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Melo, Maria do Cu (2003). As expresses artsticas na formao dos professores de Ingls e de

Histria: pressupostos de um estudo de caso. In Revista Galego -Portuguesa de Psicoloxia e
Educacin, n 8 (Vol. 10), Ano 7. 1214-1226 (CD ROM anexo revista).


As Expresses Artsticas na Formao dos Professores de Ingls e de Histria:
Pressupostos de um estudo de caso

Maria do Cu de Melo
Universidade do Minho, Departamento de Metodologias da Educao
Braga -Portugal
mmelo@iep.uminho.pt

A presena das Expresses Artsticas na Formao de Professores foi o objecto de uma disciplina
opcional do Mestrado em Educao, nas reas de especializao em Superviso Pedaggica emEnsino do
Ingls e Ensino da Histria, leccionada no 2 semestre do ano de 2002-2003. Esta disciplina institui-se como
umestudo de caso integrado no projecto "Transformar a Pedagogia na Universidade experincias de
investigao do ensino e da aprendizagem" em curso na Universidade do Minho (Ver Vieira, neste volume),
e teve como objectivo primacial proporcionar aos professores uma reflexo sobre a especificidade do
objecto e da criao artstica e os seus papis e funes na aprendizagem das disciplinas especficas em
contexto escolar. As expresses artsticas, especialmente a teatral e a musical, foramexploradas enquanto
linguagens especficas e enquanto estratgias de aprendizagem de outros saberes curriculares. Este estudo
privilegiou a reflexividade como princpio gerador de uma prtica pedaggica significativa e inovadora,
tendo sido esta vivenciada e expressa nos dirios das alunas -professoras, no portfolio grupal, e nos
relatrios das experincias pedaggicas em que as Expresses Artsticas foram contempladas como
estratgia de aprendizagemde saberes / competncias das disciplinas que leccionamnas suas escolas.
Este texto pretende reflectir sobre alguns pressupostos sobre a especificidade da reflexo artstica,
identificando algumas categorias presentes nos discursos orais ou escritos das professoras e dos alunos.
Discutir-se- tambmos modos como ela pode ser promovida em contexto escolar, propondo umprotocolo
entre os professores e os alunos. Na parte final do texto, tecer-se- algumas palavras sobre o trabalho
realizado no estudo de caso referido, tendo como fontes uma leitura ainda no sistematizada dos registos
reflexivos eleitos: o dirio da investigadora, as observaes dos colegas da equipa de investigao e de uma
leitura ainda no sistematizada de alguns dirios das professoras.

O papel da reflexo na vivncia artstica
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A preocupao pelo princpio da reflexividade na prtica pedaggica foi j objecto de estudo de
professores -investigadores afectos educao artstica. Melo, Kowalski, & Lopes, (2001) defendiam que
ela devia ser considerada como eixo estrutural da prtica lectiva artstica. Reconheceramtambm que os
dados oriundos de momentos reflexivos dos alunos so uma fonte decisria das opes didcticas dos
professores, implicando uma constante adequao dos trajectos aos alunos reais. Apesar da existncia de
uma intencionalidade prvia decorrente do programa e dos objectivos das disciplinas, a natureza da vivncia
artstica compromete os professores tambm a considerar o conhecimento reflexivo dos alunos como
fazendo parte dos contedos substantivos da criao artstica, seja ela produzida nas exploraes pontuais,
seja expressa no processo de criao individual ou colectiva. Da o dever valorizar-se o conhecimento sobre
o qu, quando, como e porqu os alunos escolhem uma determinada narrativa da obra, como negoceiam os
sentidos, como escolhem esta ou aquela linguagem artstica, como distribuem os papis, etc. Esta crena
pedaggica fez com que neste estudo de caso se adoptassemos dirios, os portfolios e as discusses grupais
como instrumentos de aprendizagem das alunas professoras.

Mas afinal o que a reflexo artstica? Que elemento convoca? Como que o professor a promove?

"A arte incorpora a lgica invisvel da vida do sentimento e da sensibilidade, e deste modo, tr-las
para a concepo e para a conscincia. Logo que isto seja claramente reconhecido, a distino comum
entre cognio e afectividade, entre sentido e expresso, entre objectivo e subjectivo, entre pblico e
privado, desaparece, permitindo o que parece ser uma diferenciao mais vlida entre tipos de
conhecimento, entre tipos de inteligncia, entre tipos de formas simblicas, entre tipos de linguagem
pblica". (Abbs, 1994: 224).

A reflexo sobre a vivncia artstica contempla processos de interpretao sobre o explcito e o
implcito que a obra apresenta, promove a convocao de conhecimentos oriundos de vrias fontes, e no
necessariamente s artsticos, provocando a criao de um novo conhecimento tambm no somente
artstico, que ajuda a reconstruirmo-Nos. Eisner (1994: 86) afirma que o conhecimento artstico ajuda os
sujeitos a explorar todos os modos como podem dar sentido s suas (e dos outros) vidas. Extrapolando para
um contexto mais restrito defende que: "A educao deve preocupar-se com o desenvolvimento das
capacidades dos indivduos de criarem, diversificarem e aprofundarem os sentidos (e logo, os professores),
possibilitando que os alunos adquiramcompetncias necessrias construo desses sentidos atravs da
variedade de formas que esto disponveis" (op. cit. 86).
Para que a reflexo artstica possa cumprir essa finalidade, Funch (2000) considera que ela no deve
limitar-se a focalizar os aspectos externos, o observvel, mas tambm o vivido, apesar de reconhecer a
exigncia de um tempo maior para essa abrangncia. Da este autor salientar o valor da noo de autoria,
afirmando que "No h certo nemerrado () Cada pessoa temas suas prprias percepes, ideias e
associaes, algumas das quais podem estar mais ou menos relacionadas com [a obra], mas que so
relevantes para a pessoa como umprocesso de usar os seus prprios recursos cognitivos e conhecimentos"
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(op. cit.118). Esta atribuio central da relevncia inerente valorizao da autoria, se transportada para o
contexto educativo, significa a co-responsabilizao da construo do saber pelos alunos e pelos professores,
condio para uma aprendizagemsignificativa e transformadora.
Contrariamente a quemdefende, que a reflexo sobre a vivncia artstica depende primordialmente em
primeiro lugar da informao que temos sobre as linguagens (plstica, visual, musical, dramtica, corporal),
e os seus aspectos formais, cremos que ela deve debruar-se tambmsobre as possveis intenes dos
criadores, as interpretaes de outrem sejameles os crticos ou os outros colegas, e sobre as emoes, os
sentimentos e as ideias vividas durante o processo de fruio ou expressas no processo de criao.
Leontiev (2000), que estudou a compreenso da arte sob uma perspectiva individual, reflectiu sobre o
processo de relao entre os sujeitos e as obras como uma relao dialgica. A fruio ou a criao artstica
ocorre quando existe uma interaco entre as estruturas de sentido que os sujeitos tmfruto das suas
experincias vivenciais ou artsticas, e o contedo narrativo que as obras propemou, no caso da criao,
que desejamque elas contenham. Segundo este autor

"Isto [pode] promove o colapso dos esteretipos de sentido pessoais, acrescido de um relevo
enriquecido de uma percepo do mundo e do desenvolvimento da capacidade de ver objectos e
eventos simultaneamente de muitos pontos de vista, em muitos contextos e significados potenciais
() por isso que, ao desenvolver contactos coma arte, umindivduo torna as suas relaes com o
mundo mais flexveis, significativas e orientadas para o futuro" (op. cit.131).

Gonalves, Fris e Marques (2002), assim o demonstraramcom o seu projecto -Primeiro Olhar - ,
onde crianas (con) viveramcom obras artsticas e os seus criadores, reflectindo sobre o que elas lhes
faziam"Ver, Dialogar e Experimentar", sendo estes os trs percursos que a equipa lhes proporcionou.
Leontiev (op. cit.), ao analisar descries livres de sujeitos sobre livros, pinturas e peas de teatro,
utilizou categorias e indicadores, das quais adoptaremos apenas aquelas que encontrmos tambmem
dirios e portfolios construdos pelos professores emsituao de formao artstica, como o caso do estudo
de caso que implementmos, onde estes vivenciaram simultaneamente situaes de fruio e de criao
artstica predominantemente de teor musical e teatral (Ver Quadro 1). Este sistema de categorias nortear a
anlise dos j referidos registos reflexivos das professoras.
Algumas destas categorias foram j usadas em outros estudos, como presentes nas reflexes
produzidas pelos alunos, dependendo naturalmente do contexto onde as experincias artsticas ocorrem:
aulas artsticas, aulas de outras disciplinas onde as artes esto presentes, espaos como o museu, sala de
espectculos, etc.

Quadro 1: Categorias de enunciados reflexivos sobre a criao e a fruio artsticas

Categorias Indicadores
Expresso Esta categoria contempla enunciados que expressam os sentimentos, emoes
experimentados ao fruir, e ou ao longo da construo de obras /performances, realizadas
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individualmente ou emgrupo. Descrevem o impacto exercido pela obra no sujeito que
reflecte e /ou emoutros elementos do grupo.
A origem destes enunciados o sujeito, podendo ocorrer uma variada distanciao
(autonomia) entre aquilo que a obra apresenta materialmente, aquilo que sentido e o que
partilhado.
Narrao Esta categoria contempla enunciados que descrevem as aces ocorridas durante o
processo de criao da obra, ou da contemplao da obra. Eles podem adoptar uma
focalizao fragmentada ou meramente enumerativa, assumindo-se como uma 'histria'
que o sujeito cria a partir de elementos por si considerados como relevantes, e ou como
suficientes para a reconstruo da obra criada ou fruda.
Anlise Esta categoria contempla enunciados que apresentamreflexes sobre aspectos especficos
da obra, focalizando apenas algumas das suas dimenses. Para a sua formulao
utilizada j uma estrutura instrumental, construda a partir da eleio de elementos
adstritos a esta ou aquela linguagem artstica, como por exemplo, o contedo narrativo da
obra, a afinao, a expressividade, a contracena, a encenao, etc.
Interpretativa Esta categoria contempla enunciados que estabelecemrelaes entre as ideias, sentimentos
e emoes, que a obra desencadeia (ou que se desejou que apresentasse), e as questes do
quotidiano pessoal, profissional ou social dos criadores, sejameles outremou os prprios
sujeitos. Eles contemplama interpretao das metforas e smbolos a que a obra e seus
criadores recorreram, assimcomo a consciencializao da provisoriedade da reflexo, pois
reconhecem que cada obra ou a reflexo que se realiza sobre ela sempre um acto
determinado por circunstncias contextuais datveis (pessoais, sociais e conceptuais)
Contextual Esta categoria contempla enunciados que enquadramas obras no seu contexto cultural,
histrico, profissional e artstico, explicitando os modos como a historicidade (pessoal,
grupal, social) determina a criao da obra e ou a sua fruio. Esto presentes as
semelhanas e ou as diferenas entre o mundo do fruidor e o do criador ou criadores. A
capacidade de empatia histrica condio e norteadora desta reflexo.

No contexto educativo, os domnios da reflexo artstica expressos neste quadro, e de acordo com os
pressupostos que no incio apresentmos, so (devem ser) objectos de aprendizagem, promovendo-se em
cada umuma crescente sofisticao, que depender de uma tambm crescente consciencializao por parte
dos sujeitos da sua simultnea individualidade e complementaridade. No devemos, pois, considerar este
quadro como uma proposta de crescente progresso, apesar de ser frequente identificar a predominncia das
categorias descritivas e narrativas nas primeiras experincias artsticas.
A focalizao intencional em um ou outro domnio poder depender das intenes e necessidades do
professor e dos alunos ao seremconfrontados coma tarefa de criao e ou fruio esttica, ou do tipo de
conhecimento artstico que cada um destes sujeitos tem sobre as linguagens artsticas convocadas. medida
que o grau de conhecimento aumenta, o acto reflexivo tende a tornar-se mais especfico em termos de
focalizao e descriminao dos seus elementos eleitos, assimcomo as explicaes e os juzos de valor a ele
associados se tornammais fundamentados e contextualizados. A relao dialgica entre a obra e o sujeito
torna-se mais emptica, ou seja, vai-se estabelecendo uma procura de equilbrio entre os mundos de
significados de quem frui e de quem criou. Esta procura deve ser norteada pelo reconhecimento de que a
similaridade pode no existir, e que a estranheza pode ser geradora de novas vises e at mesmo inspiradora
de novas obras. Esta empatia menos invocvel quando o sujeito reflecte sobre um processo de criao onde
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foi criador, tornando-se posteriormente fruidor de si prprio consubstanciado na obra criada.
Neste estudo de caso, as professoras emdiferentes momentos assumiramdiferentes papis: -Fruidoras
de obras das suas colegas, Criadoras e fruidoras das suas prprias obras e -Fruidoras das obras criadas
pelos seus alunos nas experincias pedaggicas artsticas implementadas nas suas escolas. Esta
multiplicidade, esperamos, determinar uma riqueza substantiva das suas narrativas reflexivas.

Como dissemos, a prtica reflexiva em artes exige uma procura do Eu, compreender os modos como
interagimos comos media artsticos, como o Eu interage com os outros, e como eles nos interpretamnos
processos de interaco. No entanto, nos contextos escolares, ela tem privilegiado mais os produtos (as
caractersticas formais externas dos artefactos / performances) do que o processo de aprendizagem, o
processo de criao, e esquecendo os sentimentos, as emoes e as ideias que a eles subjazem.
Se esta abordagem centrada no criador e no processo de criao temsido negligenciada na prtica
pedaggica artstica, dever-se- talvez ao facto desta informao sobre estas dimenses estarem inacessveis
a algumexgeno s intenes privadas dos alunos. Essa distanciao, seja assumida pelos professores ou
pelos alunos, s pode ser diminuda ou mesmo anulada pela prtica reflexiva colaborativa.
A sua desvalorizao deve-se tambmao facto dos sistemas escolares tenderem a avaliar segundo
padres artsticos socialmente aceites, ou impostos pelos professores que tm a sua prpria histria artstica
datvel e que tendem a transp-la para os seus actos de leccionao, reflexo e avaliao. Recentemente, a
prtica reflexiva artstica j contemplada nas orientaes pedaggicas reunidas no documento do
Ministrio da Educao -Currculo Nacional do Ensino da Bsico. Competncias Essenciais (2001). Apesar
de no estar explcita, ela impregna muitas das competncias e experincias elencadas. Comeam, assim, a
ser valorizadas qualidades tais como o pensamento crtico, o auto-conhecimento, a procura de novas
solues, a formulao de novas questes ou inferncias. E para que estas qualidades possam ser
desenvolvidas intencionalmente pelo professor, o diagnstico que sua prtica deve subjazer no pode ser
baseado apenas nas obras ou performances enquanto produto final, mas tambm atravs da presena no
quotidiano da aula artstica de reflexes orais, da construo de portfolios individuais ou colectivos e dos
dirios.
Uma maior visibilidade do processo de criao e das aprendizagens artsticas mais especficas
permitir assim a iluminao da individualidade do desenvolvimento de cada aluno. No caso de trabalhos
colectivos, os registos permitem compreender os factores que determinama existncia da cumplicidade
criativa, que vive da negociao de sentidos, da procura de consensos substantivos, artsticos, estticos e at
de solues tcnico -expressivas. Esta opo pedaggica implicar necessariamente que os alunos
participem na reflexo e na avaliao da sua aprendizagem e na dos outros (Melo, 2000a). A fonte de
critrios para a escolha dos objectos a privilegiar pode ser a confluncia entre as orientaes mais
normativas e generalizadoras que o Currculo Nacional do Ensino da Bsico -Competncias Essenciais
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(2001) prope, e as narrativas feitas pelos prprios alunos nos registos acima referidos, fruto das suas
vivncias artsticas reais, passando estas a ser uma fonte primordial para o desenho das suas necessidades
futuras, quer no sentido de progresso no domnio desta ou daquela linguagem, ou em funo das exigncias
especficas das obras que desejam criar. H, pois, que investir no desenvolvimento de competncias
reflexivas, sejamelas expressas oralmente ou atravs de outros modos mais perenes de registo, desde que
valorizados como verdadeiros espaos de construo e explicitao do conhecimento artstico.
Os professores que trabalham no sistema da educao artstica generalista tendem a adoptar uma
postura didctica de acordo comuma de duas perspectivas: - Vem o conhecimento como propriedade sua,
feito de competncias prticas, de umvocabulrio artstico, de formulaes de juzos estticos, e onde o
aluno deve adquirir e adoptar como seus uma srie de critrios predeterminados sobre o que uma boa
prtica artstica; ou -Vem o conhecimento como a interpretao que o aluno vai fazendo da sua prpria
experincia artstica na demanda das suas intenes e dos seus significados e ideias pessoais. As novas
concepes e orientaes para o ensino artstico generalista tendem a esbater esta dicotomia, ficando por
encontrar umequilbrio metodolgico entre ambos, na gesto do quotidiano da sala de aula.
Na demanda deste equilbrio, poder-se- considerar um protocolo que norteie as prticas dos
professores e dos alunos, protocolo que esteve presente como simultaneamente promotor e configurador da
reflexividade das professoras envolvidas neste estudo de caso (Ver Quadro 2).

Quadro 2: Protocolo reflexivo dos professores e dos alunos sobre a vivncia artstica

Professor Aluno
Compromete-se na compreenso do pensamento
artstico dos seus alunos, demonstrando empatia
comestes

Clarifica a inteno e o objecto da sua criao e
reflexo.

Valoriza o pensamento artstico dos seus alunos.

Exprime segurana na expresso dos seus
sentimentos, opinies, inquietaes, etc.

Fica atento dinmica da reflexo, de modo a que
ela no se torne numa conversa formal e superficial,
composta de juzos de valor estereotipados, ou de
mera expresso de gosto pessoal.

Disponibiliza-se para tomar a iniciativa na
expresso das suas opinies e / ou questionar os
colegas e o professor, seja elas de concordncia ou
de discordncia.

Apoia a expresso dos alunos sobre a vivncia
artstica, a obra, problemas, etc., atravs de
perguntas desconstructivas.

Disponibiliza-se para aceitar as opinies e os
julgamentos dos outros, professores e seus pares,
semse sentir desvalorizado.
Partilha as suas opinies comos alunos, evitando
julgamentos desmotivadores ou baseados apenas em
aspectos externos ou tcnicos.

No cria nem se envolve em situaes de
competio.

Identifica a aprendizagem dos alunos em dimenses
no visveis na materialidade das obras ou
performances
Consciencializa-se de que o conhecimento permite
o desenvolvimento e sofisticao da sua prtica
artstica.
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Valoriza as fontes de informao necessrias
tomada de decises didcticas futuras sejam elas
referentes a cada indivduo ou generalizveis ao
grupo

Compreende que a partilha e a avaliao do
conhecimento pelo professor e pelos seus pares
permitem a procura de novas e especficas
aprendizagens.

Valoriza as fontes de informao necessrias para
uma gesto equilibrada do currculo oficial e o
currculo 'individual' que cada par (professor /
aluno) deve ir desenhando ao longo do ano.

Reconhece a noo da autoria, o que implica a
responsabilizao pela sua obra, e ou pela obra
colectiva

Promove a co-responsabilizao dos alunos, pela
aprendizageme sua avaliao.

Compromete-se na avaliao da sua aprendizagem e
nas dos seus pares.


Se considerado este protocolo, os alunos tendero a despender parte da sua reflexo numa atitude
contemplativa, que eleger a descoberta, a desconstruo e a atribuio de sentidos e significados que a obra
/performance contm (ou no) emfuno de si prprios. Estes actos sero mais visveis quando a obra for de
outrem, onde o fruidor procurar identificar as intenes do criador, ou se colocar no seu papel,
imaginando o poderia ter feito nas mesmas circunstncias. Quando a reflexo focalizar o processo de criao
da obra /performance, e como esta feita de fases de reflexo e de aco, o seu contedo contemplar ideias
que no necessariamente s de teor esttico ou artstico. Da, ocorrerema presena de elementos de natureza
emocional e relacional, muitos mesmo de teor privado no relacionados explicitamente com a
aprendizagem.
Emambos os papis, de fruidor e de criador, a reflexo sobre a vivncia artstica e ou sobre as obras
criadas tende a procurar apenas nos objectos eleitos a sua relevncia ou uma familiaridade, emfuno dos
(pre) conceitos senso comumque possumos, e ou com os quais a tradio cultural nos contaminou. Ross
(1993) chama a esta reflexo de "econmica e funcional", considerando-a redutora pois adapta-se a
esquemas prvios que no so questionados pelos sujeitos criadores/fruidores e pelos professores. Se, pelo
contrrio, nos centrarmos no processo de criao e nas caractersticas reais (as estruturais e as expressivas)
que a obra / performance apresenta e no que elas significam(a narrativa que ela prope e o seu contexto
histrico e social), a reflexo pode passar a fazer parte de um saber artstico relevante e transformador,
passvel de se constituir umquadro interpretativo do mundo e no apenas de artefactos que o consumo
cultural nos oferece.
Outro aspecto a que nos devemos ater, refere-se natureza do discurso reflexivo. Podemos
caracteriz-lo como uma narrativa aberta, plena ambiguidades, de contradies, perguntas, dvidas. Ele
construdo por tentativas pouco conclusivas, apesar de cheio de convices sazonais. Esta abertura e
provisionalidade derivamda luta que se trava em cada umde ns em clarificar os contedos substantivos da
sua narrativa, medida que tentamos tambm clarificar os sentimentos, emoes e ideias vivenciadas que a
gerem. Existe uma tenso entre a descoberta pessoal da sua significncia e relevncia, e a impulsividade
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(livre ou exigida pelo professor) de a partilhar de um modo legvel com outrem (professor ou os seus pares).
Acresce o facto, nemsempre reconhecido como factor determinante, que os actos de escrever e ou falar
tambmso, emsi, actos de criao, tendo assimos alunos e os professores que aprender que a reflexo
sempre especulativa, derivando da a sua natureza indagatria. Os alunos e os professores tero que se
permitir a liberdade e a confiana, como alis o fazem quando partilhamas suas obras, aceitando que a sua
narrativa passvel de ser objecto de leituras polissmicas, segundo as expectativas e o mundo de
significados do Outro.
A abertura significa to-somente que no h reflexes certas ou erradas, qualificao que se aplica
tambm s obras artsticas criadas. A ausncia desta dicotomia para alguns securizante, e que existe em
outros saberes disciplinares, o fio da navalha da criao e reflexo artsticas, que define a fragilidade das
fronteiras entre o domnio do pblico e do privado, do prescritivo e do criativo. Nessa narrativa reflexiva
coexiste um discurso que vive da formalizao e da convencionalizao da corporeidade das obras
(dimenso mais visvel: falas, cores, forma, sons, tcnicas), e umdiscurso que vive da provisoriedade, do
incompleto e do contingente (os significados das obras e das reflexes sobre elas: metforas, escolhas,
dilemas, interpretaes). O encontro entre ambos, seja em termos de ocorrncia temporal e ou de
semelhanas substantivas, pode acontecer quando os sujeitos vivenciaramo mesmo tipo de experincia de
que se fala e quando so co-autores da obra, ou quando os sentimentos, emoes e ideias so similares. Esta
a situao de que falava anteriormente quando citei os conceitos/aprendizagens/condies: a cumplicidade
criativa e a empatia.
Numa abordagemmais tradicional de ensino artstico, o professor raramente temacesso ao mundo
privado dos sentimentos, emoes e ideias que os alunos elegemcomo contedo a estar presente na obra que
vo criar. Para que a criao artstica seja genuinamente transformadora, o professor deve procurar um meio
de identificar e compreender o carcter pessoal da obra, de modo a poder ajudar os alunos a melhor
consubstanci-la atravs da manipulao dos medias expressivos. H que ter a noo que os alunos podem
sentir-se invadidos, da o professor dever ter sensibilidade para estabelecer os limites da sua indagao.
No entanto, o professor o primeiro pblico dos alunos, da que o seu papel de promotor de reflexo
seja essencial. A tentao mais frequente fazer juzos de valor, premiando ou criticando os produtos feitos
pelos alunos, baseando-se frequentemente apenas nas suas expectativas e opinies estticas. Mas se
adoptarmos a reflexo, mesmo que contenha (quase inevitavelmente contm) enunciados avaliativos, por ser
feita por pares, o pblico de parceria, consensualmente mais aceite. A legitimidade que os alunos atribuem
a este pblico baseia-se na comumnalidade de vivncias artsticas, na cumplicidade dos problemas, na co-
responsabilizao e na existncia de umdiscurso e rotinas comuns. Por outro lado, ela baseada tambm
numa troca de papis restrita no tempo, muitas das vezes limitado ao tempo de uma aula, onde o serem
"objecto da reflexo" provisrio, pois logo de seguida, passaro a ser tambmeles "pblico" (Melo &
Baro da Cunha, 1999).
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Algumas palavras sobre o estudo de caso
O estudo de caso, que no incio foi referido, privilegiou a reflexividade como princpio gerador de uma prtica
pedaggica significativa e inovadora, tendo sido esta vivenciada e expressa nos dirios, no portfolio grupal e
nos relatrios das experincias pedaggicas realizadas nas escolas pelas professoras onde as Expresses
Artsticas foramcontempladas como estratgia de aprendizagem de saberes / competncias do Ingls e da
Histria, disciplinas que as professoras leccionamnas suas escolas. Aqueles instrumentos serviramno
apenas como espaos de reflexo sobre os seguintes domnios contemplados na leccionao da disciplina: a
vivncia artstica, a presena das expresses artsticas nas aulas das disciplinas especficas e a prpria reflexo
e avaliao da formao adquirida, mas tambm como fontes de dados que nos permitiro avaliar os
objectivos que nortearamos contedos e as estratgias eleitas neste estudo de caso (Melo, 2003c). Por nos
encontrarmos ainda na fase de recolha de dados, estas fontes no foramsujeitos ainda a uma anlise
sistemtica e cruzada. Podemos, no entanto, tecer j algumas consideraes.
- A vivncia artstica foi constrangida pela temporizao semestral dada disciplina. Este facto no
permitiu investigadora e s professoras contemplar e avaliar como seria desejvel a dimenso do
desenvolvimento artstico. De qualquer modo, poder-se- afirmar que as professoras ficaramsensibilizadas
para "A especificidade do ' objecto ' e da ' criao artstica (), para uma prtica pedaggica que contemple
a imaginao e a criao artsticas, e o desenvolvimento do juzo artstico -esttico dos seus alunos",
objectivos que estavampresentes no programa da disciplina. A falta de tempo fez comque as exploraes
pontuais, onde os professores experimentaramas potencialidades expressivas e comunicativas das diferentes
linguagens artsticas, no fossem desenvolvidas numa perspectiva de crescente sofisticao, o mesmo
acontecendo comos momentos dedicados criao de obras/performances artstica. No que diz respeito a
criao de obras /performances, e tendo apenas como fontes a fruio in locco e os registos da investigadora,
podemos afirmar que as professoras demonstraramum empenhamento na sua criao e partilha, mostrando
j preocupaes pela presena de algumrigor esttico e performativo. Esta procura foi mais manifesta nas
actividades de teor teatral, nomeadamente nas competncias inerentes criao das tramas e da contracena.
Reconheceramoralmente, a investigadora e as professores, a necessidade de umtrabalho mais aprofundado
para a aquisio de competncias adstritas s linguagens artsticas, aspecto relacionado com a esfera anterior
do desenvolvimento.

A presena das expresses artsticas nas aulas de Ingls e de Histria esteve sempre presente como
objecto nas reflexes, particularmente os modos como o conhecimento e prticas artsticas podem contribuir
para a aprendizagem de outros saberes, como por exemplo: -Como que a explorao musical da prosdia
pode ajudar a fluncia do discurso de uma lngua estrangeira? Como que o jogo dramtico pode contribuir
para a aquisio do conceito operatrio de multiperspectivismo na aula de Histria sobre o fenmeno nazi?
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Tambm nos materiais pedaggicos a que tive acesso, e que foram aplicados nas suas experincias
pedaggicas, as professoras indiciaramj uma preocupao emcriar recursos, estratgias e instrumentos de
reflexo e avaliao, que permitissem conciliar as especificidades das aprendizagens especficas (do Ingls e
da Histria) e das artsticas (Msica e Expresso Dramtica). Esperamos que a anlise dos relatrios nos
ilumine sobre os modos como as professoras fizeramessa conciliao e quais foramas avaliaes dos seus
alunos sobre esta aprendizagemintegrada.
A presena da reflexo como princpio pedaggico e a avaliao da formao adquirida foram
tambm objectos de discusso. Como os documentos escritos produzidos pelas professoras no foramainda
analisados, estas palavras so apenas baseadas no meu dirio e nas observaes das aulas realizadas pelos
colegas pertencentes equipa do projecto. Esta limitao faz com que a predominncia se centre, para j, na
dimenso especificamente artstica. No entanto, durante as aulas foram discutidas a viabilidade das
experincias artsticas nas aulas de Ingls e de Histria e a necessidade da sua adaptao a estes contextos
especficos. Para a elaborao de concluses sobre estes aspectos necessrio ser analisar os relatrios das
experincias implementadas pelas professoras nas escolas do Ensino Bsico e Secundrio, tarefa que ainda
no foi realizada.

Numa focalizao mais pessoal, posso enunciar algumas palavras sobre a minha prpria actuao.
Uma primeira questo deriva do tipo de alunos que frequentaramesta disciplina. Ao propor esta
disciplina opcional para o Mestrado em Educao, nas reas de especializao em Superviso Pedaggica
em Ensino do Ingls e Ensino da Histria, sabia que teria que optar por uma abordagem generalista que
pudesse corresponder s expectativas pedaggicas de professoras de duas disciplinas diferentes. A minha
prtica artstica anterior sempre tinha privilegiado as relaes de comumnalidade existentes entre as
competncias necessrias aprendizagem do Portugus e da Histria, e os modos como estas poderiamser
entretecidas com as Expresses Artsticas (Melo, 2003a; Melo, 2003b). Parti do pressuposto de que poderia
manter este meu quadro norteador, remetendo para as professoras a traduo didctica de acordo com a
especificidade da aprendizagem de uma Lngua Estrangeira. Reconheo agora que esta especificidade
deveria ter sido contemplada como critrio de escolha das exploraes pontuais. Este factor, que para mim
foi considerado como elemento condicionador de uma maior produtividade no aproveitamento das propostas
pelas professoras, no ocorreu nos momentos de criao de obras /performances, devido talvez a estes serem
umespao de maior autonomia e responsabilizao pelas professoras quanto aos contedos narrativos que
nelas seriamcontemplados.
Uma segunda questo refere-se com a observao das minhas aulas pelos meus pares. A sua presena
no foi constrangedora, pois a minha formao artstica deu-me competncias, direi mesmo hbitos, que
permitem a aceitao da presena de um pblico como situao normal e legtima. Confesso que estava
curiosa emsaber como seriamas suas reflexes, pois eles no tm uma formao artstica especfica. Esta
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pretensa limitao acabou por iluminar aspectos das minhas prticas que seriam menos eleitos se os
observadores fossem provenientes da rea artstica, luz que derivou da procura de uma viso transdisciplinar
da pedagogia que a equipa da investigao pretende desenvolver. Por outro lado, confirmou tambm que a
Arte e a sua fruio so actos caracterizadores e unificadores da natureza humana.
Para terminar, a implementao deste estudo de caso fez comque a cumplicidade pessoal, factor que
considerei essencial criao artstica colectiva, acontecesse entre os elementos da equipa investigativa,
fortalecendo os laos de amizade j existentes. A exposio e a discusso sobre as nossas prticas
pedaggicas, que so espaos de natureza privada, so momentos onde os nossos saberes, sentimentos e
emoes ficamdisponveis ao olhar dos outros. E esta nudez simultaneamente condio e fruto da criao
de relaes de amizade. Pensando projectivamente na continuao deste projecto, coloco-me a seguinte
questo, que ser de certeza, respondida medida que o projecto crescer:

-Ser que a cumplicidade pessoal uma condio para a adopo de um modelo investigativo
colaborativo inter-pares?

* Equipa de investigao: Flvia Vieira (Coord.), Maria do Cu de Melo, J os Lus Silva, Pedro Barbas
Albuquerque, Maria Alfredo Moreira, Lia Raquel Oliveira, Manuel Sousa e Carlos Gomes.

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