ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE EN TORNO A LAS CREENCIAS DE LOS

DOCENTES EN FORMACIN
Mara Jos Latorre Medina Profesora de la Universidad de Granada,
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar (mjlator@gr!es"
Fran!is!o Ja"ier #$an!o En!o%ienda! Profesor de la Universidad de Granada, Departamento
de #$todos %antitativos para la Econom&a y la Empresa (j'le@gr!es"
Res&%en
(a l&nea de investigacin so're creencias de los docentes en formacin constitye no
de los ms complejos m'itos de estdio en el campo del aprender a ense)ar* toda na
sgerente l&nea de estdios en torno a las creencias de los aprendices de profesor (s origen y
perpetacin, s intervencin en procesos cognitivos, s inflencia en los individos, s
relacin con la prctica de la ense)anza+"! ,rto de nestra revisin terica al respecto, srge
el presente art&clo, -e intenta apro.imarse al propio concepto de creencias, averigar s
origen y necesidad, el papel -e jegan en el crecimiento profesional de los docentes y s
relacin con otros constrctos concomitantes cales son el conocimiento, las teor&as impl&citas,
las actitdes y disposiciones docentes, etc!, /aciendo n recorrido por las investigaciones y
tra'ajos realizados -e /an aportado resltados interesantes so're esta temtica!
Pa$a'ras !$a"e( ,tros profesores, creencias docentes, estdios en torno a las creencias de los
profesores) relacin creencias0conocimiento, relacin creencias0teor&as impl&citas, relacin
creencias0actitdes, relacin creencias0disposiciones docentes!
A'stra!t
1/e line of researc/ on stdent teac/ers2 'eliefs constittes one of t/e most comple.
scopes of stdy in t/e field of learning to teac/* all a sggestive line of stdies arond t/e
'eliefs of t/e stdent teac/ers (its origin and maintenance, its intervention in t/in3ing processes,
t/eir inflence in t/e individals, t/eir relation 4it/ t/e practice of edcation+"! ,rit of or
t/eoretical revision on t/e matter, t/e present article arises, t/at tries to come near to t/e o4n
concept of 'eliefs, to find ot its origin and necessity, t/e paper t/at plays in t/e professional
gro4t/ of teac/ers and its relation 4it/ ot/er closely related or nited concepts as t/ey are t/e
3no4ledge, t/e implicit t/eories, t/e edcational attitdes and dispositions, etc!, doing a rote
'y t/e researc/ and developed 4or3s t/at /ave contri'ted interesting reslts on t/is t/ematic!
5
*e+ ,ords6 7tdent teac/ers, edcational 'eliefs, stdies a'ot teac/ers2 'eliefs, relation
'eliefs03no4ledge, relation 'eliefs0implicit t/eories, relation 'eliefs0attitdes, relation
'eliefs0edcational dispositions!
- INTRODUCCIN
Denominar lo intangi'le es algo realmente complicado y s'jetivo! En el campo de la
edcacin, se /an pasado d$cadas indagando -$ tipo de creencias poseen los docentes,
definiendo tales creencias, llenando de contenido el t$rmino! 8/ora, tras estos a)os de
discsin, cando apenas -edan investigadores -e no sepan, ms o menos, lo -e significan,
pasan a mejor vida, esto es, a coe.istir con na gama amplia de definiciones y t$rminos, un
desconcertante listado de trminos (%landinin y %onnelly, 59:;, <:;", -e descri'en o
intentan descri'ir lo -e son! Pese a ello, el concepto de creencia, de creencias docentes, no
disfrta a=n de nanimidad entre los diferentes atores -e se /an acercado a s estdio!
Efectivamente, 7ola (5999" y >intana (?@@5" sostienen -e el concepto de creencia, en
el lengaje ordinario, tiene a mendo diferentes significados! En ciertos casos, creer -iere decir
lo opesto a sa'er, en el sentido de -e no se est segro de algo pero se tiene por verdadero! 8
este respecto, ,enstermac/er (599<" apnta -e conocer algo es epistemolgicamente diferente
de tener na creencia so're algo! (a segridad, la certeza, la falta de vacilacin, se asimilar&a al
conocimiento, al sa'er, pero nnca al creer! En otras circnstancias ms generales, creer
e-ivale a aceptar algo como verdadero o e.istente* vendr&a a ser la actitud de quien reconoce
algo por verdadero (>intana, ?@@5, 5:"! En esta ocasin, sa'er implica necesariamente creer,
ya -e dif&cilmente se podr&a sa'er algo sin tenerlo al mismo tiempo por verdadero y cierto!
8tores como Ailloro (59:B" perci'en totalmente contradictorio -e na persona peda sa'er
algo sin creerlo! Para el ator, todo sa'er implicar&a creencia, pero no toda creencia implicar&a
sa'er* es decir, no entiende -e sea posi'le sa'er algo sin creer en ello, pero s& lo contrario,
creer en algo sin tener la certeza, la segridad de -e realmente se sa'e!
. APRO/IMACIN AL T0RMINO DE CREENCIA( CLARIFICACIN
CONCEPTUAL
Saber y conocer son dos conceptos epistmicos a los que subyace alguna suerte de
creencia, lo que nos deja ante la situacin de tratar de esclarecer este concepto vago e
impreciso (7ola, 5999, BB<"!
Coy d&a sa'emos -e las representaciones mentales de los maestros (creencias,
opiniones, valores, actitdes+" son n constrcto dif&cil de delimitar, ya -e poseen perfiles
cognitivos, actitdinales y sim'licosDafectivos -e /an sido estdiados tanto por la psicolog&a
?
(anlisis de s g$nesis" como por la pedagog&a (implicaciones para la prctica edcativa"! De
este modo, /allamos en la literatra na cantidad de atores -e, desde /ace d$cadas, se /an
esforzado por definir concretamente -$ son las creencias! %a'e citar, por ejemplo, a Eo3eac/
(59B:", 8'elson (59;9", Fis'ett y Eoss (59:@", %landinin y %onnelly (59:;", De4ey (59:9",
Gagan (599@", ColtDEeynolds (599?", Pajares (599?", 8le.ander y Doc/y (599H" y Ennis,
%ot/ram y (ofts (599;", entre otros mc/os!
(a docmentacin e.istente al respecto nos revela -e los estdios so're las creencias
de los docentes Den algnos casos denominadas Iteor&as impl&citas2D /an intentado comprender
de mejor forma la prctica edcativa! El t$rmino Icreencias2 srge en la investigacin edcativa
como n constrcto para comprender e interpretar las acciones de los profesores (De Jitt,
Kirrell, Egan, %oo3, Ostlnd y Long, 599:* Gno4les y %ole, 599<* ColtDEeynolds, 599?"! El
/ilo condctor de todos estos tra'ajos /a sido conocer y comprender para propiciar el cam'io!
Esto es, e.plicitar lo -e tradicionalmente se /a mantenido impl&cito con n do'le propsito6
por n lado, desarrollar estrategias condcentes a cam'iar creencias y, por otro, lograr cam'ios
draderos y de fondo en la edcacin (#a.son y 7indelar, 599:"!
Pero, Mcles son las aportaciones -e los atores anteriores /an /ec/o en torno a las
creencias -e poseen los profesoresN
Empezaremos por Eo3eac/ (59B:", -ien a finales de los a)os sesenta afirma -e las
creencias son grandes presnciones acerca de no mismo y de la realidad f&sica y social! El
ator las define como na simple proposicin, consciente o inconsciente, inferida desde lo -e
na persona dice o /ace, capaz de ser precedida por la frase OLo creo -e!!!!P! (as creencias
peden ser descriptivas, evalativas o prescriptivas! L poseen n componente cognitivo,
afectivo y condctal! %omo resltado de s estdio, conclye -e el conocimiento es n
componente de la creencia! %estin -e, como veremos, se pondr&a en entredic/o a)os ms
tarde!
En la d$cada de los setenta, destaca el estdio realizado por 8'elson (59;9", donde se
definen las creencias como el conocimiento -e la gente manipla para n propsito particlar o
'ajo na circnstancia necesaria! L en los oc/enta, Fis'ett y Eoss (59:@" presentan las
creencias como razona'les proposiciones e.pl&citas acerca de las caracter&sticas de los o'jetos y
de las clases de o'jetos! Para estos atores, las creencias son n componente del conocimiento,
a diferencia de lo -e a)os anteriores /a'&a sido postlado por Eo3eac/ (59B:"!
Q
7igel (59:H" defiende -e las creencias son constrcciones mentales de la e.periencia Da
mendo condensadas e integradas en es-emas o conceptosD -e se mantienen como verdaderas
y -e g&an la condcta! Por s parte, De4ey revela -e la creencia abarca todas las
cuestiones acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que
confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y tambin cuestiones que ahora
aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero que pueden ser
cuestionadas en el futuro (De4y, 59:<, ?<"!
En la d$cada de los noventa, Pajares lleva a ca'o n interesante tra'ajo de revisin
so're las creencias del profesor! ,rto de ello, afirma6 "El resultado es una visin de la creencia
que garantia un juicio del individuo de la verdad o falsedad de una proposicin, un juicio que
puede solamente ser inferido desde una comprensin colectiva de lo que los seres humanos
dicen, quieren hacer y hacen! El desaf"o es valorar cada componente para tener confiana en
que la creencia inferida es una representacin raonablemente adecuada de ese juicio"
(Pajares, 599?, Q5B"! El ator considera -e las creencias son constrcciones mentales 'asadas
en las e.periencias previas -e las personas poseen, las cales determinan s constrccin!
8/ora 'ien, tales e.periencias peden ser positivas o negativas y no generar creencias, o 'ien
-e s proceso de constrccin sea errneo y, por consigiente, la creencia -e se genere
tam'i$n lo sea! De la revisin -e realiza el ator, recogemos tres ideas -e consideramos
fndamentales6
a! (as creencias -e poseen los docentes inflyen en s percepcin y jicio, -e son los
-e, en realidad, afectan a lo -e dicen y /acen en clase!
'! (as creencias jegan n papel clave en cmo los profesores aprenden a ense)ar, esto es,
en cmo interpretan la neva informacin acerca de la ense)anza y el aprendizaje y
cmo esta informacin es trasladada /acia las prcticas de clase!
c! Rdentificar y comprender las creencias de los profesores y, por ende, de los -e estdian
para serlo, es fndamental para la mejora de la prctica de la ense)anza y los programas
de formacin inicial de los docentes!
Para 7ola (5999", identificar esas creencias significa sentar las 'ases para dos tipos de
actaciones 'ien distintas! (a primera, conocer las creencias -e constityen la 'ase del
pensamiento de los ftros maestros es el primer paso imprescindi'le a partir del cal los
profesores de la Universidad peden prestar a $stos la ayda edcativa -e realmente necesitan
para reconstrir s pensamiento ordinario, ms all de la simple instrccin o de la mera
reprodccin socializadora (P$rez, 599:"! L, la segnda, el contraste -e peden realizar los
profesores entre las creencias de los ftros maestros y las syas propias constityen /itos
importantes para el anlisis y la refle.in conjnta -e peden dar lgar a dilemas y
<
contradicciones generadores de la necesidad de desarrollo y crecimiento profesional para
am'os!
De la Pineda avanza en la idea apntada por Pajares (599?", al asmir -e las creencias
van ms all de la e.periencia vivida e inclso de la -e a=n -eda por vivir! El ator afirma
-e las creencias son un esfuero para alcanar la realidad sin pasar por la democratiacin,
ni racionalidad emp"rica (De la Pineda, 599<, <:"! Postra -e implica desarrollar n proceso
de eleccin, donde la inticin jega n papel my importante, donde la dda genera
informacin y confrontacin con la -e en n principio el profesor Dy el estdiante de profesor D
no conta'a! (a aceptacin de tal informacin provoca procesos en los -e va creando nevas
e.pectativas e ideas -e velven o 'ien a cestionar las creencias ya e.istentes o 'ien a generar
otras nevas rec/azando las anteriores, volvi$ndose a repetir todo el proceso generador de las
creencias desde el principio!
Por otra parte, si recrrimos al Diccionario Rdeolgico de la Eeal 8cademia Espa)ola,
Slio %asares (5999, ?Q?" define el concepto de creencia como la accin y efecto de creer
(?Q?" y creer como dar por cierta una cosa que no est# comprobada o demostrada o tener
una cosa por veros"mil o probable! #s recientemente, en el Diccionario Enciclop$dico de
Didctica, De Aicente (?@@<" sostiene -e la creencia es firme asentamiento y conformidad con
algo! Fos la define como la informacin -e na persona tiene so're alg=n o algnos atri'tos
(n rasgo, na propiedad, na caracter&stica, na calidad+" -e posee n o'jeto (na persona
o grpo de personas, na institcin, na condcta+"!
En definitiva, sa'emos -e los docentes, y los -e se preparan para serlo, poseen n
sistema de creencias, y en estrec/a cone.in, n sistema de conocimientos profesionales, -e
tilizan no slo para interpretar la realidad edcativa, sino tam'i$n para intervenir en ella!
E.iste, pes, na red de concepciones, creencias, e.pectativas, actitdes y valores -e capacitan
a los docentes para desarrollar las tareas propias de s profesin ((pez Eiz, 5999"!
%onformes con lo e.presado anteriormente, ca'e afirmar -e las creencias -e poseen
los maestros son realidades constridas mentalmente desde ss propias e.periencias personales,
sociales, edcativas+* realidades -e moldean s pensamiento y s prctica docente, al estar
integradas en s forma de pensar y actar!
.- Ori1en de $as !reen!ias
H
(a importancia de las creencias se /ace ms patente a=n cando se considera s origen
y s necesidad! >intana (?@@5", entre otros atores, /a a'ordado cl es el origen de las
creencias! ,rto de s tra'ajo, conclye -e las creencias emanan de6
a! (a razn, el conocimiento6 la creencia spone siempre n elemento de conocimiento
intelectal!
'! El sentimiento, el deseo6 la creencia responde no slo a n conocimiento, sino tam'i$n
a na convivencia, a na necesidad!
c! (a inflencia de la sociedad y la cltra am'iental6 la persona, como aca'amos de ver,
llega a la creencia desde n implso interior* pero de /ec/o, esto no se llevar&a a efecto
si no fera por la mediacin de la cltra social, con ss fnciones de acltracin de
los individos!
d! (a volntad de creer del propio individo!
7igiendo a Estepa (?@@@", las creencias e.isten, mejor dic/o, emanan por-e es la
persona, en primera instancia, la -e -iere -e as& sea, la -e tiene intencin intr&nseca,
volntad y necesidad de creer en algo o en algien y, lo -e es ms importante, capacidad de
elegir en -$ creer! %omo defiende Keattie (?@@5", son las creencias, jnto a las visiones,
teor&as, pasiones, preocpaciones+ las -e dan a la persona (docentes otros profesionales" la
posi'ilidad de desarrollar s capacidad de eleccin!
En la literatra se enfatiza, adems, -e las creencias son en parte intitivas, personales
y varia'les! Rntitivas, por-e las g&an la conjncin del conocimiento racional y los elementos
tanto racionales como irracionales, siendo la e.periencia la -e, en definitiva, determina esa
inticin! Personales, por-e an-e se pedan prodcir dentro de n grpo social determinado,
es la propia persona la -e al final decide s proceso de constrccin, asentamiento, cam'io o
rec/azo* de a/& s varia'ilidad!
(o apntado en el prrafo anterior no pede dar pie, como advierten Gleine y 7mit/
(59:;", a considerar las creencias como na proposicin simple! 1odo lo contrario6 las creencias
llevan aparejado todo n complejo proceso de creacin, validacin y asentamiento* proceso -e
implica na toma de decisiones, n esferzo por alejarse de las inflencias -e el grpo /mano
ejerce so're la persona inmersa en el mismo!
En relacin con el inter$s del presente tra'ajo, partimos de la 'ase de -e cando el
estdiante de profesorado entra en el campo de la ense)anza ya posee n 'agaje de creencias no
'ien estrctradas pero s& poderosas, -e definen y determinan en mc/os casos ss acciones de
ense)anza (#cDiarmid, 599@* 7tart y 1atto, ?@@@"! 7e /a dic/o -e los profesores
B
principiantes, y los -e estdian para serlo, entran en el mndo de la ense)anza aportando ss
teor&as impl&citas, ss imgenes, ss creencias!!!, acerca de lo -e es la ense)anza y de cmo /a
de ponerse en prctica, acerca del aprendizaje, de los almnos y de los conte.tos en -e la
ense)anzaDaprendizaje tiene lgar* !!! acerca de lo que funciona con los estudiantes y por
consiguiente constituye la $buena% pr#ctica y con vol&menes de e'periencias personales en
forma de narrativas sobre los profesores, la ense(ana, las clases y la did#ctica espec"fica de la
materia (ColtDEeynolds, 599?, Q?B"* es lo -e esta atora /a llamado teor"as laicas basadas
en la historia personal (Q?B"! 7on creencias esencialmente 'asadas en el sentido com=n y
nacidas de la o'servacin de sitaciones de clase -e ellos /an vivido en ss prcticas de
aprendizaje y tam'i$n de s vida como estdiantes* /acen lo -e /an visto /acer* creen lo -e
/an visto -e otros creen!
Efectivamente, los /allazgos de varios estdios al respecto (%alder/ead y Eo'son, 5995*
Teic/ner y otros, 59:;* (ein/ardt, 59::" ponen de manifiesto -e las concepciones e ideas
previas -e so're la ense)anza poseen los ftros maestros proceden, la mayor&a de las veces,
de s propia e.periencia escolar! En concreto, Pajares (599?" y Gno4les (599<" /an se)alado
-e las creencias acerca de la escela y de la ense)anza se esta'lecen my temprano en la vida
de los individos por medio de la e.periencia misma de la escolarizacin! De a/& s ferte
resistencia al cam'io! )a comprensin general que se posee hoy en d"a del conocimiento de
los estudiantes indica que se trata *+, de sistemas o redes de ideas que posee cierto grado de
coherencia interna y funcionalidad, por lo que suelen ser estables y resistentes al cambio, al
margen de la instruccin recibida afirma (pez Eiz (5999, 5?<"!
8simismo, la docmentacin reciente en torno al tema deja claro -e las creencias -e
poseen los ftros maestros /an srgido lentamente de e.periencias familiares y sociales, jnto
a las escolares, y de acontecimientos vividos y de dificltades de aprendizaje e.perimentadas de
algna forma! De cal-ier modo, sea cal fera s origen, lo -e s& es cierto es -e jegan n
importante papel en el proceso de convertirse en profesor (7tart y 1atto, ?@@@"! Eazn por la
cal profndizamos en s estdio!
.. Las !reen!ias + e$ !re!i%iento 2ro3esiona$ de $os 3&t&ros %aestros
-ener en cuenta las concepciones y creencias previas de los futuros maestros, como la
base de su futuro crecimiento profesional (1igc/elaar y Gort/agen, ?@@<, B;;"! 7in dda, las
creencias /an sido vistas como n elemento -e acompa)a al docente en todo s crecimiento
profesional (De Aicente, ?@@@'" y -e, jnto a los conocimientos y las pala'ras, constityen los
componentes 'sicos de s itinerario (Aillar, 599;", -e /a ido generando a trav$s de ss
e.periencias y vivencias tericoDprcticas! %reencias -e a s vez tienen o peden tener
;
implicaciones importantes en el camino y desarrollo de s prctica edcativa y en la creacin de
s conocimiento profesional (To/ar, Degani y Aaa3nin, ?@@5"!
7on nmerosos los atores e investigadores -e nos presentan distintos modelos de
crecimiento profesional de los docentes! #c/os de estos modelos se centran en el desarrollo de
destrezas y condctas docentes (Elliot, 599Q"! Otros, en cam'io, se 'asan en las concepciones,
creencias y conocimientos de los maestros (,rlong y #aynard, 599H* %lar3e y Collings4ort/,
?@@?"! Gagan (599?", por ejemplo, entiende el crecimiento profesional como cam'ios -e se
prodcen a lo largo del tiempo no slo en las condctas de los docentes, sino tam'i$n en el
conocimiento, en las imgenes, en las creencias o percepciones -e tienen so're la ense)anza!
(a investigacin desarrollada por esta =ltima atora nos pone en conocimiento de la alta
importancia -e tienen las creencias en el desarrollo profesional de los docentes! Gagan (599?"
realiza na revisin de carenta estdios p'licados entre los a)os 59:; y 5995, referidos al
crecimiento profesional de aprendices de profesor y de profesores principiantes! Diecis$is de
ellos se centraron en el e.amen de las creencias de profesores en ejercicio y ftros docentes
asistentes a crsos de formacin de profesorado o a crsos prcticos! Otros, en cam'io,
indagaron el conocimiento y las creencias -e los profesores de ense)anza secndaria tienen
so're ss respectivas materias y las consecencias -e de esas creencias se sigen para la
prctica de clase! De estos =ltimos deriva -e la ejemplificacin a/orra siempre e.plicaciones*
si n profesor cree -e ense)ar a ss almnos a escri'ir es consegir -e lo /agan
correctamente, se centrarn en la ense)anza de la gramtica y en los mecanismos de la escritra!
Pero, si lo -e pretende es ense)ar a escri'ir para consegir relacionarse con na variedad de
adiencias y fomentar la atoe.presin, es my posi'le -e asignen tareas my diferentes y se
centren en actividades -e promevan la flidez e.presiva y la comnicacin (Grossman y
7todols3y, 599<"!
#artin (?@@<" considera dos grandes dimensiones en el crecimiento profesional de los
ftros maestros6 a" la Idimensin interpersonal2, -e relaciona con el conte.to de la clase como
lgar ptimo para el aprendizaje docente* y '" la Idimensin intrapersonal2, constitida por las
creencias y el conocimiento previo -e poseen los estdiantes, -e g&an s aprendizaje en el
ala! (a atora concede gran importancia a esta =ltima dimensin en el desarrollo profesional de
los docentes! 7e)ala, concretamente, -e los maestros entran en la ense)anza con na serie de
conocimientos e ideas previas relativas a los ni)os, al aprendizaje, a la materia de ense)anza, a
las relaciones sociales -e se esta'lecen en el ala+ L estas concepciones previas jegan n
papel decisivo en s crecimiento profesional por dos razones fndamentales6
:
a! Por la enorme inflencia -e los maestros tienen so're la constrccin del clima social
de clase, -e se convierte en el lgar para s contino aprendizaje profesional!
'! Por la natraleza solitaria en la -e se lleva a ca'o la ense)anza de clase y la falta de
na g&a y n asesoramiento adecado drante el primer a)o de docencia! (as creencias
y nociones previas -e poseen los maestros se convierten as& en n referente 'sico para
s actividad profesional!
Por otra parte, de acerdo con 7ola (5999", formar al profesor cr"tico supone antes
que nada enfrentarle a sus creencias (B:?"! Eodr&gez (599Q" s'raya -e na primera
cestin -e reclama atencin especial es tratar de aydar a los ftros profesores a ser
conscientes de ss propias creencias, pes parece ser -e $stas permanecen impl"citas, no
siendo conscientes los estudiantes de las interpretaciones que sostienen ((pez Eiz, 5999,
5?<"! Es necesario, por tanto, aydar a los aprendices a identificar ss propias creencias, -e las
e.aminen y las pongan a pre'a* creencias -e, como se /a apntado anteriormente, proceden
de su socialiacin en sentido amplio y de sus primeros contactos con la e'periencia educativa
como profesionales en formacin, y que son la base a partir de la cual se establecen pautas
complejas de pensamiento (7ola, 5999, B:@"!
4 RELACIN ENTRE LAS CREENCIAS 5 OTROS CONSTRUCTOS CLAVE EN EL
6ACER DE LOS PROFESORES
Pese a la complejidad del t$rmino creencia, de s carcter 'orroso y am'igo, y de la
dificltad de distingirlo de otros constrctos tales como conocimiento, teor&as impl&citas,
concepciones, actitdes, e.pectativas+, la distincin entre creencias y conocimiento, y entre
am'os y actitdes, /a sido na tarea emprendida por diversos atores, como veremos a
continacin! De igal modo, la relacin e.istente entre las creencias y todos estos conceptos
concomitantes, cales son el conocimiento, la inticin, las rtinas, la persasin+y el papel
-e los diferentes tipos de refle.in y la cola'oracin jegan en el so de los mismos /a sido
pesta de manifiesto profsamente en los =ltimos a)os!
4 - Est&dios en torno a $a distin!i7n entre $as !reen!ias + e$ !ono!i%iento do!ente
En la revisin de la literatra al respecto -e /emos llevado a ca'o encontramos atores
-e, sinti$ndose atra&dos por descifrar dnde termina la creencia y empieza el conocimiento, se
/an apro.imado a s estdio! Es el caso de %landinin y %onnelly (59:;", Gagan (599@", Pajares
(599?", ,enstermac/er (599<", 8le.ander y Doc/y (599H", Je'' y Klond (599H", ,ang (599B",
Eodrigo, Eodr&gez y #arrero (599Q", entre otros! Rndagar en la distincin e.istente entre
am'os conceptos, el de las creencias y el del conocimiento, acapara de nevo la atencin de
prestigiosos investigadores en el campo edcativo! Una simple mirada por los /and'oo3s,
9
revistas especializadas de investigacin+ da fe de los esferzos -e nmerosos atores /an
/ec/o al e.aminar las relaciones e.istentes entre estos dos conceptos -e la literatra revela
clave en la efectividad, la e.celencia, la mejora de la ense)anza y del profesorado (Ennis,
%ot/ram y (ofts, 599;", si 'ien los l&mites diferenciadores entre no y otro, el conocimiento y
la creencia, permanecen /oy d&a a=n sin resolver! 8n cando el concepto de creencia, frente al
carcter cognitivo del conocimiento, se encentra ms cercano a lo afectivo y posee elementos
de evalacin y jicio (Pajares, 599?", o como se)ala De Aicente (?@@<", se conceda al
conocimiento na validez ms o'jetiva frente a na validez ms s'jetiva para las creencias,
$stas conservan nos l&mites 'orrosos con el conocimiento* an cando el conocimiento -eda
ms en el dominio del intelecto y la creencia en el de lo afectivo, es dif&cil separar radicalmente
las creencias del conocimiento, es dif&cil determinar dnde termina el conocimiento y empieza
la creencia!
Profndizando en el tema, Grossman, Jilson y 7/lman (59:9" sostienen -e las
creencias difieren nota'lemente del conocimiento, pes son algo ms s'jetivo y afectivo, algo
ms personal -e el conocimiento, adems de -e son ms discti'les! Para ellos, son na parte
fndamental del conocimiento -e poseen los docentes! En concreto, los atores inclyen las
creencias entre las dimensiones del conocimiento de la materia (Grossman, Jilson y 7/lman,
?@@H" -e ejercen inflencia so're el proceso ense)anza0aprendizaje Dcreencias acerca de la
ense)anza, de los estdiantes, de las escelas y de la materia (De Aicente, 59:9"D!
Posteriormente, Pajares (599?", 1/ompson (599?", ,enstermac/er (599<", Je'' y
Klond (599H", entre otros, intentan clarificar la confsin a=n e.istente en torno a las creencias
y el conocimiento de los profesores! Pajares (599?", apoyndose en Fespor (59:;", estdia las
dimensiones de las creencias, esta'leciendo catro rasgos caracter&sticos de las mismas6 a"
Presncin e.istencial* '" 8lternatividad* c" %arga afectiva y evalativa* y d" Estrctra
episdica! Pese a identificar las caracter&sticas principales de las creencias, advierte -e algnas
de estas dimensiones, especialmente la -e /ace referencia a la evalacin y a los aspectos
s'jetivos, estn presentes en los sistemas de conocimiento de los profesores, an-e $stos
versan principalmente so're /ec/os o'jetivos!
Dos a)os ms tarde, en 599<, ,enstermac/er lleva a ca'o n estdio en el -e e.amina
los relatos Dla narrativaD, las creencias y el conocimiento de los profesores como tres marcos de
referencia relativamente distintos, -e nos revelan la evolcin y el crecimiento profesional de
los profesores! En esta investigacin, el ator clasifica tanto las creencias del profesor como ss
narrativas como dos aspectos distintos pertenecientes al conocimiento prctico de los
profesores! L an-e se)ala la dificltad -e spone separar estos dos constrctos cando se
5@
a'orda este campo de investigacin edcativa, deja claro, sin em'argo, -e conocer algo es
epistemolgicamente diferente de tener na creencia so're algo* el so de los dos t$rminos
como sinnimos depende del stats epist$mico -e posean, es decir, -e se entienda como n
agrpamiento o categorizacin frente a sarlo para -e impli-e el relativo mrito
epistemolgico de las propias afirmaciones (,enstermac/er, 599<, Q@"! L, cando /acemos
afirmaciones con la intencin de darles sentido epistemolgico, de'e /a'er na forma de
jstificarlas, lo -e re-iere -e las afirmaciones -e se /agan re=nan algnos estndares antes
de ser tenidas por conocimiento! En esta misma l&nea, Je'' y Klond (599H" y ,ang (599B"
defienden -e las creencias son na parte fndamental del conocimiento de los profesores a
trav$s de las cales perci'en, procesan y proporcionan informacin en la clase!
Pede sernos =til la diferenciacin fncional -e entre am'os t$rminos esta'lecen
Eodrigo, Eodr&gez y #arrero (599Q"! 7eg=n estos tres atores, el conocimiento se tiliza de
forma declarativa para analizar, refle.ionar o constrir ideas, mientras -e las creencias se
tilizan de manera pragmtica para interpretar sitaciones, planificar acciones e inferir y
predecir scesos! Fo o'stante, la distincin ms n&tida pede ser -e el conocimiento implica
comprender, mientras -e la creencia spone asmir! (os atores nos lo e.plican as&6 las
personas pueden reconocer diferentes versiones protot"picas de teor"as *s"ntesis de
conocimiento,, pero slo asumen como propias o atribuyen a otros algunas de estas versiones
*s"ntesis de creencia,! En este sentido, las s"ntesis de conocimiento constituir"an un repertorio
de modelos culturales sobre el mismo fenmeno! En cambio, las s"ntesis de creencia ser"an las
versiones parciales de esos modelos asumidas e invocadas por los individuos en situaciones de
la vida diaria (55Q"! (o anterior lo vemos claro en el sigiente ejemplo! (os docentes, en el
m'ito didctico, peden conocer diferentes teor&as del aprendizaje, peden entender las
premisas centrales de cada na de ellas, pero, sin em'argo, $stos slo creen algna de las
mismas o slo comparten determinados prespestos de algnas de ellas! En este sentido se
afirma -e los maestros constryen s&ntesis de creencia o n modelo propio -e asmen y -e
tilizan en s prctica escolar!
1rnerDKisset (?@@5", por s parte, comenta -e el conocimiento profesional 'ase para
la ense)anza comprende no slo los diferentes tipos de sa'eres -e el docente necesita para
ejercer s profesin (Iconocimiento sstantivo2", sino tam'i$n las destrezas, /a'ilidades y
dems disposiciones prcticas (Iconocimiento sintctico2" y, so're todo, las creencias, actitdes
y valores propios de la profesin (Icreencias2", tal como recogemos en la sigiente figra6
Cono!i%iento s&stanti"o Cono!i%iento sint8!ti!o Creen!ias
Aariedades de conocimiento Destrezas y procedimientos %reencias0actitdes0valores
,igra 5! El conocimiento profesional 'ase de la ense)anza, seg=n 1rnerDKisset (?@@5, 55"
55
De acerdo con lo e.pesto anteriormente, podemos e.traer como elemento distintivo
entre las creencias y el conocimiento las 'ases racionales del conocimiento y las afectivas en la
configracin de las creencias! Para algnos, las creencias forman parte del conocimiento, son
n tipo de conocimiento! Para otros, en cam'io, son dos entidades diferentes! (a distincin
parece pol$mica y est lejos de estar reselta (#ontero, ?@@5"!
7ea como fere, parece ser -e los l&mites entre am'os t$rminos no se encentran
claramente definidos, so're todo si consideramos -e e.iste na interaccin y n trasvase
mto entre am'os! Esto es, el conocimiento se pede convertir en creencia y, a s vez, la
creencia se pede transformar en conocimiento! #rp/y (599:" afirma -e las creencias y el
conocimiento -e poseen los docentes son dos constrctos mltifac$ticos -e se inflyen
mtamente!
Cec/o este repaso por la literatra cient&fica y de investigacin en torno a la relacin
creencias0conocimiento de los docentes, entendemos -e, sea cal sea la distincin Dsi es -e la
/ayD, las creencias constityen na parte important&sima del sa'er del profesor, por-e le
aydan a perci'ir informacin neva, a procesarla y a actar en fncin de ella (De Aicente,
?@@@'"! (os atores son nnimes al considerar -e las creencias act=an como filtros
(Aosniado, 599<" a trav$s de los cales el profesor interpreta y /ace sya la e.periencia de los
individos, de forma -e las primeras interpretaciones de la realidad se convierten en pnto de
arran-e para interpretaciones progresivamente ms complejas! (as interpretaciones -e /acen
los profesores de la e.periencia se transforman as& en elementos -e sirven de 'ase para ss
condctas de ense)anza, en elementos de los -e se sirven para dar sentido a las nevas
prcticas, a trav$s de lo -e ya sa'en y de todo a-ello en lo -e creen!
4. Est&dios en torno a $as !reen!ias) teoras i%2$!itas) a!tit&des + dis2osi!iones do!entes
%on el mismo propsito de esclarecer la am'igUedad del concepto creencia, se /a
tratado de distinguirlo de otros estados internos de la persona, como afectos, intenciones o
actitudes. tratar de e'aminar las relaciones entre creencias y motivos, propsitos y raones. y
dar cuenta de la propiedad de las creencias de orientar la vida cotidiana! 7e /a indagado as&
cmo el hecho de creer alguien en algo le compromete a actuar en consecuencia (7ola, 5999,
BB<"!
En este sentido, las Idisposiciones2 de los maestros a actar o /acer algo /an reci'ido
tam'i$n na nota'le atencin en el campo de la formacin inicial de docentes! 7igiendo al
ator anterior, entendemos -e la disposicin, ese Oestar dispesto a+ si llega el casoP, tal y
5?
como se sa en el lengaje ordinario, es n estado interno del sjeto, na propiedad intr&nseca
sin la cal no se dar&an los /ec/os, no /a'r&a condctas, comportamientos+* precede a los actos
-e son respesta a est&mlos y permanece desp$s de ellos!
En la actalidad es com=n aceptar -e la creencia es na disposicin, como estado
interno del sjeto, -e orienta la aparicin de determinados comportamientos en presencia de
ciertos est&mlos, y no na ocrrencia mental! (a diferencia -e e.iste entre la comprensin de
na afirmacin o na proposicin y la creencia en ella no estri'a en la calidad espec&fica del
acto de creer, esto es, en la clase de accin mental -e realiza na persona, sino en la
disposicin de la persona a actar como si tal proposicin fese verdadera, en cmo el /ec/o de
creer algien en algo le compromete a actar en consecencia! Una ocrrencia es o'serva'le y
se e.presa mediante ennciados -e narran sitaciones, datos o /ec/os! En cam'io, la
disposicin no pede ser o'servada6 es na caracter&stica -e se atri'ye a las personas para
poder e.plicar ciertas condctas ocrrencias!
7e constata as& -e el mero /ec/o de creer en algo, y el aceptar, por tanto, -e ese algo
forma parte del mndo real, constitye la disposicin del sjeto a actar de manera co/erente
con la e.istencia real de lo -e es cre&do!
8/ora 'ien, an-e el /ec/o de creer podamos entenderlo en t$rminos disposicionales,
el ator -e venimos sigiendo, 7ola (5999", entiende -e no todas las creencias se ven
reflejadas en acciones* lo anterior significa ms 'ien -e toda creencia va acompa)ada de la
disposicin a actar de manera co/erente con ella si fera preciso o posi'le emprender algna
accin al respecto! Fo o'stante, dado -e la respesta ver'al es tam'i$n n modo de
comportamiento, se sostiene -e, cando menos, e.iste la disposicin del sjeto a afirmar
a-ello -e cree! >eda claro, por tanto, -e la creencia no determina la accin concreta
derivada, sino un patrn general de conductas guiadas u orientadas por ella! /e este modo, la
disposicin a actuar se asemeja a una especie de regla de conducta o principio de
procedimiento que permite comprender varios comportamientos que ser"an incoherentes sin
ella (7ola, 5999, BBH"!
L jnto a las disposiciones, las Iactitdes2 /a sido otro de los m'itos -e /an reci'ido
na nota'le atencin en estrec/a relacin con las creencias -e poseen los docentes! 7e /an
estdiando los diferentes componentes -e integran las actitdes (componentes cognitivos,
afectivos y condctales, an-e no siempre en na id$ntica proporcin"! 1am'i$n s origen y
ss fnciones! De este modo, sa'emos -e las actitdes se caracterizan 'sicamente por-e se
peden ad-irir de manera consciente o inconsciente, se 'asan en la e.periencia anterior, son
5Q
'astantes esta'les y no son o'serva'les de manera directa! %omo podemos apreciar, poseen
'astante similitd con las creencias* y al igal -e $stas, el ser /mano posee actitdes por la
necesidad de dotar de significado s propia condcta, reflejando algnos factores de s
personalidad! Es as& -e se da a conocer y se relaciona con los dems individos!
En canto a ss fnciones, se pone de manifiesto -e toda actitd englo'a catro
fnciones 'sicas (Eajadell, ?@@<"6
a! Una fncin conceptal! 7e 'asa en el conocimiento -e posee el sjeto y el -e
ad-iere para llegar a o'tener na visin actal e, inclso previsi'le, del mndo -e le
rodea!
'! Una fncin instrmental! 8lde al ajste o adaptacin del sjeto a la sociedad con el
fin de asegrar s propia segridad y spervivencia!
c! Una fncin defensiva! 7e 'asa en la disposicin continada del individo /acia s
atoestima, lc/ando ante cal-ier o'jeto o sitacin desagrada'le para $l o s
entorno!
d! Una fncin e.presiva! 8 trav$s de la cal la persona manifiesta ss sentimientos, por
ejemplo, ante na sitacin agrada'le -e le crea placer!
De igal modo, las Iteor&as impl&citas2 -e poseen los maestros y los -e estdian para
serlo /a sido otro campo de estdio -e, en estrec/a relacin con las creencias, /a reci'ido
tam'i$n na nota'le atencin en el campo de la formacin de profesores! 7igiendo a De
Aicente (?@@<", entendemos -e, frente a las creencias, las teor&as impl&citas no son e.clsivas
de los docentes, sino -e son el resltado de las e.periencias de los individos y de s cltra!
(os maestros realizan ss acciones docentes de acerdo con nos marcos de referencia -e se
/an constrido vali$ndose de ss e.periencias y de las interpretaciones -e /acen de esas
e.periencias, de los significados -e les asignan! 1ales marcos estn constitidos por6
a! 7s sistemas de creencias -e alden a los almnos, a las metas de la ense)anza, al
aprendizaje+
'! (as imgenes -e se /an formado de lo -e es na 'ena o mala ense)anza!
c! %mo conci'en -e de'en ser n estdiante y n profesor!
d! %mo $stos /an de condcirse y cles son los papeles -e /an de representar!
Por otro lado, estas teor&as o marcos de referencia -e poseen los maestros se /an dado
a conocer como teor&as prcticas, como teor&as tcitas, pero nnca como teor&as cient&ficas! Can
sido caracterizadas como prcticas por canto g&an y conforman las acciones de los profesores
y se constryen desde las e.periencias previas* y tam'i$n como teor&as tcitas, impl&citas, por
ser teor&as -e se constryen desde los esferzos -e los profesores realizan para dar sentido de
ss e.periencias, constityendo na 'ase firme para la accin en la clase! 7in em'argo, no
5<
peden considerrselas como teor&as cient&ficas por-e son toscas estimaciones de lo que
funcionar# bien (De Aicente, ?@@<, <QQ", asnciones -e poseen los maestros acerca de s
prctica diaria de la ense)anza+!
8l igal -e las creencias, las teor&as impl&citas inflyen en la prctica de clase, en el
aprender a ense)ar de los ftros maestros+ 1ienen, por tanto, importantes implicaciones para
la formacin inicial* de a/& la necesidad de tenerlas en centa, jnto a a-$llas y a las actitdes
y a las disposiciones, en los programas de formacin inicial de docentes!
44 Est&dios en torno a$ tie%2o + $as !reen!ias do!entes
Para conclir, ca'e mencionar -e, dentro del complej&simo campo de investigacin
so're creencias docentes, tam'i$n se /a a'ordado el estdio de la relacin e.istente entre el
tiempo y las creencias de los profesores! 8tores como #ellado (599;" se /an ocpado de ello!
En concreto, el ator recoge en s tra'ajo -e las creencias inflyen en la organizacin y en el
so del tiempo -e /acen los profesores* por lo -e el factor Itiempo2 se erige como n
elemento determinante de los dems aspectos -e inflyen en la constrccin de las creencias
de los maestros! Por n lado, si el docente posee ms tiempo para refle.ionar so're s accin
docente, analizar la informacin reci'ida, valorar desde la o'jetividad las relaciones -e
mantiene con el resto de los compa)eros, etc!, podr constrir creencias asentadas, vlidas y
fertes, con pilares -e las /agan perdrar en el tiempo! En cam'io, si el maestro tiene poco
tiempo para refle.ionar en y so're s ense)anza, las creencias -e ela'ore sern ms d$'iles,
ss pilares no perdrarn, no tendrn validez y, por tanto, no podrn contri'ir de forma tan
decisiva en la constrccin de s propia identidad profesional, tan necesaria en los maestros
noveles y sin e.periencia y, como no, en los aprendices de profesor!
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