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(Tesis)
DENTRO
DE
UN
MODELO
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-------------------------
AUTOR (FIRMA)
ASESOR (FIRMA)
______________________
______________________
JURADO (FIRMA)
JURADO (FIRMA)
___________________
JURADO (VOCAL)
efectivo
del
Director
Directora,
plantea
Robinson,
se
traduce
larga trayectoria docente y directiva, sino tambin una visin de que trascienda los
parmetros del centro educativo.
Las posibilidades de xito en la actualidad se traducen en que su pensamiento y
accin va creando un clima socio psicolgico adecuado que repercute decididamente
sobre el sistema de relaciones interpersonales, compenetrando a las personas entre si
y estas con la organizacin en su conjunto.
El sistema educativo necesita directores-lderes que armonicen adecuadamente los
factores de calidad con los procesos de aprendizaje y sean movilizadores del cambio
pedaggico, pues las actitudes conservadoras ya son limitantes; quienes no se
esfuerzan por cambiar su estructura mental de jefe a lder, jams podrn optimizar sus
logros de gestin y accin educativa.
Respecto a la misma variable, GALLEGOS Alberto (2004, 112) Gestin educativa en
el proceso de descentralizacin, seala que por mucho tiempo, los sistemas
educativos siempre estuvieron conformes con la figura del director al frente de una
institucin educativa, que cumpliendo con las formalidades del caso, se encargaba de
las tareas administrativas y pedaggicas (amparado en una abultada y confusa
reglamentacin), actuando de un modo u otro de acuerdo al grado de confianza de sus
colaboradores, prevalecindole estilo burocrtico, donde lo pedaggico se ve afectado
por decisiones y mecanismos de corte administrativo, lo cual parece ser que el gran
nudo que se interpone entre la organizacin escolar y su eficiencia esta en la ruptura
de la gestin con la pedagoga, que existe en las escuelas de administracin ms
tradicional, cuyo patrn se ajusta en mayor medida al control y la supervisin.
En los momentos actuales hay una revaloracin del rol del director, que es
considerado junto con los docentes como elementos claves para impedir o promover
cambios y/o innovaciones en los centros educativos, siempre y cuando existan nuevas
actitudes que aseguren condiciones necesarias para que los aprendizajes puedan
darse de la mejor manera posible, en funcin a que los alumnos aprendan lo que se
supone deban aprender, para garantizar la calidad.
El desafo ms complejo aun- es concebir y propiciar el desarrollo de un nuevo
modelo de conduccin de los centros educativos, mediante la figura del director-lder
que encarne muchas mentalidades, nuevas actitudes y valores dentro de la difcil tarea
que es liderar en educacin, donde el futuro de las instituciones depender de la
capacidad para formar adecuadamente a sus miembros de acuerdo a lo que el nuevo
entorno institucional demanda.
La mayora de las personas estn de acuerdo en afirmar que nos encontramos ante
una situacin nueva, una poca histrica en la que el cambio se ha convertido en el
principal protagonista. En la actualidad el ndice de cambio es ms rpido, su magnitud
es mucho mayor y la cantidad y calidad del mismo es diferente, lo que hace que los
responsables de las instituciones educativas tengan que enfrentarse con problemas
que nunca haban visto antes.
Para que este cambio realmente ocurra, es preciso disponer de docentes capaces de
asumir el liderazgo en sus actividades laborales y personales con las cualidades que
caracterizan a este tipo de lderes, juntamente al director que dicho sea de paso,
tendr que ser un lder pedaggico o acompaante para sus docentes y el personal
que lo acompae, muy aparte de ser un administrador, que comnmente se ha venido
estilando.
El magisterio nacional est inmerso en este cambio, el cual viene desarrollndose con
una serie de evaluaciones, las cuales buscan que directores y docentes sean los
principales actores dentro de sus propias funciones con las herramientas gerenciales y
pedaggicas que son y sern implementadas por el ministerio, gobiernos regionales y
locales. En tal sentido la reconversin pedaggica, social y cultural de docentes para
asumir y liderar nuevas transformaciones en cada uno de sus niveles, requiere
exclusivamente de claras estrategias o programas que ayuden a desarrollar dicho
liderazgo.
El contexto regional y local no es ajeno a esta problemtica de contexto nacional e
internacional , y es all la estrecha relacin entre liderazgo directivo transformacional y
el desempeo docente, dos variables de estudio altamente revisadas en el anlisis
terico, pero siendo muy necesarias su anlisis, para el fortalecimiento del liderazgo
directivo de los directores encargados de dirigir la institucin y garantizar la calidad
educativa junto a un buen desempeo docente, el cual de una u otra forma esta
direccionado por las estrategias que se plantean para la conduccin de la direccin de
la I.E. N 16144 del distrito de San Felipe.
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12
emprendimientos,
de
reconocimiento
trascendencia
docente.
Distintas
IV.-OBJETIVOS
4.1.- OBJETIVO GENERAL.
4.1.1.- Disear y proponer un Programa Taller de Liderazgo
Transformacional para mejorar la Gestin Escolar de los
Aprendizajes en la I.E. N 16154 del Casero La Cocha-Distrito de
San Felipe-provincia de Jan.
.
V.-JUSTIFICACIN.
El propsito de esta investigacin es disear un Programa Taller de Liderazgo
Transformacional y relacionarlo con la gestin de los aprendizajes, con lo cual se
pretende encontrar un estilo de liderazgo para orientar la labor pedaggica,
institucional y administrativa. Adems la presente investigacin es importante por
las siguientes razones: La necesidad de destacar la importancia de un adecuado
estilo de liderazgo, como un factor necesario para lograr incrementar la calidad del
trabajo docente en los profesores de la I.E. N 16154 del distrito de San Felipe.
La obligacin de conocer el estilo de liderazgo que tienen los directores de las
instituciones educativas del distrito de San Felipe, describiendo su actuacin y
labor en su centro de trabajo, permitir tener un valioso aporte terico y de
investigacin referente al liderazgo directivo transformacional y su estilo. As como
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VI.-MARCO TERICO.
6.1.- ANTECEDENTES
RINCN Juan (2005), efectu un estudio de investigacin acerca de la Relacin
entre Estilo de Liderazgo del Director y Desempeo de Docentes del Valle del
Chumbao de la provincia de Andahuaylas; sobre una muestra estratificada que ha
sido considerada proporcionalmente de los 9 colegios que conformaron el
universo, teniendo diferentes muestras de docentes y alumnos en cada colegio.
Siendo en total la muestra 165 docentes y 377 alumnos. El mayor nmero de
muestras de docentes y alumnos siendo de la I.E. Juan Espinoza Medrano. El
estudio se realiz en el Valle del Chumbao de la provincia de Andahuaylas en la
cual en el resultado de su investigacin el autor llega a las siguientes
conclusiones:
1. Los datos evidenciaron que entre el estilo de liderazgo del director y el
desempeo docente existe alto grado de correlacin (0,76 de correlacin de
acuerdo al coeficiente de Pearson es una correlacin positiva considerable) en las
instituciones educativas del valle del Chumbao de la provincia de Andahuaylas.
2. Se ha hallado que en las instituciones educativas del valle del Chumbao los
estilos de los directores que predominan son el estilo anrquico y el autoritario, lo
cual evidencia que no ha habido innovaciones significativas en el estilo de
direccin pues existe evidencia de que se contina con estilos tradicionales de
gestin por parte de los directores de las instituciones educativas.
3. Finalmente respecto al desempeo de los docentes la investigacin concluye
de que en la mayora de las instituciones educativas del valle del Chumbao existe
un bajo nivel de desempeo docente porque est afectado por el estilo de
liderazgo de los directores.
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En otros grupos puede ser un seguidor todo depende de las habilidades, las
tareas o intereses que puede tener la persona lder en una organizacin. Ej.
Una persona puede ser lder en su centro de trabajo pero en su comunidad o
parroquia puede ser solamente un seguidor debido a la existencia de otra
persona con las habilidades, conocimiento de la teora y la capacidad de
liderazgo.
CHIAVENATO Idalberto (1986). Introduccin a la teora general de la
administracin. Mxico DF: Mc citando a Knickerbocker define en trminos de
dinmica del comportamiento humano, como el liderazgo es funcin de las
necesidades existentes en una situacin dada y consiste en la relacin entre un
individuo y un grupo. En relacin funcional solamente existe cuando un lder es
percibido por un grupo como detector de medios para la satisfaccin de sus
necesidades. As seguirlo puede ser para el grupo un medio de aumentar la
satisfaccin de necesidades o de evitar su disminucin. El lder surge como un
medio para la consecucin de los objetivos deseados por un grupo.
Desde la perspectiva de Knickerbocker, el concepto de liderazgo es una
relacin funcional, sta existe cuando el lder y el grupo se relacionan e
interactan realizando acciones y comportamientos para afrontar una necesidad
evidente. El lder es quien deber satisfacer las necesidades desarrollando sus
habilidades, conocimientos y capacidad de liderazgo para lograr la consecucin
de los objetivos.
Para el grupo de esta manera seguir al lder significar que las necesidades
sean afrontadas y lograr los objetivos anhelados que el grupo plantea en toda
organizacin; porque el lder los sabr conducir a realizar las acciones
pertinentes para tal fin.
seala que el liderazgo es un fenmeno social que ocurre exclusivamente en los
grupos sociales y en las organizaciones. Podemos definir liderazgo como una
influencia interpersonal ejercida en una situacin dada y dirigida a travs del
proceso de comunicacin humana para la consecucin de uno o ms objetivos
especficos. Los elementos que caracterizan al liderazgo son, en consecuencia,
cuatro: influencia, situacin, proceso de comunicacin y objetivos por conseguir.
Siendo cuatro los elementos que caracterizan al liderazgo: La influencia porque
el lder influye en sus seguidores a que realicen las acciones correctas para
lograr los fines u objetivos. La situacin debida a que en un momento dado es
necesaria la presencia y actuacin del lder quien usando su capacidad de
liderazgo buscar afrontar una situacin difcil convirtiendo el reto y la
incertidumbre en un logro y xito en la organizacin. El proceso de comunicacin
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para que a travs de esto, el lder podr trasmitir sus influencias, ideas y
conocimientos en el grupo. Finalmente los objetivos que son la tarea o meta que
tiene el lder y su grupo a travs de la accin o trabajo de los integrantes.
El concepto de liderazgo desde la perspectiva de Chiavenato; es eminentemente
social porque se da en las organizaciones o grupos sociales donde hay una
influencia interpersonal del lder en sus seguidores. Es ejercida en una situacin
donde la presencia y accin del lder es muy necesaria y fundamental; para ello,
se hace uso del proceso de comunicacin humana que nos lleva a la
consecucin de los objetivos.
CHIAVENATO (2002, 315), define que el liderazgo es la capacidad de influir en
las personas para que ejecuten lo que deben hacer. El lder ejerce influencia en
las personas orientado hacia sus objetivos, las percepciones de los objetivos de
aquellas. La definicin del liderazgo incluye dos dimensiones: la primera es la
capacidad supuesta de motivar a las personas para que hagan aquello que debe
realizarse. La segunda es la tendencia de los subordinados a seguir aquello que
perciben como instrumento para conseguir sus objetivos y satisfacer las
necesidades personales.
GUIBOVICH (2006, 185), citando a Burns, define el liderazgo como el proceso
por medio del cual los lideres producen a los seguidores a actuar en la bsqueda
de objetivos que representen los valores, motivaciones, deseos, necesidades,
aspiraciones de uno y otros, lderes y seguidores.
Segn Burns, el concepto de liderazgo es un proceso donde los seguidores son
inducidos por los lderes a actuar para buscar los objetivos que no solamente
representen los intereses y aspiraciones de lder sino de los dems integrantes
del grupo. Al mismo tiempo, deber incluir las motivaciones, deseos y
necesidades que tienen el lder y el grupo en la organizacin.
GUIBOVICH (2006, 186), citando a Rallph y Stogdill, seala que existen casi
tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el
concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las
actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas.
GUIVOBICH (2006, 186), citando a Cassio profesor de ESAN, seala al
liderazgo como la capacidad de influir en un grupo para que se logren las metas.
La fuente de esta influencia podra ser formal, como la proporcionada por la
posesin de un rango gerencial en una organizacin; pero tambin puede
emerger fuera de la estructura formal de la organizacin.
Segn Cassio, el liderazgo se da cuando el lder tiene la capacidad de influir en
un grupo para el logro de las metas. De la misma forma, considera que la
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COLLAO (1997, 114), seala que el liderazgo se reconoce por tener aptitudes,
atributos, personalidad por ello menciona, que depende de la calidad de lder,
que corresponda. Logra motivar a la personas en una direccin por medios no
coercitivos, sino en base a las ideas, el carcter, talento, voluntad, habilidad
administrativa y al logro de los objetivos institucionales preestablecidos.
Mediante el liderazgo, cualquier miembro de un grupo es capaz de determinar
una actitud reflexiva en los dems e influir para la ejecucin de actos que ayuden
al grupo a lograr sus objetivos. El liderazgo puede ser ejercido por uno o varios
miembros del grupo que actan de modo diferente segn las situaciones que el
grupo afronte.
ROBBINS (1999, 347), manifiesta que el liderazgo, es la capacidad de influir en
un grupo para que se logren las metas por fuentes de esta influencia, podra ser
formal, tal como la proporcionada por la posesin de un rango gerencial en una
organizacin.
VALDIVIA (2003,10), seala que el liderazgo es la tarea de poner en accin a
personas para la consecucin de un objetivo comn. Para lograrlo es preciso
que las metas hayan sido fijadas de comn acuerdo, solo as es posible
despertar el inters en su realizacin y la motivacin para trabajar juntos hasta
conseguir lo propuesto. El lder debe comprender que, para generar el ambiente
adecuado para un esfuerzo creador comn que conduzca a la cabal realizacin
de las tareas propuestas, es necesario que los participantes compartan la
estructura del objetivo, y acepten los mtodos y sistemas de trabajo. Es
elemental despertar el inters y motivacin para conseguir los objetivos, de la
misma forma brindar un adecuado clima armnico en las reuniones; con el fin de
que los planes, acuerdos y metas sean decididas en conjunto, con el
compromiso de todos o una gran mayora, esto lograr que los integrantes
realicen sus funciones con satisfaccin debido a la expectativa que cada uno de
los miembros realiza; el producto ser, conseguir las metas propuestas y esto
conlleve a la posibilidad del cumplimiento y realizacin de las tareas
concertadas.
FARRE y LASHERAS (2002, 125), menciona que el liderazgo directivo es la
tarea distinguida por la fijacin de normas, la organizacin del trabajo y la
concentracin en las metas, es muy eficaz para mantener a un grupo centrado
en una misin. El lder directivo es aquel que tiene capacidad suficiente para
impartir rdenes apropiadas.
GARZA (2000, 103), comenta que el liderazgo es una habilidad que requieren
todas las organizaciones: La direccin de un pas, de un organismo
25
para
relativamente
dirigir
duraderos.
la
organizacin.
Este estilo
Dichos
de direccin
comportamientos
prevaleciente
son,
en la
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ROJAS (1997, 104), destaca que a pesar de que algunos sujetos tengan cargos
similares en un grupo, se diferencian sustancialmente unos de otros por varios
factores en especial por la personalidad de cada lder, lo cual, lo hace nico en
su gnero. Particularmente se hace evidente en lo relativo al tipo de estilo en las
relaciones con los subordinados. Esta es la explicacin fundamental de la
existencia de los lderes autoritarios, pusilnimes o democrticos, que son las
formas ms destacadas en el ejercicio del liderazgo dentro de una organizacin.
A raz de esta divergencia es que existen diferentes estilos que aplica el lder en
el ejercicio de sus funciones por ello podemos encontrar en las organizaciones
lideres autoritarios, pusilnimes o laissez faire y el lder democrtico.
ARAQUE y RIVERA (2005, 201), seala que a pesar de que algunos sujetos
tengan cargos similares en un grupo, se diferencian sustancialmente uno de
otros por varios factores en especial por la personalidad de cada lder, lo cual lo
hace nico en su gnero. Particularmente se hace evidente en lo relativo al tipo
de estilo en las relaciones con los subordinados. Esta es la explicacin
fundamental de la existencia de los lderes autoritarios, pusilnimes o
democrticos, que son las formas ms destacadas en el ejercicio del liderazgo
dentro de una organizacin.
CHIAVENATO (2002, 318), citando a Likert, distingue dos tipos bsicos de
estilos de liderazgo:
Liderazgo centrado en la tarea
Es el liderazgo rgido y preocupado por la ejecucin de la tarea y por los
resultados. Es el liderazgo pregonado por la administracin cientfica de Taylor,
el cual tiende a subdividir y fragmentar el trabajo en tareas componentes,
seleccionar y entrenar las personas ms adecuadas para el tipo de tarea y
presionarlas constantemente para obtener los niveles de produccin estimados.
Es tpico de las empresas que tienden a concentrar las personas en
ocupaciones estandarizadas, limitadas al ciclo de trabajo, con ritmos basados en
estndares de produccin preestablecidos. Es el liderazgo preocupado
exclusivamente por el trabajo y por conseguir que las tareas se ejecuten de
acuerdo con los mtodos preestablecidos y los recursos disponibles.
Liderazgo centrado en las personas
Este liderazgo, preocupado por los aspectos humanos de los problemas de los
subordinados, trata de mantener un equipo de trabajo activo, con gran
participacin en las decisiones. Es el tipo de liderazgo que hace ms nfasis en
las personas que en trabajo en s, y trata de comprender y ayudar a los
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subordinados, preocupndose ms por las metas que por los mtodos, pero sin
descuidar el desempeo esperado.
Las investigaciones de Likert revelaron que los departamentos donde se
present baja eficiencia son generalmente dirigidos por lderes orientados hacia
las tareas. Mucha presin para que las personas trabajen, provoca actitudes
despreocupados hacia el trabajo y hacia los supervisores. A corto plazo, este tipo
de liderazgo puede obtener mejores resultados de eficiencia y productividad. Sin
embargo, a mediano y largo plazos, el liderazgo centrado en la tarea provoca
insatisfaccin, reduccin del ritmo de trabajo, rotacin de personal, elevado
ausentismo, desperdicio, reclamos frecuentes e involucramientos en temas
laborales. Cuanto mayor sea la percepcin del conflicto, menor ser el nivel de
produccin.
TEORAS SOBRE LIDERAZGO
CHIAVENATO (2006, 106), seala que el liderazgo constituye uno de los temas
administrativos ms investigados y estudiados en las ltimas dcadas.
Seala que las teoras sobre liderazgo formuladas por los autores de las relaciones
humanas pueden clasificarse en tres grupos, cada uno de los cuales tiene sus
propias caractersticas:
Teoras de rasgos de personalidad
Son las teoras ms antiguas respecto de liderazgo. Un rasgo es una cualidad o
caracterstica distintiva de la personalidad. Segn estas teoras, el lder posee
rasgos especficos de personalidad que lo distinguen de las dems
personas, es
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fue igual al de los grupos sometidos a liderazgo autoritario, aunque la calidad del
trabajo fue superior.
En la prctica, el lder utiliza los tres procesos de liderazgo de acuerdo con la
situacin, las personas y la tarea por ejecutar. Hace cumplir rdenes, pero
tambin consulta a los subordinados antes de tomar una decisin, y sugiere
realizar determinadas tareas: utiliza el liderazgo autoritario, el democrtico y el
liberal. La principal dificultad en el ejercicio de liderazgo es saber cuando aplicar
cual proceso, con quien y en qu circunstancias y actividades.
Teoras situacionales de liderazgo
Mientras que las teoras de rasgos de personalidad son simplistas y
limitadas,
y graves,
Autocrtico.
Democrtico.
Liberal o permisivo.
En el estilo autocrtico el lder da la orden sin consulta previa, slo espera el
cumplimiento. Es dogmtico y firme. Dirige mediante su habilidad para dar
rdenes. Es recomendable para resolver situaciones emergentes, o cuando los
subalternos evidencian poca madurez laboral y emocional. Este estilo es
autoritario porque el lder se coloca en relacin vertical y de superioridad
respecto a los componentes del grupo.
Las relaciones que crea son de desconfianza, miedo o pasividad. Utiliza al grupo
para imponer su voluntad y no escucha las opiniones de los dems.
Collao (1997); afirma que la persona que emplea este estilo de liderazgo se
considera en una posicin de autoridad y espera que sus seguidores le respeten
y obedezcan sus instrucciones. Escucha influencias pero no necesariamente se
dejar influir por ellos. Fija sus metas y espera que los dems las acepten junto
con sus mtodos para lograrlos. Sabe lo que debe alcanzar y cree conocer la
mejor forma de hacerlo; no estimula el incentivo individual ni colabora con los
miembros del grupo.
Este tipo de liderazgo no es la mejor forma de dirigir, pero es necesario en casos
de urgencia o crisis cuando un grupo no tiene tiempo de decidir el plan de accin
que corresponde tomarse. Es til tambin cuando el jefe es la nica persona que
tiene pericia e informacin nueva y esencial o cuando los miembros del grupo
son inexpertos. El lder a su vez, debe emplear este estilo de liderazgo cuando el
seguidor espera que se le indique lo que debe hacer y cuando se siente inseguro
de su capacidad para hacer algo por si solo.
El estilo democrtico o participativo consulta y persuade a los subordinados y
alienta la participacin. Es el estilo ms recomendable en las acciones
pedaggicas y administrativas. La relacin es democrtica y el lder se sita
como uno ms dentro del grupo. Crea relaciones de amistad, confianza y
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al
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escuelas es que estos deben cumplir con muchas funciones importantes y que la
carga de tareas administrativas (trmites en la UGEL, nminas, etctera) que
son inevitablemente priorizadas, termina por distorsionar el nuevo rol del director.
La falta de personal suficiente en las escuelas agudiza el problema; sin apoyo
administrativo, los directores terminan cumpliendo una multitud de funciones, lo
que no les permite dar prioridad a los objetivos planteados en los PEI. As, el
cumplimiento de la planificacin anual termina siendo dictado por las
necesidades del da a da y la resolucin de problemas inmediatos (la agenda
real de la escuela), ms que por las metas trazadas.
Aunque los directores mencionan la planificacin como una de sus funciones
ms importantes, se constata que ellos no asumen un rol de liderazgo durante
los momentos de planificacin. En cuanto a la gestin administrativa, esta
termina reducida a su dimensin ms burocrtica, es decir, a llevar la
documentacin respectiva, hacer trmites ante la UGEL, etctera.
Si bien los directores sealan que la parte ms importante es la pedaggica,
tambin manifiestan que acaban dedicndole mucho ms tiempo a lo
administrativo, ajenos, por ende, al aula y a los docentes. Un anlisis de los
discursos de los directores deja entrever que solo pueden atender las
necesidades pedaggicas, o profundizar en dichos aspectos, una vez que se han
resuelto los otros problemas (de infraestructura, administrativos, de personal).
Bajo esa lgica, y dado el contexto de las escuelas estudiadas, es probable que
lo pedaggico nunca llegue a priorizarse, pues siempre habr problemas ms
saltantes que atender. Como se ha visto, muchos docentes reclaman mayor
apoyo y atencin en el mbito pedaggico, pero finalmente los directivos no
logran atenderlos debido a que se encuentran desbordados por otras tareas. En
ese sentido, los directores se constituyen en administradores de recursos, ms
que en verdaderos lderes institucionales que promuevan y guen el campo
pedaggico.
Pareciera, sin embargo, que los directores no encuentran alternativas para
atender los aspectos pedaggicos, ms all de delegar en los subdirectores
dichas funciones (cuando los hay). No se piensa en responsabilizar a un equipo
de docentes de la institucin o encontrar aliados que puedan asesorarlos y
orientarlos o gestionar otros procesos, mecanismos y espacios de reflexin
pedaggica. En ese sentido, la poca presencia de los directivos en el aula
termina por reforzar el sentido de territorialidad en los docentes, y el ingreso de
otras personas de la escuela al aula no es visto como natural o positivo, ni como
una experiencia constructiva que pueda aportar algo.
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Una constante entre las escuelas estudiadas es que los docentes, y en general la
comunidad educativa, esperan mucho del director o directora. Para ellos, este es
una figura muy importante en la escuela. De l o de ella depende que la escuela
funcione bien o mal. Existe as una especie de transferencia automtica e
inmediata de las mayores y principales responsabilidades a la autoridad. No se
han desarrollado an capacidades para una gestin ms compartida y de
equipo.
Desde la mirada de la comunidad educativa se enfatiza la importancia de
conseguir apoyo externo para la escuela. Una de las grandes preocupaciones
asociadas a la gestin administrativa es conseguir recursos para la
infraestructura y para el mantenimiento de la escuela. De las conversaciones con
los directores, obtuvimos que estos se preocupan mucho por lograr que las
escuelas cuenten con una buena infraestructura y, cuando ya la tienen, con
materiales que puedan complementar la labor didctica. Debido a que la
infraestructura es un referente saltante, muchos de los actores (docentes, padres
de familia, comunidad) tambin legitiman la autoridad del director a partir de lo
que se construy o a partir de las donaciones que obtuvieron como producto de
la gestin.
Tanto directivos como docentes y padres de familia coinciden en sealar que
una de las tareas primordiales del director es hacer gestiones ante diferentes
instituciones pblicas y privadas para conseguir recursos y apoyo para el
colegio.
As, se percibe que una labor importante del director es relacionarse con
personas o instituciones externas a la escuela.
Tiene que ver el apoyo constante que tenemos de algunas instituciones, los
contactos (...) no se puede cerrar solamente a las paredes del colegio, tiene que
trabajar fuera (...) porque si no, no tendramos mucho apoyo de afuera y
estaramos muy aislados de todo mundo, no? Para poder lograr, por ejemplo,
las computadoras ha habido bastante movimiento de la direccin, porque si no
se mueve, estaramos, pues, quedando rezagados, tiene que ser bastante hbil,
bastante creativo tambin, en ese aspecto.
La percepcin que tienen tanto docentes como padres de familia sobre el
director est muy ligada a cun bien desempea la funcin de hacer gestiones
para conseguir apoyo para el colegio. Cabe sealar que cuando el director no
logra hacer gestiones que generen mejoras visibles en la escuela pierde
simblicamente su estatus de director pues se genera la idea entre la comunidad
educativa que el director no hace nada. Finalmente, los discursos de los
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distintos actores nos dan cuenta de que mejorar la escuela significa mejorar la
infraestructura y el equipamiento. Los elementos concretos y visibles son
priorizados por todos los actores (directivos, docentes, padres de familia y
alumnos).
Los docentes
Comprender el rol docente implica tomar en cuenta los cambios que desde el
sector se han planteado en los ltimos aos y, en particular, desde la reforma de
los aos noventa. A nivel pedaggico, el Nuevo Enfoque Pedaggico (NEP)
propuesto desde el Ministerio, plantea un cambio sustancial en el rol del docente,
quien pasa de ser un transmisor de conocimientos a ser un facilitador de los
procesos de aprendizaje de sus alumnos. As, el docente es visto como un
mediador cognitivo y afectivo del proceso de aprendizaje de sus alumnos, y son
estos ltimos los verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje.
El estudio revel que los mismos docentes no tienen mucha claridad acerca del
sentido y los principios pedaggicos que se exigen desde la normatividad; y a
muchos de ellos les cost explicitar sus funciones. En general, le dan nfasis a
dos funciones: el trabajo en el aula y la ejecucin de actividades puntuales en la
escuela.
En cuanto a las actividades en la escuela, se encontr que la participacin de los
docentes en su gestin es ms una participacin formal. El rol docente se estara
limitando a aspectos ligados a los procesos que se dan en el aula y a la
organizacin de actividades puntuales relacionadas con el calendario escolar.
Tanto los docentes como los directivos tienen dificultad para comprender las
implicancias de las nuevas funciones docentes en las instancias de participacin.
La perspectiva de los directores sobre las funciones de los docentes dice mucho
acerca cmo se concibe este rol. Por lo general, los directores tienden a
destacar los aspectos formales de las funciones de los docentes, en particular el
cumplimiento de los documentos oficiales y de la normativa exigida por el sector.
A continuacin se presenta el testimonio del director de una de las escuelas:
Las funciones del docente son preparar su programacin mensual, establecer
su metodologa de enseanza, desarrollar sus actividades curriculares, tener al
da sus documentos administrativos, sus nminas, sus registros auxiliares, el
parte
de
asistencia
como
de
evaluacin,
tratar
adecuadamente,
docentes de otros sitios, porque solo de esa manera es que se puede superar
las deficiencias.
En sus testimonios, los docentes declaran que su funcin principal es el dictado
de clases. Como se mencion lneas arriba, muchos de ellos no logran
identificar sus otras funciones. Para ellos, su rol y funcin se limitan a su trabajo
en el aula. La pregunta es: por qu no logran identificar sus otras funciones? Si
bien los hallazgos muestran que hay un desconocimiento de las funciones
ligadas a lo institucional, los docentes dan prioridad, sin duda, a las funciones
relativas al proceso de enseanza aprendizaje en el espacio del aula.
Para los docentes, el trabajo del aula es una responsabilidad demandante, en
tanto deben lograr una formacin integral en sus alumnos. La mayora considera
que la formacin integral implica formar en valores. As, mencionan que su
funcin es formar a los alumnos enfatizando el desarrollo de valores, el cual
consiste en brindar una orientacin formativa para un mejor desarrollo actitudinal
de los estudiantes. Esta tarea la asumen ofreciendo consejos, hablando en clase
sobre las buenas prcticas y la disciplina. A pesar de ello, fue evidente en
muchas aulas el uso recurrente del castigo fsico y verbal.
La formacin integral como objetivo de las escuelas debiera constituir un reto y
una oportunidad para articular los distintos espacios y funciones de los actores
escolares, pero en la prctica esto no ocurre. Los aspectos pedaggicos
terminan por asociarse casi nicamente al espacio del aula, lo cual genera y
refuerza la falta de articulacin entre los aspectos institucionales y pedaggicos
e impide pensar que el sentido de la escuela es lograr aprendizajes significativos
en los alumnos. As, la escisin encontrada a nivel pedaggico entre lo cognitivo
y lo afectivo, que impide pensar la formacin integral como un todo, se reproduce
tambin entre los elementos ligados a la gestin institucional y a los aspectos
pedaggicos. La escuela en su conjunto no es percibida como un espacio de
aprendizaje.
Pensar el desempeo en el aula como la principal funcin lleva a reflexionar en
torno al tema de la territorialidad de los docentes con respecto a sus aulas. El
hecho de que el docente pase tantas horas en un espacio con un mismo grupo
de personas constituye parte de su rol de autoridad en la institucin. En otras
palabras, los docentes construyen su autoridad no solo porque detentan el
conocimiento, sino tambin porque toman posesin de un espacio concreto. En
un sentido ms territorial, los docentes tienen mayor autoridad sobre el aula que
sobre otros espacios.
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en la educacin de sus hijos, este nuevo rol no es reconocido por los dems
actores.
Ello obstaculiza su participacin efectiva en la gestin educativa, pues cuando
intervienen no son considerados lo suficiente o igualmente vlidos para
deliberar en ese tipo de asuntos o decisiones.
La APAFA (Asociacin de Padres de Familia) es el organismo oficial de
participacin de los padres y madres en las escuelas. Sin embargo,
comprometer su participacin en la misma es una tarea difcil. Segn la
informacin recogida en los grupos focales con los padres de familia, estos se
mantienen reacios a postular a los cargos directivos de la APAFA debido a que
consideran que les demandar mucho tiempo y porque creen que el manejo de
recursos puede ser una responsabilidad complicada. En las cinco escuelas del
estudio hay un intento por elegir a los miembros de la directiva a travs de
eleccin por mayora a travs del voto. Sin embargo, la eleccin democrtica se
enfrenta an a muchos obstculos. Otro de los mecanismos de participacin de
los padres de familia en la escuela es el Comit de Aula. A inicios de ao, el
profesor de aula convoca a reunin en la que se eligen a los representantes del
Comit de Aula, quienes en coordinacin con el docente se encargarn a lo largo
del ao de organizar actividades que contribuyan al proceso de enseanza
aprendizaje de sus hijos.
La necesidad de acceder a recursos para mejorar la escuela contribuye a que la
participacin de los padres sea comprendida desde un punto ms utilitario para
acceder a bienes o mejoras. Paradjicamente, la participacin se aleja del
compromiso con la escuela y se comprende bajo el lente de la obligacin, con lo
que se reproduce la idea de que participar consiste en asistir a reuniones y dar
dinero.
La participacin de los padres es comprendida por los docentes como apoyo a
su labor: los padres estn para apoyar a los docentes en el aula, en la escuela.
Pero, qu estn comprendiendo como apoyo? Cmo se vincula esta
percepcin con la idea de incluir a los padres como entes activos de
participacin?.
En las entrevistas con algunos docentes se encontr que muchos de ellos
consideran que el apoyo de los padres denota compromiso con la educacin de
sus hijos. Si los padres apoyan, estn siendo participativos y estn
demostrando preocupacin por la educacin que reciben sus hijos. Para los
docentes, el apoyo es entendido de diversas maneras que pueden resumirse en
dos aspectos centrales:
41
VII.- HIPTESIS
Si se disea y propone un de Programa de Liderazgo Directivo Transformacional
basado en la Teora de Bernard Bass entonces mejorar la gestin escolar de
los aprendizajes en la I.E. N 16154 del Casero de la Cocha-Distrito de San
Felipe-Provincia de Jan .
43
VIII.- VARIABLES.
8.1.- Variable independiente.
-Programa Taller de Liderazgo Transformacional para el desarrollo de
la gestin escolar de los aprendizajes.
44
VARIABLES
CONCEPTO
INDICADORES
SUB INDICADORES
NDICE
INSTRUMEN
TOS
Programa de
Liderazgo
directi
voTrans
forma
cional.
(V.I)
Es el conjunto de
acciones, tareas y
comportamientos de
lder que realiza el
directivo escolar en
el desarrollo de sus
funciones.
Adems muestra
cualidades,
capacidades
y
caractersticas
de
lder
directivo
transformacional.
Estas funciones se
realizan
en
las
dimensiones de la
gestin
educativa
(gestin pedaggica,
gestin
administrativa
y
gestin
institucional).
Estilo
de
liderazgo
ejercido por el
personal
directivo.
Efectos de
estilos
liderazgo en
proceso de
gestin de
aprendizajes.
los
de
el
la
los
Estilo
anrquico o
liberal.
Estilo
democrtico.
Estilo
autocrtico o
autoritario.
Estilo
situacional.
NDICES:
5. Muy de acuerdo,
4. De acuerdo,
3. Casi de acuerdo,
Cuestio
nario.
Encuest
a.
2. Desacuerdo,
1. Completo
desacuerdo.
Finalmente, el lder
directivo
transformacional
muestra que estilo
45
de
liderazgo
presenta
y
desarrolla en sus
labores de trabajo.
Proceso de
gestin de los
aprendizajes
(V.D.)
GESTIN
INSTITUCIONAL
Aplicacin y uso
del PEI.
Relaciones con
los padres de
familia.
Creacin de una
cultura
institucional
innovadora.
Modelo
y
ejemplo
de
persona.
Cumplimiento
de las normas y
reglamentos.
Colaboracin y
participacin del
docente.
NDICES:
5. Muy de acuerdo,
4. De acuerdo,
3. Casi de acuerdo,
Cuestio
nario.
Encues
ta.
2. Desacuerdo,
1. Completo
desacuerdo.
46
GESTIN
ADMINISTRATIVA
Actualizacin y
capacitacin del
director.
Eficacia y
eficiencia en
sus funciones.
Imparcialidad
para sancionar
faltas e
incumplimientos
Satisfaccin por
la gestin del
director.
Respeto y
apoyo de los
docentes.
Responsabilida
d y laboriosidad
directiva.
Conocimiento y
capacidad
directiva.
Administracin
de los recursos
humanos.
Mantenimiento y
mejoramiento
de los recursos
materiales.
Cualidades para
desempearse
en el cargo.
47
GESTIN
PEDAGGICA
Motivacin para
el desempeo
docente.
Inters por el
aprendizaje de
los alumnos.
Fomento
del
mejoramiento
de
la
enseanza.
Reconocimiento
del desempeo
docente.
Cumplimiento
eficaz de la
funcin docente.
Toma
de
decisiones.
Promocin del
trabajo
en
equipo.
Innovador
y
visionario.
Logro
del
compromiso
docente
para
mejorar
la
enseanza.
Logro de los
resultados
y
objetivos
pedaggicos.
Desarrollo de la
visin con los
docentes.
48
Promocin de la
innovacin
y
capacitacin del
docente.
49
Dnde:
50
representados
en
grficos
estadsticos
para
observar
el
XI.- ASPECTOSADMINISTRATIVOS.
11.1.- Cronograma de Actividades
N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
11.2.-
CRONOGRAMA(MESES)
2014
2015
J A S O N D E F M
x
x
ETAPAS
Elaboracin del Proyecto
Presentacin del Proyecto
Revisin Bibliogrfica
Elaboracin de Instrumentos
Aplicacin de Instrumentos
Tabulacin de Datos
Elaboracin del Informe
Presentacin Del Informe
Sustentacin
M
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Presupuesto.
PRESUPUESTO
BIENES
SERVICIOS
S/.185
S/.285
52
TOTAL PRESUPUESTO
S/.470
11.3.- Financiamiento
El presente proyecto ser autofinanciado en un 100% por el autor de la
investigacin.
53
54
3.- http://www.slideshare.net/misproducciones/maestria-proyecto-tesis
55
ENCUESTA
PRESENTACIN
56
Estimado alumno:
La presente encuesta tiene por finalidad recoger informacin de los
alumnos para conocer el desempeo que muestran tus docentes en la I.E.
Por ello rogara que respondas con sinceridad, seriedad y en forma
personal las preguntas del cuestionario. Agradezco tu gran apoyo y
generosidad para responder las preguntas de la encuesta.
DATOS GENERALES
1. Edad: . Aos.
2. Sexo: Masculino ( )
Femenino ( )
3. Grado de estudio: . Ao
4. Institucin educativa: ..
5. Tiempo que estudia en el colegio aos.
6. Curso que ms te gusta
7. curso que mejor te ensean....
8. Curso que mejor calificacin tienes..
CUESTIONARIO
PRESENTACIN
Distinguido director , la presente encuesta- cuestionario pretende recopilar
informacin acerca de liderazgo directivo que presenta usted en el desarrollo de su
gestin directriz. Por ello rogara a usted poder responder con toda sinceridad y
57
DATOS GENERALES.
1. Institucin educativa donde dirige
2. Ao de experiencia como director
3. Ao de experiencia como docente
4. Tiempo de trabajo como director en la actual I.E.
5. Edad
6. Sexo
5
4
3
2
1
=
=
=
=
=
1
2
3
4
5
6
7
8
Totalmente de Acuerdo
De Acuerdo
Ni de acuerdo, Ni en Desacuerdo
En Desacuerdo
Totalmente en Desacuerdo
TEMS
GESTIN PEDAGGICA
Usted se interesa por mejorar la calidad educativa en la I.E.
Usted fomenta el mejoramiento de la enseanza en la I.E.
Usted es innovador y visionario en el desempeo de sus
funciones.
Usted motiva permanentemente para el logro de metas y
planes de la I.E.
Usted logra los resultados u objetivos esperados en el
desarrollo de su gestin.
Usted logra el cumplimiento eficaz de la funcin que realiza
el docente.
Usted valora y reconoce el desempeo ptimo de los
docentes.
58
mejoramiento de la enseanza en
9
la I.E.
Usted promueve la innovacin y capacitacin del docente
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
educativa.
Usted es emprendedor laborioso y responsable en su
funcin directiva.
33
ESTILO DE LIDERAZGO
Usted es democrtico en el desarrollo de sus funciones.
Usted muestra un estilo anrquico en el desarrollo de su
34
35
pasar)
Usted practica un estilo autoritario en su funcin directiva.
Usted muestra diferentes estilos de liderazgo de manera
36
=
=
=
=
Totalmente de Acuerdo
De Acuerdo
Ni de acuerdo, Ni en Desacuerdo
En Desacuerdo
60
Totalmente en Desacuerdo
TEMS
1
2
3
4
5
7
8
1
GESTIN PEDAGGICA
Usted se interesa por mejorar la
calidad educativa en la I.E.
Usted fomenta el mejoramiento de
la enseanza en la I.E.
Usted es innovador y visionario en
el desempeo de sus funciones.
Usted motiva permanentemente
para el logro de metas y planes de
la I.E.
Usted logra los resultados u
objetivos esperados en el desarrollo
de su gestin.
Usted logra el compromiso de los
docentes para el mejoramiento de la
enseanza en
la I.E.
61