CULTURA INFANTIL: PROBLEMATIZANDO A LUDICIDADE E O SER

CRIANA HOJE


VANTOIR ROBERTO BRANCHER/UFSM


Infncia
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo,
Minha me ficava sentada cosendo.
Meu irmo pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
Lia a histria de Robinson Cruso-
Comprida histria que no acaba mais
.......................................
Eu no sabia que minha histria
Era mais bonita que a de Robinson Cruso
Carlos Drummond de Andrade

Resumo
Este trabalho uma das interfaces de uma pesquisa maior que tem por objetivo conhecer as
representaes da infncia na contemporaneidade. Nesta perspectiva busco elucidar
algumas das discusses tericas que vimos desenvolvendo at o momento. O estudo centra-
se na idia de que a criana um sujeito social que constri culturas ao mesmo tempo em
que construdo por e/em um contexto cultural especfico. Falarmos em Culturas infantis
significa saber que estamos embebidos em uma trajetria de pesquisa recente, todavia com
uma histria que to antiga quanto a prpria infncia. Assim, nossa investigao
subdivide-se em dois grandes eixos um de caracterizao histrica e social do que
entendemos pela infncia e outro que envolve elementos culturais que so apontados como
inerentes infncia, qual seja o brincar e a ludicidade. Finalizando, procuro apresentar uma
perspectiva possvel de rompermos com essa lgica memorialstica de trabalho utilizando
uma pedagogia imaginativa ou pedagogia do imaginrio. Essa nova e nem to nova -
teoria tenta pensar a escola como um lugar que no nica e exclusivamente de
socializao como diria Durkheim, mas que pensa a escola como tambm um espao de
estmulo criao, ao potencial simblico e imaginativo dos nossos alunos. Assim,
intentamos no cultivo de um momento formativo onde possamos dizer que, nas escolas so
sistematizados valores, saberes e construes produzidas atravs de uma cultura dita da
infncia. Isso significa dizer, saber e fazer um currculo por crianas e adultos para crianas
e no como costumeiramente se fez por adultos para crianas.

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Palavras chave: culturas infantis, infncia, imaginrio social

A idia de apresentar a escrita que segue proposio gestado a longa data. Inicia-
se com meus primeiros estudos sobre o ser criana, que aconteceu com meu ingresso no
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Maria e estendem-se com os estudos
contemporneos que venho realizando no GEPEIS - Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao e Imaginrio Social onde investigo as representaes infantis em nossa
sociedade.
As pesquisas que temos desenvolvido inserem-se no que autores contemporneos
vo denominar de culturas infantis. Hoje, falarmos em culturas infantis significa saber que
estamos embebidos em uma trajetria de pesquisa recente, todavia com uma histria que
to antiga quanto a prpria infncia. Venho trabalhando h algum tempo com educadores e
educandos que tambm se preocupam com a idia de uma escola diferenciada, de uma
escola onde o saber seja produzido e no apenas didatizado.
Definimos culturas na perspectiva de Cohn (2005) qual seja, no apenas como os
produtos dos indivduos, mas sim algo prximo das delimitaes da antropologia. Essa
autora determina que o mais importante no to explicito, ou seja, [...] no so os valores
ou as crenas que so os dados culturais, mas aquilo que os conforma. E o que os conforma
uma lgica particular, um sistema simblico acionado pelos atores sociais a cada
momento para dar sentido a suas experincias( p. 19 ).
com esta mesma tica que Sarmento (2003, p. 06 ) vai afirmar
[...] ideia da criana como construtora de cultura poder levar a considerar o
"insucesso escolar" como um fenmeno de desadaptao do discurso didctico
recepo infantil, o que, escusado ser dizer, corresponde a uma inverso da lgica
exclusionista pressuposta nas principais teorias correntes do insucesso, segundo as
quais ele se deve s condies individuais ou sociais da recepo da cultura escolar
pelos alunos ou aos meios da sua "transmisso", deixando inquestionada a prpria
natureza e contedos da cultura escolar (cf. CHARLOT, 2000)

Nesse sentido, percebi o quo temos ainda a cultivar para podermos chegar a um
momento e a uma escola onde possamos dizer que nela se cultivam valores, saberes e
construes produzidas atravs de uma cultura dita da infncia. Isso significa dizer, saber e
fazer um currculo por crianas e adultos para crianas e no como costumeiramente se fez
por adultos para crianas. Significa tambm, como nossa epgrafe descreve, que precisamos
encarar a criana como um ser que possui uma histria de vida. Histria esta que precisa ser
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narrada a um interlocutor disposto a ouv-la e, se formos atentos e bons ouvintes, esta
histria to bela quanto qualquer outra histria adulta (ANDRADE, 2002). Poderia
acrescentar que se esta criana ainda no tiver sido corrompida pelo poder subversivo do
mundo adulto ela pode ser at mais bela. Considerando seu potencial criador ainda no
formatado, pode-se inferir que este ainda no est restrito moralidade do mundo adulto.
Wurning (2007,) refletindo sobre o poder cerceador que a escola produziu em sua
vida, comenta,
O tempo da infncia era vivido intensamente na rua. Era possvel brincar o tempo
todo na rua, palco de nossas brincadeiras e estripulias. (...) Fora da escola,
vivenciei as maiores e melhores experincias ldicas. No me lembro de minhas
professoras perguntarem sobre as coisas que fazamos e nem brincar com as
nossas brincadeiras. A escola era um espao de seriedade e de aprender a ler e a
escreve, no havia tempo para as brincadeiras, com exceo dos 15 minutos do
recreio. [...] (p.276)
Histria e conceituao de infncia
Falar em culturas da infncia, ainda hoje, uma construo que provoca acaloradas
discusses. O prprio conceito de culturas pode ser arraigado de inmeras significaes. Neste
trabalho o utilizamos com a pretenso de conhecer algo que vai alm das produes materiais.
Assim, compartilhamos com a escrita de (Conh 2005,) quando essa afirma que
[...] a cultura no est nos artefatos nem nas frases, mas na simbologia e nas relaes
sociais que os conformam e lhes do sentido. Assim, um texto, uma crena ou o valor
da vida em famlia podem mudar, sem que isso signifique que a cultura mudou ou se
corrompeu. A cultura continuar existindo enquanto consistir esse sistema simblico.
Nesse sentido, est sempre em formao e mudana. (p. 20)
Ento, primaremos em conhecer as variadas simbologias que esto presentes no ser
criana. Nessa direo ao mencionamos a idia de dar voz s crianas, fomentamos ainda mais
o fervor das argumentaes prs e contra esse debate. Sabemos que o conceito de infncia nem
sempre existiu, portanto, faremos uma breve explanao historiogrfica deste ao longo do
texto. Todavia, falarmos em culturas da infncia parece um tanto equivocado, pois se sabe que
a prpria palavra infncia epistemologicamente designou algum sem fala e, portanto, no
construtor de cultura.
Vanti (2004,) inicia sua obra justamente com o esclarecimento desta questo.
Segundo o estudo etimolgico da palavra infncia, a partcula latina in significa
no, usada como prefixo, e do latim fans, fantis, particpio presente de fri,
correspondente a falar, ter a faculdade da fala, forma-se o adjetivo latino infans,
infantis, aquele que no fala, que tem pouca idade e que ainda criana. Assim,
tambm o adjetivo infantilis, que diz respeito criana, infantil, e o substantivo
infantia incapacidade de falar, dificuldade em se exprimir. (p. 13).
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Sarmento (2006), continua as reflexes da autora supra citada, enfatizando que a idia
da criana como algum que est em dficit com algo atualmente bastante presente. De
acordo com esse autor:
Esta idia do dficit inerente negatividade na definio da criana, que constitui
um pressuposto epistmico na construo social da infncia pela modernidade:
criana o que no fala (in/ans), o que no tem luz (o a-lun), o que no trabalha, o
que no tem direitos polticos, o que no imputvel, o que no tem responsabilidade
parental ou judicial, o que carece de razo, etc. (p.02)
Assim, para alguns contemporneos, bastante incomoda a idia de ressignificarmos
o currculo escolar e pensarmos no mesmo com e para a criana, deixando um pouco de lado a
idia de um currculo produzido por adultos para crianas. O autor acima referendado continua
suas reflexes apontando tambm neste sentido, qual seja, o do entendimento da criana
tambm como construtora cultural. Segundo ele a compreenso das culturas da infncia s
pode ser pensada atravs da anlise da produo cultural para a infncia e com a interao que
as crianas realizam com estes produtos. Precisamos compreender a necessidade de destacar as
formas culturais criadas pelas crianas nas interaes que realizam entre si, com os adultos e
como o meio natural. Dessa forma elas seriam percebidas como criadoras de cultura
(SARMENTO, 2006)
Acredito que, para compreendermos ou para tentarmos abstrair a construo atual do
ser criana e, talvez para sugerirmos novas perspectivas, precisamos conhecer como se
construiu a idia de infncia.
Nascimento; Brancher; Oliveira (2007) apontam que o conceito de infncia
surge no sculo XVII, nas classes dominantes, a partir da observao dos movimentos de
dependncia das crianas muito pequenas. O adulto passou, ento, pouco a pouco a
preocupar-se com a criana, enquanto ser dependente e fraco. Fato este, que ligou este
etapa da vida a idia de proteo. At o sculo XVII, a cincia desconhecia a infncia, isto
porque, no havia lugar para as crianas nesta sociedade. Em funo disso esse perodo era
caracterizado pela inexistncia de uma expresso particular s crianas. Foi, ento, a partir
da idias de proteo, amparo, dependncia, que surge a infncia. As crianas, vistas apenas
como seres biolgicos, necessitavam de grandes cuidados e, tambm, de uma rgida
disciplina, a fim de transform-las em adultos socialmente aceitos (Levin, 1997, ries
1973).
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Inspirados em Aris (1973) os autores supracitados demonstram que anterior a este
perodo a criana no diferia do adulto e que na Idade Mdia, antes da escolarizao das
crianas, estas e os adultos compartilhavam os mesmos lugares e situaes, fossem eles
domsticos, de trabalho ou de lazer. Na sociedade medieval no havia a diviso territorial e de
atividades em funo da idade dos indivduos, no havia o sentimento de infncia ou uma
representao elaborada dessa fase da vida (NASCIMENTO; BRANCHER; OLIVEIRA
2007).
Na atualidade, alguns tericos comeam a questionar a idia de Aris (1993) que
sustentava ser o sculo XVII o marco para o nascimento da infncia. Sarat (2005) defende que
a infncia sempre existiu, que inclusive em algumas sociedades primitivas as definies de
infncia j haviam iniciado os processos de separao de atividades de adultos e crianas. Esta
autora explica que:
A infncia, como uma fase da vida humana, tem sido discutida sob vrios enfoques.
Muito alm de ser apenas um perodo definido biologicamente como parte do incio
da vida, a infncia uma construo cultural, social e histrica, definida em cada
perodo por diferentes representaes. Nesse sentido, podemos apontar que, desde
Plato, que via na infncia um perodo de ausncia de racionalidade e considerava a
criana de todos os animais o mais intratvel, na medida em que seu pensamento, ao
mesmo tempo cheio de potencialidades e sem nenhuma orientao reta ainda, o
tornava o mais ardiloso, o mais hbil e o mais atrevido de todos os bichos (PLATO
apud GAGNEBIN, 1997, p.85), passando por Santo Agostinho, que via a infncia
como um mal necessrio, at chegarmos aos perodos em que ela passa a fazer
parte das preocupaes da sociedade adulta, temos um longo caminho. (p.02 )

A mesma autora continua fazendo sua critica a Aris (1973) afirmando
[...] a histria sinaliza que a percepo das crianas como pessoas diferentes dos
adultos e o surgimento da infncia como categoria social datam do sculo XVII,
remetendo-nos pesquisa de Phillipe Aris, considerada um marco da histria da
criana. As investigaes desse historiador concentram-se na tese de que o
surgimento da infncia seria fruto da modernidade. Ainda que Aris tenha sido um
dos mais lidos e tenha lanado bases para esta discusso, atualmente outras pesquisas
discordam de sua premissa, localizando a infncia e a preocupao com a criana
como um conceito que se forma em perodos anteriores ao moderno. Tais pesquisas
apontam que desde a antiguidade havia uma preocupao com as crianas que
extrapola o ato de cuidado, e que elas passam a figurar no cenrio das famlias, sendo
as mesmas extensas ou no, e na vida cotidiana dos adultos em diversos
relacionamentos. Pesquisadores como Glis (1991), Heywood (2004), Rich & Bidon
(1994) e Dhaucourt (1994) investigam a histria do homem medieval e apontam que
a idia de infncia esteve presente em perodos anteriores, sendo registrada em
indcios de escavaes arqueolgicas, quando foram encontrados materiais,
resqucios de brinquedos, objetos, miniaturas de bonecas, a indicar a presena da
criana e um espao prprio dela no seu meio social. Alm disso, registram-se fontes
documentais, como retratos e pinturas, que revelam a presena da infncia e a
importncia dada a ela pelas pessoas antes do sculo XVII. (SARAT 2005 p.02 )

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Possivelmente percebendo esses apontamentos o prprio ries na segunda edio
brasileira de Histria Social da Criana e da famlia de 1981, deixa transparecer que se
pudesse reescrever sua obra no enfocaria tanto o marco zero do surgimento da mesma.
Salienta que: Se tivesse de escrever este livro hoje, eu me precaveria melhor contra a tentao
da origem absoluta, do ponto zero, mas as grandes linhas continuariam as mesmas. Levaria em
conta apenas os dados novos, e insistiria mais na Idade Mdia e em seu outono to rico
(RIES, 1981, p.17)
Para alm da perspectiva do nascimento da infncia no sculo XVII ou no, o que
objetivamos com o estudo de mltiplos autores que trabalham com as noes da infncia
(RIES, 1981; ROUSSEAU 1979; SARAT 2005; VANTI 2004; SARMENTO 2006 )
demonstrar que existem e existiram diferentes processos, construes e tratamento ao longo da
Histria desse conceito que parecem apontar para uma nova perspectiva de infncia. Essa, no
podemos deixar de explicitar, pode estar sendo impulsionada por inmeros fatores e
circunstncias. Dentre eles destacamos a sociedade capitalista, o mercado de trabalho (cada
vez mais exigente), a mo de obra infantil, a excessiva competio que se inicia ainda na
infncia com agendas, estudos e jornadas de adultos, tal qual retratado no filme A inveno
da Infncia de Sulzbach (2000).
Sendo assim, com a idia de que a criana no era um adulto em miniatura e que
deveria receber processos de ensino diferenciados, em 1762 o suo Jean-Jacques Rousseau
publica Emlio ou Da Educao, obra que estremece as estruturas educacionais vigentes.
Preocupado com a infncia, Rousseau produz uma obra que vai servir de inspirao para
movimentos como o da Escola Nova. Nessa obra, a idia de uma educao natural centrada
num indivduo que, segundo o autor, nasce bom e corrompido pelo social, Seguindo a idia
de que a criana deve aprender de forma prazerosa, respeitando sua natureza e cada uma ao seu
tempo ele afirma:
A natureza quer que as crianas sejam crianas antes de ser homens. Se quisermos
perturbar essas ordem, produziremos frutos precoces, que no tero maturao nem
sabor e no tardaro em corromper-se; teremos jovens doutores e crianas velhas. A
infncia tem maneiras de ver, de pensar, de sentir que lhes so prprias, nada menos
sensato de querer substitu-las pelas nossas [...] (ROUSSEAU, 1981 p.75)
A leitura e reflexo de socilogos e antroplogos que trabalham com a infncia hoje
apontam-nos no para uma especificidade de infncia, mas para uma multiplicidade de
infncias. Concordo com Dornelles (2007, p. 02) quando esta explicita que no possvel
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continuar a falar-se de infncia, mas de infncias, assumindo-se que ela varia de cultura para
cultura, de sociedade para sociedade, e mesmo dentro de grupos aparentemente uniformes.
Partindo desse lcus de discusso que aponta uma variedade de infncias e uma criana
produtora de culturas, cunha-se uma nova perspectiva de entendimento da infncia. Que, para
alm de um individuo sem fala, encontra-se um sujeito social. Este, compreendido como um
indivduo produtor de culturas, que atua construindo e modificando a sociedade, ou como
explicita Cohn (2005,)
[...] ao invs de receptculos de papis e funes, os indivduos passam a ser vistos
como atores sociais. Se antes eles eram atores no sentido de atuar em um papel, agora
eles o so no sentido de atuar na sociedade recriando-a a todo momento. So atores
no por serem intrpretes de um papel que no criaram, mas por criarem seus papis
enquanto vivem em sociedade (p. 20).
A mesma autora continua afirmando que entender a criana a partir desta perspectiva,
significa que as pesquisas e as escolas que trabalharem por este vis devero centrar o
entendimento de criana que se modifica, passando agora a ser percebida como um sujeito
atuante, crtico e criativo.
Portanto, esses sujeitos com voz ativa deixam de ser percebidos como seres
incompletos, treinando para a vida adulta e passam a protagonizar sua construo. Ou nas
palavras de Cohn (2005,), essas crianas so agora vistas como Seres sociais plenos que
ganham legitimidade como sujeitos nos estudos que so feitos sobre elas (p. 21).

Ludicidade e Imaginrio
Ainda hoje, para muitos educadores falar em jogos, brinquedos e brincadeiras da a
impresso de estar falando da mesma coisa. Todavia para outros no. Tentaremos nos inserir
neste segundo grupo, buscando a definio desses conceitos e defendendo a perspectiva desse
segundo grupo.
O jogo pode propiciar queles que se dispe a realiz-lo, sejam crianas ou adultos,
momentos onde o prazer e o desenvolvimento sejam uma constante.
Nele a construo de saberes acontece. Brougre (2000) ao diferenciar o jogo do brinquedo
assim enfatiza:
O brinquedo um objeto infantil e falar em brinquedo para um adulto torna-se
sempre um motivo de zombaria, de ligao com a infncia. O jogo, ao contrrio, pode
ser destinado tanto a criana quanto ao adulto: ele no restrito a uma faixa etria. Os
objetos ldicos dos adultos so chamados exclusivamente de jogos, definido-se
assim, pela sua funo ldica. (p.13)

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Gosto de pensar no ldico com um olhar semelhante ao apontado por Almeida (1990),
entendido enquanto atividade inerente ao ser humano. Ns educadores devemos perceb-lo no
apenas enquanto prtica utilitarista, pois o jogo pelo jogo tambm pode promover produes de
conhecimento. Almeida (1990), tambm enfoca que ningum mais livre neste mundo do que
aquele que consegue viver a alegria na liberdade, a liberdade na alegria e a alegria no viver
(p.11) A prtica do jogo nos proporciona essa alegria, alegria que tambm saber, saber viver
e saber ser.
Quando jogamos, principalmente no ambiente escolar, estamos construindo um lcus
de representaes e smbolos ou, como afirma Maturana (2000), num espao artificial de
convivncia, onde os participantes exercem um momento de experimentao e de auto-
experimentao do viver social.
Castoriadis (1982), exemplifica as relaes entre o simblico e o imaginrio, apontando
que: As profundas e obscuras relaes entre o simblico e o imaginrio aparecem
imediatamente se refletimos sobre o seguinte fato: o imaginrio deve utilizar os smbolos no
somente para exprimir-se, o que obvio, nas para existir, para passar do virtual o a qualquer
coisa.(p.142).
Se adotamos uma perspectiva ldica de ensino, rompemos com o imaginrio institudo
em muitas instituies e em muitos docentes de que tudo deve passar pelo crivo e pela
autorizao do professor. Estar imaginariamente em outros papis, em outros locais, um
estmulo criatividade, autonomia e a busca do novo. Imaginar ... Criar um mundo a seu
bel prazer, libertando-se. Tudo possvel. Tudo acontece. Na vida artstica imaginar um ato
criador (POSTIC 1993, p.13).
A criana se desenvolve pelas experincias, pela interao que ocorre criana -
criana, criana-adulto, criana-mundo. a partir desse olhar que acontece a percepo de que
a brincadeira e os jogos propiciam a insero, a apropriao e experimentao scio-cultural.
Compartilhamos das idias de Waskop (2001, p.27), onde esta afirma que a
brincadeira desempenha:
Um papel importante na escolaridade das crianas que vo se desenvolvendo e
conhecendo o mundo nesta instituio, que se constri a partir exatamente dos
intercmbios sociais que nela vo surgindo: a partir das diferentes histrias de vida
das crianas, dos pais e dos professores que compem o corpo de usurios da
instituio e que nela interagem cotidianamente.
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nesse sentido que as investigaes referentes ao imaginrio social se colocam, no
enquanto novos mapas orientadores, mas como um olhar sobre os sentidos que a escola vem
assumindo em nossa sociedade (TEVES,1994, p.05). Para podemos observar o ldico, ou
necessitamos da criao de padres mentais referentes ao ldico, o que a autora denomina de
pistas para a reconstruo de sentidos (TEVES 1994, p.09), pois, segundo ela, necessitamos
das oposies, oposies estas atravs das quais o imaginrio opera.
O estudo, a formao e a aprendizagem que possuem um olhar a partir do imaginrio
social parecem-me um caminho bastante significativo e promissor, pois na medida que se
investiga justamente como se formam e como funcionam os sistemas de referenciais que
utilizamos para classificar pessoas e grupos e para interpretar os acontecimentos da realidade
cotidiana (ALVES-MAZZOTI 1994, p.60). Desta forma preciso observar as prticas
escolares e perceb-las enquanto rede de sentidos estabelecidos pelos atores do conhecimento.
Teves (1999) refere-se a este imaginrio enquanto redes de sentidos ressaltando:
A rede de sentidos que as prticas sociais se inserem ultrapassa sua decomposio em
elementos fsicos e materiais. (...) Essa rede, esta trama, essa amlgama, constitui o
que chamamos imaginrio social. Os imaginrios so, conforme Bakzo (1995) uma
fora reguladora da vida coletiva, organizando e distribuindo o tempo, limitando as
individualidades, explicando os fatos sociais naturalizandos as prticas (p.85).
Penso que, tanto a educao ldica como o imaginrio, so teorias que podem
contribuir se utilizadas conjuntamente na educao. Embora no sejam to novas, so teorias
que esto em ascenso, talvez porque os pesquisadores comearam a perceber a importncia
das mesmas e/ou talvez pelo enfraquecimento de correntes como o Cartesianismo e o
Positivismo.
Boaventura de Souza Santos(2000), um pensador portugus, que dentre outros temas
aborda a questo das transies paradigmticas, refere-se s analogias textuais que esto
emergentes na ps-modernidade e aponta que
(...) tanto a analogia ldica com a analogia dramtica , como ainda a analogia
biogrfica, figuraro entre as categorias matriciais do paradigma emergente: o mundo
que hoje natural ou social amanh ser ambos, visto como um texto, como um jogo,
como um palco, ou ainda como uma autobiografia. Cada uma destas analogias,
desvela uma ponta do mundo. A nudez total, que ser sempre a de quem se v no que
v, resultar das configuraes de analogias que soubermos imaginar: afinal, o jogo
pressupe um palco, o palco exercita-se como um texto e o texto a autobiografia do
seu autor. (p. 94)
Sabemos da complexidade do ambiente que estamos nos embrenhando na condio de
educadores, sabemos tambm que fazemos parte da histria de cada aluno, bem como eles da
nossa. Resta-nos buscar o ldico e o prazer da prtica cotidiana da sala de aula, trabalhar com o
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imaginrio para podermos perceber as imagens representativas que estamos ajudando a
desenvolver e saber que imaginrios gostaramos de construir referente a ns prprios como
professores.
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