo de mudana e da mesma forma a teoria de gnero (BAZERMAN, 2006, p. 10).
Schneuwly e Dolz (2004, p.27) defendem a ideia dos gneros serem enxergados como
instrumento de comunicao que se concretizam atravs de textos em situaes claras. De
acordo com Marcuschi (2008, p.212), ao se falar sobre o ensino desta ferramenta didtica
deve-se comear de uma situao real para identificar a atividade a ser desenvolvida e depois
iniciar a comunicao.
O mesmo defendido por Schneuwly e Dolz (2004, p.172) quando declararam que
na tica do ensino, os gneros constituem um ponto de referncia concreto para os alunos,
mas para que isto ocorra, faz-se necessrio que o agente aja linguisticamente (falando ou
escrevendo), numa situao definida por uma finalidade, num lugar social e com destinatrios
especficos (p.171).
Na sociedade atual, as instituies de ensino precisam rever suas prticas para encarar
o grande desafio que, segundo Pimenta (2005, p.12), educar as crianas e os jovens,
propiciando-lhes um desenvolvimento humano, cultural, cientfico e tecnolgico, de modo
que adquiram condies para enfrentar as exigncias do mundo contemporneo.
Assim, no se pode olhar indiferente para o ensino da lngua materna, pois
necessrio que o aluno se sinta protagonista neste cenrio da contemporaneidade e, como
disse Riolf (2008, p.07), o professor deve perceber de que forma as transformaes sociais se
refletem no ensino da Lngua Portuguesa.
Deve-se analisar se realmente est havendo contribuio na formao deste aluno
durante as aulas, j que, segundo ela, as aes mediadas pela palavra esto perdendo espao
43

para as aes mediadas pelo movimento, pois o movimento sobrepe ao uso da palavra e isto
pode provocar investigaes sobre a relao do jovem aluno com a palavra (p.08). A autora
reitera isto ao declarar que

Nosso desafio maior, portanto, consiste em criar um modo de ensinar a
Lngua Portuguesa ao aluno que j no reconhece facilmente a utilidade do
bom uso da linguagem. No se trata, aqui, de estabelecer a norma padro
como uso correto da linguagem, mas de fazer o aluno ter uma elaborao
mais trabalhada da Lngua Portuguesa (2008, p.09)

Ainda refletindo sobre isto, reconhece-se que, para haver mudana neste cenrio
educacional, torna-se imprescindvel contar com os professores, pois de acordo com Pimenta
(2005, p.12), eles contribuem com seus saberes, seus valores, suas experincias nessa
complexa tarefa de melhorar a qualidade do trabalho escolar:

Ao confrontar suas aes cotidianas com as produes tericas, necessrio
rever as prticas e as teorias que as informam, pesquisar a prtica e produzir
novos conhecimentos para a teoria e a prtica de ensinar. Assim, as
transformaes das prticas docentes s se efetivaro se o professor ampliar
sua conscincia sobre a prpria prtica, a de sala de aula e a da escola como
um todo, o que pressupe os conhecimentos tericos e crticos sobre a
realidade (p. 13).
Como afirma

Em outras palavras, entende-se que as mudanas nas prticas pedaggicas podem
ocorrer se o professor obtiver conscincia crtica de suas aes metodolgicas e, em se
tratando das aulas de Lngua Portuguesa, estas precisam ganhar sentido para os alunos.
Suassuna (2006, p.15-25), apresenta em seu primeiro captulo do livro Ensaios de pedagogia
da Lngua Portuguesa, questes que consolidam o imaginrio do aluno e do professor em
torno do que seja a aula de Portugus, no ensino fundamental, evidenciando a necessidade
de provocar uma dinamizao transformadora nas aulas.
Quanto aos contedos lingusticos to supervalorizados nas atividades, estes precisam
ganhar significado nas prticas de linguagem, ou seja, o aluno precisa perceber, enquanto
falante, no uso da linguagem, a aplicao do que se estuda em sala de aula estabelecendo
relao entre teoria e prtica. Conforme Geraldi (2003, p.120), exercendo a linguagem que o
aluno se preparar para deduzir ele mesmo a teoria de suas leis.
Riolf (2008, p.30) destaca que est na hora do professor de Lngua Materna parar de
limitar a capacidade do aluno, quando apenas se verifica se ele localizou no texto os
contedos explcitos sem recorrer materialidade lingustico-discursiva. Para Geraldi

44

O aluno, acostumado, desde as primeiras ocupaes srias da vida, a
salmodiar, na escola, enunciados que no percebe, a repetir passivamente
juzos alheios, a apreciar, numa linguagem que no entende, assuntos
estranhos a sua observao pessoal; educado, em suma, na prtica incessante
de copiar, conservar, e combinar palavras, com absoluto desprezo do seu
sentido, inteira ignorncia da sua origem, total indiferena aos seus
fundamentos reais, o cidado encarna em si uma segunda natureza,
assinalada por hbitos de impostura, de cegueira, de superficialidade. (2003,
p.120).


Percebe-se, ento, que h muitos problemas nas aulas da Lngua Materna. Suassuna
(2006, p.28) caracteriza estes problemas em diferentes instncias, objetivando comprovar que
no houve alterao neste ensino, apesar de j ter quase quatro dcadas que a lingustica foi
introduzida nos cursos de magistrio e, com ela, um novo tratamento metodolgico da
linguagem.
Para melhor explicar os problemas, Suassuna questiona primeiro o trabalho que
desenvolvido na leitura, analisando o objetivo desta leitura e o mtodo como realizado,
evidenciando que predomina uma viso utilitarista, pois ora ela usada para motivar a
redao, ora para ampliar o vocabulrio, ora para expresso de valores morais,
especificamente quando se trata de Literatura.
No ensino da Gramtica, caracterizado pelo seu tom normativo e conceitual, pois
no do conta da complexidade e variedade do portugus, tratando-o como um idioma
homogneo, esttico e fechado (2006, p.29) que, segundo Neves (1991, p.41), no h espao
para a reflexo sobre os procedimentos em uso, sobre o modo de relacionamento das unidades
da lngua, sobre as relaes mtuas entre diferentes enunciados.
No caso do vocabulrio, Suassuna (2006) mostra que o trabalho centrado na palavra,
em particular no estudo de sinnimo e antnimo, com exerccios que se limitam a desenvolver
substituies de palavras por outras equivalentes ou opostas, contrariando o princpio de que
cada palavra tem um sentido de acordo com seu momento de interlocuo.
No que tange ortografia, trabalha-se com exerccios enfadonhos, repetitivos e
descontextualizados, preenchendo lacunas com letras, em palavras fora de contexto,
completamente desvinculadas de seu significado e uso, transparecendo, assim, uma prtica
estril e superficial.
No que diz respeito oralidade, praticamente no tem espao, pois esta prtica
explorada, na verdade, com oralizaes de jograis, recitaes de poesias, etc. (2006, p. 30-32),
ou seja, no h entendimento do que seja trabalhar com a oralidade em sala de aula ou de
como faz-lo com eficcia.
45

importante entender que os educadores precisam organizar o dia-a-dia de suas aulas
transformando seu espao de trabalho num laboratrio, onde se aprende os efeitos de sentido
das materialidades lingustico-discursivas (RIOLF, 2008, p.30-32), conduzindo o estudo da
linguagem de forma que ela fique a servio do dizer e estas aulas se tornem momentos de
produo simblica e constituio de subjetividades, concebendo a linguagem como forma de
interao entre as pessoas (SUASSUNA, 2006, p.33).
E, assim, anular qualquer possibilidade de ministrar aulas abstratamente, sem obrigar o
aluno a decorar regras e mais regras que no fazem o menor sentido para eles, pois no
conseguem aplicar em sua fala nada do que desenvolvem nos exerccios vazios e mecnicos.
Isto significa que no h como ensinar a Lngua Materna sem usar os gneros textuais como
ferramenta didtica, j que, atravs deles, o falante se comunica. Segundo DellIsola (2007,
p.24),
Os profissionais da linguagem precisam levar os alunos a compreender e
procurar explicar como se manifestam os diferentes gneros textuais. A
identidade, os relacionamentos e o conhecimento dos seres humanos so
determinados pelos gneros textuais a que esto expostos, que produzem e
consomem. O estudo dos gneros possibilita a explorao de algumas
regularidades nas esferas sociais em que eles so utilizados. Por isso
qualquer profissional da rea de ensino de lngua deveria levar em conta esse
aspecto no trabalho com o aprendiz.


Furlanetto (2007, p.149) tambm valida esta idia quando diz que no campo
pedaggico, trabalhar com linguagem pressupe ateno constante e generosa aos processos
de interpretao (leitura), de produo de textos, observando o papel do institucional, do
poltico, do lingstico e do histrico.
Nessa perspectiva, Suassuna (2006, p.34) esquematiza o procedimento de uma
proposta de trabalho que dinamize as aulas e oportunize leituras mais elaboradas e
diversificadas, no sentido de reorganizar/ampliar as representaes que os sujeitos constroem
em torno do real, da seguinte forma:


INTERAO


PRODUO DE TEXTOS
(ORAIS/ESCRITOS/VERBAIS/NO-VERBAIS)
46



REFLEXO METALINGUSTICA
(GRAMTICA, REGRAS, CONCEITOS)


NOVAS LEITURAS


INTERAES

Partindo desta ideia, compreende-se que necessria a insero da pragmtica no
ensino da linguagem, subentendendo-se que pode haver uma grande quebra de modelos
tericos da lingustica imanente, j que a pragmtica amplia a linguagem, enxergando-a no
mais como cdigo, que se tem a necessidade de decorar regras fixas, ou como um sistema
acabado, mas reconhecendo-a como um processo complexo, carregado de contradies e que
se constitui no coletivo, numa perspectiva interacional, porque o sujeito se constitui e age
sobre o outro e sobre o mundo, criando laos e compromissos (SUASSUNA, 2006, p.39).
A autora traz reflexo a relao de tudo isto com a escola e com o ensino da
linguagem, quando diz:
Uma nova concepo de linguagem implica uma mudana no objetivo da
ao pedaggica. luz da noo de interao, formulamos, ento, a seguinte
meta para o ensino de portugus: ampliar as formas de interao por meio da
linguagem. Ou seja, a principal razo para o trabalho com a linguagem na
escola deveria ser a busca de novas possibilidades de expresso e
compreenso do sentido, partindo dos usos que cada falante faz de sua
prpria lngua, bem como do conhecimento que j acumulou sobre ela
(SUASSUNA, 2006, p. 40)

E acrescenta ainda que no se pode desconsiderar a seleo dos contedos trabalhados,
pois analisando a questo em foco, entende-se que estes contedos brotariam do prprio
dilogo, a linguagem passaria a ser vista como uma prtica scio-histrica.
Porm, importante ressaltar que no h uma receita mgica para dar certo ou
conseguir eficcia no processo ensino-aprendizagem, transformando esta anlise numa
pedagogia tecnicista, como enfatiza a autora (p.44), pois o objetivo desta discusso ,
justamente, perceber a razo pela qual ensinamos portugus, ou seja, possibilitar reflexes
sobre a prtica pedaggica numa viso de linguagem interativa.
47

Segundo Suassuna (2006, p.45-46), ao se enxergar a escola como espao privilegiado
de produo e socializao de conhecimento, no se postula o domnio mecnico de
habilidades, e sim, uma construo realizada pelo aluno de novas formas de conhecimento,
tendo-se clareza do sujeito que se quer formar, ultrapassando a viso utilitarista de que o
sujeito que l e escreve est pronto para progredir.
Vai alm disso, quando interpreta o mundo scio-histrico, expressando e adquirindo
condies para operacionalizar transformaes sociais, isto , um sujeito que se constitui
cidado na medida em que pratica a linguagem.
No ensino superior, tem-se um problema diferente, contudo preocupante, pois, de
acordo com a pesquisa de Carvalho (2008, p.9), h uma distncia muito grande entre o aluno
universitrio ideal, que aquele que pesquisa, que l, que investiga, o literalmente chamado
cientista intelectual, e o aluno real, j que a realidade se apresenta com alunos que trabalham
o dia todo e estudam noite, sem tempo para fazer pesquisas em biblioteca, desenvolver
projetos com os professores e construir um slido arcabouo intelectual.
Furlanetto (2008, p. 13) aponta ainda aqueles que no querem cumprir com seu papel
de estudante, visto que h meios mais rpidos, na sociedade, para obter informaes, como
internet, etc., e o professor universitrio ainda tem o desafio de atingir os objetivos dos planos
de curso, tentando driblar as dificuldades, sob a presso de diversas teorias que exigem uma
reviso nas formas de promover conhecimento no aluno.
De acordo com Prado (2008, p.19), cabe universidade a tarefa de ensinar aos alunos
a construir conhecimento, isto , dar significado s informaes, refletir e estabelecer relaes
com as informaes, construir conhecimento, conscientes de que isto mais do que obter
informaes ou ter acesso a elas, saber o que fazer com elas.
Partindo desta realidade, nasce uma pergunta que no quer silenciar: Como est o
ensino da Lngua Materna nos cursos superiores? Amparado em Prado (2008, p.21), tenta-se
responder a esta questo, refletindo sobre suas palavras ao comentar o programa de Lngua
Portuguesa

[...] o trabalho interdisciplinar, que busca aprofundar gradativamente os
contedos, as habilidades e as competncias profissionais desejadas na rea
da comunicao, pautando-se na premissa de que fundamental, a todo e
qualquer profissional, o domnio de noes lingsticas bsicas, no na
forma de estoque armazenado, mas na de domnio prtico-conceitual.


48

Neste caso, fica clara a necessidade da interdisciplinaridade nas aulas, pois, ao se
vincular o mundo do ensino ao mundo das organizaes, possibilita-se que o aluno analise,
tome decises e procure respostas e solues com autonomia.
Pode-se entender tambm que a interdisciplinaridade d unidade ao saber. H troca de
conhecimento das diferentes reas, que unem professor e aluno, os quais podem compartilhar
suas histrias e saberes para construir o conhecimento. A autora ressalta que os
conhecimentos sobre a Lngua devem ser ferramentas teis a todos os profissionais, da seu
carter instrumental (p.24).
H outro problema que no se pode desconsiderar, que a metodologia de ensino.
Segundo Prado (2008, p.18), parece haver uma lacuna na formao pedaggica do docente do
ensino superior, uma vez que, em muitas instituies particulares, a maior parte deles
constituda de bacharis ou profissionais liberais ou consultores que se dedicam a outras
atividades alm do magistrio.
Dessa forma, percebe-se a relevncia de rever em que momentos os docentes
participam de formaes pedaggicas e de que forma ocorrem essas formaes, para que no
formem profissionais que se limitem apenas a transmitir conceitos ou teorias, transformando
os alunos em robs ou repetidores de informaes.
At porque se corre o risco de se deparar com alunos que supervalorizem o estudo da
gramtica e cobram este tipo de prtica aos professores de faculdades, exigindo que este
trabalho seja desenvolvido porque h um entendimento errado de que ensinar a Lngua
ensinar Gramtica.
O ensino da Lngua Materna no pode se limitar a definies, classificaes, etc. que
s servem para torturar o usurio da Lngua, uma vez que desconhece a utilidade destas
informaes e Prado (2008, p.28) corrobora a necessidade do aluno se tornar um investigador
e no um ser humano robotizado ao afirmar:

Nas aulas de Portugus Instrumental, a pesquisa comprometida como uma
atitude processual de investigao, como capacidade de elaborao, que deve
estar presente no cotidiano dos alunos. uma atividade fundamental, que
contribui para a formao de alunos crticos com relao a sua realidade no
s acadmica, mas tambm social e profissional. Dessa forma, eles deixam
de ser meros repetidores de um saber acumulado, transformando-se em
construtores do prprio saber, ultrapassando a viso errnea de que basta
memorizar informaes, escrev-las e provas e obter a to esperada
aprovao.


49

Partindo deste vis, conclui-se que ensinar a Lngua ultrapassa os limites de um ensino
gramaticalizado, ou educao mecnica, independente da esfera ou modalidade de ensino.
Geraldi (2003, p.119) coloca isto ao atestar que todo aluno traz consigo um conhecimento
prtico dos princpios da Linguagem, o uso dos gneros, dos nmeros, das conjugaes, e,
sem sentir, distingue as vrias espcies de palavra.
Diante disto, no se pode desconsiderar o gnero como instrumento de ensino.
Schneuwly e Dolz (2004, p.24) reiteram isto ao ressaltar a importncia da apropriao deste
instrumento de ensino para transformar comportamento ao declarar que O instrumento para
se tornar mediador, para se tornar transformador da atividade, precisa ser apropriado pelo
sujeito; ele no eficaz seno medida que se constroem, por parte do sujeito, os esquemas
de sua utilizao.
Isto significa que o aluno precisa praticar a linguagem para inferir sua funcionalidade,
ou melhor, significar seu uso. Sendo assim, compreende-se que:

Essa exclusiva soberania, esse culto religioso da educao mecnica
floresce entre ns como em parte nenhuma. Lavra como peste da escola s
faculdades. Passa da cartilha s apostilas acadmicas. E no s em
gramtica. Tambm o que se l, um universo empobrecido, entre outras
razes porque desambiguizado, o universo para o qual aponta a literatura
escolar. Esse empobrecimento pode ser considerado o primeiro trao que
jovens leitores aprendem em manuais e antologias e que, repetido ao longo
da vida escolar, pode incapacit-los permanentemente para a fruio de
obras que no sigam risca o modelo proposto pela cartilha escolar
(GERALDI, 2003, p.121).


Diante deste aparato terico sobre a importncia dos gneros textuais no ensino da
linguagem, reconhece-se a imprescindibilidade do uso desta ferramenta para o ensino da
lngua materna e concordando com os PCN (1998, p.23) reitera-se a ideia de que toda
educao comprometida com o exerccio da cidadania precisa criar condies para que o
aluno possa desenvolver sua competncia discursiva, ou seja, no h como distanciar os
gneros da sala de aula, porque a noo de gnero, constitutiva do texto, precisa ser tomada
como objeto de ensino.

1.4 Linha terica adotada na anlise


50

Para fundamentar a pesquisa, centralizou-se num referencial terico sobre gneros
textuais e o interacionismo sciodiscursivo, que atribui linguagem e interao, a
instrumentalizao na construo do conhecimento e na formao do cidado. Assim,
amparou-se inicialmente em Bakhtin ([1979], 2003, p.264), por vrias razes que tornam esta
teoria essencial para a referida pesquisa. Em primeiro lugar, ele defende a importncia dos
gneros do discurso, em qualquer corrente especial de estudo, para qualquer trabalho de
investigao de material lingustico, pois h necessidade de se ter noo precisa da natureza
dos diversos gneros textuais (BAKHTIN, [1979], 2003, p.264).
Em segundo lugar, enfatiza que a lngua materna no chega ao conhecimento do
falante a partir de dicionrios e gramticas, mas de gneros que so ouvidos e reproduzidos na
interao com o outro, porque aprender a falar aprender a produzir gneros e no oraes ou
palavras isoladas, j que eles organizam o discurso do falante quase da mesma forma que
organizam as formas gramaticais. Ressaltando que se os gneros no exist issem e as pessoas
no os dominassem, a comunicao seria quase impossvel (BAKHTIN, [1979], 2003, p.283).
Em terceiro lugar, apesar de no ter produzido uma obra acabada da linguagem, h um
Bakhtin linguista (FIORIN, 2006, p. 16-18), que possibilita com sua teoria o entendimento de
que a linguagem tem a propriedade de ser dialgica, ou seja, essa relao no se limita ao
dilogo face a face, mas com o entendimento de que, na comunicao, todo discurso
perpassado pelo discurso do outro, independente de sua dimenso.
Baseando-se nesta concepo, sustenta-se a ideia de que o aluno amplia sua
competncia discursiva, quando os gneros so trabalhados em sala de aula, numa linguagem
interativa, em que os falantes passam a ser sujeitos, resultando numa perspectiva pedaggica
que amplia o letramento dos alunos.
Quando se fala de letramento, neste contexto, pode-se presumir que no basta apenas
ler, escrever e caracterizar gneros textuais, mas saber us-los em diversas condies de
produo, desenvolvendo habilidades de produo de diferentes gneros com diferentes
funes, de acordo com os interlocutores, os objetivos e natureza do assunto (SOARES, 1999
p.4-5).
Desse modo, reconhece-se o valor da teoria bakhtiniana para este trabalho, visto que
no h como interagir, seno atravs dos gneros e tratando-se de interao h uma relao
evidente com a teoria de Bronckart (1999), pois ao se referir linguagem interativa defende o
interacionismo sciodiscursivo baseado numa psicologia interacionista social, que
possibilita o estudo da linguagem em suas dimenses discursivas ou textuais (p.13-14).
51

Partindo deste paradigma sociointeracionista, percebe-se que se abre espao para
prticas do uso da linguagem, tornando estas prticas significativas no dia-a-dia do ensino da
lngua materna, pois asseguram que o falante a partir de reflexes metalingusticas,
desenvolva sua competncia lingstica, tornando-se usurio autnomo da linguagem,
utilizando e veiculando os gneros textuais com o reconhecimento de seus usos e funes.
Da mesma forma, Suassuna (2006, p.34) apresenta tambm uma proposta de trabalho
para as aulas da lngua materna de forma esquematizada, objetivando destacar a importncia
da interao nas aulas, como eixo norteador, ou seja, numa perspectiva interacionista social,
em que tudo que trabalhado em sala de aula, ganha significado para o aluno ao ser aplicado
em suas prticas discursivas.
Outro aspecto relevante identificado em Bronckart para esta pesquisa o modelo
didtico para o tratamento dos gneros em sala de aula, cuja proposta possibilita a elaborao
e avaliao de material didtico, e a avaliao das capacidades de produo textual dos
alunos, apesar de reconhec-lo como uma possibilidade de trabalho, e no como modelo nico
e definitivo.
Conforme Machado (2005, p.258), no h possibilidade de identificar, descrever,
classificar e ensinar todos os gneros existentes na sociedade. Isto faz perceber que esta srie
didtica dividida em quatro fases, no pode ser usada mecanicamente ou unidirecionalmente,
mas com adaptaes das situaes concretas.
Bronckart (1999), Schneuwly e Dolz (2004) fazem parte de um grupo de
pesquisadores que tm como marca comum a perspectiva da interveno pedaggica na
educao. Eles focalizam atividades de ensino e aprendizagem da lngua materna e isto
identificado, ao se analisar a sua proposta cujo modelo de trabalho apresentado em
sequncias didticas para o ensino dos gneros textuais, semelhante proposta de Bronckart.
Tratando-se de ensino-aprendizagem organizado a partir de gneros textuais, conta-se
com Marcuschi (2008, p.16), que tambm postula princpios do sociointeracionismo em
anlise de gneros no contnuo fala-escrita, cujos princpios recusam-se a considerar a lngua
como sistema autnomo ou simples forma, at porque a linguagem entendida como uma
forma de ao.
Marcuschi (2003, p.33-34) diz que esta teoria percebe com maior clareza a lngua
como fenmeno interativo e dinmico, voltando-se para as atividades dialgicas e defende
que a perspectiva interacionista se preocupa com os processos de produo de sentido e com a
anlise de gneros textuais e seus usos em sociedade.
52

Sendo assim, os modelos didticos apresentados por Bronckart (1999), Schneuwly e
Dolz (2004) e Marcuschi (2008) so de extrema importncia para a pesquisa, porquanto
contempla o objetivo geral, tornando-se categorias centrais, pois a ideia destes autores
ensinar como trabalhar com gneros textuais no ensino fundamental, de maneira ordenada,
possibilitando, com esta proposta, orientaes sobre tarefas e etapas para serem desenvolvidas
em sala de aula na produo de gneros textuais.
Depois de analisar as concepes sobre os gneros textuais, enquanto investigadora
deste objeto, pode-se definir que todos os textos que circulam no cotidiano com propsitos
comunicativos e contexto scio-histrico definidos so gneros textuais e para concluir esta
pesquisa, houve a preocupao de utilizar tericos que compartilhassem da ideia de que, por
meio da efetivao da linguagem, podese modificar o mundo e refletir criticamente sobre
ele, construindo uma cidadania consciente e formando alunos-sujeitos de seus saberes.






















53































CAPTULO II
ASPECTOS METODOLGICOS


54

2.1 - Caracterizao da Instituio de Ensino pesquisada

O interesse da pesquisadora pelo estudo dos gneros textuais surgiu a partir de
observaes realizadas em sala de aula com alunos do Ensino Mdio, da escola em que
trabalhava, quando percebia que, ao longo de sua jornada de magistrio, encontrava alunos
desta modalidade de ensino com dificuldades de produzir os gneros textuais explorados nos
livros didticos, demonstrando desconhecimento de sua elaborao, importncia ou
funcionalidade. Isto gerava dvidas e inquietao quanto forma em que esta ferramenta
didtica era trabalhada em sala de aula, j que estes alunos, ao chegarem ao Ensino Mdio,
haviam passado por todo o Ensino Fundamental.
Alm disto, a pesquisadora teve contato com livros tcnicos que tratavam dos gneros
textuais a partir de um convite recebido por uma Instituio de Ensino Superior Particular
para dar aulas de Portugus Instrumental, no Curso de Administrao. Todo um leque de
informaes foi ampliado quanto ao tema, pois passou a enxergar que o ensino de Lngua
Portuguesa precisava dos gneros textuais, enquanto instrumento didtico, para analisar a
linguagem em uso, uma vez que este recurso expe a forma como ela delineada na prtica
discursiva, comprovando que a linguagem ultrapassa os limites da forma lingustica e
contribuindo para o desenvolvimento de capacidades como a textual, a lingustica e a
comunicativa.
Trabalhando na educao pblica, deparou-se, em capacitaes oferecidas pela rede de
ensino municipal, com educadores que externavam, em seus depoimentos, dificuldades de
trabalhar em sala de aula, com gneros considerados escolares
13
, j que os alunos s os viam
e tentavam produzir na escola.
Sendo assim, a produo desta pesquisa possibilitou uma investigao das formas de
utilizao dos gneros textuais como ferramenta para o ensino da linguagem, visto que se
prioriza a necessidade de tornar nossos alunos proficientes leitores e produtores de textos,
uma vez que o desafio, enquanto educadores responsveis pelos processos de ensino-
aprendizagem, est em permitir a apropriao do gnero trabalhado, sem perder de vista os
seus usos e as suas funes sociais e, principalmente, que se pense em como veicular e
significar o gnero em sala de aula.

13
Terminologia usada pela pesquisadora da dissertao. Devido situacionalidade apresentada, no se
trata de que haja gneros especficos para serem usados exclusivamente na escola, j que nesta esfera que esta
ferramenta deve ser difundida para a formao de leitores proficientes e produtores de texto.
55

Segundo Demo (2000, p.21) a pesquisa emprica se dedica ao tratamento da "face
emprica e fatual da realidade; produz e analisa dados, procedendo sempre pela via do
controle emprico e fatual", assim pode-se entender que a metodologia deste trabalho de
natureza emprica, pois se apresenta um breve resultado de um experimento, que foi a
retextualizao de gnero-base escrito em outro gnero escrito, trazido pelo prprio aluno, o
qual desenvolveu a construo de dados com a retextualizao e uma anlise desses dados em
cada produo realizada.
De acordo com Demo (1994, p.37), este tipo de pesquisa valorizado porque
possibilita maior concretude s argumentaes, por mais tnue que seja a base dos fatos. O
significado dos dados empricos depende do referencial terico, mas estes dados agregam
impacto pertinente, sobretudo no sentido de facilitarem a aproximao prtica"
A experincia foi realizada em sala de aula, com alunos do curso de Letras de uma
Instituio Privada de Ensino Superior, na cidade de Escada, cujo municpio fica a 59 km da
capital pernambucana e 30 km do Porto de Suape, em uma rea de 347 km na Mesorregio
da Mata do Estado de Pernambuco, microrregio da Mata Meridional. Limita-se, ao norte,
com Cabo de Santo Agostinho e Vitria de Santo Anto, ao sul com Serinham e Ribeiro, a
leste com Ipojuca e a oeste, com Primavera.
O municpio de Escada conta hoje com uma populao estimada de 57.341 habitantes
e a instituio privada participante desta pesquisa, est situada Rua Coronel Antnio
Marques, n 67, cujo bairro no centro da cidade, funcionando, atualmente, com trs cursos
de Graduao: Letras, com 7 turmas, Administrao, com 8 turmas, e Pedagogia, com 7, de
segunda a sexta, das 19:00 s 22:00h e aos sbados, das 8:00 s 16:00. Conta-se, ainda, com 3
turmas de ps-graduao: Psicopedagogia, Lingstica e Gesto comparativa.
Esta instituio mantida por uma sociedade Ltda., constituda por 30 scios e
administrada por uma diretoria formada por um Diretor presidente, um diretor administrativo,
um diretor financeiro e um diretor acadmico, apresentando a seguinte proposta pedaggica:

Formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de fazer uma
releitura de mundo e de sociedade atravs de diversos cdigos de
comunicao, a fim de interagir e criar condies para intervir no contexto
social, impulsionando o seu acesso no mercado de trabalho, possibilitando-
lhes conquistas nas cincias e tecnologias das linguagens humanas no mundo
contemporneo.
56

Atualmente, a referida instituio possui, aproximadamente, 800 alunos matriculados.
O quadro funcional da Faculdade formado de 60 funcionrios, sendo que 15 so scios, 34
professores, que no so scios, e 11 funcionrios administrativos. Sua estrutura constituda
de 26 salas de aula, um auditrio que comporta 180 pessoas, uma biblioteca, um laboratrio
de informtica com 33 computadores, 16 banheiros e uma secretaria.
A mesma funciona com um colgio de aplicao no horrio da manh com 200 alunos
matriculados desde a 5 srie at o ensino mdio; Ensino distncia com 10 cursos, com 08
em funcionamento. O curso envolvido nesta pesquisa composto de uma coordenao, 12
professores e uma assessoria pedaggica.
O curso de Letras possui como Habilitao: Portugus/Espanhol de responsabilidade
da SOESE Sociedade de Ensino Superior da Escada Ltda. e tem como objetivo geral
Formar profissionais interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma
crtica, com as linguagens, especialmente a verbal, nos contextos oral e escrito, e
conscientes de sua insero na sociedade e das relaes com o outro.


Analisando-se o objetivo geral do Projeto Poltico Pedaggico do curso, entende-se
que os alunos so preparados para trabalhar os gneros textuais numa dinmica
interdisciplinar, estimulando tambm a leitura, j que so preparados para lidar, de forma
crtica, com as diversas linguagens.
E como objetivos especficos, visa:

Possibilitar a qualificao tcnico-metodolgica e tcnico-cientfica para o
exerccio da profisso numa sociedade complexa, globalizada, que usa perspectivas
de aprofundamento e intercmbio da Lngua Espanhola.

Formar em lngua portuguesa, lngua espanhola e literatura professores para
atuarem no ensino fundamental e mdio, visto que a rea de educao uma das
grandes motivadoras do desenvolvimento da regio.

Promover articulao constante entre ensino, pesquisa e extenso,
proporcionando comunidade acadmica novas perspectivas de trabalho.

Criar oportunidades para o desenvolvimento de habilidades necessrias para
atingir a competncia desejada no desempenho profissional de pessoas que surgem
em um mercado de trabalho saturado para a produo aucareira, mas que oferece
grande potencial em turismo cultura e educao.

No segundo objetivo especfico do Projeto do curso, que formar profissionais para
atuarem no ensino fundamental e mdio, reconhece-se que h preocupao com a formao
57

do profissional; no quarto objetivo, procura-se minimizar as limitaes do aluno ao pretender
atingir a competncia desejada no desempenho profissional.
Vale ressaltar que apesar da natureza predominante da pesquisa ser emprica, tambm
foi realizada uma pesquisa bibliogrfica para obter informao inerente s teorias referidas na
fundamentao terica que serviro de suporte para a anlise de corpus, sobre estratgias de
como usar os gneros textuais em sala de aula, enquanto ferramenta didtica para o ensino da
linguagem, visto ser um recurso imprescindvel s aulas da lngua materna.

2.2- As pessoas envolvidas na pesquisa

Esta pesquisa foi iniciada com uma apresentao e uma conversa informal com o
diretor-presidente da Faculdade, o qual externou permisso para o desenvolvimento da
pesquisa. Em seguida, conversou-se com a diretora acadmica, que tambm expressou prazer
por ter uma pesquisa cientfica desenvolvida na instituio, disponibilizando-se para
responder s perguntas sobre a estrutura da empresa.
Tambm foi contactada a coordenao do curso de Letras, cuja conversa tambm
informal tinha como objetivo o conhecimento do Projeto Poltico Pedaggico do curso e a
anlise dos programas das disciplinas das turmas participantes para perceber se o assunto em
foco era contemplado em alguma das disciplinas. Esta anlise diagnosticou a presena do
tema em estudo no programa do primeiro perodo, onde h uma abordagem sobre os gneros
textuais, e em uma disciplina eletiva oferecida no curso no quarto perodo de Letras,
denominada Prtica de Leitura e Produo Textual, a qual tambm contempla o objeto
investigado.
Logo aps, foi realizada uma entrevista de forma diretiva oral, com o professor da
disciplina, e uma anlise do programa da disciplina de Lngua Portuguesa, para perceber a
concepo sobre os gneros textuais e a metodologia utilizada para ensin-los, visto que esta
elucidao contempla um dos objetivos especficos da pesquisa que verificar o uso dos
gneros textuais como ferramenta de trabalho interdisciplinar.
Alm disto, pretende-se perceber se o trabalho desenvolvido pelo professor atende aos
preceitos que os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS) e o Plano Nacional do Livro
Didtico (PNLD) (1998, p.19) preconizam ao declararem que o ensino da linguagem deve
tornar o aluno capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a
palavra e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais diversas situaes;
58

Tambm foram realizadas algumas entrevistas, tambm diretivas, oralmente, com 18
alunos do primeiro perodo e 20 alunos do 8 perodo de Letras, que, para participarem desta
atividade, deveriam manifestar o interesse em lecionar a Lngua Materna.
Optou-se por investigar o primeiro perodo porque os alunos vm de uma realidade
sociocultural diversificada, com a prtica de produo de texto proveniente do ensino mdio,
podendo-se, assim, perceber como estava a familiaridade destes alunos com os gneros
textuais ao chegarem faculdade. J a escolha pelo ltimo perodo, visava averiguar o perfil
de desenvolvimento do conhecimento sobre os gneros, visto que no Projeto Poltico
Pedaggico do curso estava determinado que o perfil do egresso que se esperava do
profissional formado pela instituio, deveria voltar-se para a capacidade de formar leitores e
produtores proficientes de textos de diferentes gneros e para diferentes propsitos.
Procurou-se, dessa forma, identificar se o objetivo proposto pelo Projeto Poltico
Pedaggico do curso era realmente atingido ou no, at porque nele se enfatiza a educao
como uma das grandes motivadoras do desenvolvimento da regio.
Por fim, foram realizadas algumas produes de textos e retextualizaes,
identificando, a partir das informaes colhidas pelo professor e da anlise do programa da
disciplina, se havia efetiva na produo textual dos alunos do curso, contemplando desta
forma um dos preceitos preconizados pelos PCNS e PNLD (1998, p.58) que redigir textos
considerando suas condies de produo: finalidade, especificidade de gnero, lugares
preferenciais de circulao, interlocutor, utilizando mecanismos discursivos e lingusticos de
coerncia e coeso textuais, conforme o gnero e os propsitos do texto.

2.3- Procedimentos

Esta pesquisa foi realizada em duas etapas de coleta de dados: primeiro, houve uma
conversa com os alunos selecionados para participar desta pesquisa, respondendo a perguntas
da entrevista, tanto no primeiro perodo como no oitavo.
Em seguida, foram realizadas com as turmas envolvidas na pesquisa, para anlise
documental, atividades em grupo de dois alunos no primeiro perodo, que era composta por
dezoito alunos, e trs a quatro, no oitavo, composta por 30, pois todos os alunos da sala
quiseram participar da atividade de produo e pediram para que fossem separadas, no
momento da escolha, as produes dos que estavam participando da pesquisa.
Todos trouxeram gneros textuais diversificados e escolhidos por eles como: notcia,
receita culinria, piada, poema, fbula, artigo de opinio, HQ, etc e, em cada grupo, foi
59

solicitado que transformassem o gnero escolhido pelos prprios alunos em outro gnero.
necessrio enfatizar que cada grupo escolheu um gnero diferente, para tentar retextualiz-lo.
Em classe, foi apresentada a proposta para se retextualizar um gnero textual escrito
trazido pelo aluno, reconfigurando-o em novo gnero do discurso, tambm escrito. Cada
grupo escolheu um gnero diferente para retextualizar. Esta tcnica foi desenvolvida em duas
operaes:
1-A primeira foi dividir os alunos em grupo de dois, no primeiro perodo do curso, e
desenvolver uma leitura, compreenso e identificao do gnero base escolhido,
possibilitando a observao das caractersticas e do processo de textualizao desse
material.
Logo em seguida, foi feito um levantamento de questes sobre o contedo textual,
oralmente, e sobre os assuntos dos textos, estimulando os alunos a perceberem
aspectos que caracterizassem os gneros e os preparassem para a prxima etapa.
2-A segunda foi desenvolver o processo de retextualizao. Cada aluno recebeu a
incumbncia de retextualizar o gnero base em outro gnero sugerido pelo prprio
aluno. Antes da produo, os alunos refletiram sobre o gnero sugerido, apresentando
sua forma, funo, elementos caracterizadores, levantando informaes sobre a
constituio do gnero, objetivando verificar, posteriormente, as condies de
produo.
Foi escolhida esta atividade porque h um entendimento de que a retextualizao no
ensino dos gneros tem o papel de extrema importncia, que pode ser enumerada em duas
partes:
1) Porque no um processo mecnico ou robotizado, mas envolve operaes
complexas que implicam no sentido do texto e exige que primeiro haja
compreenso textual, para que depois algum consiga desenvolver a atividade de
texto (MARCUSCHI, 2003, p. 47).
2) Porque se acredita que esta estratgia didtica sirva para a comparao e obteno
dos resultados nesta pesquisa, porquanto estes alunos sero os profissionais que
trabalharo com os gneros textuais em sala de aula no ensino da linguagem.
Isto significa que esta tcnica envolve muito mais que o desenvolvimento da leitura e
da escrita, envolve entendimento, reflexo do que se quer produzir, ou seja, consiste numa
atividade cognitiva, e Marcuschi adverte que esta tcnica usada no ensino da lngua
materna, para aferir o grau de conscincia lingustica dos alunos (2003, p.99).

60

2.4 Gneros Textuais usados pelos alunos para retextualizao

Partindo da viso de que a retextualizao uma atividade desafiadora, pois o
retextualizador transforma o contedo de um gnero textual em outro gnero, precisando
conservar a fidelidade das informaes do gnero-base, a ao pedaggica da retextualizao,
neste estudo, foi organizada e adaptada em tarefas propostas por DellIsola (2007, p.41):
1)Leitura e discusso dos textos que foram solicitados aos alunos envolvidos nesta
pesquisa;
2)Compreenso textual, a partir da observao e levantamento das caractersticas de
textualizao do texto lido;
3)Identificao do gnero baseada na leitura, compreenso, levantamento de
caractersticas, funo social, propsitos comunicativos, interlocutores e outros fatores;
4)Escolha do gnero que vai produzir e foi solicitado uma pesquisa sobre ele,
realizando um levantamento de caractersticas, funo social, propsitos comunicativos, e
outros fatores que facilitem a prxima tarefa, que o processo de retextualizao;
5)Retextualizao: elaborao de um outro texto, orientada pela transformao de um
gnero em outro gnero;
6)Identificao, no novo texto, das caractersticas do gnero - produto
14
da
retextualizao;
Esta ao pedaggica foi desenvolvida em trs etapas. A primeira, contempla as
atividades citadas nas tarefas 1,2, e 3, a segunda, contempla as atividades citadas nas tarefas 4
e 5, e a terceira, abrangeu as atividades citadas na tarefa 6. Este trabalho foi desenvolvido em
aproximadamente 12 aulas, mas vale salientar que a terceira etapa foi efetivada apenas pela
pesquisadora, porque o foco desta estratgia didtica estava voltado para elucidao do
primeiro objetivo especfico do projeto desta pesquisa apresentado no incio do item 3.3.

2.4.1-Gneros-base do 1 Perodo:


1- PIADA I


14
Itlico no original

61

uma narrativa curta composta por dois elementos: uma introduo genrica e um
final engraado ou surpreendente, que se choca com o desenvolvimento, cuja intencionalidade
provocar risos ou gargalhada em quem a ouve ou l, j que um dos principais objetivos da
piada. Ela muito usada na comdia. O pai da psicanlise, Sigmund Freud, dividiu as
piadas em duas categorias bsicas:
1) As ingnuas, que usam o jogo de palavras, explorando o humor na surpresa do
trocadilho, que jogo de palavras. Um trocadilho pode ser desprezvel, quando h
duplo sentido, ingnuo, quando uma simples brincadeira ou malicioso, quando se
utiliza de preconceitos.
2) Os chistes tendenciosos, que so compostos de erotismo ou preconceito, provocam
o riso pela averso s diferenas ou pela zombaria de esteretipos.
No existe uma classificao de piadas, embora as diferenas culturais desenvolvam
piadas tematizadas como: profisses, polticas, tnicas, bbados, popular, sexistas e louras.
Existem vrios estilos de piadas como: perguntas e respostas, secas, sujas ou picantes, e
humor negro, porm no possvel elencar todos os tipos, porque uma piada pode se encaixar
em mais de uma categoria e pressupe-se, que numa piada seja definido o contexto e o tema,
para que ocorra a compreenso.
15

Os alunos trouxeram a piada intitulada A testemunha que foi instituda com um
formato de texto narrativo, pois apresenta alguns elementos caracterizadores como:
personagens, um fato (o tiro), etc., alm de apresentar-se s com dilogo. Tem como estilo
perguntas e respostas, cujo exemplo est logo a seguir.




15
As informaes sobre piada foram retiradas da WIKIPDIA. Desenvolvido pela Wikimedia
Foundation. Apresenta contedo enciclopdico. Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Piada>.
Acesso em: 05/03/2010.

62


No primeiro momento, com base na leitura desse gnero, os alunos foram convidados
a debater oralmente sobre o tema, para garantir a compreenso do texto trabalhado. Em
seguida, foi solicitado que fizessem um levantamento das caractersticas de textualizao e da
funo do gnero-base, para que percebessem o contedo, a linguagem, o estilo, como
elementos constitutivos do gnero piada. Foi sugerido pelo professor que os alunos lessem
outras piadas para perceberem a semelhana e a diferena entre elas. Depois deste trabalho,
partiu-se para o segundo momento que a retextualizao da piada para uma fbula, que ser
tratado no terceiro captulo.

63

2- RECEITA CULINRIA

A receita culinria apresentada logo a seguir, foi trazida pelos alunos, e considerada
como um gnero injuntivo ou instrucional, pois se apresenta numa sequncia detalhada de
passos para orientar a preparao de uma comida, geralmente com verbos no imperativo,
como est no exemplo abaixo. Tem como elementos caracterizadores: o ttulo da receita,
ingredientes e modo de preparo. Sua linguagem direta, clara e objetiva, e seus suportes
podem ser livros, jornais, revistas, sites, etc.




64

3- POEMA

O poema abaixo um gnero literrio disposto em versos. caracterizado por
explorar a sonoridade das palavras, emprega termos com vrios significados e expressa a
subjetividade do eu lrico. Um poema pode ter mtrica e ritmo, pode ter rimas, faz uso de
imagens e considerado a unidade da poesia.



65

2.4.2-Gneros-base do 8 perodo
1- PIADA II



66

2- ARTIGO DE OPINIO

Este gnero textual pertence ao mbito jornalstico, caracterizando-se pela exposio
do ponto de vista de algum que se identifica e assina como articulista, sobre um determinado
assunto. Ele contm comentrios, avaliaes, expectativas sobre um tema da atualidade.
Organiza-se seguindo a linha argumentativa, que se inicia com a identificao do tema em
questo e segue com uma tomada de posio, e depois apresenta diferentes argumentos que
justifiquem a tese levantada na tomada de posio (KAUFMAN,1995, p.27).
Observando o gnero base que serviu para a retextualizao de uma notcia,
identifica-se que ele tem como tema a pena de morte em nosso pas, apresentado logo no
primeiro pargrafo, que a introduo do artigo. No desenvolvimento que representa a maior
parte do texto, o autor expe os argumentos que defendem suas ideias e enfatiza seu ponto de
vista.
Na concluso, no ltimo pargrafo, o autor expe sua opinio que : a possibilidade de
apenas pobres, pretos e prostitutas serem vitimados com a pena de morte, se fosse legalmente
adotada em nosso pas.
Cumprida a etapa de leitura, discusso, levantamento de ideias e objetivo desse gnero
para haver inferncias e compreenso, lanou-se o desafio da transformao do artigo de
opinio em uma notcia, que segundo Marcuschi (2003, p.46), uma das formas de realizar a
retextualizao.
67





68

3-HISTRIA EM QUADRINHOS


De acordo com Sarmento (2006, p.46) uma narrativa visual, que normalmente
expressa a lngua oral e apresenta um enredo rpido, empregando somente imagem ou
associando palavra e imagem. Servem para entreter, mas podem veicular uma mensagem
instrucional. Para compreender a mensagem, o leitor precisa relacionar a imagem aos
elementos do texto. O dilogo apresentado na forma direta, porm as falas so indicadas por
meio de bales, estabelecendo uma relao imediata entre os personagens e o leitor.
Possui como elementos:
1) Localizao dos bales: indica a ordem em que as falas so sucedidas;
2) Contorno dos bales: varia de acordo com o objetivo da fala dos personagens;
3) Sinais de pontuao: eles reforam os sentimentos e expressividade da voz do
personagem;
4) Onomatopias: responsvel pelos movimentos e sons do ambiente.
As histrias em quadrinhos surgiram em 30.01.1869 com a publicao de AS
AVENTURAS DE NH-QUIM, de Angelo Agostini.
16














16
Esta informao foi retirada do site http://www.anj.org.br/jornaleeducacao/coordenadores/anotacoes-
de-coordenadores-sobre-cursos-e-oficinas-diversas/oficina-de-historias-em-quadrinhos. Acessado em
06.03.2010.
69






70






























CAPTULO III
ANLISE DO CORPUS: PRODUES DE
GNEROS COM ALUNOS E PROFESSOR UNIVERSITRIOS


71

3.1- Anlise interpretativa da entrevista com Professor:

Neste captulo, ser apresentada a anlise crtica das entrevistas realizadas com o
professor da disciplina de Lngua Portuguesa e Lingustica, do curso de Letras e duas turmas,
uma composta por dezoito alunos do primeiro perodo, e outra com vinte do oitavo perodo.
Buscando verificar como utilizada esta ferramenta de trabalho em sala de aula, no
ensino superior, a concepo do professor sobre os gneros textuais e metodologia utilizada
para o ensino desta ferramenta, foi realizada uma entrevista e uma anlise do programa da
disciplina.
Alm disso, buscou-se verificar a relao das respostas apresentadas na entrevista com
a efetiva produo textual dos alunos do curso, a fim de constatar se a diversidade de textos e
gneros contemplada nas atividades de ensino, j que este trabalho deve ser desenvolvido
em sala de aula tal como preconizado pelos preceitos dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN, 1998, p.23) e pelo Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD). Sentiu-se, com isso, a
necessidade de identificar a opinio do professor sobre o trabalho com os gneros atravs de
perguntas apresentadas no quadro abaixo, cujas respostas esto na ntegra.

QUADRO III - ENTREVISTA DO PROFESSOR

PERGUNTAS RESPOSTAS











P1:
Por que os gneros textuais so
trabalhados, logo no primeiro
perodo?
R1:
Por causa da disciplina, pois em Lngua
Portuguesa cada perodo tem um foco diferente.
No segundo perodo, por exemplo, contempla-
se fontica e fonologia, no terceiro, morfologia,
no quarto, a morfossintaxe. Ou seja, cada
perodo focaliza uma parte da Lngua, e no
primeiro, a ementa do programa visa a leitura e
compreenso de textos: com nfase nos
aspectos cognitivos, lingsticos e textuais. Os
gneros textuais enfatizam o componente
social, histrico e cognitivo, compreendendo,
assim, que uma preocupao do curso de
trabalhar imediatamente os GT, j que os
72

alunos precisam deste conhecimento para us-
lo no s no dia a - dia, mas na sala de aula,
que possivelmente iro assumir, demonstrando
assim que o curso se preocupa em preparar o
aluno para sua vida acadmica e profissional.



P2:
Qual a importncia de trabalhar este
assunto na graduao?
R2:
No s importante, mas sim, imprescindvel,
trabalhar com GT, pois no h como distanci-
los do ensino e, alm disto, como disse
Marcuschi, nos comunicamos atravs dos
gneros, e se estamos trabalhando com futuros
profissionais da educao, no podemos deixar
de trabalhar, independente da modalidade de
ensino, pois este conhecimento amplia a viso
do educador e muitos dos nossos alunos tem
como meta a sala de aula como local de
trabalho e como disse Fiorin (2006: p. 61) h
uma interconexo da linguagem com a vida
social, pois ela penetra na vida por meio dos
gneros e pelos gneros a vida se introduz na
linguagem.
P3:
Que metodologia voc usa para que
haja apropriao do conhecimento?
R3:
Uso metodologia diversificada como:
Trabalho com pesquisa, seminrio, elaborao
de sequncia didtica, baseado na proposta de
Bronckart (1999) e Schneuwly e Dolz.(2004).
P4:
Analisando o nvel de familiaridade
dos alunos sobre os gneros, como
voc tem recebido estes alunos no
primeiro perodo?
R4:
Recebo aluno com dificuldades de produo de
texto e geralmente, de incio comeo focando
os gneros que mais so usados nas escolas
pelos livros didticos, depois amplio para
gneros acadmicos como fichamento de
textos, resenha crtica, ensaio, etc., porm
entendo que papel do curso sanar esta
dificuldade encontrada, ampliando o olhar do
estudante para seus usos e funes.

Na primeira pergunta, o professor declara que o curso se preocupa em trabalhar com os
gneros textuais, imediatamente, visto que os alunos precisam deste conhecimento para us-lo
73

no s em sua prtica discursiva, mas na sala de aula que possivelmente iro assumir,
demonstrando, assim, preocupao em preparar o aluno para sua vida acadmica e
profissional.


P1:
Por que os gneros textuais so
trabalhados, logo no primeiro
perodo?
R1:
Por causa da disciplina, pois em Lngua
Portuguesa cada perodo tem um foco diferente.
No segundo perodo, por exemplo, contempla-
se fontica e fonologia, no terceiro, morfologia,
no quarto, a morfossintaxe. Ou seja, cada
perodo focaliza uma parte da Lngua, e no
primeiro, a ementa do programa visa a leitura e
compreenso de textos: com nfase nos
aspectos cognitivos, lingsticos e textuais. Os
gneros textuais enfatizam o componente
social, histrico e cognitivo, compreendendo,
assim, que uma preocupao do curso de
trabalhar imediatamente os GT, j que os
alunos precisam deste conhecimento para us-
lo no s no dia a - dia, mas na sala de aula,
que possivelmente iro assumir, demonstrando
assim que o curso se preocupa em preparar o
aluno para sua vida acadmica e profissional.

Diante dessa fala, reitera-se a ideia baseada em Prado (2008, p.19) de que h
instituies de ensino superior que desempenham a tarefa mais complexa do que
simplesmente transmitir informaes, mas a de ensinar os alunos a construir conhecimentos.
Na segunda pergunta, identifica-se que ele considera imprescindvel o trabalho com
gnero textual, independente da modalidade de ensino, e, amparando-se em Bakhtin ([1979],
2003, p.264), entende-se que o estudo dos gneros de extrema importncia para quase todos
os campos da lingustica e da filologia.



74


P2:
Qual a importncia de trabalhar este
assunto na graduao?
R2:
No s importante, mas sim, imprescindvel,
trabalhar com GT, pois no h como distanci-
los do ensino e, alm disto, como disse
Marcuschi, nos comunicamos atravs dos
gneros, e se estamos trabalhando com futuros
profissionais da educao, no podemos deixar
de trabalhar, independente da modalidade de
ensino, pois este conhecimento amplia a viso
do educador e muitos dos nossos alunos tem
como meta a sala de aula como local de
trabalho e como disse Fiorin (2006, p. 61) h
uma interconexo da linguagem com a vida
social, pois ela penetra na vida por meio dos
gneros e pelos gneros a vida se introduz na
linguagem.


Isto significa que sua resposta pertinente, at porque o professor alega que no h
como distanciar os gneros da sala de aula, j que h, em sua sala, futuros profissionais da
educao, que precisam deste conhecimento para ampliar sua viso, enquanto educador,
transparecendo, assim, que h conhecimento sobre a importncia do objeto de estudo da
pesquisa, pois chega a fundamentar sua fala em Marcuschi (2008) e Fiorin (2006).
Na terceira pergunta Que metodologia voc usa para que haja apropriao de
conhecimento? Ele apenas fala que usa metodologia diversificada que gere construo de
conhecimento e enfatiza o uso da elaborao de sequncia didtica baseada em Bronckart
(1999) e Schneuwly e Dolz (2004). Transparecendo em sua fala que conhece as teorias que
defendem a proposta da elaborao da sequncia didtica para que haja apropriao dos
gneros textuais, apesar de no falar detalhadamente sobre isto.



P3:
Que metodologia voc usa para que
haja apropriao do conhecimento?
R3:
Uso metodologia diversificada como:
Trabalho com pesquisa, seminrio, elaborao
75

de sequncia didtica, baseado na proposta de
Bronckart (1999) e Schneuwly e Dolz.(2004).

Por fim, na quarta pergunta, o professor deixa claro que apesar de receber alunos com
dificuldades na produo textual, entende ser papel do curso sanar a dificuldade, na medida
do possvel, utilizando-se de gneros variados para ampliar o olhar do estudante, quanto aos
usos e funes desta ferramenta didtica. Demonstra, assim, uma preocupao que o aluno
conhea o gnero, mas a nfase est no processo de produo, ou seja, na maneira como os
gneros textuais so produzidos, pois seu ponto de partida est no elo entre o uso da
linguagem e as atividades humanas, focalizando sua funo no processo de interao
(FIORIN, 2006, p.61).

P4:
Analisando o nvel de familiaridade
dos alunos sobre os gneros, como
voc tem recebido estes alunos no
primeiro perodo?
R4:
Recebo aluno com dificuldades de produo de
texto e geralmente, de incio comeo focando
os gneros que mais so usados nas escolas
pelos livros didticos, depois amplio para
gneros acadmicos como fichamento de
textos, resenha crtica, ensaio, etc., porm
entendo que papel do curso sanar esta
dificuldade encontrada, ampliando o olhar do
estudante para seus usos e funes.

Entende-se assim, que, para se constatar isto, seria necessrio ter observado as aulas
do professor, mas como a pesquisa no tinha como foco a comprovao de que a prtica
pedaggica do professor entrevistado correspondia metodologia do ensino apresentada no
contrato didtico, foi determinado pela pesquisadora que esta etapa pudesse ser desenvolvida
em outra pesquisa, j que se pretende verificar a relao dessas respostas com a efetiva
produo textual dos alunos do curso, comprovando-se ou no, se o aluno um agente de sua
prpria formao (PRADO, 2008, p.21).

3.2- Anlise interpretativa das entrevistas com os alunos:

Aqui, ser apresentada a anlise das entrevistas realizadas com os dezoito alunos do
primeiro perodo e os vinte do oitavo perodo do curso de Letras, a qual pretende retratar a
familiaridade desses alunos sobre os gneros textuais, visando a contemplar um dos objetivos
especficos do projeto de pesquisa.
76

Sendo assim, foram selecionadas cinco questes que evidenciam esta informao,
atravs de um quadro demonstrativo que est exposto logo adiante.


3.2.1 - QUADRO IV ENTREVISTA COM ALUNOS DO 1 PERODO


PERGUNTAS RESPOSTAS


Pergunta 1:

Voc j ouviu falar sobre
gneros textuais? Onde?

Alunos 1, 2, 3, 4, 5, 6, e 7
Nunca ouviram falar sobre
gneros
Alunos 10, 11, 12 e 13:
Li em livros, mas no
entendi.
Alunos 8 e 9:
J ouviram falar na escola
em que estudava e sabem
que se trata de todos os
textos que existem.
Alunos 14, 15, 16,17 e 18:
J, na escola em que
trabalho, porque foi falado
sobre isto nas reunies,
mas no sei do que se trata.

Pergunta 2
Na sua concepo, o que
gnero textual?
Alunos 1 a 16:

No sei definir.
Alunos 17 e 18:

So textos diversificados.
Pergunta 3

Tomando conhecimento de
que gneros textuais so
todos os textos que
circulam na sociedade com
funes e propsitos
comunicativos definidos.
Que gneros textuais voc
acredita que consegue
produzir sem dificuldade?
Alunos 1 e 2:

Fao redao muito bem,
mas acredito que s no sei
fazer o que nunca me
ensinaram.
Alunos 3 a 18:

Acho que sei fazer carta,
notcia, redao,
reportagem, etc
Pergunta 4:

Que gneros voc aprendeu
a produzir em seu curso e
qual deles j conhecia?

Alunos 1 a 18:

Aqui na FAESC, aprendi a fazer resenha crtica,
fichamento, artigo cientfico, que nunca havia escutado
falar.
Pergunta 5:
H diferena entre
tipologia de texto e gnero
textual? Qual?
Alunos 1 a 18:

No sei a diferena
Dos dezoito alunos entrevistados no primeiro perodo, apenas 02 (11%)
transpareceram conhecimento da primeira pergunta, 07 (39%) declararam que nunca haviam
77

escutado falar sobre gneros textuais, 05 (27%) disseram que, apesar de ter escutado falar
sobre este assunto nas reunies da escola em que trabalha, no sabia do que se tratava e 04
(23%) alegaram que j haviam lido sobre isto em livros didticos, mas no entenderam muito.
E ao se questionar na segunda pergunta o que era gnero textual, 16 (89%) dos alunos
disseram que no sabiam definir e 02 (11%) disseram que acreditavam que era texto
diversificado




Pergunta 1:

Voc j ouviu falar sobre
gneros textuais? Onde?

R:Alunos 1, 2, 3, 4, 5, 6, e
7
Nunca ouviram falar sobre
gneros
R:Alunos 10, 11, 12 e 13:
Li em livros, mas no
entendi.
R:Alunos 8 e 9:
J ouviram falar na escola
em que estudava e sabem
que se trata de todos os
textos que existem.
R:Alunos 14, 15, 16,17 e
18:
J, na escola em que
trabalho, porque foi falado
sobre isto nas reunies,
mas no sei do que se trata.

Pergunta 2
Na sua concepo, o que
gnero textual?
R:Alunos 1 a 16:

No sei definir.
R:Alunos 17 e 18:

So textos diversificados.


Analisando-se as duas primeiras respostas, identifica-se, a partir de uma viso
imediatista, que h uma falha na forma em que trabalhado ou ventilado os gneros textuais
em sala de aula, j que estes alunos vm do ensino mdio, e 39% dos alunos entrevistados,
chegaram faculdade com a certeza de que nunca ouviram nada sobre isto.
importante ressaltar que mesmo diante desta realidade, em que 50% dos alunos
envolvidos nesta na entrevista, declararam j ter escutado falar, mas afirmaram que no
entendiam do que se tratava e posteriormente na terceira questo, demonstraram conhecer o
assunto, em sua fala, quando 02 (11%) demonstraram convico, na resposta dada sobre a
produo de gneros e 16 (89%) afirmaram que produziriam carta, redao, notcia,
reportagem e outros.


Pergunta 3

Tomando conhecimento de
R:Alunos 1 e 2:

Fao redao muito bem,
R:Alunos 3 a 18:

Acho que sei fazer carta,
78

que gneros textuais so
todos os textos que
circulam na sociedade com
funes e propsitos
comunicativos definidos.
Que gneros textuais voc
acredita que consegue
produzir sem dificuldade?
mas acredito que s no sei
fazer o que nunca me
ensinaram.
notcia, redao,
reportagem, etc

Apesar de parecer contraditrio, percebe-se que o problema estava no
desconhecimento da nomenclatura gneros textuais, por esta razo que os 39%
transpareceram em seu discurso que nunca haviam ouvido falar sobre isto.
Partindo deste entendimento, confirma-se a declarao de Bakhtin ([1979], 2003,
p.282) ao dizer que a comunicao ou a fala ocorre atravs dos gneros e muitas vezes o
falante no se d conta disto, pois mesmo os alunos desconhecendo o que seria gnero textual,
usam este recurso em sua prtica discursiva.
Na quarta pergunta, por unanimidade, todos os alunos reconheceram o
desconhecimento dos gneros fichamento e da resenha crtica, alegando que s os conhecera
na Faculdade, subentendendo-se que estes recursos didticos so desconhecidos por se
tratarem de gneros acadmicos e serem muito usados nas faculdades.
J na quinta questo, todos alegaram que desconheciam a diferena entre gnero e
tipologia, pois acreditavam que era a mesma coisa.

Pergunta 4:

Que gneros voc aprendeu
a produzir em seu curso e
qual deles j conhecia?

R:Alunos 1 a 18:

Aqui na FAESC, aprendi a fazer resenha crtica,
fichamento, artigo cientfico, que nunca havia escutado
falar.
Pergunta 5:
H diferena entre
tipologia de texto e gnero
textual? Qual?
R:Alunos 1 a 18:

No sei a diferena

Sendo assim, com base nas respostas dadas, finaliza-se entendendo que bem possvel
que esses alunos cheguem a concluir o ensino mdio sem estas informaes precisas.

3.2.2- QUADRO V ENTREVISTA COM ALUNOS DO 8 PERODO

79

PERGUNTAS RESPOSTAS
Pergunta 1:

Voc j ouviu falar sobre
gneros textuais? Onde?

Alunos 1 a 20:

Sim, aqui na FAESC.

Pergunta 2

Na sua concepo, o que
gnero textual?

Alunos 1 a 6:
Sei o que , mas no sei
definir
Alunos 7 a 20:
Todos os textos
especficos, que tem
caractersticas prprias e
propsito comunicativo
definido.
Pergunta 3

Tomando conhecimento de
que gneros textuais so
todos os textos que
circulam na sociedade com
funes e propsitos
comunicativos definidos.
Que gneros textuais voc
acredita que consegue
produzir sem dificuldade?
Alunos 1 a 20:

Afirmaram saber produzir fbula, fichamento, notcia,
pardia, reportagem, conto, e outros, mas no todos, j
que os gneros so inumerveis.
Pergunta 4:

Que gneros voc aprendeu
a produzir em seu curso e
qual deles j conhecia?

Alunos 1 a 10:
Aprenderam a produzir
artigo cientfico, resenha,
fichamento, fbula, conto e
outros.
Alunos 11 a 20:
Alegaram que ainda
sentiam dificuldades de
produzir artigo cientfico,
mesmo j tendo produzido
e que apesar de j conhecer
alguns gneros como a
carta, requerimento, etc.,
conseguiu aprender mais
como a fbula, conto,
fichamento, etc.
Pergunta 5:

H diferena entre
tipologia de texto e gnero
textual? Qual?
Alunos 1 a 20:
Afirmaram que sabiam que a tipologia textual tratava-se
da sequncia de texto ou modalidade textual, que sua
classificao era dividida em meia dzia por Marcuschi,
mas que outros tericos acrescentavam tipologias
diferentes como o dialogal e que gnero textual era todo
texto que circulava com inteno comunicativa definida.
Lembrando que eles so inseparveis dentro de um texto,
pois se completam.

Dos vinte alunos entrevistados no oitavo perodo, 100% responderam que conheciam
os gneros textuais e que haviam estudado na Faculdade, na segunda pergunta, apenas 06
80

(30%) afirmaram saber sobre os gneros, mas no sabiam definir, e 14 (70%) definiram com
convico.

Pergunta 1:

Voc j ouviu falar sobre
gneros textuais? Onde?

R:Alunos 1 a 20:

Sim, aqui na FAESC.

Pergunta 2

Na sua concepo, o que
gnero textual?

R:Alunos 1 a 6:
Sei o que , mas no sei
definir
R:Alunos 7 a 20:
Todos os textos
especficos, que tem
caractersticas prprias e
propsito comunicativo
definido.

Ao responderem a terceira pergunta, todos (100%) alegaram que produziam vrios
gneros e citaram alguns como exemplos, mas afirmaram que no podiam citar todos, j que
so inumerveis. Na quarta, 50% responderam que aprenderam a produzir na faculdade
alguns gneros acadmicos e literrios, tipificao dada porque se trata de gneros usados
mais na academia e 50% alegaram que apesar de terem estudado como produzir artigos
cientficos, ainda sentiam dificuldade, mas produziam melhor o fichamento e a resenha
crtica.

Pergunta 3

Tomando conhecimento de
que gneros textuais so
todos os textos que
circulam na sociedade com
funes e propsitos
comunicativos definidos.
Que gneros textuais voc
acredita que consegue
produzir sem dificuldade?
R:Alunos 1 a 20:

Afirmaram saber produzir fbula, fichamento, notcia,
pardia, reportagem, conto, e outros, mas no todos, j
que os gneros so inumerveis.
Pergunta 4:

Que gneros voc aprendeu
a produzir em seu curso e
qual deles j conhecia?

R:Alunos 1 a 10:
Aprenderam a produzir
artigo cientfico, resenha,
fichamento, fbula, conto e
outros.
R:Alunos 11 a 20:
Alegaram que ainda
sentiam dificuldades de
produzir artigo cientfico,
mesmo j tendo produzido
e que apesar de j conhecer
alguns gneros como a
carta, requerimento, etc.,
conseguiu aprender mais
como a fbula, conto,
81

fichamento, etc.

A partir da quarta resposta, confirma-se a hiptese de que estes gneros so
enfatizados, na fala dos alunos, porque so mais usados na esfera acadmica ou cientfica,
ambiente em que foi desenvolvida a entrevista.
Pensa-se assim, porque o fichamento um gnero muito utilizado nas universidades,
solicitado pelos professores, para sistematizar o prprio estudo do aluno e ampliar seu
conhecimento, de maneira organizada, a partir da leitura de texto-base, para elucidar tpicos.
E a resenha crtica, mesmo sendo um gnero tambm muito usado na esfera acadmica, tem
um objetivo diferente que descrever o objeto analisado, reunindo enumeraes e
julgamentos ou abordagens crticas, de aspectos considerados relevantes. O objeto resenhado
pode ser um filme, livro, etc.
Quanto quinta pergunta, 100% declararam ter clareza da diferena entre gneros e
tipologia, que tambm conhecida como sequncia textual, ou modalidade textual,
apresentando Marcuschi (2002, p.22) como defensor da proposta de que a tipologia se limita a
meia dzia de tipos de textos conhecidos, como: narrao, argumentao, exposio,
descrio e injuno, os quais so definidos pela natureza lingustica de sua composio,
porm sabem que h outros tericos que fazem acrscimos do tipo dialogal e que no h como
separar a tipologia dos gneros, j que se completam nos textos materializados em gneros.

Pergunta 5:

H diferena entre
tipologia de texto e gnero
textual? Qual?
R:Alunos 1 a 20:
Afirmaram que sabiam que a tipologia textual tratava-se
da sequncia de texto ou modalidade textual, que sua
classificao era dividida em meia dzia por Marcuschi,
mas que outros tericos acrescentavam tipologias
diferentes como o dialogal e que gnero textual era todo
texto que circulava com inteno comunicativa definida.
Lembrando que eles so inseparveis dentro de um texto,
pois se completam.

Diante desta coleta de respostas, fornecidas por meio de entrevistas diretas e orais,
percebe-se que h um trabalho desenvolvido pelo professor em sala de aula, pois os alunos ao
chegarem Faculdade, apresentam lacunas sobre as informaes dos gneros, cujas lacunas
so percebidas durante a entrevista, que so preenchidas no decorrer do curso, embora se
ressalte que este entendimento baseado, apenas, nas entrevistas e na anlise do programa.
3.3- Anlise do programa da disciplina

82


A anlise do programa da disciplina permitiu a identificao de que os gneros so
contemplados, enquanto contedo, e que um dos objetivos especficos consiste na
preocupao de potencializar planejamentos e projetos de trabalho, considerando a leitura,
compreenso de textos e anlise dos gneros como eixos norteadores da prtica docente.
Consta tambm na metodologia do plano, que por meio de discusses tericas, sero
apresentados temas que nortearo a disciplina e que posteriormente, sero desenvolvidas
situaes didticas, a fim de fornecer subsdios metodolgicos para o trabalho em sala de
aula, caracterizando assim, perspectiva de sanar as dificuldades detectadas nos alunos que
entram nesta instituio.

QUADRO VI-PROGRAMA DA DISCIPLINA

DISCIPLINA:
Lngua Portuguesa I
CURSO:
Letras, Licenciatura, com a Habilitao Lngua Portuguesa e
Espanhola e suas respectivas Literaturas.
CARGA HORRIA:
60 horas

PERODO:
1 Perodo
EMENTA
Leitura e compreenso de textos: aspectos cognitivos, lingsticos e textuais - Gneros
textuais componente social, histrico e cognitivo.
OBJETIVOS
GERAL:
Proporcionar ao graduando reflexo sobre as prticas de leitura, compreenso de textos e
anlise dos gneros dentro e fora da escola, considerando a noo de letramento e as
concepes de leitura e escrita subjacentes prtica pedaggica no cotidiano escolar.
ESPECFICOS
-Promover situaes didticas de ensino aprendizagem direcionadas ampliao do grau de
letramento dos educandos.
-Fornecer discusses sobre as prticas de leitura, compreenso de texto e anlise dos gneros
textuais, articulando teoria e prtica.
83

-Construir e desenvolver competncias direcionadas para as prticas de leitura, compreenso
de texto e anlise dos gneros.
-Planejar aes e projetos de trabalho, considerando a leitura, compreenso de textos e
anlise dos gneros como eixos norteadores da prtica docente.

CONTEDOS PROGRAMTICOS

1. Leitura, texto e sentido:
I Concepo de leitura;
II A interao: autor-texto - leitor;
III Intertextualidade, leitura e produo de sentido;
IV Fatores de compreenso da leitura;
V Estratgias de leitura;
2. Aspectos cognitivos da leitura:
I - O conhecimento prvio na leitura;
II - Objetivos e expectativas de leitura;
III Estratgias de processamento do texto;
IV Interao na leitura de textos.
3. Compreenso de textos
1. Leitura e compreenso como trabalho social e no atividade individual
2. Fatores de compreenso da leitura
3. Compreenso e atividade inferencial
4. A importncia de conhecer a lngua como trabalho social, histrico e cognitivo
5. Noes sobre sentido literal
6. Noo de inferncia
7. Compreenso como processo
8. Necessidade de tomar o texto como evento comunicativo
9. Papel do lxico na compreenso
10. Teorias da compreenso
11. Fatores de compreenso
4. Gneros Textuais:
I- Noo de Gnero textual, tipo textual e domnio discursivo;
II- A questo da intergenerecidade: que nome dar aos gneros?
III- A questo intercultural;
IV- A anlise dos gneros textuais na relao fala-escrita;
V- Os gneros emergentes na mdia virtual e o ensino;
84

VI-A questo dos gneros e o ensino de lngua;
VII-Viso dos PCNs a respeito da questo dos gneros;
VIII-Gneros textuais na lngua falada e escrita de acordo com os PCNs
IX-Os gneros textuais em sala de aula: as seqncias didticas


METODOLOGIA
A metodologia que orienta o desenvolvimento da disciplina est direcionada articulao
entre teoria e prtica. Por meio de discusses tericas, sero apresentados os temas que
nortearo a disciplina. Posteriormente, sero desenvolvidas situaes didticas, a fim de
fornecer subsdios metodolgicos para o trabalho em sala de aula.

AVALIAO
A avaliao ser construda e negociada e negociada ao longo do processo de ensino-
aprendizagem, privilegiando-se os seguintes instrumentos:
-debates, frum de discusses; - seminrios; - exerccios, resenhas de textos tericos; -
exposio/relatos de experincia docente; - elaborao de um caderno etnogrfico; -
avaliao de todo o curso, com base em critrios definidos previamente.
Os seguintes critrios de avaliao sero priorizados:
Aferio das competncias e habilidades do graduando direcionadas prtica da linguagem:
leitura, produo textual, oralidade, anlise lingstica. Essa aferio ser com base nas
atividades e nos exerccios propostos, seja na leitura e exposio oral dos textos lidos, seja
na produo escrita ( resenhas, resumos, etc)
Avaliao de atividades propostas pelos alunos para as prticas de leitura, compreenso de
texto e anlise dos gneros.
-anlise crtica de concepes subjacentes sobre leitura, compreenso de texto e anlise dos
gneros recorrentes nos livros didticos de lngua portuguesa.

BIBLIOGRAFIA BSICA
KOCH, Ingedore G. Villaa e ELIAS, Vanda Maria. O texto e a construo dos sentidos:
So Paulo: Contexto, 2000.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura: Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Produo Textual, Anlise de gneros e compreenso. So
85

Paulo: Parbola Editorial, 2008.

KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: Aspectos cognitivos da leitura.Campinas: Pontes,
1989.
BIBLIOGRAFIA AUXILIAR
KOCH, Ingedore G. Villaa. Texto e coerncia. So Paulo: Cortez, 1999.
_____________________A inter-ao pela linguagem. So Paulo: Contexto, 1992.
DE PIETRI, merson. Prticas de leitura e elementos para atuao docente. Rio de
Janeiro: Lucerna: 2007.


3.4-Anlises das retextualizaes dos gneros produzidos pelos alunos


Esta atividade foi escolhida para poder realizar uma anlise comparativa entre a
entrevista do professor, as entrevistas dos alunos e as produes textuais tambm dos alunos,
j que servem para elucidar os questionamentos que foram levantados e que norteiam os
objetivos especficos do projeto da pesquisa.
Partindo da compreenso de que retextualizao a refaco ou reescrita de um texto
para outro, ou seja, trata-se de um processo de transformao de uma modalidade textual em
outra, envolvendo operaes especficas de acordo com o funcionamento da linguagem
(DELLISOLLA, 2007, p.36), apreende-se que a retextualizao uma forma de conduzir o
aluno a pensar sobre os gneros, a escrever, a corrigir, a v-los como linguagens textuais,
livres de estruturas engessadas, mas que apresentam genes de seu nascimento (p.84).
Percebe-se, ainda, que a dinmica social em que os gneros esto presentes, motiva o
aluno a estud-los devido a seu valor pragmtico, tornando-o apto a converter o sentido em
uma ao (p.39), como defendido por Marcuschi (2003, p.47) que enaltece o papel da
retextualizao no ensino dos gneros, ao dizer que de extrema importncia, porque no
um processo mecnico ou robotizado, mas envolve operaes complexas que implicam no
sentido do texto e exige que primeiro haja compreenso textual, para que depois algum
consiga desenvolver a atividade textual.
86

Esta pesquisa desenvolveu a tcnica da retextualizao de gneros escritos,
reconhecendo que h quatro possibilidades de retextualizao, apresentadas por Marcuschi
(2003, p.48) e descritas no quadro II, no item 1.2.3.
Ele tambm chama a ateno para o fato de que as atividades de retextualizao so
rotineiras e corriqueiras, porque se lida com elas o tempo todo, pois toda vez que se relata o
que algum falou ou at mesmo quando se produz citaes ipsis verbis,
17
est transformando,
reformulando,modificando uma fala em outra (2003, p.48-49).
Destaca ainda, que h vrios eventos lingusticos em que as atividades de
retextualizao, reformulao, reescrita e transformao de textos esto envolvidas e cita
alguns exemplos como:
1) A secretria que anota informaes orais do (a) chefe e com elas escreve uma
carta;
2) Uma pessoa que conta outra o que leu no jornal ou revista;
3) Uma pessoa que conta o que ouviu na TV ou no rdio;
4) Uma pessoa que conta outra um filme a que assistiu, ou um captulo de novela
que viu, ou at mesmo as fofocas da vizinhana, etc.
Convm esclarecer, porm, que esta investigao se limitou apenas quarta operao
de retextualizao, elencada no quadro 1: a passagem de um gnero textual escrito para outro
gnero textual escrito, tendo em vista que esta estratgia didtica, nesta pesquisa, visa
identificao da familiaridade e maturidade dos alunos do curso de Letras com os gneros
textuais.
Para que isto acontecesse, foi solicitado aos alunos que trouxessem gneros textuais
diversificados, mas no foram estabelecidos critrios para esta seleo, resultando numa gama
s de gneros escritos, o que levou este estudo a se restringir s a esta modalidade.
A retextualizao dos gneros produzidos pelos alunos, para ser realizada, foi
organizada e adaptada de acordo com as tarefas propostas por DellIsola (2007, p.41),
descritas no item 2.4, contemplando as atividades das tarefas 4 e 5, e, logo depois, as tarefas 6
e 7. importante tambm esclarecer que este trabalho de retextualizao foi desenvolvido
partindo da compreenso que:

Os profissionais da linguagem precisam compreender e procurar explicar
como se manifestam os diferentes gneros textuais, a intertextualidade de
gneros e o hibridismo, evidenciando que, nos textos e atravs deles, os

17
Itlico no original
87

indivduos produzem, reproduzem ou desafiam prticas sociais e a
realidade social (DELLISOLA, 2007, p.40-41).


Ao considerar que esta atividade conduz a uma prtica dinmica e enriquecedora,
porque no se limita apenas ao desenvolvimento da habilidade da leitura e escrita, enxerga-se
que esta transformao de um gnero para outro gnero pode provocar interferncias um
pouco acentuadas
Por causa disto, ressalta-se que h um conjunto de operaes e decises que precisam
ser tomadas durante o processo da produo escrita, na passagem de um gnero para outro,
que varia de acordo com as intenes, propsitos comunicativos, interlocutores, dentre outros
fatores, capazes de conduzir a mudanas indispensveis, sem que interfiram no contedo
temtico do gnero base (DELLISOLA, 2007, p.43).
Este trabalho considerar trs, das quatro variveis intervenientes apresentadas por
Marcuschi (2003, p.84), porque a terceira, que a relao tipolgica entre o gnero textual
original e o gnero da retextualizao, trata da transformao de um gnero textual falado
para o mesmo gnero textual escrito e esta varivel interveniente no corresponde ao foco da
tcnica da retextualizao da pesquisa que s com os gneros escritos.
Para esta atividade de retextualizao foram consideradas as seguintes variveis
intervenientes:

O propsito ou objetivo da retextualizao trata da finalidade da
transformao. Ela possibilita que o retextualizador identifique o nvel de
linguagem do texto de origem para o nvel de linguagem do texto a ser
produzido;
A relao entre o produtor do texto original e o transformador, significa que o
texto no ser transformado pelo autor do original, respeitando-se seu contedo
sem muitas mudanas, considerando a configurao de cada gnero, pois est
se tratando de uma passagem de um gnero escrito em outro gnero escrito.
Nesse processo de retextualizao so feitas alteraes regidas por estratgias
de regularizao lingustica (DELLISOLA, 2007, p.43);
Os processos de formulao tpicos de cada modalidade. Observa-se que na
produo de uma fbula, h possibilidade de se explorar aspectos literrios que
so pouco considerados em uma reportagem, ou vice-verso. Mas importante
reconhecer que os processos de formulao resultam de operaes que, alm
88

das estruturas discursivas, do lxico, do estilo e da ordenao tpica, envolvem
ordenao cognitiva, caractersticas dos gneros como ao social e a prpria
transformao (DELLISOLA, 2007, p.43).

Amparado nestas operaes de retextualizaes, haver, logo a seguir, propostas de
retextualizaes de gneros escritos, elaboradas por alunos do curso de Letras que cederam
suas produes para exemplificar esta pesquisa. Contudo, importante esclarecer que s
foram utilizados retextualizaes de gneros comuns entre o primeiro e o oitavo perodos,
intencionando realizar a anlise comparativa de informao e apropriao entre eles.
Esta pesquisa no tem como foco a aferio do nvel de conhecimento dos alunos, mas
apenas a identificao da familiaridade sobre os gneros textuais dos alunos do curso de
Letras de uma instituio privada, para poder perceber como estes alunos chegam faculdade
ao sarem do Ensino Mdio, e como finalizam o curso, j que existe a hiptese de que o
trabalho desenvolvido, no ensino fundamental e mdio, com os gneros textuais, precisa ser
revisto.
Os gneros retextualizados foram: de uma poesia a uma notcia, de receita culinria a
um conto, de piada a uma fbula, de artigo de opinio a uma notcia, HQ
18
em conto.

3.4.1-QUADRO VII- ANLISE DE RETEXTUALIZAES DE GNEROS ESCRITOS

GNEROS TEXTUAIS ESCRITOS CONDIES DE PRODUO
TEXTO
ORIGINAL
GNERO
RETEXTUALIZADO

FUNO

LINGUAGEM

CONTEDO

ESTILO



POESIA



NOTCIA
CARACTERSTICAS
Apresenta quatro
partes: Manchete, ttulo
auxiliar, lide e corpo;

?






?





?





?





?
Narrativa tcnica de
fato real;
?
Visa relatar fatos de
interesse do pblico.
?
O narrador no expe
sua opinio sobre o
assunto, apenas relata o
acontecimento

?


RECEITA
CULINRIA

CONTO
Relato em prosa de fato
fictcio;

X




















Apresenta poucos
personagens;
X

18
Histria em quadrinhos
89

O fato acontece num s
lugar e tempo limitado;
X
X





X



X

X





Apresenta um s
conflito;
X
Apresenta um estado
inicial, seguindo de um
conflito e encerrando
com a resoluo deste
conflito.


?




PIADA I




FBULA
As personagens so
geralmente animais ou
seres inanimados que
possuem caractersticas
humanas.


X





X





X





X





X
Desenvolve-se num
espao e tempo
limitados;


X
Objetiva transmitir
ensinamento por meio
de uma moral.

?
Pode-se explorar o
humor

X




PIADA II




FBULA
As personagens so
geralmente animais ou
seres inanimados que
possuem caractersticas
humanas.


X









X







X







X







X Desenvolve-se num
espao e tempo
limitados;


X
Objetiva transmitir
ensinamento por meio
de uma moral.

X
Pode-se explorar o
humor
X





ARTIGO
DE
OPINIO





NOTCIA
Apresenta quatro
partes: Manchete, ttulo
auxiliar, lide e corpo;


X





X






X






X






X
Narrativa tcnica de
fato real;
X
Visa relatar fatos de
interesse do pblico.
X
O narrador no expe
sua opinio sobre o
assunto, apenas relata o
acontecimento


?



HQ
19




CONTO
Relato em prosa de fato
fictcio;
X





X





X





X





X
Apresenta poucos
personagens;
X
O fato acontece num s
lugar e tempo limitado;
X
Apresenta um s conflito; X

19
A abreviatura HQ significa histria em quadrinhos
90

Apresenta um estado
inicial, seguindo de
um conflito e
encerrando com a
resoluo deste
conflito.


X



Obs.: O (x) indica os aspectos que foram contemplados na retextualizao e a (?) indica o que
no foi atingido nas caractersticas e nas condies de produo do gnero.

























91

3.4.2 Retextualizaes dos alunos do primeiro perodo

I DE UMA POESIA A UMA NOTCIA


Nesta produo, coube aos alunos transformarem uma poesia em uma notcia, e, nesse
contexto, a funo deste gnero divulgar um fato significativo ou socialmente relevante,
pois se predomina a funo referencial da linguagem, j que deve dar informaes bsicas ao
leitor, usando linguagem impessoal, alm de expor em sua construo composicional, duas
92

caractersticas primordiais que so o lead, um pargrafo com o relato preciso dos principais
fatos da notcia, que responde a perguntas bsicas como: o que?, quando?, onde? e quem?, e o
corpo, que composto dos demais pargrafos em que h mincias do que foi relatado no lead.
Considerando que, para efetivar esta retextualizao, os alunos precisavam ter
atendido aos elementos que Bakhtin ([1979], 2003, p.261) elencou como caracterizadores do
gnero, que so o contedo, estilo e construo composicional, no gnero retextualizado,
percebe-se claramente que os alunos no consideraram a forma e a funo do gnero
escolhido para ser retextualizado, desconsiderando os critrios estabelecidos no quadro de
anlise, como as caractersticas do gnero para determinar a forma e o contexto de produo.

GNEROS TEXTUAIS ESCRITOS CONDIES DE PRODUO
TEXTO
ORIGINAL
GNERO
RETEXTUALIZADO

FUNO

LINGUAGEM

CONTEDO

ESTILO


POESIA


NOTCIA
CARACTERSTICAS
Apresenta
quatro partes:
Manchete,
ttulo auxiliar,
lide e corpo;

?
20







?





?





?





? Narrativa
tcnica de fato
real;
?
Visa relatar
fatos de
interesse do
pblico.
?
O narrador
no expe sua
opinio sobre
o assunto,
apenas relata
o
acontecimento

?


Identifica-se que a linguagem utilizada no foi jornalstica, alm de observar que o
gnero escrito no manteve o contedo do texto lido, pois no houve relato de fato em uma

20
Durante as anlises das retextualizaes nesta produo cientfica, o (x) caracterizar os aspectos que
foram contemplados na anlise e a interrogao (?), os aspectos que no foram contemplados no quadro de
retextualizao apresentado.


93

sequncia, nem exposio de acontecimento, descrio de situaes, nem traos de atores
sociais envolvidos no caso, porque no houve caso (fato), alm de no apresentar
caracterstica relevante para a sociedade em geral, impossibilitando a identificao do gnero
retextualizado.
Amparado em Fiorin (2006, p.69-72) observa-se que um gnero retextualizado muda
de contexto, ou seja, muda de esfera de atividade, ganhando novas significaes. E esta
ferramenta didtica s ganha sentido quando se percebe a relao entre as formas e atividades
humanas, pois gnero textual no um conjunto de propriedades formais isolado de uma
esfera de ao.
Partindo destas colocaes, constatou-se que o aluno precisa dominar o gnero para
poder participar de uma esfera de comunicao, pois apenas o domnio da lngua, no lhe
suficiente e isto comprovado com a produo de texto acima, elaborada por alunos do 1
perodo.





















94

II-DE RECEITA CULINRIA A CONTO




95



O conto uma narrao de fatos imaginrios, caracterizado por enredo com poucos
personagens, alm de tempo e espao reduzidos e fato nico (SARMENTO, 2006, p.167).
Partindo desta informao, foi identificado na anlise do texto acima, que a mudana
da receita culinria em conto elaborada por dois alunos do 1 perodo de Letras, apresenta o
gnero receita como um dos elementos da narrao, que o fato imaginrio, declarado no
desejo da princesa de comer a pizza e no conhecimento de um dos criados em fazer a comida
que a princesa desejara, alm de contemplar poucos personagens que so apenas a princesa e
os criados, num tempo e espao reduzidos, pois tudo ocorreu numa linda tarde e no castelo.

GNEROS TEXTUAIS ESCRITOS CONDIES DE PRODUO
TEXTO
ORIGINAL
GNERO
RETEXTUALIZADO

FUNO

LINGUAGEM

CONTEDO

ESTILO




Receita
culinria




Conto

CARACTERSTICAS
Relato em
prosa de fato
fictcio;
X





X










X








X






X





Apresenta
poucos
personagens;
X
O fato
acontece num
s lugar e
tempo
limitado;
X
Apresenta um
s conflito;
X
Apresenta um
estado inicial,
seguindo de
um conflito e
encerrando
com a
resoluo
deste conflito.


?

96

Percebeu-se, tambm, que os alunos produtores deste texto demonstraram
entendimento do gnero em foco, quanto ao contedo, ao estilo evidenciado que foi o
literrio; a funo, neste contexto, ldica; e a linguagem evidenciada logo no incio da
narrao como literria, pois introduz com uma expresso de conto de fada Era uma vez...,
quanto construo composicional, apresenta lacuna em sua estrutura. Isto demonstrado,
quando evidencia um estado inicial, seguido de um conflito, mas no encerra com a resoluo
deste conflito.
H predominncia do discurso indireto, mas introduziu o discurso direto usando verbo
de elocuo sem paragrafao. Apresentou dificuldades na produo deste discurso, quando
finalizou o conto apenas com a fala do criado sem concluir o texto. A rigor, para este gnero
ser considerado totalmente retextualizado, precisaria ter atendido aos critrios estabelecidos
no quadro de anlise dos gneros escritos, at porque Bakhtin ([1979], 2003, p.268) deixou
claro que a passagem de um gnero para outro no modifica s o estilo, nas condies do
gnero que no lhe prprio, mas tambm destri ou renova tal gnero.
Diante desta declarao, evidencia-se que o gnero no contemplou a estrutura textual,
nem a relao de interlocuo, entendendo que o propsito desta atividade foi parcialmente
atingido, e, de acordo com Marcuschi (2003, p. 71), o problema maior se d quando se passa
de um gnero para outro, j que neste caso muda at mesmo o modelo global da transmisso.
















97

III-DO GNERO PIADA A FBULA


98



Na transformao da piada em fbula, reconhece-se que a fbula apresentada
contempla caractersticas identitrias como: a utilizao de animais como personagens, com
caractersticas humanas, j que eles falam e agem como seres humanos, mas no apresenta
sua marca distintiva que o uso dos preceitos morais subentendidos na moral da narrativa,
que serve para fundamentar a intencionalidade do fabulista, que transmitir um ensinamento,
retratando ideias morais de um homem comum.
A anlise de uma retextualizao possibilita que se identifique a riqueza deste
processo operacional de passagem de um gnero para outro, porque vai alm da prtica da
leitura e produo textual, pois so observados fatores de ordens diversificadas e isto
comprovado nesta atividade e declarado por DellIsola (2007,p.8),

As operaes envolvidas nesse processo de reescrita requerem dos alunos
escritores, usurios da modalidade escrita da lngua, muito mais do que a
prtica de leitura e escrita. Como a reescritura do contedo informacional de
um gnero em outro exige que sejam observados fatores de ordens diversas -
lingustica, cognitiva, interacional, etc.

Partindo dessa afirmao, retrata-se a importncia da produo de texto nesta
pesquisa, pois, por meio da produo, o aluno consegue ler, compreender e identificar os
99

gneros envolvidos alm de reescrev-los, isto , sistematiza o conhecimento construdo com
a leitura.

GNEROS TEXTUAIS ESCRITOS CONDIES DE PRODUO
TEXTO
ORIGINAL
GNERO
RETEXTUALIZADO

FUNO

LINGUAGEM

CONTEDO

ESTILO






PIADA






FBULA
CARACTERSTICAS
As
personagens
so
geralmente
animais ou
seres
inanimados
que possuem
caractersticas
humanas.


X





X





X





X





X
Desenvolve-se
num espao e
tempo
limitados;



X
Objetiva
transmitir
ensinamento
por meio de
uma moral.

?
Pode-se
explorar o
humor
X

Nesta fbula, percebe-se que o propsito comunicativo ou funo resulta num tom
cmico, at porque a mudana do gnero decorre de um gnero jocoso que tem como
particularidade, provocar risos. Sendo assim, o uso do humor ampliou ainda mais os
elementos caracterizadores desta retextualizao, que, segundo Sarmento (2006, p.166) uma
tendncia das fbulas modernas. Alm da funo, detectou-se que foram contemplados o
contedo, a linguagem e o estilo, que atraente na descrio do mundo fictcio.

3.4.3 Retextualizaes dos alunos do oitavo perodo:

Analisando a atividade apresentada abaixo, desenvolvida por quatro alunos do oitavo
perodo de Letras, identifica-se a influncia da compreenso textual e do conhecimento dos
100

gneros utilizados, neste processo de retextualizao, pois, partindo da perspectiva dialgica,
apreende-se que compreender uma forma de dilogo (BAKHTIN, 1999, p.132), ou seja,
para se compreender um texto necessria a interao entre texto e sujeitos (KOCH, 2006,
p.10-11).
Isto significa que no h como retextualizar, se no houver compreenso do texto-base
e apropriao dos gneros utilizados. Bronckart (1999, p.103) reitera isto ao declarar que a
apropriao dos gneros , por isso, um mecanismo fundamental de socializao, de insero
prtica nas atividades comunicativas humanas.
O gnero retextualizado apresenta caractersticas que o identifica como fbula, pois
uma narrativa que apresenta seres inanimados como personagens, com caractersticas
humanas, pois agem como seres humanos. Contm um preceito moral para enfatizar o
princpio de acordo com a inteno do fabulista, contempla os critrios estabelecidos no
quadro de anlise, demonstrando apropriao dos gneros usados, corroborando o que diz
DellIsola (2007,p.11):

O processo de retextualizao tem se mostrado um excelente recurso para o
trabalho com o gnero. Associado premncia de se desenvolverem novas
perspectivas educacionais relativas linguagem e ao seu uso, a proposta de
se enfatizar o gnero como ncleo do ensino da lngua materna faz-se
indispensvel, rompendo-se com a prtica de estudo de texto voltada
exclusivamente para a identificao dos tipos textuais que o constituem.


Diante dessa afirmao, percebe-se o valor dessa atividade em sala de aula, pois o
aluno aprende a usar com mais apropriao a leitura e a escrita, utilizando a linguagem para
produzir novos textos e percebendo que os modos de uso da lngua variam de acordo com os
gneros.









101

V- DE PIADA II A FBULA

Partindo do conhecimento prvio de que para ser fbula precisa obter algumas
caractersticas como: a utilizao de seres inanimados como personagens, apresentando
caractersticas humanas, pois falam e agem, mas no apresenta sua marca distintiva que o
uso dos preceitos morais subentendidos na moral da narrativa.
Percebe-se que na fbula apresentada acima, para identificao do gnero, os alunos
atenderam a forma de composio textual, pois a partir do original, eles mantiveram o
102

contedo do texto base, que se tratava da histria de um homem que depois de sair do banco e
zerar toda sua conta especial, encontrou uma mulher fuxiqueira, muito bem arrumada e a
convidou para tomar uma cerveja.

GNEROS TEXTUAIS ESCRITOS CONDIES DE PRODUO
TEXTO
ORIGINAL
GNERO
RETEXTUALIZADO

FUNO

LINGUAGEM

CONTEDO

ESTILO






PIADA II






FBULA
CARACTERSTICAS
As personagens
so geralmente
animais ou
seres
inanimados que
possuem
caractersticas
humanas.


X





X





X





X





X
Desenvolve-se
num espao e
tempo
limitados;



X
Objetiva
transmitir
ensinamento
por meio de
uma moral.


X
Pode-se
explorar o
humor
X


A piada relata que esta mulher tipifica para ele, os homens que existem no mundo. A
partir da, os alunos usaram este fato e intencionando orientar o leitor a no falar mal de
outras pessoas, evidenciaram a funo social da fbula usando o preceito moral, para servir de
reviso de conceitos e valores, evidenciando assim, elementos caracterizadores que
determinam a identificao do gnero retextualizado.
Reconhece-se ento, que a retextualizao foi concretizada e que possibilitou um
trabalho com procedimentos que podem ser aplicados em qualquer nvel de ensino,
observando-se as caractersticas dos textos de origem e a maturidade dos aprendizes
DellIsola (2007,p.35).



103

VI-DE ARTIGO DE OPINIO A NOTCIA

































104



A refaco do artigo de opinio em notcia evidencia que, sendo a notcia um gnero
no-literrio, porque visa relatar fatos de interesse do pblico, usa-se uma linguagem clara,
concisa e objetiva, cujo narrador informa a realidade dos fatos sem apresentar a opinio
pessoal.
Na atividade acima, identifica-se que os alunos divulgaram um fato socialmente
importante que foi a violncia sofrida por uma famlia, durante um assalto, destacando isto no
ttulo Famlia vive momento de horror em Recife, alm de destacar, no lead, informaes
bsicas como: o que houve? Quando houve? Onde? E com quem houve?
No entanto, mesmo discorrendo sobre o fato no corpo da notcia, relatando, de forma
detalhada, as informaes ao leitor e utilizando a linguagem impessoal, os autores
apresentaram sua opinio no ltimo pargrafo, ao registrar que atualmente na sociedade a
criminalidade, principalmente dos crimes hediondos tem feito surgir nas pessoas o sentimento
de defesa da pena de morte, sinalizando a necessidade de usar o tema do gnero-base que foi
A pena de morte, mesmo tendo sido usado no corpo da notcia, ao apresentar a fala da filha
do casal assassinado.
Amparado em DellIsola (2007, p.41) ao advertir que para haver retextualizao deve
manter a fidelidade s suas informaes de base, reconhece-se este texto como notcia, mas
com lacunas em sua estrutura textual, porque apresenta a partir do terceiro pargrafo, a
opinio do jornalista sobre o assunto, conforme mostra fragmento do quadro de anlise abaixo
105

e segundo Sarmento (2006,p.180) a notcia se caracteriza tambm por apresentar predomnio
da funo referencial, j que este gnero visa informao.

GNEROS TEXTUAIS ESCRITOS CONDIES DE PRODUO
TEXTO
ORIGINAL
GNERO
RETEXTUALIZADO

FUNO

LINGUAGEM

CONTEDO

ESTILO




ARTIGO
DE
OPINIO




NOTCIA
CARACTERSTICAS
Apresenta
quatro partes:
Manchete,
ttulo auxiliar,
lide e corpo;


X




X





X





X





X
Narrativa
tcnica de fato
real;
X
Visa relatar
fatos de
interesse do
pblico.
X
O narrador
no expe sua
opinio sobre
o assunto,
apenas relata
o
acontecimento


?

Desta forma, pode-se concluir que esta retextualizao no foi totalmente
contemplada, todavia, aprendendo com Bronckart (1999, p.138), conclui-se que os gneros
no podem nunca ser objeto de uma classificao racional, estvel e definitiva, porque,
primeiro, pertencem a um nmero ilimitado, segundo, os parmetros de classificao
(finalidade humana geral, questo social especfica, contedo temtico, processos cognitivos
mobilizados, suporte meditico, etc) so pouco delimitveis e em constante interao, e por
fim, o terceiro, indicando que uma classificao no pode se basear no nico critrio
facilmente objetivvel, pois qualquer que seja o gnero, os textos so constitudos, por
segmentos de estatutos diferentes.




106

VII-DE HISTRIA EM QUADRINHOS A CONTO



Kaufman (1995, p.21) define o conto como um relato em prosa de fatos fictcios,
composto de trs momentos diferenciados que so: o comeo, apresentando o estado inicial, o
107

desenvolvimento, que d lugar a uma srie de episdios, e a concluso, que encerra com a
resoluo dos conflitos. Sarmento (2006, p. 167) diz que ele possui elementos
caracterizadores como: poucos personagens, tempo e espao limitados e fato nico.
Na transformao da histria em quadrinhos em conto, produzida por dois alunos do
oitavo perodo de Letras, identificou-se que a produo de texto atendeu aos critrios pr-
estabelecidos pela anlise, sendo reconhecido como conto, j que tudo ocorreu num s
espao, que foi o campo de treinamento de soldados e num s momento, alm de conter um s
fato, que foi a visita de uma pessoa a um amigo, que havia sofrido um acidente de automvel
por praticar atitudes imprudentes ao dirigir e os demais elementos caracterizadores, como
mostra no fragmento do quadro de anlise abaixo.

GNEROS TEXTUAIS ESCRITOS CONDIES DE PRODUO
TEXTO
ORIGINAL
GNERO
RETEXTUALIZADO

FUNO

LINGUAGEM

CONTEDO

ESTILO






HQ






CONTO
CARACTERSTICAS
Relato em prosa
de fato fictcio;


X








X









X









X









X
Apresenta
poucos
personagens;
X
O fato acontece num
s lugar e tempo
limitado;
X
Apresenta um s
conflito;


X
Apresenta um
estado inicial,
seguindo de um
conflito e
encerrando com
a resoluo
deste conflito.



X

O aluno produtor deste texto demonstrou entendimento do gnero retextualizado e
usou as informaes do gnero-base, ou seja, da histria em quadrinhos, fazendo os
acrscimos necessrios para que o texto final fosse reconhecido como um conto. Isto significa
que a dificuldade na pontuao apresentada na produo do discurso direto, ao usar o verbo
elocutivo, demonstra problemas apenas quanto pontuao.


108

3.4.4- Anlise geral das retextualizaes dos alunos


Antes de realizarem a retextualizao, os alunos so levados a pensar sobre
o gnero sugerido: sua forma, sua funo, elementos que o caracterizam,
aspectos determinantes para sua identificao. Inevitavelmente, os alunos
so conduzidos a buscarem informaes sobre a constituio dos gneros, a
lerem o gnero em diversos textos objeto de figura. A escrita s se
realiza aps uma investigao a ser feita pelo aluno que dever compor
transformar em outro gnero, o gnero do texto que leu DellIsola
(2007,p.45).


Partindo desta considerao, percebe-se que ao comparar as retextualizaes dos
alunos do primeiro perodo com as do oitavo, reconhece-se que os alunos do primeiro perodo
apresentaram dificuldades na atividade proposta, porque as caractersticas dos gneros
produzidos no foram contempladas, dificultando a identificao do gnero retextualizado,
alm de terem desconsiderado a condio de produo que constituda de finalidade,
linguagem, contedos, estilo e interlocutor.
Isto evidenciado com destaque na primeira retextualizao, em que o gnero-base
que uma poesia deveria ser retextualizada em notcia, mas a operao de transposio no
foi alcanada. Logo depois na segunda, percebe-se que o fato narrado era seguido de um
conflito, o qual foi dado incio a uma resoluo, mas no foi concluda, deixando lacuna na
estrutura textual.
Amparado em DellIsola (2007,p.41) ao afirmar que para o gnero ser considerado
totalmente retextualizado, seu contedo precisaria estar transformado em outro gnero,
mantendo fidelidade s informaes de base, consistindo assim numa atividade bastante
produtiva, conclui-se que o gnero no foi totalmente retextualizado e o propsito desta
atividade no foi atingido com totalidade.
Isto tambm identificado na terceira produo, pois apesar de apresentar a maioria
das caractersticas identitrias do gnero, no h um preceito moral para fundamentar a
inteno do fabulista, que retratar princpios e valores morais, constatando-se, assim, que
mais uma vez no houve totalidade na transposio de um gnero para outro
Quanto s produes do oitavo, percebe-se que na primeira houve retextualizao em
totalidade, pois os objetivos da produo foram atingidos; na segunda, o texto reconhecido
como retextualizado, pois manteve o contedo do texto lido e logo depois, na terceira
produo, o texto atendeu a todos os critrios estabelecidos para a retextualizao, visto que
109

correspondeu s caractersticas do gnero produto, caracterizando-se que os alunos do oitavo
perodo demonstram obter familiaridade quanto ao uso dos gneros, como comprovado nas
retextualizaes realizadas por eles.
Compreende-se, ento, que a retextualizao na produo textual de extrema
importncia no ensino da Lngua Materna, pois produz efeitos no ensino dos gneros que vo
alm das estruturas discursivas, do lxico, do estilo, da argumentatividade, mas envolvem
tambm ordenao cognitiva e motiva o estudo dos gneros devido ao seu valor pragmtico e
contribui para um melhor conhecimento dos usos da lngua, pois focalizam-se os usos que
fundam a lngua e isto significa que esta atividade no representa uma receita mgica para a
obteno do texto ideal, mas sim, a possibilidade de se produzir texto utilizando-se de gneros
textuais diversificados de forma significativa, pois se adqua a linguagem s prticas sociais e
s situaes a que se destina (DELLISOLA, 2007, p.15-16)






















110
































CONSIDERAES FINAIS


111

Esta dissertao teve por objetivo geral investigar formas de se utilizar os gneros
textuais como ferramenta para o ensino da linguagem. Para nortear este objetivo foi feito um
levantamento de teorias que justificassem a importncia desta ferramenta didtica em sala de
aula, to enfatizada em teorias educacionais, que pontuam o compromisso e o dever da escola
em trabalhar com os gneros textuais, a exemplo dos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e do Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD) que so categricos ao se referirem
introduo da linguagem enquanto gneros nas escolas.
Para isso, utilizou-se de orientaes tericas scio-histrica e dialgicas de Bakhtin
([1979], 2003), do interacionismo sciodiscursivo de carter psicolingustico com ateno
voltada para a didtica da lngua materna de Bronckart (1999), que apesar de no ter os
gneros textuais como objeto de anlise, defende a elaborao de uma srie didtica, a partir
de gneros textuais, instrumentos de adaptao e participao na vida social e comunicativa.
Outro estudo que tambm ampliou o leque de informaes da investigao foi a
proposta do ensino dos gneros orais ou escritos na lngua materna de Dolz e Schneuwly
(2004) que subsidiaram a pesquisa fornecendo ricas informaes sobre o planejamento do
ensino de gneros, bem como orientaes para a elaborao de proposta didtica e Marcuschi
(2008) com a proposio do ensino-aprendizagem organizada a partir de gneros textuais,
alm de mostrar o funcionamento da linguagem sob o aspecto textual-interativo, tanto na
modalidade oral como escrita.
Marcuschi (2003) tambm recomendou a retextualizao como uma atividade
importante no ensino dos gneros, uma vez que para se retextualizar se considera as condies
de produo, as condies de circulao e de recepo dos textos, ampliando a viso de que
papel da escola possibilitar situaes que promovam o reconhecimento dos gneros e
favoream ao aluno o conhecimento de como us-los em contextos especficos.
Para a realizao desta pesquisa, buscou-se atingir os dois objetivos especficos da
pesquisa que so identificar a familiaridade sobre os gneros textuais dos alunos do curso de
Letras de uma instituio privada e verificar como utilizada esta ferramenta de trabalho
interdisciplinar em sala de aula num curso de licenciatura de Letras, j que pretendem se
tornar professores da lngua materna.
Estes objetivos elencados surgiram a partir de uma hiptese inicial de que havia uma
relao entre a dificuldade de produo textual do aluno do ensino mdio com a forma de
escolarizao deste instrumento didtico, ou seja, o modo de trabalh-lo em sala de aula.
Enfatiza-se aluno de ensino mdio, porque ao longo da jornada de magistrio da pesquisadora,
este aluno demonstrava dificuldades de produzir gneros textuais explorados nos livros
112

didticos, transparecendo desconhecimento tambm de funcionalidade, como j foi dito no
segundo captulo ao caracterizar a instituio de ensino pesquisada
A metodologia proposta para desenvolver a anlise de corpus explorada nesta pesquisa
foi eficaz, porque possibilitou o cumprimento dos objetivos almejados, tanto o geral, pois
houve uma investigao bibliogrfica sobre as formas de se utilizar os gneros textuais como
ferramenta para o ensino da linguagem, as quais foram evidenciadas na fundamentao
terica, quanto os especficos, pois se identificou em sala de aula de um curso de Letras de
uma instituio privada a familiaridade sobre os gneros textuais dos alunos.
Alm de se verificar por meio de entrevista com o professor da instituio, a forma
como esta ferramenta de trabalho interdisciplinar planejada e trabalhada em sala de aula
num curso de licenciatura de Letras, em que o entrevistado relatou que o curso se preocupa
em preparar o aluno para sua vida acadmica e profissional, enfatizando que tem recebido
alunos com dificuldade na produo de gneros, mas entende ser papel do curso sanar esta
dificuldade na medida do possvel, ampliando o olhar do estudante para os usos e funes.
Buscou-se contemplar o mesmo objetivo, realizando a anlise do projeto poltico
pedaggico, pelo qual foi percebido que o curso contempla este objetivo especfico, quando
intenciona formar professores interculturalmente competentes, capazes de lidar, de forma
crtica, com as linguagens, no contexto oral e escrito.
Para identificar a familiaridade sobre os gneros textuais dos alunos, foram realizadas
entrevistas e atividades de retextualizaes, cujas entrevistas revelaram que os alunos do
primeiro perodo desconheciam o termo gnero textual, ou seja, a nomenclatura, pois
solicitaram da pesquisadora informaes sobre o assunto para poderem continuar participando
da entrevista, problema esse que, certamente, resulta da falta de embasamento terico sobre o
assunto, transparecendo assim que as concepes limitadas sobre gneros pode interferir na
prtica pedaggica.
Houve, tambm, desconhecimento da diferena entre tipologia textual e gnero
textual, revelado por 100% dos alunos entrevistados, com a afirmao de que significava a
mesma coisa, concluindo-se, ento, que h probabilidade dos alunos terminarem o ensino
mdio sem estes conhecimentos e isto consolida, na verdade, o pensamento que eles terminam
este curso ainda confundindo gneros e tipos.
J no oitavo perodo, os alunos demonstraram, na entrevista, familiaridade sobre o
assunto, ressaltando que aprenderam a produzir vrios gneros, inclusive os acadmicos,
durante o curso, mesmo tendo dificuldade de produzir ainda o artigo cientfico. No entanto,
fica registrado que, com relao a isto, a instituio oferece como proposta uma disciplina
113

eletiva no quarto perodo, denominada Produo de Textos Acadmicos, com a carga horria
de 60 h/a, visando sanar esta dificuldade.
A partir das retextualizaes, pode-se observar que, dos trs textos analisados do
primeiro perodo, dois apresentaram dificuldades na produo, mas foram dificuldades
diferenciadas. Primeiro, porque os alunos no atenderam aos critrios estabelecidos para a
retextualizao, que foram as caractersticas do gnero, dentre estas caractersticas, pode-se
mencionar o relato de fatos de interesse do pblico, pois o assunto utilizado como notcia no
teve essa caracterstica, alm da ausncia da funo, linguagem, contedos e estilo.
Segundo, no contemplou a estrutura textual, pois no obedece a sequncia da
introduo, desenvolvimento e concluso, nem estabeleceu a relao de interlocuo entre
personagens do texto, porque no houve personagens, concluindo-se que o propsito desta
atividade foi parcialmente atingido, ou seja, no houve uma retextualizao totalizada.
Dos trs textos analisados no oitavo, percebeu-se que o primeiro texto atendeu aos
propsitos comunicativos, reconhecendo-se como gnero retextualizado, o segundo, foi
reconhecido tambm como gnero retextualizado, mas com lacunas em sua estrutura textual,
pois apresentou sua opinio sobre o assunto discorrido. Quanto ao terceiro, apesar de
apresentar dificuldades na estrutura textual, pois a produo do discurso direto, ao registrar o
dilogo, foi mal elaborada, tambm se reconhece como gnero retextualizado.
Ento, percebeu-se que as dificuldades tendem a diminuir consideravelmente, pois os
alunos envolvidos na pesquisa, no primeiro perodo do curso de Letras, retextualizaram
gneros semelhantes aos alunos do oitavo, mas demonstraram ter mais dificuldades na
produo do que os do oitavo.
Esta metodologia foi usada partindo do pressuposto que a construo do conhecimento
acumulado no decorrer da vida acadmica pode interferir e aperfeioar a produo de gneros,
inferindo-se, ento, que a instituio de ensino deve oportunizar situaes em que o aluno
desenvolva seus conhecimentos sobre os gneros sem perder de vista seus usos e funes.
Portanto, vivel declarar que as produes dos alunos concluintes alcanaram um
resultado significativo, porque as trs produes contemplaram os propsitos comunicativos e
respeitaram a forma, funo e linguagem, mas fica evidente que, entre os alunos participantes
desta pesquisa, os que ingressam no curso, isto , os que saem do ensino mdio para a
faculdade, apresentam dificuldades na produo de gneros e este resultado relativo a um
universo restrito, j que se trata do resultado de uma pesquisa realizada apenas em um campus
universitrio, podendo-se ser ampliada para outros campus.
114

Sendo assim, conclui-se que apesar da diversidade de investigaes que existem sobre
gneros, na esfera cientfica, precisa-se desenvolver formaes continuadas que contemplem
o trabalho com os gneros textuais, de forma mais especfica, com os professores que
trabalham com o ensino fundamental e ensino mdio, possibilitando discusses terico-
metodolgicas sobre os gneros, pois acredita-se que por intermdio deste conhecimento o
ensino da Lngua Materna desenvolver as competncias lingusticas, textuais e discursivas
dos alunos.
Em sntese, a partir da realizao deste trabalho, indica-se que seja elaborado um
projeto de formao continuada com professores do ensino fundamental e mdio, da cidade
em que fica a instituio de ensino envolvida, ou outras cidades que externarem interesse pela
execuo da formao, para potencializar a insero da proposta didtica de qualificar as
prticas pedaggicas com a utilizao eficaz dos gneros textuais como ferramenta de
aprendizagem da lngua e ampliar o conhecimento sobre este objeto didtico.
A inteno desta formao continuada pode ser tornar o professor um elo da
competncia comunicativa do aluno, assinalando a situao de produo, a infraestrutura
textual e funo social dos gneros, possibilitando, assim, a formao de leitores e produtores
de texto, e desenvolvendo competncias metacognitivas que propiciem a anlise e
interpretao, porque j veiculada a informao de que os gneros textuais devem ser usados
como ferramenta didtica em sala de aula, entretanto, o problema est em saber trabalhar com
este recurso de forma significativa, efetivando a aprendizagem dos alunos, e isto pode ser
sanado ao se trabalhar com o professor nesta formao continuada.
Tambm se pode apresentar como contribuio social deste estudo, a apresentao de
um relatrio coordenao do curso de Letras da instituio de ensino participante,
apresentando os resultados da pesquisa e sugerindo que se insira no programa do curso a
elaborao de sequncias didticas para as turmas iniciantes e finais, j que esta proposio
defendida por Dolz e Schneuwly (2004, p.96) est fundamentada no seguinte postulado


Uma proposta como esta tem sentido quando se inscreve num ambiente
escolar no qual mltiplas ocasies de escrita e de fala so oferecidas aos
alunos, sem que cada produo se transforme,necessariamente, num objeto
de ensino sistemtico. Criar contextos de produo precisos, efetuar
atividades ou exerccios mltiplos e variados: isso que permitir aos alunos
apropriarem-se das noes, das tcnicas e dos instrumentos necessrios ao
desenvolvimento de suas capacidades de expresso oral e escrita, em
situaes de comunicaes diversas.

115
































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