Lflacso Dussel Pubcom

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Coleccin Educacin y Sociedad
Currculum,humanismoy
democraciaenlaenseanzamedia
(1863-1920)
Ins Dussel
Facultad Latinoamericana
Oficina de Publicaciones del eBe
de Ciencias Sociales
Sede Acadmica Argentina
Universidad de Buenos Aires
Ciclo Bsico Comn
Director: Alberto Fernndez
Oficina de Publicaciones del CBC
Coordinacin General: Ernesto Abramoff
Direccin: Daro Sztajnszrajber
Direccin de Arte: Mara Laura Piaggio
Relaciones Institucionales: Martn Unzu
Diseo de interior y tapa: Mara Laura Piaggio
Imagen de tapa: Colegio Mariano Moreno. Suenas Aires.
Correccin y composicin general: Oficina de Publicaciones del CSC
Primera edicin: noviembre de 1997
Oficina de Publicaciones del CBC
Universidad de Buenos Aires
Ciudad Universitaria - Pabelln 111 - P.B.
(1428) Buenos Aires, Argentina
Te!.: 780-1546 / Fax: 786-5601
ISBN: 950-29-0485-0
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723.
Nosepermite lareproduccin totaloparcialdeestelibro.nisualmacenamiento enunsistema informtico.
nisutransmisin encualquierforma oporcualquier medioelectrnico. mecnico, fotocopia uotrosmedios,
sinel permisopreviodel editor.
Indice
Presentacin 7
Agradecimientos 9
A manera de introduccin
El currculumylasociedad 11
Parte l. La constnlccin de una hegemona
Captulo I
Lahegemonadel currculumhumanista 19
1.jacquesyelcurrculumenciclopdico 21
2.Laprogresinde lashumanidadesmodernas 25
3.Lareformade].Y.Gonzlez(905):la"burguesainteligente"
replanteaelcurrculum 34
4.Latransformacindel canoncultural enlaformacin
esttico-literaria 41
Captulo 11
Elnormalismoenlaescuelamedia 51
1.Labatallaporlosttulos 53
2.Lugones: unadidcticanormalizadoraparalaescuelamedia 57
a.La"preparacinparalavida" 58
b.Elvnculopedaggico:otrasversionesde la
"pedagogadelapregunta" 61
c.Ellugarde laescuelaenlanacinde Lugones 65
d.Nonnalismo,profesoradoyuniversidades:
quineducaaleducador? 68
e.Estado, ciencia yliteratura en lossaberes
escolareslugonianos 74
3.Amodode sntesis:lainfluenciadelnormalismo
enlaescuelamediapara lainvestigacin 77
Parte 11. Las disidencias
Captulo 111
El debateparlamentariosobreelproyectode reformasala
enseanzasecundaria(1900):laconstruccindeequivalencias 83
Elplande instruccingeneralyuniversitaria (1899)
Elproyectodereformas alaenseanzasecundaria
85
09(0):hacia lasegmentacineducativa 90
Las respuestasdesdeelnormalsrno:humanismoydemocracia ..98
Captulo IV
VctorMercante yelpsicologismoautoritarioenla
ReformaSaavedra Lamas 105
1.Haciaunnuevocdigocurricular:lapedagogapsicolgica
de Mercante 107
2.LareformaSaavedraLamas:laescueladel adolescente
olaescuelautilitaria? 112
Captulo V
Ernesto Nelsonyelliberalismodemocratizante 123
1.Latradicin del americanismopedaggicoen laArgentina
yel"yanquismo"de Nelson 125
2.Eldiscpulode Dewey 133
3.ElPlande Reformasalaenseanzasecundaria 137
4.NelsonylaReforma Universitaria 145
Captulo VI - A modo de conclusin
Currculum,humanismoydemocracia 149
CaptuloVII
Bibliografacitada 155
Coleccin Educacin y Sociedad
Presentacin
L
a Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) es un organis-
mo intergubernamental, regional y autnomo creado en 1957 a instancias
de la UNESCO para desarrollar la docencia de posgrado y la investigacin en
el campo de las ciencias sociales. Actualmente participan de su conduccin
13 pases de la Regin. La sede Argentina comenz a funcionar a partir del
ao 1974 e inici su programa de Maestria en Ciencias Sociales con diferentes
orientaciones en el ao 1979. Desde entonces ha aportado a formar en el
ms alto nivel de excelencia acadmica a numerosas generaciones de cient-
ficos sociales. Uno de los principales objetivos de los programas de maestras
es posibilitar la formacin de investigadores a travs de una slida capacita-
cin terico-metodolgica y de la produccin de tesis que signifiquen un
serio avance en el conocimiento y la reflexin sobre la realidad social de
nuestro pas y Latinoamrica.
Coincidiendo con el 40 aniversario de su fundacin, la sede acadmica
FLACSO-Argentna da inicio a una nueva coleccin de publicaciones. En ella
se incluirn un conjunto de tesis que por su calidad acadmica, originalidad de
perspectiva y pertinencia de la temtica abordada pueden aportar
sustantivamente al desarrollo del conocimiento cientfico ya la solucin de las
problemticas sociales que enfrenta nuestra sociedad.
En este marco, a travs de la coleccin Educacin y Sociedad, el Area
de Educacin de FLACSO se propone poner a disposicin de la comunidad
acadmica y de los actores del Sistema Educativo una seleccin de las tesis
que producen los alumnos para aspirar al grado de Master en Ciencias Socia-
les con Orientacin en Educacin. Estos textos que en todos los casos son
producciones originales, han sido elegidos en razn de su calidad y el aporte
que realizan a la acumulacin de un conocimiento cientfico en temticas
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Ins Dussel
especficamente educativas. De este modo y en un contexto de restricciones
para la investigacin en Ciencias sociales el Area suma a sus esfuerzos por
caracterizar los fenmenos educativos, los de sus propios alumnos y mantie-
ne, de este modo, un flujo permanente de resultados de investigacin que
alimentan un campo siempre vido de este tipo de bibliografa.
La tesis de Ins Dussel que aqu se publica bajo el titulo "Currculum,
Humanismo y Democracia en la Enseanza Media (1863/1920)" constituir
una obra de consulta obligada tanto para aquellos que se interesen por las
manifestaciones especficamente pedaggicas del proceso de conformacin
de la nacionalidad como para los estudiosos de la historia de la educacin a la
que aporta una historia del currculum de la Escuela media para el perodo
18651 1920.
Daniel Filmus Guillennina Tiramonti
Director FIACSO Coordinadora Area
Sede<Argentina Educacion y Sociedad
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Agradecimientos
N ingn trabajo es un producto enteramente original de su autor, y mucho
menos ste, no slo porque es el fruto de un dilogo con profesores y
con compaeros de trabajo con quienes tenemos una bsqueda terica e
histrica compartida, sino tambin porque sus primeras versiones fueron le-
das y criticadas por muchos otros que aportaron ideas y sugerencias. Es justo,
entonces, reconocer esta "deuda intelectual", o, como dice Beatriz Sarlo me-
nos eufemsticamente, el "campo del saqueo", desde el inicio.
En primer lugar, si no fuera por las becas y apoyos para la investigacin
que me brindaron la Universidad de Buenos Aires, el Deutseher Akademischer
Austauschdienst (DAAD) y el Georg-Eckert-Institut de Braunschweig, Alema-
nia, el trabajo en archivos y el tiempo disponible para lecturas y reflexiones
hubieran sido sensiblemente menores. A todos ellos agradezco la posibilidad
de iniciarme en el trabajo acadmico.
En segundo lugar, quiero mencionar a quienes de una u otra manera
tuvieron un lugar importantsimo en mi formacin en la historia de la educa-
cin. A Cecilia Braslavsky, que a travs de todos estos aos como directora
siempre tuvo una mirada lcida y desconfiada de las modas que me ayud a
repensar mis planteas y mejorar mis argumentos. A Adriana Puiggrs, cuyos
trabajos histricos y audacia terica me abrieron a nuevas perspectivas y lec-
turas. A Beatriz Sarlo, que en dilogos intermitentes y sobre todo en la lectura
de sus trabajos me aport innumerables pistas sobre la historia cultural y una
riqueza conceptual y metodolgica inigualable.
En tercer lugar, destaco a quienes desde los mbitos cotidianos compar-
tidos me ayudaron a repensar stos y otros problemas tericos y poltico-
educativos: Pablo Pineau y Marcelo Caruso en las materias, becas y experien-
cias vitales en que nos fuimos formando, Guillermina Tiramonti, Alejandra
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Ins Dussel
Birgin, Silvia Duschatzky desde el rea Educacin de FLACSO, Sandra Carli,
Rafael Gagliano, Lidia Rodrguez y todo el equipo de APPEAL en la UBA, y a
Silvia Finocchio, de la que aprend mucho en aos de ctedra y de iniciacin
a la investigacin histrica. A todos ellos les agradezco no slo la lucidez en la
crtica y en la erudicin en muchos aspectos, sino sobre todo la generosidad
intelectual y la "buena onda" con la que me ayudaron a crecer en grupos de
trabajo.
Finalmente, sin el apoyo de Pablo y su "paciente impaciencia", esta
tesis seguira rondndome en la cabeza y no se plasmara en papel. A l, por
el amor y la fuerza que nos sostienen, quiero dedicarle este trabajo.
-10-
A manera de introduccin
El currculum y la sociedad
O
cuparse del currculum es bastante poco original en estos tiempos. El
"currculum" debe ser, seguramente, uno de los conceptos ms citados
actualmente en la literatura educativa. Concepto estelar, mito, lugar comn,
epistemologa invasora: todos estos eptetos con los que se lo ha calificado
denotan que sintetiza muchas de las preocupaciones y movimientos presen-
tes dentro del campo pedaggico.
A qu se debe este xito?Seguramente hay muchas respuestas, una de las
cuales -probablemente la ms importante- se vincula a que expresa algn tipo de
respuesta a la crticaextendida sobre la funcin y el valor de la escuela. Recuperar
el contenido culturaly la nocin de transmisindentro de la enseanza parecen ser
caminos relativamenteconsensuados para hacerle frente a la crisisextendida de los
sistemasescolares. Pero el hecho de que sea el "currculum" y no la 'formacin"
-otro concepto que estuvo de moda- el que concite tanta atencin, tambin tiene
que ver con los usos y sentidos que fue adquiriendo el trmino.
Para hacer una breve genealoga, podra decirse que el currculum es
un invento de la modernidad. Aunque desde que existe algn tipo de
escuela se defini implcita o explcitamente un cuerpo de conocimientos
a transmitir, el nombre de "currculum" parece haber aparecido en la lite-
ratura educativa slo en el siglo XVI. En aquel momento, este uso novedo-
so del trmino latino, incorporado fundamentalmente por la pedagoga
protestante, supuso una ordenacin y jerarquizacin de los saberes que se
queran difundir masivamente.' Las nociones de orden, racionalizacin y
1.Entre lanumerosabibliografia al respecto, nosbasaros en:D. Haminon, "Orgenes delostrminos 'clase'y
'currcuh.m", enRevista de Educacin fI1l295. MeE.Madrid. 1991; Lundgren. Teora delcurrcultmyescolarizacin,
Madrid.Morata. 1992; 1. Goodson, TheMaJngofcurricultm. Philadelphia. FalmerPress, 1988.
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Ins Dussel
gradualidad empezaron a estructurar la experiencia educativa de las nue-
vas generaciones.
Sinembargo, no es sino hasta el siglo XXque se produjo la escolarizacin
casi completa de las generaciones jvenes en los pases occidentales. En
muchos de ellos, la emergencia de las profesiones pedaggicas fue especia-
lizando cada vez ms la produccin del cuniculum, que fue considerado do-
minio exclusivo de los "expertos" en ciencias, psicologa, sociologa, artes.'
Aparentemente superado el lgido debate poltico y religioso sobre qu y
cmo ensear que marc al siglo XIX, se consolid un discurso pedaggico
que hizo de la neutralidad y la objetividad dos de sus pilares centrales.
La crtica reproductvsta de los aos '60 y '70 vino a cuestionar estos
supuestos. La pregunta "quin se beneficia" con esta enseanza, quin aprende
a mandar y quin a subordinarse, alent muchas investigaciones y ensayos de
ese perodo. Despus de este auge crtico, en los ltimos 15 aos, en parte
por la crisis terica del marxismo y otros acercamientos dualistas, aparecieron
explicaciones que complejizaron la relacin entre el cuniculum y la sociedad
y pusieron en duda su eficiencia reproductora. Se pusieron de moda los estu-
dios sobre la transposicin didctica, las didcticas especiales, el pensamiento
docente, la planificacin y la evaluacin curricular, las psicologas cognitivas.
Con esta revaloracin de la mediacin pedaggica, ejemplificada
espectacularmente en el "boom" de las publicaciones sobre el cuniculum,
resurge tambin en muchos casos la tentacin de la neutralidad, revestida de
la superioridad de los discursos tcnicos sobre las controversias polticas.
Pero ya lo dijo Galileo hace varios siglos: "Eppur si muove", Pese a la
intencin de reducirlo a decisiones tcnicas, el cuniculum involucra un proce-
SO social absolutamente pblico y poltico. El cuniculum es la sntesis de una
propuesta cultural, expresada en trminos educativos, sobre cmo y quin
define la autoridad cultural en una sociedad dada.' En tanto tal, concierne a
todos, polticos, ciudadanos, intelectuales, viejos y jvenes, discutir como un
asunto pblico, de crucial importancia, qu es lo que todo miembro de la
sociedad debe saber para poder ser considerado tal y para poder interactuar
con otros miembros.
2 Vaseal respecto: Popkewitz."Ideologay formacinsocial en la formacindel profesorado. Profesio-
nalizacine nteresessociales". 1988; Sarfatt Larson, "El poder de los expertos. Ciencia yeducacin de
masascomo fundamentosde unaideologa".ambosenRevista de EducaCinNO 285. Madrid. MCE.1988.
3. Vase J. Donald, Sentimental education. Schooling. popular culture and the regulaton of liberty.
Londres. Verso. 1992; A. De Alba. Evaluacin curricular. Conformacin conceptual del campo, Mxico
DF. CESU-UNAM. 1992.
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Afirrnar que el curriculum es un asunto pblico no significa considerarlo
equivalente a cualquier otro discurso poltico o social. Retomando las tradicio-
nes crticas, pero tratando de evitar el reduccionismo, creemos que cualquier
argumento sobre el sentido poltico o social del curriculum debera considerar
tambin su autonomia textual. Lo que nos interesa analizar son los puntos de
contacto, los des-balances, los excesos, las intensidades propias del texto
curricular, que muestren cmo ese texto ha sopesado, retrabajado, desplaza-
do o cristalizado elementos de la esfera poltica o social.' El curriculum proce-
sa de manera peculiar las polticas culturales, los mandatos polticos, las cues-
tiones sociales, los desarrollos cientficos, tomando elementos de estas esferas
y recolocndolos en trminos de dispositivos de enseanza y aprendizaje,
edades, contextos, materiales. Esta traduccin no es indiferente: en ella inter-
vienen muchos sujetos con sus propios saberes y estrategias, y el resultado
dista de ser homogneo y fcilmente homologable a los intereses de tal o
cual grupo social o poltico. Sobre todo, debe considerarse la importancia del
campo pedaggico en esta traduccin, que estructura posiciones de los suje-
tos y delimita en parte las estrategias y discursos disponibles. La relacin
entre curriculum y sociedad, as, no es de homologa o espejo, sino ms bien
un sistema de relevos que se sintetizan en un texto curricular.'
Es desde esta ptica, nutrida fundamentalmente por algunas corrientes
de la historia curricular y de los estudios culturales y por la teora poltica de la
articulacin," que nos proponemos revisar la historia del currculum de la
escuela media argentina. Desde la historiografa educativa argentina, ha sido
un tema poco abordado. A principios de siglo, algunos inspectores diligentes
se tomaron el trabajo de agrupar el conjunto de los antecedentes sobre la
materia, por lo menos hasta 1903; Mantovani, en 1940, propuso una reforma
que tambin recopil informacin sobre los intentos anteriores." El procesa-
4. Seguimos aqu la propuesta de Thomas Elsaesser, "Social Mobilily and The Fantastic: German Silent
Cinema", en J. Donald (ed.), Fantasy and the Cinema, Londres, British Film Insitute, 1989.
5. Los conceptos tericos que estamos introduciendo tienen una larga historia que no pretendemos
abordar aqu. Remitimos a la bibliografa que nos result bsica para estas categoras: sobre el discurso
pedaggico, B. Bernstein, Thestructuring ofpedagogic discourse, Nueva York, Roudedge, 1990; sobre
los cdigos curriculares, U. Lundgreen, Teoriasdel curriculum y de la escolarizacin, Madrid, Morata.
1992; sobre la heterogeneidad de lo cultural, M. De Certeau, L 'invention du quotidien, Pars, Folios, 1986
y B. Sarto, "Lo popular como dimensin: tpica, retrica y problemtica de la recepcin", en Seminario del
CLACSO: Comunicacin y culturas populares en Latinoamrica, Mxico D.F., FELAFACS-Gustavo Gili,
1987; sobre los campos, P. Bourdieu, Rponses, Pars, Ed. du Seuil, 1992; y una discusin ms
especfica para Amrica Latina: Altamirano y Sarlo, Literatura/Sociedad, Buenos Aires. Hachette, 1983.
6. Adems de la bibliografa ya citada. H. Kliebard, TheStruggle for the American Currculum 1893-1958,
Nueva York, Routledge and Kegan Paul, 1987; H. Bhabha, TheLocation ofCulture, Nueva York, Routledge,
1994; E. Laclau y Ch. Moulle. Hegemona y estrategia socialista, Mxico D.F., Siglo XXI, 1987.
7. J. R. Fernndez, Antecedentes sobre la enseanza Secundaria y Normal en la Repblica Argentina,
Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Buenos Aires, Taller Tipogrfico de la Penitenciaria Nacional,
1930; J. Mantovani, Bachillerato y formacin juvenil, Buenos Aires, Kapelusz, 1940.
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Ins Dussel
miento de esta informacin por los historiadores contemporneos ha sido
parcial y en relacin a otras argumentaciones."
Nuestro perodo de anlisis corre entre 1863 y 1920, que consideramos
es el momento de gestacin de la estructura institucional y curricular del
sistema educativo argentino, cuando los debates sobre qu, cmo y a quines
ensear estaban en pleno despliegue. La fecha de inicio se vincula a la hip-
tesis de que la creacin de los colegios nacionales en 1863 constituye el inicio
de la enseanza media en la Argentina. Como plantearemos en el captulo I,
hasta entonces los colegios y escuelas profesionales no estaban organizados
segn la estructura ternaria de enseanza, y formaban parte de la "educacin
superior" disponible en la poca. El decreto de creacin, y sobre todo el
Proyecto de la comisin presidida por jacques en 1865, nunca implementado,
empiezan a delimitar un territorio diferenciado, tanto en sus objetivos como
en su poblacin. En esta diferenciacin hay una tensin que recorre las refor-
mas: o bien la escuela secundaria se transforma en prolongacin de la prima-
ria, o bien se alnea con la Universidad. Por un lado la dependencia del curr-
culum universitario ser predominante en la organizacin disciplinaria, cuya
estructura persisti hasta la promulgacin de la Ley Federal de Educacin en
1993, que no slo transforma al nivel secundario en ciclo polimodal, sino que
lo reorganiza por reas que no se corresponden en todos los casos con las
fronteras disciplinarias. Por otro lado, pese a esta larga pervivencia de la es-
tructura por disciplinas, hacia el final del perodo analizado la enseanza se-
cundaria se fue moldeando como la prolongacin de la primaria, si no en sus
contenidos, al menos en la bsqueda de recibir a la rnsma poblacin y conti-
nuar sus rituales y cultura escolar.
Este proceso no se impuso con la fuerza de la necesidad histrica ni
estuvo exento de luchas y oposicones.? Antes bien, existieron varios proyec-
tos de reforma y orientaciones diversas que pugnaron por imponerse, con
escaso xito. Es precisamente en esta parte de la historia que queremos con-
centramos, la del triunfo del currculum humanista y los debates y propuestas
alternativas que siguieron, por lo general, el mismo derrotero del fracaso.
En los debates curriculares sobre la escuela media, identificamos un
primer gran grupo curricular,'? defensor del currculum humanista. Este grupo,
8. CI. los trabajos de Tedesco, 1986, y de Puiggrs, 1990 y 1992, que luego se comentarn.
9. Nos apoyamos aqu en una teora de la historia y la poltica que se centra en la nocin de hegemona.
como articulacin contingente de diferencias en puntos nodales que fijan parcialmente el sentido.
Volveremos sobre este punto en el captulo 111. Cf. E. Laclau y Ch. Mouffe, op. cit.
10. La nocin de grupos o tradiciones curriculares la tomamos en prstamo de los trabajos de Rayrnond
Williams para el campo literario (Cf. R.Williams, "The Bloomsbury Fraction", en Problems in MateriaJism
and Culture, London, Verso, 1980). Williams seala que "la significacin social y cultural de todos estos
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inicialmente modernizador, sent las bases del currculum cuya estructura en
asignaturas se mantuvo hegemnica durante ms ele 100 aos. Sus
fundamenraciones fueron cambiando, pero bsicamente se asoci a la psico-
loga ele las facultades y a la profesionalizacin ele las ciencias y disciplinas
liberales. Cont con el soporte de buena parte de los profesores, reunidos en
Conferencias Anuales o movilizados en encuestas ministeriales, y con el aus-
picio de la mayor parte ele los gobiernos y de la poblacin, que lo identificaba
como un smbolo ele distincin cultural y de integracin nacional.
A este grupo inicial se fueron yuxtaponiendo otros grupos y propuestas,
111.-1S integrados o ms enfrentados a esta coalicin hegemnica. En primer lugar
los normalistas, que intentaron, con xito, algunas reformas en los saberes y
cultura escolares. L1 didctica de Lugones puede considerarse uno ele sus expo-
nentes ms calificados, que incorpora al currculum humanista a la cruzada esta-
tal de las primeras dcadas del siglo, as como la intervencin parlamentaria de
Alejandro Carb en el debate del proyecto Magnasco. En segundo lugar, en
1899 hubo una propuesta de Reforma del Ministro Magnasco que busc sin
xito introducir un cdigo cunicular utilitario en la escuela media, y cuyo efecto
fue consolidar ms fuertemente la alianza de los humanistas y los normalistas
en la defensa de la estructura curricular anterior. Quince aos despus, surgie-
ron dos propuestas de pedagogos disidentes que propiciaron reformas ms o
menos completas del nivel que articulaban grupos ms o menos definidos de
opinin en el mbito educativo. Mercante, junto con el grupo de normalistas y
psiclogos de la Universidad de La Plata, como Senet y Rivarola, impuls a la
psicologa adolescente como un nuevo cdigo para la determinacin cunicular,
y la introduccin del trabajo como contenido educativo significativo, dentro de
una pedagoga a la que hemos calificado de determinsta y autoritaria. Ernesto
Nelson, contemporneamente, articul la obra de escolanovistas, pragmticos
y utilitarios, que desconfiaban de la accin estatal y proponan un currculum
flexible e integrador de las culturas contemporneas. Ambos produjeron sus
propuestas entre 1915 y 1916, coincidentemente con la emergencia de una
transformacin poltica de envergadura; pero ninguno de los dos logr imponer
sus propuestas. Los motivos de sus fracasos, a la par que hablan de sus propios
grupos. del ms al menos organizado, puede ser escasamente dudada. Ninguna historia de la cultura
moderna podria ser escrita sin atender a ellos". Pero la mayor parte de las veces su historia es
"incmoda": el grupo, el movimiento, el crculo o la tendencia parecen muy marginales, muy pequeas o
muy efmeras para requerir el anlisis social e histrico. Esto es an ms problemtico e incmodo en el
campo pedaggico, que por entonces empezaba a estructurarse. Tomaremos a estas tradiciones o
movimientos curriculares como hiptesis sobre la organizacin del campo, que permiten establecer
coaliciones y articulaciones diversas entre pedagogos y pedagogas. En este trabajo, nos ha permitido
organizar las relaciones y prstamos entre los discursos pedaggicos que aparecen en el perodo.
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Ins Dussel
lmites para articularse a los nuevos sujetos polticos y educativos, tambin
dicen mucho del cunculum triunfante.
Las discusiones cuniculares que se suceden en los 60 aos que abarca
esta investigacin, son para nosotros indicadores de las formas en que se deba-
ti y proces la modernizacin en la Argentina. Tpicos como la ciencia y el
cientificismo, el ideal de progreso, la incorporacin al mundo, la inclusin del
trabajo y la relacin con el legado hispnico, cruzan la mayor parte de las
intervenciones. En este sentido, la hibridacin cunicular triunfante, pero sobre
todo los proyectos fracasados, muestran cules eran las bases del consenso y
los lmites para el disenso entre quienes imaginaron una escuela media para la
Argentina del siglo XX. Sobre todo, provee muchos indicios acerca de las bases
sobre las que se construy la autoridad cultural en la Argentina, y qu formas
fue adoptando y cules desechando. Desde esta ptica, nuestro trabajo quiere
ser tambin un aporte al estudio de la historia cultural en nuestro pas.
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Parte I
Laconstruccindeunahegemona
Captulo I
La hegemona del currculum humanista
E n 1863, e! presidente Mitre promulg un decreto creando el Colegio
Nacional de la capital provincial, sobre la base de! Colegio de Ciencias
Morales y el Colegio Seminario, que constituy el intento ms serio y ms
exitoso de organizar la instruccin secundaria en el pas post-Mayo. Tena
como fin la "enseanza preparatoria" que habilitara para e! ingreso a grados
universitarios. Se planteaba entre sus fundamentos la necesidad de desarrollar
la educacion secundaria para dar aplicaciones tiles y variadas a la instruc-
cin, a la par que otorgar ms facilidades a los jvenes de las provincias que
quisieran dedicarse a las carreras cientfficas y literarias.
Una de estas orientaciones, la de dar estudios preparatorios, vena siendo
desarrollada por los Colegios que se heredaron de los jesuitas. Estos parecen
haber constituido, con cierta inestabilidad a lo largo del siglo XIX,la institucin
educativa ms permanente desde la ruptura del orden colonial; la escuela prima-
ria, difundida por ellancasterianisrno, haba sufrido mltiples transformaciones, lo
mismo que la universidad, cerrada y reabierta segn las pocas. El currculum de
los colegios durante la primera mitad del siglo XIXno vari sustancialmente del
anterior jesutico. Estructurados sobre la base de las facultades de artes medieva-
les, su organizacin contena a la retrica y la gramtica latina y espaola, griego,
matemticas, filosofa, fsica y religin -en la mayora-; como materias optativas,
se ofrecan las lenguas modernas y el dibujo. En algunos casos, se haba trado a
profesores europeos para actualizar las ctedras, sobre todo en las disciplinas
"cientficas"; y la enseanza de la flosoa haba sido escenario de diversas luchas
entre corrientes poltico-ideolgicas enfrentadas. Todava en 1853 la organiza-
cin del tiempo en la escuela era similar a la jesutica.'!
11. Ntese por ejemplo las actividades cotidianas del Colegio del Uruguay, a cargo de un educador
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Ins Dussel
La promulgacin de la Constitucin de 1853 haba dejado en manos de
las provincias la instruccin primaria y haba reservado para el poder central la
jurisdiccin sobre la enseanza superior. Si en estas formulaciones legales la
propia definicin de la escolaridad "media" quedaba abierta, y su alineacin
con la primaria o la universidad era objeto de mltiples luchas, como se ver
a lo largo de este trabajo, lo cierto es que hasta aquel momento la instruccin
post-primaria que se daba en los colegios era considerada parte de los estu-
dios superiores, y que la contratacin de profesores y el diseo de planes era
asumida por los gobiernos provinciales. El decreto de Mitre pareca tener
legitimidad para avanzar en la estructuracin nacional del nivel.
La voluntad modernizadora de Mitre en relacin al modelo de los cole-
gios queda expresada en el segundo enunciado contenido en su discurso,
referido a las aplicaciones prcticas que deberla tener la enseanza. Sin
embargo, inaugurando una larga tradicin en la escuela media argentina, este
enunciado tuvo limitada expresin en el plan de estudios: solamente algunas
bolillas de los programas. El mismo se cursaba en 5 aos, tomaba como ejem-
plo el modelo desarrollado por Amadeo jacques en Tucumn, y comprenda
tres ramos:
1) Letras y Humanidades: Idioma castellano, Literatura espaola, Len-
gua Latina, Francs, Ingls y Alemn.
2) Ciencias Morales: Filosofa, Historia y geografa general, Historia de
Amrica y de la Repblica Argentina, Historia sagrada, antigua, griega y roma-
na, ordenacin del tiempo, cronologa.
3) Ciencias Exactas: Matemticas (aritmtica y lgebra, geometria, trigo-
nornetra), Fsico-Matemticas (cosmografa o astronoma fsica, manejo de
globos y mapas), Fsica (qumica, fsica: gravedad, calrico, luz, electricidad,
magnetismo, electromagnetismo, aplicaciones a la mecnica y al estudio de
las mquinas).
ElColegio nacional deba recibir a 40 pensionados pobres becados por el
Estado, 100externos pagos, y tantos externos como el local permitiera. Amadeo
Jacques era su director de estudios, mientras que Eusebio Agero era rector.
reconocido, Alberto Larroque: "En su plan de estudios, las actividades comenzaban a las 5:30 de la
maana, en que los alumnos se levantaban y rezaban. hasta las 8 en que se reunan todos para la lectura
moral y el rezo, previo a acostarse a las 9. Las horas de estudio individual o grupal eran 5 y 1/4. las horas
de clase 6 y 1/2, Y las de comida y recreos eran 2 y 1/4. Los jueves por la tarde haba paseos y los
domingos cese de actividades". La rutina guarda sorprendentes similitudes con la de los colegios
jesuitas. el. Fernandez, 1903, p. 43.
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La del currculum humanista
En 1864, se dispuso que e! Colegio Nacional del Uruguay adoptara e!
mismo plan, y en 1865 se abrieron los colegios de Mendoza, SanJuan, Tucu-
mn, Salta y Catamarca. En San Juan y Catamarca se organizaran adems
cursos especiales de mineraloga.
En tanto, en 1864, se estableci un plan de estudios diferente para e!
Colegio de Montserrat -Crdoba-, consistente en 4 aos bsicos y 4 superio-
res, que se dietaban en la Universidad Mayor de San Carlos. El plan contena
ms asignaturas religiosas y morales.
En 1865, e! gobierno nombra a una Comisin, integrada por Juan Mara
Gutirrez.jos Benjamn Gorostiaga, Alberto Larroque, Amadeo jacques yJuan
Thompson, la redaccin de un Plan de Instruccin General y Universitaria.
Thompson se fue a Montevideo, yjacques muri antes de concluir su trabajo,
pero dej escrita una Memoria que fue integrada al proyecto, y que constituye
uno de los basamentos de la enseanza secundaria moderna en la Argentina.
1. Jacques y el currculum enciclopdico
Arnadeo jacques, un emigrado republicano francs que haba llegado al
Ro de la Plata en 1852, contaba para e! momento con una experiencia rela-
tivamente profusa en el terreno pedaggico: no slo haba sido profesor de!
Liceo Louis Le Grand y de la Ecole Normale Suprieure en Pars, sino que
haba organizado en Tucumn e! Colegio San Migue! desde 1858 a 1862. Los
fracasos y avatares polticos lo haban adems provisto con una "intuicin
situacional" sobre la inestabilidad del sistema poltico posterior a Caseros y
sobre la necesidad, para su supervivencia, de aliarse a la coalicin portea
triunfante. 12 Ambos antecedentes, sumados a su condicin de francs y repu-
blicano, le otorgaban las credenciales suficientes para emplazarse como e!
portavoz ms autorizado de! partdo mitrsta.
Por otra parte, jacques sumaba dos aos de experiencia que lo haban
convertido, en el recuerdo de quienes fueron sus discpulos, en el hombre
fuerte del Colegio de Buenos Aires. Para ellos, simbolizaba la libertad y la
repblica, contra la figura emblemtica del cura espaol Agero y ms tarde
de Jos Mara Torres. Miguel Can, que relat su experiencia como alumno
del Colegio, lo caracteriza como irreflexivo y emocional, pero con una autori-
dad superior a la de todos los docentes del colegio. Can seala que era el
12. Vase el trabajo que escribimos con Marcelo Caruso, "Amadeo Jacques: la experiencia americana",
mimeo, Buenos Aires, 1995.
-21-
Ins Dussel
nico profesor al que no se le contestaban los golpes, evadiendo el tradicio-
nal "combate" que entablaban los "caballeritos" contra los docentes que les
pegaban. Si esto habla de las caracteristicas ms extendidas del vnculo peda-
ggico -an no fundado en una autoridad pedaggica ms sutil como la que
describen Bourdieu y Passeron en "La Reproduccn"-, tambin refiere a la
sociabilidad poltica de un estrato social. Adems de ser director de estudios,
jacques daba los cursos de historia natural y de filosofa. "Adorbamos a jacques
a pesar de su carcter, jams faltbamos a sus clases, y nuestro orgullo mayor
es llamamos sus discpulos. A ms, su historia, conocida por todos nosotros y
pintorescamente exagerada, nos haca ver en l no slo un mrtir de la liber-
tad, como lo fue en efecto, sino un hombre que haba luchado cuerpo a
cuerpo con Napolen, nombre simblico de la tirana..:1:l
jacques define, al nco de sus Memorias, lo que considera debe ser el
fin de la "instruccin general" para la que se le ha pedido consejo. Se trata de
la enseanza que "cultive todo el entendimiento, robusteciendo y docilizando
sus poderes naturales"." La inteligencia humana, de la cual todo dimana y
todo se deriva, est compuesta por "facultades solidarias unas de otras y cada
una de las dems, y que necesita hasta en sus ms humildes empleos tOOas
sus fuerzas nativas, desarrolladas y dirigidas por la educacin". Esta enseanza
deberia abrir todas las perspectivas y descubrir todos los horizontes, ejercitan-
do la observacin y fomentando la sagacidad en la experiencia. As entendi-
da, la enseanza seria preparatoria, para todos los trabajos de la vida, y no
solamente para tal o cual carrera.
Esta enseanza general prepararia "para todo sin conducir al trmino de
nada": la frmula de jacques ilustra claramente el programa de la escuela
secundaria argentina. Estaba en contra de la especializacin temprana, cuan-
do todava el individuo no madur su vocacin y tendencia. Pero adems, en
estas tierras "donde hay diez tareas y un solo hombre, es preciso que cada
uno sepa doblarse a todo, y prestarse, si lo exigen las circunstancias, a pape-
les mltiples y variados". Discutiendo con quienes alegaban el modelo fran-
cs de bifurcacin de la enseanza cientfica y literaria, jacques convoc a no
imitar a Europa en sus desaciertos, y record que la enseanza en Francia se
haba reformado por ser muy especializada, es decir, muy literaria.
La pretensin de incluir todo el saber del siglo tena adems la justifica-
cin, como se ha mencionado, en la psicologa de las facultades: "no se debe
13. M. Can. Juvenltis, Buenos Aires. Eudeba, 1962, p. 67.
14. A. Jacques, 1865, Memoria presentada a /a Comisin encargada de elaborar un Plan de Instruccin
Pblica y Universitaria, Buenos Aires, edicin de 1903, ele, p. 8.
-22-
dejar ocioso una sola facultad del espritu, sea que se aplique a lo verdadero,
lo bello o lo til"." Las facultades mentales pueden expandir sus poderes,
pero si no se ejercitan, se esclerotizan.
Las ramas del saber eran las tres establecidas en 1863 (letras y humani-
dades, ciencias exactas y ciencias morales y polticas). En las primeras, se
fundamentaba la inclusin del latn porque es "la madre de todas las lenguas"
y "el nico medio de hacer revivir a nuestros antepasados, para conversar con
ellos de los ms altos y grandes objetos", as como "es la disciplina ms eficaz
y la mejor escuela del orador y del escritor".lb La organizacin de las asignatu-
ras se estructuraba en 6 aos, mezclndose las de diversos ramos, y tratando
siempre de buscar su aplicacin. La historia debera ensearse partiendo de
los hechos ms contemporneos a los ms retrgrados, para que el alumno
pueda interesarse a partir de los datos a su alcance; pero jacques no da ms
precisiones, pues debera quedar a criterio de los profesores de cada colegio.
Por otro lado, debera pennitirse a quienes quieran hacer carreras no uni-
versitarias, como las de agrimensor, minero o comerciante, cursar solamente
tres aos, en los cuales aprenderan solamente lo que les fuera til. Este sistema
permitira a algunos la eleccin prematura de una carrera, sin modfcar el esp-
ritu general. Si esta poblacin se incrementara, para no perturbar el desarrollo
de la enseanza secundaria, se crearan escuelas profesionales.
jacques propuso tambin la adopcin del Reglamento para exmenes
del Colegio Nacional de Buenos Aires, como modelo para el resto del pas.
All se sostena la necesidad de implementar exmenes escritos, a fin de
fomentar la imparcialidad, junto con la severidad necesaria.jacques planteaba
su propia dificultad para estructurar una respuesta clara y concisa puesto l
mismo frente a un tribunal: cmo no esperarla en un joven inmaduro? Por
ello los exmenes escritos aparecan ms acordes a su edad y madurez, siendo
la exposicin oral un resultado de un proceso ms complejo de preparacin. 17
El otro elemento significativo de la Memoria de jacques para la cultura
escolar, es la libertad de ctedra. Antes que un libro de texto, el profesor
deba guiarse con libertad por un programa detallado. El profesor es como un
herrero que debe abrir las puertas de la inteligencia de los alumnos: debe
buscar la llave que funciona, en una y otra explicacin. Los profesores que
slo toman recitacin de los libros, no cumplen esta funcin.
En el Proyecto de Plan... que finalmente elabor la Comisin, se con-
templaron la mayor parte de los puntos sugeridos por jacques. Se retom la
15. Idem, p 10.
16. fdem, p. 11.
17. Vase tambin Reglamento y Programas para fas exmenes del ao de 1863 en el Colegio Nacional,
Buenos Aires, Imprenta de Bernheim y Borneo, 1864.
-23-
Ins Dussel
idea de las escuelas profesionales, inicialmente inscriptas como especialida-
des dentro de la enseanza general: "La Comisin no cree necesario dete-
nerse en demostrar la importancia y la necesidad de esta medida. Ella es
exigida por las necesidades del pas, por la carencia de escuelas especiales
y por el empeo que debe tomarse en multiplicar las carreras, yen proveer
de Directores inteligentes a los diversos ramos de la industria que exigen el
concurso de las nociones facultativas.t'" Lasespecialidades podrian ser: "por
ejemplo: escuelas profesionales de mineria en Catamarca y San Juan, de
agricultura en Tucumn y Crdoba, y mercantiles en los puntos ms im-
portantes del litoral."
LaComisln propuso tambin la creacin de Escuelas profesionales en
todo el territorio del pas, an donde no hubieran colegios nacionales, para
formar directores facultativos. Estas escuelas deban tender a la formacin
tcnica sin descuidar la formacin general y la prctica, recibiendo sus
egresados el ttulo de Subingenieros o de Directores de obras. "A pesar de
que la enseanza de los Colegios nacionales en todos sus ramos debe siem-
pre tender a las aplicaciones prcticas, ... el Gobierno nacional podr en los
puntos del territorio de la Repblica que lo estime conveniente, proteger el
desarrollo de ciertas industrias especiales por medio de la creacin de Escue-
las profesionales, destinadas principalmente a educar directores subalternos,
para las industrias locales en va de progreso" (art, 23 del proyecto de ley).
Comprenda 3 aos de estudio terico y tres aos de prctica bajo una direc-
cin competente. Tendran su Director y profesores propios; pero cuando se
encontraran en la misma ciudad que un Colegio nacional, podran cursarse
gratuitamente las materias tericas referentes a su ramo que all se dictan.
El cumplinento de los 6 aos de escolaridad era obligatorio solamente
para los alunUlOS que quisieran entrar en las Facultades.Losque se inclinasenpor
una carrera especial (minas, agrimensor, comercial u otras) podran orientar los
estudios de acuerdo a su ramo, cursando las clases que fueran convenientes para
su eleccin y sin obligacin de seguir todos los cursos (art, 6). Losalumnos que
cursaran 6 aos obtendran el ttulode bachilleres en letras o en ciencias.
Los programas de cada materia seran redactados y si fuera necesario
enmendados por el Consejo Superior de Instruccin Pblica. Este estara for-
mado por un presidente y cuatro profesores de las facultades (decanos). Su
misin era, sobre todo, cuidar el cumplimiento de estos programas, "de modo
que la enseanza preparatoria sea uniforme, en cuanto a sus objetos y su
materia, en toda la extensin de la Repblica" (art. 11). El Consejo a su vez
18. Proyecto de Plan de Instruccin General y Universitaria de la Comisin designada por el PE. el ao
1865, Buenos Aires, 6 de noviembre de 1865, en J. R. Femndez, op. cit., pp. 839-909, p. 840.
-24-
tambin elaborara una lista de los libros y materiales que juzgase tiles para
una mejor enseanza, enviando tres ejemplares de cada obra listada a los
Colegios para dotar las bibliotecas. Dependiendo de l, dos inspectores reco-
rreran el pas para verificar la enseanza impartida en las escuelas profesio-
nales, colegios y facultades (art, 4l).
La enseanza de los profesores deba ser fundamentalmente oral. Des-
pus de la leccin verbal, dictaran un resumen claro y suscinto de ella, y el
alumno transcribira este dietado en un cuaderno especial (art. 12). Este dieta-
do se ira haciendo cada vez ms conciso con los aos, para que finalmente el
alumno fuera capaz de redactar l mismo, a partir de sus apuntes, la leccin
brindada por el profesor.
Como se ve, el texto tena un lugar subordinado a la palabra del pro-
fesor, que era el "verdadero texto": "el texto debe ir formndose cada da y
completndose gradualmente por los dictados y redacciones mencionadas
en el artculo anterior" (art. 14). Solamente en el estudio de los idiomas y
del latn, y para Historia y geografa, "el Consejo sealar y recomendar
ms especialmente los libros que le parezcan preferibles, sin que su uso en
las clases descargue jams al profesor de la obligacin de dar sus lecciones
orales ni a los discpulos del deber de redactarlas en una forma original y
propia" (dem).
El personal docente estaba compuesto por el rector y el director de estu-
dios, mstres profesores, uno por cada ramo. Si el Colegio creciera, el personal
se aumentara proporcionalmente. Tambin se contemplaban becas para los
alumnos, y quienes las reciban, por concurso de oposicin, estaban obligados a
consagrarse a la enseanza pblica duranrelO aos al menos, desde la termina-
cin de su escolaridad. Actuaban tambin como sub-celadores.
Este Proyecto... nunca fue implementado. Los Colegios nacionales, con el
plan de 1863bajo el ministerio de Costa, siguieron oon el plan clsico hasta 1870.
2. La progre.in de la. humanidade. moderna.
Las Memorias de jacques proponan un currculum clsico-cientfico,
organizado en asignaturas, y especialidades vinculadas al desarrollo econmi-
co de cada regin. A excepcin de las escuelas de minera que funcionaron
en San juan y Catamarca, este postulado nunca se llev a la prctica dentro
de los colegios nacionales. En la dcada de 1890, cuando ya el consenso
sobre la necesidad de ampliar la oferta hada la formacin profesional fue ms
amplio, no se sigui la propuesta de jacques de incluirlos con currculas abier-
tas, sino que se crearon establecimientos diferendados (18% Escuela de Co-
mercio, 1897 Escuela Industrial de la Nacin).
-25-
Ins Dussel
En este apartado, nos interesa analizar cmo se fue constituyendo, a
travs de las numerosas reformas que se sucedieron entre 1870 y 1912, un
eje curricular en tomo a una concepcin moderna de las humanidades. Este
inclua al continuum lengua-literatura nacionales y modernas; historia y geo-
grafa en peso creciente; y tambin a las disciplinas cientficas.
En el diagrama de esta "concepcin moderna ': fueron a nuestro en-
tender ms importantes las dinmicas de transferencia internacional del
conocimiento, que el desarrollo endgeno de posiciones enfrentadas. Con
esta afirmacin, no queremos suscribir a las teoras que ven una oligarqua
pro-europea sin imaginacin propia y que slo piensa en transplantar mode-
los forneos, como de forma ms sutil lo postul la historiografa revisionista.
La idea del "consumo acrtico" y de la "copia" o la "importacin" de institucio-
nes e ideas pedaggicas extranjeras debera reemplazarse por la de una
intemacionalizacin de los discursos pedaggicos que va en mltiples direc-
ciones: de Alemania a EE.UU., de Francia a Argentina, pero tambin de Am-
rica Latina a EE.UU. ya Francia, va los imaginarios republicanos. Ms que de
relaciones deterrnnstas y unidireccionales, hay que hablar de prstamos y de
claves de lectura desde las que se toman citas y se autorizan experiencias
autctonas.19
Como parte de esta traduccin, queremos enfatizar que si la compleji-
dad de la trama cultural y de los sujetos sociales en Europa explica en gran
medida los avatares de las reformas educacionales, a la Argentina laspropues-
tas llegan como productos e ideas que se incorporan a una realidad sin esa
densidad y esos sujetos. Por ejemplo, en Europa, la querella entre la ensean-
za clsica y la enseanza moderna haba sido dura, y haba supuesto el en-
frentamiento con cuerpos de profesores y con tradiciones institucionales arrai-
gadasr" en la Argentina, ms all de las marchas y contramarchas en la ense-
anza del latn, son muy pocos, y muy poco poderosos, quienes defendieron
su primaca para organizar el currculum. La mayor parte de laspropuestas de
quienes los incluan en forma minoritaria, se encuadraron tanto en la psicolo-
ga de las facultades, como en aqul esbozado por jacques. el "dilogo con
nuestros antepasados".
Precisamente a este respecto, cabe sealar que jacques retomaba en
esta formulacin un problema muy serio para la educacin europea contem-
pornea. La enseanza clsica haba jugado un rol muy importante a princi-
pios del siglo XIX en Europa en la definicin de "nuestros antepasados".
19.Vaseel captuloreferidoa Nelsonyal lugar del norteamericanisrno en la pedagoga argentina.
20. Cf. H. R. Jauss, Pour une esthtique de la rception. Pars, Tel-Gallimard, 1978.
-26-
Humboldt, por ejemplo, en su reforma a la educacin alemana, haba valori-
zado el latn y el griego como lenguas que daban un sistema de pensamiento
a la par que proporcionaban las races culturales de Occidente." Pero tam-
bin, con espritu romntico, lleg a afirmar que deban estudiarse como ejem-
plos de "lenguas no contaminadas por elementos extraos". La civilizacin
griega, por otra parte, era erigida como el "humano universal que trasciende
al caos mundano y llega cerca del mejor infalible". El currculum que Humboldt
impuls en Berln contaba con tres ramas, lenguas, historia y matemtica,
tardando esta ltima 5 aos en organizarse."
Lo interesante para analizar es la compleja articulacion de la ensenan-
za clsica a laformacion de una identidad nacional. En otros casos, el latn
fue asociado al lenguaje catlico universalista que se opona a la consolida-
cin de tradiciones nacionales, como lo formularon Herder y los romnticos
franceses. Pero en general puede sostenerse que su declinacin fue gradual y
hasta poco relevante a lo largo del siglo XIX, vinculado como estaba a la
educacin de una lite dedicada a la vida espiritual y en contacto con la
tradicin ms alta de la cultura occidental. Las lenguas nacionales no pudieron
disputarle este lugar a la cultura clsica hasta finales del siglo XIX.
2
3
Al mismo tiempo, hay que sealar que las lenguas nacionales tambin
sufrieron la competencia fuerte de las lenguas extranjeras modernas. En nuestro
pas, tanto como la perseverancia reducida de la enseanza del latn, como
puede observarse en el cuadro 1, el lugar de las lenguas clsicas es ocupado
rpidamente por las lenguas modernas: la insercin en el mundo era tanto o
ms importante para la lite de los colegios nacionales que el dominio de la
lengua propia." Puede observarse que el predominio dentro de las letras lo
tenan las lenguas modernas, bsicamente francs e ingls, aunque tambin
alemn en algunos planes. Su crecimiento se produjo a expensas del latn,
21. Martin Bernal analiz la "invencin" del pasado grecorromano en los siglos XVIII al XX, mostrando
cmo ste fue despojado de todo contacto con egipcios o semitas, y cmo se creo un origen "ario" que
negaba vnculos con los africanos y asiticos. M. Bernal, Black Athena, 1987, pp. 288 Yss.
22. kiem, p. 286.
23. Vase S. E. Liedman, "A la bsqueda de Isis: la educacin general en Alemania y Suecia", en S.
Rothblatt y B. Wittrock, La Universidad europea y americana desde 1800, Barcelona, Pomares-
Corredor, 1996.
24. Ambas afirmaciones contradicen el trabajo ms importante, a nuestro entender, sobre la
internacionalizacindel curriculum, hecho por un grupo de investigadores de la Universidad de Stanford
que recopilaron informacin sobre ms de 100 paises a lo largo de 150 aos, y que sostienen que la
enseanza clsica fue perdiendo apoyo a favor de la enseanza de la lengua nacional, a la que
contradeca. Para nosotros, esta afirmacin es vlida slo a partir de las primeras dcadas de este
siglo, y no anteriormente. CI. A. Benavot y otros, School Knowledge for Che Masses, Philadelphia,
Falmer Press, 1992.
-27-
Ins Dussel
cuya importanciafuedecreciente.Laslenguasnacionales,ansumadasconla
literatura,nuncaalcanzaronlacantidadde cursosde losidiomasextranjeros.
CuadroN 1
Enseanza de las Lenguas, cursos por asignatura, 1863-1912
Costa - 1863
Avellaneda - 1870 4 9
9
6
6
9
6
6
7
7
6
5
6
7
Gonzlez- 1905
9
Albarracn - 1874 3
Leguizamn - 1876 3
Lastra - 1879 O
Wilde - 1884 3
Posse - 1888 3
Carballido - 1891 2
De la Torre- 1893 2
Blaustegui - 1898 2
Magnasco - 1900 0/2
Magnasco - 1901 O
Ser- 1901 O
Fernndez 1903
O
Garro - 1912 2
Latn
5 6
0/3
Lenguas
Modernas
4/7
Lengua
Nacional
Fuente. Elaboracinpropiaenbase aSaavedraLamas. 1916.
LaHistoriaesotradelasfavoritasdel currculumhumanista.Alaparque
unincrementoinicial puedesealarsesu progresivainclusindelaHistoria
Argentina, queconcit hasta 3 cursosenlos planesdel final del perodo
analizado.
-28-
Cuadro NQ 2
Enseanza de la Historia, cursos por asignatura, 1863-1912
Costa - 1863 3
Avellaneda - 1870 6
Albarracn - 1874 6
Leguizamn - 1876 6
Lastra - 1879 6
Wilde - 1884 6
Posse - 1888 6
Carbal/ido - 1891 5
De la Torre - 1893 5
Blaustegui - 1898 3/5
Magnasco - 1900 4/7
Magnasco - 1901 4
Ser - 1901 4
Fernndez - 1903 4{7
Gonzlez - 1905
6
Garro - 1912 6
Fuente: Elaboracin propia en base a Saavedra Lamas, 1916.
Se va definiendo as un perfil de "humanidades modernas", que agrega
a [a concepcin humanista tradicional que vena del Renacimiento, otros con-
tenidos ms actuales. Como seala Kliebard, frente al desarrollo de la psicolo-
ga experimental, y las crticas que se desarrollan a la psicologa de las facul-
tades, la fundamentacin pas a realizarse en trminos de "ventanas abiertas
al mundo", lenguajes disciplinarios que ponan en contacto con las diversas
formas del conocimiento. Se tom de Spencer la pregunta "qu conocimien-
to es ms valioso?", pero se la replante en trminos "humanitarios"; los alumnos
deban ante todo ser personas completas, con el dominio de todos los ramos. La
formacin integral de la que hablaba Spencer -en el fondo, ms vinculado a las
presiones industrialistas y liberales que a los viejos humanistas-,2Sse traduca a la
argentina en una formacin predominantemente intelectual. La resistencia a
la "especializacin" englobaba tanto la oposicin a la liberalizacin de las
profesiones como la incorporacin del trabajo manual y de otras produccio-
nes culturales.
25. Para la caracterizacin de estos grupos curriculares en la historia educacional inglesa. vase A.
Williams. TheLong nevoumor, Middlessex, Penguin Books, 1961.
-29-
lnsDusseI
Las ciencias ocupaban un lugar creciente en este currculum, pero siem-
pre subordinado. Obsrvense los dos cuadros siguientes. En el primero, he-
mos sintetizado los cursos respectivos de la enseanza de las ciencias natura-
les. En la mayor parte de los planes, todos ellos sumados no alcanzan a cubrir
la cantidad de cursos de la asignatura histrica.
Cuadro N 3
Enseanza de las Ciencias Naturales, cursos por asignatura, 1863-1912
Biologa Fsica Qumica
Costa - 1863 O 2 2
Avellaneda - 1870 1 2 2
Albarracln - 1874 2 2 2
Leguizamn - 1876 2 2 2
Lastra - 1879 2 2 2
Wilde - 1884 3 3 3
Posse - 1888 2 2 2
Carballido - 1891 2 2 2
De la Torre - 1893 1 2 2
Blaustegui - 1898 2 2 2
Magnasco - 1900 4/1 4/1 4/1
Magnasco - 1901 1 1 1
Ser - 1901 2 4 4
Fernndez - 1903 4/1 4/1 4/1
Gonzlez - 1905 4 2 2
Garro - 1912 4 3 3
Hay, por otra parte, clases de higiene, de 1 curso semanal, en los planes
que van desde 1876 a 1901. Ms tarde, sta ser integrada a la biologa,
configurndose el continuum actual entre "ciencias biolgicas" y "educacin
para la salud".
Estos datos tambin prevendran contra la bsqueda de traduccin sim-
ple e inmediata de la doctrina positivista al plan de estudios: si slo conside-
ramos la carga horaria de las materias "cientficas", la hegemona positivista-
cientfica nunca habra sido tal, a juzgar por el cuadro 4. Sin embargo, como se
ver en los apartados siguientes, la penetracin del positivismo reorganiz al
discurso pedaggico y al conocimiento escolar, incluyendo la formacin est-
tico-literaria. En todo caso, para discutir su hegemona, habra que analizar
-30-
ms de cerca la efectividad de esas transformaciones operadas, como intenta-
remos hacerlo en el ltimo apartado de este captulo.
Cuadro N 4
Comparacin por ramos de enseanza, en horas semanales, 1870-1901
26
Letras Ciencias Ramos Prcticos
Avellaneda - 1870 75 41 16
Albarracn - 1874 74 48 10
Leguizamn - 1876 79 48 5
Lastra - 1879 78 50 4
Wilde - 1884 82 44 6
Posse - 1888 86 40 8
Carballido - 1891 82 36 O
De la Torre - 1893 76 42 O
Blaustegui - 1898 68 32 10
Magnasco - 1900 74 31 15
Magnasco - 1901 54 27 29
Ser - 1901 65 42 32
Fuente: Elaboracin propia en base a P. Pizzurno, Informe correspondiente al at'lo 1902, p. 66. Las
variaciones en los totales horarios por plan, corresponden a las diferencias entre planes de 5 y6 aos.
Los totales oscilan porque Pizzurno toma como base para elaborar el cuadro las horas semanales que se
destinan a las asignaturas, multiplicadas por la cantidad de aos.
En la comparacin por ramos de enseanzas, sobresalen las letras, mu-
chas veces doblando la cantidad de tiempo dedicado a las ciencias. Los ramos
prcticos incluan la msica, el dibujo, los ejercicios fsicos, el trabajo manual y
el trabajo agrcola. Estos aparecen solamente en 1901, con el "plan Magnasco
definitivo" que dura, paradjicamente, 6 meses. Cubran 10 de las 29 horas
del ramo prctico. El peso mayor dentro de ste lo tenan los ejercicios fsicos
(que muchas veces incluan tambin formacin militar), llegando a ocupar 15
horas en el plan SeI.
En el siguiente cuadro, reseamos el ao de aparicin de las asignaturas
dentro de las currculas de los colegios nacionales en este perodo. Puede
observarse que la mayor parte se organiza en los primeros aos, siendo las
ltimas en incorporarse al currculum las materias prcticas.
26. No pudimos acceder a la distribucin horaria del plan Costa, de 1863.
-31-
Ins Dussel
Cuadro N5
Ao de aparicin de las asignaturas escolares, 1863-1912
Castellano
Geografa
Latn
Francs
Ingls
Matemtica
Fsica
Qumica
Filosofa
Dibujo
HistoriaMedieval, Moderna y Americana
Literatura
Alemn
Historia Argentina
Historia Natural
Msica
Gimnasia/ejercicios fsicos
Instruccin Cvica
Higiene
Economa Poltica
Moral
Nociones de Derecho
Estenografa
Contabilidad
Trabajo manual
Trabajoagrcola
Zoologa
Mineraloga, Botnica y Geologa
Psicologa filosfica
Moralcvica y poltica
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1863
1870
1870
1870
1870
1870
1874
1874
1876
1876
1879
1884
1884
1893
1901
1901
1905*
1905*
1905*
1905*
setratadecambiosdenombres dentro delasasignturas"Biologa" y"Filosofa".Lareseamosporque
constituyenlabase delasecuenciaposteriormenteadoptada.
Fuente: Elaboracin propia en base a P.Pizzurno, op. cit., y C. Saavedra Lamas, 1916. Reformas
orgnicas...
En este largo proceso, dos son los elementos que se perfilan como
dignos de atencin: el primero, la sucesin de reformas de planes de estudio,
-32-
que aunque variaron ao a ao su organizacin interna, apuntaban a la conso-
lidacin del currculum humanista moderno. Las ms de las veces, las refor-
mas se limitaban a cambiar o agregar un elemento a la ordenacin de las
asignaturas; y la relacin entre los tres ramos nunca fue invertida. Pero los
contemporneos coinciden en sealar que la variacin generaba una inestabi-
lidad incmoda para profesores y burocrtas.
El segundo, la voluntad de compendiar el saber total de la poca, cen-
trado en las disciplinas literarias. El enciclopedismo pareca ser el ideal for-
matiio e integral de los colegios nacionales, y se convirti en la nica acep-
cin posible para una "enseanza general". Las enseanzas vinculadas al
trabajo, como el dibujo -lineal o arquitectnico- y el trabajo manual, ocuparon
lugares minoritarios dentro de este esquema. Como se seala en la parte 11,
los intentos ms profundos de reforma curricular fueron rechazados porque
atacaban esta equivalencia entre "enseanza general" y "currculum humanis-
ta" construida a travs de los aos. Es nuestra hiptesis que una de las razones
de esta perdurabilidad fue que la inclusin en este patrn cultural, mezcla de
la herencia del viejo humanismo y de las humanidades modernas, se transfor-
m en un signo de distincin cultural, un valor ms alto para ciertos sectores
que la orientacin hacia una preparacin laboral.
Como sostendremos a lo largo de este trabajo, este patrn cultural fue
efectivo porque logr articular las expectativas y estrategias poltico-culturales de
diversos grupos. Por un lado, logr convertirse en el "sentido comn" de buena
parte de los inspectores, profesores y maestros normalistas que lo impulsaron y
defendieron enlas varias ocasiones enque se lo cuestion. El apoyo del nonnalismo
fue, a nuestro juicio, uno de los elementos fundamentales que consolidaron esta
hegemona, y sobre l y sus aportes particulares nos detendremos en el prximo
captulo. Por otro, tambin hay que remarcar la accin de algunas fracciones de
las clases dominantes a principios de siglo, que fueron negociando exitosamente
los cambios en los cnones, las inclusiones y las exclusiones, de manera de subor-
dinar a los viejos representantes de la lite letrada y tambin a las impugnaciones
ms democrticas que se iban abriendo espacio en otros sectores de la cultura.
Esto es, si ellatin y el griego fueron excluidos, y la historia y la geografa asumie-
ron perfiles "modernos", tambin hay que destacar que los "saberes del pobre"
circularon casi permanentemente al margen del sistema educativo oficial, que los
desestim como poco valiosos. zrEn especial, quisiramos referimos ahora a la
reforma que el Ministro Joaqun v. Gonzlez implementara en 1905, que a nues-
tro entender condensa esta peculiar negociacin entre lo viejo y lo nuevo sobre
la que se sustent el currculum humanista.
27. Vase B. Sarlo, La imaginacin tcnica. Sueos modernos de la cultura argentina, Buenos Aires,
Nueva Visin, 1992
-33-
Ins Dussel
3. La reforma de J. V. Gonzlez (1905): la "burguesa
inteligente"
28
replantea el currculum
Alentada por quien haba sido uno de los ministros ms audaces del
roquismo en decadencia, la reforma de los planes de estudio de 1905 marc
el intento ms eficaz de renovar el canon cultural dominante sin que las
autoridades constituidas lo resistieran.
Probablemente era su doble afiliacin al patriciado del interior y a las
nuevas camadas de "reformadores cientficos" lo que convirti a Joaqun V.
Gonzlez 0863-1923) en un interlocutor con dilogo hacia ambos sectores.
Hijo de una familia de muchas generaciones de riojanos -de lo que l mismo
se enorgulleca-, Gonzlez estudi en Crdoba en el Colegio de Montserrat y
ms tarde en la Universidad, donde se doctor en jurisprudencia en 1885.
Profesor de la Escuela Normal de Crdoba, se traslad pronto a Buenos Aires
donde cubri casi todos los escalones de una carrera poltica brillante: diputa-
do, gobernador," senador, Ministro de la Repblica en el segundo gobierno
de Roca. Ocup el Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica interinamente
en 1902, siendo Ministro del Interior, y luego de 1904 a 1906, ya bajo la
presidencia de Manuel Quintana. Fue vocal del Consejo Nacional de Educa-
cin de 18% a 1898, y de 1899 a 1901. En el mbito universitario, fue profe-
sor de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales y acadmico titular de la
Facultad de Filosofa yLetras de la Universidad de Buenos Aires desde su
creacin; pero fue sobre todo su accin al frente de la Universidad de La Plata,
creada bajo su aliento, y de la cual fue por tres veces consecutivas presiden-
te, la que lo dot de un perfil propio en la historia educacional.
Adriana Puiggrs ha caracterizado ajo V. Gonzlez como parte de la frac-
cin ms lcida de las clases dirigentes argentinas, que postulaba una hegemo-
na ms estable a base de la modernizacin de las formas de domno." Entre
ellas, Puiggrs destaca una conceptualizacin de la desigualdad social como no
natural (no biolgica) y por lo tanto menos clausurante de la trama social. Des-
de una ptica diferente, Eduardo Zimmermann coincide en subrayar su
protagonismo en la generacin de "liberales reformistas" que, al calor de las
vertientes reformistas y progresistas del fn de siglo, buscaron reemplazar la
represin y el patemalismo de la oligarqua por formas "cientficas"de r ~ l
cin de los conflictos socialesY Ante la evidencia de una sociedad creciente-
28. As la calificaba Jos Ingenieros, en una entrevista que le realizaran en La Protesta el 24 de julio de
1904. Citado por E. Zimmermann, Los liberales reformistas. La cuestin social en la Argentina, 1890-
1916, Buenos Aires, Sudamericana-Universidad de San Andrs. 1995, p. 58.
29. Fue gobernador de La Rioja de 1889a 1891.
30. Vase Puiggrs, op. cit., 1990, pp. 155-165.
31. E. Zimmermann, op. cit.
-34-
mente compleja y opaca, la necesidad de intervencin del Estado pareci vol-
verse ineludible, y en sta el auxilio de la ciencia deba ser de utilidad. En el
marco de esta generacin, Gonzlez, sin constituir l mismo un puntal de la
renovacin cientfica y filosfica como Ramos Meja o Ingenieros, fue un entu-
siasta seguidor de los movimientos intelectuales ms en boga en la poca: el
positivismo, el cientificismo, la escuela histrica alemana. Como muchos de sus
contemporneos, fue intelectual y poltico a la vez, pero en esta tensin siem-
pre fue, ante todo, poltico, y para l "el gobierno en todos sus aspectos es una
ciencia de concilaciones-" por ello, en sus discursos y sus propuestas, ms
que la fidelidad a una corriente o un principio, hay que rastrear una permanen-
te negociacin para consolidar un orden nuevo.
Pese a este eclecticismo fundado en sede poltica, hay un elemento de
sus posiciones "doctrinarias" -por calificarlas de alguna manera- que s nos
parece relevante para analizar su propuesta curricular, y es su lectura particu-
lar del positivismo. Admirador de Spencer, pensaba que las desigualdades
eran ms producto de la "injusticia de las instituciones" (como lo formulara
Jos Ingenieros) que de la naturaleza. Si el problema era la Institucin," la
regeneracin de la repblica se dara a travs de la transformacin poltico-
institucional. Esta visin "menos dura" del conflicto social, no naturalizada,
haca posible la confianza en las estrategias reformistas y en la conciliacin
entre clases. En este sentido, GonzIez tambin se distanciaba del darwinsmo
social ms extrerno.>' Si bien sostena que "la vida es ms milicia que contem-
placin, desde la clula primaria hasta los vastos organismos imperiales; y la
lucha requiere fuerzas y agentes fsicos cada da ms mltiples y en ms
ntima armona con la subsistencia de la multitud"," esta lucha no inclua el
exterminio del contrario sino la posibilidad de cambio y regeneracin.
En opinin de Zimmermann, en esta estrategia reformista, tres fueron
las vas privilegiadas por Gonzlez: la reforma poltica, la reforma social y la
reforma moral. En relacin a la primera, el ministro de Roca perciba un vaco
32 ,1. V Gonzlez, "Discurso de apertura", en Ministrio de Instruccin Pblica, Segunda Conferencia
Anual de Profesores. 5 al15 de febrero de 1905, Buenos Aires, Imprenta Derqui, 1905, p. 52.
33. Como seala Tern, la generacin de reformadores positivistas hablaba siempre desde la Institucin:
ante la secularizacin de la sociedad, "el poder se descorporiza literalmente, y el riesgo de ingobemabilidad
que este proceso conlleva suele ser entonces cubierto por la sacralizacin de las instituciones". O
Tern, Jos Ingenieros: Pensar la nacin, Buenos Aires, Alianza, 1986.
34. Segn Ieran, el darwinismo, al entrar al terreno social, se transforma de un determinismo biolgico a
un determinismo econmico, y esto sirve de punto de apoyo al pacifismo y al reformismo Si la lucha se
vuelve econmica, entonces las metforas guerreras van perdiendo fuerza para dar paso a formas de
diferenciacin ms flexibles y menos duras, y a estrategias polticas que excluyan la confrontacin
Tern, op cit
35 J V Gonzlez, op. cit., 1905, p. 50
-35-
Ins Dussel
que dejaba abiertas las puertas al conflicto social: "Cuarenta y cinco aos ...
llevamos de educacin popular y no es posible suponer an con el criterio
ms pesimista que ellos no hayan producido ningn resultado en el sentido
de aumentar la media general de cultura del pueblo argentino... y la ley
electoral, que es la que mide la capacidad activa del pueblo argentino para el
ejercicio de la vida cvica, permanece exactamente igual".36 En 1902, J. V.
Gonzlez present una propuesta de reforma electoral que sostena el voto
universal masculino y secreto, aunque no obligatorio, incluyendo a los analfa-
betos, y que contena adems la idea de constituir padrones electorales en los
municipios y de adoptar el sistema de circunscripciones uninominales, contra
el de listas completas." El proyecto se aprob con importantes modificacio-
nes, como la inclusin del voto a viva voz y el que la confeccin de padrones
quedara a cargo de una "comisin de notables" elegidos entre los 20 mayores
contribuyentes de cada distrito. Lasbases para una reforma del sistema polti-
co no se haban alcanzado todava." Diez aos despus, apoyando a la refor-
ma Senz Pea, Gonzlez dira: "La era de las revoluciones ha terminado en
nuestro pas? Puede haber terminado por una serie de aos ms o menos
larga; pero yo digo que, mientras no acertemos con el sistema, con el rgi-
men electoral suficientemente seguro para dar expresin real a la voluntad
popular y representacin efectiva a todos los movimientos del anhelo pbli-
co y de los intereses que agitan a la sociedad argentina, no creo que pueda
haber un hombre de Estado capaz de afirmar de una manera absoluta que la
era de las revoluciones ha concluido".'?
La visin poltico-institucional de Gonzlez se complementaba con la
idea de una reforma social extendida a nivel de las relaciones capital-traba-
jo. La expulsin de los anarquistas, el encauzamiento institucionalizado del
descontento, eran paliativos frente al problema que sitiaba a las sociedades
modernas: la aparicin de las clases trabajadoras y su descontento frente a la
desigualdad creciente. Nuevamente, Gonzlez estaba a favor de soluciones
concertadas, de cambios graduales, que canalizaran y regularan el conflicto.
En 1904 convoc a figuras del oficialismo y del socialismo (como Jos Inge-
nieros, Leopoldo Lugones, Augusto Bunge y Enrique del Valle Iberlucea)
para elaborar una propuesta de Ley Nacional del Trabajo. En ella, se esta-
36. J. V. Gonzlez, La reforma electoral (1902), citado por D. Roldn, La metfora de una vida: Joaqun
V. Gonzlez (1880-1920), Tesis de maestra, Buenos Aires, FLACSQ, 1990, p. 53.
37. Sobre esta propuesta, vase N. Botana. El orden conservador, Buenos Aires, Sudamericana. 1977,
segunda parte; D. Roldn, op. cit .. cap. II
38. Por otro lado, el mismo GonzJez defendi en el Parlamento como Ministro del Interior la sancin de
la Ley de Residencia, que expulsaba a los extranjeros 'cuya conducta comprometa la seguridad nacional
o perturbe el orden pblico".
39. J. V. Gonzlez, La Reforma Electoral de 1912, citado en D. Roldn, op. cit., p. 50.
-36-
bleca una jornada laboral mxima de 8 horas, el descanso dominical, condi-
ciones de higiene y seguridad en los lugares de trabajo, y proteccin al
trabajo de mujeres y nios. Tambin se regulaba la actividad de las "asocia-
ciones profesionales", que seran reconocidas como partes en la negocia-
cin aunque a costa de ver limitado el derecho a huelga y estar sometidas a
la amenaza de disolucin si incurran en intentos de rebelin, alzamiento
contra las leyes, alteracin de la paz y del orden pblico, entre otros causa-
les. Se propona una Junta Nacional del Trabajo formada por un represen-
tante del Poder Ejecutivo, dos representantes de los empresarios y dos de
las asociaciones profesionales, y un Tribunal de Conciliacin y Arbitraje,
compuesto por un juez y dos representantes, propuestos respectivamente
por los empresarios y los obreros. En este caso, el fracaso fue ms contun-
dente; no slo se negaron los empresarios y los sindicatos a apoyarlo -cada
uno por razones opuestas-, sino que en el propio Parlamento el oficialismo
y los socialistas tampoco lo defendieron.
Si gran parte de las clases dirigentes no parecan acampanar a Gonzlez
en su intencin de modernizar el dominio en el mbito electoral y laboral, s
lo hicieron con su propuesta de reforma moral-educacional, que se afirmaba
as como el consenso ms estable y menos conflictivo de cuantos se articula-
ban entre las distintas fracciones de la entente oligrquica. Gonzlez se pre-
guntaba en 1905: "Cul es el problema en nuestro pas?". Siguiendo a Taine,
se responda que si el medio no lo era, porque "la tierra est repleta de jugos
vitales para alimentar el mundo", el problema deba entonces estar en la
historia, que nos dice que "en su medio siglo escaso, an no constituimos un
organismo social y jurdico definitivo, que pueda lanzarse con impulso propio
y sin peligro a la conquista del ideal supremo, con nuestra democracia incom-
pleta e inadecuada, nuestro crecido analfabetismo y hbitos congnitos de
ociosidad y excesivo apego a la vida fcil y burocrrca".'? Haba entonces
que transformar la base misma de la sociedad, "ilustrando la conciencia colec-
tiva para formar la opinin pblica que se asemeje a los grandes ros de la
patria...", Ysta era la "misin grandiosa de la enseanza pblica general en
nuestro pas"." Con esta visin, Gonzlez implement reformas a los planes
de estudio del nivel primario y secundario, reglament la vida institucional de
escuelas y colegios, y cre la Universidad de La Plata como centro cientfico y
experimental donde se producira la formacin de una "clase poltica supe-
rior" moderna.
40 J V Gonzlez. "Discurso de apertura", 1905. op. cit., p. 50.
41. Idem, p. 53
-37-
Ins Dussel
La reforma a los planes de estudios secundarios fue impulsada en
1905, con el apoyo de Leopoldo Lugones, entonces Inspector General de
Enseanza Secundaria, Normal y Especial (vase el captulo siguiente), y de
una buena parte del profesorado." Como puede observarse en los cuadros
anteriores, la reforma, lejos de atacar el ncleo central del currculum huma-
nista, lo reafirma, aunque introduciendo algunas modificaciones. Entre ellas,
se destacaban:
-extender a 6 aos la escolaridad secundaria;
-propender al "desarrollo simultneo de los tres rdenes: literario, cien-
tfico y fsico", y no solamente intelectual como hasta ese momento;
-"simplificacin de programas e intensidad de desarrollo en algunas dis-
ciplinas fundamentales como la matemtica y la lengua";
-"amplitud de la observacin directa, de la experiencia personal y del
trabajo espontneo o sugerido por la clase";
-"desarrollo racional y ms proporcionado de la cultura fsica en sus
varias formas";
-"aplicacin del mtodo cientfico o experimental en todas las ensean-
zas; eliminacin absoluta o limitacin discreta de asignaturas innecesa-
rias e imposible de ensear con nuestros medios y a los fines de la
escuela secundaria, corno ocurre con las altas matemticas, la fllosofa
dogmtica y las lenguas muertas";
-"transformacin del cracter de algunas materias ya anacrnicas de nues-
tro sistema educativo por su concepcin o por su forma".'
En un mensaje posterior, en la apertura a la Segunda Conferencia Anual
de Profesores, Joaqun V. Gonzlez expuso los fundamentos de la reforma
curricular que vena de implementar. Partiendo de la multitud de propuestas
de cambio que se haban intentado hasta el momento, a Gonzlez le preocu-
paba sobre todo "dar un orden estable a los estudios secundarios", aunque sin
impulsarla por "medios artificiales o externos" sino confiando "en la fuerza de
las ideas msmas''."
La reforma se opona fundamentalmente al "dilentatismo y la retrica"
que no slo se volvan obsoletos por el progreso de las ideas y de los mto-'
dos experimentales, sino que se convertan en peligrosos por su capacidad
de seduccin de las multitudes, "las cuales, por un fenmeno de saturacin
42. Vase por ejemplo las opiniones de ms de la mitad de los colegios y escuelas normales, en la
Segunda Conferencia Anual de Profesores, op. cit
43. Ministerio de Justicia e Instruccin Pblica, Planes y programas de los estudios secundarios y
normales, Buenos Aires, Imprenta Didot de Flix Lajouane, 1905.
44. Idem, p. 51.
-38-
ambiente, aparecen dotadas de un maravilloso don de crtica jurdica y didc-
tica":') Hasta ahora, los estudios secundarios se haban orientado hacia la uni-
versidad; haca falta realinearlos con/a ensenartza general y bsica de toda
la poblacin Esta es, a nuestro entender, la modificacinfundamental que
introduce la reforma, yen la que va a ganar el apoyo del normalsmo, como
veremos en el captulo 11. Deca Gonzlez: la escuela "que llamamos secun-
daria o media, no puede ser sino una ampliacin de la comn o democrtica,
y [est] destinada a producir un grado ms de seleccin y de aptitudes para la
vida, el destino personal y la funcin poltica de los ciudadanos. Su fin y su
carcter no son, por tanto, de especializacin, sino de cultura general"." En
una sociedad moderna, la desigualdad se construira a travs de formas blan-
das y no duras, a travs de la seleccin meritocrtica y no de la exclusin lisa
y llana. Gonzlez imaginaba que en el curso de una masiva instruccin gene-
ral, afloraran los espritus superiores, los talentos que guiaran a la sociedad."
Debe notarse, sin embargo, que esta reorientacin hacia la escolaridad
general bsica no slo se opona a la dependencia de la Universidad sino
tambin a las tendencias utilitaristas y vocacionalistas que postulaban una
especializacin temprana. La escuela media deba desarrollar una indepen-
dencia propia, "sin pretender lo imposible y sin ultrapasar los lmites de una
cultura media suficiente para desenvolverse el hombre en la lucha de la vida,
desempear las funciones republicanas a conciencia, y ser capaz de elegir
con acierto la direccin ulterior que revelen a sus facultades los elementos
adquiridos". Deba quedar claro que "un plan democrtico de estudios medios
no puede avanzar hasta la especialidad profesional sin desvirtuar su destino,
su naturaleza y origen ... Laenseanza media se debe antes a la cultura colec-
tiva que a la preparacin profesional"." Para el ministro, haba que conciliar
"los intereses del Estado y la sociedad", contemplando el uso corriente de
darle en los ltimos anos la direccin virtual hacia la Universidad, pero inclu-
yndola en la escolaridad general. Para l, el sistema que lograra la estabili-
dad sera el que alcance el equilibrio entre la formacin general y la prepara-
toria a la vez."?
Lasegunda orientacin general del cambio curricular implicaba trans-
formar el canon cultural de la ortodoxia humanista. En el marco de la polmi-
45. Idem, p 46.
46. Idem, p. 48.
47. "La instruccin general ... es la debida a ese mayor nmero de los no elegidos, a la numerosa masa
de los iguales, que son todos los hiJOS de la tierra; y ha de tener tal virtud reveladora, que los caracteres
diferenciales espontneos en cada nio se manifestarn por su impulso propio, para que surjan del medio
comn los superiores, los etistoi, los selectos, los guas," Idem, p. 51.
48 Idem, pp. 52 Y55.
49. Idem, p. 54.
-39-
Ins Dussel
ca entre la enseanza clsica y la cientfica, y frente a soluciones poco
convicentes como la francesa (vase apartado anterior), deba avanzarse en
una conciliacin que incluyera por igual a las letras y las ciencias. Ambas
"tienen el mismo origen, asiento cerebral y funcionan de idntica manera";
una Yotra se alimentan y se fortifican: "Los inmensos bienes de la conciliacin
sern ilusorios si excluimos a uno de los dos factores, o si afirmarnos el siste-
ma sobre estudios que en realidad carecen de resistencia para sostenerlo o de
vitalidad suficiente para alimentarlo (como las letras clascas)";" Quedaba
claro, para l, que "las letras" incluan en forma muy minoritaria al latn y al
griego. Para Gonzlez, la cultura clsica estaa bien ubicada como disciplina
universitaria, "donde van a buscarla los que que aspiran a ella como un medio
de futuras especulaciones ms elevadas, o los que dotados de genio literario
pueden consagrarse a ... las cumbres superiores de la poesa, la labor critica o
la investigacin filosfica". Si no quiere o no puede excluirsela, debe drsele
el lugar que le corresponde en la elaboracin de una cultura general, que
nunca es preponderante.
Lareforma supona tambin algunos cambios internos a las disciplinas
humanistas. Por ejemplo, la geografa deba dejar de considerarse como un
ramo literario y ser incluida dentro de las ciencias, "como una obra de labora-
torio, siguiendo a Dryer, Dewey y Mili en EE.UU., a Herbertson en Inglate-
rra...". El dibujo de mapas, los relieves, los cuadros-fotografas, las observacio-
nes astronmicas y meteorolgicas, las perturbaciones atmosfricas, medi-
cin del tiempo, las excursiones sistemticas y las investigaciones del suelo,
"son los medios usuales para desarrollar la ms sinttica y comprensiva de
todas las ciencas"."
Laenseanza de las lenguas deba centrarse en el placer de la lectura y
no en la preceptiva dogmtica. Haba que estudiar a los clsicos de la civiliza-
cin occidental, como Dante, Shakespeare, Victor Hugo, Goethe. Para ello,
era necesario dominar las lenguas extranjeras modernas: "los fines de la cultu-
ra general en los pueblos modernos son posibles con la lectura de las obras
maestras en otros idiomas, completado con la informacin histrica de la po-
ca en que vivieron"Y
Lafilosofa, por su parte, quizs deba desaparecer hasta que aparecie-
ran buenos maestros, porque hasta ahora "slo pasa por un texto ledo maqui-
nalmente". Si no desapareciera por las presiones en contra, debera limitarse
a "los elementos ms positivos, que slo la ciencia ha revelado, como funda-
50. /dem, p. 61.
51./dem, p 57.
52. /dem, p. 62.
-40-
mento de toda operacin mental o fenmeno afectivo, y extenderse en for-
ma de exposicin en la historia de los sistemas, que por s sola educar y
sugerir ms que todos los cdigos dogmtcos"."
Una parte importante de la enseanza deba ocuparse de la moral, en
general canalizada a travs de la filosofa y la historia. Habra que revalorar la
Instruccin Cvica "desde el punto de vista de los fines polticos de la ense-
anza oficial, ... desde que el Estado procure constituir una moral indivisible y
nica, que suprima la horrenda distincin entre la moral privada y la pblica;
que engendra las ms temibles perturbaciones de orden social">' Lejos de la
preceptiva apegada a la constitucin, la educacin ciudadana deba contem-
plar la intemalizacin de las normas y valores que llevaran a actuar al alumno,
tanto en el espacio domstico como pblico, como un sujeto civilizado.
4. La transformacin del canon cultural en la
formacin esttico-literaria
Quizs resulten ms claras las transformaciones que propuso J. v.
Gonzlez, si las analizamos en una disciplina en particular, como es la ense-
anza de la literatura. 55
La enseanza de la lengua era, hasta ese momento, considerada la cate-
dral de los retricos y los conservadores. Inicialmente asociada a la oratoria,
desde 1880 venia siendo hegemonizada por un grupo de profesores, orienta-
dos por Calixro Oyuela (1857-1935), que estaba a cargo de la enseanza de
la literatura en el Colegio Nacional de Buenos Aires y que era autor de una
serie de libros de texto que siguieron editndose hasta mediados del siglo XX.
Hay que sealar que la literatura tuvo un lugar de creciente importancia en el
currculum, sobre todo teniendo en cuenta que muchas de las asignaturas se
estudiaban a partir de textos literarios.
53. /dem, p 58
54. Idem. p 59
55. Nos hemos ocupado con mucho ms delenimiento de este proceso en otro trabajo, "La enseanza
de la literatura (1863-1920): la batalla por la construccin del canon literario", Informe final de investiga-
cin UBACyT, 1995. Vase entre otros, la obra de Lore Terracini, / segni e la scoula Didattica della
letteratura come pratica socia/e. Torino, Edizione La Rosa, 1980; la recopilacin de G. Bombini, 1992,
Literatura y educacin, Buenos Aires, CEAL, 1994; y e/trabajo de Bombini, ...
-41-
Ins Dussel
Cuadro NQ 6
Enseanza de la Literatura espaola y nacional, cursos por asignatura,
1863-1912
Costa - 1863 1
Avellaneda - 1870 2
Albarracn - 1874 3
Leguizamn - 1876 2
Lastra - 1879 2
Wilde - 1884 3
Posse - 1888 2
Carballido - 1891 2
De la Torre - 1893 2
Blaustegui - 1898 2
Magnasco - 1900 2/5
Magnasco - 1901 1
Ser - 1901 2
Fernndez - 1903 1/4
Gonzlez - 1905 3
Garra - 1912 3
Oyuela sealaba que la enseanza de la literatura deba dejar de lado los
vanos ponnenores retricos, y tratar de reunir "cuanto pueda servir de base a
los alumnos para sus futuros estudios, precavindolos cuidadosamente de los
extravos que en tan lamentable estado mantienen nuestra literatura, yapartn-
dolos, as, de las vistas estrechas y mezquinas, como de las teoas frvolas y
lcencosas.v As tambin, en el prlogo de su primer libro de texto, Oyuela
confesaba que su propsito inicial fue "desnudar esta enseanza de todo rigo-
rismo retrico, de todo estrecho espritu de escuela, detenindome slo en los
prindpios generales del arte, y estudiar en seguida cmo esos prindpios infor-
man lasbuenas obras literarias. El gusto, como se ha dicho acertadamente, se
forma gustando". 57 El mtodo que se deba seguir en la enseanza literaria era
56. Colegio Nacional de la Capital, 3er. A"o de estudios. Programa de Uteratura Preceptiva, por el prof,
Don Calixto Oyuela, Buenos Aires, Imprenta de M. Biedma, 1884.
57. C. Oyuela, Trozos escogidos de literatura castellana. Desde el siglo XII hasta nuestros das. Espa"a
y Amrica, Buenos Aires, Angel Estrada, 1885,5 tomos; tomo 1, p. V.
-42-
la contemplacin y estudio de grandes modelos artsticos, a los que se acceda
a travs de trozos seleccionados de autores buenos pero tambin de medio-
cres. La razn de no limitarse a lo sobresaliente era que deba darse un cuadro
completo de la literatura, y "no romper el lazo que une a unos escritores con
otros..., seguir..., de una manera relativamente completa, el desenvolvimiento
de la literatura castellana a travs de los siglos". Las tradiciones que se propuso
canonizar eran las menos dinmicas en el campo cultural de su poca: la nove-
la, el periodismo, el teatro, el sainete, la pera, o no aparecen mencionados, o
lo hacen como "gneros menores". La poesa gauchesca es reconocida slo en
sus formas "legtimas": Hilario Ascasubi, Estanislao del Campo. No hay referen-
cia, en sus libros de texto del siglo XIX, al Martn Fierro de Jos Hemndez, ni a
los payadores como coplistas populares.
Laorientacin puede calificarse, con pocas dudas, de elitista y aristocrti-
ca. El eje de sus programas era la poesa, entre otros motivos, porque slo era
accesible a los aristoi. "El sentido y amor de la belleza no estn al alcance de la
generalidad. Ambos nacen de un natural exquisito y de una inteligencia cultiva-
da con los ms selectos estudios. Lamayor parte de los hombres, afanados con
los negocios, la poltica o las diversiones y fiestas, no se hallan en situaciones de
conocerla ni de amarla. La poesa es la flor que esparce su penetrante aroma en
una esfera serena y elevada, cuya existencia o ignora o conoce de odas la
inmensa mayora de los nacidos. El gnero lrico, sobre todo, es en sus ms altas
manifestaciones, inaccesible a los espritus vulgares.':"
Los programas que firma Oyuela comprendan Literatura Preceptiva y
Literatura Espaola y de los estados iberoamericanos. La tercera asignatura del
rea, Esttica y Literaturas Extranjeras, estaba a cargo de Ernesto Quesada
(luego Enrique Garca Mrou). En su curso de Literatura preceptiva, se empe-
zaba por el estudio de la lengua, la importancia del lenguaje oral, la definicin
de la literatura, nociones estticas generales, y el anlisis de los gneros: la
poesa, la historia, la oratoria y la didctica. En el curso siguiente, se proceda
a una historia de la literatura castellana, empezando desde la literatura sagra-
da, la greco-latina, la medieval, hasta culminar en los poetas del siglo XIX.
Podra decirse que Oyuela produjo un canon literario que iba a tener
considerable duracin en la enseanza de la literatura. Plante la especifici-
dad del discurso literario escolar, de acuerdo a las funciones sociales que crea
deba cumplir la enseanza de la literatura: moralizacin, formacin de identi-
dades nacionales (en este caso, sobre todo de tinte hispanista e iberoamerica-
no, ms que "argentina"), y formacin de perfiles culturales "civilizados". Opo-
58. C. Oyuela. Elementos... , p. 204.
-43-
InsDussel
nindose y negndose a movimientos y transgresiones de los rdenes insti-
tuidos de clasificaciones e identidades que estaban teniendo lugar, como la
emergencia de otras formas literarias y de autores "no legtimos" -ya fuera por
su gnero, por su nacionalidad o por su origen social-, Oyuela construy un
canon literario que fuera capaz a la par de controlar y disciplinar estas trans-
gresiones (casi excluirlas de los lmites de la experiencia), y de producir una
nueva subjetividad modernamente aristocrtica.
Al mismo tiempo que Oyuela se afirmaba como la autoridad reconocida
en el campo de la literatura escolar nacional -provocando ms tarde la crtica
en sordina de Rod y Lugones-, otros eran los movimientos que se daban en
el plano internacional. Dentro de la enseanza de la literatura, si hasta ese
momento la historia era uno de los gneros literarios -como puede observarse
en el programa de Oyuela-, la relacin empez a invertirse, y la historia
literaria empez a imponerse como forma dominante. Enel caso ingls,Matthew
Arnold haba propuesto, en 1868, la inclusin de modelos civilizatorios anti-
guos (griegos o latinos) en la formacin de las nuevas clases medias, que
sirvieran como ejemplos para las clases populares. La historia literaria empe-
z a aparecer como una va privilegiada para asumir estas tareas."
Pero fue probablemente de Francia de donde llegaron los vientos re-
novadores ms potentes. All, Gustave Lanson 0857-1934) lider un movi-
miento por reformar la enseanza de la literatura, centrndose en la historia
literaria, que era slo un aspecto de la historia de la civilizacin. Teniendo
como marco el predominio de las ciencias y la hegemora de los historiadores
positivistas de La Sorbonne (Lavisse, Manad, Langlois y Seignobos), ~ n
juzg que la pregunta que deba orientar la enseanza de la literatura era:
"cmo contribuyen los estudios literarios a la adquisicin del mtodo, del
espritu cientfico?".60 Para l, la literatura deba volverse objeto de un escru-
tinio "cientfico": los literatos hasta ahora slo haban tenido "estilo", cuando el
resto de las ciencias humanas, sobre todo la historia, ya haban logrado formu-
lar un mtodo. Era necesario, entonces, encontrar uno propio. Este mtodo
fue la explicacin de textos: centrndose en la observacin y la experimenta-
cin, antes que en la memoria y la imitacin, el docente deba proceder a una
explicacin del sentido gramatical del texto, y luego a una explicacin hist-
59. Sobreesteproceso,vaseR.Proctor, EducationsGreatAmnesia.Reconsideringthe Humsnities from
PetrarchtoFreud,Bloomington,IndianaUniversityPress, 1988;S. Ball,A. Kennyy D.Gardiner,"Uteracy,
PoIitics andlheTeaching01 English", en1. Goodson,yP. Medway,BringingEnglishintoOrder. The History
andPoliticsot aSchoolSubjectLondon,TheFalmerPress, 1990.
60 A.Compagnon,La Iroisime RpubliquedesLettres, de FlaubertlProust, Pars, Ed.duSeul,
1983,p. 79
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rica del sentido literario. La filologa y la historia eran las dos fuentes principa-
les del saber literario. El profesor deba trabajar en la dialctica entre la impre-
sin personal (el sentir) y el conocimiento erudito (el saber). En este fondo
de saberes comunes, la escuela secundaria dejara de ser una escuela de la
clase burguesa y pasaria a ser la educacin de la adolescencia." Tambin
contribuira a la formacin de la nacin: "la crtica, dogmtica, fantasiosa o
apasionada, divide; la historia literaria rene, como la ciencia en cuyo espritu
se inspira".62 Por eso, era necesario establecer un panten de escritores na-
cionales, una grallliteratura francesa, en la que todos los adolescentes pudie-
ran reconocerse.
Esta tentativa, finalmente hegemnica despus del affaire Dreyfus, fue
rechazada por la mayor parte de los profesores de literatura, ms partidarios del
viejo estatuto de la enseanza, tanto en sus contenidos como en su carcter
elitista. Seala otro historiador que"el ideal crtico(de estos profesores) era de la
'justa medida entre el estudio de los fenmenos que han circundado el nacirnien-
to de una obra y el sentimiento, la intuicin esttica que permite su disfrute' ...".63
Lacrticaal lansonismo dio paso a esta formulacin intermedia entre la historia y
la tradicin retrica. En ese camino, se afirmaron discursos disciplinarios y reglas
del juego que establecieron que "la enseanza de la literatura" era un dominio
propio de los profesores de literatura y los pedagogos.
Queremos remarcar, porque tuvo considerables efectos en el campo
pedaggico argentino, que en el caso francs y probablemente tambin en el
espaol esta mutacin hacia una pedagoga especfica de las disciplinas vena
enmarcada en la produccin de un discurso pedaggico republicano y cient-
fico. Uno de sus mayores "monumentos" es el Dictionnaire de Pdagogie et
d'Instruction Primaire, dirigido por el inspector Ferdinand Buisson, apareci-
do en Pars en 1882. All se seal que el objetivo de la enseanza de la
Iiterarura era, fundamentalmente, el estudio de la lengua a travs de sus mxi-
mas expresiones. Deba renovarse el mtodo de enseanza, y adoptarse el
mtodo analtico-histrico. La literatura, dijeron los pedagogos, deriva de la
psicologa y la lgica; como eUas, tiene sus principios y sus leyes (de compo-
sicin y de estilo), que es preciso conocer y transmitir, La enseanza deba
superar la acumulacin fragmentaria de descripciones, narraciones, retratos, y
asumir el caracter de sistema, articulando en un conjunto ms complejo las
61. Afirmacin de Lanson de 1903. Comprese con lo sealado en los captulos sobre Mercante y Nelson,
en relacin a la aparicin del sujeto adolescente en la pedagoga argentina.
62. Lanson, en Compagnon, op. cit., p. 143.
63. Dicho por Gendarme de Bvotte, inspector general de 1924 a 1936, en 1903. P Albertini, 1987,
"Lhistoire Iittraire au Iyce: reperes chronologiques", en Histoire de t'aucetion, N 33, Janvier, p. 43.
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Ins Dussel
ideas y ejercitaciones. Los gneros deban estudiarse como lo que son, esto
es, productos espontneos del alma humana en condiciones sociales determi-
nadas; apoyndose en la historia, deba trazarse la evolucin de la poesa
hasta la prosa y los gneros contemporneos. La percepcin de la obra de
arte deba darse a travs de la emocin y la imaginacin; se repudiaban el
pedantismo y la afectacin lingstica, proponiendo en cambio un estilo sim-
ple, vivo, espiritual. Naca por entonces el "estilo republicano": correcto, pre-
ciso, natural, noble, claro, armonioso y concso."
Gonzlez, lector atento de las discusiones francesas y alemanas, reiter
en su reforma muchas de estas afmnaciones. Por un lado, comparta la idea de
una cultura colectiva menos elitista y ms democrtica, centrada en el estudio
de los sistemas y en la modificacin de los mtodos. Deca en su mensaje a
los profesores secundarios: "El mtodo cientfico ser siempre el ms eficaz,
aunque se trate de las letras, ya que l ha renovado las fuentes de la historia
y la crtica, y porque es el nico que forma el espritu, y el nico capaz de
liberamos de los viejos dogmas y de las antiguas supersticiones atvicas...
Slo l ha de conducir a la sociedad argentina del porvenir a un estado ms
perfecto, cuando algunas generaciones educadas en el culto yen la observa-
cin de los hechos y fenmenos reales de la vida fsica y del medio en que
vivimos, adquiera sobre s mismo y su destino un concepto serio, definitivo y
prctco.f Por otro lado, para l las referencias internacionales eran uno de
los principios bsicos de legitimacin de la reforma. Una nacin civilizada no
puede marchar "en contra de las corrientes que siguen las que califican la
civilizacin, yen cuanto las contrare o las diversifique, habr perdido su tiem-
po o retardado su camino en relacin a las conquistas que constituyen el
bienestar de la sociedad humana'v"
No es de extraar, entonces, que los programas de Literatura sufrieran
varios cambios en relacin a la propuesta de Oyuela. En primer lugar, se separ
a la historia del grupo literario, convirtindola en una disciplina espefica dedi-
cada a la formacin del espritu nacional. En cuanto a la literatura, se suprimi la
enseanza del latn y el griego, reemplazndolos por lenguas modernas como
el ingls y el francs. Se seal la importancia de la enseanza de la literatura
por la "noble misin que desempea en el futuro de las naciones".
64. Sobre esto ltimo: R. Balibar, "L'cole de 1880. Le r n ~ i s enseign", en G. Antaine y R. Martin,
Hisloire de la Langue Franr;;aise. 1880-1914, Paris. Ed. du CNRS. 1985. F. Buisson, Dictionnaire de
Pdagogie el o'tnstruction Ptimeite. Pars, Hachette, 1882, tomo 11, entrada: "Littrature". Vase tambin
P Nora, "Le Diclionnaire de Pdagogie de Ferdinand Buisson. Cathdrale de I'cole primaire", en P Nora,
1984, Les Lieux de Mmoire, Pars. Gallimard, 1964.
65. Gonzlez, 1905, p. 64.
66. /dem, p 48.
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En este nuevo plan, se empezaba a estudiar literatura en el ",er. ao, en
una materia llamada "Idioma y Literatura". All se seguan las propuestas ge-
nerales de la "pedagoga moderna": se empezaba por los autores modernos
de prosa, como el Facundo de Sarmiento, Lavida en la Amrica del Norte, por
Paul de Rousiers o Sitios de la Cordillera, por Humboldt. En base al trabajo con
estas obras, o con trozos escogidos de otros autores, deban estudiarse la
sintaxis y la ortografa, junto con nociones generales de teora literaria. Tam-
bin se estudiaran las locuciones latinas ms usuales en esos textos. Final-
mente, se recomendaba: "El profesor tiene derecho a hacer leer, fuera de las
indicadas en estos programas, otras obras; pero siempre de manera que va-
yan relacionadas con la geografa, la Historia nacional y la Historia Natural de
cada curso"."
En el cuarto ao, ya dedicado al estudio de la Literatura, tambin se
estudiaban prosistas modernos: las obras sugeridas eran Cuadros de la Natu-
raleza, por Humboldt; El Desierto, y jerusaln, por Pierre Loti; y algunos
trozos crticos de Larra. Se introduca la poesa, a travs de lecturas en verso,
seleccionando El romancero del Cid, y algunos poemas de Campoamor. Esta
enseanza "slo tiene por objeto familiarizar al alumno con el octoslabo y el
endecaslabo". La enseanza derivada de estos ejercicios eran ideas generales
sobre los gneros literarios, la elocucin y el estilo. Se les peda a los alumnos
que hicieran composiciones literarias. Finalmente, se daban breves nociones
sobre formacin de la historia literaria, empezando por las literaturas antiguas,
en concordancia con el programa de Historia.
La estructura se repeta en el SQ ao: se lean autores modernos, se
estudiaban nociones generales de esttica, y se continuaba con la historia
literaria de Grecia, Roma y la Edad Media. Los autores escogidos fueron H.
Taine, Castelar, Bret-Harte yJulio Verne en prosa, y Olegario Andrade y Ricar-
do Gutirrez en poesa.
En el ? ao, se estudiaba historia literaria, comenzando por la forma-
cin del idioma castellano. La prosa se estudiaba desde el primer perodo,
junto con la poesa y el drama. Despus del romanticismo espaol, se intro-
ducan las "primeras tentativas literarias en el Ro de la Plata", y se estudiaban
prosistas y poetas argentinos del siglo XIX.
A nuestro entender, cuatro cuestiones aparecen como novedades. En
primer lugar, la organizacin de los contenidos no sigue la prescripcin litera-
ria por gneros pero tampoco la cronolgica de la historia literaria; ms bien,
crea una nueva, fundada en los preceptos pedaggicos de empezar por lo
67. MJIP, Planes y programas de los estudios secundarios y normales, Buenos Aires, Imprenta Oidor de
Flix Lajouane, 1905.
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Ins Dussel
conocido y particular para avanzar hacia lo desconocido y general. En segun-
do lugar, hay un cambio en la economa interna de los gneros: la poesa
pierde peso, y la prosa pasa a ser la forma literaria ms importante. Pero es
sobre todo la legitimacin por la ciencia, la bsqueda del mtodo y del estu-
dio sistemtico, lo que aparece como elemento disrruptivo. La hegemona de
la historia literaria debe ser leda en esa clave que habla de la profunda trans-
formacin de las formas de legitimacin del discurso pedaggico. En cuarto
lugar, como un esbozo tmido de lo que aos ms tarde se afirmara como el
eje del programa, se introduca la literatura nacional como ltimo captulo de
la historia literaria. La tpica nacional empezaba a ser incluida con fuerza en el
currculum/"
La transformacin del canon, sin embargo, no fue todo lo radical que
esta propuesta deja entrever. La suerte de la reforma, marcada por sucesivas
negociaciones y conciliaciones con la tradicin anterior, puede seguirse en
parte con los avatares que sufri la enseanza de la literatura en los aos
siguientes. En 1908 se produce otra transformacin de los planes de estudio,
que acorta en un ao la duracin de los estudios pero que mantiene la misma
estructura disciplinaria. La Literatura se estudiaba en 4
11
y 5
11
ao, siendo la
estructura de 4
11
similar a la de 1905, y la de 5lI equivalente a la historia literaria
espaola y argentina de (jJ ao anteriormente. Entre los gneros contempor-
neos que se estudiaban, figuraban el teatro, la poesa lrica, la novela, la erudi-
cin y la crtica literaria.
En 1910, la renovacin empieza a ceder a la presin de los seguidores
de Oyuela. La nueva reforma de los programas se fundament en la "necesi-
dad de reducir la extensin de los actuales, e intensificar la enseanza de las
nociones bsicas". En Literatura, se volvi a la estructura de Oyuela: teora
literaria en 4
11
ao, e Historia Literaria en 5
11
69
Se reivindic a la poesa, que
ocupaba casi una tercera parte del programa de 4
11
ao; por otro lado, en un
programa con escasas variaciones respecto a la historia literaria espaola que
propona Oyuela, en 5
11
ao se incluy ajos Hemndez. Lasmodificaciones
que se proponan en 1905 (empezar por los contemporneos, de lo conoci-
do a lo desconocido, inclusin de la literatura occidental no espaola) fueron
dejadas de lado.
68. Esinteresantesubrayar aqu que estaintroduccin esms tempranaque laaccin de la "generacin
del Centenario". o que la Cruzada Patriticacomandada desde el Consejo Nacional de Educacin por
JosMaraRamosMeja.Cf. C. Escud,El fracaso del proyecto argentino; y las discusionesde Puiggrs.
1990 y Braslavsky, 1992.
69. Remarcamosque el autor del programa no figura en los programas ni comisionesredactoras.
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La discusin, sin embargo, ya estaba bastante extendida. Por un lado, la
produccin editorial era ya muy pluralista ; y entre las obras de gran tirada,
pueden encontrarse algunas que hablan de una renovacin efectiva de la for-
macin esttico-cultural." En 1912, se produjo una nueva reforma bajo el mi-
nisterio Garra que apunt a la "formacin integral de los estudiantes", "con
prescindencia de toda orientacin hacia profesiones o carreras determinadas".
En este Plan, el eje fue puesto en la formacin humanstica, dndosele ms
peso a la preparacin histrica y filosfica, y se incorpor el idioma italiano. Los
programas de Literatura siguieron conservando la distribucin de 1910: Precep-
tiva en 4 e Historia Literaria en S, aunque ya incluan a la prosa moderna y las
lenguas extranjeras entre sus contenidos fundamentales. Con la afirmacin de
Ricardo Rojas y de Roberto Giusti en la crtica e historia literaria, en un lapso de
30 aos los contenidos de la asignatura iban a ser completamente hegemonizados
por la historia literaria que defina como espacio cultural comn el contnuum
Espaa-Iberoamrica-Argentina. En algn sentido, se afirmaba el panten de
autores y la seleccin de una tradicin cultural que haba propuesto inicialmen-
te Oyuela, aunque con un "aparato crtico" ms renovado.
En suma: la propuesta de transformacin del canon cultural que propona
esta "burguesa inteligente" expresada por la reforma Gonzlez se consolid
slo en la medida en que pudo conciliar algunos de sus aspectos con los "tradi-
cionalistas". Entre estos elementos comunes, remarcamos los ejes que perm-
tieron la emergencia de discursos escolares separados de los campos disciplina-
rios de referencia: la naturalizacin elelas reglas literarias, la modelizacin de los
autores clsicos (luego trasladada a los autores modernos), la negacin de los
contemporneos y por lo tanto la exclusin de los procesos heterogneos de
conformacin del campo literario. Estas transformaciones, acordadas y
consensuadas por ambos grupos, instalan la problemtica de los contenidos
escolares dentro de un estatuto del saber tpicamente moderno, con bases
"pedaggicas" y "cientficas". Sin embargo, esta modernidad cultural-pedaggi-
ca que se constituye en discurso pedaggico hegemnico era marcadamente
anti-Iiberal, no slo por las exclusiones rgidas en que se fundaba (en el lengua-
je, en la moral, en las formas literarias priorizadas y en la seleccin de obras y
autores), sino sobre todo porque no conceba a ese sujeto que se quera formar
como indunduo. En este anti-lberalsrno, no slo tuvo influencia la herencia de
la vieja lite letrada, sino que tambin fue fundamental el aporte de la pedago-
ga normalista, que a nuestro entender constituy el otro gran sostn del curr-
culum humanista en la enseanza media argentina.
70. Nos referimos sobre todo a las obras de Alonso Criado y de Jos Fernndez Caria. Remitimos a
nuestro trabajo anteriormente citado sobre la enseanza de la literatura.
-49-
Captulo 11
El normalismo en la escuela media
El "normalisrno" constituye, a nuestro entender, uno de los discursos peda-
ggicos ms influyentes dentro del espacio educativo y cultural argent-
no." Constituido a partir de la experiencia institucional de las Escuelas Norma-
les en las dcadas de 1870 a 1900, se convirti en una matriz de pensamiento
para muchas generaciones de pedagogos. An aqullos que adscribieron a
corrientes poltico-pedaggicas opositoras," sostuvieron como consenso com-
partido que la educacin poda y deba ser objeto de un conocimiento cient-
fico especfico.
Desde la fundacin de la Escuela Normal de Paran, en 1871, una parte
de los esfuerzos educativos de la poca se concentraron en la creacin de
escuelas primarias y escuelas normales, totalizando stas 31 al finalizar el siglo
XIX. El Estado argentino intent constituir, por esta va y por la habilitacin para
la enseanza particular, un cuerpo especializado y homogneo para dirigir y
sostener la expansin escolar. Para Adriana de Miguel,el nonnalismo constituy
de esta manera una estrategia poltico-cultural del Estado, que sostuvo el pasaje
de las culturas orales campesinas a la cultura letrada urbana."
El nonnalismo estaba atado, como proyecto y dispositivo institucional, a
la escuela primaria comn sarmientina, y signific, desde la accin de las "65
71. Como se plante hace varios aos: los maestros normales son "annimos ... reformadores de
costumbres, ... (defensores del) evangelio de la cultura argentina" (del Prlogo de Manuel S Alier, a J C
Chavarra, 1945 La escuela normal y la cultura argentina, Buenos Aires, s/e).
72. A Puggrs, Sujetos, disciplina y currculum .., 1990. parte L
73. A. De Miguel, La nueva configuracin del campo profesional, las transformaciones en el sujeto
pedaggico y el retorno de la didctca en la historia del sujeto pedaggico en Entre Ros (1930-1966),
Paran, UNER, 1995.
-51-
Ins Dussel
valientes" maestras norteamericanas" y de sus primeros egresados, un im-
pulso renovador de la cultura argentina. Supona la inversin del modelo
rivadaviano de universidad, que a la usanza francesa la converta en la institu-
cin consagratoria. Sarmiento mismo debati con Mitreacerca de la necesidad
de concentrar las energas en la escuela primaria y las normales, y quitarla de
los colegios nacionales."; De hecho, lo que sucedi es que coexistieron am-
bas orientaciones, con culturas pedaggicas crecientemente diferenciadas.
Pese a que podra suponerse su prescindencia con relacin a la educa-
cin superior, el normalismo, en su pretensin hegemnica, articul un dis-
curso hacia la escuela media. Sus dos tendencias mayoritarias, los normalizadores
y los democrtico-radicalizados, coincidieron en la necesidad de convertirla
en una prolongacin de la escolaridad primaria, propusieron una hibridacin
curricular que suprimiera las lenguas clsicas y se centrase en las humanida-
des modernas y las ciencias, y trataron, infructuosamente, de mantener el
monopolio de la formacin de los profesores. Este discurso sostuvo las posi-
ciones de los normalistas, que dieron la pelea por la orientacin del nivel en
varios planos simultneos: por un lado, a travs de constituir un grupo de
opinin importante en las Conferencias Anuales de Profesores que se organi-
zaron en 1901, 1902 Y 1905 yen la Encuesta al Profesorado Secundario de
1910; en segundo lugar, a travs de la pelea por la legitimidad del ttulo de
maestro o profesor normal para ejercer en la escuela media, en la que algu-
nos sostuvieron incluso el monopolio normalista; en tercer lugar, la confec-
cin de obras de didctica y de libros de texto fueron proveyendo las bases
para un discurso pedaggico que hasta el momento no haba sido estructura-
do como tal, unificando los debates intra-disciplinarios.
En este captulo, nos ocuparemos de los dos ltimos niveles. Por un
lado, se abordar la lucha entre los normalistas y los universitarios por ganar el
monopolio de la titulacin secundaria. En segundo lugar, se analizar la Didc-
tica de Leopoldo Lugones, ex-inspector de enseanza secundaria, que cons-
tituye una de las pocas didcticas elaboradas desde el espacio normalista para
la escuela media. Creemos que en estos dos mbitos, los ttulos y la pedago-
ga, se estaban discutiendo los sentidos que debera tener la escuela media en
la Argentina.
74. CI. A. Houston Luiggi, Sesenta y cinco valientes. Sarmiento y las maestras norteamericanas, Buenos
Aires, Agora, 1959; y el captulo V, apartado 1, de esta tesis, sobre la tradicin pedaggica del
norteamericanisnno en la Argentina.
75. J. C. Tedesco, Educacin y sociedad en la Argentina. 1880-1945, Buenos Aires, Hachette, 1986.
-52-
1. La batalla de los ttulos
El norrnalismo supuso, a nuestro entender, una ampliacin del campo
intelectual considerable. En primer lugar, ampliacin fsica: acceden ms per-
sonas. Aunque siempre tuvieron menos matrcula que los colegios nacionales
y las universidades, las escuelas normales recibieron un tercio menos de ma-
trcula que la universidad." Esto implic, en pocos aos, la casi duplicacin de
los titulados.
Pero sobre todo, el normalismo signific una ampliacin cultural, por-
que incluy sujetos hasta entonces excluidos de la enseanza secundada/
superior, y otros saberes, vinculados a un clima de renovacin cultural com-
plejo." Aunque no existe en nuestro pas hasta el momento una historia
completa de la docencia, puede decirse por distintos estudios que las escue-
las normales en esta primera poca convocaron fundamentalmente a alum-
nos de menores recursos que la universidad (casi el 70% de los alumnos de
escuelas normales eran becados por el Estado hasta fines de siglo)," y a
mujeres. Como seala Graciela Morgade: "A diferencia de otros pases (Cana-
d, EE.UU., Gran Bretaa), en la Argentina la docencia como trabajo en un
sistema educativo nacional prcticamente 'nace' femenina. La tradicin que
llev y lleva a las mujeres a la escuela se construye en tiempos en que la
instruccin pblica para el 'soberano' configuraba un valor de primer orden, y
es producto de una voluntad poltica explcita -antes que de un proceso
prolongado y sutil- que se ha fundamentado en los dotes 'naturales' (de la
mujer) para el trato con los nios y en su dependencia econmica de un
hombre"."
Junto con los cursos normales, se establecieron al poco tiempo los cur-
sos de Profesorado, adjuntos a la misma institucin. Estos cursos duraban tres
76. Mientras la universidad contaba con 862 alumnos en 1883. las escuelas normales albergaban a 635;
en 1898, la universidad tena 2928 estudiantes, y las normales 2018. Cf. Pizzurno, 1902, op. cit.
77. Nos referimos al positivismo y al pragmatismo entre las corrientes filosficas; a la "importacin" de
profesores y maestras desde otros pases; a los viajes de estudio encargados por el Ministerio de
Justicia e Instruccin Pblica a intelectuales y pedagogos, entre muchos otros factores.
78. J. C. Tedesco, 1986, op. cit.; y S. Yannoulas, Educar: una profesin de mujeres? La feminizacin del
normalismo y la docencia (1870-1930), Buenos Aires, Kapelusz, 1996, que seala que el trmino del
otorgamiento de becas nacionales fue decisiva en la coeducacin de maestros y maestras. Vase
tambin la biografa de algunos normalistas, como Vctor Mercante. Hijo de un agricultor italiano, al
terminar la escuela primaria de 4 aos la familia parece avizorar dos posibilidades para el primognito: el
Liceo Militar y la Escuela Normal. Con el consejo del profesor, se deciden por la Escuela Normal. porque
el ingreso al Liceo requeria de redes y contactos sociales que ellos no tenian. Mercante se postula
entonces para una beca de la Escuela Normal de Paran, que gana a travs de su buen desempeo en
el examen. Cf. V. Mercante. Una vida realizada: mis memorias, Buenos Aires, Ferrari Hnos., 1944.
79. G Morgade, Informe de avance al CONICET, Buenos Aires, 1989, p. 34.
-53-
Ins Dussel
aos, e incluan la profundizacin de las asignaturas del curso normal para
escuelas primarias. Entre las diferencias ms significativas, estaba el estudio
del ingls (adems del francs que aprendan los futuros maestros), de la
fsica, la filosofa y el derecho, y la ampliacin de la formacin pedaggica e
histrica. No hubo especializacin hasta 1916, en que se implanta el Profeso-
rado en Letras y en Ciencias. En el plan de 1887, se indica que sus ttulos
habilitaban para ensear en colegios nacionales y escuelas normales, y para
actuar como Inspectores educaconales." Estos cursos concitaron pocos alum-
nos: en 1902, de los 2865 alumnos que cursaban estudios en todas las escue-
las normales del pas, slo 122 (el 4,25%) lo hacan para el profesorado.
No es de extraarse entonces, que la gran mayora de los profesores
secundarios fueran graduados universitarios o intelectuales sin ttulo. Obsr-
vese el siguiente cuadro, correspondiente a la titulacin de los profesores
secundarios en los colegios nacionales y en las normales, en 1902:
Colegio Colegio Total
Nacional Normal
Maestros provinciales 3 1 4
Maestros normales 47 148 195
Profesores normales 79 191 270
Ttulo universitario 207 66 273
Ttulo extranjero 18 7 25
Ttulo especial 3 8 11
Sin ttulo 152 137 289
Total 509 558 1067
Fuente: P Pizzurno, Enseilanza secundaria y especial, Informe correspondiente al 31'\01902.
Hay varios elementos destacables: en primer lugar, la importancia de
los profesores sin ttulo alguno; en segundo, el predominio de los graduados
universitarios en los colegios nacionales y el de los profesores y maestros
normales en las escuelas normales, Esta diferenciacin va marcando clara-
mente dos perfiles distintos: en el caso de los colegios, como hemos seala-
do, su vinculacin al circuito universitario y a otras formas de consagracin
externas; en el caso de las normales, su endogamia creciente."
80. J. R. Fernndez, Antecedentes .., 1903, p 338.
81. A. Birgin y C. Braslavsky, Formacin de profesores: pasado, presente y futuro, Buenos Aires, Mio
y Dvila, 1992
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Pueden hacerse las mismas observaciones si se analiza la titulacin del
personal clirectivo de los colegios y escuelas normales:
Colegio Colegio Total
Nacional Normal
Maestros normales 1 4 5
Profesores normales 3 20 23
Abogados 6 6
Mdicos 4 4
Sin ttulo 5 1 6
Total 19 25 44
Fuente P. Pzzurno, Enseanza secundaria y especial, Informe correspondiente al ano 1902.
Casi podra hablarse de dos circuitos o redes, tornando la expresin de
Baudelot y Establet: un circuito secundaria-superior, y un circuito primaria-
norrnal." Por parte de los colegios nacionales, hubieron reglamentaciones
crecientes para cercenar la participacin de los profesores normales, por ejem-
plo, se impuso en 1903 la obligacin para los profesores secundarios de ha-
ber cursado "estudios secundarios completos", expresin que exclua a los
estudios normales, Retomaremos esta cuestin cuando revisemos la polrni-
ca entre Lugones y el ministro Femndez.
Losprofesores normales, al parecer, tenian el campo profesional crecien-
temente recortado. As fue que, junto con el normalismo en general, intentaron
por todos los medios evitar la creacin del Instituto del Profesorado Secundario.
Sin embargo, ste se abri en 1904 tomando la experiencia del Seminario
Pedaggico anterior bajo el impulso de Joaqun v. Gonzlez. En 1902y 1907 se
crearon los Profesorados de Enseanza Secundaria, Normal y Especial en las
Universidades de Buenos Aires y La Plata respectivamente. En este marco apa-
rece un nuevo sujeto, el profesor secundario diplomado. Daniel Pinkasz ha
planteado como hiptesis que este nuevo grupo ocupacional, que reivindica-
ba la profesionalizacin de la ocupacin, se diferenciaba del anterior por su
origen de clase." Una nueva legitimidad (la del diploma) entr en conflicto
con la anterior, basada en la pertenencia a un estrato social. En trminos de
Bourdieu, que diferencia el "capital cultural incorporado" del "institucionaliza-
82. Cf. D. Pinkasz, La formacin pedaggica de los profesores de enseanza media argentinos, Informe
final de investigacin FLACSO/ CONICET, 1989.
83. O Pinkasz, Los orgenes del profesorado secundario, mimeo, 1990, p. 11. Una versin revisada de
este escrito se incluy en Birgin y Braslavsky, 1992, op. cit.
-55-
Ins Dussel
do", S< hasta entonces pesaba ms el capital incorporado del "doctor" -entanto
proveniente de un estrato social- que su capital institucionalizado -el ttulo de
abogado o mdico- que le era slo en parte instrumental para la enseanza
secundaria. Para Pinkasz, "el nacimiento de la profesin de profesor secundario
debe ser ledo en la clave ... de la disputa entre dos sujetos sociales que detentan
aunas -capitales- diferentes"." La hegemona de esta nueva legitimidad no fue
sencilla, ni es completa hasta la fecha. Como denunci el Centro de Profesores
Diplomados de Enseanza Secundaria en 1929, "durante los 24 aos transcurr-
dos desde la fundacin (del INSP) hasta la fecha, han egresado del Instituto
alrededor de 1200 profesores de enseanza secundaria, habiendo alcanzado a
ocupar cargos docentes nicamente una cuarta parte".B6 Los competidores prin-
cipales eran los titulados universitarios.
Pese a la creacin de los Institutos del profesorado, los normalistas siguie-
ron exigiendo la titulacin a cargo de las escuelas normales. Algunos avatares
de esa lucha sern abordados en el apartado 2 de este captulo, pero ahora
quisiramos remarcar que sta fue una exigencia compartida por los
normalizadores como Lugones, y por los normalistas ms democrticos. Ernesto
Nelson, de quien nos ocuparemos en el captulo V, ya quien podraencuadrar-
se dentro de los normalistas radicalizados -al menos en la crtica-, defendi la
formacin del profesor secundario "como una extensin de la normal, y con un
espritu muy semejante"." Si de lo que se trataba era de guiar al alumno en el
trabajo propio, como propona Nelson, entonces no era suficiente la erudicin
y versacin en los ms recnditos dominios de la ciencia, sino el dominio de la
aptitud docente. No extraviarse en los laberintos tcnicos y acadmicos, sino
preocuparse por el sujeto-nio: tal era la recomendacin que Nelson formulaba
a los profesores. Nelson no sugiri suprimir los debatidos Institutos del Profeso-
rado, pero s acotarlos; era necesaria una formacin ms modesta y ms
diversificada para atender a la democratizacin de la escuela meda." Ms im-
portante an, Nelson sostuvo la necesidad de unificar la direccin de los cole-
gios secundarios y las escuelas normales, logrando una "comunidad de desti-
nos" en tomo al objetivo comn democrtico.
84. El estado incorporado del capital cultural se da bajo la forma de disposiciones duraderas del
organismo, mientras que el estado institucionalizado son los ttulos o credenciales educativas (P.
Bourdieu. 1987. "Los tres estados del capital cultural", en Sociolgica N 5, Revista de la UAM, Mxico
D.f).
85. toem, p. 12
86. Citado en idem, p. 15.
87. E. Nelson, Plan de reformas a la enseanza secundaria, Buenos Aires, Mentruyt, 1915, p. 124.
88. Nelson present un plan interesante de diversificacin de los estudios para el profesorado. propo-
nindolo como un perfeccionamiento profesional para quienes hubieran terminado estudios normales o
universitarios, o ejercieran la docencia. El plan ofreca, como el de la escuela media, posibilidades de
eleccin y especializacin. Op. cit., pp. 120-139.
-56-
De cualquier forma, los Institutos para la formacin del Profesorado se
extendieron por el pas, y su modelo tambin "coloniz" las escuelas norma-
les: la de Paran en 1933 y la de Tucumn en 1938 abrieron sendos Institutos
del Profesorado. El plan de reforma de 1941 ya no menciona, dentro de la
enseanza normal, los cursos del profesorado, por lo que puede suponerse
que, si no haban sido suprimidos, al menos se los identificaba y regulaba
separadamente.
Si todo parece indicar que el nonnalismo perdi la batalla por Jos titulas,
no por eso debe menospreciarse su influencia. Quizs haya que buscarla a
travs de los Inspectores, en general salidos de las escuelas normales. Tam-
bin en los reglamentos y los rituales, que supusieron la adopcin de la "tc-
tica escolar" preconizada por los normalzadores.w La regulacin de la entrada
y salida de los colegios, los recreos, la disciplina, la organizacin del aula, han
sido elementos que el colegio secundario fue tomando de la cultura normalis-
ta, y no de los "plpitos" universitarios. Creemos que estos prstamos y trans-
ferencias deberan ser mejor estudiados, para un anlisis de la cultura escolar
que fue conformndose en la escuela media.
Un buen indicio para entrar a esta temtica lo constituye la Didctica
de Lugones, que intent regular la vida escolar completa de la escuela secun-
daria. Sobre ella nos detenemos a continuacin.
2. Lugones: una didctica normalizadora para la
escuela media
Considerado como gua intelectual de varias generaciones, puntal del
modernismo en la Argentina, Leopoldo Lugones se aboc tambin con pasin
a la accin pedaggica como Inspector de enseanza secundaria. Pese a esta
actividad en la primera lnea durante la estructuracin del sistema -muchos de
los reglamentos de la escuela media son de su autora-, el Lugones pedagogo
ha sido olvidado por la historia de la educacin, quizs por quedar maldito
despus de su vuelco a la poltica nacionalista, o quizs por la dificultad de
poner en consonancia sus propuestas pedaggicas con las estticas o polticas.
Centraremos nuestro anlisis en la Didctica que escribe, junto con otras
dos obras, como parte de su "homenaje a la Patria" en 1910. A primera vista, y
como parte de la trada ofrecida, la escuela deba ocupar un sitial privilegiado
en la construccin de la nacionalidad. Pero a nuestro entender en esta obra la
relacin es la inversa: la nacin es un medio para dar pie a un vnculo pedag-
89. Vase R. Senet, Pedagoga, Buenos Aires, Cabaut y Cla., 1918.
-57-
Ins Dussel
gico cuyo mayor exponente es la escuela moderna. Es esto lo que preocupa al
Lugones de la Didctica, y no las bases de esa nacionalidad. A lo largo de 397
pginas se ocupa de asuntos tan variados como los fines de la educacin, el
mobiliario y la edificacin escolar, los materiales didcticos, los docentes, direc-
tivos e inspectores, los alumnos, los planes de estudio y las materias escolares.
En los apndices, agrega las reglamentaciones ms importantes de su paso por
la Inspeccin General de Enseanza Secundaria, Normal y Especial, en un tono
auto-consagratorio como la mayor parte de su prosa.
La comparacin de la obra de Lugones con La restauracion nacionaits-
ta de Rojas quizs ilumine sobre estas diferencias sustantivas entre ambos
"programas nacionalizadores'r?" mientras que para el tucumano la escuela es
el medio para un fin que es la invencin de la nacin, para Lugones, por
entonces sarrnientino actualizado, el objetivo parece seguir siendo educar al
soberano. En ambos casos, la educacin es un dispositivo de aculturacin de
las multitudes, estrategia privilegiada para la construccin hegemnica, pero
si para Rojas la nacin es el eje articulador de ese proceso, Lugones define a
la nacin como el pueblo educado, "civilizado", e indaga en los propios me-
canismos de constitucin de esa hegemona."
La"preparacin para lavida": burocraciaeducativae hibridacin curricular
Un elemento a subrayar es que en Lugones, tanto como en/a mayor
parte de la burocracia educatiua, conoioen capas sucesiuas de discursos
pedaggicos. Comparta con los arielistas la admiracin por la civilizacin
helnica y, en muchos casos, puede observarse que su ideal es lapatdeiaque
combine belleza/esttica con virtud/moral. Pero tambin como parte de su
funcin debi recibir innumerables influencias de las teoras pedaggicas de
su poca, las que en El Monitor de la Educacin Comn tenan amplia cabida.
Tomemos como muestra de esta hibridacin y superposicin de discur-
sos la funcin social que Lugones le otorga a la escuela. Lugones reconoce
90. CI. C. A1tamirano y B. Sarlo, Ensayosargentinos. DeSarmiento a fa vanguardia, Buenos Aires, CEAL,
1983.
91. En verdad, se podra sospechar maledicentemente que el nacionalismo fuera una preOcupacin
yuxtapuesta a la obra de Lugones. Recurdese: la "oleada nacionalista" tena fuerza desde 1905, con
el ministerio de Joaqun V. Gonzlez. Para la fecha en que escribe el tratado pedaggico, Ramos Meja
comandaba la cruzada de la educacin patritica al frente del Consejo Nacional de Educacin, y un ao
antes se haba publicado la obra de Ricardo Rojas. El capitulo final dedicado a la "enseanza patritica"
parece no hacer sistema con el conjunto de su obra, y totaliza 20 pginas en las 400 del libro. Pero antes
de abonar el riesgoso camino de "develar las verdaderas intenciones" de un autor, discutiendo si su
opcin era oportunista o autntica, creemos que es ms frtil leer a travs de su obra -escrita en fecha
tan significativa- cmo Lugones toma cuenta de este debate, y cul es su posicin inicial, radicalmente
diferente de la que sostendr 3 aos despus en El payador.
-58-
inicialmente que la escuela no es la nica institucin educativa: comparte ese
privilegio con la familia y la sociedad. Su papel es mediar entre ambas, transfor-
mar al individuo en un ciudadano. Si la familia aporta la moral y la sociedad el
orden, la escuela contribuye con la ciencia. Lo hace por medio de una educa-
cin racionalista, que ensea "la verdad demostrada, la explicacin racional de
los fenmenos, que aspira a ser estable pero que nunca se declara suficiente"."!
Pero no le ensea la verdad cientfica por s misma, sino que est subordinada
a un fin social, que en un pas democrtico es la educacin democrtica de las
masas. Aqu se combina la propuesta con la denuncia: "Slo la educacin de las
masas (pobres) puede impedir que el ejercicio de la libertad se convierta para
ellas en el goce de un bien ajeno. Lo que nos ha sucedido en cincuenta aos de
constitucin mal usada, debe prevenimos ante el incierto porvenr"." Final-
mente, sostiene que la escuela "tiene que contribuir con vigor a hacer la patria",
sustituyendo la falta de hogares patritcos.?'
Ciencia, democracia, nacionalidad: Lugones no deja afuera ninguno de
los temas que se debatan entre pedagogos e Intelectuales y los incorpora a
todos en plan de igualdad cuando en otros casos dieron lugar a movimientos
irreconciliables. Ms que de sntesis traducida a contenidos curriculares con-
cretos, cabe hablar de una hibridacin peculiar de tradiciones enfrentadas,
que creemos era comn al discurso de la burocracia educativa de principios
de siglo: del positivismo, la ciencia; de la escuela nueva, el paidocentrismo y
la libertad; de los movimientos sociales y polticos, la democracia y el nacio-
nalismo.?? En todo caso.Jnteresa ver en cada caso cul era el eje articulador
de esta mezcla, cules los discursos hegemnicos y cules los subordinados.
Explcitamente, el centro del currculum deber estar en las ciencias. As
lo votaron los profesores en la tercera Conferencia Anual de 1905, y as lo
asumi el gobierno. Hay tambin otros motivos. Conocida es, nos dice Lugones,
la mayor aplicacin para el desarrollo del raciocinio que proveen las ciencias
naturales." Por otra parte, el mtodo positivo (que "es hoy la norma de los
92. L. Lugones, Didctica, Buenos Aires. Otero y Ca. editores, 1910, p. 15.
93. Idem, p. 19.
94. Idem, p. 20.
95. Lugones cita en pocas ocasiones a obras pedaggicas. con lo cual los prstamos y desplazamientos
que mencionamos son a nivel hipottico. Seguramente por su trabajo, debi conocer la mayor parte de
la produccin pedaggica contempornea. Entre su genealoga explcita, figuran Scrates y Platn,
Aristteles y Spencer. Como opositor, nombra a Froebel: los jardines de infantes eran puras "majaderas
froebelianas", moda por el slo hecho de ser alemanas (L. Lugones, La reforma educacional, Un ministro
y doce acadmicos, Buenos Aires, 1903 (s/e), p. 40)
96. La concepcin en la que abreva Lugones -que Kliebard llama para los EE.UU. los "disciplmarios
mentalistas"- supona que las asignaturas ms difciles eran las que mejor convenan a la enseanza,
porque le daban una estructura similar al razonamiento. Esta era la base de la psicologia de las
facultades, a la que nos hemos referido en el cap. 1 (el. Kliebard, The struggle for the american
cumculum 1893-1958, Nueva York, Routledge, 1986).
-59-
Ins Dussel
estudios cientficos") provoc una verdadera revolucin filosfica, Pero son so-
bre todo motivos ms urgentes y menos abstractos los que lo llevan a abando-
nar sus preferencias personales por el platonismo sostenedor de las letras e
inclinarse por lo que l llama una "versin remozada del aristotelismo": la Ar-
gentina, para progresar, debe "conformarse a la civilizacin", y sta ve el avan-
ce arrollador del positivismo.?' La escuela debe vulgarizar el mtodo cientfico,
pues "la ciencia accesible a todos es la mejor preparacin para la vida completa
en un medio por aquella domnado".?' Aunque Lugones aclara que cree que la
civilizacin va "descaminada", l va a defender lo que ms convenga al pas,
que es acomodarse al mundo. No quiere ser un apstol "y menos de ideas
absolutas y abstractas. Aspiro a ser trabajador honrado y nada ms",'?
Sin embargo, y usando una metfora criolla como le hubiera gustado aos
despus, Lugones "muestra la hilacha" al establecer las prioridades del plan de
estudios. "Las ciencias naturales sern siempre la base del plan, como temas
preferidos en la lectura y la escritura, pero el objeto utilitario de la escuela, en
cuanto a la adquisicin de los conocimientos, puede formularse por orden de
importancia as: 1Q- Lectura; 7?-- Escritura; 31l.- Matemticas; 4
Q
- Historia Nacional;
51l.- Geografa Nacional; (jJ- Ciencias Naturales. "lOO Sexta de seis: hay que pen-
sar esta jerarquizacin como un lapsus que muestra el lugar que Lugones gus-
tara otorgarles? Por lo dems, el currculum propuesto difiere en poco de las
tres R(Reading-wRriting-aRirhmetics) que caracterizaron las escuelas primarias
desde el siglo XVIII. Nuevamente, la "hilacha" normalista: la escuela media
deba ser una prolongacin y profundizacin de la primaria.
A nuestro entender, el "eje articulador" del discurso pedaggico del
Lugones de esta etapa'?' gira en tomo a la funcin utilitaria de la escuela hacia
la sociedad: "preparar para la vida", idea que torna de Spencer. Como viene
de decir, los fines de la escuela los impone la sociedad, y sta -aunque no nos
guste- es lo que es: debemos conformamos a ella. Preparar para la industria o
el campo, preparar al futuro ciudadano, preparar al patriota: stas son las
mltiples posiciones que debern asumir los nios pobres, varones e hijos de
inmigrantes, que son el sujeto por excelencia de su Didctica. Es la "educa-
97. L. Lugones, 1910, p 164
98. Idem, p 15. Ntese por otra parte la vertiente de 10 tcnico que ya tena presencia en su produccin
literaria: en "Las fuerzas extraas", de 1906, Lugones explora la ampliacin de los lmites experienciales
por la accin de la ciencia y sus derivaciones esotricas. Indudablemente, estos constituan para
Lugones saberes "relevantes" para el mundo moderno (c. B. Sarlo, La imaginacin tcnica. Sueos
modernos de la cultura argentina, Buenos Aires, Nueva Visin, 1992).
99 L. Lugones, 1910, p 15.
100 Idem, p. 191.
101. Muy diferentes sern los planteos que realice a partir de 1913, cuando pronuncia las conferencias
en el Teatro Oden que luego publicar como El payador(cf infra)
-60-
cin integrar que preconizara Spencer y que Lugones asume repetidamente
como postura personal. Y para formar a este sujeto homogneo, la escuela
debe ser monopolio estatal.
Al mismo tiempo, establece a la escuela como un mbito distanciado de
la vida: sta es algo que sucede a posteriori. Ayudada por el jardn escolar que
debe estar al frente del edificio, para separarlo de las inmediaciones perturba-
doras de la calle, y por las verjas altas, la escuela detiene el tiempo, se recluye
sobre s, y construye intramuros la transformacin mgica del nio en alumno,
del hombre en profesor, y de la mujer en la seorita maestra. La burocracia
educativa se est legitimando, 1IJ2 al instituir que la escuela es el nico mbito
en el que es posible producir esta transformacin del individuo en ciudadano
patriota, productor y consumidor. Pero para que esta transformacin ocurra,
debe definirse cul es la relacin que establecern los sujetos en cuestin.
El vnculo pedaggico: otras versiones de la "pedagoga de la pregunta"
... he ah un abismo entre la escuela vieja y la moderna. En aqulla,
era el maestro quien preguntaba, conforme al mtodo catequstico;
en sta, quien interroga es el discpulo. Nada ms natural, por otra
parte. Toda pregunta es una doble rnanifestacioti de ignorancia y de
deseo de aprender. 100
Paradojas de los discursos pedaggicos: Paulo Freire llam as a uno de
sus ltimos libros, en los que propone una educacin dialgica y liberadora,
mientras que Lugones justificabacon los mismos trminos una relacin opuesta
entre el docente, el alumno y el saber.
A primera vista, la propuesta lugoniana parece una apertura a la posibi-
lidad de critica, a la revalorizacin de la duda, a la transferencia de poder del
docente al alumno. Como destaca el autor, se trata de abolir la enseanza
basada en la aseveracin de que "Lo dijo el maestro, y basta". Aqu, "la infali-
bilidad del dmine, preparaba la infalibilidad del Papa y del Estado".'?'
Revalorizacinde la duda? Analicemos ms de cerca: el alumno pregun-
ta y el maestro responde. No cabe en este esquema la posibilidad de que el
alumno "sepa" otros saberes. No es un saber relativizado: es el saber de la
ciencia, que el alumno ignora y el maestro sabe. Por otra parte, la intervencin
102 Se auto-leqitima frente a la sociedad y frente a los maestros: Lugones prescribe en su libro sobre el
conjunto de la vida escolar, incluida la limpieza de los pisos de la escuela (L. Lugones, 1910, pp. 33 yss.).
103. Idem, p. 166
104. Ibdem.
-61-
lnsDussel
delalumnoestlimitadadesdeelinicio; elReglamentoparalosColegosNacio-
nalesredactadoporLugonesen 1905prohbealosalumnos"...Presentarante
sussuperiores,verbalmenteoporescrito,peticiones,quejasoreclamaciones,
loqueslo podrhacerseenformaindividualyreservada"(art,89,ine.3).
Modificacindel poder?Elmtodocatequsticoes reemplazadoporel
mtodosocrtico:extraerdel alumnolaverdaden lcontenida,queno est
formada porelmaestro,comonos indicalapsicologamoderna.Lamisin
docentees "ayudarlaadespertarse". 105Comoelmtodosocrtico,suponeel
principiodemocrtico(?)de quehastalosesclavospuedentenerrazn, pero
afirmalaaristocracia delsaber: eselsabioquienpuedeextraerla.Laasimetra
enel poderse mantiene,aunquese reemplacelaimposicinporlaextrae-
cn-liberacn."?UsandotrminoscarosaLugones,larelacinpedaggica
esunarelacinde superiorainferior.
La pedagogade Lugones est centradaenel docente, como buena
pedagoganormalzadora.l'"Antesqueloslibrosde textoolosprogramas,al
autorleinteresanlosmaestros:"El verdaderovehculode losconocimientos
esla palabradel profesor.t'"Elmaestro seraquel"hombrequesepamsy
que raciocine mejor..,. (Su) autoridad resultarentonces del saber y delracio-
cinio.Tantomayor latendrcuantoseamssabioymsacertadoenlacomu-
nicacindesusaber".109 Laprimacadel mtodopara transmitirlacienciadel
Estado desembocaenladefinicinde ladocenciacomo"miliciaestatal"yla
defensadel normalismoenlapolmicaconLa maestra normal de Glvez."?
<:"Cmoeselalumnoqueimaginalapedagogalugoniana?Elmodelocon
elcuallomiraeseldeldficityeldelpeligropotencial.Enprimerlugar,dadas
lascaractersticasde sushogares,"losniosllegan alaescuelallenosdedefi-
cienciasfsicasymorales".'!'Laescuelayelmaestrodeben"cubrir"aquelloque
lafamilianoprovee; peromsque continuidad,deloque setrataesde produ-
cirunaruptura, unchoque."!aculturar,reemplazaruna culturaporotra.
Ladeficienciainfantil no essloculturalsinopsicolgica:tantocomo
Spencer, Lugones cree que el nioesunadulto incompleto, el progreso
cognitivosemejaal progresodela humanidad. "Educares, engranparte,
repetirelprocesode lacivilizacinenun serinculto,ypormediosabrevia-
105 Idem. p.221
106.Cl. c Lerena, Maleriales de sociologa de laeducacin ylacultura, Madrid,Zero, 1985.
107.Nuevamente, remitimos alestudio de AdrianaPuiggrs, 1990.Sujetos, disciplina y currculum.
para ladiscusinsobre estacategoria
108.L.Lugones, 1910,p 78
109. tdem, p.221.
110 Cf. L Lugones, "Porlaverdad ylajusticia", La Nacin, 13de juniode 1915,p. 5.
111.L.Lugones. 1910.p 30.
~ 12 E.Tent: El ene de! ouen maestro, Mxco D.=- Pax ~ ~ : c : o 1988
dos", respetando la lgica progresiva de este desarrollo. El autor fecha la
entrada a la razn a los 7 aos, pero an as este raciocinio no es completo. En
la edad infantil, "basta la ierdad relativa que satisfaga a la mente infantil, que
es incapaz del raciocinio adulto ... El maestro debe razonarpara nios, y aqu
est la dificultad de su arte".1l3 En la adolescencia, que es "una verdadera
enfermedad", el alumno sufre trastornos que la escuela debe controlar: las
tendencias son a la pedantera, el despotismo y la sedicin.'!'
El vnculo que se afianza a partir de estas consideraciones es el de la
vigilancia. El peligro acecha, y puede estar en s mismo -en estas crisis evolu-
tivas-, en la calle o en la escuela. Entre las prohibiciones para los alumnos que
estableca el Reglamento para colegios nacionales, figuran el "llevar al colegio
libros o papeles extraos a la enseanza" (art, 89, inc. 5), o "entrar en aulas
distintas de las que a cada cual correspondan" (art, 89, inc. 1). Por el artculo
120, el mbito de vigilancia de los rectores de colegios se extiende a la vida
extraescolar. Lasdirecciones pueden prohibir, cuando lo juzguen necesario, la
asistencia de los alumnos a los cafs y casas de juegos."> La mirada vigilante
asume tintes policacos: "Siempre se puede averiguar cules son los centros
preferidos por los alumnos para reunirse, y vigilar a los ms descarriados". 116
El tema de las inasistencias de los alumnos secundarios puede servir como
analizador privilegiado del vnculo pedaggico propuesto por Lugones. El Re-
glamento de 1905 estableci por primera vez -y hasta la actualidad-las catego-
ras de alumnos libres y regulares: si antes todos deban pasar por el examen
final, ahora los ltimos obtendran notas parciales que, junto con la asistencia,
definiran la promocin. Lugones se propona abolir el examen, al que conside-
raba absolutamente antipedaggico, y aumentar la retencin escolar, cosa que
de hecho consigui a juzgar por las cifras que presenta.l'" Ahora bien, a diferen-
cia de lo que ocurre en la actualidad, cada ausencia era penalizada con una nota
desfavorable, salvo que se comprobara enfermedad.t'" Por qu poner una
mala calificacin si el alumno no haba estado? Por una doble sospecha: que el
alumno "engaa" al faltar, falta para evitar el examen; y que, de haber estado
presente, hubiera sacado baja nota."? Y por una certeza, que es la de que el
alumno no puede reconstruir por s mismo la leccin del profesor.
113. L. Lugones. 1910, p. 188
114. Idem, p. 305.
115. Idem, p. 123.
116 toem. p. 124.
117. Idem, p. 104
118. Como en los empleos, sta se realizaba por la visita de un mdico escolar, quien deba verificarla
en el domicilio del alumno (Reglamento para colegios nacionales. arto 86). Lugones cuenta que esta
excepcin fue una "transigencia" ante la crtica de los padres.
119. Idem, pp. 105 Y ss.
-63-
lnsDusse/
Si a veces se tiene la impresin de estar ante una pedagoga casi
paranoide, hay que reconocer que junto a la vigilancia y la imposicin convi-
ven otros discursos: algunos propios de las contradictorias articulaciones de la
didctica positivista con la herencia liberal sarmientina, y otros tomados en
prstamo del activsmo que propugna la escuela nueva. Junto con la mirada
atenta, se valora la libertad de los alumnos; y aunque la calle es considerada
fuente de peligros, en otros prrafos se habla en tono autobiogrfico de sus
"importantes enseanzas": "la calle es libertad, democracia, salud y alegria".120
A veces se deja de sospechar del nio y se instaura un "igualitarismo" socr-
tico: "en general el alumno es malo porque no se ha sabido interesarle....
Nunca se insistir lo bastante en que el objeto de la escuela es propiamente,
engendrar auto-didactas: fecunda paradoja que compendia la verdad".'!' Los
alumnos deben experimentar, y hasta "el desorden infantil es bueno", siem-
pre que "comporte una positiva expermentacrr'.!" Para la enseanza de la
gramtica, deber partirse de los conocimientos que traen los nios de sus
hogares, "aunque sean incorrectos"."! La escuela debe dejar de ser un lugar
lbrego y oscuro, tener colores claros y estar llena de plantas.!" es la escuela
del recreo, tal como la conceban los griegos y que destruyeran "veinte siglos
de cristianismo". 125 La referencia al mtodo socrtico-platnico es continua, y
se vincula, como hemos dicho, al arielismo como movimiento cultural. Pero
estas "rfagas tmidas de libertad" no alcanzan a modificar la estructura de raz,
una pedagoga fuertemente nonnativizadora y uniformadora.
Lo que evidentemente lo emparenta allegado sarmientino es que el
sujeto privilegiado de su escuela es el pueblo, y ms que el pueblo, los
pobres. En opinin de Lugones, deben ser los principales destinatarios de la
instruccin pblica, ya que los ricos pueden proversela por s mismos. Pero
adems su espritu debe ser popular: la clase rica ha contribuido "con su
influencia siempre poderosa, a desnaturalizar su misin, ...(siendo entre noso-
tros) antidemocrtica y clerical". 126 La educacin debe ser gratuita tanto en el
nivel primario como en el medio. La propuesta de Lugones es una sociedad
sin clases, en la que los hombres se destaquen por su talento: una vez ms, la
120./dem, p. 142.
121./dem, p. 167.
122/dem, p.118
123. /dem, p. 250.
124. En un prrafo que muestra un uso original -casi podra decirse absurdo- del empirismo, Lugones
sugiere que la sala de msica d a un jardin, porque "las plantas predispone(n) a la alegria. y ms
particularmente al canto, como nos lo ensea la observacin de los pjaros". /dem, p. 36.
125. /dem, p. 145.
126. /dem, p. 18
-64-
repblica platnica. En cuanto a los alumnos de las escuelas normales, priori-
za a los jvenes de familias pobres que van a dedicarse a la enseanza sin
pedantera y con voluntad de ascenso social.
El lugar de la escuela en la nacin de Lugones
Volvamos al discurso nacionalista. En l pueden encontrarse, tanto como
en el Ariel de Rod, las tensiones entre democracia y elitismo, liberalismo y
nacionalismo. Aos ms tarde, Lugones creer que stos son trminos imposi-
bles de conjugar, y revisar el ideario liberal para adoptar el credo nacionalista.
Pero en 1910 Lugones an crea que era posible tal combinacin, y as
lo expresa en su Didctica. Como puntapi inicial, destaca que "la patria es
una idea y un hecho, pero ms todava una idea".':" La patria se compone de
un territorio y de una raza, pero sobre todo de una cultura y una experiencia
comn. Casi parafraseando a Rojas, dir que "ahora que ya tenemos la tierra,
es menester formar la raza", la que "es ms un producto del medio y de las
costumbres" cuando se trata de hombres del mismo color. "Loque nos falta es
educar esta masa humana, que apenas constituye un pueblo, y que C01110
raza es un misterio todava. Educar: entonces, ah ya est la escuela... , la
escuela tiene que contribuir a hacer la patria-idea, ms importante y ms bella
que la patria-territorio. Por esto he dicho tambin que los maestros son la
milicia de la esperanza.t'"
El nacionalismo que propugna Lugones en 1910 no es excluyente ni
chauvinista: todos queremos una patria "justiciera, libre, desinteresada, amada
de los hombres. La idea contraria, la de la argentinizacin antiextranjera y
egosta, es una idea negativa" .129 La libertad y la justicia son los dos elementos
centrales que deben priorzarse. El ideal es americanista pero ante todo uni-
versalista: "Cul es el mejor tipo de argentino que la escuela debe pretender
formar? Sencillamente, el del mejor hombre civilizado". 1:\0 Y el hombre civili-
zado es democrtico y est por la paz. La nacin no tiene todava un conteni-
do idiosincrtico; ms bien se define, como en Sarmiento a quien le dedica el
libro, por la inclusin en la civilizacin occidental. Tomando las categoras de
C. Braslavsky, podra decirse que Lugones propone como ideal educacional la
sntesis entre el "republicanismo" y el "nacionalismo abstracto": "democracia
y patria son para nosotros trminos casi equvalenres".'>'
127. Idem, p 378.
128 Idem. p. 382
129. Idem, p. 388.
130. Idem, p. 392.
131. Idem, p. 392. Ver Braslavsky, 1992, op. cit.
-65-
Ins Dussel
Ahora bien, la situacin particular por la que atraviesa la Argentina, "pas
en formacin", hace que se enfatice la "caracterizacin nacional de su ense-
anza". La nacionalizacin, como hemos visto, no implica principalmente in-
corporar a la currcula una porcin mayor de historia y geografa patrias, sino
que hace a las formas de ntervencn peclaggicas del Estado sobre la masa
de inmigrantes. Veamos esto un poco ms deteniclamente.
En primer lugar, est el cisma entre nativos y extranjeros, cisma que -casi
inocentemente- Lugones identifica con las clases sociales. "Clases
elevadas=cultas=criollas" versus "clases pobres=ignorantes=inmigrantes": tal es
la oposicin sobre la que el Estado debe operar con urgencia. Lasprimeras son
incapaces de revertir la situacin por sus propias caractersticas: "El elemento
nativo acepta la influencia extranjera con despreocupacin servil. En vez de
imponerle su mora! y su honor, superiores naturalmente en las clases elevaclas
con respecto al inmigrante, no ve enesto sino un elemento de trabajo fcil para
su riqueza".'? Que van perdiendo la batalla, es evidente a partir de la decaden-
cia del idioma: "la inmigracin cosmopolita tiende a deformarnos el idioma con
aportes generalmente perniciosos, clacla la condicin inferior de aqulla".133
Urge la defensa de lo propio, que en este caso aparece ms ligado al ethos de
una clase social privilegiacla que a una cultura nacional idiosincrtica; ante el
abandono de los otros, sta parece ser una tarea del Estado.
En segundo lugar, est el trastocamiento de los lazos familiares producto
del proceso inmigratorio. Ladiferencia ya no slo se cla entre los extranjeros
que se nacionalizan y los que no lo hacen, sino que tambin es generacional:
son los hijos de la "inmigracin muy inferior que conseguimos", que al progre-
sar educacional y socialmente, desprecian a sus padres. "No hace mucho he
escuchado con asombro -jen la tierra de Sarmiento!- grupos de mozos que
alternaban sus vtores a la patria con gritos de 'mueran los gringos'. Muchos,
pues los conozco, eran hijos de extranjerost.'" "Pater"/"Patria": el rechazo a la
autoriclad farniliar slo puede traer funestas consecuencias para el orden social.
Laescuela estatal, entonces, debe operar en ambos planos. En relacin
con el ltimo, debe ensear a reconocer el papel de los padres extranjeros,
"por humildes y toscos que sean, con tal que se trate de honestos trabajadores";
deben hacerse "familas argentinas", en caso contrario, no habr ciuclaclanos
argentinos. Laescuela que interviene sobre la familia y sobre el adulto: la misma
132. Idem, p. 282.
133. Idem, p. 394. Teorizando la politica de la lengua, Lugones sostieneque "es su idioma lo que primero
imponenlas razasconquistadoras... la integridad del idioma representala integridad de la patria".
134. Idem, p. 391.
-66-
accin civilizadora sarmientina que cambia a los "brbaros" por los "inmigrantes".
En relacin con las clases acomodadas, les sugiere crear sociedades de
bencficiencia que saquen a pasear a los nios pobres "y sobre todo dbiles",
darles teatro y veraneo, en fin, extender "la simpata social cuyo ejercicio cons-
tituyc otra enseanza". U Reclama una nueva tica, una solidaridad parernalista,
XlI:l incorporar a los nuevos inmigrantes. Por otra parte, se opone a la idolatra
y al culto supersticioso a hroes y smbolos: la educacin patritica debe culti-
var el cuerpo y el espritu, enseando moral, trabajo, educacin cvica prctica,
historia y lengua; y no caer en el "peligro militarista". u
Llama la atencin la diferencia entre este "programa nacional" y el que
lo hiciera ms famoso, en 1923, cuando anunci "la hora de la espada". Pero
ms sorprenden los cambios a slo 3 aos de escribir la Didctica, cuando
pronuncia una serie de discursos en el teatro Oden (luego recopilados y
ligeramente revisados en Elpayadon. Su propsito all es estudiar "la f0l111a-
cin de la raza, y con ello formular el secreto de su destino".'>' Entre 1910 y
1913, aunque haya otras continuidades, son los trminos del problema los
que estn modificados: ya no es la escolarizacin masiva la estrategia
nacionalzadora por excelencia sino la fundacin de una tradicin nacional,
tarea que compete a los literatos y no a la plebe. Uno puede imaginar que
una sin la otra no son "pensables", que el Lugones de 1913 tambin supone
una sociedad ordenada y que valora la instruccin pblica como forma de
democratizacin y disciplinamiento sociales. U!l La confianza en la escuela lai-
ca se mantiene en uno y otro caso, pero lo que vara es el lugar de los literatos
que aparecen por encima del Estado. Aqu el pedagogo queda claramente
subordinado al escritor-idelogo.
El Lugones ms difundido -y de mayor influencia en los aos siguientes-
es ste de 1913, y no el de la Didctica. El programa nacionalizador de 1910
es ms similar al de Ramos Meja al frente del Consejo Nacional de Educacin,
que al de Elpayador. Lugones en 1910 parece haber sido el portavoz de una
peculiar burocracia educativa, integrada -como pocas veces se volvi a ver-
135 Idem, p. 393.
136 Idem, p. 395.
137. L Lugones. El payador y antologa de poesa y prosa, Caracas, Biblioteca Ayacucho (original de
1916),1979, p. 14.
138. As, por ejemplo, cuando habla de los aciertos de los estancieros que hicieron "los fundamentos de
la sociedad democrtica", actuando contra su propio inters: la instruccin pblica, la inmigracin europea,
el fomento de la riqueza, la legislacin liberal. La afirmacin de sus virtudes "no disculpa sus errores", como
es la extincin del gaucho. Lo mismo cuando habla de ste: el antecesor del tipo argentino nunca desde
el progreso, mand a sus hijos a la escuela, l mismo concurri para instruirse (Lugones, 1979, p. 61).
Escuelaeproqreso civizatono: los sentidos sarmientinos persisten junto con otros nuevos.
-67-
Ins Dussel
por conspicuos literatos e intelectuales, y que era adems el destinatario pri-
vilegiado de su produccin."?
Ahora bien, indudablemente Lugones tambin pretenda que lo leyeran
los profesores y maestros normales, Cmo imagina Lugones, y a travs de l
este cuerpo burocrtico, a quienes deben llevar a cabo su estrategia
nacionalizadora? Qu lugar ocupan en relacin al campo intelectual? Cree-
mos que en tomo a estas preguntas adquiere forma el papel de los intelec-
tuales y de los pedagogos en la nacin que l imagina en 1910, algunos de
cuyos rasgos perviven en 1913.
Normalismo, profesorado secundario y universidades: quin educa al
educador?
En tomo al magisterio, "la milicia de la esperanza", surge una de las
pocas invocaciones nacionalistas que se encuentran en el Lugones pedagogo.
El mismo fue el autor del Reglamento para las Escuelas Normales en 1905,
que estableca que "en el personal docente se ha hecho extensiva a los pro-
fesores de grado la condicin de nacionalidad argentina, teniendo en cuenta
que deben ensear Historia y Geografa Argentinas e Instruccin Cvica, y
tendiendo siempre a la nacionalizacin progresiva del profesorado, que es
anhelo constante del subscrito".':"
Si bien la palabra del profesor es el "verdadero vehculo de los conoci-
mientes",'?' tan importante como saber qu debe ensear es saber cmo
debe hacerlo. La cuestin del mtodo es central en la formacin del docente:
utilidad de lo transmitido y claridad expositiva son los pilares sobre los que se
asienta una buena enseanza. Esto lo llev, como a los otros normalistas, a
defender la primaca de las escuelas normales como institutos de formacin
del profesorado, contra el recientemente creado Instituto Nacional del Profe-
sorado y contra las universidades.
Pero detengmosnos un poco antes. Nacionalidad y dominio del mto-
do y no tanto el manejo de los contenidos: tales parecen ser las caractersticas
139. Cuenta en sus memorias, con ninguna inocencia, Glvez: "A Lugones lo admiraban algunos
profesores normales, algunos masones y algunos liberales. Eso s, sus admiradores eran fanticos,
catequistas y hasta agresivos. Pero insisto en afirmar que eran pocos, muy pocos. Los libros de Lugones
fueron ledos por insignificantes minoras. Las ediciones eran reducidsimas y tardaron aos en vender-
se. De 'La guerra gaucha', su mejor obra, se hicieron mil o mil quinientos ejemplares y no los compr el
pblico sino el Ministerio de Guerra, el de Instruccin Pblica, el Consejo de Educacin, que edit
despus v,ros de sus libros, y la Comisin de Bibliotecas Populares" (M. Glvez. Recuerdos de la vida
literaria. 11.' En el mundo de los seres ficticios, Buenos Aires, Librera Hachette, 1961, p. 49).
140 L. Lugones, Reglamento para las Escuelas Normales, Buenos Aires, Talleres Grficos Nacionales,
1905, p. 4.
141. L. Lugones, 1910, p. 78. ,;>
-68-
de un "buen docente".':" Ntese que Lugones siempre habla en masculino:
los maestros deben ser hombres.
Los abundantes prrafos de su Didctica referidos a las mujeres pare-
cen especialmente dedicados a la crtica feminista actual. Ninguno de los
lugares comunes del androcenrrismo deja de ser tocado por Lugones: el hom-
bre es superior a la mujer intelectual y fsicamente, porque es capaz de in-
ventiva y generalizacin mientras que las fminas slo lo son de memoria e
imaginacin. Son seres dbiles, semi-infantes que siempre requieren de la
gua masculina. 1-+.' La maternidad es la funcin central de la mujer, es todo su
destino y su utilidad social y patritica.':" para qu darle ms instruccin que
la elemental de la puericultura? Por ello, Lugones cree "un grave error el
acceso discrecional de las mujeres a todos los estudios", acceso que no slo
no tiene fundamentacin cientfica sino que trae daos polticos como "la
grave perturbacin (que es) el feminismo". 1-+, Nuevamente, el deslizamiento
hacia la paranoia: hay que tener cuidado en formar a "la futura coqueta, la
enemiga del hombre, puesto que forzosamente ha de ser su conquista o su
conquistadora". Y de all al desprecio: la mujer argentina no es "un ser admi-
rabie, sino por el contrario, asaz defectuosa e inculta" .1.,6
A pesar de ello, Lugones propone la coeducacin de sexos hasta 4"
grado de la escuela primaria, para prevenir los riesgos del celibato poste-
rior.'" y porque no considera que hasta esa edad los nios tengan vida sexual.':"
Algunas materias no deberan ensearse a las mujeres: la instruccin cvica no
tiene sentido, en tanto hay una negacin de su ciudadana ("la poltica es un
trabajo de los hombres"), 1-+9 la aritmtica se restringe a la contabilidad casera y
la geometra a lo necesario para corte y confeccin. La msica tiene un lugar
privilegiado, ya que "es el encanto ms puro del hogar ... y ninguna madre
debiera ignorarla".'>' No hay placer propio sino utilidad para el deleite y 1:1
formacin ajenos.
142. Parece confirmarlo la misma reglamentacin citada, cuando establece que es suficiente para
conseguir beca que "el Consejo de Profesores de un alumno declaren que ste es digno de ella por su
conducta y aplicacin", aunque tenga menos puntos de los necesarios. "Tiende esto a premiar la
honradez yel esfuerzo, que muchas veces no viene acompaado por las artes de la inteligencia, aunque
valgan ms que esta misma para la torrnacin de maestros tiles" (Lugones, 1905, p. 6).
143 L. l.uqones. 1910, p 93.
144. Idem, p 128
145 Idem, p 127.
146 Idem, p. 132
147. Dice Lugones: el celibato trae histeria en las mujeres y fetichismo perverso en los hombres. Si el
ncleo de la sociedad es la familia, debe ensearse otra relacin entre los sexos
148 Idem, pp. 124 Yss
149 Idem. p. 289.
150. Idem, p. 135
-69-
lnsDusseI
No causa sorpresa entonces el pavor que le despierta a Lugones la ere-
dente feminizadn del magisterio. "Un pas educado por mujeres tan slo ser
contrahecho e inepto en la persona de sus hombres,"!" Cree que habra que
vedar el acceso de las mujeres a la enseanza, salvo para los 4 primeros grados
(por ser continuidad de la figura materna) y para las escuelas profesionales
femeninas -entre las cuales estn las normales, aunque no se entiende cmo
llegaran con 4 aos de escolaridad-o No deben ocupar cargos directivos, pues
slo traen histerismo y preocupaciones mundanas que llevan a peleas bala-
des.'>' En las escuelas normales para mujeres, las profesoras podrn ensear
idiomas (por ser exclusivamente memoria e imaginacin), dibujo, msica, ejer-
cicios fsicos, economa domstica ypedagoga. A nuestro entender, aparece de
nuevo en este desprecio de la pedagoga la primada de la repblica de las
letras. Losmaestros tienen un lugar subordinado en ella, muestra de lo cuales el
acceso de esos seres incapaces de pensar por s mismas: las mujeres.
Las reformas propuestas por Lugones apuntan a resolver algunos pro-
blemas del magisterio: la mayor parte de los profesores son pedantes y
librescos; las ctedras se otorgan por favores polticos a quienes no tienen
formacin pedaggica; los estudios normales son cursados por jovencitas pro-
venientes de las clases altas, que no van a trabajar despus; en cambio, los
jvenes pobres del interior, que se beneficiaran en mayor medida, no pue-
den acceder a ellos, por el cierre de varias escuelas.t" El error, afirma Lugones,
es considerar a la docencia como una profesin liberal, cuando es "una carrera
esencialmente burocrtica cuya demanda depende de las necesidades del
Estado", que es quien debe regular la oferta.
Servidor del Estado en la tarea de vulgarizar la ciencia y formar al ciuda-
dano: el maestro no es artista ni profesional, ms bien miliciano -aunque las
metforas militares todava no sean del gusto de Lugones-. Le est vedada la
poltica/
54
pero su "objeto es sacrificarse por el pas".m La Nacin no tiene
connotaciones polticas en 1910.
151./dem, p. 139.
152. /dem, pp. 93 Yss.
153. Durante el ministerio Fernndez, quedaron abiertas slo 3 escuelas normales para varones.
mientras que existan 14 para mujeres. Lugones propone, como veremos ms adelante, la exclusin de
las mujeres.
154. Lugones menciona que durante su paso por la Inspeccin, se nombraron dos inspectores radicales,
yque, de los directivos de las 9 escuelas secundarias que se crearon en ese perodo, 1era del partido
gobernante, 5 radicales, 1 autonomista, y 2 independientes. Esto habla bien de la administracin del
ministro Gonzlez, yfue una "feliz coincidencia" que no se atac para no ir contra las costumbres. Si "la
poltica todo lo echa a perder" (dem. p. 107), en este caso la competencia plural produjo que "los
miembros del partido revolucionario" vinieran a reemplazar las camarillas anteriores. Por otra parte.
Lugones recomienda que en la oficina del director estn sendos retratos del presidente de la Repblica
y del fundador de la escuela (dem, p. 36).
155. /dem, p. 194.
-70-
Para sorpresa de muchos, Lugones fue un encendido defensor de los
derechos de los docentes como trabajadores. "En (las remuneraciones) estri-
ba. en gran parte, la solucin del problema docente que con tanta ligereza se
busca en la letra muerta de los programas."!" Un episodio anterior puede
ilustrarnos sobre sus ideas al respecto.
En 1903, Lugones renunci -junto con toda la Inspeccin- debido ;1
desacuerdos con el ministro Juan R. Fernndez. Este haba promulgado una
reforma que estableca que el salario de los profesores se pagara por horas-
ctedra (como en Paraguay) y no por mes, como se vena haciendo, dictami-
nando a la vez una distribucin desigual entre las distintas ctedras: ciencias,
letras, idiomas, ejercicios fsicos y msica. La reforma prevea, adems, el
nombramiento de los profesores de marzo a diciembre, ahorrando as el Mi-
nisterio dos meses de sueldo.
Laoposicin de la Inspeccin General, comandada por Lugones, se bas
en el principio de que deba haber igualdad de sueldos, ya que "el conjunto de
los ramos exige un esfuerzo equivalente" y dado "lo escaso de las asignaciones".
Lugones destac en aquel momento -a guisa de auto-reconocimiento- una pre-
ocupacin anterior, cuando en el Congreso Cientfico de Montevideo, en 1901,
junto con Pablo Pizzurno haban hecho votar la declaracin "que la escuela no
llenar su fin, ni se perfeccionar debidamente sino a condicin de que se mejore
la situacin econmica de los maestros". W Tambin seal que "si hay algo justo
es ese disfrute de dos meses de sueldo en las vacaciones, nico premio al ano
laborioso de nuestro magisterio y a su comrunente precaria situacin" ,1';;;
Uno de los riesgos que avizor Lugones fue el de la segmentacin y
jerarquzacin de los docentes, A su juicio, esta situacin dara lugar a profeso-
res que ganaran "300 pesos mensuales" y otros apenas 20. Adems, no pre-
vea la misma disponibilidad para inspectores y directores, creando de hecho
una casta privilegiada. Lugones tambin lamentaba que el profesor tenga que
ocuparse el verano "que antes empleaba en renovar su bagaje intelectual y
en restaurar sus fuerzas, ... en subvenir con otras tareas a las necesidades de
esos dos meses impagos, o en cortejar ministros para que no le quiten el
empleo problemtico", 159 Esta denuncia del clientelismo y arbitrariedad en la
asignacin de cargos docentes fue retomada por Glvez en La maestra nor-
mal, aunque mereci una dura respuesta de Lugones."?
156 Idem. p 71.
157. L. Lugones. La reforma educacional.... op. cit.. 1903. pp. 9-10.
158 taem, p. 46.
159. tdem, p. 47.
160. En su obra de 1910, Lugones denuncia adems que la tuberculosis es una enfermedad profesional
(Didctica. p. 79), Yque el Estado debera hacerse cargo de su curacin. Proyect adems una ley de
jubilaciones y pensiones docentes.
-71-
lnsDussel
Pero lo que al parecer termin de indignar a Lugones de la reforma pro-
puesta por Femndez, fue la negacin de habilitacin a los maestros norrnalistas
para ejercer el profesorado secundario, al requerir para este cargo "estudios
secundarios completos" -que no eran los de las escuelas normales-.'?' Lugones
admita que esto podra ser una buena medida en tinto se haya conformado un
profesorado especial para el nivel, pero ello estiba en ciernes en 1903.
La defensa del nonnalismo es una constante, quizs porque normalismo
y normalizacin se confunden en sus planteos. El ex inspector sostiene que
en su carrera ha podido observar numerosas clases en colegios nacionales y
que en general los mejores profesores son los normales, "por una sencilla
razn: porque llevan a la ctedra un poco de mtodo, elemento esencial en la
enseanza. Por deficiente que sea su preparacin, algo hanaprendido en el
estudio especial, algo han practicado, sobre todo, pues no se sienta una nove-
dad cuando se afirma que el arte de ensear es prctico prncpalmente".'?'
Como decamos ms arriba, en el esquema pedaggico lugoniano, la
pedagoga es una ciencia prctica y la enseanza un estudio profesional, esto
es, no acadmico.l" De ah que la preponderancia de la literatura y la gram-
tica en desmedro de la pedagoga y las ciencias naturales, le parezca una
grave afrenta al normalismo. El tiempo dedicado a la prctica docente es
pequeo en la propuesta de Femndez: 48 horas al ao; siendo mayor el
peso de la "pedagoga terica, menos necesaria". Tampoco se le ensea
psicologa al futuro maestro, que a partir de entonces deber guiarse por "el
empirismo y la afirmacin dogmca".'?' De la filosofa que subyace al plan
de estudios normales de Fernndez, "provienen la ignorancia y la pedantera
de muchos maestros hoy en ejercicio".165 Nuevamente, cuando Manuel Glvez
se pronuncie en el mismo sentido, Lugones va a desmentirse.
La pelea con los unversitarios'< se vuelve ms feroz cuando se trata de
programar la especializacin de la docencia. Fernndez establece una riguro-
sa incumbencia de las disciplinas unversitaras en las materias respectivas
-con dudosos correlatos, dada la escasa diferenciacin de las carreras uni-
161. La Facultad de Filosofa y Letras admiti en aquellos aos a egresados de las escuelas normales
para "reforzar los despoblados cursos". con lo que se dio el caso de doctores egresados de la facultad
que no pudieron ejercer en las escuelas medias. Esto, como veremos ms adelante. no es lamentado por
Lugones. .
162. L. Lugones, op. cit., 1903, p. 32.
163. "Si en alguna parte resulta injustificado este concepto literario de la enseanza, es en el plan de
estudios normales que debe ser estrictamente profesional" (L. Lugones. 1903, p. 34).
164. Idem, p. 39.
165. Idem, p. 35.
166. En varias oportunidades Lugones critica a los acadmicos. y destina la segunda parte del libro a
analizar las propuestas de las facultades. Concluye que el ministro Femndez no es una "excepcin
dentro de nuestros profesores universitarios": ha cometido sus faltas "en buena compaa".
-72-
versitarias-, en lo que para Lugones es "una exageracin pedantesca de este
universitarismo intransigente". 1" Adems del ttulo universitario, debern contar
con un certificado de aprobacin en pedagoga, expedido por la Facultad de
Filosofa y Letras, y una prctica pedaggica de dos aos, en un seminario
especial prximo a crearse. Todo ello le parece una preocupacion ampulosa
para llenar las Memorias de su mandato, en vez de reforzar los recursos exis-
tentes con capacitacin en el extranjero.
En la Didctica, Lugones se opone tambin al Instituto Nacional de
Profesorado Secundario, al que caracteriza de "institucin intil" a juzgar por
sus escasos resultados. El plan de estudios repite las deficiencias de los uni-
versitarios, con pedagogas tericas y escasa prctica, y -en trminos moder-
nos- con ms formacin sustantiva que pedaggica. Cree que esos recursos
estaran mejor destinados a las escuelas primarias y normales; propone la
supresin del INSP dejando en funcionamiento la escuela secundaria anexa.
Que esta lucha por los ttulos es un enfrentamiento social, el de dos
clases con capitales culturales diferentes, parece evidente para Lugones. Se-
ala al final de su Didctica que los maestros normales son "egresados de
aulas modestas; pertenecientes al proletariado y a la pequea burguesa, no
pueden competir en materia de influencias y recomendaciones con los jve-
nes abogados". H>R El sujeto pedaggico en el que piensa Lugones es el de las
clases pobres, que -vestgio socialista- nos redimirn de la decadencia en que
nos sumi la oligarqua, aunque guiados, claro est, por los Maestros-literatos
como l mismo. Por ello defiende, ante todo, la primaca de los profesorados
normales para la enseanza media, por ser los ms idneos y con mejores
docentes; y admite en menor grado la especializacin pedaggica de la El-
cultad de Letras. Coherente con este carcter de "milicia estatal", sostiene que'
las escuelas normales deben pasar a depender del Consejo Nacional de Edu-
cacin y no del Ministerio, por dos motivos. En primer lugar, busca contrarres-
tar la tendencia a la secundarizacin de los estudios normales para realinearla
con el nivel que es su objeto principal, el primario. En segundo, la rbita del
Consejo puede sustraerse con mayor facilidad que el Ministerio a los avatares
polticos, para regular la oferta de acuerdo a las necesidades de la demanda
escolar primaria y no de los intereses locales.
En sntesis: en las peleas por el ttulo habilitante, en las disputas por los
recursos y credenciales legtimas, los maestros normalistas contaron con un
defensor -inesperado a los ojos que vieron la evolucin posterior- en el "escri-
tor-faro" del momento, encumbrado representante por otra parte de la burocra-
167. Idem, p. 44.
168. L.Lugones, 1910, p.304.
-73-
Ins Dussel
cia educativa. La modernizacin literaria acompaaba a la modernizacin edu-
cativa."? Lo llamativo es que esto sigui siendo as tambin despus de la
prdica nacionalista de ElPayador: Curiosas alianzas del campo pedaggico de
principios de siglo, que no volverian a repetirse sino ocasionalmente a medida
que avance la distancia entre el campo intelectual y el sistema educativo.
Analicemos por ltimo cul es la relacin que imagina Lugones entre el
saber escolar, la ciencia y el Estado. Esto puede darnos nuevas claves sobre el
dispositivo pedaggico que proponan los normalizadores argentinos para la
escuela media.
Estado, ciencia y literatura en los saberes escolares lugonianos
En su Didctica Lugones formula una propuesta sobre la enseanza de
cada materia. Esta se enmarca en su conceptualizacin de los saberes escola-
res, con una definicin muy interesante sobre las disciplinas escolares: u En
sentido escolar, disciplina significa sistematizacin de los conocimientos.
De ahproviene la satisfaccin de la razn y por consiguiente el orden ... La
humanidad se ha civilizado razonando, y lo que es eficaz para la humanidad,
cmo no ha de serlo para una clase de colegio!".170 Es decir, como para Foucault,
la disciplina es tanto un mbito de saber como un dispositivo de poder, pero
es esta ltima funcin ordenadora la que Lugones convoca en primer lugar
para las materias escolares, ms que la "voluntad de saber" iluminista.
Que las razones de estado pesan ms que los dictados de la ciencia, se
evidencia en la estructuracin de los programas de historia y tambin de
ciencias naturales. En relacin con la primera, Lugones seala que como bue-
na parte de los alumnos abandonan las aulas despus del3er. ao, debe darse
la historia argentina en los primeros, "invirtiendo el orden natural de la ense-
anza histrica que lgicamente debe empezar por la antgedad"'" para
garantizar la formacin del buen ciudadano patriota.
Lo mismo sucede con las ciencias naturales: "el orden empieza desde el
primero con la historia natural, conforme a la distribucin clsica de zoologa,
botnica y mineraloga. Esto no es ya estrictamente cientfico, pues en rigor,
la serie deberla ser inversa; pero no se olvide que, aqu, es necesario conciliar
tambin la pedagoga del ramo". 172 Aunque en otro momento niega validez a
169. el. A. Rama, 1985.
170. L. Lugones, 1910, p. 221.
171. Idem, p. 229.
172 Idem, p. 266.
-74-
Elnormalismo en laescuela media
las didcticas especiales, 1') aqu Lugones apela a ellas para legitimar nueva-
mente una funcin ordenadora: las disciplinas mencionadas ayudarn a un
mejor conocimiento y aprovechamiento de la naturaleza que lo rodea. Slo
en 3cr. aose estudia al hombre, 17. y luego lafsica y la qumica, aunque los
cientficos opinen que se debiera empezar por ellas.
Si hay cont1icto de dos lgicas, la del estado y la ciencia, en todos los
casos gana el estado. La pedagoga aparece ms bien para legitimar a este
ltimo. Nuevamente veamos el caso de la historia. Lugones diferencia su
enseanza de acuerdo a los niveles educativos de que se trate: la historia para
la escuela primaria es adquisitiva, trata de "hechos, con un carcter anecdti-
co y biogrfico, que ante todo le ensea a admirar las cosas y los hombres
excelentes de su pas.... la historia debe propender esencialmente en la
enseanza primaria al desarrollo de amor patrio. Por eso elige con preferencia
lo mejor, y narra en vez de apreciar. Cada cosa a su tiempo, empezando por
el amor consciente de la patria". En la enseanza secundaria, en cambio,
deber centrarse en elmtodo. "(El alumno, ms crteroso) aprecia en con-
junto y al detalle la formacin del pas, bajo un concepto nacional, que ya es
crtica efectiva." Laenseanza universitaria es filosfica, y "vincula la historia
patria a la apreciacin sinttica de los hechos humanos, entre los cuales figu-
ra".I' Estratificacin disciplinaria que se vincula tambin a la estratificacin
social y a los "puestos" que los egresados de cada nivel van a desempear en
la sociedad, con una apelacin -tmida, por cierto- al desarrollo infantil.
La literatura escolar aparece en el captulo referido a la enseanza del
castellano y de los idiomas extranjeros. La literatura es la "esttica del lengua-
je", 1'(, y es por lo tanto una ampliacin del estudio prctico del idioma. Por
ello, aunque nunca lo afirme explcitamente, la literatura es para l una disci-
plina acadmica que no debe entrar en la educacin a no ser para incentivar
la lectura, o cuando la enseanza ya no est subordinada a lo til-esto es, en
los estudios superiores-o Dentro del continuum lengua-literatura, la literatura,
ya definitivamente separada de la historia, adquiere sentido como educacin
esttica. "La enseanza que antes fue til, pasa a ser agradable antes que
nada": 177 la esttica no es una disciplina utilitaria.
173.Para Lugones, no existen las "pedagogasgeneralesyespeciales": "No hay ms que un arte de
ensear, bastando para la pruebade aptitud cualquier asignatura, sin necesidad de esos desdoblamientos"
(Lugones, 1903, p.44).
174.Se excluyeenestecaso lareproduccinsexual, queslosehar referir alosvegetales:yelestudio
delcerebro, pcr serasuntodela"psicologatrascendente"ynoconstituirverdaddemostrada,comotodo
lo que debeensearlaescuela(L. Lugones, 1910, pp. 273 yss.).
175.L.Lugones, 1910, pp. 230 Yss.
176 /dem.p. 258.
177./bdem.
-75-
Ins Dussel
Que no toda enseanza de la lengua comporta literatura, se hace evi-
dente en dos ejemplos que proporciona Lugones. Cuando habla de la escuela
primaria, menciona que es imposible reproducir una conversacin de chiqui-
llos porque no cambian ideas. "El nio no hace literatura, ni siquiera grada
los miembros de su narracin .,. slo refiere sensaciones,"!" Por eso prefieren
los cuentos, gnero al parecer no literario. El segundo ejemplo tambin refie-
re a un alumno primario. Dice Lugones que tenemos que hablarle en su
lenguaje, y para ello "se debe huir de la literatura".F9 Ancdotas, fbulas,
convenientemente puerilizados, deben ser el material preferente de la ense-
anza de la lectoescritura.
Esto cambia en el nivel secundario, donde puede ejercitarse la lectura
por medio de selecciones de buenos trozos de autores modernos, "al principio
por lo menos". Nada de autores clsicos, que exigen una cultura superior C'slo
compatible con la adultez"), ni de lecturas en verso, que estn proscriptas en el
plan de 1905: "de su fatigoso y estril ejercicio, dimana en gran parte el desvo
que nuestra gente acomodada siente por esta clase de cultura esttica", a tal
punto que "verso" se hizo equivalente a sensaciones de fastidio y cansanco.!"
Hay que sustituir la lectura recreativa -como en la primaria- por la lectura til; y
"nada tan eficaz a este respecto como el autor de ideas contrarias a las nues-
tras".'?' Leer a nuestros opositores nos lleva a ideas ms fecundas y a mayor
tolerancia. Acercndose a las modernas concepciones sobre la lectura, Lugones
afirma que "leer un libro de ideas contrarias equivale a hacer otro libro".J82
Sin embargo, la modernidad se acaba justo al empezar, ya que ensegui-
da el autor proscribe la lectura de diarios, en general mal escritos pero sobre
todo siempre excesivamente apasionados. "Aunque se excluya de esa lectu-
ra la poltica, aquella incita al conocimiento de su detestable comentario." Lo
importante es que el alumno en la escuela aprenda a leer bien, sin lo cual no
puede progresar en ninguna otra ciencia. "El arte, o sea la interpretacin
pintoresca de la lectura, viene despus, si acaso viene."183 Hay que confor-
mar al lector mediano, y no al superior.
En relacin con la escritura, debe preferirse la precisin a la variedad. La
inmigracin y la falta de idioma estn descomponiendo el idioma. Los acad-
micos y profesionales, formados en otro idioma por lo general, tambin con-
tribuyen a esta degradacin. Para ensear a.escribir con propiedad, la campo-
178. /dem, p 252.
179. /dem, p. 253
180. /dem, p. 251
181/dem, p. 254.
182./bdem
183/dem, p. 254
-76-
Elnormalismo en la escuela media
sicin debe basarse en lo posible en lo prctico y local, para lo cual sirven las
excursiones escolares. Hay que darle libertad al alumno, no burlarse de sus
producciones porque "el discpulo est aprendiendo precisamente porque
no sabe".": Pero no hay que entusiasmarse con generar literatos por doquier:
"la poesa no admite mediocridad" porque exige una exaltacin esttica que
se da slo en ciertos talentos. Si los nios nos mortifican regularmente con sus
declamaciones, eso es culpa de sus maestros que les exigen lo que no deben.
Queda claro que la literatura escolar debe contribuir al aprendizaje de
destrezas bsicas ya la educacin del gusto medio. Tan importante como la
utilidad, es proporcionar un "recreo desinteresado del espritu", que ser de-
finido por la escuela. El Lugones-pedagogo tiene absoluta claridad sobre la
importancia del sistema de enseanza en la "produccin masiva de producto-
res- consumidores" que van a participar del mercado de bienes simblicos. ~
No hay, por otra parte, referencia a contenidos nacionalistas en la enseanza
de la literatura: todava no est presente el programa de Elpayadorde 1913.
Lo paradjico es que elLugones-escritor no tiene espacio en este nue-
vo mercado que propugna el Lugones-pedagogo: el poeta encumbrado del
modernismo no admite lectores mediocres. De hecho, si nos guiamos por las
memorias de Glvez, su pblico era un grupo pequeo de intelectuales y
militares. Por otra parte, si tuvo presencia en el mercado fue a travs de [os
libros de texto posteriores -rnuchos de ellos, con el formato de "lecturas se-
leccionadas"-, en [os que muchas veces figuraba alguna poesa de Lugones de
la "Oda al ganado y las mieses". Pero esta presencia se vincula, a nuestro
entender, con la progresiva "estetizacin" de "la patria": antes que lecturas
histricas, como era el contenido predominante hasta 1915,18(, la cuestin
patritica ser tratada a partir de la obra de los poetas. Exito del Payador en
imponer la literatura como fundamento de la nacionalidad? Cabra investigar
ms profundamente esta veta. Lo cierto es que el Lugones pedagogo, en la
Didctica, subordina completamente al escritor.
3. A modo de sntesis: la influencia del normalismo
en la escuela media
Sealamos inicialmente como hiptesis que el nonnalismo construye
un discurso hacia, y sobre, la escuela media, discurso cuya eficacia parece
haber sido considerable. Plantearemos a modo de cierre de este captulo
184. Idem, p.257.
185 CI.PBourdieu.Qu significa hablar?, Madrid.Aka', 1985.
186. CI. Braslavsky, op. cit., 1992.
-77-
lnsDusse/
algunos de los elementos que nos parecen ms significativos de la retrica de
Lugones y del normalsmo en general para la escuela media.
En primer lugar, su identificacin con la escuela primaria, a partir de
pensarla como una prolongacin y profundizacin de la escuela media. Se
atacaba as la estructura tradicional de "estudios superiores" que organiz los
primeros colegios nacionales en la Argentina. La separacin del rgimen uni-
versitario, prdica muy fuerte de los normalistas -tambin de Nelson, como
veremos ms adelante- fue lograda paulatinamente con la ampliacin de la
matrcula, hacia la dcada del '30; y con la traslacin de la "tctica escolar" en
trminos de rituales de entrada y salida del colegio, organizacin espacial del
aula, y disciplina, que fueron convirtiendo a los colegios secundarios en insti-
tuciones ms parecidas, en su vida cotidiana, a las escuelas primarias que a los
claustros unverstarios.!"
Por otra parte, el normalismo tambin habra aportado la hibridacin
curricular que vena imponiendo en la escuela primaria. El currculum moder-
no (idiomas nacionales y extranjeros, humanidades modernas, ciencia) fue el
patrn para ambos niveles, y los intentos de mayor especialidad para las
carreras universitarias no encontraron eco.
Esta hibridacin tena fuentes pedaggicas y polticas diversas. En el caso
de Lugones, tomaba muchos elementos del positivismo y del arielismo, pero
los reaniculaba en trminos de las necesidades estatales. Cabe destacar que la
escuela media incorpor los contenidos nacionalistas antes que las ctedras
universitarias. Esta identificacin con las polticas de Estado contribuy a redefi-
nir su funcin, ya no slo preparatoria para estudios superiores sino parte de la
cruzada estatal (fuera sta civilizatoria, nacionalista o democrtica).
El nonnalismo tambin habra sido gestor, a su pesar, de la especializa-
cin de la formacin del profesorado. La exigencia de legitimacin pedaggi-
ca para la enseanza y para toda decisin curricular y escolar, fue imponin-
dose. Creci el consenso en que era insuficiente el dominio adecuado de la
asignatura, si no se complementaba con una buena estrategia docente. As, se
crearon las bases para la definicin de un perfil especializado, diferente del
graduado universitario por su preparacin pedaggica, pero tambin diferen-
ciado de los maestros por la poblacin a la que atenda. Habra que estudiar el
origen de las "didcticas especficas para el nivel" en este marco.
Al mismo tiempo, la cuestin de la diferenciacin de la poblacin inclui-
da va marcando la aparicin de un nuevo sujeto: la adolescencia. El propio
187. Pinsese en la diferenciacin de las construcciones entre el Colegio Nacional Buenos Aires y
colegios nacionales creados despus de la dcada del '30.
-78-
Lugones hace referencia a la psicologa de este sujeto, aunque su propuesta
ser mucho ms conservadora y tmida de lo que fueron las de Mercante y
Nelson (cap. IV y V).
En todos estos elementos, creemos que est presente una alineacin
con "el pueblo" o con la masa ciudadana, pensada desde un vnculo patemalista
(como Lugones) o ms democrtico (como en el caso de los democrtico-
radicalizados), que los diferencia del antiguo profesorado secundario, ms
vinculado a la vieja lite letrada. Hay una suerte de "militancia plebeya" que
logra cooptar incluso a Lugones, defensor de la aristocracia del saber y del
goce esttico en otros mbitos. Como lo seala Emestina Lpez, una norma-
lista, militante feminista y una de las primeras en ser admitida en la Facultad
de Filosofa y Letras de la UBA, ms tarde casada con Ernesto Nelson, "la
instruccin secundaria, costeada por el Estado, no ha de tener otra mira que
levantar el nivel intelectual de la clase media y complementar la deficiente
instruccin primaria'U'" En la formacin del "caudal del ro", como deca]. V.
Gonzlez, o de las "multitudes argentinas", como las defina Ramos Meja, la
escuela media deba ser un dispositivo privilegiado, y no abandonado a la
actuacin de las viejas lites.
Este consenso, sin embargo, no era total ni homogneo. Por un lado, no
todos coincidan en que deba ampliarse la participacin de las nuevas clases
a la estructura educacional existente, y hubo quienes fomentaron alternativas
de diversificacin de los estudios secundarios, como Osvaldo Magnasco. Tam-
bin se plantearon reformas al conjunto del sistema educativo, reestructuran-
do los niveles de acuerdo a los grados de maduracin de los educandos y
renovando los contenidos en relacin a los desarrollos culturales y tecnolgi-
cos de la poca, como Mercante. Por ltimo, algunos pedagogos democrti-
cos repensaron la hegemona del currculum humanista y la pedagoga
normalizadora desde una ptica pragmtica y liberal, proponiendo planes de
reforma que incluyeron la flexibilidad y la democratizacin de los vnculos,
como fue el caso de Ernesto Nelson. Sobre estas tres alternativas se centrar
la segunda parte de esta tesis, con la conviccin de que los proyectos fracasa-
dos ayudan a explicar tambin la construccin de las hegemonas.
188. MJIP. Investigacin sobre el estedo de la ensertanza secundaria. Ministerio Nan, Buenos Aires.
Talleres de la Penitenciara Nacional. 1910. tomo 11. p. 44.
-79-
Parte 11
Lasdisidencias
Captulo 111
El debate parlamentario sobre el proyecto de
reformas a la enseanza secundaria (1900):
la construccin de equivalencias
D e los tres proyectos de reformas a la enseanza secundaria que se
plantearon como alternativas al currculum humanista, y que son objeto
de este trabajo, el de Osvaldo Magnasco (1864-1920) es probablemente el
ms autoritario y conservador. Enarbolando argumentos sobre la ineficiencia'
del sistema y las restricciones presupuestarias, pero sobre todo alertando con-
tra los peligros de una educacin nica que creara en todos los sectores socia-
les ms expectativas de las recomendables para el orden conservador
oligrquico, Magnasco propuso el cierre de la mayor. parte de los colegios
nacionales y su transformacin en institutos de enseanza prctica, industrial
y agrcola. Su ideal social pareca ser el del capitalismo de los "junkers" alema-
nes, que se afirmaban como la dirigencia de una nacin prspera cuya clave
muchos vean en su sistema educativo fuertemente segmentado.
Magnasco no era un hombre vinculado a la educacin, como s lo fueron
Mercante y Nelson, los otros impulsores de reformas que analizaremos. Hom-
bre del roquismo, diputado nacional y posteriormente Ministro nacional, el
entrerriano Magnasco era hijo de un marino mercante genovs, Benito Magnasco,
que haba trasladado refugiados y tropas mitristas de un lado al otro del Paran
cuando la rebelin de Lpez]ordn y que se preciaba de su cercana con los
crculos de poder litoraleos. Su hijo Osvaldo, sin embargo, le sali "juarisra":
otras eran, para l, las alianzas polticas triunfadoras del '90. Halperin Donghi ha
subrayado la oposicin entre la vieja lite poltica y los "advenedizos roquistas",
impulsores de una autonoma del Estado que, por "excesiva", dejaba afuera a
quienes estaban en la "cumbre de la sociedad nacional". 189 Esta oposicin, que
189. T. Halperin Donghi, "1880: un nuevo clima de ideas", en El espejo de la historia, Buenos Aires,
Sudamericana, 1987.
-83-
Ins Dussel
para Magnasco alcanzaba el mbito familiar, ayuda a entender su trayectoria.
Abogado de renombre, escribisu tesissobre "L'Uomodelinqueruerce Lombroso;
intervino en las cuestiones de limites con Chile y atac el monopolio ingls de
los ferrocarriles, lo que llev a julio Irazusta a presentarlo como un proto-nacio-
nalista."" Como Ministrode Justicia e Instruccin Pblica, introdujo varias refor-
mas al Poder Judicial que buscaban unificar los fueros y simplificary modernizar
los trmites penales. Fue uno de los organizadores de la justicia militar en el
pas, fundando los Consejos de Guerra y el Tribunal Supremo. Su preocupacin
por la modernizacin de las formas de control social nunca tuvo las dimensio-
nes tericas que alcanz en otros contemporneos suyos como Ramos Meja,
sino que se canaliz ms bien por la va de accin parlamentaria y ministerial.
Su fama educativa le vino sbitamente, cuando la presentacin de su
Plan de reformas a la enseanza general y universitaria en 1899 pero sobre
todo del proyecto de reformas a la enseanza secundaria en 1900, lo convirtie-
ron en protagonista de un episodio con muchas consecuencias para la historia
educacional. La oposicin de buena parte de los diputados, encabezados por
los normalistas y por liberales humanistas, fue encarnizada, y efectiva: no slo
se retir el proyecto sino que el propio Magnasco fue obligado a renunciar un
ao despus en medio del escndalo. liderada por Alejandro Carb, la disiden-
cia parlamentaria se centr en tomo a la defensa del sistema educativo unifica-
do, como base de la consolidacin republicana. Por el mismo acto, se estableci
como contenido de este sistema a la educacin humanista clsica, a la que se
hizo equivaler a la nica enseanza general y democrtica posible.
La afirmacin del carcter lirnitacionista y segregador de la propuesta
de Magnasco no es nueva en la historiografa educativa argentina. Tedesco
(1986) y Puiggrs (1990) marcaron, cada uno a su manera, su inscripcin en
las luchas poltico-educativas del lado de quienes buscaban controlar y disci-
plinar los sujetos sociales y polticos emergentes. Sin embargo, pocas veces
se analiz la actuacin del normalismo en este debate, que anud otros sen-
tidos, menos democrticos de lo que podria sospecharse a primera vista, a la
educacin secundaria. Para no convertirlos en categoras esencialistas, esto es,
concebirlos como propios de, y unvocamente correspondientes a, ciertos
sujetos sociales o polticos, creemos que habra que revisar los calificativos de
"democrticos" y "conservadores" a la luz de las oposiciones discursivas que
se fueron construyendo.'?'
190. J. Irazusta, Osvekio Magnasco y su denuncia de los abusos cometidos por el capital britnico,
Buenos Aires, Esquife, 1959. Los datos biogrficos estn tomados de esta fuente, y de H. Domingorena,
Osvaldo Magnasco, el mejor parlamentario argentino, Buenos Aires, Docencia, 1993.
191. Nos basamos para este anlisis en los trabajos de l.acau, ya referidos en el captulo 1, y de Rosa
Nidia Buenfil Burgos, Cardenismo, argumentacin y antagonismo en educacin, DIE-CINVESTAV-IPN,
Mxico, 1994.
-84-
El debate parlamentario sobre el proyecto de reformas...
Nuestro argumento a lo largo de este captulo intentar demostrar que,
en el debate parlamentario, se desplegaron y profundizaron estrategias y
posiciones poltico-educativas de largo alcance en la historia educacional. El
rechazo a los diversos intentos de reforma del cuniculum de la escuela media
yel sostenimiento de un canon cultural tradicional, fueron posturas comunes
a sujetos sociales muy diversos, entre ellos los que emergan como novedo-
sos en el horizonte social, y que en otras experiencias histricas se articularon
a propuestas de renovacin cultural ms radicalizadas. El porqu del consen-
so en esta modernizacin conservadora creemos que est ligado a estas lu-
chas de principios de siglo en que se construyeron equivalencias muy perdu-
rables entre tradicin, repblica y democracia, de las que el fracaso de la
reforma Magnasco es un buen analizador.
El plande instruccin general y universitaria (1899)
La propuesta de reformas a la enseanza secundaria de 1900 estuvo
precedida por un plan de reestructuracin general presentado por el presi-
dente Roca y el ministro Magnasco un ao antes, que intentaba llenar la
ausencia de una legislacin general sobre el sistema educativo.
Al hacerlo, avanzaba sobre, y nos animamos a decir que tambin contra-
deca, las dos leyes que regan la educacin hasta entonces: la Ley 1420 de
instruccin primaria y la de enseanza superior (Ley Avellaneda). Siguiendo
una interpretacin ms bien centralista de las regulaciones de la Constitucin
Nacional en lo atinente a la organizacin de la educacin, In Magnasco se
preocup por reafirmar las atribuciones del poder nacional, basada en el inci-
so 16 del articulo 67 que postulaba la accin legislativa del gobierno en cuan-
to a las directrices generales de la "instruccin general y universitaria". Segn
su parecer, el Congreso deba ocuparse de dictar los planes y programas, y
delegar en las provincias la responsabilidad de la administracin.
En la fundamentacin que present a la Cmara de Diputados, Magnasco
hizo hincapi en las "grandes ventajas" que traera "la uniformidad educacio-
nal en toda la extensin de la repblica", aunque paradjicamente intentara
en todo momento incluir enunciados federalistas en su propuesta. La parado-
ja se vinculaba, una vez ms en la historia argentina, a una lectura de la
realidad desde la dirigencia poltica que, a la par que sealaba las bondades
de un modelo de organizacin federal, lo juzgaba impracticable, o bien lo
postergaba hasta mejores tiempos. Magnasco deca, por ejemplo, que el sis-
192. Vase H. F. Bravo, Bases constitucionales de /a educacin argentina, Buenos Aires, CEAL, 1988,
sobre los debates en torno a los artculos referidos a la educacin de la Constitucin Nacional.
-85-
Ins Dussel
tema ms conveniente, ms bondadoso y ms puro en la educacin primaria
era la administracin municipal, tal como tenan los estados de la Unin Ame-
ricana (EE.UU.); pero al mismo tiempo afirmaba que el pas no estaba prepa-
rado para esa experiencia, a excepcin de la Capital Federal.
El Plan que present planteaba la articulacin de todos los niveles, in-
cluida la educacin inicial. Supona un sistema organizado en 4 etapas:
1-la enseanza primaria preparatoria, de los 6 a los 8 aos;
2- la enseanza primaria inferior, media y superior, de 6 aos de dura-
cin en total dividida en 3 ciclos de 2 aos cada uno;
3- la enseanza secundaria, organizada en un ciclo general de 4 aos y
uno especial o preparatorio para las universidades de 3 (salvo para la
Facultad de Agronoma que requera 2 aos de enseanza preparatoria);
4- la universidad, estructurada en ramas profesionales y doctorales, la
primera de las cuales estaba sujeta a la regulacin estatal, mientras que
la segunda quedaba a arbitrio de las propias instituciones.
La filosofa educativa que subyace a la propuesta de reforma es una
combinacin de positivismo spenceriano y utilitarismo, muchas veces formu-
lada en trminos mdco-pedtrcos.'?' Lacalificacin de "positivista" o "utili-
tario" no intenta hacer referencia a una doctrina coherente o fundamentada;
no slo porque en el caso de la reforma Magnasco, la fundamentacin ter-
co-flosfca es ms bien endeble y poco consistente, sino sobre todo porque
las filosofas educacionales nunca se traducen en propuestas curriculares sin
sufrir modificaciones, dislocamientos, hibridaciones. 194 Sin embargo, las repe-
tidas veces en que el mismo ministro hace referencia al utilitarismo y al posi-
tivismo como fuente de legitimacin y explica los sentidos que sobre todo el
utilitarismo aS1!menpara l,195 hablan de su propia colocacin en las coorde-
nadas del debate cultural, filosfico y educacional de su poca.
Magnasco parta, siguiendo la ortodoxia positivista, de afirmar que el
nio era, antes que nada, un ser orgnico, y no una tbula rasa como suponan
los empiristas. En una versin menos extrema de lo que despus va a predi-
car Mercante, Magnasco propuso que la organizacin de la educacin deba
193. Sobre estas corrientes tiloslico-ducativas, vase J. Bowen, Historia de la educacin occidental,
Barcelona, Herder. 1985, tomo 111; N. Abbagnano y A. Vlsalberghi. Historia de la pedagoga, Mxico D.F.,
F.C.E.. 1982.
194. CI. el captulo anterior. y nuestro trabajo Existi una pedagoga positivista? Las pedagogas
triunfantes(1850-1900)". Facultad de Rlosofia y Letras, Ctedra de HistoriaGeneral de la Educacin. 1994.
195. Adelantando los argumentos. sealamos que para Magnasco el utilitarismo nodebe preocuparse.
como el de John Stuar1Mili, por la felicidad para el mayor nmero". sino ms bien por la escasez de
recursos que obligan a optimizarlos. Escapa a nuestro inters discutir cunta fidelidad guarda esta
versin respecto de los padres de la teora.
-86-
seguir el orden y los mtodos de la naturaleza paso a paso, para evitar "los
peligros" de la desviacin.'?" Por ejemplo, contraviniendo lo establecido por
la Ley 1420, la instruccin primaria debera empezar a los 8 aos y no a los 6
como lo estableca aqulla; si haba que cumplir con la legislacin -y si se
poda, lo que por motivos financieros se admita como dudoso-, entonces
deba organizarse como una educacin inicial, con lecciones sobre objetos y
sin otras pretensiones. Como el nio estaba evolutivamente inmaduro para
iniciarse en actividades intelectuales, la enseanza primaria preparatoria ex-
clua explcitamente la instruccin intelectual, y se proscriba el libro yactivi-
dades perceptivas complejas. Deca Magnasco que haba que incentivar la
percepcin en el jardn, la distraccin agrcola, los ejercicios fsicos. Hay que
sealar que en el detalle de los contenidos del plan, se incluyeron la escritura,
el deletreo y la numeracin hasta 100, aunque no queda claro cmo se ense-
aran sin "instruccin" ni tablillas o libros.
La enseanza primaria propiamente dicha empezaba a los 8 aos, con-
tando desde el primer grado con la asignatura "Trabajo manual o agrcola",
adems de ejercicios fsicos, ancdotas patrias, moral prctica, lectura, escritura
y elementos de artimtica. En los grados superiores, se inclua geografa gene-
ral y argentina, gramtica, francs, dibujo y labores, "la naturaleza" (sic), y final-
mente higiene y medicina. Se planteaba que todas estas materias deban darse
en un nivel elemental, sin abstracciones innecesarias y con un sentido de utili-
dad para el progreso del pas. Magnasco se preguntaba, a modo de ejemplo,
de qu sirve aprender los fondos pblicos o el presupuesto general a un
alumno de 6
Q
grado, como entonces se peda en los programas/'?'
Llama la atencin la inversin del peso de los ramos de enseanza en su
propuesta, en relacin a la tradicin normalista. Magnasco sostuvo que los
caracteres de la educacin eran: fsica, moral, nacional y cientfica, en ese
riguroso orden. En cuanto a la enseanza moral, Magnasco sostuvo el carcter
fundante del sentimiento religioso, y carg muy explcitamente contra la tra-
dicin laica, sealando que "de la inconsciente incredulidad de los tiempos
196 La referencia al peligro y la desviacin, ya sea va la medicalizacin del discurso poltico y social
o por la criminalizacin de los pobres, era un lugar comn de quienes se preocuparon por el control
social en los nuevos Estados nacin. Vase O. Tern, En busca de la ideologa argentina, Buenos
Aires, Folios, 1987; J. Salessi, Mdicos, maleanles y maricas, Santa Fe, Beatriz Viterbo, 1995; entre
mucha otra bibliografa disponible.
Por otro lado, si bien pocas veces Magnasco los califica, algunas veces explicita de qu peligros se
trata: "pedantesca superficialidad de que se resiente la preparacin de nuestra juventud", "esforzar
estrilmente el entendimiento" (O. Magnasco, "Mensaje al Honorable Consejo de la Nacin", en Congreso
de la Nacin, Diario de Sesiones de la Cmara de Diputados de la Nacin, 9a. sesin ordinaria del Sde
junio de 1899, p. 112).
197. Diario de Sesiones, 1899, p. 112.
-87-
Ins Dussel
actuales jams ha de salir ni la austeridad individual, ni la austeridad cvica".I9B
Sin adherir a la posicin dogmtica de los grupos catlicos, el ministro se
mostr preocupado por las graves consecuencias que estaba provocando el
"silvestre escepticismo a que han sido imprevisoriamente abandonados nues-
tros educandos", abogando en cambio por adoptar el modelo yanqui o ale-
mn en donde "la lectura despreocupada de la Biblia constituye uno de los
ocios ms edificantes" de las escuelas pblicas. Como veremos en el ltimo
captulo referido a la propuesta de Nelson, las discusiones sobre el currculum
tambin estaban atravesadas por las polticas de la religin, en las que las
referencias a los pases anglosajones eran centrales. A la enseanza religiosa
se sumarian la enseanza perceptiva y manual, y la moral prctica, para con-
formar un hombre virtuoso, trabajador, ahorrativo, frugal, con inmensos bene-
ficios para la paz individual y pblica. La instruccin cientfica era, entonces,
"recin el ltimo trmino del problema" y no el primero, como se haba
planteado en reformas anteriores.
En lo que se consider, con justicia, el punto ms innovador de su
propuesta, Magnasco afirm que toda la reforma deba estar guiada por un
propsito: "imprimir a la enseanza las direcciones prcticas que el proble-
ma de la educacin y la ndole de nuestro pas exgen"."? Para Magnasco, la
cuestin de las tendencias prcticas admita al menos dos acepciones: por un
lado, desechar del plan todo conocimiento abstracto sin aplicacin comproba-
da, esto es, que no tendiera a la formacin de la inteligencia y el sentimiento;
por el otro, deba tenerse como criterio que los conocimientos ayudaran a la
"adquisicin o desarrollo que el progreso material de la repblica requiere
ms imperiosamente", argumento ste ms vinculado -segn Magnasco- al
"concepto utilitario comn".
Laprimera acepcin implicaba una reestructuracin global de las disci-
plinas escolares, desde la enseanza primaria pero ms fuertemente en la
enseanza secundaria; ellas deban abstenerse de ensear frmulas, nomen-
claturas tcnicas, elaboraciones complejas, que quedaran reservadas para la
enseanza secundaria preparatoria. La aritmtica, en la escuela primaria, no
deba pasar de la regla de tres, y la historia de las ancdotas breves; la geogra-
fa deba ser prctica y grfica; la fsica, en la secundaria, debera abocarse a lo
ms "nocional y preciso"; la qumica debera darse a un nivel general, sin
indagar en la divisin entre orgnica e inorgnica. Los idiomas muertos no
deban ensearse, salvo a los hombres de gobierno y a los de letras, que
encontraran en ellos una "fuente inapreciable de inspiraciones y estrnulos'V"
198. Idem, p. 109
199. Idem, p 112.
200 Idem, p. 112.
-88-
Si bien daban el acceso a "secretas riquezas que no es posible imaginar fuera
de su dominio, recursos superiores y elementos inesperados de solucin",
claramente no cientficos o utilitarios, ellos requeran un nivel de preparacin
que sugera ponerlos al fin del aprendizaje, si es que no quena convertrseles
en algo mecnico. Los oponentes de Magnasco en el debate sealaran ms
tarde esta contradiccin entre el latinismo declarado de Magnasco y su recha-
zo a incluir las lenguas muertas en el plan de estudios; sin embargo, est claro
en su fundamentacin que lo consideraba un conocimiento "secreto" quc
deba resguardarse a la lite.
La segunda acepcin implicaba una innovacin an ms sustantiva, y
ms a contramano del sentido comn pedaggico que se vena consolidando.
Como dijo Magnasco en su mensaje, la introduccin de la enseanza agrcola
e industrial implicaba "violentar inclinaciones facticias profundamente arraiga-
das..., destruir al fin, en gran parte, el pesado y anacrnico sistema educacio-
nal que nos rige".'?' Tomando el ejemplo de los Estados Unidos, el ministro
seal que la grandeza de una nacin se defina por su poder econmico, y
que un pas como el nuestro tendra siempre que sobresalir "por la variedad y
la clase de su produccin primaria o derivada". La educacin deba contribuir
a este ideal, formando a las futuras generaciones con hbitos de trabajo, so-
briedad y ahorro y con conocimientos que "perfeccionen y abaraten nuestra
produccin", a travs de una "enseanza elemental y perfeccionada de apli-
cacin, de ensayo y de investigacin".
Adems de introducir desde el primer grado la asignatura de trabajo
agrcola o manual, que en el nivel secundario se transfonnara en "industrial o
agrcola", Magnasco propuso dotar a las escuelas y colegios con talleres com-
pletos para el trabajo manual y con chacras o quintas agronmicas. Si bien no
se abundaba en las caractersticas de esta enseanza, se manifestaba que
deba ajustarse a las necesidades regionales, y que quedara a juicio de cada
provincia la organizacin de las mismas, an cuando el Estado nacional debie-
ra sostener financieramente, en caso necesario, tales emprendimientos.
Hay que sealar que, como le suceder a Mercante y Nelson cuando
planteen sus propuestas de reforma, la innovacin del currculum de la es-
cuela media rara vez alcanzaba la estructura interna de las disciplinas. Por
ejemplo, en el currculum de la enseanza secundaria general, la historia se-
gua la organizacin cronolgica clsica en historia antigua y medieval, mo-
derna y contempornea, americana, y argentina. La modficacin se daba ms
bien por la inclusin de otras materias: trabajo industrial y agrcola, dibujo
industrial, nociones de psicologa, ingls, ejercicios fsicos.
201. Idem. p. 113
-89-
lnsDussel
En el modelo de organizacin propuesto para la enseanza universita-
ria, pueden observarse la convivencia de esta tendencia utilitaria con el mo-
delo alemn-humboldtiano de ciencia especulativa. En el proyecto de ley, se
prevea la organizacin en dos ramas: la profesional, regulada por el estado; y
la doctoral, de investigacin cientfica y estructurada por las universidades. En
toclas las facultades, incluida la de teologa, se ofreceran carreras profesiona-
les, que deberan ajustarse a los planes de estudio dietados por el Congreso.
La seleccin de los mdicos, abogados, constructores, agrnomos y hasta la
conformacin de un clero nacional eran asuntos que deban ser supervisados
de cerca por el Estado. La idea de "habilitar las credenciales" era una de las
ms modernas de Magnasco. Los profesores de los cursos profesionales seran
designados por el Poder Ejecutivo a partir de ternas propuestas por las uni-
versidades; en los cursos doctorales, la libertad de las instituciones para elegir
autoridades y profesores y para elaborar sus planes de estudio sera total,
"siempre que no afecten el orden pblico".
Un elemento que llama la atencin es que el curso profesional ofrecido
por la Facultad de Filosofa y Letras era el profesorado. Esta facultad era con-
siderada como "la indispensable fbrica del verdadero profesor normal y se-
cundario que hoy no existe".202 Lo paradjico es que la formacin prevista
para este profesorado no estaba acorde con las "tendencias prcticas" por las
que se abogaba a lo largo del proyecto; antes bien, la enseanza era total-
mente literaria e histrica, con materias como Pedagoga general y prctica
pero sin incluir ninguna materia cientfica, higiene, educacin fsica o manual.
No queda claro, entonces, quines seran los profesores de estas asignaturas
en las escuelas y colegios.
El ltimo elemento a destacar de este proyecto es el peso de los argu-
mentos financieros. Sealando la escasez de recursos monetarios, se sostena
que la enseanza primaria seguira siendo gratuita, aunque no los siguientes
niveles. La enseanza agronmica y la formacin de maestras seran subven-
cionados por el Estado, sin que se especificaran los montos. La formacin de
maestros varones recibira slo un pequeo subsidio.
El proyectode reformas a laenseanza secundaria(1900): haciala
segmentacin educativa
El proyecto de reforma general segua en estudio cuando en mayo de
1900 el Ministro present otro proyecto a la Cmara de Diputados, con pedi-
do de estudio urgente. Mientras que la propuesta anterior pareca, a juicio de
202. Idem. p. 113.
-90-
lo que se manifest en el debate, contar con el consenso mayoritario de los
legisladores, sta, en cambio, iba a generar duros cruces y acusaciones que
determinaron el fracaso total del proyecto.>"
La relectura de las ms de 300 pginas que transcriben el debate parla-
mentario en Diputados de la iniciativa de Magnasco evidencia, a nuestro en-
tender, que ste fue un episodio importante en la construccin de la equiva-
lencia entre currculum humanista y enseanza democrtica que se afianz
como parte del sentido comn de pedagogos, padres y alumnos a lo largo del
siglo. En esta construccin, una parte importante le cupo a Magnasco, que
descart por completo la articulacin del significante democrtico; pero tam-
bin fue virtud de Alejandro Carb y de otros polemistas liberales el apropiar-
se de las tendencias ms inc1usoras socialmente, aunque las articularan a pos-
turas conservadoras cultural y polticamente.
El eje de la reforma era la supresin de colegios nacionales y su reempla-
zo por otras modalidades de enseanza prctica en las provincias. El proyecto
estableca que, de los 19 colegios nacionales existentes, se conservaran 6 (Bue-
nos Aires, Crdoba, Tucumn, Mendoza, Rosario y Concepcin del Uruguay), y
se transformara a los 13 restantes en institutos prcticos de artes y oficios,
agricultura, industria, minas, comercio, u otras ramas productivas. A nivel polti-
co y financiero, la reforma significaba transferir progresivamente el control y el
subsidio nacional a las provincias. Con los gastos anteriormente asignados a los
colegios, se sostendrian becas para el traslado y sostn de los alumnos que
ameritaran cursar en los escasos colegios nacionales, y se procedera a fundar y
sostener estas escuelas prcticas especiales. El proyecto tambin prevea tras-
pasar el subsidio a las escuelas normales a las provincias, cubrindose inicial-
mente el 100% del monto actual para ir reducindolo un 10% cada ao, hasta
establecer un fondo permanente de ayuda a lasescuelas normales provindalizadas
del 20% de su costo de funcionamiento. Tales quitas no seran realizadas a las
provincias cuyo presupuesto no superara los $500.000 pesos..!04 En el mensaje
enviado al Congreso, se afirmaba adems que estos dineros ahorrados por la
Nacin podran destinarse a la escolaridad primaria.
Cuesta no reconocer en esta fundamentacin parentesco con otras ex-
periencias de transferencia ms cercanas en el tiempo. Las razones presu-
203 Vase sobre este debate: Diario de Sesiones de la Cmara de Diputados de la Nacin, Buenos Aires,
Ca. Sudamericana de Billetes de Banco, Ao 1900, Tomo1; H. Domingorena, Osvaldo Magnasco, el mejor
parlamentario argentino, Buenos Aires, Docencia, 1993; F. E. Barba, "Debate Parlamentario sobre el
proyecto de ley de colegios secundarios (1900)", Trabajos y comunicaciones N20, La Plata, 1970, pp
35-50; J. C. Tedesco, op. cit., cap. 111
204. Estas eran: Catarnarca, Jujuy, La Rioja y San Luis (esta ltima tena un presupuesto de 470.000
pesos, por lo cual se presuma que pronto pasara a la categora siguiente). De hecho, entonces, slo
tres provincias podran beneficiarse del apoyo nacional.
-91-
Ins Dussel
puestarias, como lo dice el propio Magnasco en el debate parlamentario,
siempre estn presentes en las formas de asignacin del gasto, como lo ha-
ban estado para Rosas, Sarmiento y Avellaneda en su momento. En este caso,
sin embargo, se asociaron a una corriente de reforma educativa que no pudo
imponerse como hegemnica, entre otros motivos porque centr su ataque
en el humanismo y el normalisrno, no slo desconociendo cun consolidada
estaba esta alianza en la cultura argentina, sino sin preocuparse por articular
acuerdos con otros sujetos.
Aqu llama la atencin que Magnasco no intentara, como hizoJoaqun V.
Gonzlez en 1905, organizar a sus partidarios o bien ganarse el apoyo de la
naciente Unin Industrial Argentina y de otros sectores que quizs hubieran
estado interesados en trasladarle al Estado el costo de la formacin de la mano
de o b r ~ Sobre todo, teniendo en cuenta que varios rectores de colegios
nacionales haban planteado cuestiones similares en dcadas anteriores. Por
ejemplo, Paul Groussac, director del Colegio Nacional de Tucumn, haba
propuesto ya la supresin de varios colegios nacionales y su reemplazo por
escuelas primarias superiores de contenido prctico. Eusebio Grnez, director
del Colegio Nacional de Rosario, en 1884 deca: "antes que abogados, mdi-
cos, estadistas y literatos, el pas reclama imperiosamente el concurso de
comerciantes, industriales, agricultores y trabajadores en general", y peda la
supresin de las materias superfluas y su reemplazo por otras como qumica
industrial, agricultura terica y prctica, qumica aplicada. Reclamos similares
hacan los directores del Colegio Nacional de Salta, Elseo Outes, y de Con-
cepcin del Uruguay, Honorio Leguizamn, que peda incorporar ctedras
como mecnica prctica, "que el progreso industrial y fabril de nuestro pas
reclama urgentemente". El rector del Colegio Nacional de Crdoba, Telasco
Castellanos, tambin haca reclamos smlares.v'
Creemos que estas dificultades para articular alianzas, por ejemplo la
del mismo Castellanos que vota en contra de la propuesta de Magnasco, se
deben ms a las caractersticasasociadas a su reforma que a las propuestas de
cierre en s. La reforma impulsaba, a nuestro juicio, una modernizacin social
y cultural conservadora, fuertemente clasista, tibiamente industrialista y fede-
205 En realidad, es probable que la propia UIA hubiera estado pocointeresada en promover un plan como
el de Magnasco, preocupada como estaba por entrelazarse con los sectores establecidos en el poder.
La creacin de su departamento de educacin fue posterior (19..l.De cualquier manera, queremos alertar
contra la visin que identifica estos comportamientos con "intereses de clase" o "niveles de desarrollo
tcnico", al punto de sostener que la industria argentina para aquel momento no existia, o bien que tena
nulos requerimientos tcnicos. Una visin distinta puede encontrarse en J. Schvarzer, La industria Que
supimos conseguir, Buenos Aires, Planeta, 1996.
206. Citados por J. C. Iedesco. op. cit., p. 67.
-92-
ralista. Si el sistema educativo argentino se haba construido sobre los mode-
los espaol y francs (que era, para Magnasco, el gran oponente discursivo),
era hora de mirar hacia EE.UU. y Alemania, naciones que se iban afirmando
como las ms desarrolladas y ricas. A diferencia de las dos propuestas que
veremos en los captulos siguientes, Magnasco no busc articular la renova-
cin cientfica y tecnolgica de su poca, plano en el que fue ms bien cauto
y poco decidido, y adhiri en cambio a los postulados ms duros del positivis-
mo evolucionista; tampoco se preocup por incluir a nuevos sujetos sociales
o polticos, ni por sealar las caractersticas anti-democrticas del statu-quo
educacional, como s lo hizo Nelson. La democracia no era un significante que
tuviera valor para el ministro, al punto que no aparece mencionada ninguna
vez en sus largos discursos.
Para Magnasco, el propsito central de la reforma era "quebrantar la
extraa monotona del rgimen de estudios argentino, canalizando todos,
puede decirse, hacia el mismo rumbo": la Universidad. El Estado no deba, en
este caso, tener en cuenta slo las necesidades morales de los individuos o los
intereses de las familias; deba preocuparse antes por la prosperidad de la
nacin, por las industrias, la justicia y las finanzas. Por ello, deba alternar'ei
colegio nacional, el colegio de la cultura general, con la escuela especial
prctica, es decir ... con la cultura tan largo tiempo perdida y tan vanamente
esperada de las fuerza productoras del comercio, de la industria, del trabajo
en general, agentes los ms poderosos de la transformacin y deprogreso de
la vida civilizada modernav.?"
La oposicin al modelo francs, fundante de nuestra estructura educati-
va, inaugura una lnea de ataque que proseguirn ms tarde Mercante y Nelson.
En la argumentacin de Magnasco, Francia representaba el "exotismo lrico",
el clacisismo antiguo, la cultura ociosa, la civilizacin decadente, la afirmacin
republicana antes que el desarrollo material. En su discurso del 20 de setiem-
bre de 1900, Magnasco se atrevi incluso a atacar a jacques, Cosson y los
profesores franceses, casi hroes educacionales para la poca, como romnti-
cos del '48 que "no eran sin duda los mejores ni eran los nicos que convenia
escuchar". "El francs nos hizo dao", con su canto de sirena que nos arrull a
una estril pompa por espritu de comodidad o imitacin. La variante que en
ese momento se intentaba en Francia, la de la "enseanza secundaria moder-
na" que combinaba la educacin clsica con la cientfica, era para Magnasco
una falsificacin, una confusin que "transa" (sic) con los intereses instituidos
de profesores y familias sin animarse a modificar el sistema desde su raz.
207. Diario de Sesiones. 1900,20 de setiembre de 1900.
-93-
Ins Dussel
Lejos de sugerir, como lo hara la comisin parlamentaria, adoptar esta pro-
puesta, Magnasco pensaba que haba que mirar lasfacbscbulen alemanas y
los institutos especiales britnicos. Deba subsanarse un error arrastrado desde
la organizacin nacional: aunque en aquel momento se haba decidido que
nuestras instituciones polticas fueran antifrancesas, "es decir, anglosajonas,
antilatinas", las instituciones culturales se haban pervertido con los oropeles
franceses y desviado del rumbo. Lo que deba hacerse entonces era adaptar la
educacin al espritu de las leyes de la nacin: "Olas instituciones docentes
no son instituciones polticas?".
Como lo haba sealado en el proyecto de ley de reformas general,
Magnasco propona "restaurar el equilibrio entre enseanza general y ense-
anza prctica", ponderando el peso de cada una en funcin de las "necesida-
des de desarrollo del pas". Estas estaban en relacin a una escala evolutiva
general que recin empezbamos a transitar:
Lospueblos deben comenzar por darse a las tareas que les imponen
las primordiales condiciones de su vida sin dejarse alucinar por los
esplendores de instituciones pertenecientes a sociedades ms adelan-
tadas en el proceso de la civilizacin. Estoes lo que queran Alberdi y
Sarmiento. (. ..)
Dnde estaba la Argentina en esa escala civilizatoria? Aunque nunca lo
explicitara totalmente, el ministro ubicaba al pas en la parte ms baja: "Un
pueblo nuevo, pastor o agrcola, debe naturalmente educarse pastor o agrco-
la. Cuando las evoluciones de su crecimiento le creen otras necesidades, de-
ber responder por medio de la educacin a este nuevo gnero de necesida-
des: si fuera manufacturero o fabril, debe responder con su instruccin a las
exigencias del orden manufacturero o fabril". Son numerosas las ocasiones en
que Magnasco hace referencia a la vida pastoril, las formas de cosecha en el
campo, la necesidad de contar con agrnomos para mejorar la produccin; al
mismo tiempo que escasamente se refiere a la industria y a qu tipo de
calificacin estara requiriendo el incipiente desarrollo manufacturero. Podra
decirse que la industria es un punto de llegada y no de partida, es el horizonte
deseable pero todava lejano; mientras tanto, la educacin deba preocuparse
sobre todo por generar un espritu "industrioso" y trabajador, de valores capi-
talistas -aunque nunca los califique de este modo- que ayudaran a motorizar
el desarrollo econmico. Al mismo tiempo, hay que sealar que durante su
ministerio, la seccin anexa industrial de la Escuela de Comercio fundada en
1897 se convirti en la primera Escuela Industrial de la Nacin, bajo la direc-
cin del Ing. Otto Krause. Pero sta pareca ser una "institucin modelo", no
replicable a gran escala por sus caractersticas, ms vinculadas a la formacin
-94-
de la lite tcnica que de la masa trabajadora.f" En su caso, e! tibio industria-
lismo no se combinaba con la imagen de una sociedad plebeya y democrti-
ca; como hemos dicho, aunque citara frecuentemente el ejemplo yanqui, e!
modelo educativo alemn, fuertemente segmentado y clasista, era mucho
ms apropiado a su cosrnovisin oligrquica.
Esto se evidencia an ms claramente en su preocupacin por resguar-
dar la condicin elitista de la formacin secundaria, cortando de cuajo la tradi-
cin que venia convirtiendo a los colegios y escuelas normales en prolonga-
cin natural de la primaria. Este fue uno de los puntos ms fuertes en la
propuesta de Magnasco, y el que suscit ms resistencias en los normalistas y
en los liberales humanistas como Balestra. La crisis del sistema educativo ar-
gentino resida, para Magnasco, en que la prolongacin de la escolaridad ve-
na imponindose casi como obligatoria para todos, arrastrados como estaban
por un sistema educativo que desembocaba naturalmente en la universidad:
Aqu se ha anuertido (a la instruccin secundaria) en enseanza
necesaria... implcitamente obligatoria; a los alumnos que salen de
las escuelas primarias el Estado 110 quiere darles otro rumbo que el
colegio nacional; el Estado los arrastra a l, uioienta e ilegtimamente,
ca 11 las mismas influencias COII que legtima y naturalmente los ller
a las bancas de la escuela. Pero ms: aqu se la hecho gratuita, 110
costeada por el que la desea sino enteramente costeada PO" el Estado.
El ministro denunci que las necesidades en que se fundaba esta obliga-
toriedad eran las de "la comodidad y la corruptela", las necesidades del ttulo
y del empleo de! presupuesto. Las familias preferan que sus hijos siguieran
estudiando a costa del Estado antes que destinarlos al trabajo; muchas veces
incluso los anotaban en las escuelas normales para que cobrasen las becas,
aunque despus no concurrieran a clase. Los profesores mismos aceptaban
compartir su sueldo con los alumnos, con tal que stos asistieran a las clases.
Se formaba as un circuito en que unos y otros sostenan mutuamente un
sistema ineficiente y corrupto.
Para que la enseanza secundaria recuperara sus "cualidades esencia-
les", para que dejara de estar "bastardeada" y "deplorablemente confundida
con la instruccin primaria superior o con la preparatoria universitaria", haba
que crear otras alternativas, cerrar el acceso a la enseanza secundaria y ofre-
208. Sobre la relacin educacin y trabajo y el lugar de las escuelas industriales. vase 1. Dussel y P.
Pineau, ..De cuando la clase obrera entr al paraso", en Discursos pedaggicos e imaginario SOCial en
el peronismo (1945-1955), editado por A. Puiggrs y S. Carli, Buenos Aires, Galerna, 1995.
-95-
Ins Dussel
cer modalidades de instruccin ms apropiadas a otros sectores sociales. Ci-
tando a Alberdi, Magnasco reafirmaba que "importamos el error de la direc-
cin universitaria" de Francia, transplantando un sistema que en su propio
pas estaba crujiendo desde sus cimientos. En la lnea alberdiana, la repblica
posible era autoritaria y conservadora; los sabios que necesitaba eran "necesa-
riamente pocos", y muchos los agricultores, ganaderos, cateadores, mineros.
Segn las leyes de la herencia, "los hijos de los agricultores son en su mayor
parte aptos para perfeccionar los cultivos, lo mismo que los hijos de los
cuidadores de ganado son mayoritariamente aptos para mejorar las razas de
animales tiles". Si puede haber excepciones, "stas son, por naturaleza y por
experiencia, pocas". Nuevamente, Magnasco convocaba la figura del "peli-
gro" para alertar contra ms educacin para los pobres:
Las clasesgobernantes y directivas -que son las ms escasas, natural-
mente- es claro que requerirn otro gnero de ilustracin, mucho
ms amplia. Pero la masa del pueblo no responder jams a sus des-
ti,LOS si comienza por rebelarse, o si los gobiernos, mejor dicho, la
hacen rebelarsecontra las contingencias que constituyen la primera
condicin de vida. Por eso conviene tener en cuenta estas reglas de
sociologa elemental: son indispensables, so pella de extraviarse?"
La referencia que hizo Magnasco a la cuasi-obligatoriedad de la escolari-
dad secundaria es interesante en un doble sentdo. Por un lado, reafuma nues-
tra hiptesis de que la escuela secundaria estaba cada vez ms asociada a la
escolaridad primaria, debido a la accin de normalistas y humanistas. Tambin
marca que la trayectoria escolar de algunos grupos sociales empezaba a am-
pliarse, que es lo que parece preocupar al ministro. Sin embargo, hay que
guardar cierta desconfianza hacia su manejo de las estadsticas, y no perder
de vista que se trata de unos pocos miles de alumnos en una poblacin
escolar que ya alcanzaba el medio milln. El inspector Pizzumo seala que en
1900 haba 3235 inscriptos en los colegios nadonales. Otro diputado, Balestra,
acota que en 1899egresaron 5215 alumnos del sexto grado, sumados a unos
10.000 que aprobaron el cuarto y que estaban en condiciones de ingresar a
los colegios. Esto dara una tasa de pasaje, para los aos 1899-1900, de alre-
dedor del 20%, lo cual est lejos de significar que el paso de un nivel al otro
era automtico.
209. Diario de Sesiones. 1900.21 de setiembre de 1900.
-%-
El debate parlamentario sobre el proyecto de reformas..
Adems, si se comparan estas cifras con los datos -por otro lado muy
confusos- sobre la cantidad de inscriptos en escuelas primarias, que segn
Juan P. Ramos seran 451.247 para 1900, tambin se ve que la proporcin de
estudiantes secundarios era muy minoritaria en relacin a la poblacin escolar
rotal. En realidad, como lo iban a marcar los opositores al proyecto en el
debute parlamentario, la escuela primaria tena ndices de eficiencia muy ba-
jos. A la diferencia entre inscriptos y asistentes regulares, que segn algunos
ckulos rondaba e! 20%,"1iI se sumaba la altsima desercin. Segn el diputa-
do Balestra, para la cohorte escolar bonaerense 1893-1898, entre el 1 Yel 2
Q
grado haban abandonado la escuela ms de! 68
0
ft) de los alumnos; y slo
haban completado los 6 aos de escolaridad requeridos el 2,87'J! de los
ingresantes. Debido a las disparidades regionales, es posible sospechar con
fundamento que la situacin era an peor en otras provincias.
Todo ello marca que la perspectiva de un ingreso masivo a la escolari-
dad secundaria estaba ms en el terreno de los fantasmas que la perspectiva
de democratizacin social convocaba en algunos sectores de la lite, que en
las trayectorias concretas de los sujetos sociales. Al respecto, Carlos Escud ha
sealado que esta temprana "paranoia" era en realidad un reflejo importado
de lo que pasaba en Europa, sin mucho fundamento en la realidad poltica
argentina."! A nuestro entender, si bien es cierto que las discusiones europeas
constituyeron un marco de referencia contra el cual se recortaron propuestas
y cosmovisioncs de la lite letrada argentina, su mayor o menor correspon-
dencia con la realidad no modific el hecho que las nociones de "peligro"
estuvieran ya operando en la transformacin de las formas de control social.
Para nosotros, el que los "peligros" formaran parte de los "imaginarios peda-
ggicos", sintomticamente puesto de manifiesto por Magnasco pero no slo
por l, implica que tenan el poder de estructurar las prcticas y conformar
estrategias poltico-educativas, As, para Magnasco, la transformacin del "ca-
rcter" de la enseanza secunclaria, pensada como el pivote que estructuraba
un sistema segmentado, era un punto de inflexin en la constitucin de un
"espritu pblico" que asumiera estas divisiones naturalmente, y que no las
resistiera en nombre de una ideologa republicana igualitarista. Tambin lo
era para sus principales opositores, los normalistas y algunos liberales huma-
nistas, que hicieron de esta discusin una batalla por la educacin laica y
masiva, sin poner en cuestin muchas de las tendencias conservadoras y
autoritarias del sistema educativo argentino.
210. el A. Gandulfo, "La expansin del sistema escolar agentino. Infomoe estadstico", en A, Puiggrs
(dir ), Sociedad civil y Estado en los orgenes del sstema educatvo argentno, Buenos Aires, Galerna, 1991
211 En su libro El fracaso del proyecto argentino, op. cit.
-97-
Ins Dussel
Lasrespuestas desdeel normalismo: humanismo ydemocracia
Quienes monopolizaron las respuestas fueron los diputados AlejandroCarb,
Juan Balestra y Emilio Gouchn. El primero, diputado por Entre Rosy miembro
informante de lacomisin parlamentaria, era, como hemos dicho, egresado de la
Escuela Normal de Paran. El segundo era un liberal correntino que tuvo una
participacin destacada en el '90, miembro del mismo partido que Magnasco.
Gouchn, fmalmente, era partidario del mitrismo: fue uno de los ms encendidos
atacantes de los ministros roquistas, y quien precipit al ao siguiente la cada de
Magnasco al frente del Ministerio que clausur su carrera poltca.i"
El elemento que ms fuertemente blandieron los opositores al proyec-
to fue el laicismo, denunciando la privatizacin encubierta que la reforma
impulsaba. Gouchn, orador encendido, denunci: "Lo que se busca es
desalcotizar el colegio nacional. Saben los seores diputados lo que quiere
decir desalcotzarr Enjesutarlo"."! Carb, ms reflexivo, enfatiz que lasinsti-
tuciones de enseanza secundaria y normal haban jugado un papel benfico
en las provincias, calificndolos como verdaderos centros de cultura, de ilus-
tracin y de distincin sociales. Para l, si se suprimieran los colegios, se
privara a las provincias de esta renovacin cultural y se incrementara la
disparidad regional: "se condena a las tres cuartas partes del pas a ser eternas
tributarias de 3 4 provincias privilegadast.?" Las escuelas secundarias fue-
ron presentadas como "focos de cultura" laicas en un ambiente dominado por
la Iglesia. "En las provincias no hay grandes actividades culturales que
independicen la razn...", porque todo pasa por la accin del cura desde el
plpito. Carb se pregunt quin ocupara el espacio que los colegios nacio-
nales dejaban libre. Si la Nacin renunciaba a ese derecho, quines estaran
en condiciones de fundar otras instituciones? La Iglesia o lasprovincias. Estas
estaran en exiguas condiciones de hacerse cargo de otros gastos educativos,
porque sus presupuestos ya estaban al tope; las congregaciones religiosas s
podran, y sobre todo estaran interesadas en lasciudades en quetenan obispados.
"Contra esto es necesario que se prevenga siempre el pas ... Es muy discutible
esto de entregar la enseanza secundaria a lascongregaciones religiosas, mu-
chas de lascuales no reconocen ms jefe que el Papa. "Z15 El proyecto en cues-
212. El incidente est profusamente relatado en la obra de Domingorena ya citada. Gouchn acus a
Magnasco de usar indebidamente fondos del Estado (especficamente. a los presos de la Penitenciara)
para construirse muebles para su casa particular. lo que finalmente fue comprobado. aunque Magnasco
adujo ser vctima de un engao del director de la Penitenciara, que estaba enemistado con l. Magnasco
renunci el 1 de julio de 1901. y nunca volvi a la poltica activa
213 Diario de Sesiones.... 1900. p. 1451.
214. tdem, p. 1288.
215. Idem.p. 1282.
-98-
tin "amengua la fuerza del Estado y se robustece el poder privado". Y habra
que mirar el ejemplo de los pases europeos, que "saben que es peligroso
abandonar a la enseanza privada la formacin del espriru pblico"."?
Con este argumento, se va afirmando la idea que lo que est en discusin
son las caractersticas de ese "espritu pblico". Carb entenda que se preten-
da operar una verdadera "revolucin educacional", porque el poder federal se
desentendera "de toda clase de enseanza a fin que las provincias sean las que
nicamente se encarguen de ella"?" Cules son los propsitos de esta refor-
ma, se preguntaba Carb? Las razones de economa que se invocaban no pare-
can consistentes, pues el dinero ahorrado se destinarla a la enseanza primaria.
Por otro lado, si se buscaba aumentar el poder de las provincias, Carb reiter
que por razones presupuestarias ellas no estaban en condiciones de hacerse
cargo de mayores gastos. El argumento que quedaba en pie era el de "dismi-
nuir el nmero de jvenes que siguen la enseanza secundaria con direccin a
las universidades de la Nacin, ... en ciertas provincias especialmente".."R "Se
dice que es un peligro que tantos jvenes se dediquen a la enseanza secunda-
ria, porque siguen fatalmente el camino de las universidades. Yqu mal hay
en que el joven vaya a las instituciones de enseanza secundaria y siga el
camino de las universidades? Hay alguien que pueda decir que no son los
hombres de esas universidades los que dirigen el movimiento poltico, comer-
cial e industrial de todos los pases? Hay alguien que pueda afirmar, siquiera,
que puedan nacer y prosperar las industrias, tomando por base la labor del
obrero manual, del jornalero del da?" La Universidad era, para Carb, la fuente
de una sabidura asimilable a la "divinidad", cuyo influjo positivo se extendera
sobre todas las masas sociales. Por eso no no slo no era inconveniente que la
mayora asistiera a la universidad, sino que era altamente positivo. Incluso si,
como denunciaba Magnasco, la perspectiva de sus egresados fuera engrosar el
empleo pblico, sera muy saludable contar con empleados con mayor capaci-
dad y preparacin: "O es que preferirn un analfabeto?", cuestionaba Carb.
Como hemos visto en el captulo anterior, los normalistas en muchos
casos se opusieron a los viejos letrados y a los universitarios, y tuvieron que
pelear arduamente para ser aceptados en la universidad como profesores y
an como estudiantes."? Por ello no deja de llamar la atencin la alianza que
teje aqu Carb, asumiendo la superioridad universitaria:
216 ldem, p. 1298
217. Idem, p. 1280.
218 Idem, p. 1281.
219. Adriana de Miguel ha estudiado, para aos posteriores, la competencia por la hegemona en el
campo pedaggico entre la Escuela Normal de Paran yla Universidad del Litoral. Si bien compartimos
sus hiptesis. creemos que tampoco deben perderse de vista estos acuerdos o alianzas iniciales en la
conformacin del campo. el. A. De Miguel. La nueva configuracin del campo profesional.... op. cit.
-99-
Ins Dussel
Yo 1lO he tenido la suerte de pasar por los claustros u.nioersitarios; he
lamentado siempre 1lO haber podido asistir a el/ospara escuchar la
palabra de los maestros que ensean a poner al alumno en contacto
con la ciencia para borrar los apasionamientos juveniles; que acos-
tumbran a meditar COIl frialdad sobre las cuestiones de la l'ida.2
20
Tratando de anudar los lazos en tomo a la cultura clsica y los valores
instituidos, Carb reafirm que la nica enseanza secundaria era la humanis-
ta clsica, y en esa operacin, tambin anud otros sentidos: slo era posible
un tipo de instruccin, las otras no eran legtimas ni valiosas. A lo largo de su
intervencin, Carb hizo equivaler la propuesta del Ministro a la desaparicin
del nivel. Por ejemplo, argument que si se buscaba reformar la enseanza
secundaria, ya sea mejorando el profesorado o cambiando los planes de estu-
dio, no haca falta establecer una nueva ley. En cambio, la ley en cuestin, "no
importara aceptar que pueden reemplazarse los estudios secundarios por estu-
dios de otra naturaleza? Yeso es completamente inaceptable". La Comisin "no
asiente que se destruya la enseanza secundaria de la Repblica"."!
El normalista Carb relat que en el bosquejo de plan de estudios pre-
sentado por el ministro a la Comisin se incluan como contenidos de las
instituciones de enseanza prctica, "elementos de ciencia, (y) algo de las
matemticas correspondientes a la enseanza secundaria". Pero esto no po-
da equivaler a la enseanza secundaria, porque era una enseanza "dada con
un destino utilitario de aplicacin a las prcticas industriales. No puede reem-
plazar el propsito de dar al espritu una ejercitacin que le hace falta para
desenvolverse posteriormente en la vida,.m Para Carb, la enseanza utilitaria
no era una enseanza general; la nica enseanza general deseable era la que
no persegua ms inters que proporcionar una "gimnstica especial" a la
mente que la preparase para la universidad y para la vida.
Que el eje de su argumento era la importancia de la enseanza general
como "enseanza desinteresada", y que la perspectiva que asumi fue no
slo anti-utilitaria sino fuertemente ant-pragmtca.s" queda ms claro cuan-
do Carb se refiri al "punto novedoso de la reforma", como lo era la direc-
220 Idem, p. 1283.
221. Idem, p. 1289
222. Idem, p. 1285.
223. Las diferencias entre ambas corrientes sern retomadas en el captulo V,sobre Ernesto Nelson. Ya
hemos caracterizado el utilitarismo de Magnasco. Ei pragmatismo entonces en ascenso en los EE.UU.,
en cambio, representaba una corriente de interpretacin cultural ms asociada a una rebelin ami-
patricia en la filosofa, centrada en la alianza entre individualismo, democracia yciencia. Cf, Comel West,
The American Evesion ot Philosophy A genealogy of Pragmatism, Madison, The University ot Wisconsin
Press, 1989.
-100-
cin de la enseanza hacia las actividades industriales, comerciales y agrco-
las. Para l, el debate era viejo; desde haca varias dcadas coexistan en los
sistemas educativos europeos las dos enseanzas, la humanista y la tcnica,
en tramos posteriores a la enseanza secundaria. En Alemania, Italia, Inglate-
rra, Austria, Rusia, EE.UU., "se encontrarn enseanzas muy superiores a nuestra
enseanza primaria, enseanzas equivalentes a la high school, pero jams
subordinando el estudio clsico al estudio comercial sino al revs: preparando
por el estudio clsico el estudio comercial de primera fila e industrial de
primera fila...''. Citando investigaciones en Alemania y Francia, afirm que
"son mejores los alumnos" de los estudios clsicos que los que egresaron de
las ramas modernas: "porque aquella fuerza impulsiva que les ha dado la
enseanza con base cientfica, no puede dar al espritu del alumno toda la
elasticidad que da el estudio clsico, porque este ltimo es eminentemente
educativo, mientras que la otra, para ser educativa, necesitara realmente S3-
criticar cl utlitarismo que toma elemento de los detalles en vez de tomarlo de
los principios, de las substancias, de la base, de la teora de la ciencia". Tiene
"siempre una superioridad inmensa la enseanza secundaria 'desinteresada'
sobre la enseanza prctica, emprica; y no es, por consiguiente, aceptable, el
proyecto de sustitucin desde este punto de vista".224
Redundando en la misma lnea, Carb afirm que la creacin de esta-
blecimientos tcnicos e industriales era una decisin saludable, pero "no tiene
nada que ver con la enseanza secundana.?" La historia demostraba que
ellos surgieron por necesidad, por accin de los gremios comerciales e indus-
triales. Por ejemplo, no fueron necesarios en California ni en Rusia: all el
desarrollo econmico fue motorizado por el rendimiento rpido y cuantioso
del capital. Asumiendo el lugar de la crtica social, denunci que "las minas
que en Argentina no se explotan", no es por falta de escuelas, sino porque
"los capitales que pueden introducirse al pas encuentran rendimientos ms
felces'y seguros en una cantidad de operaciones que les dan resultados inme-
diatos". Para el desarrollo de las provincias, era necesario invertir en vas de
comunicacin fciles y baratas, y crear Bancos que den crditos a los trabajado-
res. Sin competencia, sin mercado, no hay desarrollo. En el caso de la ensean-
za industrial, Carb inverta el precepto sarmentino de que la educacin traera
el progreso, y afmnaba que el desarrollo impulsara la educacin. Como vere-
mos, no deca lo mismo para las escuelas primarias y normales.
Hay que sealar que, pese a afmnar el canon cultural clsico-tradicional,
Carb tambin incorpor reivindicaciones democrticas a su postura, en una cons-
224./dem, pp. 1290-1291.
225. ldem. p. 1301.
-101-
Ins Dussel
truccin que a nuestro juicioevidencia las virtudes y limitaciones del normalismo
como movimiento de renovacin cultural.Adems de lo ya mencionado sobre su
oposicin a la nocin de "exceso de educacin" que planteaba el ministro, Carb
quiso hablar en nombre de los que sufriranla desigualdad regional. Por ejemplo,
ante la concentracin de colegios secundarios en unas pocas ciudades, se pre-
gunt quines podrian trasladarse a otra provincia para estudiar. "Eldeber que
nos impone nuestra condicin (como representantes del pueblo) es colocar a
todos en condiciones de recibir el pan bendito de la lustracn.'?" ".,. Si la ense-
anza secundaria ha de quedar, es necesario que quede para que todos los jve-
nes que la quieran puedan recibirla y no vengamos por un pretexto de econo-
ma, ni con el pretexto de propiciar una idea muy laudable, por otra parte, de
formar institutos prcticos, a sacrificara la juventud de diez provincias para que
no puedan recibir esa clase de enseanza,"22"
Su mperu democratizador, sin embargo, se detena a la hora de considerar
a los jvenes pobres. Argumentaba Carb: si lo que preocupa al Ministro es el
peligro de que los jvenes recibieran ms instruccin y que esto aumentase sus
expectativas, lo que deba hacerse era "abrir Calza/es de derivacin para los
jvenes de lasclases sociales destinadas fatalmente a funciones inferiores por su
capacidad". Pero no deba engaarse al pas con un simulacro de escuelas tcni-
cas: eran preferibles las escuelas de artes y oficios, o las agrcolas ya existentes.
Manteniendo una tradicin del normalismo argentino, la educacin se afirmaba
no como un derecho de los individuos sino como un deber del Esrado.P'
Carb tenia, adems, otro motivo ms corporativo para oponerse a la
reforma. Si sta prosperaba, las escuelas normales pasaran a depender de los
gobiernos provinciales. "Nole corresponde al gobierno federal la direccin
de la formacin de maestrosr''"? Carb refiri que, en aquel ao 1900, debido
a una crisis presupuestaria, se haban suprimido las escuelas normales de
varones y se las haba anexado a los colegios nacionales. Suprimir los colegios
nacionales implicaba tambin suprimir totalmente los vestigios de esas es-
cuelas normales masculinas. Adnde iran los normalistas? Dnde se forma-
ran los 12000 maestros que necesitaban las escuelas de la Repblica? Las
226 Idem. p. 1297.
227. Idem, p 1284.
228. Ntese por ejemplo la siguiente argumentacin. Carb acuerda en que podran crearse escuelas
industriales como la que dirige el lng. Krause, aunque slo tendran sentido en centros desarrollados
como Buenos Aires y Rosario; pero las escuelas que proyecta Magnasco son ms elementales, ms
rudimentarias. Y aqu se chocan con una obligacin del Estado, cual es la de "aprovechar de la mejor
manera posible todas las fuerzas de la juventud" (Diario de Sesiones, p. 1308). La escuela es un tamiz
del que se seleccionan los mejores. No se plantea que todos tengan derecho a acceder, sino que lo que
importa es la "eficiencia social" en trminos de las necesidades del Estado.
229. Idem, p. 1286
-102-
El debate parlamentario sobre el proyecto de reformas ...
provincias no estaban en condiciones de dirigirlas, y slo lo estaran cuando
"puedan abstraerse de las solicitaciones de la poltica local y an nacional".
Por ello era necesaria la influencia del poder central: los grandes ideales del
pas deba fijarlos el Congreso. La regionalizacin de las escuelas normales
abra sin duda muchos flancos de amenaza para la hegemona normalista en la
docencia argentina.
Por ltimo, Carb construy una extraa oposicin -extraa a lasafirmado-
nes de Sarmiento, por ejemplo, que las haba considerado equivalentes- entre el
fomento de la industria y el combate del analfabetismo. Para l, el mayor proble-
ma que enfrentaba el pas era que existieran 1.819.031analfabetos.s" As, "com-
batir el analfabetismo es ms apremiante que desarrollar la industria. A industria
por industria, a riqueza por riqueza, tengamos presente que vale ms la riqueza
que lleva en su seno el porvenir del pas que esa otra riqueza que cambia segn
las necesidades del intercambio nternaconal'V" Era necesario abrir las arcas del
tesoro pblico para combatir el analfabetismo. 232
Nuevamente, esta oposicin nos da otro indicio sobre las dificultades
del normalismo de articularse a los movimientos ms dinmicos en la socie-
dad de su poca. Es que para Carb, como para buena parte de sus colegas,
no haba nada por encima del credo de la educacin republicana, de raz
francesa. Termin denunciando: "Yo estoy plenamente convencido que lo
que aparece aqu no es cuestin de economa sino algo que se opone a este
espritu democrtico". Porque no hay democracia sin educacin: "las demo-
cracias no prosperan si no se levanta el nivel de la colectividad; de esa sola
manera surgen los choques de ideas que se despiertan, con ansias de vivir, y
las ideas no nacen para la accin cuando no hay ideal que las mueva".m La
opcin que se planteaba al discutir la reforma era si se quera formar alumnos
para el despotismo de Richelieu, de Napolen o de Rusia, o bien alumnos
republicanos como los quera Sarmiento: "jvenes ciudadanos independien-
tes, capaces de dirigir las masas, de ensearles el cumplimiento de su deber
y el ejercicio de sus derechos!". 2". Repblica democrtica + humanismo clsi-
co + colegios nacionales: en esta equivalencia, el industrialismo, los pobres, y
otros movimientos de renovacin cultural o poltica que surgieran por fuera
del Estado, quedaban excluidos.
230. La poblacin total del pas era, segn Carb, de 4523.909. De ellas. 3.709604tenian ms de 6
aos. Entre los mayores de 14 aos, los analfabetos alcanzaban 1.452.175.
231. /dem, p. 1312.
232. Carb present un clculo pormenorizado de cuntas escuelas seria necesario crear en cada
provincia. y cunto debera incrementarse el presupuesto educativo. En aquel momento, segn Carb, el
presupuesto total de las provincias era de 40 millones, de los cuales el 28,24% (8.431.000 pesos) se
destinaba a educacin.
233./dem, pp. 1391-92.
234. /dem, p. 1406.
-103-
Ins Dussel
La propuesta del Poder Ejecutivo fue rechazada por 53 votos en contra
y 30 a favor. Si por un lado la votacin expres el consenso que exista sobre
los beneficios de expansin del sistema educativo, y la oposicin considera-
ble a propuestas de limitacin de la educacin como haban sido enarboladas
por los conservadores ingleses de principios del siglo XIX, al mismo tiempo
tambin anud alianzas tan poderosas como conservadoras cultural y social-
mente. La definicin de que la nica educacin secundaria posible era la
humanista, que toelo intento de renovacin de este canon era ant-dernocrti-
ca, y que la preservacin de esta tradicin de educacin republicana se impo-
na por sobre cualquier otra decisin de desarrollo econmico y social, tuvo
consecuencias no slo en la esclerosis temprana del movimiento normalis-
t ~ j sino tambin en las polticas culturales y educativas de los movimientos
sociales y polticos emergentes, como el socialismo y el radicalismo. Lafuerza
de estos sentidos que se construyeron y desplegaron en el debate entre
Magnasco y Carb en 1900, segua sintindose cuando, quince aos despus,
se produjo otro gran intento de reforma del sistema educativo, comandado
por Saavedra Lamas e ideado por Vctor Mercante. Sobre este pedagogo y su
proyecto de reforma nos ocuparemos a continuacin.
235. Vase Adriana de Miguel, op cit.. que plantea la nocin de "clausura" derrideana como sntoma de
esta esclerosis.
-104-
Captulo IV
Vctor Mercante y el psicologismo autoritario
en la Reforma Saavedra Lamas
E ntre quienes se han ocupado de la enseanza secundaria argentina, Vctor
Mercante 0872-1934) ocupa un lugar relevante y polmico. Inicialmen-
te normalista ortodoxo, formado en Paran por Pedro Scalabrini, se dedic
ms tarde a la investigacin psicopedaggica en la Universidad de La Plata.
En este recorrido de normalista a cientfico consagrado, Mercante fue
estructurando ua pedagoga crecientemente psicologizada y biologista, cen-
trada en el estudio de la infancia y la adolescencia. En el camino, convoc
muchos reconocimientos pero tambin rechazos. Fue sobre todo el fracaso
de su proyecto ms ambicioso, la reforma propuesta por el ministro Saavedra
1.<1013s, lo que provoc su progresivo confmamiento y aislamiento en el Labo-
ratorio de Paidologa de La Plata.
Ubicarlo en el terreno de las disidencias supone una fundamentacin
detallada, porque va a contrapelo de la opinin predominante en la historio-
grafa educativa, y a su lugar central en e! campo pedaggico. Tedesco lo
considera un representante de los intereses oligrquicos, y califica a su didc-
tica como anti-democrtica, conservadora y racista.i" Adriana Puiggrs coin-
cide en que su pedagoga era determinista, racista, elitista y soberbia, aunque
en otro trabajo no extienda estos sentidos a la reforma de 1916.
237
Por nuestra parte, creemos que en la pedagoga de Mercante convivan
distintos discursos, algunos provenientes del positivismo pero otros de origen
diverso: tradiciones pedaggicas preexistentes, como el legado de Pestalozz
y Herbart, elementos de! pragmatismo, demandas de sectores industriales, y
236. Tedesco, op. cit., 1986, pp. 266-269.
237. A. Puiggrs, op.cit., 1990, pp. 142 Y ss.: A. Puiggrs, op cit., 1992, pp 24 Y ss.
-105-
Ins Dussel
la modernizacin cientfica y cultural de la poca, procesada en forma hetero-
gnea segn despus veremos. Muchos de stos estaban presentes en lo que
en el captulo anterior definimos como "normalismo", en tanto movimiento
de renovacin cultural amplio; pero a diferencia del grueso de los normalistas,
Mercante opt por un anclaje universitario, y por la voluntad de fundar una
disciplina cientfica en este mbito. Como ejemplo de estas diferencias, Mer-
cante tom partido por el Seminario Pedaggico de la Unversidad de La Plata
como la mejor institucin para formar al profesorado secundario; y no, como
muchos de sus colegas, por las escuelas normales.
Mercante es, a nuestro entender, un "disidente" de la ortodoxia huma-
nista, no solamente porque se plantee incorporar al trabajo como contenido
educativo, sino sobre todo porque intenta articular un nuevo cdigo de deter-
minacin curricular: la ciencia pedaggica, psicolgicamente fundada. Como
vimos, los humanistas se apoyaban en la tradicin y en una vieja psicologa
de las facultades; la didctica normalzadora consideraba que la educacin era
ante todo una cuestin de Estado. Para Mercante, en cambio, el eje deba
buscarse en el estudio psicolgico del no Ydel pber: eran ellos los que
determinaban los alcances y lmtes de la accin escolar. Probablemente esta
conviccin en la ciencia como ltima legitimacin de la accin escolar se haya
agudizado ante el rechazo de su proyecto de reformas: el xito cientfico era
un buen refugio para el fracaso poltico.'" pero creemos que ya estaba pre-
sente en la reforma que quera imponer.
"Disidente" no quiere decir "democrtico": su pedagoga era claramente
autoritaria. Su fatalismo biolgico, cruzado con su adhesin al Sarmiento de C01l-
flictos y Armouias... o al Alberdi de Peregrinacin de Luzdel Da ... que crean
que habamos importado la escoria de la humanidad en vez de la inmigracin
civilizatoria, lo llevaron a desconfiar de cuanta tendencia natural surgiera en alum-
nos y en docentes. Algunas pginas de racismo brutal y descarado seran, por lo
absurdas, motivo de risa, si no fuera porque asusta pensar cunto de esto fund el
sentido comn de docentes y alumnos argentinos. Pero tambin es cierto que, en
su reconocimiento de la heterogeneidad contra la unifonnizadora escuela norma-
lista,vena a confluir con tendencias democrticas en la pedagoga.
Creemos que debe tenerse en cuenta la complejidad de estos elementos
al tratar de entender la posicin de Mercante en los debates curriculares, conser-
vadora pero tambin moderna. Su "disidencia" habla tambin de quines y cmo
fueron introduciendo los tpicos de la modernzacin, y la historiade sus fracasos
muestra a la par los lmites de la renovacin curricular en la escuela media.
238. Este es el espritu del captulo "El problema actual", de su libro La crisis de la pubertad. Buenos
Aires. Cabaut, 1918.
-106-
Vctor Mercante y el psicologismo autoritario...
Hacia un nuevo cdigo curricular: la pedagoga
psicolgica de Mercante
La pedagoga de Mercante estaba explcitamente basada en la psicolo-
ga.
2
:l'! Para l, heredero del positivismo en ste y otros aspectos, la educa-
cin slo poda constituirse en ciencia a costa de asumir el marco epistemol-
gico de alguna ya constituida en tomo a la experimentacin y la observacin.
As, lleg a definir a la pedagoga como la "ciencia de observacin de nios y
grupos dentro de ambientes, que necesita sistematizar sus hechos". 2.j() Crea
que los docentes, tal como los mdicos que estudian el cuerpo que han de
curar, tenan "la sagrada obligacin" de estudiar el espritu del educando. De-
ban ser "cultores de la niez", que conocieran y respetaran sus idiosincrasias.
A diferencia de lo sealado por Tedesco, que sostiene que su psicologa
era reductible a la biologa, creemos que Mercante hizo un gran esfuerzo por
desplegar la multiplicidad de operaciones especficas que el sujeto pona en
juego en el aprendizaje. Sus anlisis de los estados psquicos, la vida afectiva
y emotiva, los sueos y el psicoanlisis, las sensaciones, fueron tan o ms
ricos que sus estudios sobre las operaciones consideradas "intelectuales" como
la memoria y la formacin de imgenes, o sus paralelos con la psicologa de
los animales. El "innatismo" de Mercante no era igual a considerar que la
psicologa se explicase solamente en sede biolgica: tomando sus herramien-
tas, trataba de interpretarlos desde un dominio autnomo.
Algunas palabras sobre el innatismo que sostena Mercante. Para l, la
estructura psquica fundamental era hereditaria; la educacin cifraba sus xi-
tos en el camino trazado por padres y abuelos.i" "Los intereses no se crean,
se desenvuelven y se cultivan": la tarea de la educacin era desarrollar al
mximo la potencialidad ya determinada. Tambin seal, siguiendo a Tennan,
que el cociente intelectual serva de base a la prediccin escolar y an social
del alumno.?" Por eso se preocup por establecer rgidas clasificaciones de
los sujetos segn sus capacidades de aprendzaje.s"
Pero, as como repetidas veces limitaba el crecimiento al desarrollo de lo
innato, otras lo ampliaba a la accin del medio. Lapedagoga no slo perfeccio-
naba lo dado, sino que tambin era correctiva de las tendencias naturales: "El
procedimiento del que educa es recapitular el pasado para preparar las apttu-
239. CI. V. Mercante. La Paidofoga, Buenos Aires, R. Gleizer. 1927, pp. 20 Y ss.
240. Idem, p. 49.
241 tdem, p. 47.
242. Idem, p. 36.
243. CI. A. Puiggr6s, 1990.
-107-
Ins Dussel
des para el presente en condiciones favorables, combatiendo toda desviacin
que pretenda encarnarse". 244 Respetar y desarrollar lo dado, pero tambin en-
cauzar, corregir: en esta tensin, propia de la ciencia positivista que naturalizaba
la sociedad, se define la propia posibilidad de la pedagoga como reforma y
control social. Su innatismo lo llev a defender una educacin diferenciada: "el
afn igualitario slo da una felicidad efmera" que pronto dejaba paso a las
diferencias naturales. Laescuela niveladora, la escuela nica, era una tendencia
anti-natural, y slo contradeca temporariamente las tendencias plurales y
heterogneas de los individuosr'" nuevamente, encontramos trazos aqu de
discursos que podan coincidir con las crticas escolanovsras.
Por otra parte, la pretensin de fundar la pedagoga en la psicologa ya
tena casi un siglo de existenca. Herbart (1776-1841) formul un "programa de
investigacin" para la pedagoga, en torno a cmo se adquiere el conocimiento
y cmo debe transmitirse. Aunque su sistema tena una base tica y esttica
fundamentada, sus discpulos de la segunda mitad del siglo XIXla desecharon
para reformularIa en trminos similares al postvismo.i'? Lapsicologa daba las
bases para estructurar la enseanza en una serie ordenada de pasos, que deban
ajustarse al inters de los educandos (espectro de preocupaciones posibles del
alumno) ya la correlacin entre asignaturas (unidad de la ciencia).
Mercante tom muchos elementos del herbartianismo, sobre todo su
centro en el docente y en un mtodo capaz de prescribir la tarea de muchos
docentes, pero tuvo ms vnculos con corrientes distintivamente psicolgicas
-y no pedaggicas- de su poca: la psicologa experimental de Wundt
247
y
Mnsterberg, los estudios de Binet y Terman sobre la inteligencia, y los estu-
dios de la vida infantil del norteamericano Stanley HalJ.2->8
En el Laboratorio de Paidologa de La Plata, Mercante intent llevar ade-
lante sus investigaciones sobre la psicologa educativa. La Paidologa delimita-
ba como campo al "estudio del alumno", esto es, al nio en situacin de
244. Mercante,Charlas Pedaggicas, BuenosAires, Gleizer, 1925, p. 100.
245 Mercante,La Paido/oga, 1927,pp. 129-134 Vasecomo ejemplo lasiguientefrase:"Elconceptode
nicofuesiempresinnimo deprovidencia,contrarioalapluralidadconqueelespirituveunasunto, pues
elarteesvariedadytemperamento,nomedidaynmero". Idem, p. 134.
246.Vase H.Ounkel,Herbart andtieroettismsm: an educational ghost story, Chicago,TheUniversityof
ChicagoPress, 1970,especialmentecap. 5y14.
247.WilhelmWundt(1832-1920)fuequien fundelprimerinstitutodepsicologiaexperimentalenLeipzig.
Elalemn se propuso haceruna "psicologiasin alma", que estudiase los fenmenos pslquicos sin
considerar ningunasustanciaespiritual, y vinculndolos con los fenmenos fisiolgicos. Supuso un
paralelismopsicosico,conunacorrespondenciatrminoatrmino entrefenmenospsquicosysicos.
perolesreconociseriescausales independientes.Elconocimientoointuicin delmundoeraparaWundt
unactodevoluntad,nomeramenteintelectual sinotambinafectivo.Wundlestuditambinlapsicologa
de lasmultitudes,cuyo objetoson losproductossimblicos(mitos, lenguaje,arte, costumbres).
248.Sobreestostresltimos, vaseS.J.Gould, The Msmeasure 01Man, London, Penguin Books, 1981;
H.Kliebard,Forging theAmerican Currculum, NuevaYork,Routledge, 1992.
-108-
Vctor Mercante y el psicologismo autoritario ..,
aprendizaje escolar, El Laboratorio, abierto en 1915 junto con la Facultad de
Ciencias de la Educacin de la UNLP, se diferenciaba de las "influencias
wundtianas" en su bsqueda de las series ms que de los individuos, y en el
nfasis pedaggico. Dispona del Colegio y la Escuela de aplicacin de la
UNLP que, a juicio de Mercante, eran sobre todo "anexos experimentales". El
contar con ms de 3000 individuos como objeto de estudio y experimenta-
cin suscit la envidia de Claparede -segn el relato egocntrico de Mercan-
te.:'.. En este sentido, tena ms similitudes con la propuesta de G. Stanley
Hall, basada en la recoleccin de informacin por los docentes.i"
El laboratorio constaba de una tabla de roble para medir la abertura de
los brazos, antropmetros pard medir la altura, cranegrafos,"' dinammetros,
y espirmetros para medir capacidad pulmonar; instrumentos (la mayora
alemanes) para medir los espectros sensoriales; lminas y tests para medir la
memoria, el juicio, el razonamiento, la atencin y la afectividad. Como se ve,
convivan una psicologa basada en la fisiologa y otra ms independiente,
aunque ambigua. En relacin con lo primero, es sobre todo en la caracteriza-
cin de las funciones mentales que se siente el peso biolgico: "las activida-
des mentales son fenmenos del sistema nervioso; dependen de su desarro-
llo, de su nutricin, de las secreciones incorporadas al torrente circulatorio,
nuevas o ms acrvas.t? Al mismo tiempo, se abran perspectivas para una
psicologa abarcadora de otros aspectos: "El adolescente no observa ni perci-
be de la misma manera que el nio; ... porque su yo, otro, dinamizado por esa
avalancha de sentimientos y afectos que trae consigo el despertar del sexo,
en presencia de las cosas, suma de infinitos valores, las interpreta con un
criterio no de mayor experiencia sino de mayor utilidad".m
Qu aportaba de nuevo esta pedagoga psicolgica de Mercante? En
primer lugar, como hemos sealado en el subttulo, la bsqueda de una nueva
fuente de determinacin cunicular. El predominio del currculum centrado en
las humanidades empezaba a tener un adversario serio: la psicologa adoles-
cente. Como veremos en el apartado siguiente, muchas de las crticas a la
enseanza secundaria que formula Mercante tenan fundamentacin en la
psicologa de los educandos y en su salud. Tambin aportaba elementos anti-
249, Mercante, 1927, op. 213-215,
250. Kliebard resea las crticas que esta modalidad de recoleccin de datos suscit en los wundtianos
y en James y Dewey. Estos sealaron alertaron contra la confusin entre psicologa y pedagoga, y
sostuvieron la necesidad de profesionalizar la investigacin psicolgica, Kliebard, 1992, cap, 3,
251 Cabe mencionar que Binet, ya en 1900, rechaz por imprecisas y sesgadas sus anteriores
mediciones sobre la relacin causal entre amplitud craneana e inteligencia, Mercante, 27 aos despus,
seguia trabajando con esos presupuestos, Ct. Gould, 1981, pp. 146149.
252. Mercante, La crisis de la pubertad, Buenos Aires, Peuser, 1918, p. 101,
253, tdem. p. 109,
-109-
Ins Dussel
democrticos, legitimando las diferencias sociales con las "leyes naturales de
la herencia" que sustentaban la clasificacin educativa.
En segundo lugar, aunque haba una reduccin psicologista en su peda-
goga, tambin se oper una ampliacin de su espectro. Pese a su innatismo,
la Paidologa vena a reemplazar a una "psicologa sin cerebro", como la lla-
maba Mercante. La psicologa de las facultades era extremadamente limitada
en comparacin a la riqueza de las actividades mentales que empieza a des-
plegar Mercante. En el colegio tradicional, cuando llega la primavera y "la
vida estalla en cantos, colores, perfumes, actividades, en bellezas, los progra-
mas, los horarios, los maestros pusieron siempre encomiable cuidado para
que los nios no se enterasen de ello y no fueran vctimas de tan peligroso
sensualismo".254 Pero en cambio, deca Mercante, "en qu pararan tantos
discursos si la ctedra ocupara el centro de un parque, de una vega, un bos-
que o un museo, un ambiente menos seco y sombro que el del aula? La
memoria se entregara a otros estmulos'V" Una escuela que fuera al ro, al
bosque, al museo, al laboratorio, como lo haban hecho Pedro Scalabrini y
Juan Gez en Paran, se parecera ms a una prctica cultural que a una disci-
plinaria, a la que estaba de hecho reducida. Esto aumentara la capacidad
discriminatoria y agudizara la memoria tctil y auditiva: lo importante era la
estimulacin de todos tossentidos, y la consideracin de los aspectos afectivos.
Este enriquecimiento, hay que remarcarlo, estaba sin embargo limitado
por una profunda sospecha en relacin a la cultura de su tiempo. Para Mer-
cante, sta ofreca un "cuadro desalentador" "desde que hay cines, escapara-
tes, tranvas elctricos y entrevistas fciles. El fenmeno se agrava con la oo.
intoxicacin producida por la nicotina".256 El captulo destinado al cinemat-
grafo nos da, a su pesar, muchos indicios de la vida cultural de los adolescen-
tes de aquella poca: el ftbol, los paseos, los escapes ("retretas"), el tango
-usado como adjetivo despectivo-, el cine,25
7
constituan una escuela de
perversin criminal, con consecuencias nefastas para la familia y la sociedad.
Preguntaba Mercante, no sin razn: "Quin abre un libro de Historia, de Qu-
mica o de Fsica, a no ser adulto, despus de una visin de 'Los piratas del
mar', o 'Lidia Gilmore', de la Pararnounti'v'" El cine era el exponente ms
254. Mercante. Charlas pedaggicas. 1925. p. 70.
255. Mercante. La Paidologa, 1927. p. 92.
256. Mercante, Charlas pedaggicas, 1925. pp. 35-36.
257. Seal Mercante que la poblacin de los cines se componia fundamentalmente de jvenes de entre
12 y 22 aos de edad. La mayora de las pelculas eran de cowboys y de amor: los hroes que promovan
eran para l "grandsimos salteadores y besuqueadores". Mercante, 1925, pp. 118-123.
258. Idem, p 123.
-110-
VctorMercante y el psicologismo autoritario...
claro de la "conquista sin hierro que nos acecha", que lleva a que los adoles-
centes solamente quieran gozar, gozar, gozar."?
Aqu Mercante, a la inversa que lo que veremos en Nelson, marc un
lmite claro entre esta modernizacin cultural y la modernizacin de la escue-
la: en ella no entrara ms que aquello que la familia, la escuela y los empre-
sarios juzgaran moral. El cine podra ser educativo slo en el caso que apoya-
ran la enseanza de las asignaturas o proporcionaran ejemplos morales (pie-
dad, juego, proteccin). Al nico gnero que reivindicaba era el cmico, como
las pelculas de Chaplin.
Una clave pad analizar este procesamiento peculiar de la modernidad en
Mercante, se encuentra en la coexistencia del cientificismo o experimentalismo
como expresin de progreso, junto con una imagen idealizada de la vicianatu-
raLHaba una desconfianza marcada hacia las consecuencias de la vida urbana:
el ideal estaba ms bien en la vida pastoril. Como veremos a continuacin con
la reforma Saavedra Lamas, el trabajo manual y el sentimiento de la naturaleza
actuaran, para Mercante, como sublimaciones de los instintos adolescentes, y
los sustraeran de "lasensacin de lasciudades, que los empujan a la desobe-
diencia, ladisipaciny el delito ".2&:1 En esta condena de la cultura de su tiem-
po, se limitaban las bases y los alcances de su reforma.
Un ltimo comentario en relacin con la "pedagoga psicolgica". La
docencia, en los ltimos escritos de Mercante, se confundi con la investiga-
cin clnica psicoestadstica: los maestros y directores deban llenar fichas com-
plejas, anotando todos los antecedentes familiares y escolares que pudieran
recoger. A veces, "una palabra, una cifra bastan; ... o una narracin corta y
condensada del hecho" que, a la manera de sntomas, develaran los rastros
del pasado. La anamnesis de las familias podra, en el futuro, descubrir algn
detalle fundamental sobre la vida de algn individuo: "la escuela debe poseer
esta informacin primordial, pronta a suministrarla, un da, a quien la e q ~ i e r
como si se tratara de un acta de nacimiento que otrora careciera del valor
jurdico y documentario que tiene hoy".'?' La escuela, y el docente, pasaran
a integrar los dispositivos de individualizacin del Estado, tanto como las hue-
llas digitales o los legajos polciales.v?
2591dem. pp. 135y171
260 idem.p.36 VasetambinalrespectoKliebard, op.cit.,1992;L.Marx,TheMaehineinthegarden.
Technologyand thePastora/IdealinAmeriea,OxfordUniversityPress,1964.
261.Mercante, 1927,p. 48.
262 Vaseelparalelo histrico conelsurgimientodelashuellasdigitalesque narraGinzburg;enambos
casos, setrata de laexpropiacinde unsaberpopular, articuladoaunsabercientfico-Iaindagacin
clnica-. porparte deunEstadointeresadoenelcontroldeunasociedaddemasas.Ct.Ginzburg,Mitos,
emblemas, indicios Morl%giaehistoria,Barcelona, Gedisa, 1989
11
Ins Dussel
La reforma Saavedra Lamas: la escuela del
adolescente o la escuela utilitaria1
Mercante particip, en 1915 y 1916, de la elaboracin de una propues-
ta de reforma educativa ambiciosa, comandada por el ministro Carlos Saavedra
Lamas. Esta reforma ha sido calificada por Juan Carlos Tedesco como un in-
tento por desviar a los sectores medios que se incorporaban a la escuela
secundaria, de los estudios clsicos y del ingreso a la Universidad. Supone
este autor que la escuela intermedia fue pensada como un "filtro social" para
evitar "desclasados" que tuvieran ms demandas que oportunidades y se con-
virtieran en factor de desestabilizacin social; y como una reduccin de la
obligatoriedad a 4 aos. Los sujetos que formaba la escuela intermedia seran
"productivamente ms tiles y polticamente ms neutros".263 El mismo autor
seala que este intento era ineficaz, porque en la misma poca la insercin
laboral de sus egresados era utpica, por el insuficiente desarrollo industrial.
Adriana Puiggrs, en debate con Tedesco, toma a la reforma como un
"analizador" de las luchas poltico-pedaggicas de la poca. Seala los peligros
de confundir el utilitarismo con el positivismo, siendo sta ms bien la adscrip-
cin de Mercante. Pero sobre todo alerta contra la simplificacin en un mote
C'postivista", "utilitaria") de su propuesta, que articulaba elementos y dinmi-
cas complejas ("psicologa de los educandos", ideas pedaggicas disponibles,
demandas sociales, utopas proyectadas, etc.).264 Recupera las opiniones de los
rectores de escuela media, un ao despus de clausurada la experiencia refor-
mista, evidenciando que los rectores no adheran a la enseanza clsica orienta-
da a la universidad y que s estaban preocupados por vincular la escuela a la
aplicacin prctica ya la utilidad social de los conocimientos. "El reformismo
predominaba, aunque estuviera en discusin su temario."265
Por nuestra parte, creemos que es necesario reunir ms elementos que
permitan entender las transferencias y prstamos que Mercante hizo para la
formulacin del proyecto Saavedra Lamas. Esto es, qu elementos tom para
elaborar su propuesta y de dnde, cmo los articul, con qu tradiciones
rompa y cules reforzaba, etc.
Nuestras preguntas sern: Qu es lo que la reforma Saavedra Lamas
vena a decir sobre la escuela existente? Qu y cunto quera cambiar? Fren-
te a la consolidacin del currculum humanista tradicional, introduca rupturas
y dislocamientos? Aponaba a la configuracin de un modelo institucional
263. J. C. Tedesco, op. cit., 1986, p. 198.
264. A. Puiggr6s. op cit., 1992, p. 28.
265. ldem. p. 36.
-112-
propio, diferenciado de las universidades? Supona, como esbozamos en el
punto anterior, la adopcin de un nuevo cdigo curricular, en clave psicolgi-
ca? Intentaremos, en primer lugar, resear sus caractersticas principales.
La Reforma Saavedra Lamas se propuso una reorganizacin del sistema
educativo, creando una escuela intermedia entre la primaria y la secundaria. La
Escuela Intermedia cubra 4 aos, y comprenda dos ncleos de asignaturas: la
enseanza general (matemticas, historia argentina y universal, geografa argenti-
na y general, castellano, francs o ingls, historia natural, qumica, fsicay derecho
usual), y la enseanza profesional y tcnica (centrada en e! dibujo aplicado, y con
materias opcionales segn el sexo). Estableca la promocin automtica si se
aprobaban los exmenes parciales con ms de 4 puntos, medida que tambin
fue extendida a los colegios nacionales y escuelas normales, Las reformas se
aplicaron entre e! 16 de marzo de 1916 y e! 22 de febrero de 1917, en que el
gobierno radical las derog y restableci el currculum del Plan Garro.
Las Escuelas Intermedias funcionaran en los Colegios nacionales, es-
cuelas normales, industriales o de comercio, bajo la direccin del vicerector
del establecimiento. Los profesores a cargo seran profesores normales, o
bien con ttulos habilitantes, guindose para ello por los mismos criterios que
e! colegio nacional.
266
Los profesores a cargo de cursos y del taller deban
permanecer todo e! horario escolar en e! establecimiento.
En los discursos de Saavedra Lamas, la fundamentacin de la Escuela
Intermedia estaba basada en un crudo utilitarismo mucho ms asociado al
desarrollo capitalista que el de Magnasco. Tomando las experiencias de Ale-
mania y EE.UD., Saavedra Lamas propona reformar el sistema educativo te-
niendo en cuenta la necesidad de "los hogares" -eufernsmo por los pobres-
de contar con una actividad remunerable, ya sea para entrar al mercado de
trabajo o para costearse estudios superiores. Paradjicamente, Saavedra La-
mas sostuvo que este utilitarismo era una defensa de! trabajador en la lucha
contra la absorcin por e! sistema capitalista, porque mantena el concepto de
persona "en el sentido romano.e? Seal adems la importancia moral de
esta formacin, porque proporcionaba un espritu de economa, orden y pre-
visin indispensables para el desarrollo social. Figuraba entre sus considerandos
una extensa referencia al contexto internacional de la Primera Guerra Mun-
dial, que provoc un inesperado resurgimiento de la industria nacional. Para
sostener las transformaciones venideras, sera necesario "vigorizar la aptitud
266 C. Saavedra Lamas. Reformas orgnicas en la enseanza pblica. Sus antecedentes y fundamen-
tos. Buenos Aires. Imprenta Jacobo Peuser, 1916, Tomo l. pp. 43 Y ss
267. C. Saavedra Lamas. "La enseanza tcnica profesional de la Escuela Intermedia", en Saavedra
Lamas, op cit.. 1916. P 89
-113-
Ins Dussel
nacional, difundirla, acrecentar la preparacin tcnica y crear el ambiente
colectivo para las actividades enrgicas y jvenes que el pas exige".2GB
A nuestro entender, Mercante aporta otro tipo de fundamentacin, no
estrictamente utilitario. Por una parte, porque en el utilitarismo confluan va-
rios componentes: el vocacionalismo ms explcito de los industriales, la edu-
cacin para el trabajo de Kerchensteiner, el positivismo spenceriano. Loscom-
ponentes utilitarios del discurso de Mercante deben leerse ms bien en rela-
cin a este ltimo, que en funcin de su supuesta adhesin al sistema capita-
lista -del que, como vimos, sospechaba en trminos culturales-o Por otra parte,
el propio Mercante marc distancias, respondiendo aos ms tarde que "la
escuela intermedia no pretenda formar obreros sino aptitudes profesionales
para una multitud de servicios que requieren una disciplina manual, sembrando
en el espritu, el amor al taller".2C1J Sostena, tambin en contra de las crticas,
que su creacin alargaba la enseanza general, ya que comnmente los nios
abandonaban la escuela al 4
11
grado. Al mismo tiempo, ofreca a lasfamilias de
"hogares modestos" la posibilidad de acceder a una educacin corta.
Mercante hizo suya, como los normalistas, la idea que la escuela propor-
cionara el cemento unificador de todos los sectores sociales, produciendo
una cultura ms igualitaria: "El obrero dejara de ser el semianalfabeto peligro-
so que sabe leer; la juventud entregada a los estudios superiores, dejara de
mirar con fruncido ceo todo lo que pudiera encallecer sus manos".270 Este
nfasis democratizador es llamativo en quien haba sostendio, y segua soste-
niendo en el mismo escrito, que la capacidad no est igualmente distribuida,
y que por lo tanto fomentar la preparacin integral del individuo (de todo
individuo, cabe aclarar) sera un despilfarro de educacn.P' Como veremos
en el prximo captulo, Ernesto Nelson fue mucho ms consecuente en esta
funcin democratizadora e igualadora de la escuela.
Pero Mercante parece haberse planteado seriamente el problema, a
juzgar por algunos argumentos. Por ejemplo, propuso comparar las trayecto-
rias escolares de tres nios, cuyo origen social era fcil prededr:
268. Idem. p. 115.
269. Mercante, La crisis. ., 1918. p. 21.
270 Ibdem.
271. Idem, p. 246.
-114-
VctorMercanteyel psicologismo autoritario...
Escuela primaria
Escuela Intermedia
Colegio nacional
Escuela Industrial
Universidad
Para Mercante, este rgimen ofreca ventajas para los tres:
-para todos por igual, porque completaba una educacin comn, blin-
dando una cultura tcnica que "integralizara la enseanza y completara
laeducacin del hombre para una funcin social";
-para el nio A -de origen humilde- supona una mayor escolaridad que
la que tena hasta entonces. Los chicos de este origen terminaban la
escuela primaria despus del 3er. grado, para entrar en el mejor de los
casos a las escuelas profesionales, de formacin mucho ms limitada
que la escuela ntermeda."?
-para los nios B y C, de origen social alto o medio, supona tambin
mayor escolaridad: la prctica comente para estos sectores era rendir
examen de ingreso a la escuela secundaria o industrial despus del 4
Q
grado, y raramente completaban los 6 del ciclo prmaro.i" Si este argu-
mento no es consistente -porque se compensaba con el acortamiento de
laescolaridad secundara-, s lo era el de la formacin integral para todos.
El colegio nacional tena un excesivo teoricismo; el joven necesitaba la
cultura prctica para no ser un tipoinferior en ciertas ramas de la vida.
Comparando los fundamentos de la creacin de la escuela intermedia
con otros escritos suyos, se evidencian all muchos ms elementos del prag-
matismo y del utilitarismo que en su obra anterior y posterior. En La crisis de
la pubertad, donde defendi la reforma de 1916, deca que "se aprende
haciendo; unir el pensamiento a la accin, la idea al hecho ... Dentro de cada
hombre debe estar el obrero, porque el hombre vale, por lo que produce y
realiza'V" Las aptitudes deban ser cultivadas en el ejercicio de mtodos
272. Entre las diferencias sealadas por Mercante, se encuentran los objetivos educacionales (las
escuelasprofesionalesqueran formar obreros idneos), yelplan deestudios(aritmtica,castellano,
historiaargentina, geografa, economiadomstica,cienciasnaturales, con poco dibujo-4 horascontra
10delaescuelaintermedia-l.Reformas orgnicas ala enseflanza pblica, 1916,p.433.
273.Lasedadesdeingreso yegreso alaescuelaprimariaerande8y14aosrespectivamente.enla
mayoradelasjurisdicciones.
274. Mercante, La crisis..., 1918,p. 23.
-l1S...!..
Ins Dussel
activos, guiados por un concepto de trabajo, en laboratorios, salas de expe-
riencias y observacin"."> Adems, valoraba la espontaneidad: "el plan ... no
lo obliga contra sus deseos y sus afectos". Sealaba la importancia de proveer,
dado el "ambiente social en que vivimos", una serie de aprendizajes prcticos
que preparen al alumno para actividades tiles y necesaras.F"
Por otra parte, esta escuela era la que ms convena al pber, sumido en
una crisis evolutiva de gran magnitud, En esta etapa, "el organismo sufre una
crisis, algo as como una metamorfosis en la que el adulto se define; las activi-
dades del cerebro pierden su agilidad; la accin frenadora de los centros de
inhibicin se debilita y la vida motriz es una necesidad incontenible. Tal esta-
do no es el ms propicio para una actividad mental intensa pero s para una
disciplina manual"."? Como seala Puiggrs.i" Mercante se propona la subli-
macin correctiva, "normalizadora", de los instintos sexuales, en una interpre-
tacin "sui generis" de la psicologa freudana, La crisis de la pubertad cons-
tituye un voluminoso ejemplo de esta voluntad de fundar el currculum en
una psicologa experimental estadstica, analizando los distintos aspectos de
la vida adolescente y la intervencin educativa ms eficaz para orientarlos.
La introduccin del componente ms novedoso del currculum de la
Escuela Intermedia, el trabajo manual, tena su explicacin en las tendencias
naturales del adolescente, y adquira un valor sublimador y disciplinador. Aho-
ra bien, de qu aprendizajes prcticos se trataba? Dentro del currculum de
30 horas semanales, la enseanza profesional cubra 9. Se les exigira a los
egresados el dominio de al menos una orientacin manual. Para los varones,
abarcaban un rango variado de actividades: prctica comercial, taquigrafa,
dactilografa; galvanotcnica, instalaciones elctricas, manipulacin de cine-
matgrafo y otros aparatos de proyeccin; trabajo manual en madera;
galvanotcnca, telegrafa y telefona; dibujos decorativos, letreros artsticos,
vitraux, modelado; artes grficas, linotipia, fotografa; soldaduras y montaje de
artefactos, instalaciones elctricas; primeros auxilios; qumica industrial; prc-
ticas agrcolas y cultivos, ganaderas y mineras, segn la regin. Para las muje-
res, prctica comercial; modelado; primeros auxilios y puericultura; dibujo
decorativo y vitraux; instalaciones y manipulaciones de aparatos de proyec-
cin, telegrafa y telefona, dactilografa; economa domstica, jardinera, coci-
na, lavado y planchado, fabricacin de conservas y dulces; costura y confec-
cin, bordado, cortado. m
275. Idem. p. 34
276. taem, p. 33.
277. kiem, p. 24
278. A Puiggrs. Sujetos... 1990. pp. 144 Yss.
279. C. Saavedra Lamas, op. cit., 1916, pp. 12 Y 13.
-116-
Vctor Mercante y el psicologismo autoritario ...
Lamodernidad de alguna de estas orientaciones es sorprenelente, sobre
toelo si la comparamos con los escritos antes reseados del mismo Mercante,
conelenando cines y tranvas. Segn la investigacin de Liernur y Silvestri, las
primeras usinas elctricas se instalan en la capital entre 1907 y 1912. Si bien
se haban desarrollado experiencias anteriores, la electrificacin de la ciudad
elata ele esta poca, y est muy vinculada a la instalacin de tranvas elctri-
cos. La difusin ele los artefactos elctricos, por otra parte, data ele la misma
poca, aunque sus primeros destinatarios fueron hoteles, colegios o iglesias
ms que los hogares familiares. En stos s eran frecuentes las planchas y
ventiladores.P" Lo mismo puede decirse del cinematgrafo y del telfono. A
poqusimos aos de instalarse en la sociedad con bienes de consumo, todos
ellos ya estaban incluidos en el currculum escolar. Sobre todo, lo que puede
rernarcarse es que ampliaba, en mucho, la oferta de las escuelas de artes y
oficios, no slo por incluir una formacin general sino tambin por el tipo de
formacin laboral, vinculada a ramas muy dinmicas por aquel entonces.
Laenseanza se dara en un taller, a cargo ele profesores y ayudantes. Al
entrar a clase, el alumno retirara una chapa con su nmero o nombre; esta
chapa era la llave para ingresar a su cajn, donde guardaba su ropa e instru-
mental de trabajo. El cuidado y mantenimiento de estos materiales era res-
ponsabilidad del alumno, yen caso de prdida debera reponerlo elentro ele
los tres das siguientes. La disciplina y la limpieza eran elos de las cualidades
que ms se valoraban, Formaba parte de los requisitos para la aprobacin del
taller, aelems de los dos exmenes escritos como en todas las materias, la
entrega de un trabajo prctico que demostrara las habilidades aprendidas. La
eleccin de la actividad manual debera ser efectuada por los padres, o bien
autorizar la de sus hijos.
A los 15 16 aos finalmente se definan las vocaciones, tendencias
innatas que se manifestaban tardamente y aparentemente en interaccin
con el medio; se era el momento ideal para Mercante para diversificar la
formacin. Unos tendran tendencias materialistas y otros ms intelectuales:
para los primeros, quedaban las escuelas industriales y sobre todo el mundo
del trabajo, y para los segundos, la educacin superior universitaria.
En el plan de reformas de Saavedra Lamas pensado por Mercante, los
colegios secundarios eran abierta y exclusivamente preparatorios para la
enseanza universitaria. Mercante imaginaba menos colegios que los existen-
tes, y ms elitistas. La dependencia del currculum universitario era total. El
plan de estudios propuesto para los 3 aos de los colegios nacionales se
280. J. F Liernur y G. Silvestri. El umbral de la metrpolis. Trasnformaciones tcnicas y cultura en la
modernizacin de Buenos Aires (1870-1930), Buenos Aires, Sudamericana, 1993.
-117-
Ins Dussel
polifurcaba en 4 orientaciones vinculadas a las 4 facultades universitarias (me-
dicina, ingeniera, derecho, filosofa). Cada una de estas orientaciones estaba
compuesta de un ncleo de materias obligatorias ("cuyo aprendizaje es nece-
sario a todos los individuos, sea cualquiera la profesin a la que se dediquen")
y otras optativas o especiales, que complementaban la formacin requerida
por cada facultad.e" Los ncleos de materias especializadas eran: ciencias
fsico-matemticas, ciencias qumico-biolgicas, ciencias histrico-geogrficas
y materias literarias y filosficas.
Como fundamentacin de la polifurcacin, se planteaba elanacronis-
mo, frente al avance cientfico y tcnico, de los saberes enciclopdicos, y la
necesidad de poner un lmite a la dispersin del saber, acentuando la especia-
lizacin despus de una formacin general bsica. A la par de sta, Mercante
formul otras dos crticas al enciclopedismo vigente: no jerarquizar ningn
contenido sobre otro, y ser pernicioso para la salud del educando, apabullado
por materias y profesores diferentes. En este sentido, el establecimiento de
un ncleo de materias obligatorias y otras opcionales era una innovacin con-
siderable en la escuela secundaria. Mercante crea que esta divisin redunda-
ro en una mayor eficacia de la organizacin de los contenidos, que demarcara
claramente cules eran ms apropiados para su desarrollo futuro, y en la
necesaria limitacin del nmero de materias que los alumnos podan cursar
por ao, "sin perjuicio para su salud y para la eficacia para sus estudios".
Junto con el establecimiento de un ncleo central y otro electivo, el plan
de estudios ofreca la flexibilidad de no fijar una secuencia determinada para las
asignaturas; cada alumno podra cursarlas como lo eligiera, "mientras no est
comprometida la subordinacin de los conocimientos". 2lI2 Los cursos duraran
aproximadamente dos aos para derecho y filosofa, y tres para medicina e
ingeniero. Otro dato importante, que debe haber sido muy sentido en la vida
escolar de los adolescentes y profesores, fue la supresin de los exmenes
obligatorios y la promocin automtica, si se cumpla el 400/0 de los requisitos.
Si se revisan los planes de estudio de los colegios, sin tener en cuenta
esta polifurcacin, no aparecen diferencias sustanciales con el plan Garra,de
1912. Como seala en otro escrito, no se trata tanto de una reduccin como
de una redistribucin de conocimientos. El ncleo bsico central contena las
materias tradicionales del bachillerato humanista (lengua y literatura, historia,
geografa, matemticas, lenguas modernas, anatoma y fisiologa, lgica y psi-
cologa) a las cuales se agregaba tica. La orientacin cientfica en fsico-
281.C.SaavedraLamas,Reformasorgnicasenlaenseanzapblica.Susantecedentesy fundamen-
tos,Buenos Aires, ImprentaJacoboPeuser, 1916,Tomo11, p. 427.
282 Idem, p.36.
-118-
matemticas contena tres asignaturas de dibujo, preparatorias para la carrera
de ingeniera. La literario-filosfica inclua tres cursos de latn y cursos de
literatura de las lenguas modernas estudiadas. No hay, en este nivel de la
enseanza, una reformulacin significativa del currculum por asignaturas: no
se incorporan nuevos dominios de conocimiento, ni se las agrupa en forma
novedosa. La excepcin, ya lo hemos sealado, est en su distribucin en
ramas especficas, sistema que ya vena implantndose en Francia e Inglate-
rra con los bachilleratos en Ciencias y Letras.
Por supuesto, debe destacarse que estos estudiantes ya habranpasa-
do por la Escuela Intermedia cuando ingresaran a los colegios nacionales. La
exigencia de este requisito, teniendo en cuenta que no se exiga el
completamiento de la primaria para el ingreso a los colegios antes de la
reforma, era novedosa. Por otra parte, toda la experiencia educativa de en-
sanchamiento de la educacin comn general para todos, a 7 aos de escola-
ridad y con orientaciones manuales, implicaba una reestructuracin general
del sistema educativo.
Si el currculum de los colegios nacionales pareca actuar en la direccin
de reforzar la dependencia universitaria, al menos en la estructura disciplina-
ria, la escuela intermedia actuaba en el sentido contrario. El hecho de partir al
medio a la escuela secundaria, pero manteniendo la unidad institucional, se-
guramente contribuy al apoyo que los rectores dieron a la reforma.e" El
perfil de estas instituciones habra sido modificado por completo: 3 aos bsi-
cos masivos, con talleres y alumnos heterogneos; 3 aos superiores ms
elitistas y pre-universitarios. Saavedra Lamas hizo referencia, en su presenta-
cin, a la similitud con las High School y los College de los EE.UU.; pero en
este caso, ambas instituciones no coexistan en el mismo establecimiento.
Al respecto, es interesante comparar el fracaso de Mercante, y del grupo
de redores que lo apoyaban, con el xito alcanzado por movimientos similares
en los EE.UU. All, los cuestionamientas centrales al currculum humanista, que
contribuyeron a su declinacin, fueron formulados por psiclogos educativos,
Stanley Hall entre ellos, y por socilogos como David Snedden, partidario del
utilitarismo eficentista.t" Al criticar su inadecuacin al desarrollo y capacidades
del estudiante, y su ineficacia para responder a las necesidades de la socieclad
actual, ayudaron a minar las bases de sustento del viejo currculum.
Sin embargo, en la Argentina los proyectos enarbolando similares crti-
cas no tuvieron xito. Tedesco inserta este episodio en una pugna secular
283. Vase las "Palabras Preliminares" de Mercante a La crisis de la pubertad. y la obra citada de
Puiqqrs, 1992
284 Ambos son citados frecuentemente en el Proyecto de Reformas Orgnicas en la Enseanza Pblic
L3.mas incluso se transcribe completo un articulo de O Snedder
119--
Ins Dussel
entre la oligarqua y los sectores medios, en la cual los primeros intentaron
infructuosamente "desviar" de los estudios clsicos y de la universidad a los
segundos, que se resistieron a la diversificacin institucional. Puiggrs lo vin-
cula, en cambio, a la debilidad de los sujetos polticos y sociales para rearticu-
lar las crticas y reformas desde propuestas poltico-pedaggicas inclusivas.
Siguiendo la lnea que propone esta autora, creemos que habra que
pensar tambin en la importancia que el currculum humanista tena como
signo de distincin social y cultural en la Argentina, elemento sobre el que
nos hemos detenido en el captulo 1. Tambin habra que considerar, para
analizar el fracaso de la reforma, en la debilidad de la legitimacin cientfica
en la construccin estatal, y de los campos tcnico-profesionales. Laadopcin
de un nuevo cdigo curricular como el que propona Mercante vena unido a
la voluntad utilitarista que primaba en ciertos grupos gubernamentales. Esta
unidad entre ciencia y utilitarismo triunf en los EE.UU. al articularse a pro-
puestas democrticas de inclusin social, va el progresvismo o ms tarde el
estado del New Deal; pero en la Argentina estaba contenido en pedagogas
autoritarias y excluyentes, como la de Mercante. En su propuesta, la ciencia,
como mito de progreso, vena asociada a la segmentacin social, y tambin a
la exclusin de la cultura de masas: el cine, el ftbol, el tango.
En relacin al currculum de la escuela media, el legado de la Reforma
Saavedra Lamas es contradictorio. La inclusin del trabajo y del manejo de las
tecnologas contemporneas pareca una ampliacin democrtica del currcu-
lum secundario; pero inscripto, como estaba, en un dualismo cuerpo-mente,
la actividad manual estaba ms asimilada a la habilidad motriz que a una
reconceptualizacin global de la separacin entre trabajo intelectual/trabajo
manual. Este ltimo argumento parece ms acertado si se analizan las pocas
modificaciones propuestas por Mercante al currculum humanista por asigna-
turas: se redistribuyen y se organizan las mismas materias. La Escuela Inter-
media tendra un perfil institucional propio, bien diferenciado de las universi-
dades; pero los colegios secundarios seran completamente dependientes de
ellas. A contrapelo de esta diferenciacin, los regan los mismos reglamentos
y compartan el mismo personal docente en un solo establecimiento.
Es difcil imaginar cules hubieran sido las consecuencias de esta estruc-
tura educativa, ms all de la voluntad de quienes la pensaron. Quizs la
incorporacin de la tecnologa no hubiera podido ser limitada a la accin
motriz, extendiendo cuestionamientos a otras asignaturas; quizs estos nue-
vos sujetos que entraban por primera vez a una escuela media hubieran
continuado los 3 aos restantes en el mismo establecimiento. Lo cierto es que
ni la ciencia psicolgica ni el utilitarismo lograron imponerse como criterios
para la determinacin curricular en la escuela media. La trascendencia de
Mercante, a nuestro entender, qued restringida a las aristas msreduccionistas
-120-
Vctor Mercante y el psicologismo autoritario..
de su psicologa -la clasificacin de los sujetos- y a su metodologa normalista,
perdindose en este trnsito el enriquecimiento cientfico y tecnolgico que
estaba a la base de su propuesta, y la posibilidad de darle voz, aunque fuera
"naturalizada" y subordinada, a la problemtica adolescente.
-121-
Captulo V
Ernesto Nelson y el liberalismo democratizante
E
l anlisis de las discusiones cuniculares de principios de siglo muestra a
veces posiciones sorprendentes por la amplitud y profundidad de la crti-
ca. Una de ellas es la que sustent Ernesto Nelson 0873-1959), inspector,
profesor y director de colegios secundarios. Hijo del decano de la Facultad de
Agronoma y Veterinariade la UBA, Nelson abandon la "trilladava universita-
ria" despus de circular por varias facultades (Ingeniera, Medicina) de Buenos
Aires y La Plata; al poco tiempo se fue a los EE.UU., donde actu como perio-
dista y tom cursos en el Teachers' College de la Universidad de Columbia.r"
Consecuente con su biografa, en toda su produccin rechaz la "nobleza del
tirulo", que lo hubiera contado como uno de sus naturales herederos.
El paso por los EE.uu. sign su prctica posterior: fue durante toda su
vida un activo propagandista de la cultura y la educacin norteamericanas y
especialmente de la obra de JoOODewey.286 Nelson fue integrante de nume-
rosas asociaciones e instituciones; la Liga Nacional de Educacin y la Asocia-
cin por los Derechos del Nio lo tuvieron entre sus fundadores. Fue miem-
bro y dirigente de las tres asociaciones ms vinculadas a la difusin del
americanismo en la Argentina y el mundo: el Rotary Club, la Asociacin Cris-
tiana de Jvenes y el Instituto de Cultura Argentlno-Norteamercano.s" En
285. Nota biogrfica redactada por Roberto Payr al artculo de Nelson, "Posiciones respectivas de los
EE.UU. y Europa en el comercio con la Repblica Argentina", Revista de Derecho, Historia y Letras, Ano
VII, Tomo XVII, noviembre de 1903, p. 284,
286. Sobre la difusin de Dewey en Argentina, yel papel de Nelson, nos hemos detenido en otro artculo.
Ver M. Dussel y Caruso, "Lectores y lecturas de Dewey en Argentina (1900-1920)", en Revista l/CE, NQ
7, 1996.
287. Fue presidente de CANA entre 1945-1947; presidente de la Comisin de Accin Social de YMCA en
los '50. Sobre la consideracin de estas organizaciones dentro de la difusin del americanismo nos
detendremos ms adelante.
-123-
Ins Dussel
EE.UU., fue miembro titular de la Natonal Education Associaton, de Washing-
ton D.C., y honorario de la Association ofTeachers ofSpanish.
Su multipertenencia institucional estaba orientada por su militancia de-
cidida en favor de una reforma cultural y social: "la formacin de una nueva
raza en el extremo austral del Nuevo Mundo", a imagen de los EE.UU.
288
Pero
tambin implicaba una estrategia de renovacin dentro del campo pedaggi-
co, apoyada en la accin cultural ms amplia y no restringida a la discusin
interna del aparato estatal. Fiel a Sarmiento en este punto, Nelson defendi la
accin societal en todos los planos, especialmente a travs de las cooperadoras.
Como veremos ms adelante, esto tuvo expresin concreta en el curriculum de
la escuela secundaria a su cargo: introdujo el ftbol, el cine, la prensa y los viajes
de estudio como formas educativas tan o ms valiosas como las disciplinas
escolares. Como Inspector General, propuso un plan de reformas que, si bien
no iba tan lejos, planteaba algunas modificaciones al curriculum instituido. Su
releetura todava puede aportar sugerencias para repensar la escuela media.
A nuestro entender, su obra es un indicador de las posibilidades y lmi-
tes del liberalismo educativo para la reforma educativa argentina. Nelson criti-
c los fundamentos de la estructura del sistema, permtindose una "imagina-
cin" contrapuesta en los fines, organizacin y contenidos. Sin embargo, aun-
que fue capaz de proyectar una escuela distinta, no pudo establecer las
formulaciones poltico-educativas y alianzas suficientes para concitar la adhe-
sin de otros sectores. Esto es evidente con la irrupcin de la Reforma Uni-
versitaria: Nelson no comparte sus postulados, ni apoya el movimiento.
Uno de los puntos centrales de su discurso, la equivalencia entre accin
sacietal y lgica del mercado -consustancial al liberalismo pre-keynesiano-,
actuaba para nosotros como obstculo para otras articulaciones. "Democra-
cia", "consenso pblico" y "libre concurrencia" eran casi sinnimos para Nelson.
Esto lo distanciaba de los socialistas y de los radicalizados: para casi todos
ellos, era imprescindible que el Estado jugara un papel articulador de la esfera
pblica, papel que Nelson negaba. Por otra parte, su predileccin por el
mercado lo asociaba ms a los vocacionalistas: la incorporacin del trabajo
manual en el curriculum, que era uno de sus planteas, poda ser identificada
con la pedagoga utilitarista, que postulaba la insercin y el xito en el merca-
do como criterio para la determinacin curricular. .
De cualquier forma, ms que por su utilitarismo, compensado con im-
portantes compromisos con el curriculum humanista, Nelson dej huellas por
ser uno de los lectores y difusores ms sistemticos del pragmatismo norte-
288. Ver Nelson, 1903, p. 293.
-124-
ErnestoNelson y el liberalismo democratizante
americano. Muchos docentes conocieron a travs suyo la obra de Dewey, y
nos animamos a decir que no fue menor su participacin en la constitucin de
la trama pedaggica escolanovsta?"
En este captulo, analizaremos algunos aspectos de la obra de Nclson,
poco conocida hasta el momento."? En primer lugar, la adhesin casi sin
fisuras al americanismo, que lo coloca a contramano de la tendencia naciona-
lista predominante en el campo intelectual y pedaggico. En segundo lugar,
su particular lectura de Dewey como un intento de renovacin pedaggica
original. Tambin se revisar su plan de reformas a la escuela secundaria y,
por ltimo, la relacin crtica entre su liberalismo educativo y la Reforma
Universitaria.
La tradicin del americanismo pedaggico en la Argentina
y el"yanquismo enardecido" de Nelson
La nota distintiva de los planteas de Nelson es, sin duda, su posicin
pro-norteamericana, que cruza gran parte de sus obras y artculos.'?' Mercan-
te mismo hace referencia al "yanquisrno que enardece a Nelson" en una de
sus conferencas.s"
El norteamericanismo era una corriente menor dentro del campo inte-
lectual argentino, que en la dcada del '10 buscaba referentes para la nacio-
nalidad hispnicos o autctonos -el indio o el gaucho-e?" Pero en el campo
pedaggico, vena emparentado a la figura de Domingo F. Sarmiento 0811-
1888), que ya comenzaba a erigirse en el prcer educativo por excelencia.
Algunas reflexiones sobre este aspecto pueden contribuir a posicionar a Nelson
dentro de las corrientes pedaggicas de la poca.
289.VaseespecialmenteR.Ziperovich,"Memorias deunaeducadora",enA.Puiggrs(dir.).Escuela,
democraciayorden,BuenosAires, Galerna, 1992;S.Carli,"Elcampodelaniez.Entreeldiscursode
laminoridadyeldiscursode laEducacinNueva",enA.Puiggrs(dir), 1992,idem;D.Etcheverry,Los
artesanos de laescuela moderna. Laluchapor lalibertadcreadora en laescuela argentina, Buenos
Aires,Galatea-NuevaVisin,1958.
290.UnaexcepcinlaconstituyeeltrabajodeR. Gagliano, Aportes paralaconstruccindeunahistoria
criticade laadolescenciaen laArgentina", enA.Puggrs (dir.), Escuela, democraciay orden (1916-
1943),Buenos Aires,Galerna, que trabaja sobreelPlandeReformasalaenseanzasecundaria, 1992,
p 291. A modo de ejemplo, obsrvese la siguiente lista; E. Nelson, Las bibliotecas en los EE.Uu.
Dotacin Carnegie para la Paz Internacional, 1929; La salud del nio, su proteccin socialen la
legislacin yenlasobras, Nueva York,Lanuevademocracia, 1929;Contenido cultural delasuniversi-
dades de los EE.Ut).,Crdoba, Imprenta universitaria, 1930; La delincuencia juvenil, con especiei
referencia alestudioytratamiento deesteproblemasocialenlosEE.Ut); Madrid, EspasaCalpe, 1933;
EsquemadelaeducacinenlosEE.UU, BuenosAires, Perrotti,1937.
292 V Mercante, Charlaspedaggicas,BuenosAires,R.Gleizer, 1925,p.12
293 Vasenuestroinformede avanceanterior
-125-
Ins Dussel
Sarmiento, como es ampliamente conocido, fue un devoto admirador
de la sociedad norteamericana que conoci en 1845/46. En el relato de sus
Viajes publicado en 1849, celebra la democracia y el progreso yanquis como
la sociedad del futuro, frente a la obsoleta Europa.'?' En el plano educativo,
su contacto con Horace Mann 0796-1859), Secretario del Consejo de Educa-
cin del Estado de Massachussetts, le dio numerosas ideas para la organiza-
cin de la estructura educativa de la provincia de Buenos Aires, que ms tarde
sirvi como modelo para la organizacin nacional.
Las polticas con que tradicionalmente se asocia la obra de Mann, y la
lectura de Sarmiento, son las de creacin de la escuela comn y organizacin
de la participacin popular en la educacin, a travs de los Consejos de Es-
cuela. Historiadores revsonstas-" norteamericanos han contribuido recien-
temente a poner en cuestin la tarea de Mann, enmarcndola en la constitu-
cin de un sistema centralizado de educacin pblica, con amplia participa-
cin de los sectores protestantes (metodistas y presbiterianos) y con una
merma creciente de poder de las asociaciones laicas de la sociedad civil. Para
Katz, por ejemplo, Mann triunf sobre los grupos localistas democrticos, que
controlaban los Consejos Escolares, al crear el centralizado Board of Educaton
-del que fue el primer secretario 0837-1849)-. En esta estructuracin, fue
decisiva la adopcin del modelo prusiano, caracterizado por la financiacin
estatal que garantizaba la gratuidad de la enseanza a la par que un control
total sobre maestros, ttulos y contenidos. Cinco fueron los puntos centrales
de la actividad de Mann: creacin de un consejo general de educacin, del
que dependan los consejos distritales; la escuela graduada; la supervisin
estatal; las escuelas normales a su cargo; y la idea de una escuela comn,
poltica yreligiosamente neutra, que contuviera a todas las mnoras.s" Estos
5 puntos son tambin la prdica educativa distintiva de Sarmiento.
Probablemente lo que impact al sanjuanino fue la capacidad de Mann,
y del Consejo de Educacin de Massachussetts, de conformar un sistema es-
tandarizado de educacin tanto en su estructura como en su contenido, pero
a la vez con una slida base social. La centralizacin no era un antnimo de la
participacin social, como en los sistemas educativos europeos. La direccin
central de la actividad distrital era uno de los fundamentos del consenso p-
294 Vase,entreotrostrabajos, eldeT. Halperin Donghi, El espejo de la historia Problemas argentinos
y perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, Sudamericana, 1987, pp. 160 Yss.
295.Assedenominaaunacorrienteenlahistoriografaeducacionalnorteamericana,tributaria delos
"radicals" de las dcadas de 196011970, que integran David Tyack, Michael Katz, Marvin Lazerson, entre
otros.
296 M.Katz,Reconstructing American Education, Cambridge,Mass,HarvardUniversity Press,1987,
especialmente cap 1y 2 Katz seala reiteradamente la influencia de los pastores protestantes en esta
escuela, atravs de imponer elpersonaldocenteysobre todo configurarsusbases morales.
-126-
ErnestoNelson y el liberalismo democratizante
blico para crear y difundir una nueva religincioica, que reordenara e! caos
abierto por la doble revolucin econmica y poltica. Para Lawrence Cremin,
la caracterstica original de la educacin norteamericana en el primer siglo de
vida independiente fue precisamente la creacin de una paideiapopular
que unific a los distintos sectores. Laescuela norteamericana se expandi
con el compromiso de generar un "nuevo individuo republicano, virtuoso,
patritico y prudentemente sabio", preparado para que la Nacin cumpliera
su Destino Manifiesto en e! mundo. Este nacionalismo republicano tena ra-
ces muy diversas (metodistas, owenistas, sainsimonianas y lancasterianas),
pero se unificaba en e! contenido moral-cvica-patritico de la educacn.s"
La "traduccin" sannientina de! modelo norteamericano estuvo signada
por varios factores. Laprimera "clave de lectura" se vinculaba al diseo de un
nuevo espacio educativo. Sarmiento, al optar por e! modelo norteamericano,
se opuso al modelo europeo catlico -francs y espaol- cuya consagracin
final era la universidad, que era e! que haba influido en el Ro de laPlata hasta
aquel momento. En esta oposicin, la pedagoga protestante le era de gran
utilidad, porque propona un sujeto pedaggico basado en el contrato entre
individuos-ciudadanos unidos en libre albedrio y no el sbdito subordinado al
monarca o a Dios; por otro lado, porque supona una interrelacin entre la
esfera religiosa y la poltica mucho ms moderna que la carlca." El eje en
la escuela comn popular implicaba redefinir mucho ms que la incorpora-
cin de sujetos hasta entonces excluidos: se pona en cuestin el conjunto de
las orientaciones poltico-educativas de la poca.
Lasegunda "clave de lectura" de Sarmiento resida en su consideracin
de la sociedad argentina. Sarmiento "import" este modelo educativo en sus
formas y hasta en sus productos (maestras normales, textos de lacasa Appleton
para remover el "mercado" editorial escolar), pero parti de la descalificacin
de la sociedad civil cuyo consenso y movilizacin necesitaba para llevarlo a
cabo."? Aunque alcanzaba a ver que Facundo era el producto ms tpica-
mente argentino, esta misma lucidez lo espantaba. Sarmiento adhiri, como
Alberdi, al modelo del transplante. era necesario "poblar el desierto" con
"razas civilizadas" que suplantaran a la barbarie nativa; pero le sum la con-
cepcin de un dispositivo pedaggico, cuya difusin terminara generando
los sujetos sociales necesarios para el progreso argentino.
297.L.Cremin. Traditions of American Eoocstion. Nueva York,BascBooks, 1977,pp. 83Yss
298. Sobre la pedagoga protestante, ver J. P. Bastan, Los disidentes: sociedads protestantes y
revolucin en Mxico, 1872-19/1,MxicoD.F.. Fondo de CulturaEconmica/El Coleqiode Mxico.
1989,cap.4
299 A.Puiggrs, Sujetos, disciplina y currculum .... 1990,especialmentepp. 84-88.
-127-
Ins Dussel
Las razones de su fracaso son complejas. Una de las motivaciones cen-
trales es sealada por Adriana Puiggrs: "El sistema propuesto por Sarmiento
requera para su realizacin plena, de la activa participacin de los sujetos
que l mismo haba contribuido a eliminar".300
Las tendencias centralizadoras de la educacin argentina se afirmaron
desde 1884 hasta 1905 -ao de la Ley Linez-, avanzando progresivamente
sobre los Consejos Escolares y alcanzado tambin a la accin educativa pro-
vincial. Como hemos visto, los pedagogos "oficiales"-como Leopoldo Lugones-
propugnaron y legitimaron una intervencin estatal creciente, reglamentan-
do la vida escolar hasta los mnimos detalles. Sarmiento fue casi "canonizado"
como prcer de la escuela, pero quienes se reclamaban sus herederos se aleja-
ban cada vez ms del sistema por l imaginado, y se acercaban a los patrones
europeos de centralizacin estatal. En el campo pedaggico, quienes defen-
dan un sistema educativo al estilo norteamericano quedaron en minora.
Esta debilidad de los pro-norteamericanos tena, por otra parte, causales
mucho ms amplias. Por un lado, la hegemonia econmica britnica en la
Argentina tena un peso fuerte sobre la poltica exterior de nuestro pas.?' Al
mismo tiempo, las clases dominantes argentinas crean que nuestro pas, y no
los EE.UU., cumplira su "destino manifiesto" hegemnico. Esto llev a una
competencia aguda con los EE.UU. para influenciar al resto de los pases
amercanos.v' Argentina rechaz, durante mucho tiempo, integrarse a la Unin
Panamericana, oponiendo a la doctrina Monroe de "Amrica para los america-
nos", el slogan de "Amrica para la humanidad".
En el plano cultural, la oligarqua argentina haba tomado como uno de
sus signos de distincin la incorporacin de la cultura europea: los viajes
transatlnticos eran un rito de consagracin de los intelectuales argenrnos.t"
La cultura norteamericana apareca, por el contrario, como la representante
de los plebeyos, de la masa industriosa y vulgar. A esta representacin domi-
nante se sum la influencia del "arelismo", movimiento liderado por Jos E.
Rod. El intelecrual uruguayo alert a la juventud latinoamericana sobre los
peligros de la expansin imperialista de los EE.UU. en Amrica latina, ya
experimentada en la derrota espaola en Cuba en 1898 y en el avance de los
300. A. Puiggrs, op. cit.. p. 88.
301 . P.Skupch, "El deterioro yfin de la hegemona britnica sobre la economa argentina, 1914-1947", en
Panaia y otros, Estudios sobre los orgenes del peronismo/2, Buenos Aires, Siglo XXI, 1973.
302. Ver C. Escud, 1942-1949. Gran Bretaa, Estados Unidos y la declinacin argentina, Buenos Aires,
Ed. de Belgrano, 1988
303. D. Vias, Uteratura argentina y realidad poltica, Buenos Aires, CEA!, 1992.
-128-
valores materialistas sobre nuestra cultura. Caliban vencera a Ariel, smbolo
del espritu altruista, si no se reaccionaba a tempo.'?'
No es sorprendente entonces que fueran pocos, y ms bien marginales,
los pedagogos que a principios de este siglo defendieran el amercansmo.
Quienes lo hacan, suscriban con ms o menos fuerza a los postulados libera-
les, y eran crticos de la organizacin del sistema educativo argentino. Ral B.
Daz.Jos Berrurti, Julio Barcos y Ernesto Nelson estuvieron entre los miem-
bros de la burocracia educacional que tomaron como modelo global o parcial
al sistema yanqu.r" Si los tres primeros se centraron fundamentalmente en la
herencia sarmientina, buscando revitalizar la importancia de la participacin
popular, Nelson incorpor la nueva caracterstica que despuntaba en el hori-
zonte: el industrialismo.
El americanismo que "enardeca a Nelson", en la visin de Mercante, era
el de nuevo cuno, el fordisrno. Esta civilizacin plebeya que surga desde el
nortereestructuraba no slo la organizacin del trabajo productivo sino al con-
junto de las relaciones sociales, polticas, sexuales, incorporando la racionaliza-
cin yla eficiencia como valores supremos.v:
Un artculo enviado por Nelson desde Nueva York a la Rerista de Dere-
cho, Historia y Letras -cenculo de positivsras-, en 1903, ilustra su visin
futurista. Nelson le escribe a Carlos Octavio Bunge a propsito de su libro
"Nuestra Amrica", que concluye con una exaltacin de la sociedad europea.
Le recomienda darse una vuelta por el Atlntico Norte, donde seguramente
ser deslumbrado por el famoso puente de Brooklyn, las cien mil fbricas o la
304. VaseCh Hale. "Political and social ideasint.atrnAmerrca, 1870-1930",TheCambridgeHistorvot
LatinAmerica,Cambridge,ed L Bethell.CambrrdgeUniversity Press, 1985,ynuestroinformedeavance
antenor
305 Vase,entre otros: J.R. Barcos,Cmoeduca elestado atuhijo,BuenosAires. Accin, 1928,2da.
edicincorregida;J.J.Berrut1i, Educar atsoberano. Contribucinalaobra delaeaucecion delpueblo.
Buenos Aires, Juan Perrotti, 1936; R. B.Daz.Ideales y esperanzaseneducacincomn, Buenos Aires,
Talleres Grficosde L.J Roso y ca, 1913.
306.Esinteresante retomaraquaGramsci, porqueesunodelospocosintelectualesquenoadhiereauna
lectura apocallptrca, sinoque contectaalfordismo/americanisrno aun nuevo humanismo. Las lecturas
predominantesdesdeladerechaespiritualista(J.B.Tern,porejemplo)ylaizquierdapositivista(Ponce)
han enfatizadoel carcteranti-hurnanistadel americanismo ydel pragmatismode Dewey. Grarnsci, al
contrario,sostieneenesteescrito quelahumanidadylaespiritualidadslopuedenrealizarseenelmundo
deltrabajo,atravsdelacreacinproductiva;elnuevoindustrialismoplantea otroequilibrioquepcdraser
retomado yreconfiguradodesdeunanuevaformadesociedad,"con mediosapropadosyoriginales".
El americanismo, en palabras de Gramsci, implicaba por un lado la descalificacin del trabajador,
expropiadodel control del proceso,peroalavezleexigaunamayor capacidadintelectual,cual era la
mayor abstraccin necesariapara participar en el procesoproductivo. El fordismo, al mecanizar el
trabajo, tambin daba la oportunidad de mayor tiempo libre, y la posibilidad de que el trabajador
reflexionarasobresupropiacondicin.
A. Gramsci, "Americanismoyfordismo", en Notas sobre Maquiavelo, sobre polticay sobre elEstado
moderno, MxicoD.F. Juan Pablos, 1986.
-129-
Ins Dussel
ciudad levantada en uro semana. Los EE.UU. representan la culminacin de la
evolucin social, y la causa central de su progreso es el inters social y el
colectivismo que organizan al pueblo. No hay aristocracias de fortuna ni de
sangre -y las que hay, son rmoras de Europa-: al contrario, lo tpicamente
"americano" es la masa poco culta, emprendedora, llana. Como para otros
positivistas -Ramos Meja entre ellos-, para Nelson el cambio que introduce la
vida mcxlerna es la aparicin de la multitud; en ella, los americanos se sienten
cmcxlos y se desarrollan. Los argentinos, en cambio, "somos tristes porque la
multitud nos disgusta, porque ningn espectculo nos llena, si directa o indi-
rectamente no somos en l protagonstas'v" Los americanos creen ms en la
sociedad que en el individuo, y el orden reina espontneamente; por eso no
hay lazos autoritarios en la familia, la escuela o el cuartel. En cambio, los
argentinos somos individualistas, soberbios, egostas: 'vola l'ennerni" de la
Patria, concluye Nelson.
El carcter plebeyo de la democracia capitalista norteamericana es uno
de los elementos que ms fascinan a Nelson; tambin su movilidad social.
Nelson fue, en la Argentina, miembro y dirigente de dos de las asociaciones
que Grarnsci identifica como las difusoras del fordismo: el Rotary Club y la
Asociacin Cristiana de Jvenes (YMCA). El filsofo italiano enfatiza su papel
en la propagacin de un nuevo espritu capitalista, basado en la idea que la
industria yel comercio constituan un servicio social ms que un negocio, "o
mejor, son y pueden ser un negocio en cuanto son previamente un servi-
ciO".308 Tambin sta es la idea que desarrolla Nelson cuando se refiere a la
accin social popular, como veremos enseguida.
Gramsci destaca los mltiples puntos de contacto entre el rotarismo, el
sainsimonismo, y por esa va el positivismo: "el rotarismo sera un moderno
sansimonismo de derecha". j()') Pero tambin analiza la vinculacin estrecha con el
pragmatismo, como filosofa basada en la accin. Estos prstamos y transferencias
son notorios en los trabajos de Nelson, as como en el espectro de sus alianzas.
Pero, ms interesante que "cuantificar" cunto de positivista o
sainsimoniano hay en Nelson, cabra preguntarse qu significaba su
americanismo industrialista en el campo pedaggico argentino. En otras pala-
bras, como antes en relacin a Sarmiento, hay que indagar en las" claves de
lectura' del americanismo de Nelson. En primer lugar, su ubicacin en un
lugar crtico: el americanismo supona una impugnacin a la estructura eco-
nmica, social, poltica y cultural argentina de la poca. Para Nelson, el para-
307. E. Nelson, "El enemigo de la patria", Revista de Derecho, Historia y Letras, Mo VI, Vol. XVII, 1903,
p512
308. Idem, p. 318.
309. Idem, p. 324
-130-
sitismo estatal heredado de la colonia, ms los privilegios econmicos de la
oligarqua, eran las causas del naufragio de la democracia en nuestro pas. La
adopcin de valores asociados a la tica protestante (trabajo, ahorro, libertad
e individualidad) era la nica solucin para el progreso argentino. En el mbi-
to cultural, criticaba a quienes iban a las Facultades porque no tenan el dinero
pero queran la distincin del ttulo. Nelson articul tambin un discurso en
favor de los derechos del nio frente a los adultos:
Entre nosotros el niiio es vctima final de los indioidualismos super-
puestos sobre l. Nuestros pobres muchachos 110 tienen el mellarfue-
ro: no hall de hablar, no hall de hacer mido, 110 hall de actuar silla
en ltimo trmino, no hall de sentarse ell lugar donde haya tantos
asientos como adultos congregados...310
En segundo lugar, Nelson incorpora el americanismo desde una eualua-
cion de la tradicinpedaggica anterior: Esto implicaba una pregunta incmo-
da: qu haba fallado del ensayo sarmientino. Para Nelson, la respuesta es clara:
Perdonmosle a Sarmiento el haber afirmado que la cultt Ira deba ser
impuesta a los pueblos a la fuerza ... No; la cultura es un resultado
natural del ejercicio de la curiosidad y del inters, siendo realmente
milagroso el que no haya sucumbido a consecuencia de los refina-
mientes de una mal l/amada educacion, que parece empeada en
hacer odioso todo aprendizaje?"
A diferencia de Sarmiento, Nelson tena confianza en la accin socetal, de
los sectores populares en la Argentina, y desconfianza del Estado, elementos
que lo llevaron a sostener una relacin de mutuo reconocimiento con el anar-
quista]ulio Barcos. Nelson funda, con Berrutti, Vergara, Raquel Camaa, entre
muchos otros, la Liga nacional de educacin en 1913, como movimiento de
opinin favorable a la escuela pblica en todo el pas. La bandera del grupo era
"Necesitamos escuelas", que a travs de la accin y el trabajo enseasen la
ciencia "del mismo modo que se procede para aprender en la vida ordinaria". Si
la primera parte del enunciado era compartida por positivistas y radicalizados,
la segunda era del pao pragmtco.t" Tambin se propona la organizacin de
310. E. Nelson, "El enemigo de la Patria", op. cit., 1903, p. 518.
311. E. Nelson, Nuestros males universitarios, 1919, p. 131.
312. Liga Argentina de Educacin, 20 at'ios de labor, Buenos Aires, 1934. La Liga Nacional de Educacin
debe cambiar su nombre por el de "Argentina", cuando en 1934 el Poder Ejecutivo prohbe el uso del
trmino "nacional" para instituciones no oficiales.
-131-
Ins Dussel
talleres prcticos para responder a las necesidades de la poblacin; escuelas de
puertas abiertas; la defensa del magisterio; y la organizacin de las Sociedades
Populares de Educacin, cuyos Congresos y federacin nacional auspcaron.t"
Cabe destacar que Nelson actu mucho ms marginalrnente en estas Socieda-
des que en el ICANA o la Asociacin Cristiana de Jvenes: aunque formaban
pa.te de su espectro de alianzas, no eran el eje de su actividad,
Como otra clave de lectura del americanismo, subrayamos la definicin
de una estrategia de renooacion del campo pedaggico. Este, como hemos
visto, tenia un nivel de estructuracin importante. Combatir al currculum hu-
manista era, sin duda, una ardua tarea, en la que haban fracasado la mayora
de los intentos, algunos comandados desde el Ministerio de Instruccin Pbli-
ca y apoyados por pedagogos y rectores, como el que vimos en el captulo
IlI. Nelson, como los otros, tambin fracas, pero apel a otras armas: el
pragmatismo, el vocacionalismo, la cultura contempornea. Esto lo coloca a la
vanguardia de los ensayos pedaggicos renovadores, que, si tuvieron mucha
difusin en la escuela primaria en los aos '20 y '30, escasamente alcanzaron
a difundirse en la escuela media.
Como ltimo comentario en relacin al americanismo industrialista de
Neison, destacamos que coincide con Gramsci en la propuesta de un nuevo
humanismo, vinculado al fordismo. Pero a diferencia del italiano, supone la
absoluta primaca del mercado como mecanismo regulador democrtico:
(Hasta ahora) la economa argentina se rigipor los mismosprincipios
que la poltica, lo que lleo a muchas desigualdades. Este clivaje entre
los lideres econmicosy las masas gobernadas podra serjustificable si
el suceso economice de las primerasy elfracaso de las segundasfueran
el resultado del mrito inditndual comprobado en una competencia
C01Z igualdadde oportunidades. Pero la igualdad de oportunidades era
UIZ hecho slo en el campopoltico. En el orden econmico, las tentajas
econmicas heredadas, sancionadas por la ley, crecieron basta una
313 En una conferencia pronunciada en 1932 en la Federacin de Sociedades Populares de Educacin,
Nelson destac la importancia de la accin popular, como agencia poderosa para la refonna educativa.
Sealque la participacin de los padres, primero limitada a la asistencia a la escuela y su alumnado, se'
fue ampliando progresivamente hasta alcanzar a investigar los motivos del incumplimiento de las leyes
escolares y proponer vas de solucin. Entre stas, se encontraban pensiones y subsidios a las madres,
cursos ylibros para estimular a los padres, y sobre todo transformar a la propia escuela en una servidora
de los nios, en vez de ser stos anexo de aqulla. laaccin social popular implicaba abandonar la idea
del hroe individual yreemplazarla por la socializacin del herosmo legendario, fomentando el sentimien-
to de cooperacin en la lucha contra la inequidad. Como buen rotaro, Nelson propuso "sentir las culpas
ajenas yredimirlas mejorando la vida propia, combatiendo el egosmo yla indiferencia ante la suerte de
los dems". E. Nelson, "Significado, finalidades y formas de la accin social popular". en Ciclo Cultural
1932, Buenos Aires. Federacin de Sociedades Populares de Educacin, 1933, pp. 15-45.
-132-
forma verdadera depritnlegto, gracias al cual el monopolio de la opor-
tunidad social cay en mallos de una claseplutocrtica"
Sintetizando: las posiciones dentro del campo pedaggico de Ernesto
Nelson significaron una reubicacin del americanismo, tomando distancia par-
cial de la herencia sarmientina y su adopcin por el "establishment" educacio-
nal, y asocindolo a dos significados privilegiados: la democratizacin externa
e interna de un sistema estructurado, y su vinculacin con la industrializacin
capitalista.
El discpulo de Dewey
Como hemos sealado, Nelson fue admirador y seguidor de la obra de
Dewey, a quien cita profusamente en sus escritos. A nuestro entender, y
como hemos sealado en otro lugar.!" Nelson es probablemente el nico
pedagogo argentino que sigue orgnicamente los planteas deweynianos, an
cuando puedan marcarse puntos divergentes.
Nelson comparta con Dewey la centralidad del concepto de "democra-
cia" para la definicin de posiciones poltico-educativas. Tanto como para el
pedagogo de Columbia, la democracia educativa implicaba el respeto de la
naturaleza infantil, la libertad de docentes y alumnos, y la inclusin de todas
las clases sociales en la escuela. Laeducacin era un medio privilegiado para
el ascenso social y para el progreso general. En una conferencia dictada en el
Congreso Panamericano de Educacin, realizado en Wasllington en 1916, como
delegado del C.N.E., denunci al sistema educativo argentino como un "siste-
ma de restriccin organizada" que perpetuaba la injusticia social. Las "clases
educadas", dijo, eran todava el sinnimo de un privilegio autocrtico.!" Este
problema era mucho ms grave en los colegios secundarios y en la universi-
dad que en la primaria, organizada segn el espritu bostoniano y sarmentno.
En la Argentina, para Nelson, era necesario unificar las escuelas secundarias,
tal como lo haban hecho las escuelas secundarias norteamericanas.t'?
314. E. Nelson, A problem for the Americas. Points 01View N 5, August 1942. Division 01Intellectual
Cooperation, Pan American Union. Washington. 1942. pp. 3-8.
315. Vase Dussel y Caruso, op. cit .. 1994. En este apartado. retomamos y ampliamos las lineas de
argumentacin all desarrolladas.
316 E. Nelson, "The secondary school and the university", en Department of the Interior, Bureau of
Education Bulletin. Needed changes in secondary educetion, N 10. Washington OC. Government Printing
Otce, 1916. p24.
317. E. Nelson. Filiacin histrica de la educacin argentina. Conferencia inaugural pronunciada en el
Honorable ConcejoDeliberante el6 de noviembrede 1939. Confederacin de Maestros, Buenos Aires, 1939.
-133-
Ins Dussel
La democracia, como en las escuelas protestantes de los EE.UU. y Mxi-
co, deba ser aprendida a travs de la participacin escolar. Nelson propuso la
organizacin de "repblicas escolares" en las que los estudiantes actuaran
como rganos parlamentarios y tribunales disciplinarios. Esta experiencia era
para l muy relevante para el fortalecimiento de nuestras "jvenes institucio-
nes republicanas't.t'" En un libro de texto para la enseanza moral y cvica,
Nelson sugiri que los alumnos formulen cdigos de conducta del aula o de la
escuela. Estos lejanos antecedentes de los "cdigos de convivencia" actuales
deban establecer pautas de conducta que los nios se comprometieran a
abrazar posteriormente. Uno de los modelos propuesto por Nelson es fiel
representante de la tica protestante:
1. Ley del dominio propio;
2. Ley de la buena salud;
3. Ley de la bondad;
4. Ley del buen deportista;
5. Ley de la confianza en s mismo;
6. Ley del deber;
7. Ley de la Responsabilidad;
8. Ley de la Verdad;
9. Ley del Trabajo;
10. Ley de la Cooperacin;
11. Ley de la Lealtadv?
La estrategia didctica de Nelson es muy interesante, teniendo en cuen-
ta que para la poca el libro de texto estaba centrado en lecturas con lengua-
je estandarizado y adulto.P' Nelson utiliz lecturas coloquiales, dilogos, jue-
gos de ingenio, extractos de textos (Constitucin o obras literarias); recomen-
d adems a los maestros realizar investigaciones y excursiones con los alum-
nos. Por ejemplo, sugiri que para estudiar el tema "Impuestos", fuesen a la
Direccin de Rentas y preguntasen por qu se cobran los impuestos, cmo
se cobra, quin lo hace, en qu proporcin, qu destino tienen esos fondos.
Tambin propuso ir a las Inspecciones sobre carnes y leche, base de la ali-
318. E. Nelson, "La evolucin de la disciplina", en El Monitor de la Educacin Comn, Ao XXVI: 402,
Buenos Aires, 30 junio de 1906. pp. 661-674. Sobre la difusin de las repblicas y ciudades escolares
entre los protestantes, ver J. P. Bastian, 1989. Los disidentes, op. cit., cap 4.
319. La sugerencia era que los alumnos completasen el contenido de estos principios o leyes morales.
E. Nelson, Moral y civismo. Libro para 3er y 410. grados, Buenos Aires. Kapelusz, 1920, p. 11.
320. Cf. e. Braslavsky, Los usos en la educacin argentina, con especial referencia a los libros de texto
para las escuelas primarias (1853-1916), Buenos Aires, FLAeSO/GEI, 1992.
-134-
mentacn urbana; as como a la justicia, la polica, la divisin de higiene y de
vialidad>" Para la enseanza moral, sugiri que el alumno llevase un "cuader-
no moral" con recortes de peridicos que mostraran ejemplos de hazaas en
este rubro, anagramas, acertijos, y dibujos. Toda su estrategia didctica estaba
cruzada por la democratizacin cultural: presentaba mltiples fuentes posi-
bles para el conocimiento, y mltiples perspectivas en el origen del aprendi-
zaje; aunque Nelson, conviene subrayarlo, confiaba en que todos llegramos
a la misma verdad moral.
Una lectura de su libro de texto, la primera para tercer grado, es particu-
larmente llamativa. Su ttulo es "Habitantes: argentinos, extranjeros, ciudada-
nos". All un chico conversa con su mam sobre el tema:
Mam-dijoOscar-,'loshijosde espaolesson argentinos?
-Sindudaalguna. Todoelquenaceennuestrarepblicaesargenti-
1lO ... (siguen otrasfrasessimilares).Ahoravoyapreguntarteyo a ti:
quesU1l ciudadano?
-Serelqueviveenunaciudad?
-No. El ciudadanoeselargentinooarnquetiene18 mioscumplidos
o ms, y quesehaenrolado.
-Ququieredecirquesehaenrolado?
-QuehahecholoquetuhermanoSantiago, cuandosaclalibretade
enrolamientoal cumplirlos18 mios.Alenrolarseadquirideberesy
derechos queyo, porser mujer, no tengo... Votar,porejemplos"
Esta frase, pronunciada por alguien casado con una luchadora feminista,
Emestina Lpez, no era en nada inocente. No slo hay un nacionalismo
sorprendentemente inclusivo de los extranjeros para la poca; tambin hay
una direccin implcita hacia la ampliacin del sufragio. Nelson sum su
escolanovismo a otros movimientos democratizadores de la sociedad argentina.
Tanto como esta prdica democrtica, Nelson tom de Dewey el
activismo pedaggico. Imaginaba que la "escuela de la democracia va a ser
un taller maravilloso donde todos los talentos inherentes van a desplegarse
libremente y todas las aptitudes tiles van a ser convenientemente desarro-
lladas; donde la infancia y la juventud se desarrollarn en el ejercicio placen-
tero de las capacidades fsicas y mentales; y cada vocacin encontrar expre-
321. Comprese estas propuestas con las de Magnasco.
322. Idem, pp. 231/232. Destacado nuestro. Confrntese con los textos relevados por C. Braslavsky,
1993, en los que no aparece ninguna referencia a la exclusin femenina del electorado.
-135-
Ins Dussel
sin en un objeto valioso".m Para l, cualquier idea genuina era resultado de
la accin, pero en la educacin contempornea los nios adquiran el hbito
de seguir la autoridad de los textos o de los maestros. Nelson confesaba que
lo desolaba "ver pasar millares de nios, entre los cuales no hay uno solo que
lleve consigo su verdad, su verdad suya, ni siquiera su error, su error suyo".324
Nelson propuso que la escuela secundaria abandonara su estructura tra-
dicional y fuera concebida como un sistema de actividades a travs de las
cuales el alumno pudiera obtener la informacin por s mismo. Sostuvo la
necesidad de un cambio no tanto en el contenido del currculum como en la
direccin de las actividades. Siguiendo al Dewey de Mi credo pedaggico,
Nelson conceba a la tarea docente como la seleccin de los contextos apro-
piados para el aprendizaje. "Vamos a confiar en la accin educativa esta vez y
suponer que cualquier nio normal que realice las actividades educacionales
apropiadas, ha alcanzado necesariamente un conocimiento apropiado. "325
A pesar de su admiracin general, dos elementos parecen diferentes de
los planteas deweynianos, al menos en la coherencia de su argumentacin. El
primero de ellos refiere a la funcin de la escuela secundaria: Nelson seala
en ocasiones que "prepara para la vida", aunque en otras se desdga.P" Dewey
era particularmente enftico en este punto: la escuela no prepara la vida o
para la universidad, sino que es parte de la vida misma. El argumento
deweyniano sostiene la necesidad de que las fronteras rgidas entre la escuela
y la cultura extra-escolar se borren, que los chicos circulen por el barrio, in-
corporen sus saberes, que sern enriquecidos por la propuesta curricular. En
cambio, Nelson se inscribe en un debate muy diferente: debe argumentar con-
tra un muy enraizado anti-pragmatismo, atrincherado tras el currculum huma-
nista. La "preparacin para la vida" era un medio de acercar posiciones a los
positivistas spencerianos, y tambin a los partidarios de la educacin
vocacionalista o industrial, en el mismo plan de alianzas que intent Mercante.
Este es precisamente el segundo elemento divergente vinculado a la
influencia de los vocacionalistas: la nocin de "ocupacin". Esta era, para
Dewey, equivalente a las actividades productivas del hombre, que determi-
naban la organizacin social y cultural. Dewey organiz el currculum de la
escuela experimental de la Universidad de Chicago, a su cargo durante 8
323. E. Nelson, "A problem lar the Americas", en Points of ViewN 5 (Auqust), Division 01Intelleclual
Cooperation, Pan American Union, Washington, 1942, p. 8.
324. E. Nelson, Plan de reformas a la enseanza secundaria en sus fines, su organizacin y su funcin
social, Buenos Aires, A. Mentruyt, 1915, p. 13. Ver tambin R. Gagliano, 1992, op. cit.
325. E. Nelson, "The secondary school and lhe university", op. cit., p. 27.
326. E. Nelson, "The secondary school and the university", op. cit., 1916, p. 31, Y E. Nelson, Nuestros
males universitarios, 1919.
-136-
aos, a partir de este eje: as, se comenzaba analizando la actividad recolecto-
ra y cazadora, luego la pastoril, y finalmente la industrial. En tomo a cada una
de estas etapas, se estructuraban actividades que comprendan contenidos de
diversas asignaturas (lecto-escritura, clculo, qumica, historia, etc.). Se inten-
taba as que el individuo recapitulara la historia de la especie en su aprendiza-
je individual (el principio herbartiano de la ontogenia que recapitula la
filogenia). Pero adems se agregaba una relativizacin del curriculum discipli-
nario: las disciplinas no eran, para Dewey, cuerpos de saberes autnomos y
trascendentes, sino respuestas humanas e histricas a los desafos que fue
planteando la evolucin social en su dominio de la naturaleza.V'
En cambio, Nelson concibi a las "ocupaciones" a las "actividades que
deberan ser altamente instructivas en su ejecucin y portadoras de la canti-
dad suficiente y pertinente de informacin demandada por la vida rnoder-
na".J28 La "vida moderna" era el capitalismo industrial, en el cual cada uno
cumplira un rol de acuerdo a sus habilidades innatas. La mejor educacin pard
las masas era la que las haca ms eficientes en este mundo, y no la que
provea, como para Dewey, visiones alternativas del trabajo y la produccin.
Dijo Nelson: "para ponerlo crudamente, las escuelas traicionan a las clases
trabajadoras al negarles el entrenamiento manual, prctico, con el que
incrementaran su eficiencia... ~ l 9 Nelson se quejaba de la falta de una orga-
nizacin liberal de la economa: quera un sistema meritocrtico, en el cual la
educacin seleccionara a los escasos talentos que gobernaran a la sociedad.
En este desplazamiento de la nocin deweyniana de "ocupacin" hacia "for-
macin para el empleo", se perdan las posibilidades de contribuir a un nuevo
humanismo, como el que imaginaba Gramsci.
Las diferencias entre Dewey y Nelson fueron significativas, en tanto
sugeran diferentes alianzas y polticas curriculares. Como se ver a continua-
cin, el plan de reformas propuesto por Nelson reformulaba muchos aspec-
tos de la educacin secundaria, pero no atacaba profundamente la estructura
disciplinaria y el lugar del trabajo, como lo haba propuesto Dewey.
El Plan de Reformas a la enseanza secundaria
Siendo Inspector General de Enseanza Secundaria, Normal y Especial,
Nelson le present al entonces Ministro de Justicia e Instruccin Pblica, To-
327. H. Kliebard. Thestruggle for!he American Currculum. 1893-1958, Nueva York, Routiedge, 1987, cap. 3
328. E. Nelson, 1916, p. 32.
329. E. Nelson, A problem tor the Americas, op. cit., p. 5.
-137-
Ins Dussel
msCullen,unplande reformascurricularesllamativoporlaaudaciadela
propuesta.
Suplanse encuadrabaclaramenteenelactioismopedaggico, poren-
toncespuntaldelarenovacinpedaggica.Secentrabaenelindividuo,que
era para Nelson el protagonistadela historia.l'" Elmximoobjetivo de la
escuela debasercontribuira la democracia; y staerael gobiernodelos
individuos.ParaNelson, unademocraciapodafuncionarsicontabaconciuda-
danoscapacesdedeterminarse,dejuzgarcorrectamente,detenerconfianza
ensusopinionesyfuerzadevoluntadparadefenderlas. Estossaberesno se
adquiranporlatransmisindeconocimientossinoporel"ejerciciocontinua-
dodeljuicio,lagimnasiadelasfacultadesdelespritu ...quehacendecada
hombreunserdistintoa los dems".331 Laeducacin,entonces,debatener
comofinformarhombres"intelectualymoralmenteemancipados".
Indudablemente,elcolegiosecundariode supocano apuntabaeneste
sentido. Preocupada por la transmisin de conocimientos, la escuela se
estructurabaentomoa los programasdeestudio,el exameny los librosde
texto. As,producasujetosincapacesdeformularopiniones,derealizarexpe-
rimentosoconfrontarseconloserrores:"niosyjvenessesientenliteralmen-
teperdidoscuandose lesexijequeformulenunjuiciosinrepetirloqueacerca
del asuntohayadichounaautoridad,cualquieraquesea,elprofesor,ellibro,o
afaltadeste,unalumnoms aventajado".El motivocentraldeestadificultad
estabaenel propiosistemadeenseanza:"Pocasvecessu maestro,velando,
comodebiera,porlasaludmentaldelalumno,se resignaresponderconun
generoso'nos'asus perpetuaspreguntas;porelcontrario,todoslosinstruc-
toresfueronparaelnioinagotablesydesconcertantesmanantialesdesabidu-
ra,nuncacamaradasenlainvestigacin,porquenuncafue laescuelaelcentro
de organizacindelaignoranciantelgentev.v'Confrnteseesteprrafocon
cualquierasimilarde Lugones:nadamsopuesto.Nelsonademsdenuncique
estesistema,parafuncionar,debaapoyarseenunadisciplinacoercitivaque
aseguraselapasividaddelnio,enun movimientoanti-natural."Aprenderla
verdadajena,diceNelson,no muevelacuriosidadyel inters."333
ElotroaspedosobreelquehizohincapiNelsonesenladesercino
mortalidad escolardelaescolaridadsecundaria,quedejabaafueraal85%de
330.Pueden notarsedesplazamientos,aunqueanuestro entendernocontradiccionesprofundas,entre
esta formulacin y lade 1903, cuandoatacabael individualismocomo"enemigode lapatria".Segn
Bernstein, elliberalismodeDeweyconciliabalanocinde individuocon lade comunidad,criticandoal
liberalismoclsicopor oponerlas.Vase"Thecommunity,theindividualand theeducationalprocess",in
R. J. Bernstein, John Oewey, Washington,Square Univ. Press, 1966
331. E.Nelson, Plan de Reformas ala Enseanza Secundaria, BuenosAires, Mentruyt, p. 16.
332 Idem. p. 18
333 kiem. p.71.
-138-
los que ingresan. Para Nelson, la escuela secundaria deba ser la coronacin de
la escuela primaria, y no estar subordinada a la seleccin que necesitaba la
universidad. El fracaso escolar provena de los "defectos graves de la institu-
cin" para ajustarse y tener cuenta el desarrollo individual, y no de la preten-
dida incapacidad de los alumnos.v'
Dos eran los mayores obstculos para la ampliacin de la retencin en
la escuela secundaria: los reglamentos intrincados que "pretenden haberlo
previsto todo", y e! plan de estudios rgido. El inspector critic la proliferacin
de reformas, que nunca modificaron la rigidez del plan y que se limitaron a
errneas correlaciones entre asignaturas. Tampoco el plan polifurcado de
Magnasco resolvi la cuestin: se forzaba una eleccin vocacional muy tem-
prana, sin alcanzar a proveer una cultura equilibrada y contactos que den
cauce a "los intereses que sucesiva y caprichosamente se despiertan en el
adolescenre't.s"
Ne!son sugiri, frente a este panorama, la adopcin del moderno siste-
ma yanqui: e! plan electivo. Este plan exiga, en vez de la "antigua supersti-
cin por la vinculacin colateral entre asignaturas", una organizacin indepen-
diente de los grupos de asignaturas o departamentos. Su vinculacin colate-
ral quedaba librada a las circunstancias, las condiciones o los propsitos ulterio-
res de los alumnos.t" Cada departamento establecerera su rgimen de corre-
latividades separadamente, exigiendo para el cursado solamente la correlativa
anterior del departamento. As, se evitara el ridculo sistema que impona a un
alumno reprobado en lgebra no poder cursar historia moderna.'?
Se adjunta en la pgina siguiente un esquema de este plan, que ofreca
distintas trayectorias escolares a los alumnos (representados con una letra).
Los alumnos podan graduar sus estudios segn sus propios ritmos de apren-
dizaje: as, el alumno B por ejemplo iba a estar adelantado en matemticas y
letras, a pesar de su atraso en biologa, geografa y trabajo manual. El alumno
C era el prototipo de! que mostraba "un talento singular para las letras y los
idiomas", aunque no le fuera bien en matemticas. El inspector afirmaba que
probablemente este alumno no debera entrar a la universidad, pero eso no
era obstculo para brindarle ms oportunidades. Ne!son observ que haba
distintos perfiles intelectuales, y sostuvo que la escuela deba ajustarse a ellos.
El problema aparece, a nuestro entender, cuando se "cruza" estas tra-
yectorias escolares con los orgenes sociales (10 que en la sociologa de la
334. /dem, p. 11.
335. E Nelson, 1919, p. 126
336. E. Nelson, 1915, p. 105. Aos ms tarde, Nelson modifica esta amplitud, estableciendo requisitos
mnimos a cumplirse en 4 aos.
337. E. Ne/son, 1915, p. 84.
-139-
Ins Dussel
Matematicas
y Asica
Historia
T'abajornarual
DacLY ~ a a HDacLy ~ 1
Aril. Carefcial HConl YPractcanHConl YPracl.can I
I
FC' FO FC'
AgricuIl y-HAgricUly-HAgricUlyzlX*CtJ
E' f' E'F E'F-----.J
Ub._ Ub._ Ub._
J'K'L' J'K'L' J'K'L'
-140-
educacin se denomina segmentacin educativa: ciertos grupos sociales ac-
ceden a ciertos tipos de educacin que refuerzan su privilegio o exclusin
social), Nelson lo deca explcitamente: el alumno "F" representaba al alumno
tpico de la "familiade bajos recursos del interior del pas", y su formacin iba
a restringirse a elementos de prcticas comerciales y rurales. Para Nelson, sta
era una opcin mejor que las ofertas existentes, como las pocas escuelas de
artes y oficios o las escuelas agrcolas. Nelson prevea que "F"podra robuste-
cer sus conocimientos con biologa, pero lo cierto es que no le ofreca ms
educacin despus del 3er. ao. El alumno A, por otra parte, era el prototipo
de quien cumpla regularmente la escolaridad: puede observarse que "A"no
asista a los cursos "prcticos".
Puede sospecharse que lo que Nelson propona era la coexistencia en
la misma institucin de los mismos "destinos escolares" preexistentes, sin que
llegasen a alterarse o transformarse cada uno de ellos. Esta es una presuncin
fuerte, que supone una limitacin importante a su reforma curricular. Para
analizar la magnitud de la transformacin que propona Nelson, creemos con-
veniente indagar en otros dos elementos: la concepcin de trabajo manual
que Nelson propona introducir, y la estructura disciplinaria de las asignaturas.
Plan de Reforma a la Enseanza Secundaria
En relacin al trabajo manual, ste iba a darse en una asignatura espec-
fica, "trabajo manual y dibujo". Nelson no adjunt, como en otras asignaturas,
un programa para la asignatura.t" pero esboz algunas de las caractersticas
que debera cumplir. La nocin de "escuela para el trabajo" la tom de
Kerchensteiner, quien crea necesario un "sistema de trabajo escolar que ligue
la ciencia adquirida por la experiencia a la ciencia enseadar.v? El trabajo
manual, en las escuelas bajo la gua del alemn, era una actividad educacional
y no una rama de enseanza; su fin no era el producto (lpiz, puntero, regla)
sino el ejercicio gradual en el que el alumno robusteca sus facultades cons-
tructivas y adquiria conocimientos prctcos.>" Estos contenidos slo se po-
dan aprender a travs del trabajo con las manos, en carpintera, ebanistera o
trabajo con metales.
En la propuesta de Nelson, en cambio, aparece como una asignatura
diferenciada, sin que quede claro cmo "impregna" al resto del currculum.
Podra plantearse la duda acerca de si, al incluir conjuntamente al trabajo ma-
338. Esto constituye, por s solo, un elemento significativo. Tampoco incluy en sus propuestas de
programas a las prcticas comerciales o rurales,
339. Cil. por E. Nelson, 1915, p. 40.
340. Idem, p. 41.
-141-
Ins Dussel
nual con el dibujo, no se estaba de hecho haciendo hincapi en las habilidades
o destrezas manuales comunes. Es decir, esta materia seria ms parecida a la
posterior "actividades prcticas" que a una "formacin para el trabajo": no hay
referencia a prcticas de taller, a actividades industriales. Por otra parte, hemos
sealado que, aos antes, Dewey haba comandado una experiencia educativa
en la que se propona una inclusin muy diferente del trabajo, centrndose el
cuniculum en las "ocupaciones" -como organizacin social y productiva de una
poca histrica-o Nada de esto est presente en la postura de Nelson.
Al parecer, Nelson estaba precavido acerca de la identificacin de su
propuesta con el utilitarismo, y por eso marc distancias. Para l, el peligro de
la introduccin del trabajo manual era el de convertir a la escuela en un "taller
de bajos menesteres", como era a su juicio mucha de la enseanza prctica
en boga. Esto podra evitarse si se cambiara el espritu de la educacin secun-
daria, introduciendo actividades pero sin modificar sus contenidos. La medida
de la educacin deba ser el trabajo productivo del nio, y no la cantidad de
conocimientos que fuera capaz de repetir en dudosos exmenes.>'
A nuestro entender, hay en el discurso de Nelson un desplazamiento de
la nocin de "trabajo" hacia la de "actividad", a las que supone equivalentes.
En este desplazamiento, se pierde la posibilidad de rearticular el trabajo social
y productivo a los saberes escolares; as se entiende cmo, para Nelson, se
trata de cambiar actividades pero no contenidos. La comparacin con Dewey
puede ser nuevamente iluminadora: Dewey, al centrar el curticulum en las
"ocupaciones", intent poner de relieve cmo las disciplinas cientficas ha-
ban ido evolucionando, a partir de resolver los problemas que se fueron
presentando al hombre. La ciencia era una actividad que el hombre desarroll
para resolver problemas contemporneos; de ah que la seleccin y la
secuenciacin de sus contenidos fuera radicalmente distinta a la del currcu-
lum tradicional.
En cambio, Nelson reforma el "cmo" hay que ensear, pero t:l0 propone
otra estructuracin disciplinaria. En primer lugar, respeta la divisin en asignatu-
ras existente. En segundo lugar, tampoco modifica la estructura interna de cada
asignatura. Veamos algunos ejemplos. En Historia, se estudiaba la historia de
Oriente, de Grecia y Roma, la Edad Media, la Historia moderna y contempor-
nea, la historia argentina; esto se hace fundamentalmente a travs de textos
literarios. Es decir: ningn cambio en relacin a los contenidos anteriores. En la
literatura, se trataba de aprender a expresarse observando el estilo y las formas
consagradas; tampoco se innovaba en la seleccin de los autores estudiados
con respecto al programa de Estrada de 1876; la literatura se estudiaba a travs
341. E. Nelson. 1915, op. cn., p. 37.
-142-
de los gneros clsicos (lrica, drama, novela) a los que se sumaba la crtica. Los
modelos de exmenes que propuso no incorporaban otras fuentes que la lite-
ratura consagrada, y reemplazaban el anterior cuestonario por asociaciones del
alumno entre palabras (no ambiguas), o el llenado de frases incompletas. En
ambos ejemplos, no se cuestionaba la relacin saber-poder planteada por la
didctica positivista, que cristalizaba los saberes escolares y los subordinaba a la
legitimacin por los campos de referencia especficos.
Pese a lo antedicho, hay varios aspectos en que el planteo de Nelson
s fue disruptivo con respecto al currculum humanista tradicional,
hegmonico para la poca. Quisiramos sintetizar los elementos ms
herticos de su propuesta.
En primer lugar, la flexibilidad curricular, Nelson analogaba el colegio
que l imaginaba a una biblioteca pblica, con estantes abiertos al alcance de
todos: "Obsrvese que sera irritante y absurdo el que una biblioteca escati-
mase los libros a quienes acudiesen en demanda de lectura; que obligase a
leer por estantes completos, en los que se hubieran agrupado libros de asun-
tos inconexos, no permitiendo el paso de uno a otro estante al que no hubie-
ra terminado el precedente; que expulsara de su recinto a los que fracasaran
en la tentativa de leer lo que no agradara o no encontrara eco en la disposi-
cin natural del lector ... Pues esto, exactamente, es lo que ha venido hacien-
do el colego't.r" La escuela deba ampliar su oferta para incluir, aunque ya
hemos visto cmo, todos los ramos de actividad que pueden interesar al
alumno: el trabajo manual con madera y metales, la agricultura, la zootecnia,
la educacin esttica, las labores femeninas. Deba tolerar, y aprovechar, las
incapacidades y capacidades parciales, sin exigirles a todos igual desempeo
en toclaslas reas. En este sentido, propona un sujeto no homogneo, abriendo
perspectivas mucho ms democrticas de las hasta entonces toleradas en la
escuela argentina.
En segundo lugar, plante que el eje de la educacin deba ser la activi-
dad y no la informacin. Si es sta el factor que determina el progreso del
alumno en la escuela, la maquinaria educativa se centra en el programa de
estudios, el libro de texto y el examen, en vez del self es la base
de la conducta inreligente.r" La actividad presupone el ensayo y el error, y
en ese sentido va delineando otra apertura, la de los lmites del conocimiento.
Laposibilidad de una "ignorancia inteligente", del trabajo con el error, de la
342. E. Nelson, "Asi como una biblioteca se ha creado para satisfacer las necesidades de cada uno de los
lectores, ofreciendo a todos el material variado donde cabe toda preferencia, as nuestros colegios modemos
debern seguir la evolucin... de las instituciones de la democracia del Norte yofrecer cursos adaptados a
las variadas necesidades de los alumnos, permitiendo el acceso a cada unode ellos", 1915, p. 93.
343./dem, pp 136-138
-143-
lnsDussel
admisinde laincertidumbreylodesconocido,era condicinde lareforma
curricularpara Nelson, comoloestodavahoy.
Entercerlugar,atacladependenciadelcurrculumuniversitario, ycon
ello todala estructuracindel sistemaeducativoargentino. "Elabrumador
prestigiode la universidadcomometasupremade toda cultura, ha hecho
que la educacinretenga muchode su carcterrestrctvo.?" Elusoque
Nelsonhacede lasmetforasparaescenificaresta relacines ilustrativode
cmoevalaelsistemaeducativode su pocaycmoimaginaeldeseado.
"El edificio educativose puedecompararaunaconstruccin,enlaquecada
piezadel materialse usa teniendoencuentaelpesoquellevar encima";la
universidades un"pesomuerto" quelecaeencimaalcolegiosecundario,
determinandosucurrculumysuespritu.Encambio,sera deseablequelos
sistemaseducativosfuerancomolos procesosbiolgicos,enlos quecada
partculase aadealaarmaznmorfolgicapreexistenteycadanuevafun-
cinrespondede formanovedosaalassustanciasyapresentes."Lasalvacin
delcolegiosecundariosehalla,nosdiceNelson,enelabandonode laflnal-
daduniversitariacomonormade valuacin...(y) enlaimposicinde tipos de
cultura propios" quesurjande lasactividadeshumanas.30'S Lanocinde "cul-
turapropia"de lainstitucinsecundariaessumamentericaynovedosa:apunta
claramentealaconstitucinde unsujetopropio,resultantedelencuentrode
losprofesoresadultosconlosalumnos.t"Terceraapertura:laculturaescolar
se definetambinporlavoz adolescente.
Encuartolugar,ensu propiaprcticacomodocente'"yautordelibros
de texto, Nelsonimpulsotraapertura,hacialaculturacontempornea.Sien-
dodirectordelcolegiointernadodelaUniversidadde LaPlata,promovila
inclusinde losperidicosylosviajesde estudioscomomediosde aprendi-
zaje. Tambinorganizunequipode ftbol paradesarrollarlaeducacin
fsica y el sentimiento cooperativo enlos adolescentes.r"Comoautorde
libros de texto, comohabamosmencionado,Nelson tuvo muchomsdina-
mismo. Loslibros deberanseraperturahacia lo desconocido,clavehada
otroslibros,orientacinhaciaelmundo;tendranqueproveerpuntosdevista
contradictoriossobresucesoshistricos,organizarlaobservacin,lamedida,
lacomparacinyeldescubrimiento;llevaralalumnoalaplaza,almercado,al
barrio,alafbrica,paraqueelchicodescribieraloquevea,loquelosorpren-
344. Idem. p. 140.
345. Idem. pp. 134Y141. destacadonuestro.
346. VerR.Gagliano.op. cit.sobrelaconformacindela adolescenciacomocampoproblemticoenel
periodo.
347. Aflos mastarde, formaraparte deunainteresanteexperienciadocente. juntoconAnbal Poncey
JuanMantovani:elInstitutoLibrede SegundaEnsel'\anza.
348.E. Nelson. "Unexperimentotrascendentalenla educacinargentina...".
-144-
diera, lo que descubriera. Tambin tendran que ayudarlo a comprender su
propia mente, sus sentimientos y voliciones, por la observacin cle s mismo.
Deberan entretejer la informacn que el alumno no pocla adquirir por s
mismo, con los hechos descubiertos por los alumnos. El objetivo era abrir
campos de investigacin personal y oportunidades para la expresin propia.
Tal educacin "no slo equipa al niiio para la uida, sino que ensancha el
espacio de la vida misma ":3->9 la creacin de otros mundos posibles, como
dice Bruner, era uno de los fines de la escuela icleal para NeIson.
El Plan de Nelson nunca se aplic. Al ao siguiente, el Ministro Saavedra
Lamas present otro proyecto, fundamentado por Victor Mercante, del que
ya nos hemos ocupado. Quizs Mercante se nutri del plan electivo para
t1exibizar el ciclo superior de sus colegios secundarios; pero, si lo hizo, no
dej constancia de ello. La obra de Nelson qued como referencia para los
ensayos escolanovistas, que nunca haban alcanzado la enseanza secundaria.
Nelson y la Reforma Universitaria
Por ltimo, es interesante confrontar su prdica pedaggica con su pos-
tura concreta ante la emergencia de un movimiento poltico-pedaggico que
parti aguas en la educacin argentina: la Reforma Universitaria. Muchos de
los planteas que los reformistas suscribieron en su Manifiesto, tenan races en
las crticas escolanovistas del sistema escolar.
Sin embargo, frente a la irrupcin del movimiento, Nelson no lo apoya;
antes bien, lo critica. Al ao siguiente de su emergencia, seala que "los
remedios para nuestros males universitarios" que los reformistas proponan,
como la ctedra libre, la asistencia libre, o el cogobiemo, eran paliativos que
no modificaban las causas profundas de la crisis. Nelson hizo hincapi en el
agotamiento del modelo universitario "latino", dependiente del Estado y
profesionalista, y propuso una "universidad cultural" subsicliada por el aporte
estatal pero absolutamente autnoma en sus orientaciones curriculares. La
universidad sera cultural en desmedro de las carreras cientficas y liberales:
"El siglo XIXnos leg una fe acaso exagerada en la razn. Pero la vida, cuanto
ms perfecta y ms rica, menos doctrina razonada tiene".
Esta universidad deba cumplir un proceso genuinamente educativo y
dejar de ser, como era entonces, una oficina en que se tramitaba un ttulo con
las mismas caractersticas de los ttulos nobiliarios de antao.v" La "nobleza de
349.ldem. pp. 149-152.
350. E. Nelson. Nuestros males universitarios. La universidad en la cultura. la sociedad y la moral.
Buenos Aires, El Ateneo. 1919. p. 83.
-145-
Ins Dussel
Estado'?" solamente se acabara cuando se equiparasen las profesiones libe-
rales a todas las ramas del trabajo, cuestin que slo sera posible si se terrni-
nara con el tutelazgo estatal. Nelson subraya que "la cultura democrtica, esto
es, la nivelacin de las nobles labores que fundamentan la civilizacin del
mundo, es incompatible con la existencia de cebos artificiales que enaltecen
ciertas actividades en desmedro de otras, Debido a ese distingo oficial de
jerarquas, nuestras sociedades latinoamericanas establecen una odiosa dife-
rencia de rango entre los menesteres profesionales universitarios y los pura-
mente comerciales e industriales; distingo artificial, puesto que unos y otros
suponen la aplicacin de la inteligencia y la utilizacin de las verdades de la
cenca.t" ~ e e observarse, en este prrafo, la articulacin entre trabajo,
currculum y democracia propuesta por el pragmatismo.
Para Nelson, el nico control democrtico de estas universidades, ver-
daderas corporaciones privadas, era "el juego de la concurrencia" y el consen-
so pblico: si una universidad es mala, no tendr alumnos; si es buena, tendr
asegurada su subsistencia. La democracia tena como nico referente posible
la democracia liberal norteamericana.
Aqu hay un punto de clausura de su planteo. Aunque la democracia es
un significante privilegiado, aparece limitada a los significados que el Iberalis-
mo educativo le ha otorgado: la libertad del acceso como igualdad de oportu-
nidades, la libertad de poder elegir entre distintas posibilidades, en fin, la
libertad del individuo que slo encuentra un lmite en el mercado. Ya hemos
sealado que en 1906, esta libertad alcanzaba a todo el orden escolar, cuando
propugnaba las "repblicas escolares" con tribunales de alumnos decidiendo
el currculum y discutiendo la disciplina. m Pero en 1919, la asonada reforms-
ta ya marcaba los peligros de esta libertad, y Nelson se vuelve ms cauto. Los
planteos reformistas sobre el cogobierno no fueron recogidos por Nelson: "no
es necesaria la participacin de los estudiantes en el gobierno", sino la de los
grandes hombres de la educacin y la poltica, como lo hicieron Woodrow
Wtlson y Charles W. Eliot en los EE.DU.354Nelson solamente concibe la demo-
cracia si es gobernada por los expertos cientficos, talentos especiales que
triunfan en la lucha meritocrtica.
A nuestro entender, aqu es donde "cierra" el planteo de Nelson, y
donde se queda con pocos aliados entre los renovadores. La renuncia al papel
351. P. Bourdieu,La noblesse dFtat. Grandes Ecoles etesprit de corps,Pars,Lesdilionsdu Minuit, 1989.
352. Idem, pp 78-79.
353. E. Nelson, "Laevolucin de la disciplina", en El Monitor de la Educacin Comn, Ao XXVI, N402,
BuenosAires, 30 junio de 1906, pp. 66H,74.
354. Idem, p. 93.
-146-
regulador del Estado era una barrera que los democrtico-radicalizados no
traspasaron, probablemente porque temieron sus consecuencias. Por otro lado,
la limitacin del gobierno a los cientficos especializados tampoco era algo
deseable, por principio y por oportunidad: el campo intelectual argentino no
ofreca muchos alicientes. Julio Barcos, Florencia Fossatti, Anglica Mendoza
(otra lectora de Dewey), Leonilda Barrancos, optaron ms bien por la inscrip-
cin dentro del sindicalismo docente y por la alianza con las experiencias
renovadoras. Laimaginacin de Nelson, en cambio, tan audaz y rica para la
poca y todava sorprendente, fue mucho menos frtil de lo que prometa
para articular polticas efectivas de reforma educativa.
-147-
Captulo VI. A modo de conclusin
Currculum, humanismo y democracia
A lo largo de esta tesis, hemos intentado desplegar la accin y propuestas
de grupos curriculares y de pedagogos que buscaron configurar a la es-
cueia media argentina desde 1863. Este despliegue estuvo motivado por una
conviccin terica ya explicitada, cual es la de la autonoma textual del
currculum en relacin a otros textos/contextos. La identificacin de grupos o
propuestas curriculares que traducen o combinan en forma original filosofas,
posiciones polticas y trayectorias sociales y personales, quiso poner de relie-
ve que el currculum no obedece unvoca o linealmente a las demandas del
Estado, las clases sociales o las corrientes pedaggicas, sino que es una pro-
duccin cultural que surge de luchas y estrategias variadas.
La accin de los grupos curriculares fue, hasta ahora, poco considerada en
los estudios sobre los sujetos de la determinacin curricular.t'" La explicacin
ms extendida en la historiografa educacional argentina sobre el predominio
del currculum humanista fue la que provey juan Carlos Tedesco, que lo atri-
buy a una dinmica social particular. Tedesco afirm que las clases medias
jugaron un papel fundamental en el sostenimiento de este modelo de escola-
ridad secundaria, porque lo asociaban a la obtencin de las credenciales y sabe-
res educativos socialmente relevantes en la poca: el ingreso a la universidad,
la admisin a la cultura lerrada.v" Escrito inicialmente en 1970, el trabajo de
Tedesco tuvo la gran virtud de incorporar a las clases sociales a la dinmica del
cambio educativo. Pero en las casi tres dcadas transcurridas en el intern, IllU-
chos han sido los cambios en la conceptualizacin de los sujetos sociales y
355. A. De Alba, op. cit.. 1992.
356. J. C. Tedesco, op. cit., 1986.
-149-
Ins Dussel
pedaggicos como para mantener intacto el argumento. Por ejemplo, Tedesco
parti de considerar los debates parlamentarios o la orientacin de la matrcula
del nivel medio como indicadores de la actitud de las clases medias en las
primeras dcadas de este siglo. As, sugiri que la predileccin de las clases
medias por el bachillerato frente a las modalidades tcnicas era un indicio de
este comportamiento de clase. Sin embargo, parece importante recordar que
eran muy pocos los miembros de las clases medias que podian acceder a la
enseanza secundaria, al menos hasta el final del perodo considerado, como
para convertir a sus-elecciones en parmetros de las actitudes de todo un sector
social; y que esta misma exigidad favoreca la adopcin de estrategias de
ascenso social individual ms que la articulacin de estrategias colectivas. En
todo caso, s parece relevante, aunque escape al objeto de esta tesis, el pensar
por qu cuando hubo estrategias colectivas de impugnacin al statu-quo, sobre
todo con la emergencia del primer gobierno radical, stas no alcanzaron a cues-
tionar el orden educacional ni a poner en duda al cuniculum humanista.
Nuestra crtica, o nuestra distancia, de los trabajos de Tedesco no tiene
que ver solamente con problemas de orden metodolgico, esto es, sobre si
es posible, y cmo, medir o dimensionar las actitudes de las clases frente a la
educacin; y va en el sentido de la determinacin y hasta reduccin de lo
pedaggico a otras lgicas sociales. Un cuestionamiento similar, aunque ms
matizado, podra realizarse a algunos tramos del trabajo de Adriana Puiggrs
sobre el perodo 1885-1916, en los que varias de las posiciones poltico-
pedaggicas que la autora investiga tienen una determinacin poltico-parti-
daria, En ambos casos, se da por sentado lo que debera primero probarse:
que la lgica de la articulacin del campo pedaggico en la Argentina es
predominantemente social o poltica-partidaria. Nosotros, ms bien, quere-
mos destacar la importancia para la historiografa educativa de pensar al cam-
po pedaggico como una matriz de traduccin, de recolocacin, de otros
discursos, y reconvocar nuevamente a la nocin de autonomia textual del
cuniculum, a travs de las equivalencias y las series discursivas que se fueron
construyendo, y la especificidadde los sujetos involucrados en su determina-
cin.
3S7
Esta autonoma textual, lo repetimos una vez ms, no debe pensarse
como independencia total o absoluta, sino como un sistema de relevos en los
que se van configurando otras dinmicas y sujetos.
357. Esta afirmacin de la especificidad de lo pedaggico debe muchsimo a Marcelo Caruso. Cf. nuestro
trabajo sobre Dewey, ya citado, y M. Caruso, Pedagoga, currculum e intelectuales. El caso de las
izquierdas argentinas ante el primer peronismo -1943-1955-j, UBACy T-FFyL, Informe final de investiga-
cin, 1995.
-150-
Para nosotros, la configuracin y las estrategias de los grupos fueron
decisivas en lograr una alianza compleja y de alta estabilidad como la que
se estructur en tomo al currculum humanista. La hegemona del currcu-
lum humanista en la escuela media se construy sobre la base de la alian-
za entre los letrados humanistas a la vieja usanza -como Miguel Can,
Pedro Goyena o Calixto Oyuela- y los normalistas, portadores de estrate-
gias y saberes de renovacin del campo cultural y educativo. La ideologa
que la ciment fue una traduccin del republicanismo francs, como lo
expres Carb en el debate de la reforma Magnasco en 1899, que soste-
na que la educacin era un deber del Estado antes que un derecho de los
individuos. Esta versin anti-liberal -o liberalismo sui-generis, como se pre-
fiera-, tambin configur una pedagoga autoritaria y normalizadora, que
afirm no slo un canon cultural con fuerte exclusin de la cultura con-
tempornea y de la pluralidad sino un vnculo pedaggico basado en la
sospecha y la vigilancia, como puede observarse en la Didctica yen los
reglamentos -de larga perduracin- de Lugones.
En esta coalicin, el normalsmo fue efectivo en imponer la idea que la
escuela secundaria deba ser una prolongacin de la escuela primaria, y no un
nivel exclusivamente dedicado a la formacin pre-universitaria. Tanto en los
rituales como en la arquitectura y el vnculo con el saber, se presupuso un
sujeto que slo segua una evolucin cronolgica sin mayores discontinuidades.
El sujeto "adolescente" tard varias dcadas, desde los fallidos primeros inten-
tos de Mercante y Nelson, en integrarse a las polticas y a la reflexin sobre la
escuela secundaria. A su vez, el predominio de los viejos letrados humanistas
fue probablemente el motivo de que la estrategia de renovacin del currcu-
lum fuera la agregacin de nuevas materias junto a las existentes, antes que la
reestructuracin disciplinaria interna o la creacin de otros cdigos curriculares.
Cada grupo gan y perdi algo en esta coalicin, pero indudablemente logra-
ron un predominio de larga duracin en la escuela media.
Las impugnaciones y disidencias de esta alianza fueron de cuo variado
Las primeras estuvieron asociadas a un sector del roquismo que vio con pre-
ocupacin la extensin de la ideologa republicana y que intent modernizar
las formas de dominio imitando al modelo germano, esto es, buscando
institucionalizar la segmentacin social a la par que avanzar en el desarrollo
econmico. La propuesta de Magnasco expres un tibio industrialismo y re-
formsmo que encontr poco eco an en quienes aos antes haban sostenido
propuestas similares, en gran parte porque iba en contra de un consenso ya
asentado para la poca, cual era que el Estado nacional deba encargarse de la
formacin del "espritu pblico" en todos los niveles. Pero sobre todo, al
plantear como eje de su propuesta la preocupacin conservadora por la ex-
pansin del nivel, y al mostrarse incapaz de desarticular la identificacin de la
-151-
lnsDusse/
escuela secundaria con el currculum existente, contribuy a reforzar la equi-
valencia entre el currculum humanista y la democracia.
La reforma Saavedra Lamas, promulgada en 1916 y que tuvo slo un
ao de implementacin, se inscribi en esta serie discursiva y corri una suer-
te parecida a la reforma Magnasco, aunque su fracaso fuera menos estrepito-
so. Combinando argumentos utilitaristas, pragmticos y de la psicologa expe-
rimental aportada por Vctor Mercante, intent transformar el sistema educa-
tivo creando una escuela intermedia de 3 aos y reduciendo la escolaridad
secundaria a otros 3. Loselementos ms renovadores de la propuesta, como
fueron la introduccin del trabajo manual vinculado a los desarrollos tecnol-
gicos de la poca Yde un nuevo cdigo curricular basado en la psicologa y la
ciencia, quedaron sin embargo a un lado cuando asumi el gobierno radical y
resolvi reestablecer el currculum tradicional del Plan Garra (912). Tambin
en este caso,la asociacin de la reforma a una pedagoga cultural y poltica-
mente conservadora, sospechosa de la cultura contempornea, de cualquier
grado de libertad y del adolescente, limit el alcance de la crtca al currculum
humanista.
Contemporneamente, Ernesto Nelson, inspector, profesor y periodista
de variada actividad en el campo pedaggico, fue autor de una propuesta de
reforma que nunca lleg a ejecutarse pero que, por su heterodoxia y su
lucidez en la crtica, sigue siendo una fuente de sugerencias para la reforma
educativa. Inspirado en el liberalismo escolanovista, Nelson imagin alumnos
.que investigaran los impuestos y la higiene pblica, aulas que fueran como
bibliotecas abiertas, escuelas que fueran repblicas en pequea escala. La
incorporacin del trabajo manual al currculum se desplaz en su caso, como
en el de la mayor parte del liberalismo educativo, hacia el activismo, perdien-
do en esta transformacin su capacidad de rearticular al conjunto del currcu-
lum -tal como en otras latitudes lo planteaban o plantearan Dewey, Gramsci
o los pedagogos soviticos-o Pero fue probablemente su confianza en la lgi-
ca del mercado como mecanismo regulador democrtico, y su escasa o nula
vinculacin al sindicalismo docente y al movimiento reformista, las que moti-
varon que la suya no trascendiera el nivel de la propuesta, y las que lo redu-
jeron en los aos sucesivos a un papel de interlocutor de maestros y pedago-
gos interesados en el escolanovismo sin mayor intervencin en las luchas de
la poltica educativa.
Por ltimo, queremos remarcar que la compleja articulacin de dife-
rencias que logr cristalizar el currculum humanista en la Argentina, que
retom algunas de las caractersticas de nuestra modernizacin perifrica, tuvo
efectos menos democrticos de los que se han subrayado en la historiografa.
Laafirmacin del ideal humanista republicano como expectativa ms desea-
ble para el ciudadano argentino tenia inscriptos lmites que pocos se anima-
-152-
ron a cuestionar. Tal como en el caso de la escuela republicana francesa, el
dispositivo escolar tuvo en la Argentina una radicalidad ideolgica pero un
fuerte conservatisrno social y cultural. En nuestro caso, la radicalidad ideolgi-
ca se meda mis por la confrontacin con el aparato eclesistico que por la
inclusin de otros saberes y producciones culturales. As, la oposicin entre
"ciencia" y "fe" tuvo el efecto de clausurar otras impugnaciones o aperturas
democr:'ticas. El canon que se afirm sobre esta base de republicanismo.
laicismo y tradicionalismo cultural y pedaggico, provee indicios de las bases
sobre las que se construy la autoridad cultural en la Argentina, sobre qu
inclusiones y exclusiones se fund, y qu formas fue adoptando y cules des-
echando. La no inclusin del trabajo, la desconfianza de la cultura contempor-
nea. la negacin de la voz adolescente, el predominio de las formas y corrien-
tes cientficas y estticas menos dinmicas, son elementos que fundaron un
tipo de dominio cultural que permiti escasamente el experimentalismo y que
conform un tipo de ciudadana, si no prernoderna, al menos anti-liberal, sin
sujetos individuales ni tica que la sustentaran. Quizs aqu est una de las
fracturas constitutivas de nuestra cultura poltica y de nuestra cultura escolar.
-153-
Captulo VII
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Otras coediciones con FLACSO
ElBancoInteramericanodeDesarrollo
Diana Tussie
El BID,elBancoMundialy lasociedadcivil:
11IIe/'asmodalidadesdefinanciamientointernacional
Diana Tussie
Mortalidadinfantil, unnombre, I/IZ rostro, unafamilia
Mnica Sacchi
LaescolarizacindelaprovinciadeBuenosAires
0875-1930J; unaversinposible.
Pablo Pineau
RevistaPerspectivasBioticasen lasamricasNfJ3
Ediciones universitarias
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