ANLSS COMPARATVO ENTRE UN PERFL DEAL DE ENSEANZA

DE LA CENCA Y EL PERFL DE FORMACN DE LOS

PROFESORES EN ACTVO.
____________________________________________
TESIS QUE PARA OBTENER EL TTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIN
PLAN94
PRESENTAN
IMELDA TERESA CORNEJO CASTILLO
ATENEA MARLENE DE LA ROSA ALCANTARA
ASESOR: JACOBO GONZLEZ BAOS
MXICO D! "! #$%$

0
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 097 SUR


ANLSS COMPARATVO ENTRE UN PERFL DEAL DE ENSEANZA
DE LA CENCA Y EL PERFL DE FORMACN DE LOS
PROFESORES EN ACTVO

#$%$
1
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 097 SUR
NDICE
NTRODUCCN......................................................................................................3
CAPTULO %
%!&DE"INICIN ' UBICACIN DEL TRABAJO DE IN(ESTIGACIN!!!!!!!!!!!!!!!!!!)
1.1.-El trabajo de investigacin................................................................................5
1.1.1.- Antecedentes................................................................................................5
1.1.2.- mportancia acadmica y social....................................................................7
1.1.3.-Propsitos......................................................................................................8
1.2.-Ubicacin del problema en el contexto socioeconmico y pedaggico............8
1.2.1.-Ambiente socioeconmico y cultural..............................................................8
1.2.2.-Ambiente pedaggico....................................................................................9
CAPTULO #
#!&EL DIAGNSTICO PEDAGGICO!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!%%
2.1.- Resultado de la encuesta...............................................................................14
2.2.-Conclusin de la entrevista con cuestionario..................................................69
CAPTULO *
*!&COMPARATI(O DE PER"ILES REAL E IDEAL DE LOS DOCENTES!!!!!!!!!+$
CAPTULO 4
4!&"ORMACIN DOCENTE!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!,)
4.1.-Aspecto emprico de la ciencia.................................................................... 87
4.2.-Aspecto metodolgico de la ciencia................................................................89
4.3.-Aspecto abstracto de la ciencia......................................................................92
4.4.-Aspecto social de la ciencia............................................................................94
4.5.-Aspecto contraintuitivo de la ciencia...............................................................97
CAPTULO )
)!&OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!%$$
CONCLUSIONES ' RECOMENDACIONES!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!%$)
BIBLIOGRA"A!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!%$,
ANEXO I!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!%%$
nstrumento. Entrevista con cuestionario. Opinin magisterial
2
INTRODUCCIN
En la presente tesis se cuestiona cmo se debe ensear la ciencia en el aula,
haciendo un anlisis comparativo entre lo que es un perfil ideal del docente y la
realidad en la que vivimos.
Esta investigacin la iniciamos desde el primer semestre de la Licenciatura en
Educacin, cuatro personas; Atenea De La Rosa Alcntara, Elizabeth De La Rosa
Alcntara, Deyanira Vzquez Rojas e melda Cornejo Castillo. Posteriormente el
trabajo se dividi en dos lneas de indagacin una dirigida a la enseanza de las
ciencias y la otra dirigida al aprendizaje de las mismas.
Este trabajo muestra una parte de la investigacin que en conjunto se hizo y que
dio como resultado el video "El Aprendizaje de las Ciencias: Ley de la Gravedad
que se exhibi en la segunda muestra de video documental socioeducativo el 6 de
noviembre del 2008, en la Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco.
En este documento presentamos el contexto escolar en el que nos
desenvolvemos, as como tambin los instrumentos de recogida de datos
aplicados a docentes y entrevistas a especialistas en la ciencia, con el objetivo de
encontrar un perfil ideal donde un docente de educacin bsica pueda desarrollar
prcticas pedaggicas que ayuden al nio a resolver situaciones concretas y
abstractas dentro y fuera del aula.
Nuestra realidad se basa en la enseanza tradicional, los docentes por apata o
ignorancia caemos en una brecha que no nos permite formarnos como personas
que construimos nuestro propio saber, si esto no sucede, Cmo podemos guiar a
los estudiantes al conocimiento de la ciencia que nos ayude a entender el mundo
en el que vivimos?
La ciencia es fundamental en la instruccin bsica que se ofrece en la escuela,
pues nos brinda tanto a maestros como alumnos un mtodo de indagacin
(observacin-hiptesis-experimentacin-resultados) que permite descubrir el por
qu del funcionamiento interno de los fenmenos naturales y sociales, y en
consecuencia a la reconstruccin del pensamiento y de un cambio epistemolgico.
El perfil ideal pretende sealar las metas del docente con competencia
cientfica, es decir, que sea capaz de utilizar sus habilidades, conocimientos,
actitudes y aptitudes en el momento y en el lugar adecuado.
3
Las anteriores acciones buscan que el docente exhiba y extienda su
compromiso con los estudiantes de "aprender a aprender.
Y si hablamos de un perfil ideal en la enseanza de las ciencias no podemos
olvidarnos de los obstculos epistemolgicos que cada individuo coleccionamos a
lo largo de nuestra vida, aprendemos empricamente las cosas y cuando las
indagamos nos encontramos con que las cosas ya no son como nosotros lo
pensbamos y de repente tenemos que hacer a un lado nuestros saberes
aprendidos y reaprender lo nuevo, algo que no es nada fcil, porque no estamos
diseados para construir y reconstruir nuestros pensamientos, nos han educado
de manera que lo aprendido es lo nico y no hay otra opcin, y de eso se trata de
averiguar qu podemos hacer para mejorar en nuestra prctica docente y de qu
manera nos profesionalizamos y descubrimos que se puede hacer ciencia en la
escuela.
4
CAPTULO %
%!&DE"INICIN ' UBICACIN DE LA IN(ESTIGACIN!
%!%!& EL TRABAJO DE IN(ESTIGACIN:
ANLSS COMPARATVO ENTRE UN PERFL DEAL DE ENSEANZA DE LA
CENCA Y EL PERFL DE FORMACN DE LOS PROFESORES EN ACTVO.
%!%!%!& A-./0/1/-./2:
El inters por hacer esta investigacin surgi cuando nos preguntamos, si un nio
de preescolar, entendiendo por nio al individuo que construye su aprendizaje y
socializa para llegar a un conocimiento, podra entender y manejar la ciencia
dentro del aula, la enseanza de las ciencias en la escuela ha cambiado mucho
en los ltimos 52 aos, cuando la ex Unin Sovitica lanz el primer satlite al
espacio llamado Sputnik en 1957, Estados Unidos reconsider la enseanza de
las ciencias en la escuela.
1
Por lo general la enseanza de la ciencia se concentraba en el contenido pero
despus de 1957 se dio nfasis al proceso.
Pero Qu es el proceso? Es la manera cmo un cientfico trabaja, piensa y
estudia los problemas, es decir, es un mtodo de investigacin.
El enfoque de estos procesos incluye habilidades muy especficas entre las que se
encuentran:
Analizar, clasificar, comparar, comunicar, contrastar, controlar variables, demostrar,
describir, estimar, evaluar, experimentar, formular teoras, generalizar, identificar,
inferir, interpretar, interrogarse, medir, observar, predecir resultados, recoger datos,
verificar, registrar datos y representar grficamente esos datos.
En su conjunto es difcil de usar en el aula todo este repertorio de habilidades y
en conclusin no es fcil tener xito en la escuela porque la enseanza de las
ciencias es el punto dbil de los profesores y de los programas educativos.
En la actualidad se propone ensear ciencia basada en la indagacin, si las clases
comienzan con experiencias discrepantes, la indagacin vendr en consecuencia
natural por el inters y entusiasmo del nio.
1
Hiptesis aparecida en Lpez Sancho, Jos Mara. La naturaleza del conocimiento, CCS, Madrid, 2003
5
Pero Qu implica la indagacin? Es "el cambio de nfasis desde los docentes
que presentan informacin.... a los estudiantes que aprenden ciencias a travs de
un compromiso activo
2
, es decir, la clave est en emplear las experiencias
discrepantes para presentar los conceptos y las clases.
Por lo general nuestros programas escolares estn enfocados al uso de un texto y
se pide a los nios memoricen los hechos, otro error que se comete con
frecuencia es que se les pide a los nios que lean temas relacionados con ciencia
cuando ellos deberan estar haciendo ciencia.
Con ciencia nos referimos a todos los procedimientos que sigue un individuo para
la solucin de problemas, en el preescolar es importante que los nios
experimenten los fenmenos naturales que suceden a su alrededor, porque esto
los lleva a entender cmo funciona su entorno, esto es de gran ayuda para ellos
ya que son curiosos por naturaleza y constantemente cuestionan todo.
Por tal razn nosotras como docentes debemos estar preparadas para estos
cuestionamientos, por lo mismo nos dimos a la tarea de indagar qu opinan los
docentes en activo y la primera pregunta que se hizo a una educadora fue: Se
puede ensear ciencia en la escuela? La respuesta fue: -"No, los nios no
entenderan. Hicimos la misma pregunta a un docente de primaria y la respuesta
fue: -"Se podra ensear, pero se necesita un laboratorio con todos los elementos
necesarios para hacer los experimentos en la escuela y ese no lo tienen todas las
escuelas. Y por ltimo le hicimos la misma pregunta a un docente de secundaria
la respuesta fue: -"S, si se puede ensear ciencia en el preescolar, pero yo no
sabra cmo hacerlo, son nios pequeos y no estoy preparado para ello.
Con estas tres respuestas nos dimos cuenta que era necesario hacer una
investigacin que nos llevara a saber por qu las educadoras piensan que es difcil
ensear la ciencia en el aula, o por qu un docente cree que necesita un
laboratorio
3
en la escuela y lo ms importante qu pasa cuando un docente no
est bien formado en su prctica cotidiana y prefiere hacer lo mismo de siempre
sin intentar nuevas estrategias didcticas que lleven a los nios al aprendizaje de
las ciencias.
Esto result muy interesante y nos dimos a la tarea de comenzar nuestra
investigacin.
%!%!#!& I3456.7-087 707193807 : 25087;
2
Friedl, A. Ensear ciencia a los nios, edisa, !arcelona, "spa#a, a#o 2000, p. $%
3
Ha& de la'oratorios a la'oratorios. "(isten los la'oratorios e)*ipados pero ta+'in n*estra a*la p*ede ser *n la'oratorio.
6
Nos resulta muy importante saber hasta qu punto los docentes se preparan y se
actualizan en pro de sus educandos, creemos que la ciencia slo se maneja en el
laboratorio altamente equipado y no tenemos la suficiente sinceridad para decir
"que no estamos preparados, ni siquiera a nivel bsico, no queremos decir que
todos los docentes tienen ese problema, pero si que la mayora no tiene esa
tendencia a actualizarse e ir a la vanguardia de la educacin y mejorar en sus
conocimientos empricos, existen personas que han llegado a la docencia por
mera casualidad y que por eso no saben cmo formarse, sabemos que los
docentes somos menospreciados y que no estamos bien remunerados y eso es un
problema, docentes aburridos de ir a trabajar, de hacer siempre lo mismo de
seguir indicaciones de sus superiores sin derecho a hacer algo por propia
iniciativa, porque no tenemos la autonoma como docente dentro de su aula, no
estamos educados para el trabajo, creemos que este es el problema de no saber
cmo ensear ciencia en el aula, aunque debemos hacer nfasis en que la
ciencia no slo est en el laboratorio, si todas las personas que conocemos
supieran que la ciencia est en los hechos reales que nos suceden todos los das,
sabramos que la ciencia es una herramienta muy importante en la resolucin de
los problemas cotidianos.
%!%!*!&P654<28.52
Con esta investigacin pretendemos:
-Conocer por qu los docentes creen que es difcil ensear ciencia en el aula.
- Definir un perfil ideal de un docente y compararlo con el perfil que en realidad
muestran los docentes en activo actualmente.
- Disear estrategias y actividades para el adecuado manejo de la ciencia en las
aulas de nivel bsico.
- Aclarar y exponer que la ciencia no solamente se puede ensear en las aulas o
en laboratorios sofisticados, sino que hacer ciencia es observar, proponer,
disear, crear, cuestionar, manipular, etc. Y se realiza tanto dentro como fuera del
aula.
%!#!& UBICACIN DEL TRABAJO DE IN(ESTIGACIN EN EL CONTEXTO
SOCIOECONMICO ' PEDAGGICO!
7
%!#!%! A3=8/-./ 25085/05-<3805 : 0>;.>67;!
La escolarizacin es una parte esencial de la poltica social, proporciona una va
estructurada para organizar la educacin formal de los nios y las nias.
Los centros educativos por primera vez en su historia se enfrentan a una gran
cantidad de directrices, por un lado la opinin pblica ejerce una fuerte influencia
sobre ellos, ya que los padres de familia consideran que el trabajar cotidianamente
en los libros de preescolar hace que los nios adquieran mgicamente el
conocimiento, sin tomar en cuenta que los nios deben observar, experimentar,
hacer hiptesis, manipular, jugar, crear, cuestionar y resolver problemas para
llegar a ese conocimiento, el conocimiento no es adquirido como ellos creen, debe
ser construido por ellos mismos, por otro lado las autoridades escolares ofrecen a
los padres de familia una cantidad impresionante de conocimientos a cambio de
tenerlos en su centro de estudio y esto es un problema ya que no se toma en
cuenta los procesos y las necesidades de cada alumno.
Para cualquier organizacin es hoy clave tener en cuenta el entorno y desarrollar
cierta sensibilidad hacia l.
El entorno, es donde transcurre cualquier acontecimiento que influye en el
desarrollo del nio y la nia.
Desde nuestro origen los seres humanos somos seres sociales, nos desarrollamos
dentro de un contexto social e histrico. Para un nio generalmente el contexto
inmediato es la familia, pero la familia a su vez es objeto de las amplias y
continuamente variables influencias del vecindario, la comunidad y sociedad.
Es muy importante conocer como docente, el contexto histrico social donde se
desarrolla cada nio y nia, porque as ser ms fcil explicar e identificar las
caractersticas del currculum y la manera en cmo cada alumno desarrollar sus
competencias y lograr un cambio de conducta.
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos
diversos.
Esta decisin de orden curricular tiene como finalidad principal propiciar que la
escuela se constituya en un espacio que contribuya al desarrollo integral de los
8
nios y las nias, mediante oportunidades de aprendizaje que les permita integrar
sus conocimientos y utilizarlos en su actuar cotidiano.
No es fcil decir que todos los docentes conocemos el contexto educativo en el
que se desarrolla nuestra escuela, muchas veces no queremos conocer la
problemtica de nuestros nios y slo nos conformamos con la poca informacin
que recibimos del exterior, sin tomar en cuenta que todos los nios y las nias
forman parte de la misma comunidad y que debemos involucrarnos para manejar
de manera adecuada los problemas de aprendizaje.
En el proceso de aprendizaje de la cultura entran en juego factores de carcter
social; entre ellos los que conciernen a los fundamentos ideolgicos de un pueblo,
que se refieren a las formas como se conciben las relaciones entre los sujetos y
los sistemas sociales. Pero tambin en este mismo proceso de acercamiento a la
cultura local y nacional accedemos simultneamente al aprendizaje universal. Y en
este mismo sentido, vamos adquiriendo conocimientos generales y particulares
sobre temas de la ciencia y la tecnologa; vamos, de hecho, conociendo cada vez
mejor el desarrollo histrico de nuestra sociedad.
El estudio de la sociedad a travs del tiempo ha sido tema de investigacin para
grandes personajes como: Marx, Engels, Hegel, Freud, Vygotsky entre otros.
Lev S. Vygotsky en sus investigaciones en relacin al nio con la sociedad
desarroll un concepto conocido como Zona de Desarrollo Prximo el cual se
engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino hacia el desarrollo,
crea que los nios construyen su propio entendimiento, que no simplemente
reproducen pasivamente lo que se les presenta; la construccin cognitiva est
mediada socialmente, est siempre influida por la interaccin social presente y
pasada; lo que el maestro le ensea al alumno influye en lo que ste "construye.
%!#!#!&A3=8/-./ P/17?<?805
dentificado el problema, es preciso hacer un reconocimiento o diagnstico del
mismo, la finalidad es hacer una descripcin y explicacin comprensiva de la
situacin actual; obtener evidencias que sirvan de punto de partida y de
comparacin con las evidencias que se observen de los cambios o efectos del
plan de accin.
Conviene hacerse preguntas como estas: Qu clase de evidencia puedo generar
para demostrar lo que est ocurriendo? Cmo puedo mostrar la situacin actual
a otras personas? Cmo puedo mostrar la situacin actual antes de la
9
intervencin? Para hacer el diagnstico del problema se pueden seguir las
indicaciones que aparecen en el siguiente mapa conceptual:
M747 05-0/4.>7; N5! % G>@7 4767 /; 187?-<2.805 1/ >- 465=;/37
4

El mapa conceptual nos muestra una forma precisa de hacer la investigacin del
ambiente pedaggico, para formular hiptesis que nos llevarn a la bsqueda de
soluciones de los problemas.
CAPTULO #
#& EL DIAGNSTICO PEDAGGICO
4
Latorre, Antonio. La investigacin-Accin, ,A-, !arcelona, 200.
10
DENTFCACN
DEL PROBLEMA
NECESDAD SENTDA O DFCULTAD
ENCONTRADA EN LA PRCTCA EDUCATVA
DAGNSTCO
Descripcin CMO ES?
Explicacin POR QU LO ES?
Situacin deseable CMO DEBERA SER?
HPTESS DE
ACCN
BSQUEDA DE SOLUCONES
Un diagnstico es una descripcin objetiva, en educacin nos indica las
caractersticas particulares de una persona ante su aprendizaje. Con el
diagnstico se comprueban procesos educativos y variables crticas, as al aplicar
un diagnstico pedaggico observaremos el contexto escolar, cultural, familiar y
social de cada persona, tambin podremos ver el currculo escolar y todas las
variables que influyen en estos procesos educativos.
El diagnstico pedaggico nos dar la informacin necesaria para saber de qu
manera vamos a enfrentar el problema y cmo podemos orientar a las personas a
mejorar su prctica docente.
Es importante recordar que desde el punto de vista histrico existen tres modelos
de diagnstico: el Mdico Psiquitrico, el de Atributos y el Dinmico. Ahora en la
actualidad se incluye el modelo Fenomenolgico que se centra en lo que la
persona es o tiene.
El diagnstico pedaggico que usaremos es el modelo de Atributos que toma
como variable los rasgos psicomtricos, cuantificacin de los aspectos
psicoeducativos, diferencias individuales, rasgos en la poblacin, mbito
pedaggico, orientacin escolar y vocacional, valoracin y rendimientos
educativos.
En los postulados fundamentales del modelo de Atributos, se considera que el
comportamiento de la persona es una funcin principal de las variables internas,
de modo que las capacidades, rasgos de personalidad, atributos, factores
caracterolgicos, etc., explican y determinan la conducta del individuo.
Las metas esenciales del diagnstico desde el modelo de Atributos son las de
descripcin, clasificacin y prediccin.
-La descripcin consiste en exponer los aspectos ms destacados de la conducta
de una persona, a partir de la informacin lograda por medio de diversas tcnicas
de anlisis.
-La clasificacin expresa la organizacin de la informacin segn criterios fijados
previamente.
-La prediccin consiste en establecer una previsin de probabilidad de un
comportamiento futuro a partir de uno actual.
11
El modelo de Atributos posee metas de pronstico, cuya base terica estriba en la
estabilidad del comportamiento a lo largo del tiempo y de diversas situaciones, tal
como sucede, por ejemplo, en la orientacin acadmica o profesional.
5

Ver mapa conceptual No. 2
M747 05-0/4.>7; N5! # C5-0/408<- 1/; M51/;5 D87?-<2.805
A
5
L*is M. So'rado Fern/ndez, Diagnstico en Educacin: teora, modelos y procesos. !i'lioteca n*e0a, Man*ales 1ni0ersidad, Madrid, 2002, p. $.% &
$.2
6
"la'orado con 'ase en3 L*is M. So'rado Fern/ndez, Diagnstico en Educacin: teora, modelos y procesos, !i'lioteca 4*e0a, Man*ales
1ni0ersidad, p. $.%5$.2
12
Al tener claro el modelo de diagnstico que vamos a usar entrevistamos a 20
profesores de la escuela en la que trabajamos.
13
El modelo de diagnstico de atributos toma como variable a la persona, en este
caso cuantificaremos las capacidades y las deficiencias de los docentes e iremos
formando el perfil ideal de un docente en activo y comparndolo con el perfil que
en realidad muestran los docentes en activo actualmente.
De tal manera que se podrn disear estrategias y actividades para la fcil
comprensin de la ciencia en las aulas de nivel inicial.
Es de nuestro inters saber qu opinin tienen los docentes acerca de su prctica
y por tal motivo los invitamos a contestar un cuestionario. (Vase Anexo ,
"Entrevista con cuestionario).
#!%!&R/2>;.715 1/ ;7 /-0>/2.7
A continuacin se muestran los resultados grficos y estadsticos de la aplicacin
del instrumento de opinin magisterial sobre la prctica docente y la enseanza de
la ciencia.

Se hace un anlisis de las respuestas de los profesores y una opinin de nuestras
propias respuestas, para ir formando el perfil ideal de un profesor en activo.
Las preguntas que se tomaron en cuenta para el perfil fueron las ms relevantes,
no se tom la informacin personal de los profesores, slo la del rea acadmica,
de formacin y prctica docente, el modelo educativo y la enseanza de las
ciencias.
Dentro de esas preguntas y respuestas se refleja el conocimiento que tienen los
maestros acerca de la ciencia en la escuela.
Este instrumento fue aplicado por nosotras las profesoras Atenea De La Rosa e
melda Cornejo en el mes de septiembre del 2006 a 20 profesoras.
Cabe aclarar que la secuencia de las preguntas no es igual a la del cuestionario
con entrevista porque no se tom en cuenta la informacin personal de los
profesores, se comienza en la pregunta 15 en la Experiencia Laboral y nuestra
secuencia es desde el nmero 1 y cada seccin tiene su propia numeracin.
EXPERIENCIA LABORAL
14
Funcin en el sistema de Educacin Bsica. No. de Profesores Porcentaje
Profesores !s" #$e se e%&$e%'r!% fre%'e !
(r$)o
20 100*
Profesores !s" &o% +e%os ,e 10 !-os ,e
e.)er/e%&/! 0!1or!0
Profesores !s" &o% +!s ,e 10 !-os ,e
e.)er/e%&/! 0!1or!0
5
15
25*
75*
Profesores !s" 0!1or!%,o e% e0 ,o10e '$r%o
Profesores !s" 0!1or!%,o $% '$r%o
6
14
30*
70*
20 Profesores (as) encuestados que equivale al 100
En nuestro cuadro estadstico
7
observamos que el 100% de los profesores se
encuentran trabajando frente a grupo actualmente, el 75% cuenta con ms de diez
aos de experiencia laboral, lo que nos deja ver que han tenido oportunidad de
7
Co+o se podr/ o'ser0ar se *nieron tres ta'las en *na.
15
actualizar su prctica docente, en un perfil deseado para el profesor de ciencia es
muy importante la formacin y la experiencia obtenida durante estos aos.

El 70% de los profesores labora en un doble turno y el 30% slo en un turno, esto
es muy importante para nosotras porque cuando los profesores se saturan de
trabajo no rinden de la mejor manera frente a sus grupos.
Por ltimo el 25% de los profesores tienen menos de cuatro aos de experiencia,
lo cual sera muy bueno si opinamos que en nuestro perfil deseado todos los
maestro tengan un concepto moderno y actual de la ciencia, para esto debemos
saber cuntos aos de experiencia tienen, qu libros leen, qu modelo de
experimentos hacen con los nios, etc.
16
El 45% de los profesores tiene una experiencia de ms de cuatro aos frente a
grupo, para un perfil deseado es importante contar con aos de experiencia y
preparacin docente, cuando hablamos de aos de experiencia nos gustara
escuchar a los profesores contentos por todo ese cmulo de experiencia obtenido
durante tantos aos, pero a veces nos topamos con docentes cansados y con un
conocimiento de la ciencia muy precario y en el mejor de los casos con un
conocimiento de la ciencia exacto, es decir, con la ciencia naturalista.
En cambio los profesores nuevos, con menos aos de trabajo docente, pero con
experiencia prctica frente a grupo estn ms cercanos a una formacin ms
abierta y dispuestos al cambio, en el caso de la enseanza de la ciencia, ellos
deberan tener un concepto nuevo de la ciencia y acercar ms a los nios hacia
una construccin de su realidad.
"ORMACIN CURRICULAR!
17
El 50% de nuestros profesores curs la normal bsica, estos estudios estaban
conformados con planes y programas muy distintos a los que ahora existen, el
30% estudi una Normal con Bachillerato incluido y da la oportunidad de seguir
estudiando y preparndose y el 20% ya estudi la Licenciatura en Educacin o en
Pedagoga, es un porcentaje muy pequeo de profesores ya que en nuestro perfil
deseado para un docente formado con un concepto moderno y actual de la ciencia
llevamos una desventaja, son menos los profesores que se han formado con
estudios profesionales y con una pedagoga de las ciencias.
18
.
El 55% de nuestros profesores no ha asistido a ninguna capacitacin, esto es
muy grave! si pensamos que un profesional debe ser un estudioso de los
fundamentos de su profesin.

El 25% est cursando la Licenciatura en Educacin y el 20% est cursando un
diplomado en desarrollo de Competencias.

En un perfil deseado de un profesional de la ciencia los profesores deben
combinar las situaciones de aula con fundamentos tericos y metodolgicos para
as mantener un ejercicio creativo, abierto y de crecimiento personal para la
construccin escolar de las ciencias.
19
El 30% de los profesores opina que es muy divertido ser maestro, el 25% le
encanta la convivencia con los nios, el 20% fueron obligados a hacerlo, el 15%
por tradicin familiar y el 10 % les gusta ensear.
En un perfil deseado para un profesor de ciencias, ninguno nos habl de las
concepciones epistemolgicas, didcticas y pedaggicas que se utilizan para
realizar su trabajo dentro del aula, los docentes necesitamos estar informados y
formados para nuestro trabajo educativo y sobre todo necesitamos saber que no
enseamos a los nios, sino que trabajamos en conjunto con ellos y que nos gusta
ver cmo aprenden y cmo aprendemos de ellos y con ellos, es un cambio de
paradigma, ahora la ciencia revolucionaria admite el cambio de teoras existentes
y nuevos paradigmas para ver una nueva concepcin de nuestra realidad.
20
El 70% de nuestros profesores no pertenece a Carrera Magisterial, esto se debe
en la mayora de los casos a que trabajan en escuelas particulares y slo los
docentes que trabajan en escuelas pblicas tienen ese derecho.
En nuestra experiencia con profesores de los dos tipos de escuelas: particular y
pblica, no siempre son ms preparados los que tienen esos derechos, porque a
nadie se le obliga a educarse ni tampoco a educar a los dems, cada persona se
educa desde s mismo y en correspondencia con otros, una de los enfoques de la
ciencia es precisamente el de la Teora de Piaget que habla del constructivismo,
cada nio o individuo construye su propio aprendizaje, y en consecuencia se
"aprende a aprender.
De tal manera que estando en Carrera Magisterial o no, los maestros son
responsables de su formacin docente.
Debera de haber un programa similar para los maestros de escuelas particulares.
21
El 55% de nuestros profesores no ha tomado cursos, el 45% opina que solo les
sirve para capacitarse, adiestrarse o actualizarse, muy importante respuesta si
tomamos en cuenta que no es lo mismo capacitarse que actualizarse o
adiestrarse.
Consideramos que capacitarse es saber hacer algo, adiestrarse es ensearse,
guiar o encaminar hacia algo y actualizarse nos habla del tiempo presente, si
estamos hablando de educacin, entonces vivir actualizados nos habla de que los
docentes viven en la actualidad con los cambios de paradigmas, en relacin con
su contexto cultural, social, poltico y econmico, y saben por consiguiente que
existe una construccin de la ciencia moderna.
22
EL MODELO EDUCATI(O!
El 40% de los profesores opina que su modelo educativo est centrado en la
enseanza, el 35% que est centrado en el nio, el 20% est apegado a los
programas oficiales de la SEP, y el 5% en un modelo tradicional.
En un primer plano podemos decir que s es muy importante la enseanza, ya
que los educandos deben aprender a leer, escribir etc., pero Qu es ms
importante, que se les ensee lo que nosotros creemos que un nio debe saber?
Porque consideremos que es un ente pasivo que solo recibe instruccin.
O hagamos un cambio conceptual y metodolgico en las disciplinas pedaggicas
y mostremos modelos curriculares que hagan comprender y participar de manera
ms consciente a los nios en un mundo lleno de cambios y de revoluciones
cientficas.
23
El 40% de los profesores opina que la efectividad en su modelo educativo se
debe a que est basado en los libros y programas de la SEP, el 20% que ninguno
en particular, el 15% que los modelos de indagacin son los ms efectivos y un
10% que las exigencias competitivas son la efectividad en su modelo educativo.
Consideramos que un perfil deseado para un docente formado en la competencia
cientfica, debe ser el modelo de indagacin, que sera el ms adecuado para
desarrollar un pensamiento cientfico en el nio.
Ya que el trabajo de los educadores de las ciencias no puede estar confinado a la
transmisin oral de los contenidos curriculares.
24
El 50% de los profesores opina que el constructivismo es el paradigma que nutre
su modelo educativo, el 35% que es el modelo de indagacin y el 15% que el
modelo eclctico.
En un perfil deseado para un profesor dedicado a la enseanza de las ciencias en
el aula sera el modelo de indagacin y el modelo constructivista ya que permiten
al alumno o al individuo partir de las experiencias discrepantes para poder
solucionar un problema y hacer el trabajo ms interesante de manera que el
alumno haga ciencia y no la vea solamente.
Ahora si partimos de la teora de Piaget que dice que el nio construye su propio
aprendizaje, debemos tomar en cuenta que primero se parte de sus saberes
previos para que haya un inters y a partir de ese inters indague para resolver
sus problemas.
25
El 45% de los profesores opina que una enseanza debe estar basada en
competencias, el 25% que el currculo, indagacin, investigacin y
experimentacin es el modelo de didctica de su centro de trabajo, el 20% que
hay que partir de los intereses de los nios y un 10% que el modelo eclctico es
el modelo de didctica de su centro de trabajo.
Si hablamos de una enseanza basada en competencias debemos saber qu es
una "competencia, segn N. Chomsky las competencias son "capacidades y
disposiciones para la interpretacin y la actuacin. Hablando de competencias en
el mbito educativo encontramos que existen diferentes concepciones, para
Landsheere una competencia es la "capacidad de aplicar, desde la perspectiva de
lo prctico, lo aprendido
8
.
8
,+*lo alle6o !adillo, ,o&+an 7rez Miranda, L*z 4er& 8orres de alle6o, La Construccin Escolar de las Ciencias, Act*alizacin 7eda66ica
Ma6isterio, !o6ot/ Colo+'ia, 200., p. $995$:%
26
Nadie nace con competencias heredadas, las competencias se construyen segn
el entorno sociocultural. Luego entonces para un perfil deseado de un docente que
trabaja con un modelo didctico basado en competencias es muy importante que
tome en cuenta en su trabajo pedaggico y didctico la construccin de esas
competencias que son; cognoscitivas, afectivas y actitudinales.
Como podemos ver el trabajo basado en competencias rene en forma
interdisciplinaria el inters del nio, la indagacin, la investigacin y la
experimentacin de las ciencias.
O bien una enseanza basada en competencias con nfasis en enseanza de las
ciencias.
27
28
El 40% de nuestros profesores opina que el modelo de gestin de su centro de
trabajo es de Administracin clsica, o Burocrtico, es decir, es una gestin
estructurada conforme a la normatividad, puede decirse que el modelo se
caracteriza por la consigna "La ley es la ley. Lo cual es preocupante en una
sociedad que habla de un cambio en la educacin.
La verdad es que se siguen utilizando las mismas prcticas pedaggicas de siglos
pasados, en donde los docentes se someten a lo que el Estado ha programado
para todos los niveles educativos, sin respetar el contexto cultural de otras
comunidades, durante aos hemos estado bajo la influencia excesiva del Estado y
no vemos cambios sustanciales en la educacin, seguimos con la misma clase
tradicional en donde el profesor dispone y el alumno obedece y sigue
instrucciones sin reflexionar para qu debe obedecer, no tomamos en cuenta que
los nios pueden pensar y actuar de forma independiente.
29
Por otro lado un 30% de los profesores no conoce el modelo de gestin de su
centro de trabajo lo que nos dice que hay docentes que trabajan sin saber que es
lo que hacen, o que trabajan en una escuela porque no tuvieron otra oportunidad
en otro lugar.
Y por ltimo el 30% que su modelo es de autogestin, que su currculum y su
programa son autnomos, que se les da la libertad de programar, planear que es
bueno para los alumnos.
30
El 35% de los profesores encuestados opina que "nuevas alternativas
pedaggicas seran cosas que integraran a su prctica docente, ya que
consideran que los contenidos y programas de ciencias estn muy cargados de
conocimientos, el 25% sugiere que "nuevos modelos didcticos, porque se
tendra que hacer un modelo para las necesidades de nuestro pas, el 20%
aconseja que "todo sera benfico, el 15% juzga que "nuevos y mejores
contenidos mejorarn la enseanza de las ciencias y el 5% opina que "nuevas
tecnologas de punta sera lo ideal, para que se prepare a los maestros en este
punto.
31
Como vemos en el cuadro los menos son los profesores que aconsejan que se
mejore la enseanza de las ciencias y por otro lado los ms expresan que los
programas estn muy cargados de ciencias.
Creemos que los profesores que opinan que los programas estn muy cargados
de ciencias no conocen bien su currculum escolar y no estn preparados para la
enseanza de la ciencia ya que un currculo escolar con una orientacin hacia la
enseanza de la ciencia se conformara un enfoque transdisciplinario y sera ms
fcil el trabajo en el aula, no habra contratiempos y los nios seran ms felices
trabajando.
32
EL 35% de lo profesores encuestados opina que su prctica educativa es
retroalimentada por el modelo educativo de su centro de trabajo, el 25% que
hasta cierto punto, el 20% que dan libertad de trabajo, el 15% que siempre y el
5% que es buena la evaluacin y auto-evaluacin del profesorado.
Nosotras creemos que una cultura de la evaluacin y auto-evaluacin sera muy
conveniente para mejorar en nuestra prctica docente, nuestra experiencia nos ha
mostrado que los adultos no estamos preparados para que nos evalen y mucho
menos para autoevaluarnos, no nos ensearon a mejorar en este sentido, un
verdadero cambio en la enseanza de la ciencia sera que los docentes hicieran
una reflexin sobre qu saben, qu deben saber y qu tienen que aprender. Slo
as se mejoraran las prcticas educativas.
33
El 40% de los profesores encuestados opina que el 20% es de problemas
relacionados con el modelo educativo y el 80% equivale a problemas derivados de
su propia prctica docente, el 25% considera que estn ntimamente ligados, el
20% que empieza a afectar porque no hay congruencia entre los dos, el 10 %
cre que es ms importante la mercadotecnia que la academia y el 5% opina que
dar clases es lo ltimo que importa.
34
Gracias a nuestra experiencia como docentes consideramos que los profesores
tienen razn en la parte donde dicen que es ms importante la mercadotecnia que
la academia.
En escuelas particulares se sobre explota el trabajo con los nios y en las
escuelas oficiales se pierde el tiempo en eventos que no estn relacionados con la
academia, en las dos formas de trabajar los docentes y alumnos salen perdiendo
ya qu los docentes no saben cmo impartir sus clases y los nios creen que al
aprenderse de memoria su texto, van a saber qu contestar en un examen que se
formula con preguntas directas del libro sin dar pie a la reflexin y manejo de los
conocimientos para aplicarlos a su vida cotidiana.
35
El 40% de los profesores encuestados opina que la caracterstica de su prctica
docente es profesional, el 30% que es innovadora, el 15% que es comprometida
con la comunidad, el 10% que es el producto de la vocacin y el 5% que es
institucional porque se cumple con todo lo que manda la direccin escolar.
Es muy alentadora la respuesta que dice que su prctica docente es profesional.
Tambin es muy importante que hablen de la innovacin porque nos indica que
estn creando estrategias nuevas para la enseanza de las ciencias.
Los docentes creen que pararse frente a un grupo y recitar los prrafos de un
texto que se saben de memoria, ya es estar preparados, pero cuando se les
solicita que se trabaje con un modelo fuera del que ellos saben hacer, entonces
vienen los problemas, porque al no estar formados y actualizados les es ms
complicado enfrentarse al grupo.
36
Un 35% de profesores encuestados opina que en el papel se dice una cosa y en la
realidad se hace otra, otro 35% que est comprometido con la comunidad y un
30% que es innovador.
Consideramos muy importante esta respuesta, una tercera parte de nuestros
profesores est insatisfecho con lo que hace, ya que no logra que en su trabajo
haya congruencia entre lo que planea y lo que en realidad hace, en nuestra
experiencia creemos que siempre vamos a encontrar este tipo de problemas, qu
es muy importante llevar el modelo educativo del centro de trabajo, pero es ms
importante saber cmo aprenden los nios para que nuestro modelo sea siempre
coherente con nuestro trabajo, al haber congruencia en lo que decimos y hacemos
los alumnos trabajarn ms seguros con lo que hacen.
37
Un 35% de profesores opina que el modelo de docencia de su centro de trabajo es
comprometido con la comunidad, otro 35% que en el papel se dice una cosa y en
la realidad se hace otra y un 30% que es innovador.
Consideramos que estos problemas son cotidianos, nosotras como docentes
actualizadas, debemos aprender a trabajar con los nios creando formas ms
efectivas de aprendizaje en donde los nios sean ms conscientes de su propia
manera de aprender.
38
El 25% de los profesores encuestados opina que el modelo de gestin de su
centro de trabajo es tradicionalista, un 20% que es rutinario, siempre ha sido lo
mismo, otro 20% que es burocrtico, un 15% que es innovador y un 10% que es
voluntarista, se hace lo que ordena la Direccin.
Consideramos en estas respuestas que los docentes deben estar cansados de
hacer siempre lo mismo, estn dentro de un crculo vicioso que no los deja
desarrollarse, como ellos quisieran, as lo sentimos, pero es necesario que ellos
mismos comiencen a trabajar en su propia formacin sin necesidad de que sean
ordenados por sus escuelas.
39
Nuestra experiencia nos dice que la actualizacin y formacin docente comienza
por nosotras mismas y sin necesidad de que nadie nos ordene que hacer, es estar
convencidas de que la mejor manera de ensear, es aprender de nuevos
paradigmas para mejorar nuestra prctica docente.
El 25% de los profesores opina que el principal problema de su prctica docente
es la desmotivacin de los alumnos, tambin la falta de condiciones de estudio, el
20% considera que la mala planeacin del docente y recarga de tareas externas
sobre las actividades diarias del aula, un 15% que la falta de apoyo de los padres
de familia es un problema en su prctica docente, otro 15% que la falta de
40
condiciones de estudio de los alumnos, otro 15% a la falta de apoyo nstitucional y
un 10% a la mala organizacin de actividades del conjunto del centro de trabajo, la
mala relacin entre las jerarquas, falta de direccin y autoridad acadmica en la
formacin del proyecto educativo.
Percibimos que los profesores no tienen asimilado qu ellos son parte del
problema, expresan su inconformidad sin aceptar que tambin son responsables.
Sin darse cuenta que estos problemas son parte de la diversidad educativa y
cultural de la sociedad.
Consideramos que una cultura de educar para el trabajo, ayudara a mejorar los
problemas de la prctica docente y a aceptar la diversidad en la que vivimos.
41
LA PRCTICA DOCENTE
El 35% de los profesores opina que el bajo rendimiento escolar es un elemento a
combatir y que en l gira la planeacin del aula, un 25% que es un pretexto para
no educar, que depende de la perspectiva con que se mira, porque es importante
observar las distintas habilidades de cada alumno a la luz de sus mltiples
inteligencias, otro 25% que es un obstculo, detiene el avance que se pretende
lograr y un 15% que se debe al entorno cotidiano.
Nosotras consideramos que el bajo rendimiento escolar constituye un fenmeno
que tiene que ver con el paradigma de la diversidad, sobre todo si los docentes
sabemos que la escuela es el lugar a donde llegan todo tipo de individuos con
condiciones sociales, culturales, histricas diferentes.
42
Luego entonces es el entorno cotidiano lo que puede segregar o excluir a un nio
de su ambiente escolar, la tarea del docente en este caso es interactuar de
manera subjetiva con los nios, es decir, darles una sonrisa, una mirada, una
palabra de aliento, esto puede causar un fuerte impacto en los nios y simboliza
un reconocimiento o rechazo total.
Consideramos muy importante observar tambin los procesos actitudinales con los
nios ya que en este caso el bajo rendimiento escolar no se debe a la planeacin,
o a no querer educar, la escuela puede contribuir al fracaso escolar haciendo de la
enseanza una prctica verbalista o memorstica, sabemos como docentes
preparados que debemos privilegiar el saber lgico-formal y la abstraccin del
pensamiento para as mejorar el aprendizaje en los nios y combatir el bajo
rendimiento en la escuela, todo esto tomando en cuenta el contexto escolar de
los nios .
Segn nuestra encuesta el 15% de los profesores opina que el entorno escolar
es el menos importante en el bajo rendimiento escolar, lo que para nosotras sera
lo ms importante.
43
Un 25% de los profesores opina que resuelve los problemas de su prctica
docente preparando la clase, otro 25% que con investigacin, elaboracin del
currculo etc., un 15% que por auto-evaluacin, 10% que por investigaciones,
buscando bibliografa y documentndose, otro 10% que dando clase es su
prioridad con todo lo que implica, otro 10% que platicando con los padres de
familia y un 5% que la revisin de tareas es una manera de retroalimentacin
inmediata, as resuelve los problemas de su prctica docente.
Nosotras vemos a los problemas de la prctica docente como una situacin
propia de los procesos de enseanza y de aprendizaje que van ligados al contexto
social, cultural y de la misma nstitucin Escolar.
44
Creemos muy importante que si revisamos el currculo oculto podemos descubrir
el modelo de alumno que toda escuela tiene y mejor an el modelo de docente
que se tiene, de este modo desterraramos la ilusin homognea que tenemos de
las dificultades o problemas escolares y atenderamos a la diversidad, a lo
heterogneo, a lo caracterstico de cada nio. Consideramos esto ltimo como el
punto de partida para la enseanza.
Como docentes debemos tomar en cuenta que ciertos obstculos o problemas
escolares escapan a nuestra formacin o funcin especfica.
Por tal motivo insistimos que la formacin docente es primordial para reconocer
cundo es un problema de aprendizaje o un problema propio de la diversidad de
los nios, porque de esta manera podremos facilitar o evitar algunos problemas
de los proceso de enseanza-aprendizaje.
45
Un 25% de los profesores opina que no, porque los grupos son diferentes, otro
25% que s, haciendo actividades ricas y significativas, bajo una estructura de
tiempos y orden, un 15% que a partir del inters del nio y bajo un esquema de
indagacin, otro 15% que cada ciclo escolar cambia el sistema, pues no tienen
los mismos niveles y cada grupo de alumnos es diferente, tienen necesidades
distintas, otro 10% que aunque se pretenda establecer rutinas, generalmente se
cortan debido a otras actividades y otro 10% que en el rea de matemticas
implementa rutinas que le han dado resultado.
46
Nosotras coincidimos en que los docentes debemos tener una concepcin
epistemolgica consciente o inconsciente de nuestra prctica pedaggica y de
ella se desprende la singularidad de nuestra prctica docente, la intencin
educativa y las propias concepciones de los problemas escolares, lo importante es
saber cmo aprende un alumno , cmo manejar el error en el aula, cmo usar la
evaluacin, cmo construir una situacin propia del proceso de aprendizaje
tomando en cuenta las diferencias de nuestros alumnos.
47

Un 30% de los profesores opina que dar seguridad a sus nios y lograr que
tengan confianza en s mismos y que les gusten las matemticas, es un
problema de aprendizaje resuelto en su prctica docente, un 25% que los nios
aprenden a investigar lo que les interesa, un 15% que no ha resuelto ninguno, sin
embargo ha logrado algunas estrategias que han funcionado, sobre todo con
alumnos con algn tipo de problemas de atencin, otro 15% que no lo ha logrado
48
al 100% pero que s es de gran apoyo, un 10% que el aprendizaje de restas y un
5% que no es clara la pregunta.
Si consideramos que el aprendizaje es una problemtica por definicin, bien
podramos aclarar cada proceso individual del alumno.

Dentro del aula podemos encontrar problemas sociales, pedaggicos, psicolgicos
hasta institucionales y no todos tienen que ver con los conceptos aprendidos
dentro del aula, atienden a la diversidad del contexto en donde se desarrollan los
nios, los docentes debemos hacer de la diferencia un valor fundamental para
crear estrategias didcticas que se ajusten a las posibilidades de aprender de los
nios, y tambin debemos trabajar interdisciplinariamente con otras personas
para mejorar las situaciones escolares, no podemos trabajar solos creyendo que
podemos abordar los problemas sin ayuda de nadie, necesitamos entablar
comunicacin con nuestros pares o con investigadores que nos apoyen en estas
problemticas.
49
Un 30% de los profesores opina que la mayor experiencia en su prctica docente
es el saber de contenidos acadmicos y disciplinares, un 20% que la riqusima
relacin entre los alumnos, le alegra, le retroalimenta y le hace feliz, un 15% que
las actividades de contenido (reflexin, abstraccin, anlisis, razonamiento lgico),
otro 15% que las actitudes y la motivacin, un 10% que la didctica de
contenidos, la enseanza de contenidos disciplinares especficos se prepara
constantemente revisando los contenidos de todos los grados y los trabaja
directamente con sus alumnos y otro 10% que la comprensin de conceptos.
50
Consideramos muy importante resaltar que ya no seguimos pensando en que los
nios aprenden lo mismo en el mismo tiempo y del mismo modo, creemos que los
grupos no son homogneos y nos gusta investigar la situacin de cada alumno
para as atender a la diversidad del contexto escolar.
Sabemos que el currculo tiene todos los contenidos bsicos, pero tambin
sabemos que es flexible y que podemos incluir otros contenidos que se adecuen a
las posibilidades de aprender de los nios, porque nuestra experiencia nos dice
que lo ms importante es atender a la individualidad de la persona en este caso de
los nios.
51
Un 25% de los profesores opina que lo que ms le interesa que aprendan sus
alumnos es contenidos actitudinales (valores), otro 25% que contenidos
procedimentales (procedimientos, formas, maneras, tcticas, tecnologas para
resolver problemas), un 20% que contenidos conceptuales (conceptos), un 15%
que actitudes (motivacin) y otro 15% que le interesa que aprendan diferentes
estrategias para solucionar problemas, pues son parte esencial en la educacin.
52
Debemos tener en cuenta que las estrategias didcticas que planeamos, facilitan
a los alumnos a cumplir con sus propios procesos para la comprensin, y que al
poner en prctica sus propias estrategias de aprendizaje hacen posible la
construccin de su conocimiento y lo liberan de obstculos epistemolgicos.
Para nosotras los contenidos procedimentales ayudan a desarrollar esas
competencias para aprender a aprender, cuando un nio sabe para qu le sirve
un contenido, lo usa para resolver problemas de su vida cotidiana, entonces lo
hace significativo y perdurable, y es el andamiaje para el siguiente proceso.

53
Un 35% de los profesores opina que lo que ms aprenden sus alumnos de ellos
son los contenidos procedimentales, porque los trabaja constantemente, otro 35%
que son los contenidos actitudinales, porque los refuerza a diario, un 15% que las
actitudes porque los motiva y otro 15% que los contenidos conceptuales.
Creemos que el alumno aprende de la experiencia del docente y de la concepcin
terico-epistemolgica que sustenta su prctica, creemos que no se pueden
separar los contenidos procedimentales, conceptuales o actitudinales, los nios
logran aprendizajes significativos gracias a sus conocimientos previos, a que
formulan hiptesis y teoras, a que siguen procedimientos para la solucin de
problemas y a que logran adecuarse a las situaciones reales que se les
presentan.
54
Un 20% de los profesores opina que los problemas de aprendizaje ms
importantes de sus alumnos son sus problemas familiares, un 15% que carecen
de un mtodo de estudio, otro 15% que la falta de destrezas en el pensamiento
matemtico es un problema, otro 15% que no tienen actitudes competitivas, un
10% que carecen de motivacin, otro 10% que la mala influencia de los medios
masivos de comunicacin, otro 10% que la falta de destrezas en lectoescritura y
un 5% que la falta de adultos que observen sus reales capacidades.
55
Nosotras creemos que no hay problemas de aprendizaje, lo que los docentes
califican como problemas est dentro de la diversidad, no podemos eliminarlo pero
s construirlo o transformarlo.
Esto lo sabemos porque en nuestra experiencia el observar a los alumnos nos
dice cuales son sus capacidades reales.
Un 60% de los profesores opina que s son suficientes sus saberes y destrezas
para realizar su prctica docente y un 40% que no son suficientes.
56
Nosotras consideramos que los saberes y destrezas con las que contamos no son
suficientes, ya que la educacin est en constante cambio y debemos estar a la
vanguardia en los paradigmas epistemolgicos actuales, que nos llevan a saber
cmo aprenden y cmo enseamos a los alumnos.
El 30% de los profesores opina que es importante estar actualizados, nunca dejar
de estudiar para lograr ser mejor docente, un 25% que siempre se debe estar a la
vanguardia en educacin, la actualizacin te mantiene al da, otro 25% que sirve
para dar un servicio de calidad en la educacin, un 10% que el entorno cambia,
57
los nios cambian y ellos mismos cambian y otro 10% que somos seres en
evolucin constante, la reflexin es necesaria siempre.
Creemos que la formacin docente es necesaria porque se requieren profesores
competentes y comprometidos con los procesos de enseanza-aprendizaje de las
nuevas generaciones, porque el nuevo enfoque del currculum nos lleva a la
enseanza de las ciencias en la escuela.
La educacin formal necesita que ciertos contenidos sean transformados para su
enseanza y nosotras como docentes actualizadas gestamos nuevos contenidos
que no son iguales a los que ya estn establecidos, as ayudamos a los alumnos a
entender a su nivel contenidos que pueden ser densos o difciles para su
conocimiento, es decir hacer una transposicin didctica.
58
Un 25% de los profesores aplica teoras pedaggicas en su prctica docente,
otro 25% aplica teoras de aprendizaje, otro 25% aplica teoras educativas, un15%
aplica teoras didcticas, porque a travs de su experiencia emplea lo que mejor le
funciona y puede hacer uso de ellas y un 10% aplica todas las teoras porque
tienen la misma importancia.
Sabemos que una teora nos va a describir en forma particular algunos hechos,
aunque stos todava no hayan sido investigados u observados, es decir todo
aquello que hemos ledo pero que an no experimentamos.
De nuestra experiencia hemos aprendido que diversas teoras como las
educativas, de aprendizaje, pedaggicas y didcticas tratan de explicar cmo es
que el ser humano accede al conocimiento de diferente manera.
59
Es as cmo llegamos a ser agentes de esa pedagoga, somos capaces de
teorizar, dirigir nuestras propias vivencias, emociones y entendemos que al aplicar
esas diferentes teoras curriculares nos ayudamos a formar y mejorar nuestra
prctica docente, con estos paradigmas comprendemos que los contenidos
pueden ser densos y difciles para los nios, pero s logramos hacer una
transposicin didctica, es decir, hacer que un alumno comprenda lo que es difcil
de entender para l, alcanzaremos un cambio epistemolgico para ellos.
En nuestra experiencia, con el trabajo que realizamos con nios de diferentes
edades en el aprendizaje de la "Ley de la Gravedad evidenciamos las diferentes
formas de aprender de los nios y entendimos que a pesar de todo, los nios
aprenden porque ellos tienen diferentes formas de acceso al conocimiento y eso
es lo que los docentes debemos saber.

60
Un 25% de los profesores nos dice que ha ledo nuevos datos sobre lo educativo
y lo pedaggico La Educacin encierra un Tesoro, Jacques Delors, otro 25% dice
que temas educativos en general como Pedagoga de la Tierra, Moacir Gadotti,
Disciplina nteligente, Vidal Schmil, un 20% menciona que ha ledo teoras
educativas y pedaggicas (Teora de la Complejidad Edgar Morn), un 15% ha
ledo obras sobre la enseanza de la Ciencia. (Rudolf Steiner, Cmo conocer los
Mundos Superiores) y otro 15% que ha ledo aportes y conclusiones educativas y
pedaggicas sin mencionar la bibliografa.
61
En nuestra experiencia sabemos que el paradigma de la enseanza de las
ciencias en el aula, es fundamental.
Ya que lo hemos hecho de forma experimental con nuestros nios, es importante
recalcar que la formacin didctica de la enseanza de las ciencias debe ser muy
especial, un docente de preescolar que no est familiarizado con la ciencia, no
puede experimentar con los nios.
Hay preguntas de ellos que requieren de saberes muy precisos de parte de su
educador, no se les debe dar la solucin, sino saber por dnde guiarlos para
llegar a sus respuestas en forma constructiva.
Debemos estar actualizados en teoras de la enseanza de la ciencia, una de
esas teoras ve al nio como cientfico, utilizando el mtodo cientfico y la otra ve
al nio como aprendiz de ese mtodo cientfico.
Por ltimo la formacin didctica en teoras curriculares que lo ayuden a entender
cmo aprende un nio.
Hemos aprendido que nuestro trabajo dentro del aula no es ensear de manera
tradicional a los nios, sino aprender cmo aprenden y guiarlos para que sus
experiencias sean significativas y sirvan para resolver problemas en su vida
cotidiana.
62
!edios con los que te informas de temas de
educacin.
No. de Profesores Porcentaje
C$rsos
Do&$+e%'!0es e% 2V3 &$!%,o 0os 4!5"
Pe06&$0!s
Per/7,/&os
L/1ros es)e&/!0/8!,os
L/1ros ,e ,/9$0(!&/7%
Co%fere%&/!s

6
3
2
2
4
1
2

30*
15*
10*
10*
20*
5*
10*

20 Profesores (as) encuestados que equivale al 100

Un 30% de los profesores se informa en los cursos a los que asiste, un 20% de
libros especializados, un 15% de documentales en televisin, cuando hay algo
interesante, un 10% en pelculas, otro 10% en peridicos, otro 10% en
conferencias y un 5% de libros de divulgacin.
Slo una persona describe la periodicidad de su informacin, las dems dicen
que se informan pero no dicen cuando.
La experiencia acadmica nos dice que un profesor de educacin bsica debe
estar informado y especializado en diferentes obras que se benefician de teoras
y paradigmas de la enseanza de las ciencias en el aula, ya que el cambio
63
conceptual en el aprendizaje y en la enseanza de la ciencia en el nio implica
que abandone sus ideas o conocimientos previos, llamadas preconcepciones, y
abran sus mentes a nuevos conocimientos, aplicando una estrategia de conflicto
cognitivo, cosa que resulta muy delicada ya que los nios tienen que mostrar un
inters productivo para hacer ese cambio.
Por esta razn el maestro de educacin bsica debe estar preparado y formado
para hacer sus propios cambios conceptuales en la prctica docente y saber
tambin que tenemos preconcepciones que a lo mejor ya no son las adecuadas en
la actualidad.
Y que de seguir con esas preconcepciones "errneas por decirlo de alguna
manera, no podremos lograr procesos de crecimiento en los conocimientos
cientficos. Por ende no sabremos cmo ensear ciencia a los nios de los
primeros aos de escuela formal.
64
"elaciona el #aradi$ma con su autor % ascialo
con el li&ro % la didctica coli$ada a 'l.
No. de Profesores Porcentaje
Co%s'r$&'/9/s'! %o ,es&r/1e% e0 )or #$:"
Aso&/!&/o%/s'! ; <r$%er
Co%s'r$&'/9/s'! ; P/!(e'
Co(%/'/9o ; V5(o's=5
Pe,!(o(6! 1!s!,! e% 0! %e$ro&/e%&/!
11
2
3
3
1
55*
10*
15*
15*
5*
20 Profesores (as) encuestados que equivale al 100
El 55% de los profesores dice que es constructivista, pero no describen el por
qu? un 15% constructivista asociado con Piaget, otro 15% el cognitivo
asociado con Vygotsky
9
, un 10% el asociacionista relacionado con Bruner y un
5% la pedagoga basada en la neurociencia.
Observamos que hay una confusin de teoras y cmo son asociadas con su
autor, lo que quiere decir que no existe una formacin permanente en nuestros
9
Co+o sa'e+os la trad*ccin del no+'re no corresponde e(acta+ente con *na 6ra;a deter+inada dado )*e la pala'ra 0iene del r*so & no ha&
trad*ccin literal.
65
profesores. Al no estar actualizados los docentes pueden no recordar los
diferentes paradigmas.
Necesitamos que el educador siga con una formacin continua y permanente
para llegar a la especializacin en la enseanza de la ciencia.
Consideramos de gran importancia la Pedagoga basada en la neurociencia ya
que ah convergen detalles del aprendizaje y del desarrollo que nos dan una idea
ms completa de cmo ocurre el desarrollo intelectual y cmo podemos entender
los procesos de aprendizaje de nuestros alumnos y en consecuencia ensearles
de una manera ms efectiva e interesante.
Con los descubrimientos hechos por la neurociencia sabemos que las
experiencias tempranas en el desarrollo del nio son de gran importancia para el
cerebro ya que cambia su estructura fsica y en esos cambios estructurales el
cerebro organiza y reorganiza su aprendizaje y nos dice que diferentes partes del
cerebro pueden estar listas para aprender en diferente tiempo.
Luego entonces para el aprendizaje de la ciencia es importante resaltar que la
experiencia social y cognitiva es el instrumento por el cual en nio va a lograr sus
aprendizajes, el experimentar con los fenmenos de la vida cotidiana va construir
por andamiaje un aprendizaje significativo.
66

(a formacin #ermanente como #arte de tu
#rctica #rofesional docente
No. de Profesores Porcentaje
S/

20


100*


20 Profesores (as) encuestados que equivale al 100

El 100% de los profesores opinan que s, que la formacin docente debe ser
permanente.
Opinamos lo mismo. La formacin profesional docente debe ser actualizada e ir a
la vanguardia de nuestros tiempos.
Encontramos que los profesores dicen que s se actualizan y en la realidad slo
vemos una capacitacin a medias, ya que estn tan acostumbrados a usar los
libros de texto de siempre, que no se dan cuenta de la amplia gama de material
que se puede usar como herramienta en los procesos de enseanza-aprendizaje
de la ciencia.
67
)ontinuacin de tu #roceso de formacin. No. de Profesores Porcentaje
Es'!%,o e% &o%s'!%'e )re)!r!&/7%> s/% ,e?!r
,e es'$,/!r 5 !)re%,er
2o+!%,o &$rsos ,e &$!0#$/er 6%,o0e
refere%'es ! 0! e,$&!&/7%
@/ )ro&eso ,e for+!&/7% ,e1e ser
&o%s'!%'e
Co% &o%s'!%&/! ,e for+!&/7% e% s!1eres 5
,es're8!s

7

3

7

3


35*

15*

35*

15*


20 Profesores (as) encuestados que equivale al 100


Un 35% de profesores opina que se debe estar en constante preparacin, sin
dejar de estudiar y aprender, otro 35% que su proceso de formacin debe ser
constante, un 15% tomando cursos de cualquier ndole referentes a la educacin
y otro 15% que con constancia de formacin en saberes y destrezas.
Sabemos por experiencia que la mejor condicin de un docente es entender a
sus alumnos, saber cmo aprenden, cuidar las formas de aprendizaje y evitar que
los obstculos epistemolgicos detengan sus nuevos aprendizajes.
68
#!#! CONCLUSIN DE LA ENTRE(ISTA CON CUESTIONARIO APLICADA A #$
DOCENTES!
Las profesoras (es) entrevistadas hablan de sus buenas intenciones para mejorar
la situacin de los alumnos, pero pocos hablan del compromiso que se tiene
como docentes, que se deben actualizar, conocer nuevas tcnicas, teoras y su
modo de aplicacin en el aula.
Consideramos muy interesante y un punto a tratar con mayor detenimiento que
nuestras compaeras docentes, vieron que el problema es slo de los alumnos y
nunca mencionaron que la mayora de ellas estn mal preparadas para enfrentar
estos retos, los nios a pesar de sus problemas aprenden y los adultos debemos
aprender de ellos.

Al realizar el diagnstico del profesor observamos que existe una formacin
incompleta del docente comprometido, ya que detectamos que se encuentran
laborando en ste mbito por muchas y variadas circunstancias como ya arriba se
mencionaron, pero ninguna hizo mencin de su vocacin, compromiso y
formacin con la labor docente para favorecer las competencias de los nios, es
decir, "el conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje
que se manifiestan en su desempeo en situaciones y contextos diversos.
10
Todo esto nos hizo recapacitar en la importancia que tiene la formacin docente, la
cual consideramos debera ser continua y especializada, para la mejora de la
educacin.
Si conocemos a la perfeccin los planes y programas de la SEP y de nuestra
escuela, sabremos que en preescolar ya se trabaja con Ciencia en los primeros
aos.
CAPTULO *
10
Secretara de "d*cacin 7<'lica, rograma de Educacin reescolar !""#, 7ri+era "dicin 200., M(ico =.F. p. 22.
69
COMPARATI(O DE PER"ILES REAL E IDEAL DE LOS DOCENTES EN
ACTI(O SOBRE LA ENSEANZA DE LA CIENCIA!
S/?B- ;52 476718?372 C/63/-9>.8052 8-./646/.7.8D52!

A continuacin se presenta un comparativo en donde el perfil ideal se obtuvo del
anlisis de los documentos, libros, revistas, artculos de nternet, etc. que estn
expuestos a lo largo de esta tesis. El perfil real se obtuvo del resultado de la
investigacin emprica (entrevistas a docentes).

PER"IL IDEAL PER"IL REAL
Un docente debe estar en activo,
y tener la existencia de una
mnima experiencia previa.
El docente debe de tener
estudios profesionales y
especializados.
Su capacitacin debe ser
continua y por iniciativa propia.
Pero tambin el sistema debe de
apoyarlos para que realicen
dichas capacitaciones.
Su labor docente debe haber
Est en activo, y su experiencia
no ha sido determinante al
ensear ciencias o pretender
hacerlo, pero debe haber
motivacin y entusiasmo por
querer ensear (apertura).
Su preparacin es bsica y no
cuenta con ninguna
especializacin. Obligar al
docente a realizar sta
especializacin podra conducirlo
al fracaso. No se debe obligar ni
negar solamente considerarse su
situacin particular.
Su capacitacin es eventual y la
realizan por indicaciones o
necesidades del Colegio. A los
maestros el sistema debera de
apoyarlos y motivarlos para que
se preparen e ingresen a
programas como los de Carrera
Magisterial.
Su labor docente fue motivada
70
sido motivada por su vocacin y
deseo de compartir, cooperar
trabajar conjuntamente con los
nios y para ellos.
Deben estar en Carrera
Magisterial ya que este proyecto
en su versin inicial y real fue
creado para motivar a los
maestros a estar en constante
preparacin y superacin,
incentivndolos con
remuneraciones econmicas.
No es suficiente tomar cursos
espordicamente se debe de
estar en continua preparacin,
con el propsito de estar a la
vanguardia en el mbito de la
educacin.
El docente se debe apegar a un
modelo educativo centrado en el
nio, en donde ste comprenda
y participe de manera consciente
de todos los cambios educativos
y cientficos actuales. Tambin a
las exigencias de conocimiento
de los nios y a las herramientas
del entorno y los contenidos,
para que esta situacin haga
impacto en los modelos
pedaggicos y didcticos.
por circunstancias muy ajenas a
la vocacin, como la tradicin
familiar o lo divertido de la
convivencia con los nios.
No se encuentran en Carrera
Magisterial ya que esto implica
una constante preparacin y
compromiso con los alumnos y la
sociedad, pero para ello tienen
que ceder de su tiempo y es
complicado cuando no hay una
motivacin extra y no hay
organizacin.
Los cursos que se han tomado
se utilizan como actualizacin y
no como preparacin, y su nico
propsito es el de incrementar
sus ingresos. Aqu nuevamente
el sistema debera de tomar
otras estrategias para motivar a
los docentes a prepararse
continuamente.
Su modelo educativo se centra
en la enseanza de programas
apegados a la SEP y en las
exigencias internas de cada
Colegio. Los modelos de la SEP
deberan ser modificados para
adecuarse a las exigencias del
mundo actual.
71
Su modelo educativo debe estar
enriquecido por investigaciones,
indagacin y exigencias
competitivas por mencionar
algunas caractersticas. El
docente debe tambin investigar
y no estar esttico. Los entornos
deben ser ms agradables y
adaptarse a cada profesor.
El modelo educativo debe estar
basado en un paradigma cuya
filosofa sea la indagacin por
parte del alumno pero tambin
del profesor.
El modelo de didctica del centro
de trabajo debe de coincidir con
el modelo educativo del docente,
para que se trabaje en conjunto,
y stos deben estar basados en
la investigacin, indagacin,
competencias, etc.
Su modelo educativo est
enriquecido por lineamientos y
programas oficiales de la SEP,
as como por reglas de cada
plantel, libros y currculum
rgidos.
El modelo educativo est basado
en el constructivismo y la
indagacin, contradictoriamente
a las respuestas que se
obtuvieron en las dos preguntas
anteriores. Todo esto es producto
tal vez de la falta de
actualizacin por parte de los
docentes en cuestiones de
modelos educativos. Hace falta
que el sistema apoye e incentive
a los profesores para que se
actualicen en esta cuestin.
El modelo de didctica del centro
de trabajo est basado en
competencias, indagacin,
investigacin e inters del nio,
aunque nuevamente se cae en la
contradiccin de los docentes al
manejar el modelo educativo
personal y el del centro de
trabajo, pero insistimos en que
esto est ocasionado por la falta
de claridad de lo que para ellos
significa "modelo didctico, y
reiteramos la necesidad de que
el sistema apoye a los maestros
con incentivos laborales,
72
El modelo ideal de enseanza
del centro de trabajo, cuando se
habla de ciencia en el aula y en
un nivel preescolar, debe ser el
tutorial, en donde el maestro
funge como monitor de la
enseanza, pero ste debe
basarse en una propuesta
curricular fundamentada
epistemolgicamente,
pedaggicamente y
didcticamente en la ciencia,
para no caer en el modelo
tradicional, y as obtener nios
independientes y capaces de
resolver problemas.
El modelo de gestin del centro
de trabajo debe ser el de auto
gestin, en donde al docente se
le d la libertad de planear y
programar sus actividades de
acuerdo a sus necesidades y las
de sus alumnos y no se tiene
que generalizar.
econmicos y afectivos para que
se actualicen con respecto a este
tema.
El modelo de enseanza de su
centro de trabajo es el tutorial, en
donde el maestro es un monitor,
pero enfocado ms hacia lo
tradicional, aqu nicamente
debemos saber enfocar de
manera correcta el modelo de
enseanza para lograr lo
deseado y que es lo que la
sociedad requiere actualmente
nios independientes y capaces
de resolver problemas.
Los docentes trabajan bajo un
modelo de gestin impuesto por
el centro de trabajo.
Administracin clsica o
burocrtica, pero todo es
ocasionado por el mismo
sistema que no es capaz de
visualizar las necesidades de los
maestros y sus particularidades,
cayendo en la generalizacin.
73
La prctica de un docente debe
estar integrada por un modelo
didctico y pedaggico centrado
en las necesidades y
caractersticas de los nios, y
tomando en cuenta sus
conocimientos previos, tambin
es muy importante incluir nuevos
y ms amplios contenidos sobre
ciencias.
Un docente debe estar
retroalimentado en su prctica
educativa por el modelo
educativo del centro de trabajo y
por una cultura de evaluacin y
auto evaluacin contina.
Las maestras consideran
importante integrar en su
prctica docente diversos
aspectos como: nuevos modelos
didcticos, otras alternativas
pedaggicas, ms y mejores
contenidos, tecnologa de punta,
etc., y algunas ms creen que
hace falta incluir de todo un
poco.
Las docentes en su prctica
diaria no tienen la cultura de la
evaluacin y auto evaluacin, y
aunque mencionaron que su
prctica educativa es
retroalimentada por el modelo
educativo de su centro de
trabajo, esto contradice las
opiniones que ellas mismas
externaron al decir que su centro
de trabajo les impone el modelo
educativo a trabajar. Sera
conveniente que las maestras
tuvieran ms claro el modelo
educativo que su centro de
trabajo propone y en ms de las
ocasiones iniciar por conocerlo.
El modelo educativo propuesto
74
A un docente que tiene clara y
definida su prctica, el modelo
educativo que se practique o
imponga en su centro de trabajo
en nada debe afectarle, pues
debe contar con las armas o
herramientas para lograr que
ambas cosas caminen
paralelamente.
Un docente debe de caracterizar
su prctica como profesional,
innovadora, comprometida y con
mucha vocacin, pero para que
esto suceda debi haberse
preparado y actualizado en todo
lo relacionado al mbito
educativo.
El modelo educativo del centro
de trabajo debe ser compatible y
coincidir lo ms posible con el
modelo educativo de cada
docente. Y ste debe ser el que
por el centro de trabajo a los
docentes les afecta pues en el
momento en que no hay
congruencia de ste con el
propio, ambos se ven afectados
y esto se refleja en el bajo
rendimiento de los alumnos.
Las maestras caracterizan su
prctica como profesional,
innovadora, comprometida y
producto de la vocacin.
Nuevamente encontramos
contradiccin al contestar pues
ya haban mencionado que no
suelen estar en constante
actualizacin, si no son invitadas
o comprometidas por su centro
de trabajo, y ste ultimo debera
usar mtodos para motivar a su
personal a que estn en
constante o continua
preparacin.
El modelo educativo del centro
de trabajo de las maestras
encuestadas es calificado en dos
vertientes muy distintas y
distantes una de otra, por un
lado unas lo evalan como
ineficiente e irreal en donde en el
75
se adapte a las caractersticas y
necesidades de cada maestro,
de sus alumnos y del entorno o
contexto social en el que se
desenvuelvan.
El modelo de docencia de un
centro de trabajo debe contar en
su plantilla con profesores
innovadores, comprometidos,
activos, especializados y con
una gran vocacin por la
docencia.
papel se dice una cosa y en la
realidad se hace otra. Y otras lo
califican como innovador y
comprometido con la comunidad.
Respuestas como stas nos
indican que existe democracia y
libre expresin de pensamiento
en la docencia.
El modelo de docencia de los
centros de trabajo de las
maestras encuestadas
nuevamente se encuentra
dividido en opiniones, pues
mientras unas manifiestan que
los docentes son innovadores y
comprometidos, otras mencionan
que en el papel se dice una cosa
y en la realidad hacen otra, y que
stos actan tradicionalmente.
El modelo de gestin del centro
76
El modelo de gestin de un
centro de trabajo debe ser
innovador, abierto, activo y
comprometido con sus docentes,
en donde se les permita opinar,
crear, proponer y decidir ya que
las caractersticas y necesidades
de cada uno son distintas y
nicas.
Cuando un docente est
preparado, especializado y
debidamente actualizado, los
problemas que aquejen su labor
sern ajenos a l, ya que todos
los mbitos que se involucran en
la educacin estn fuera de su
alcance, como: el contexto en el
que se desenvuelve el alumno o
las disposiciones de las
autoridades.
de trabajo lo encuentran
tradicionalista, rutinario,
burocrtico y voluntarista. Cabe
mencionar que todo se convierte
en un crculo vicioso en donde a
los maestros se les imponen
cosas porque a las mismas
autoridades o directivos les son
impuestas otras ms.
Las docentes enfrentan
problemas ajenos a ellas en la
mayora de las ocasiones, tales
como la desmotivacin o pocos
hbitos de estudio de los
alumnos, producto de una
sociedad disfuncional en donde
los nios solos ahora son los
ms, y esto ocasiona tambin el
poco apoyo de los padres de
familia en el Colegio. A esto
podemos aunar la falta de apoyo
institucional y las exigencias
burocrticas de los directivos.
Tambin reconocen las docentes
que en algunos cazos sus
problemas son causados por una
mala planeacin de programas y
actividades por falta de tiempo o
77
El bajo rendimiento escolar lo
constituye un fenmeno
equiparado con la diversidad, ya
que las necesidades de cada
alumno son muy particulares y
esto es escasamente tomado en
cuenta en el momento de
planear y actuar con los
alumnos.
Teniendo claro que los
problemas de la prctica docente
son una situacin propia de los
procesos de enseanza
aprendizaje que van ligados con
los contextos social, cultural y de
la nstitucin Escolar, sabramos
que estos problemas
comenzarn a resolverse al
exceso de trabajo burocrtico
administrativo.
Las docentes consideran el bajo
rendimiento como producto de
una mala planeacin y como
obstculo que detiene el avance
que se pretende o planea lograr.
Es muy importante considerar
que el contexto de cada nio
influye de manera absoluta para
lograr un alto rendimiento. Las
maestras deberan de dejar de
castigarse y delegar las
correspondientes
responsabilidades a quienes las
tengan.
Las docentes atienden los
problemas de su prctica
preparando y planeando mejor
sus clases y actividades, as
como auto evalundose e
investigando para tener un
currculo ms claro y especfico,
cosa que les reconocemos
aunque deberan comenzar por
tener ms claro que en muchas
de las ocasiones stos
78
considerar la diversidad y
estando seguros de nuestra
formacin docente y especialista.
Como docentes debemos ser
capaces de crear un sistema,
modelo o rutina eficiente para
nuestra prctica, teniendo
siempre bien claro como
aprende un alumno, como usar
la evaluacin, como se maneja
un error en el aula y como
construir situaciones que sean
propias de los procesos de
enseanza aprendizaje.
problemas son ocasionados por
razones ajenas a ellas y por lo
tanto fuera de su alcance.
Las opiniones de las docentes en
base a si pueden o no crear un
sistema, modelo o rutina que
haga eficiente su prctica
docente son divididas y
contradictorias, pues mientras
unas opinan que lo hacen
basndose en actividades ricas y
significativas y siempre a partir
del inters del nio y bajo un
esquema de indagacin, otras
mencionan que no se puede
porque los alumnos cada ciclo
son diferentes y tambin cada
ciclo las exigencias de la
nstitucin son variadas. Aqu no
79
Considerando que el aprendizaje
es un problema por definicin,
solamente tendramos que
enfocarnos en resolver
problemas dentro del aula como
sociales, pedaggicos,
psicolgicos y hasta
institucionales, los cuales nada
tienen que ver con los conceptos
aprendidos dentro del aula.
Las experiencias que la prctica
docente ofrecen, siempre deben
ser muchas y muy variadas,
comenzando por entender y
asimilar la diversidad de
nuestros alumnos y su contexto.
nos queda ms que respetar
ambas opiniones, pero tratar de
motivar a las maestras que creen
que no se puede, a que lo
intenten.
Nuestras maestras consideran
que la falta de confianza de un
nio en s mismo es un problema
de enseanza y que tambin el
no poder razonar o resolver una
resta lo es. La cuestin aqu
sera que las maestras tuvieran
ms claros cuales son los
problemas que ocasionan el
rezago en el aprendizaje.
Las docentes comentan que su
mayor experiencia dentro de su
prctica docente la han
encontrado al conocer
contenidos acadmicos y
disciplinares, y que la relacin
que mantienen con sus alumnos
las alegra, retroalimenta y las
80
Tambin es importante
comprender que el currculo
debe ofrecer todos los
contenidos bsicos pero a la vez
tiene que ser flexible para poder
incluir otros contenidos cuando
as sean requeridos.
Un docente debe de tener muy
claro que lo ms importante que
sus alumnos deben aprender,
son estrategias didcticas para
que solos tracen sus caminos
hacia el aprendizaje y la
construccin de su conocimiento,
liberando con esto cualquier
obstculo.
hace feliz. Por otro lado tambin
mencionaron que actividades de
contenido como la reflexin, el
anlisis y la motivacin son la
mayor experiencia que han
obtenido dentro de su prctica.
Las maestras mencionaron que
sus alumnos tienen que
aprender contenidos
actitudinales (valores), otras
dijeron que lo mejor es que
aprendan contenidos
procedimentales
(procedimientos, maneras, etc.,
para resolver problemas) y
algunas ms comentaron que lo
mejor es ensear contenidos
conceptuales (conceptos).
Ciertamente estos tres
contenidos son buenos, pero lo
81
Los alumnos deben aprender de
importante es dar a los nios
herramientas para crear
estrategias en donde puedan
usar no solo cada uno de los
contenidos arriba mencionados
sino los tres juntos.
Nuestras maestras hicieron
mencin de que sus alumnos lo
que ms les aprenden son
82
sus maestros la experiencia y la
concepcin terica que sustenta
su prctica docente. Tambin
que los contenidos
procedimentales, conceptuales y
actitudinales no se pueden
separar, y que considerando sus
conocimientos previos y stos
contenidos es como se logran
los aprendizajes significativos.

La interpretacin de un problema
en el proceso de aprendizaje se
puede calificar como un error, y
ste lo debemos relacionar
directamente con la concepcin
terica epistemolgica de cada
docente. Teniendo claro lo
anterior y desde una perspectiva
contenidos procedimentales y
actitudinales, siendo esto muy
bueno siempre y cuando le
aunramos los contenidos
conceptuales y los trabajramos
no de manera memorstica,
repetitiva o tradicional, sino
llegando a ellos en base a
estrategias o herramientas
proporcionadas por nosotras.
Los problemas familiares afectan
directamente a los alumnos
reflejndolo en problemas de
aprendizaje. Los alumnos
carecen de un mtodo de
estudio as como de destreza en
el pensamiento lgico
matemtico, y muchos no tienen
actitudes competitivas, todo lo
anterior lo mencionaron las
83
constructivista el error es la
respuesta de un nio que quiere
aprender, y el objetivo primordial
de un docente es que sus
alumnos logren progresivamente
su aprendizaje y no solamente
den respuestas correctas.
Un docente nunca debe estar
conforme con lo que sabe, debe
maestras como problemas de
aprendizaje de sus alumnos.
Tendramos que empezar por
tener claro que es un problema
de aprendizaje y bajo que
perspectiva lo es, as
entenderamos que muchos de
los que consideramos problemas
no lo son.
Las opiniones de las docentes
sobre sus saberes y destrezas al
realizar su prctica docente son
contradictorias y divididas, ya
84
mantenerse en continua
preparacin para afrontar los
constantes cambios a los que
actualmente nos enfrentamos.
Por tanto nunca son suficientes
los saberes y destrezas con las
que se cuentan.
En la prctica docente la
formacin debe ser permanente
ya que la educacin merece
profesores competentes y
comprometidos con los procesos
de enseanza aprendizaje y
con los nuevos enfoques
pedaggicos.
que mientras unas opinan que
saben lo suficiente para ensear,
otras creen que deben seguir
preparndose pues la educacin
avanza da con da, por lo que
deben estar a la vanguardia en
los paradigmas epistemolgicos
actuales.
En la prctica docente se debe
estar actualizado y a la
vanguardia en cuestiones de
educacin para ofrecer un
servicio de calidad en la misma,
ya que somos seres en evolucin
constante y nuestro entorno
tambin sufre cambios por lo que
debemos estar actualizados para
entenderlos.
85
En la prctica docente es muy
importante aplicar teoras
didcticas para entender cmo
ensear, teoras de aprendizaje
para saber qu ensear, teoras
pedaggicas para comprender
cundo ensear y teoras
educativas para tener claro por
qu ensear. En resumen un
docente debe tener las
herramientas, habilidades y
capacidades para aplicar todas
las teoras didcticas,
pedaggicas, de aprendizaje y
En su prctica docente cotidiana
unas maestras opinan que
aplican solamente teoras
pedaggicas, otras que incluyen
teoras de aprendizaje y algunas
ms que lo que utilizan son
teoras educativas. Lo anterior es
correcto, pero las maestras
deberan primero tener muy claro
que la importancia de todas las
teoras es bsica e igual para
todas, ya que stas se deben
trabajar conjuntamente pues el
fin de ellas es el mismo.
86
educativas que los currculos
actuales requieren.
Para que un docente se
mantenga a la vanguardia en su
prctica, es muy importante que
se prepare y actualice da con
da, y una de las herramientas
con la que cuenta y que es de
muy fcil acceso es la lectura.
Los docentes deben saber que
los libros sobre temas educativos
en general les van a hacer
grandes aportaciones en su
labor docente.
El hbito de la lectura es algo
que culturalmente no se tiene
muy arraigado, pero nuestras
docentes procuran leer datos
pedaggicos, teoras educativas
y temas sobre la educacin en
general, aunque no hacen
mencin de la bibliografa.
En la prctica docente se est
informado de los temas de
87
Dentro de la prctica docente se
debe estar informado de los
sucesos, innovaciones e
investigaciones que da con da
aportan los especialistas en
stos temas, por tal motivo se
debe echar mano de todos los
recursos que se tengan para
mantenerse a la vanguardia, y
esto se debe hacer con
periodicidad y por iniciativa
propia.
educacin en general, gracias a
los cursos a los que las
profesoras son enviadas, a
documentales que se ven por
televisin y a la lectura de libros
especializados en la materia,
pero desafortunadamente lo
hacen muy distanciada y
espordicamente, por cuestiones
burocrticas, administrativas y en
muchas ocasiones personales.
88
Un docente debe de tener claros
los distintos paradigmas
existentes as como sus
respectivos autores y los libros
Los docentes en activo se
encuentran poco familiarizados
con los paradigmas y autores de
los mismos que son la base de
los programas y planes con los
que actualmente se labora.
El sistema debera actualizar a
89
que los han hecho
emblemticos. Por mencionar los
ms destacados se enlistan los
siguientes:
Piaget------- Cognitivo
Vygotsky----Social
Bruner-------Asociacionista
Ausubel-------Significativo
Lo anterior porque los planes y
programas con los que
actualmente se trabaja estn
basados en las investigaciones
hechas por stos autores, y
sus docentes en este sentido
pues esto sera benfico para
que entendieran el por qu y
para qu de los planes y
programas, dando como
resultado la ms fcil aplicacin
de stos, y en consecuencia una
mejora en los procesos de
enseanza aprendizaje.
90
conociendo sus paradigmas
entenderamos ms el por qu y
para qu de estos planes y
programas.
La formacin, actualizacin e
innovacin debe ser obligatoria y
permanente dentro del desarrollo
de la prctica docente.
Los procesos de formacin,
Todos los docentes encuestados
mencionaron estar de acuerdo
en que la formacin debe ser
permanente dentro de la prctica
profesional docente. El sistema
educativo tiene la obligacin de
encontrar estrategias para que
esto se realice.
Los docentes realizan su
proceso de formacin estudiando
y aprendiendo todos los das, as
como con constancia en el
91
actualizacin e innovacin aparte
de ser permanentes deben de
llevar un seguimiento y una
continuidad para obtener
mejores resultados.
aprendizaje de saberes y
destrezas.

Aqu-----------------------------------------------
Como podemos percibir existe diferencia entre lo ideal y lo real en la prctica de
los docentes, la escuela formal intenta integrar a los nios en el rea de las
ciencias para el desarrollo cientfico y tambin quiere que los nios se formen un
pensamiento positivo para el aprendizaje de las ciencias.
Si ya estamos entrando a una nueva era en donde el cambio conceptual y
representacional en la enseanza y aprendizaje de las ciencias en el preescolar,
es lo ms importante, no vemos porque lo docentes no debamos formarnos como
especialistas en la enseanza de la ciencia desde edad preescolar.
Para saac Newton y los cientficos de su poca no fueron pocos los trabajos y
dificultades que emprendieron para ir de la idea de una manzana que cae a la ley
de la gravitacin universal.
Pretendemos que la ciencia no quede ante los nios y los docentes como una
leyenda y que tal visin cientfica entre a las aulas y a las mentes de los
profesores cambiando la imagen de de la ciencia y de los cientficos, ese es
nuestro objetivo, que las escuelas mexicanas cambien la imagen de la ciencia en
la escuela.
A continuacin sugerimos con la ayuda de mapas conceptuales, estrategias que
apoyan al educador en el manejo de la ciencia en la escuela, es un trabajo hecho
para docentes que apenas comienzan una formacin en el rea de las ciencias en
preescolar y una ayuda para mejorar su prctica docente.
92
CAPTULO 4
"ORMACIN DOCENTE
Una formacin docente consiste en que el profesor reconozca los sucesos de su
prctica y otorgue nuevos significados a travs de un proceso de comprensin de
su propia accin para transformar su pensamiento y su prctica. Tambin debe de
ser crtica, propositiva y que trascienda los niveles de especialidad y tecnicismo.
Las actividades curriculares no deben perseguir el objetivo de ensear conceptos
cientficos en el sentido tradicional, sino ofrecer oportunidades para que el nio
"acte sobre las cosas que le rodean.
Para lograr este objetivo de enseanza los profesores debemos cumplir con un
perfil de formacin docente que permita a los alumnos y al mismo profesor
aprender formas de indagacin.
El docente especialista debe aplicar los procesos que determinan a las ciencias y
sus mtodos de indagacin, al mismo tiempo que es consciente del papel que
ejerce la ciencia y la tecnologa en la sociedad y en la solucin de problemas.
"Desde esta perspectiva una de las tareas del docente especialista debe ser
ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias ideas preexistentes, dndole
oportunidad para confrontarlas, debatirlas, afianzarlas o usarlas como andamiaje
para llegar a ideas ms sofisticadas.
11

QU DEBE SABER UN DOCENTE?

La contribucin de diversos cientficos que se han dedicado a observar, comparar,
buscar relaciones bsicas, las causas de determinados fenmenos, y la propuesta
11
a'riel elln, "lsa ,osen0asser Feher, Melina F*r+an, =ie6o olo+'e>. La Ciencia en el aula, 7aids, !*enos Aires, !arcelona, M(ico. 2009, p.
$:.
93
de hiptesis para explicarlos han logrado el avance en diferentes reas del
conocimiento a travs de la historia de la humanidad.
Las leyes que se han considerado verdaderas durante un periodo largo de tiempo
han tenido que dar paso a otros paradigmas que se han creado a partir de nuevas
observaciones.
Los conocimientos que en la actualidad se tienen como verdaderos e indiscutibles
le ha tomado muchos siglos a la humanidad construirlos, y estos continan
modificndose por las nuevas aportaciones que hacen los hombres y mujeres que
incursionan en los diferentes campos del conocimiento.
La tendencia pedaggica actual nos dice que cada persona aprende de manera
diferente, por lo que es necesario emplear mtodos que obtengan xito en los
nios, nosotras sugerimos el modelo del mapa conceptual, porque nos ayuda a
estructurar el conocimiento y proporciona elementos que nos auxilian a entender y
ordenar las ideas.
Para nosotras ha sido una herramienta de trabajo excelente y de buenos
resultados, as que en el siguiente trabajo se habla de algunas ideas para hablar
de la ciencia en el aula y adems se muestran varios mapas conceptuales para
aclarar esas ideas.
Un docente debe tener muy claro lo que nos dice la ciencia de cmo ensearla,
Gabriel Gelln, Elsa Rosenvasser, Melina Furman y Diego Golombek nos dan una
clara y amplia explicacin en su libro La Ciencia en el aula.
Dentro de este libro hemos encontrado cinco aspectos importantes de la ciencia,
que sern mencionados a continuacin y que nos parecen muy importantes: El
aspecto emprico de la ciencia, El aspecto metodolgico de la ciencia, El aspecto
abstracto de la ciencia, El aspecto social de la ciencia y el Aspecto contraintuitivo
de la ciencia.
Segn nuestra lista primero veremos el aspecto emprico de la ciencia que nos
dice que "Una de las diferencias fundamentales entre la investigacin cientfica y
la enseanza de las ciencias es que la primera busca producir ideas nuevas y, por
lo tanto, el territorio que el cientfico explora es desconocido.
Esto no es necesariamente as en la enseanza de las ciencias. Si bien el
conocimiento a adquirir es desconocido por el alumno, el docente sabe por lo
94
general muy bien a dnde hay que ir, cul es el rumbo del "descubrimiento y su
meta final.
12

Hacemos algunas sugerencias para que los docentes las agreguen a su prctica.
4!% A24/0.5 /34@6805 1/ ;7 08/-087
"Prcticas Pedaggicas sugeridas para destacar el aspecto emprico de la ciencia:
Brindar la oportunidad a los estudiantes de observar fenmenos y de
formar sus propias ideas sobre ellos.
Usar la secuencia "fenmeno-idea-terminologa al explorar un tema.
Utilizar preferentemente definiciones operacionales en lugar de definiciones
de corte terico.
Modificar o refinar conceptos y definiciones de trminos sobre la base de
nuevas observaciones o ideas.
Desarrollar ideas a partir de experiencias o prcticas de laboratorio.
Usar actividades de exploracin guiadas que arranquen "desde cero, es
decir, fomentando que los estudiantes construyan sus ideas de acuerdo con
lo que perciben.
Prestar atencin a la dinmica del aula: por ejemplo, brindando suficiente
tiempo a los alumnos para que piensen y elaboren sus respuestas a las
preguntas del docente.
Poner especial atencin en indagar la evidencia emprica que lleva a
formular conceptos cuando se trata de fenmenos no observables en el
aula.
Considerar casos histricos, analizando la secuencia de desarrollo de una
idea a partir de las observaciones y experimentos, incluyendo la definicin y
redefinicin de trminos.
13
12
a'riel elln, "lsa ,osen0asser Feher, Melina F*r+an, =ie6o olo+'e>, op. cit., p. 2%
13
$%d., p. 32
95
Para que se comprenda mejor se muestra un cuadro de una secuencia de
actividades sugeridas para trabajar dentro del aula, el "Aspecto emprico de la
ciencia
14
14
Mapa Concept*al !asado en3 $%d.
96
Como segundo trmino estudiaremos el aspecto de la metodologa de la ciencia.
4!# A24/0.5 M/.515;<?805 1/ ;7 08/-087
"Uno de los aspectos de la ciencia ms visiblemente reconocidos es el de su
metodologa, si nuestro objetivo es que los estudiantes adquieran en cierta medida
las formas de pensar propias de la ciencia, la metodologa de la investigacin
cientfica resulta un aspecto clave en la enseanza.
15
Consideramos que para que el pensamiento cientfico se desarrolle, no basta con
leer libros, tomar cursos en "metodologa de la ciencia y solamente leer y contar
los resultados de una investigacin sino que es importante que los cientficos o
docentes en formacin, "Aprendan ciencia haciendo ciencia, de otra manera las
experiencias pierden en gran medida su valor vivencial y su poder educativo.
Lo que los docentes y estudiantes deben hacer es involucrarse personalmente en
una investigacin y buscar las explicaciones a los desafos que los ponen a
prueba, como lo expresa el mapa del "Aspecto Metodolgico de la Ciencia.
16
15
$%d. p. ?2
16
Mapa Concept*al !asado en3 $%d.
97
Teniendo claro que el aspecto metodolgico de la ciencia es una herramienta de
investigacin se hacen algunas propuestas:
Prcticas pedaggicas sugeridas para destacar el aspecto metodolgico de la
ciencia
Analizar casos histricos de desarrollo de preguntas, hiptesis,
experimentos y anlisis de resultados.
Entrenar a los estudiantes en el arte de formular preguntas
deliberadamente.
98
Fomentar en los estudiantes el hbito de preguntar "cmo antes de "por
qu.
Desarrollar el hbito de preguntarse "Qu pasara si...?(es decir, qu
pasara si cambio variables en el fenmeno observado). A falta de
predicciones basadas en explicaciones causales se pueden admitir
"conjeturas educadas pero no adivinanzas descabelladas.
ncentivar en los estudiantes el hbito de formular hiptesis frente a
cualquier pregunta.
Promover en los estudiantes la costumbre de hacer predicciones basadas
en la hiptesis formulada.
Fomentar en los estudiantes la capacidad de observacin y descripcin de
lo que miran.
Ensear a distinguir entre observacin e inferencia o interpretacin.
Estimular el diseo de experimentos que puedan contestar las preguntas o
contrastar las hiptesis propuestas.
nvolucrar a los alumnos en experimentos en los que tengan que realizar
mediciones para interpretar la validez o no de una hiptesis propuesta.
Estimular en los alumnos la exploracin de diversos tipos de metodologas
alternativas o complementarias para la resolucin de los experimentos.
Cuando sea posible, resolver problemas en forma cualitativa antes de
embarcarse en clculos matemticos.
17
Es muy importante que los estudiantes se familiaricen con estos procesos as no
adquieren el hbito de resolver problemas con las frmulas que ya conocen, sino
que se habiten a otra forma de conocer los contenidos, haciendo ciencia.
En tercer lugar tenemos al aspecto abstracto de la ciencia.
4!* A24/0.5 7=2.670.5 1/ ;7 08/-087
17
$%d. p. %2
99
"Gran parte de los esfuerzos de un docente en ciencia estn puestos en lograr que
los estudiantes aprecien el aspecto emprico de la ciencia y reconozcan que el
conocimiento cientfico se deriva del estudio de la realidad.
18

Los estudiantes deben proponer ideas explicativas que verdaderamente funcionen
y que a su vez pongan a prueba sus predicciones que se derivan de sus propios
modelos, los modelos tericos nos ayudan a la construccin del conocimiento
cientfico, un modelo se construye a fin de explicar y comprender lo que se
observa.
Un docente deber tomar en cuenta que si le ensea a un estudiante a construir
modelos tericos, es en s mismo una manera significativa de aprender, si lo
vemos desde el punto de vista meta cognitivo, comprender un modelo terico es
aprender a aprender ciencias.
19

18
$%d. p. $3$
19
Mapa Concept*al !asado en3 $%d.
100
"Algunas prcticas pedaggicas que se sugieren para destacar el aspecto
abstracto de la ciencia son:
Distinguir entre observacin e interpretacin.
Ejercitar la formulacin de modelos en clase.
Clarificar la necesidad de introducir ideas inventadas.
101
Enfatizar la conexin entre el aspecto creativo y la base emprica de la
ciencia.
Realizar predicciones sobre la base de los modelos desarrollados y
ponerlas a prueba experimentalmente.
Recalcar mediante ejemplos la forma en que una teora da sentido a
amplios conjuntos de observaciones.
Analizar casos histricos de desarrollo de preguntas, hiptesis, leyes,
teoras y modelos tericos.
20
4!4 A24/0.5 25087; 1/ ;7 08/-087
De igual forma debe saber que la ciencia tiene un aspecto social y as entenderlo,
el docente debe aprender que l forma parte de la indagacin y del mismo
aprendizaje, l tiene varios roles dentro y fuera del aula, es un gua, es moderador
y es el que ayuda por medio del lenguaje a construir el conocimiento de sus
estudiantes, podemos ver el mapa conceptual que lo explica ms claramente.
21

20
$%d. p. $33
21
Mapa Concept*al !asado en3 $%d.
102
103
104
"Se sugieren algunas prcticas pedaggicas para destacar el aspecto social de la
ciencia:
Fomentar la discusin en pequeos grupos (anlisis de experimentos,
formulacin de hiptesis, etc.)
Promover las presentaciones orales y escritas de los alumnos a sus pares,
con amplia discusin y crtica constructiva.
Utilizar dilogos socrticos para detectar saltos lgicos en las
argumentaciones y facilitar la construccin de argumentos consistentes.
Buscar consensos en la clase sobre la base de la evidencia disponible.
Considerar casos histricos en los que una idea cientfica fue modificada o
descartada, haciendo hincapi en la naturaleza de la crtica (emprica,
ideolgica, filosfica u otra).
Analizar con ejemplos concretos la relacin entre ciencia y sociedad (en sus
aspectos histricos, polticos, ticos y econmicos).
22
Como hemos notado en estas sugerencias pedaggicas podemos observar
que los estudiantes no slo ven a la ciencia como una materia ms en su larga
lista de asignaturas en la escuela, sino que la misma ciencia en un aprendizaje
holstico, rene a las dems asignaturas en pro de una indagacin completa,
es un trabajo transdisciplinario que puede darnos buenos resultados.
Por ltimo veremos el aspecto contraintuitivo de la ciencia.
4!) A24/0.5 05-.678-.>8.8D5 1/ ;7 08/-087
El sentido comn, los razonamientos lgicos basados en la experiencia, nos
dicen que el conocimiento cientfico es claro y consistente porque nuestros
sentidos ya vieron la realidad del mundo, pero no siempre es as las
formulaciones de la ciencia siempre complican la percepcin que tenemos del
mundo y nos afectan de tal manera que vemos a la ciencia abstracta y fuera de
nuestra percepcin sensorial, entonces es cuando no la entendemos.
La ciencia busca dar explicaciones precisas del universo y sus fenmenos, el
pensamiento cientfico busca ser objetivo mientras que nuestro pensamiento
22
$%d. p. $%0
105
est lleno de consideraciones subjetivas, esto lleva a los estudiantes a un
problema, cmo adquirir pensamiento cientfico? si ya tenemos ideas
preconcebidas que no nos dejan cambiar de forma de pensar, esto nos lleva a
los docentes a darle un enfoque distinto a la enseanza de la ciencia, nos dice
que nos basemos en la exploracin, el descubrimiento y la construccin de
nuevas ideas por parte del nio y que el docente debe ser el gua para el
desarrollo cognitivo de ese estudiante, como lo observamos en el mapa
conceptual de el "Aspecto Contraintuitivo de la Ciencia.
23
23
Mapa Concept*al !asado en3 $%d.
106
"Las prcticas pedaggicas que se sugieren para destacar el aspecto
contraintuitivo de la ciencia son:
Reconocer explcitamente el carcter contraintuitivo de algunas ideas
cientficas e ilustrarlo con casos histricos.
Dar oportunidad a los alumnos para que expliciten y tomen conciencia de
las ideas que traen a clase sobre el tema a encarar.
Buscar fenmenos, situaciones o experimentos discrepantes que pongan
de manifiesto la contradiccin entre las preconcepciones de los estudiantes
y los resultados cientficos consensuados.
Usar la tcnica de pedir predicciones y explicacin de las predicciones, y
luego contrastar la prediccin con lo que sucede. Si fuera necesario, lograr
que el alumno cambie su explicacin incorporando la nueva evidencia.
24
Como podemos ver estas prcticas pedaggicas nos dan una idea de cmo actuar
con los estudiantes en el aula, nos ayudan a mejorar en nuestras actividades
cotidianas con los nios y sobre todo nos dan una amplia gama de actividades que
se pueden usar en nuestro currculo escolar sin salirnos de lo que ya est
establecido.
24
$%d. p. 2$2
107
CAPTULO )
OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS
Para nosotras hablar de obstculos epistemolgicos en la enseanza es muy
importante, hemos aprendido que el individuo ya sea un nio o un adulto,
construye sus propias representaciones del mundo en dnde vive, luego entonces
cada persona Comprende de manera diferente lo que aprende!
Basndonos en la teora de Bachelard
25
"el conocimiento cientfico y el concepto
de obstculo epistemolgico han tenido una fuerte impronta en el campo de la
filosofa de las ciencias y en la pedagoga.
Para Bachelard el conocimiento es producto de una actividad del sujeto, es decir,
l es un constructor de su propio conocimiento.
Las personas no partimos de cero conocimientos, nuestra cultura, la escuela, la
familia y la misma sociedad nos ayudan a construir nuestros saberes, es aqu
donde entran los obstculos epistemolgicos, porque si ya sabemos "algo
creemos que es perdurable, y cuando queremos aprender "algo nuevo el saber
anterior dificulta el proceso de construccin del nuevo saber, nuestras opiniones
sobre cosas que no conocemos bien, es el primer obstculo que debemos
eliminar, y como docentes comprometidas con la enseanza de las ciencias,
somos las primeras en recorrer el doloroso trayecto que implica volver a nuestro
pasado y corregir los errores aprendidos.
No es fcil cortar de tajo con los saberes aprendidos, ste es un camino que se
tiene que recorrer todo la vida, ya que la ciencia es una escuela permanente, la
tarea para el alumno y el docente no es solamente aprender, sino desaprender lo
que ya se saba, para construir el nuevo conocimiento cientfico.
Nosotras creemos que mientras la escuela y la vida cotidiana se manejen en
forma separada, es decir, lo que se aprende en la escuela es para la escuela y lo
que se hace en la casa es para la casa, tendremos un ambiente artificial para el
aprendizaje, nosotros los docentes debemos potenciar la capacidad de los nios y
25
Alicia ,. @. =e Ca+illoni Aco+piladoraB. Los o%st&culos epistemolgicos en la enseanza, edisa, !arcelona "spa#a, $22:, p $0
108
de los mismos adultos para que puedan resolver los problemas de la vida
cotidiana, ayudados de los aprendizajes en la escuela y el hogar, el vnculo que se
cre ser la impronta que cumpla con el plan de comprender las concepciones del
mundo que tenemos docentes y alumnos, y as reconstruir y transformar nuestros
modelos mentales.
Cmo podemos superar los obstculos? Para los alumnos es necesario que ellos
mismos elaboren sus mapas mentales, hechos de preguntas y respuestas que
ellos mismos formulan, el hecho de hacer las conexiones necesarias en su mapa
los ayuda a tomar decisiones. Para el docente la tarea es ms compleja, porque
debe ayudar a los alumnos a formular sus preguntas, sus respuestas, a preguntar
sobre las preguntas y respuestas de los dems nios, a crear un vnculo entre el
problema y la solucin, a desatorar los nudos que salen del mismo debate, l es
el gua que sirve para evitar que los alumnos se estanquen en la controversia, l
seala los datos importantes de la investigacin, l ayuda a que las preguntas
sean elaboradas a base de observacin, descripcin, experimentacin y gracias a
l los alumnos pueden tener elementos crticos para sus posibles respuestas.
A continuacin se muestra un ejemplo de un mapa conceptual, de lo que para
nosotras representa el concepto de obstculo epistemolgico.
26
26
Mapa concept*al 'asado en3 $%d.
109
110
Presentamos una lista de los obstculos que encontramos en nuestra
investigacin, cmo podremos ver es ms frecuente encontrar obstculos
epistemolgicos en los adultos que en los nios.
1. CREENCA (OPNN), SENTDO COMN.- Las docentes creen tener
la razn solamente por ser docentes o por sentido comn y pocas
veces aceptan opiniones nuevas o de gente joven.
2. TEORAS DEGRADADAS, TEORAS NFORMALES, MALOS
CONOCMENTOS, SABERES NERCALES QUE DFCULTAN UN
SABER NUEVO.- las maestras difcilmente cambian sus teoras
existentes por nuevas, dificultando esto la aceptacin de nuevos
conocimientos.
3. PENSAMENTO PREVO QUE YA NO SE CUESTONA.- las docentes
cuentan con saberes previos que ya no cuestionan ni permiten que les
sean cuestionados.
4. EXPERENCAS BSCAS, SMPLES, LNEALES Y ACUMULATVAS.-
con base en sus experiencias las maestras siguen una lnea de trabajo
simple y bsico que difcilmente modifican.
5. LA PALABRA SN CONCEPTOS.- las docentes cuentan con conceptos
muy bsicos en muchas ocasiones llegan a ser de una sola palabra y
esto no es un concepto.
6. REPRESENTACONES SN CONCEPTOS.- las maestras en muchas
ocasiones dan explicaciones de representaciones sin conceptos y as se
dificulta el entendimiento de lo que pretenden decir.
7. APATA Y POCA DSPONBLDAD DE TEMPO.- todas las docentes
entrevistadas mostraron apata y poca disponibilidad para contestar el
instrumento que se les pidi contestaran, pretextando poco tiempo y
exceso de trabajo. Pero s lo contestaron.
Para concluir diremos que nuestra experiencia nos dice que los obstculos
epistemolgicos no son slo cognitivos, los padres de familia, los maestros, los
mismos nios, la escuela y la sociedad representan obstculos simplemente
porque nuestra educacin ha sido de forma tradicional, los docentes aprendimos
a trabajar como lo hacan en el siglo pasado, debemos reconsiderar que la
111
educacin va en espiral y avanzando hacia nuevas prcticas pedaggicas que nos
dicen que los nios deben trabajar con la ciencia y la tecnologa de nuestros
tiempos, es as como demandamos en este trabajo que los docentes abran sus
mentes a la nueva era de la enseanza de la ciencia en la escuela, que se den
cuenta que se puede ser autnomo en su clase y se puede decidir que es ms
importante aprender, el docente con perfil autnomo da buen ejemplo de trabajo a
sus nios.
112
CONCLUSIONES ' RECOMENDACIONES
Cuando comenzamos este trabajo tenamos muy claro cul sera su destino final,
y ese era apoyar a los docentes en el aprendizaje de las ciencias.
Descubrimos varias cuestiones que nos ayudaron a ir mejorando la investigacin,
por ejemplo:
-De qu manera voy a enmarcar la enseanza de la ciencia para que los
alumnos conozcan los objetivos y la razn de lo que estn aprendiendo?
-Cules son los temas, conocimientos perdurables y preguntas esenciales que
son mi objetivo para la enseanza de las ciencias?
-Cmo voy a evaluar a los alumnos y a m misma?
-Qu tipo de evaluacin voy a usar?
-Cules son los conceptos y habilidades esenciales que necesitan saber y no
cargarnos de trabajo?
-Qu estrategias de enseanza y recursos voy a utilizar?
-De qu manera voy a generar un compromiso en los alumnos?
-Qu oportunidades voy a generar para que la meta cognicin ocurra a lo largo
de la clase?
-Cmo enganchar a los nios y adultos en la reflexin sobre su propio
aprendizaje?
Como se puede observar la responsabilidad no era fcil, gracias a nuestras
investigaciones logramos estructurar un trabajo que nos dio como primer objetivo
saber que pensaban los profesores acerca de su propia formacin docente.
Varios de ellos se dieron cuenta que lo que hacen es capacitarse y dejar a un lado
la actualizacin.
Nos dimos cuenta de la importancia que tiene el docente dentro de la educacin,
hoy en da la formacin de un profesor equivale a la de un mdico, ya que los
procesos y las personas van cambiando conforme pasa el tiempo, haciendo una
analoga con los mdicos, ellos tienen que investigar cmo aliviar a las personas,
113
nosotras las educadoras frente a grupo tenemos que investigar cmo se instruyen
los nios para hacer ms eficaz su aprendizaje.
Un docente que no est abierto al cambio es como un mdico que no sabe hacer
un diagnstico.
Nos dimos cuenta que mientras las docentes incluidas nosotras, no aspiremos a
mejorar en nuestra prctica docente, el verdadero cambio no se va a dar.
Nuestras compaeras entrevistadas se sujetaron a su cotidiana prctica sin tener
el inters de hacer algo ms que no sea lo que se pide, es decir, el trabajo ya est
hecho y no se auto evala ni se mejora nada.
No queremos con esto decir que todas o todos los docentes son iguales, pero s
que una parte del todo, est a disgusto con lo que hace, cuando se les menciona
que puede haber un cambio en su prctica docente, lo primero que comentan es
que es ms trabajo, -"porque se aumenta una materia.
Los docentes creen que hacer ciencia en la escuela es aumentar sus materias! Y
nosotras pensamos que no es as, que la ciencia en el aula se da de manera
natural, los nios por iniciativa propia son curiosos y preguntones, pues de ah
partimos para trabajar con ellos, es verdad que "preparamos la clase con una
semana de anticipacin y que estamos listas para "dar la clase perfecta pero no
hemos entendido que los nios nos pueden cambiar la clase, no el objetivo, de la
misma.
Si nos integramos a una verdadera formacin docente vamos a aprender igual
que los nios a trabajar sin cargas innecesarias de labores en el aula.
Lo que queremos decir es que la formacin docente es primordial en la vida
cotidiana de los docentes, debemos hacer a un lado todas nuestras cargas
negativas y comenzar una nueva era en las escuelas, hemos dicho que los
maestros que ya son mayores de edad, no estn abiertos al cambio, pero los
jvenes no tienen esa experiencia que se necesita para trabajar con los nios.
Buscamos que esa experiencia y esa juventud se enlacen para mejorar en nuestra
prctica docente, hoy en da vemos a maestros enojados porque no se valora su
esfuerzo y trabajo, la docencia ha sido condenada al fracaso por falsas
expectativas de vida, somos mal pagados y por lo mismo no queremos trabajar
ms de lo necesario y eso es un gran problema, porque necesitamos comer y
mantener a nuestras familias, Eso lo entendemos muy bien!
114
Pero Cmo podemos mejorar como sociedad? Si nosotras mismas no lo
hacemos, Cmo le pido a un nio que trabaje y se esfuerce, cuando yo su
maestra no lo quiero hacer?
Cmo evalo a un nio en su rendimiento escolar, si yo misma no s evaluarme
en mi proceso de formacin docente?
Todas estas preguntas las hemos analizado y sabemos que es difcil, pero si no
rompemos con este crculo vicioso, de "-hago como que trabajo y hacen como
que me pagan. No vamos a lograr un cambio en nuestro contexto escolar.
Lo que aprendimos con esta investigacin fue qu "Aprender es poder- y la
ciencia en la escuela nos ayuda ms en nuestra prctica cotidiana, los docentes
debemos aprender a indagar ms sobre los temas que los nios quieren aprender,
es decir lo que a ellos les interesa, y hacer una planeacin transdisciplinaria en la
que se incluyan los temas ms importantes, el nio debe aprender a indagar y
contestar sus propias preguntas, debe saber que cuando tenemos dudas de algo,
debemos buscar las respuestas sin necesidad de estar con un adulto, la ciencia
nos ensea a resolver nuestros problemas y a mejorar en nuestra vida cotidiana.
As que planear con el fin en mente nos ayuda a que los nios desarrollen
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, aptitudes, competencias
perdurables para facilitar el andamiaje que los ayude a desarrollar independencia
cognitiva, la enseanza de las ciencias desde el preescolar nos va a ayudar a:
explicar, interpretar, aplicar, empatizar, crear perspectivas y a tener un
conocimiento de s mismos.
115
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-Universidad Pedaggica Nacional Antologa ,laneacin, comunicacin !
evaluacin en el proceso ense$anza'aprendizaje, Mxico, UPN, 1994.
- Vega, Silvia. Ciencia /'0 Laboratorios de ciencias en la escuela in"antil, Editorial
Grao, Barcelona Espaa, 2006.
117
ANEXO I
NSTRUMENTO.
ENTRE(ISTA CON CUESTIONARIO! OPININ MAGISTERIAL SOBRE
PRCTICA DOCENTE!
#+
I-.651>008<-. Se pretende investigar la prctica docente de los profesores de
educacin bsica de dos escuelas del D. F. Conocer sus opiniones sobre su propia
actividad y accin docente, que nos permita arribar a una definicin de la prctica
docente en accin, real y concreta, recuperar la experiencia del docente que nos
conduzca a configurar la estructura de la accin docente y a proponer alternativas
pedaggicas de innovacin educativa.
La ayuda que se pueda prestar para contestar el presente cuestionario es
invaluable.
I-1807085-/2: Hay que contestar lo ms veraz posible. All donde exista la
indicacin de sealar por orden de importancia, se enumera empezando por el 1,
despus, 2, 3..., siendo el "1 el ms importante, seguido del "2 como menos
importante, etc.
NOMBRE DEL ALUMNO: _________________________________________________
DATOS DE LA INSTITUCIN
1. NOMBRE__________________________________________2.CLAVE ____________
3. NVEL EDUCATVO________________________________ 4. TURNO ___________
5. DEPENDENCA _____________________ 6. GRADO_______ 7. TPO DE CONTRATO EN ESTE CENTRO
EDUCATVO:
PLAZA EN PROPEDAD O TTULAR __________
PLAZA EN NTERNATO __________
8. N DE ALUMNOS: NAS _____ NOS _____ TOTAL ____
DATOS DEL PRO"ESOREAF
9. SEXO_______ EDAD (AOS CUMPLDOS)_______ 10. ESTADO CVL _______
11. N DE HJOS Y EDADES ______________________________________________
12. ACTVDAD LABORAL DEL CNYUGE ________________________________
EXPERIENCIA LABORAL
27
Se to+a & co+pleta el instr*+ento de3 onz/lez !a#os Jaco'o C"ntre0ista con c*estionario. -pinin +a6isterial so're pr/ctica docenteD. Endito,
M(ico, 200?. $2p. -ri6inal+ente este instr*+ento se dise# para ser aplicado en 6eneral a los pro;esores de "d*cacin !/sica de la ,ep<'lica
Me(icana.
118
NOTA: EN ESTE CUESTONARO SE TOMAR EN CUENTA SOLAMENTE UNA ACTVDAD LABORAL EN CASO DE
LABORAR EN OTRAS NSTTUCONES O ESCUELAS. LA NSTTUCN QUE SE TOMAR EN CUENTA SER
AQUELLA EN QUE SE TENGA MS AOS LABORALES EN EDUCACN PREESCOLAR O CONTRATO DE BASE.
13. LABORA EN DOS NSTTUCONES DE EDUCACN BSCA A LA VEZ:
S ___ NO ___
14. NVEL EDUCATVO DE LA 2. ACTVDAD ____________________
%)! GCUL ES TU "UNCION EN EL
SISTEMA DE EDUCACIN BSICAH
HORAS TOTALES CONTRATADAS
POR FUNCN
AOS DE EXPERENCA SEGN
FUNCN
PROFESOR A CARGO DE GRUPO
PROFESOR ADJUNTO
DRECTOR
NSPECTOR
SUPERVSN TCNCA
ADMNSTRATVO
FUNCONARO
OTRO. ESPECFCAR
16. EXPERENCA COMO MAESTRO FRENTE A GRUPO EN EL ACTUAL GRADO O FUNCN.
AOS CUMPLDOS ____________.
"ORMACIN CURRICULAR
%+! GCULES SON
SUS ESTUDIOS
PRO"ESIONALESH
NSTTUCN TEMPO
ESTUDADO
TTULADO

ESPECFCAR LA OPCN
PROFESONAL
S NO
BSCA O NCAL
BACHLLERATO
LCENCATURA
POSLCENCATURA
DPLOMADO
POSGRADO
ESPECALZACN
ACTUALZACN
MAESTRA
DOCTORADO
OTROS ESTUDOS
TOTAL AOS DE
FORMACN
%,! CAPACITACIN EN LOS
ILTIMOS * AOS ECON (ALOR
CURRICULARF
DURACN
EN HORAS
TEMA DE ESTUDO O NOMBRE
CURSOS
TALLERES
SEMNARO
OTROS

19. PORQU DECDSTE SER MAESTRA (O)?
_________________________________________________________________________
119
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
JABILIDADES PARA EL ESTUDIO
#$! GQU ES LO MS LE CUESTA REALIZARH CONTESTE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
LEER COMPRENDER ( )
ESCRBR SN FALTAS DE ORTOGRAFA ( )
REDACTAR PEQUEOS ENSAYOS ( )
OTROS
#%! GCUL ES SU RITMO DE LECTURAH
LBROS
COMPLETOS
SLO
CAPTULOS
ALGUNAS HOJAS
DE CENCA
LTERATURA
CLSCA
LTERATURA
NCDENTAL Y
POPULAR
SUPERACN
PERSONAL,
ESOTERSMO,
ETC.
OTROS
##! GCUL ES SU RITMO DE ESCRITURAH
DE CAS 1 A 2
CUARTLLAS
DE 2 A 4 CUARTLLAS
DE 4 A 10 CUARTLLAS
MS DE 10
CUARTLLAS
OTROS
#*! GCMO PRESENTA SUS TRABAJOS ACADMICOSH PUEDE ELEGIR MS DE UNA OPCIN
A MANO
MQUNA MECNCA
MQUNA ELCTRCA
PC EN WORD
EN POWER PONT
EN PRESENTACONES
MULTMEDA
CON RECORTES DE
LBROS, PERDCOS Y
REVSTAS
CON LUSTRACONES
CON TABLAS Y
CUADROS
ESTADSTCOS
CON DAGRAMAS
CON CUADROS
SNPTCOS
CON MAPAS
CONCEPTUALES
120
#4! GCMO ESTUDIA UNA LECTURAH
SOLO LEYENDO Y
DESPUS
RECORDANDO LO
LEDO
REALZANDO UN
RESUMEN
REALZANDO UN MAPA
CONCEPTUAL
REALZANDO UN
CUADRO SNPTCO
REALZANDO UNA
RUTA CRTCA
REALZANDO UN
DAGRAMA DE FLUJO
REALZANDO UN
CUADRO
COMPARATVO
OTRO
#) GQU BUSCA EN LA LECTURAH PUEDE ELEGIR POR ORDEN
DE IMPORTANCIA
LO QUE PDE EL
PROFESOR
LOS CONCEPTOS Y
DEFNCONES
LAS RELACONES
ENTRE HECHOS Y
TEORAS
LOS ARGUMENTOS
LAS CONCLUSONES
DESCUBRR COSAS
NUEVAS
REAFRMAR LO YA
CONOCDO
OTRO
#A! GCULES SON SUS JABILIDADES ACADMICASH PUEDE
ELEGIR POR ORDEN DE IMPORTANCIA
CLASFCAR
ANALZAR
SNTETZAR
ABSTRAER
REALZAR HPTESS
JUSTFCAR UNA TESS
O ARGUMENTO
REALZAR UN
EXPERMENTO
121
OTRO
#+! GCON QU ORIETACIN REALIZA SUS TRABAJOS
ACADMICOSH PUEDE ELEGIR POR ORDEN DE IMPORTANCIA
LO QUE AGRADE AL
PROFESOR
LO QUE DEMANDA EL
TEMA
LO QUE APARENTE UN
TRABAJO REALZADO
LO QUE EL TEMPO LE
D
OTRO
#,! GCULES SON LOS AXIOMAS PARA LOS SIGUIENTES CONCEPTOSH
CLASFCAR
ANALZAR
SNTETZAR
ABSTRAER
REALZAR HPTESS
JUSTFCAR (UN TEMA ,
ARGUMENTO, TESS)
REALZAR UN
EXPERMENTO
NTERPRETAR
OTRO
#9! GCUL ES LA
CARACTERIZACIN DE
E"ECTI(IDAD DEL MODELO
EDUCATI(OH SEALE POR
ORDEN DE IMPORTANCIA
ESPECFQUE
MODELO DE BAJO RENDMENTO.
SOLO SE EXGE MNMOS
SABERES Y ESFUERZOS
( )
MODELO DE ESTRUCTURA
RUTNARA( )
MODELO DE EXGENCAS
COMPETTVAS ( )
MODELO BASADO EN LA
DRECTRZ DE LOS LBROS
OFCALES. SOLAMENTE SE
ENSEA LO QUE VENE
MARCADO EN LOS LBROS
OPININ SOBRE EL MODELO EDUCATI(O
122
OFCALES ( )
MODELO BASADO EN LAS
EXGENCAS DEL MOMENTO DE
LA ADMNSTRACN
OTRO
*$! GCUL ES EL PARADIGMA
CU'A "ILOSO"A NUTRE EL
MODELO EDUCATI(OH
ESPECFQUE
PARADGMA TRADCONALSTA
CONSTRUCTVSMO
COGNTVO O COGNOTVSMO
CONDUCTSTA
BASADO EN LA NEUROCENCA
TECNOLOGA EDUCATVA
ESCUELA MODERNA Y ACTVA
MODELO ECLCTCO
OTRO
*%! GCUL ES EL MODELO DE
DIDCTICA DE SU CENTRO DE
TRABAJOH PUEDE ELEGIR MS DE UNA
OPCIN ' SEALE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFQUE
RESOLUCN DE PROBLEMAS ( )
PARTR DEL NTERS DEL NO ( )
ENSEANZA POR PROYECTOS ( )
ENSEANZA TRADCONALSTA Y
TRANSMSONSTA ( )
ENSEANZA BASADA EN
COMPETENCAS ( )
ENSEANZA DE NVESTGACN Y
EXPERMENTAL
MODELO ECLCTCO ( )
OTRO
*#! GCUL ES EL MODELO DE
ENSEANZA DE SU CENTRO DE
TRABAJOH
ESPECFQUE
ENSEANZA MAGSTRAL
ENSEANZA TRADCONALSTA
ENSEANZA TUTORAL
MODELO DE AUTOENSEANZA
MODELO BASADO EN EL
LABORATORO
MODELO SEMDRECTVO
MODELO ECLCTCO
OTRO
**! GCUL ES EL MODELO DE
GESTIN DE SU CENTRO DE
TRABAJOH
ESPECFQUE
MODELO BUROCRTCO
MODELO DE AUTOGESTN
OTRO
123
*4! GQU INTEGRARA A SU
PRCTICA DOCENTEH SEALE
EN ORDEN DE IMPORTANCIA
ESPECFQUE
NUEVAS TECNOOGAS DE
PUNTA ( )
NUEVOS MODELOS DDCTCOS
( )
NUEVAS DNMCAS DE GRUPO
( )
NUEVOS Y MEJORES
CONTENDOS EDUCATVOS,
ENSEANZA DE LA CENCA ( )
NUEVAS ALTERNATVAS
PEDAGGCAS ( )
NUEVO TRABAJO COLEGADO ( )
NUEVOS LBROS DDCTCOS( )
NUEVOS MATERALES E
NSTRUMENTOS DDCTCOS( )
OTRO( )
*)! GCMO CARACTERIZA SU PRCTICA DOCENTEH
SEALE POR ORDEN DE IMPORTANCIA
ESPECFCAR
COMO PRODUCTO DE LA VOCACN ( )
PROFESONAL ( )
TRADCONALSTA ( )
NNOVADORA ( )
ESPONTNEA ( )
PRAGMTCA ( )
NSTTUCONAL. SE CUMPLE CON TODO LO QUE
MANDA LA DRECCN ESCOLAR ( )
COMPROMETDA CON LA COMUNDAD ( )
OTRA ( )
*A! GCMO E(ALIA EL MODELO EDUCATI(O DE SU
CENTRO DE TRABAJOH SEALE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
PATERNALSTA ( )
NNOVADOR( )
TRADCONALSTA( )
RUTNARO. SEMPRE HA SDO LO MSMO( )
BUROCRTCO( )
DE BAJO RENDMENTO( )
EN EL PAPEL SE DCE UNA COSA Y EN LA REALDAD SE
HACE OTRA( )
MPELE AL CONFORMSMO ( )
124
COMPROMETDA CON LA COMUNDAD ( )
OTRA ( )
*+ GCMO E(ALIA EL MODELO DE DOCENCIA DE SU
CENTRO DE TRABAJOH SEALE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
NNOVADOR( )
TRADCONALSTA( )
RUTNARO. SEMPRE HA SDO LO MSMO( )
BUROCRTCO( )
DE BAJO RENDMENTO( )
EN EL PAPEL SE DCE UNA COSA Y EN LA REALDAD SE
HACE OTRA( )
MPELE AL CONFORMSMO DE ALUMNOS Y MAESTROS
( )
COMPROMETDA CON LA COMUNDAD ( )
PRAGMTCO ( )
OTRA ( )
*,! GCMO E(ALIA EL MODELO DE GESTIN DE SU
CENTRO DE TRABAJOH SEALE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
NNOVADOR( )
TRADCONALSTA( )
RUTNARO. SEMPRE HA SDO LO MSMO( )
BUROCRTCO( )
DE BAJO RENDMENTO( )
VOLUNTARSTA, SE HACE SOLO LO QUE ORDENA LA
DRECCN ( )
MPELE AL CONFORMSMO ( )
COMPROMETDA CON LA COMUNDAD ( )
OTRA ( )
*9! GCULES SON LOS PROBLEMAS PRINCIPALES DE
TU PRCTICA DOCENTEH SEALE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
FALTA DE APOYO DE LOS PADRES DE FAMLA( )
DESMOTVACN DE LOS ALUMNOS( )
FALTA DE CONDCONES DE ESTUDO DE LOS
ALUMNOS( )
MALA FORMACN PREVA DE LOS ALUMNOS( )
FALTA DE FORMACN CENTFCA Y ACADMCA DEL
CONJUNTO DE LOS PROFESORES ( )
FALTA DE APOYO NSTTUCONAL( )
FALTA DE MATERALES Y CONDCONES DE TRABAJO
( )
MALA PLANEACN Y RECARGO DE TAREAS
EXTERNAS SOBRE LAS ACTVDADES DARAS DEL
AULA( )
MALA ORGANZACN DE LAS ACTVDADES DEL
CONJUNTO DEL CENTRO DE TRABAJO( )
MALA RELACN ENTRE LA PLANTA MAGSTERAL ( )
MALA RELACN ENTRE LAS JERARQUAS ( )
FALTA DE DRECCN Y AUTORDAD ACADMCA EN LA
FORMACN DEL PROYECTO EDUCATVO ( )
FALTA DE NCENTVOS SALARALES( )
OTRA ( )
125
LA PRCTICA DOCENTE PROPIA
4$! GQU SIGNICA PARA USTED EL BAJO
RENDIMIENTOH
SEALE POR ORDEN DE IMPORTANCIA
ESPECFCAR
ES ALGO EXTERNO ( )
ES EL ENTORNO COTDANO ( )
NO SGNFCA NADA ( )
NO ES UN OBSTCULO PARA LA ACTVDAD DOCENTE.
YO SEMPRE PARTO DE QUE LOS ALUMNOS NO SABEN
NADA ( )
ES UN PROBLEMA DE LOS ALUMNOS PERO NO MO,
POR SU FALTA DE DSCPLNA PARA EL ESTUDO ( )
ES UN OBSTCULO, DETENE EL AVANCE QUE
PRETENDO SEMPRE LOGRAR( )
ES EL ELEMENTO PARA COMBATRLO Y EN EL QUE
GRA LA PLANEACN AULCA( )
OTRA ( )
4%! GCMO RESUEL(E LOS PROBLEMAS DE SU
PROPIA PRCTICA DOCENTEH SEALE POR ORDEN
DE IMPORTANCIA
ESPECFCAR
POR AUTOEVALUACN( )
POR NVESTGACN, BUSCANDO BBLOGRAFA Y
DOCUMENTARME ( )
PRAGMTCAMENTE( )
NUNCA TENGO PROBLEMAS ( )
TRALADO LOS PROBLEMAS A OTRO NVEL O
STUACN ( )
OTRA ( )
4#! SEALE LA ACTI(IDAD PRINCIPAL DE SU
PRCTICA DOCENTE! NUMERE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
PREPARACN DE CLASE( )
REVSN DE TAREAS( )
ADMNSTRACN DE LA CLASE. PAPELEO( )
DAR LA CLASE( )
NVESTGACN. ELABORACN DEL CURRCULO, ETC.
( )
PLTCA CON PADRES DE FAMLA ( )
TAREAS DEL CLAUTRO( )
OTRA ( )
126
43. HA LOGRADO CREAR UN SSTEMA, MODELO O RUTNA EFCENTE DE SU PRCTCA DOCENTE? DESCRBA
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
44. CULES TPOS DE PROBLEMAS DE APRENDZAJE HA LOGRADO RESOLVER EN SU PRCTCA DOCENTE?
DESCRBA
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
4)! GCUL ES LA MA'OR EXPERIENCIA EN SU
PRCTICA DOCENTEH! NUMERE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
EL SABER DE CONTENDOS ACADMCOS Y
DSCPLNARES ( )
ACTTUDES (MOTVACN) ( )
DDCTCAS GENERALES (DNMCAS GRUPALES,
ETC.) ( )
DDCTCA DE CONTENDOS (ENSEANZA DE
CONTENDOS DSCPLNARES ESPECFCOS) ( )
ACTTUDES DE CONTENDO (REFLEXN,
ABSTRACCN, ANLSS, RAZONAMENTO LGCO.( )
OTRA ( )
4A! GQU ES LO QUE MS LE INTERESA QUE
APRENDAN SUS ALUMNOSH NUMERE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
ACTTUDES (MOTVACN) ( )
CONTENDOS PROCEDMENTALES (PROCEDMENTOS,
FORMAS, MANERAS, TCTCAS, TECNOLOGAS PARA
RESOLVER PROBLEMAS( )
CONTENDOS ACTTUDALES (VALORES) ( )
.CONTENDOS CONCEPTUALES (CONCEPTOS) ( )
OTRA ( )
4+! GQU ES LO QUE CREE QUE MS APRENDEN DE
USTED LOS ALUMNOSH! ENNUMERE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
ACTTUDES (MOTVACN) ( )
CONTENDOS PROCEDMENTALES (PROCEDMENTOS,
FORMAS, MANERAS, TCTCAS, TECNOLOGAS PARA
RESOLVER PROBLEMAS( )
CONTENDOS ACTTUDALES (VALORES) ( )
.CONTENDOS CONCEPTUALES (CONCEPTOS)( )
OTRA ( )
4,! GCULES CREE QUE SEAN LOS PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE MS IMPORTANTES DE SUS
ESPECFCAR
127
ALUMNOSH! NUMERE POR ORDEN DE IMPORTANCIA
SUS DEFCENTES CONOCMENTOS PREVOS ( )
SU NDSCPLNA PARA EL ESTUDO( )
LA MALA NFLUENCA DE LOS MEDOS MASVOS DE
COMUNCACN( )
SUS MALAS CONDCONES SOCOECONMCAS ( )
SUS PROBLRMAS FAMLARES ( )
SU ATRASO EN LA ETAPA DE DESARROLLO
PSCOSOCAL ( )
CARECEN DE UN MTODO DE ESTUDO ( )
CARECEN DE MOTVACN ( )
NO TENEN ACTTUDES COMPETTVAS( )
TENEN DEFCENCAS LNGSTCAS ( )
TENEN DEFCENCAS MNEMNCAS (MEMORA) ( )
FALTA DE DESTREZA EN LECTO ESCRTURA ( )
FALTA DE DESTREZA EN EL PENSAMENTO
MATEMTCO
OTRA ( )
49! GDE LOS
SIGUIENTES
PARADIGMAS
PEDAGGICOS DIGA A
CUL AUTOR ORIGINAL
CREE QUE EST
ASOCIADO CUL ES EL
LIBRO EMBLEMTICO '
LA DIDCTICA
COLIGADA A LH!
AUTOR OBRA DDCTCA
ASOCADA
ASOCACONSTA
(CONDUCTSMO)
CONSTRUCTVSTA
COGNTVO
PEDAGOGA BASADA EN
LA NEUROCENCA
OTRA ( )
50. S SU RESPUESTA ANTEROR ES "NO CULES CREE QUE DEBERA CONTNUAR EN UN PROCESO
DE FORMACN?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
51. CREE QUE LA FORMACN PERMANENTE DEBERA DE SER PARTE DE SU PRCTCA PROFESONAL
DOCENTE?
S ______
NO ______
52. POR QU?
___________________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________________________
128
)*! GQU ELEMENTOS DE LOS SIGUIENTES APLICA EN
SU PRCTICA DOCENTEH NUMERE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ESPECFCAR
TEORAS EDUCATVAS( )
TEORAS DEL APRENDZAJE( )
TEORAS DDCTCAS ( )
.
TEORAS PEDAGGCAS ( )
OTRA ( )
)4! GCUL JA SIDO LA OBRA MS RECIENTE QUE JA
LEDO SOBRE!!!H NUMERE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
ANOTAR LA REFERENCA BBLOGRFCA
TEORAS EDUCATVAS Y PEDAGGCAS ( )
TEMAS EDUCATVOS GENERALES( )
APORTES Y CONCLUSONES EDUCATVOS Y
PEDAGGCOS( )
.
NUEVOS DATOS SOBRE LO EDUCATVO Y
PEDAGGCO ( )
OBRAS SOBRE DDCTCA ( )
OBRAS SOBRE LA ENSEANZA DE LA CENCA( )
OBRAS SOBRE CONTENDOS CENTFCOS EN
GENERAL( )
OTRA ( )
129
)A! GDE LOS
SIGUIENTES
PARADIGMAS
PEDAGGICOS DIGA A
CUL AUTOR ORIGINAL
CREE QUE EST
ASOCIADO CUL ES EL
LIBRO EMBLEMTICO '
LA DIDCTICA
COLIGADA A LH
AUTOR OBRA DDCTCA
ASOCADA
ASOCACONSTA
CONSTRUCTVSTA
COGNTVO
PEDAGOGA BASADA EN
LA NEUROCENCA
OTRA
))! GCMO SE IN"ORMA ' CON QU PERIODICIDAD
DE TEMAS DE EDUCACINH NUMERE POR ORDEN DE
IMPORTANCIA
PERODCDAD
LBROS ESPECALZADOS ( )
LBROS DE DVULGACN ( )
REVSTAS ESPECALZADAS( )
REVSTAS NO ESPECALZADAS( )
PERDCOS
PELCULAS
CONFERENCAS
CURSOS
OTRA ( )
130