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A BRINCADEIRA NA EDUCAO INFANTIL

Dijnane Fernanda Vedovatto Iza (PPGE/UFSCAR)

RESUMO
Esse trabalho parte da tese de doutorado intitulada As Concepes de Corpo e Movimento de
Professoras nas Prticas Educativas: Significado e Sentido de Atividades de Brincadeiras na
Educao Infantil. O objetivo foi levantar e analisar as influncias e conseqncias da
concepo de corpo dos professores de Educao Infantil nas suas atividades com as crianas;
bem como relacionar as concepes de Corpo e Movimento aos significados e sentidos da
atividade de brincadeira atribudos pelos professores. O referencial terico foi o Histrico-
Cultural. Os dados foram coletados por meio de questionrio e casos de ensino. imprescindvel
que os professores tenham espaos reflexo sobre as prticas pedaggicas, visando melhoria da
qualidade do trabalho educativo oferecido s crianas pequenas.

Palavras-Chave: Brincadeira; Educao Infantil; Formao de Professores.

A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

A brincadeira exerce papel fundamental no desenvolvimento da criana, pois as
experincias obtidas na atividade ldica permitem que ela se coloque no lugar de outra pessoa,
possa prever e controlar seu comportamento e atuar mediante isso, o que produz mudanas
significativas no seu desenvolvimento psquico.
Sobre a importncia da brincadeira para o desenvolvimento infantil Kishimoto (2002, p.
150) enfatiza que:


Crianas que brincam aprendem a decodificar o pensamento dos parceiros por meio da
metacognio, o processo de substituio de significados, tpico de processos simblicos.
essa perspectiva que permite o desenvolvimento cognitivo. Uma educao que expe o pr-
escolar aos contos e brincadeiras carregadas de imagens sociais e culturais contribui para o
desenvolvimento de representaes de natureza icnica, necessrios ao aparecimento do
simbolismo. Possibilitar que o ser humano desenvolva-se pelo movimento (enativo), pelo
grafismo e imagens mentais (icnico) e atinja o lgico-cientfico (simblico) significa
respeitar suas formas de representao do mundo.

Os comportamentos sociais so aprendidos pela criana na interao com os adultos com
os quais convive. Nesse processo, ela observa certas regras sociais e as reproduz por meio da
brincadeira. Por meio do jogo, as crianas conhecem a vida social dos adultos, compreendem
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melhor as funes sociais e as regras pelas quais regem suas relaes. (MUKHINA, 1996,
p.160).
O carter ldico da brincadeira associado ao significado dela para a criana transforma as
suas aes impulsivas ou a falta de motivao, quando o brincar tem sentido para ela. De acordo
com Mukhina, (1996, p.156):

Com freqncia, ao ver a criana manipulando um objeto ou realizando uma
ao que o adulto lhe ensinou (sobretudo quando essa ao no se realiza com
um objeto de verdade, mas com um brinquedo), diz-se que a criana est
brincando. Na verdade, a autntica atividade ldica s ocorre quando a criana
realiza uma ao submetendo outra, e manuseia um objeto submetendo outro. A
atividade ldica tem um carter semitico (simblico). (grifo da autora)

A criana seleciona objetos que substituem os da situao real e recria situaes nas quais
ela, na condio de criana, ainda no poderia realizar.
Leontiev (1978) argumenta que a criana passa por um perodo do desenvolvimento em
que h a necessidade de agir como um adulto para conscientizar-se dos elementos que compem
a humanidade, porm ela no pode, por exemplo, dirigir um carro, porque, ainda, no domina as
condies reais para isso; e, na atividade ldica, no jogo, na brincadeira, que a criana tem a
possibilidade de resolver esse problema.

... um jogo no uma atividade produtiva; seu alvo no est no resultado, mas na ao em si
mesma. O jogo est, pois, livre do aspecto obrigatrio da ao dada, a qual determinada por
suas condies atuais, isto , livres dos modos obrigatrios de agir ou de operaes. S no
brinquedo as operaes exigidas podem ser substitudas por outras e as condies do objeto,
com preservao do prprio contedo da ao (LEONTIEV, 1978, p.122).

O jogo, para o autor, a atividade principal no desenvolvimento da criana, considerando-
a como aquela em conexo com a qual ocorrem as mais importantes mudanas no
desenvolvimento psquico que preparam o caminho da transio da criana para um novo e mais
elevado nvel de desenvolvimento. (LEONTIEV, 1978, p. 122).
A brincadeira no se caracteriza pelo resultado de uma determinada ao isolada. Ao
contrrio, caracterizada pelo processo, que possibilita a mobilizao de conhecimentos da
realidade representados de forma ldica.
Na atividade ldica a criana interpreta as situaes reais, assume papis e descobre
direitos e deveres implcitos nas relaes humanas. O papel no jogo dramtico consiste em
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cumprir as obrigaes que o papel impe e exercer os direitos em relao aos demais
participantes do jogo (MUKHINA, 1996, p.156).
No jogo dramtico, as crianas demonstram realidades com as quais convivem, de forma
que reproduzem cenas da vida familiar, do trabalho dos pais, da escola, etc., bem como
acontecimentos marcantes. Tais realidades, ao serem representadas nos jogos infantis,
transformam-se em argumento do jogo dramtico. Assim, quanto mais amplas as realidades das
crianas, mais variados sero os argumentos dos jogos.
Essas representaes das relaes sociais, ocorridas por meio do jogo, ensinam a criana a
compreender melhor as funes sociais, bem como as regras que regem as relaes dos adultos.
As situaes imaginrias criadas pelas crianas quando ela brinca esto interligadas com
a capacidade de imitao, alm de trazerem consigo regras de comportamento implcitas,
advindas das formas culturalmente constitudas (CERISARA, 2002, p.130). As crianas se
baseiam nas relaes que foram construdas pelos homens, com as quais elas esto em contato
direto e constante.
As relaes ldicas desempenhadas pelas crianas nas brincadeiras so estabelecidas em
funo do argumento retirado das relaes sociais e do papel que cada criana assume,
comportando-se de acordo com as suas experincias como sujeito da brincadeira.
Contudo, h tambm as relaes reais entre as crianas, nas quais elas decidem sobre o
argumento e os papis que iro assumir na brincadeira, bem como, discutem questes
equivocadas no decorrer do jogo dramtico. Mukhina (1996, p.162) expe que:

As relaes reais so as que ocorrem entre as crianas em seu papel de
companheiros realizando algo em comum: isso lhes permite chegar a um acordo
sobre o argumento e a distribuio de papis, bem como discutir as questes e
equvocos que possam surgir no jogo. Nas atividades ldicas entre crianas
produzem-se formas determinadas de comunicao. O jogo requer da criana
iniciativa e coordenao de seus atos com os dos demais, para estabelecer e
manter comunicao.

Para que a criana reproduza os papis dos adultos h a necessidade de brincar com outras
crianas, pois No jogo conjunto as crianas assimilam a linguagem da comunicao, aprendem a
coordenar suas aes com as dos demais e a ajudar-se mutuamente (MUKHINA, 1996, p. 163).
Com isso, as crianas aprendem, uma vez que ocorrem trocas de experincias, o que torna
o jogo conjunto mais variado e rico para elas. Ocorrem muitos acordos entre as crianas para
definies de regras das brincadeiras, de papis que iro assumir, o que contribui para que
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aprendam a planejar aes conjuntas, j que a criana sempre busca encontrar seu lugar e se
ajustar na brincadeira. Alm disso, o interesse por brincar faz com que as crianas faam
concesses, pois, se no chegarem a um acordo, a brincadeira deixa de ocorrer.
A atividade ldica de extrema importncia para a formao dos processos psquicos na
criana. Quando brinca, ela ativa sua memria, concentrando-se no papel que vai desempenhar e
acompanha com ateno as regras do jogo, pois, do contrrio, acaba saindo da brincadeira.
Por meio da brincadeira, a criana se desenvolve e expressa sentimentos, emoes,
desejos e necessidades, os quais so evidenciados pelo seu corpo. Assim, quando brinca, a
criana d saltos de alegria e entusiasmo, grita de medo, enfim, se expressa com todo o seu
corpo.
De acordo com Galvo (2000), essa necessidade se deve ao fato de que a criana
apreende o mundo que a cerca com o seu corpo. Assim, o papel do movimento na percepo
fundamental, pois a criana adota posturas e expresses relacionadas com as sensaes que
vivencia.
Galvo (1996, p.45) explica a importncia do movimento na expresso das idias no
desenvolvimento infantil:

... a motricidade desempenha um papel fundamental no processo mental,
constituindo-se num importante suporte para a expresso do pensamento os
gestos, as mudanas de postura apiam a expresso de idias. Nesse sentido,
impedir a criana de se mexer pode significar impedi-la de pensar. Diferente da
impulsividade, essas outras dimenses do movimento no requerem,
obrigatoriamente, conteno. Ao contrrio, preciso dar criana a
possibilidade de exprimir-se por seu corpo, necessidade fundamental nesta idade
e, porque no dizer em qualquer idade.
Desenvolver um trabalho educativo por intermdio de brincadeiras, considerando sua
dimenso de expresso e desenvolvimento do pensamento, pode oferecer criana grandes
possibilidades de aprendizagens, primordialmente, sobre o prprio corpo, j que este
fundamental para o domnio de novas habilidades e condutas.
No entanto, fundamental a existncia de uma relao entre significado e sentido que
motive a ao dos docentes, de modo a aprofundarem os nveis de intencionalidade da atividade
de brincadeira com as crianas, afastando-se cada vez mais do perigo de alienao dessa prtica
na Educao Infantil.
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Esse trabalho parte de uma pesquisa de doutorado
1
, que teve o objetivo de levantar e
analisar as influncias e conseqncias da concepo de corpo dos professores de Educao
Infantil nas suas atividades com as crianas; bem como relacionar as concepes de Corpo e
Movimento aos significados e sentidos da atividade de brincadeira atribudos pelos professores.
O referencial terico deste trabalho materialista histrico dialtico, que considera o
desenvolvimento da conscincia humana em nveis mais aprofundados, o que na prtica do
professor, permite maiores possibilidades de refletir e transformar a sua realidade tendo em vista
determinados objetivos.
Basso e Mello (2000), ao discutirem os resultados de suas pesquisas sobre formao
continuada de professores de Educao Infantil na perspectiva Histrico-Cultural, apontam a
necessidade de articulao dos processos de pesquisa investigao sistemtica dos problemas
levantados pelo grupo de professores, de forma que eles elaborem e implementem atividades e
procedimentos alternativos e complementares nas diversas reas do contedo escolar, ao mesmo
tempo em que tais procedimentos possam auxiliar mudanas nas suas concepes e prticas
docentes.
nessa perspectiva que desenvolvemos
2
um curso de formao continuada de professores
que atuam na Educao Infantil, de forma que pudssemos discutir e refletir com os professores
sobre suas prticas pedaggicas e sobre novas formas de trabalho com as crianas. Concebemos o
trabalho que os professores desempenham como uma atividade humana baseada na unidade entre
teoria e prtica, expresso da essncia do homem. Assim, considerando-se a categoria de
atividade em Marx, a relao indivduo-sociedade, do ponto de vista ontolgico, so dois plos
complementares que formam um mesmo processo a socialidade humana (OLIVEIRA, 2006,
p.18).
A importncia de se estudar a atividade humana ocorre na medida em que ela a
objetivao do subjetivo, e, portanto, sua anlise permite uma apreenso do mundo interior do
homem. Nesse sentido, o homem no apenas objeto das mudanas sociais, mas tambm
sujeito das relaes sociais, sendo produto da sociedade ao mesmo tempo em que a produz.
(SHUARE, 1990).

1
Tese de doutorado intitulada As Concepes de Corpo e Movimento de Professoras nas Prticas Educativas: Significado e
Sentido de Atividades de Brincadeiras na Educao Infantil, defendida no programa de ps-graduao em Educao da
Universidade Federal de So Carlos, sob orientao da Profa. Dra. Maria Aparecida Mello.
2
O curso foi ministrado por uma equipe de cinco integrantes que foram: Dijnane F. Vedovatto Iza (aluna de doutorado), Gustavo
Piccollo (aluno de mestrado), Kellen Sitta (aluna de mestrado), Adan Parisi (bolsista da graduao), todos coordenados pela Profa
Dra Maria Aparecida Mello do Departamento de Metodologia de Ensino da UFSCar.
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No referido curso de formao continuada de professores de Educao Infantil
focalizamos a brincadeira como atividade principal para o desenvolvimento da criana,
promovemos conhecimentos e anlises sobre os problemas encontrados na prtica educativa, bem
como alternativas para solucion-los, com nfase no significado e sentido da brincadeira na
prtica pedaggica.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Os procedimentos metodolgicos utilizados para desenvolver a pesquisa inicialmente,
foram a realizao de um curso de extenso chamado: A Brincadeira na Educao Infantil:
significado e sentido para professores de Educao Infantil e de Educao Fsica, oferecido para
todos os professores da Educao Infantil da rede municipal da cidade de So Carlos. Esse curso
foi uma parceria entre o Departamento de Metodologia de Ensino da Universidade Federal de
So Carlos e a Secretaria de Educao e Cultura do municpio de So Carlos, financiado pela
PROEX/UFSCar, nos dois semestres do ano de 2006.
O curso, de 30 horas, foi aberto a todos os professores que atuavam na rede municipal
com Educao Infantil. Trabalhamos com quatro turmas de aproximadamente 40 pessoas, com
encontros quinzenais realizados aos sbados, pela manh e tarde, com turmas diferentes, nos
dois semestres letivos.
As turmas eram compostas de professores que atuam com diferentes faixas etrias e
instituies de creche e pr-escola e, ainda, professores de Educao Fsica que lecionam nesse
nvel de ensino. Todos os encontros foram realizados nas dependncias do Departamento de
Metodologia de Ensino da Universidade Federal de So Carlos.
O curso teve como objetivo geral levantar e trabalhar junto aos professores de Educao
Infantil e de Educao Fsica do municpio, estes ltimos que atuam em creches e pr-escolas, as
suas concepes sobre brincadeiras, por intermdio de levantamento de problemas e discusses
sobre os relatos que faziam de suas prticas pedaggicas com as crianas pequenas.
A inteno foi a de possibilitar espaos de dilogo entre a universidade e professores da
rede municipal de ensino infantil; momentos de reflexo para os professores que atuam com
crianas de 0 a 6 anos sobre suas prticas educativas; oportunizar a troca de experincias e
saberes entre os professores participantes do projeto; levantar e discutir concepes dos
professores sobre o trabalho com brincadeiras em atividades com crianas de 0 a 6 anos, registrar
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sistematicamente os encontros, de forma que os dados coletados possibilitassem elaborar
atividades significativas para discusso com professores.
Os instrumentos utilizados para coleta de dados foram questionrios e casos de ensino;
com todos os professores que participaram do curso de extenso, e entrevista semi-estruturada e
vdeo gravaes de atividades de brincadeiras realizadas pelas professoras, com cinco
participantes do curso que se dispuseram a essa parte da pesquisa.
Para esse trabalho iremos nos deter na apresentao e discusso dos dados referentes a
parte dos questionrios que se refere caracterizao dos professores que nos permitem traar, de
modo geral, o perfil dos participantes do curso; e aos casos de ensino que foram elaborados a
partir de situaes reais, e consideramos ser um instrumento de pesquisa significativo para
compreender como os professores se relacionam com determinadas situaes da prtica
pedaggica.
O questionrio foi apresentado aos professores no inicio do curso, no total, foram 174
questionrios respondidos integralmente. Cada questionrio continha a caracterizao dos
professores com os dados pessoais e formao acadmica, a partir da qual realizamos a
caracterizao dos participantes da pesquisa em relao a gnero, idade e escolaridade. Havia
ainda 60 questes que versavam sobre aspectos da Educao Infantil, tais como: a importncia da
creche para as crianas, dificuldades no seu trabalho, os espaos, materiais, e a rotina da
instituio.
Sobre os casos de ensino, Nono e Mizukami (2003, p.118) afirmam que:

O que define um caso a descrio de uma situao com alguma tenso que
possa ser aliviada; de uma situao que possa ser estruturada e analisada a partir
de diversas perspectivas; e que contenha pensamentos e sentimentos do
professor envolvido nos acontecimentos.

Os casos de ensino foram retirados de situaes reais de brincadeiras das crianas. Os
professores analisaram essas situaes em grupo e individualmente. Cada caso de ensino
descrevia uma situao de brincadeira de crianas pequenas e, ao final da descrio da situao,
levantava questes sobre as aprendizagens da criana naquela situao e sobre os procedimentos
da professora.
Este instrumento nos proporcionou uma viso de como as professoras concebem as
brincadeiras; quais os focos de suas anlises sobre a situao apresentada; e como sugerem
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soluo ou mudana de procedimentos da professora na situao analisada.

PERFIL DOS PROFESSORES DO CURSO

Os dados apresentados, a seguir, demonstram o perfil dos professores que participaram do
curso de extenso, a partir dos 174 questionrios e das entrevistas com as cinco professoras. Na
tabela 1 temos que:

Tabela 1: Sexo e idade dos participantes do curso
Sexo Nmero de
participantes
% Idade dos participantes
Feminino 170 97.71% Entre 21 e 60 anos
Masculino 4 2.29% Entre 27 e 43 anos
Total 174 100%

Dos 174 questionrios aplicados no incio do curso, temos que 97,7% dos participantes
eram do sexo feminino, cuja idade mnima era de 21 anos e a mxima 60 anos e, 2.29% dos
participantes eram do sexo masculino, com variao da idade entre 27 a 43 anos. Esses dados
corroboram a predominncia da figura feminina dentre os professores que lecionam na Educao
Infantil. Ressaltamos que os 4 professores do sexo masculino so da rea de Educao Fsica que
lecionam na Educao Infantil como professores especialistas, portanto, no necessariamente
esto o perodo todo na escola. Em relao escolaridade dos participantes do curso temos que:

Tabela 2: Escolaridade dos Participantes
Nvel de Escolaridade N de Indviduos %
Completo 9 5,17%
Incompleto 1 0,57% Ensino Mdio
Magistrio 43 24,71%
Total de Participantes com Ensino Mdio 53 30,46%
Pedagogia 49 28,16% Ensino Superior
Educao Fsica 10 5,75%
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Letras 5 2,87%
Outros 7 4,02%
No Informaram 4 2,30%
Total de Participantes com Ensino Superior 75 43,10%
Psicopedagogia 15 8,62%
Educao Infantil 8 4,60%
Educao Especial 8 4,60%
Gesto Escolar 2 1,15%
Especializao
Outros 11 6,32%
Ps Graduao
Mestrado 2 1,15%
Total de Participantes com Ps Graduao 46 26,44%


Total de
Participantes
174 100,00%

Sobre a escolaridade dos participantes identificamos que 30.4% possuem o Ensino Mdio,
dos quais 24,7% tm o magistrio completo, 5.1% possuem o Ensino Mdio completo, e 0,5%
incompleto. 43.1% dos professores possuem Ensino Superior completo, dos quais 28.1% so do
curso de Pedagogia, 5.74% do curso de Educao Fsica, 2,87% Letras, 2.29% no informaram o
curso de graduao, 1.72% graduao em Histria, e 0.5% nos cursos de Biblioteconomia,
Cincias Sociais, Geografia e Direito.
Dos participantes que possuem ps-graduao, 26.4% tm curso de Especializao, dos
quais 8.62% so em Psicopedagogia, 4,59% em Educao Infantil, 4.59% em Educao Especial,
1.14% em Gesto Escolar, e 5.74% dividem-se em cursos de Educao, Educao Escolar,
Educao Ambiental, Fisiologia do Exerccio, Literatura, Engenharia de Produo, Poltica da
Educao, Direito Educacional, Administrao Escolar, Pedagogia, correspondendo a
porcentagem de 0.57% em cada um destes cursos, e 0.57% no informaram o curso de
especializao.
O total dos participantes que possuem mestrado de 1.14%, dos quais 0.57% em Letras e
0.57% no informaram o curso.

CASOS DE ENSINO
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Os casos de ensino nos proporcionaram uma viso de como as professoras concebem as
brincadeiras; quais os focos de suas anlises sobre a situao apresentada; e como sugerem
soluo ou mudana de procedimentos da professora na situao analisada. Sobre o caso
denominado Brincadeiras no Parque, temos que:

As crianas foram para o parque, onde havia escorregador, balanos, tanque de areia, pneus. L
brincavam de maneira espontnea. Uma criana de 3 anos se aproxima do escorregador e tenta subir a
escada, uma outra criana tenta ajud-la, ao perceber sua dificuldade em subir. A professora alerta as
duas para o perigo de cair do escorregador e machucarem-se. As crianas desistem e vo brincar na
caixa de areia.

As anlises dos professores foram as seguintes:
G1-As crianas ficaram com medo do perigo, em funo do alerta da professora. O
procedimento da professora foi precipitado.
G2 O procedimento foi positivo de solidariedade comum entre as crianas. A interveno
da professora foi negativa.
G1- A professora deveria ajudar as crianas dando apoio e segurana para que elas
conseguissem o intento.
G2- A professora deveria mostrar a maneira segura de escorregar, para que as crianas
tenham autonomia para escorregarem sozinhas.
G1- O grupo acredita no desenvolvimento, capacidade e autonomia que podem ser
conseguidos na mbito da educao infantil.
G2- A criana precisa experimentar, vivenciar novas situaes, e a interveno importante
para direcion-las para uma atitude correta.
G=grupo

I-1- Para o professor, parece sempre que os brinquedos so perigosos para a criana.
I-2 A professora mostrou apenas o lado negativo da ao, e no deixou outra opo para a
criana.
I 3 As crianas estavam na tentativa de descobrir o novo atravs de outros brinquedos ainda
no explorados. Surgiram desafios no previstos, mas possveis de serem trabalhados pelo
professor.
I-4 A solidariedade, na tentativa de ajudar e a desmotivao por parte do professor.
I -5 A criana sente-se pronta para novos desafios; que percebe a dificuldade de outras; e
que a cooperao est presente nas brincadeiras. A professora impediu a aprendizagem da
criana.
I 1- Daria dicas s crianas sobre como utilizar o escorregador.
I 2- Elogiaria a atitude da criana em ajudar a outra, e juntas descobriramos o prazer de
novos conhecimentos.
I -3 O professor deve estimular e orientar o aluno sobre a maneira como o brinquedo pode
ser utilizado, evitando riscos de se machucarem.
I-4 Estimularia a atividade da criana, ficando por perto e auxiliando da melhor maneira
possvel, para que as duas crianas tenham sucesso, a que tenta subir e a que tenta ajudar.
I -5- No impediria que a criana ajudasse, mas ficaria por perto j que a brincadeira oferecia
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perigo.
I - 1- As crianas podem aprender a utilizar o escorregador, quando o adulto contribui para
isso.
I 2-A criana pode aprender novos conhecimentos com a ajuda do adulto.
I -3- A aprendizagem construda em todos os momentos e devemos estar abertos e alertas
para que ela surja e que possamos dar oportunidade s nossas crianas de lanar a elas
desafios possveis no seu di-a-dia, orientando. O momento do parque no significa que o
momento de descanso do professor, e, sim, de constante observao e interao com a criana
no processo de aprendizado. Mesmo nas brincadeiras livres onde a criana expe situaes do
seu cotidiano, podemos conhecer qual o tratamento recebido em casa, com a famlia, e como
importante nosso papel no contexto geral do educar, brincar, cuidar, incentivar e
proporcionar crescimento.
I-4- A ajuda e o estmulo do adulto nas atividades das crianas pode contribuir para
realizao desafiadoras para elas.
I-5- A mediao do professor indispensvel, o estmulo aos novos desafios faz com que a
criana se sinta capaz de enfrentar as dificuldades.
I= individual

Na anlise dos professores os procedimentos utilizados pela professora foram
inadequados, pois consideram a ajuda do adulto essencial para as aprendizagens e autonomia que
a criana deve desenvolver durante as brincadeiras. As professoras apontaram a atitude de
solidariedade da criana ao auxiliar o colega como uma situao que deve ser levada em conta
estimulada entre as crianas pela professora.
Tambm observaram que a atitude da professora relatada no caso de ensino, foi
precipitada e sugerem que o procedimento adequado situao seja o de explicar s crianas
sobre a maneira de escorregar com segurana, de forma que as crianas possam ter autonomia,
podendo realizar a ao sozinhas.
As respostas evidenciam que o procedimento da professora foi negativo em funo de no
incentivar as crianas a descobrir novas possibilidades de aprendizagens, j que as crianas esto
sempre abertas a novos conhecimentos, novas aprendizagens o que gera seu desenvolvimento. As
sugestes so de auxiliar e orientar as crianas para que consigam realizar a ao, permanecendo
por perto para garantir o seu xito na ao.
Todas as respostas apresentam a importncia do adulto para as aprendizagens das
crianas, como mediador do processo de aprendizagem, que deve incentivar e orientar a criana a
desempenhar aes que ainda no consegue realizar sozinha, promovendo novas oportunidades
de diversas aprendizagens, e desta forma oferece a possibilidade do desenvolvimento da criana.
A criana assimila novas aes, com o auxilio de um adulto para que depois ela consiga
realiza-las sozinha, de forma que o adulto introduz na criana conhecimentos por meio de
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demonstraes, indicaes e correes em seus atos, o que caracteriza a atividade educativa,
portanto intencional. (MUKHINA, 1996).
No Caso de ensino, intitulado As Formigas:

Uma criana estava brincando no tanque de areia com alguns colegas de seis anos quando, de repente,
encontrou uma fila de formigas carregando pequenas folhas. Entusiasmada, chamando seus amigos,
convidou-os para descobrirem para onde iam as formigas. Juntos, acharam o formigueiro e comearam a
mexer na terra com pauzinhos, abrindo buracos para encontrar mais formigas. Uma das crianas props
aprisionar algumas formigas numa caixa de fsforo e mostr-las para a professora.

As anlises dos professores foram:
G1- A possibilidade de compartilhar o interesse, e o conhecimento dessas crianas.
G2 Conhecimento sobre as formigas, cooperao a partir do conhecimento das crianas.
G1- Por meio de um projeto com diversos elementos relacionados ao formigueiro, como a
funo das formigas, tempo de vida, diviso do formigueiro, histria, mmica, diferentes
espcies, alimentao, pesquisa.
G2- Trabalhar um projeto com diversas formas de materiais (valores, cores, portugus,
comparao, tipos de formigas, alimentos)
G1- Ampliao do conhecimento, compartilhar idias e interesses, desenvolvimento da
observao, curiosidade.
G2-Incentivo pesquisa.

I-1-A possibilidade de desenvolvimento do tema que embasaria um projeto dando continuidade
ao trabalho. A descoberta e a curiosidade so importantes como forma ldica de construo
do conhecimento.
I-2 A importncia da formiga e o exemplo de trabalhar em grupo de forma organizada,
visando o bem comum.
I 3 Que a professora deveria intervir sobre a curiosidade das crianas.
I 1- Diante da curiosidade dos alunos poderia trazer o tema para ser trabalhado em sala de
aula.
I 2- Imitando as formigas, com brincadeiras, trabalha matemtica, seqncia, contagem,
portugus, contar uma histria de formiga e dramatiz-l; cincias, mostrar a importncia das
formigas na natureza; artes, confeccionar uma rvore com folhas, trazidas pelas crianas
imitando formigas, histria, contar o surgimento das formigas; geografia, fazer um mapa ou
maquete de onde est o formigueiro.
I -3 Uma pesquisa que envolvesse a classe toda, relacionando e envolvendo todas as reas
de conhecimento.
I - 1-Que a criana aprende por meio da brincadeira.
I 2- Todo o tipo de brincadeira leva descoberta, ideal para as crianas aprenderem com o
concreto e estimula a curiosidade.
I -3 Que a criana por meio da socializao, com o meio de relaes, a criana desenvolve
coordenao percepto-motora, cooperao, conceitos e interao.

No caso de ensino formigas, os grupos consideram o conhecimento das crianas, para
desenvolver projetos que envolvam elementos relacionados com as formigas (como tempo de
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vida, formigueiro, histria, pesquisa, tipos de formigas, trabalho em grupo). Os grupos tambm
evidenciam a importncia do incentivo a pesquisa para compartilhar idias e interesses, o que
pode proporcionar ampliao de conhecimentos.
Podemos perceber nas respostas a importncia da professora intervir sobre a curiosidade
da criana, e em funo disso sugerem diversos trabalhos e pesquisas sobre as formigas
envolvendo todas as reas de conhecimento. A brincadeira fundamental para a aprendizagem
das crianas e por meio dela que ocorre seu desenvolvimento.
A seguir o caso de ensino, sorvete de limo;

Ao pintar desenhos de frutas, uma criana de 5 anos pintou o limo de verde, depois de uma breve
pausa voltou-se para a professora e disse: Tia, porque o limo verde e o sorvete de limo branco? A
professora pediu que ela sentasse e no respondeu pergunta.

As anlises foram:
G1- A professora no aproveitou a situao para ampliar os conhecimentos das crianas.
G2 A professora deveria ter dado ateno criana. Ela poderia ter retornado a pergunta
para a criana e encontrarem juntas uma resposta.
G1- A professora poderia iniciar levantando hipteses destas crianas e do grupo.Trazer
receita, misturar, trazer tipos de limes diferentes, fazer uma limonada com os alunos, etc.
G2- Atravs do ldico, a criana pode experimentar situaes que esclaream dvidas e que
podem estimular a busca por novos conhecimentos.
G1- A criana, por meio das brincadeiras, formula hipteses e tira as prprias concluses, e
aprende de forma prtica, concreta e ldica.
G2- A criana precisa de uma resposta e o professor precisa aproveitar o seu interesse.

I-1-A criana no pode ficar sem uma resposta convincente.
I-2 As brincadeiras na Educao Infantil so fundamentais, pois geram aprendizado para os
alunos, em alguns momentos necessrio que o professor seja o mediador da ao,
interferindo sempre que necessrio.
I 3 O educador no pode deixar os alunos sem resposta.
I 1- Uma visita em uma sorveteria, onde todos poderiam aprender o porqu do limo ser verde
e o sorvete ser branco, levar um sorveteiro para explicar porqu da diferena, ou assumir que
no sabe, mas que vai pesquisar e depois dizer a ele.
I 2- A levantar conhecimentos prvios, propor pesquisa, aguar a curiosidade dos alunos e
tirar concluses. O professor no sabe a resposta, ele deve dizer que ir pesquisar ou
promover um momento em que todos procurem a resposta.
I -3 Pesquisar e trazer respostas aos alunos, e fazer perguntas aos alunos para que reflitam,
pois assim que o aluno entende e compreende o que aprendeu.
I - 1-As crianas esto sempre em busca de desafios e respostas e que as professoras precisam
interferir na brincadeira, em alguns momentos, para ajudar a compreender o que esto
fazendo.
I 2-Mesmo na brincadeira com as crianas importante que o professor explique, tire dvidas
e d atividades desafiadoras, para que o processo de ensino e aprendizagem ocorra com xito.
I -3 A criana precisa saber o porqu da atividade, pois poder aproveitar melhor a
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brincadeira e adquirir um melhor desenvolvimento; necessrio explicarmos as regras, o que
a criana ir aprender

No caso de ensino sorvete de Limo, os grupos apontaram que os procedimentos da
professoras no foram adequados, pois, no aproveita a curiosidade da criana, sugerem
questionamentos junto s crianas para esclarecer as duvidas, e recorrem brincadeira como
meio de aprendizagem de novos conhecimentos.
H a afirmao de que a criana no pode ficar sem respostas, que importante que o
professor seja o mediador do conhecimento. Como sugestes h grande nfase em pesquisas
sobre o tema, para que as crianas reflitam sobre as questes levantadas em aula.
A importncia do/a educador/a como mediador no processo de desenvolvimento das
crianas incontestvel, por isso h a necessidade de ter conhecimentos claros e especficos para
a realizao do trabalho educativo junto s crianas pequenas. (MELLO, 2001).
H considerao sobre a importncia da interveno da professora sobre as curiosidades
das crianas, exercendo papel de mediadora do conhecimento, instigando a criana a atribuir
significados nas atividades propostas, e que isso tambm deve ocorrer nas brincadeiras com as
crianas. Sobre o caso de ensino hora da sada:

Era hora de sada das crianas da creche. O horrio para os pais busc-las era de 16:00 at 17:00h.
Nesse perodo, elas j estavam prontas, aguardando seus familiares. Nesse tempo de uma hora as
crianas deveriam permanecer sentadas, encostadas na parede da sala de aula, em silncio e sem fazer
baguna.

As respostas obtidas foram que:
G1- A espera inadequada porque a criana no consegue ficar parada por tanto tempo; os
conflitos sero constantes entre alunos e professoras.
G2 A professora usava de autoridade, chantagem, ameaa, punio ou outros meios de
coeso para que elas ficassem todo esse tempo de espera sem fazer nada.
G1- Deixaria as mochilas organizadas, e promoveria atividades com as crianas como cantar,
danar, contar histrias, usar os cantinhos, brincadeiras.
G2- Ofereceria situaes agradveis, como msicas, jogos de montar, historinhas livros,
massinha, dana, etc.
G1- A espera da forma que o grupo prope pode se tornar mais agradvel e produtiva.
G2- O tempo de espera angustiante para a criana e com essas atividades o tempo vai
passando sem que ela perceba.

I-1- As professoras podem ter pensado que estipulando um horrio, com todas crianas
arrumadas esperando busc-las, daria a impresso aos pais que a escola fosse organizada
com rotina e tudo certinho, mas isso uma monotonia.
I-2 As crianas ficam ansiosas, nervosas e a situao provoca um desconforto tanto para as
372
crianas quanto para as professoras, e cria traumas nas crianas que no vo ter prazer de ir
escola, levando essas frustraes toda a vida.
I 3 As professoras quiseram mostrar aos pais que na creche as crianas eram educadas e
obedecem as regras impostas.
I 1- Daria uma atividade livre com brinquedos, massa de modelar ou monta-tudo, e quando os
pais chegassem a criana poderia ir embora.
I 2- Na hora da entrada as crianas aguardam as outras brincando com caixas cheias de
materiais espalhados pela sala. Na hora da sada uma educadora fica na porta e a outra canta
ou dana com os alunos, ou conta histrias.
I -3 As crianas deveriam ficar com alguma atividade livre e, medida que os pais fossem
chegando elas iriam saindo.
I - 1-A espera provoca ansiedade e insegurana na criana.
I 2- H cerca de 2 anos mudei minha concepo em relao a esse assunto, alguns especialista
falam de acabar com o tempo de espera.
I -3 inadequado segurar uma criana por 1 hora sem nenhuma atividade.

No caso de ensino hora da sada os grupos colocam que os procedimentos da professora
so inadequados para as crianas, pois ela utiliza meios de coero para que as crianas
permanecessem quietas sem ter nada para fazer. Os grupos sugerem uma organizao prvia da
sala, e propem situaes diversificadas como jogos, msicas, livros, danas, massinha, etc., que
tornaria a espera mais produtiva e agradvel para as crianas.
As hipteses levantadas sobre o procedimento da professora, apontaram para vrias
direes como: as professoras quererem mostrar aos pais que a escola organizada com a rotina
definida com todas as crianas arrumadas esperando e obedecendo as regras impostas; e que a
situao desconfortvel tanto para as crianas quanto para as professoras, que podem ocasionar
traumas nas crianas de maneira que no queiram mais freqentar a escola.
Podemos notar que h uma idia de que a criana, tida como quieta e calada, indica, na
viso das professoras, que elas esto produzindo uma ordem na qual elas exercem controle sobre
as crianas, e acreditam demonstrar isso aos pais. H um esvaziamento da atividade da criana,
na medida em que ela privada de se movimentar, de brincar de conversar e de, portanto, de
aprender.
No entanto, as sugestes oferecidas so de que as crianas tenham atividades livres com
acesso a brinquedos enquanto esperam os pais, e em todas as respostas ocorre afirmao de que
a espera inadequada para a criana pequena, por provocar ansiedade e insegurana.
Parece se instalar uma contradio, pois ao mesmo tempo em que acreditam que a ordem
se d por meio de situaes de represso a criana, por outro colocam que as situaes de espera
so inadequadas.
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No relacionamento com os pais, necessrio que haja um trabalho de orientao em
relao as atividades desenvolvidas na instituio, na medida em que os pais possam
compreender de que forma se d o conhecimento, as professoras podem enfatizar o
desenvolvimento que as crianas obtiveram por meio das atividades que realizaram, de modo que
os pais possam visualizar o trabalho educativo da equipe de Educao Infantil.
As educadoras tambm apontaram o desconforto das crianas, e o fato delas deixarem de
ter prazer em ir pra escola. A criana aprende o significado da escola, j que consideramos o
homem sujeito social, no entanto, as relaes entre ela e as praticas educativas, acabam por vezes,
sendo autoritria e improdutiva, no sentido de que a criana aprende que na escola, quem tem voz
somente a professora.
Para a criana pequena a conscincia das coisas surge sob forma da ao sobre elas.

Durante o desenvolvimento da conscincia do mundo objetivo, uma criana tenta, portanto,
integrar uma relao ativa no apenas com as coisas diretamente acessveis a ela, mas
tambm com o mundo mais amplo, isto , ela se esfora para agir como um adulto.
(LEONTIEV, 1998 p. 121).

As crianas aprendem os comportamentos sociais, e os reproduzem na medida em que
imitam as aes dos adultos. Nessa linha, fundamental que haja o desenvolvimento de um
trabalho educativo, por intermdio de brincadeiras, considerando sua dimenso de expresso e
desenvolvimento do pensamento, que pode oferecer criana grandes possibilidades de
aprendizagens.
Se de um lado a criana precisa se movimentar para aprender e de outro a professora quer
que ela fique quieta, como principal requisito para a aprendizagem, se instala um conflito de
foras, que desfavorece os processos de aquisio de conhecimentos, os quais deveriam ser
refletidos profundamente pelos educadores. (IZA, 2003).
importante que os professores que atuam na Educao Infantil, tenham espaos de
discusso e reflexo sobre as prticas pedaggicas, o que poderia ser propiciado por meio de
aes de formao continuada, com vistas melhoria da qualidade do trabalho educativo
oferecido s crianas de 0 a 5 anos.
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REFERNCIAS

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