Universitat Oberta de Catalunya

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Luz Adriana Osorio Gmez
av+cuio
Caractersticas de los ambientes
hbridos de aprendizaje: estudio de
caso de un programa de posgrado
de la Universidad de los Andes
Luz Adriana Osorio Gmez
Fecha de presentacin: junio de 2009
Fecha de aceptacin: julio de 2009
Fecha de publicacin: enero de 2010
Resumen
Los ambientes hbridos de aprendizaje combinan instruccin cara a cara con instruccin mediada por las tecnolo-
gas de informacin y la comunicacin. Detrs de esta denicin existe una intencin de combinar y aproximar dos
modelos de enseanza-aprendizaje: el sistema tradicional de aprendizaje cara a cara y el sistema e-learning, con el
propsito de no renunciar a las posibilidades que ofrecen ambos. El objetivo de este artculo es mostrar los princi-
pales resultados del estudio realizado con el propsito de identicar los elementos que caracterizan a los ambientes
hbridos de aprendizaje y deben ser tenidos en cuenta en su diseo y desarrollo. La investigacin realizada consisti
en un estudio de caso de un programa de posgrado en modalidad hbrida ofrecido en la Universidad de los Andes,
en Bogot Colombia. Se analizaron los diseos de las 10 asignaturas del programa y las percepciones de los estu-
diantes y profesores a lo largo de la ejecucin del programa, en el perodo 2006-2-2007-1. La aproximacin a este
caso permiti identicar una propuesta enseanza-aprendizaje muy bien valorada por los profesores y estudiantes
que participaron en ella. Unos y otros consideraron que se lograron los objetivos de aprendizaje de las asignaturas
y del programa en general. Se usaron tcnicas cualitativas (entrevistas, observaciones de clase y de aulas virtuales)
y cuantitativas (encuestas) para la recoleccin de la informacin. El anlisis de los resultados llev a identicar un
grupo de caractersticas del modelo hbrido ofrecido, las cuales pueden aportar a la comprensin general de los
ambientes hbridos de aprendizaje.
Palabras clave
ambientes hbridos, ambientes de aprendizaje, blended learning, aprendizaje constructivista
Characteristics of Blended Learning Environments: Case Study of a Postgraduate
Programme in Los Andes University
Abstract
Hybrid learning environments combine presential teaching and virtual classrooms, which use information and communi-
cation technologies. Tis denition is based on the desire to combine and bring together two models of teaching-learning: the
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Introduccin
En este trabajo se presentan los resultados del estudio de
caso del programa hbrido de Gestin regional del desa-
rrollo (GRD), ofrecido por el Centro Interdisciplinario de
Investigacin sobre el Desarrollo Regional (CIDER), de la
Universidad de los Andes. Este caso de estudio se realiz
con el propsito de identicar los elementos que caracteri-
zan, y deben ser tenidos en cuenta, en el diseo y desarrollo
de un ambiente hbrido de aprendizaje.
A continuacin se presentan algunos elementos con-
ceptuales que guiaron el estudio, la descripcin del caso,
el anlisis general de los resultados y los principales ha-
llazgos.
r. Ilementos conceptuales
En el estudio efectuado, las concepciones frente al proceso
enseanza-aprendizaje se situaron desde marcos construc-
tivistas. A continuacin se presentan las caractersticas de
los ambientes constructivistas de aprendizaje, desde las
cuales se analizaron las asignaturas del programa de GRD,
as como una denicin del concepto de ambiente hbrido
de aprendizaje.
.. Caractersticas de los ambientes
de aprendizaje constructivistas
Jonassen (1994) presenta de forma breve pero magistral las
principales caractersticas de un ambiente de aprendizaje
constructivista, las cuales coinciden en gran medida con
lo que piensan Duy y Cunningham citados por Lefoe
(1998), quienes hablan de lo que ellos llaman las metas de
un ambiente de aprendizaje constructivista desde la aproxi-
macin socio-cultural. Este conjunto de caractersticas
forman el marco desde el cual se analizaron los ambientes
hbridos en el estudio:
Los ambientes de aprendizaje constructivistas proveen
mltiples representaciones de la realidad.
Las mltiples representaciones evitan la sobresimpli-
cacin y representan la complejidad del mundo real.
Los ambientes de aprendizaje constructivistas enfa-
tizan la construccin de conocimiento en lugar de la
reproduccin de conocimiento.
Los ambientes de aprendizaje constructivistas enfati-
zan las tareas autnticas en un contexto signicativo en
lugar de instruccin abstracta fuera de contexto.
Los ambientes de aprendizaje constructivistas proveen
ambientes de aprendizaje como conguraciones del
mundo real en lugar de secuencias de instruccin pre-
determinadas.
Los ambientes de aprendizaje constructivistas promue-
ven y motivan la reexin sobre la experiencia.
Los ambientes de aprendizaje constructivistas permi-
ten la construccin de conocimiento dependiente del
contenido y el contexto.
Los ambientes de aprendizaje constructivistas apoyan
la construccin colaborativa de conocimiento a travs
de la negociacin social, y no entre la competencia de
los aprendices.
Caractersticas de los ambientes hbridos de aprendizaje...
traditional system of face-to-face learning and the e-learning system, maintaining the possibilities oered by each one. Te aim of
this article is to present the main results of a study to identify the characteristics of hybrid learning environments, which should be
taken into account in their design and development.
Te research consisted of a case study of a hybrid postgraduate course taught at the University of Los Andes. An analysis was
carried out on the set-up of the ten subjects of the course and on the impressions of students and lecturers throughout the programme
which ran during the second half of 2006 and the rst half of 2007. Tis approach allowed the identication of a teaching-learning
proposal that was very positively rated by the lecturers and students that took part in the process. Tey all agreed that the learn-
ing objectives of the individual subjects and the programme as a whole had been achieved. Data were compiled using qualitative
techniques (interviews, observation of physical and virtual classrooms) and quantitative techniques (surveys). Te analysis of the
results led to the identication of a series of characteristics of the hybrid model which could contribute to the general understanding
of blended learning environments.
Keywords
hybrid environments, learning environment, blended learning, constructivist learning
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Este grupo de caractersticas guiaron el anlisis de los
ambientes hbridos como ambientes constructivistas de
aprendizaje.
.. Ambientes hbridos de aprendizaje
Graham (2006) presenta el aprendizaje hbrido como la
convergencia de dos ambientes de aprendizaje arquetpicos.
Por un lado estn los tradicionales ambientes de aprendizaje
cara a cara que han sido usados durante siglos, por otro, se
tienen los ambientes de aprendizaje distribuidos que han
empezado a crecer y a expandirse de manera exponencial
a la par que la expansin de las posibilidades tecnolgicas
de comunicacin e interaccin distribuida. Expresa Graham
que en el pasado estos dos ambientes de aprendizaje han
permanecido ampliamente separados porque constituyen
diferentes combinaciones de mtodos y medios y se han di-
rigido a audiencias diferentes. Actualmente, y habiendo ex-
plorado ambos ambientes por separado, tanto sus bondades
como limitaciones, se abre la posibilidad de combinarlos y
aprovecharlos sin necesidad de renunciar a ninguno de ellos.
Dziuban y Hartman (2004) consideran que esta combina-
cin optimiza ambos ambientes.
El trmino blended learning se ha usado en escena-
rios acadmicos y corporativos para hacer referencia a la
presencia de las modalidades cara a cara (presencial) y en
lnea (no presencial) en la propuesta formativa. Duart et al.
(2008) hacen una distincin importante entre los concep-
tos blended e hbrido. Para estos autores, en el resultado de
la mezcla (blended) se pueden distinguir las partes que la
componen, por otro lado, el concepto hbrido es el resultado
del cruce de dos elementos de origen diferenciado, cuyo re-
sultado est totalmente integrado, es inseparable. As visto,
el concepto hbrido constituye una posibilidad de continuo
en el proceso enseanza-aprendizaje puesto que puede
verse como la expansin y continuidad espaciotemporal
(presencial y no presencial, sincrnica y asincrnica) en el
ambiente de aprendizaje. Como lo expresa Duart: Esta
modalidad formativa se dene por el uso entrelazado de la
presencia con la no presencia en las aulas. Ello tan slo se
puede conseguir modicando el diseo y la planicacin
docente y de aprendizaje de los cursos y de las asignaturas
(Duart et al., 2008). Los ambientes hbridos van ms all
del complemento de la presencialidad con la virtualidad, y
del complemento de la virtualidad con la presencialidad, se
trata de la integracin de ambas modalidades.
Autores nombrados en el artculo de Glseen et al.
(2004) como Dziuban y Hartman (2004) consideran que la
combinacin cara a cara y toda la posibilidad en lnea opti-
mizan ambos ambientes de manera imposible de lograr en
otros formatos.
Carman (2002), en su trabajo, muestra cmo diferen-
tes teoras de aprendizaje sustentan el modelo hbrido;
entre ellas estn las de: Keller, Gagn, Bloom, Merril,
Clark, Gery. Desde estos autores, Carman identica
cinco elementos comunes que deben estar presentes en
el modelo hbrido: eventos vivos, aprendizaje autnomo
y autoubicado, colaboracin, evaluacin y materiales de
apoyo.
a. Presentacin general del estudio
de caso
.. Escenario del estudio
El caso estudiado correspondi al programa de especializa-
cin de Gestin regional del desarrollo (Programa de GRD),
que se ofrece en la Universidad de los Andes. El programa
consta de diez asignaturas, ofrecidas por diez profesores en
dos semestres acadmicos (cinco asignaturas por semestre).
Se tomaron datos de la cohorte 2006-1-2007-2, en la cual
participaron diecisiete estudiantes. Se reconocieron como
unidades de anlisis: los diez profesores, los diecisiete estu-
diantes y los diez cursos.
1
Para cada una de las unidades,
se obtuvo informacin de caracterizacin, as como infor-
macin de percepcin de los estudiantes y profesores frente
al modelo educativo del programa y frente a cada uno de
los cursos, a travs de entrevistas semiestructuradas, grupos
focales y una encuesta.
.. Resultados obtenidos
... Descripcin general de las asignaturas
del programa
A continuacin se describen, de manera general, las asigna-
turas desde aspectos como: la organizacin y metodologa,
las actividades, la integracin entre lo presencial y lo vir-
tual, la interaccin entre profesor-estudiante y estudiante-
estudiante, as como los modos de evaluacin.
Caractersticas de los ambientes hbridos de aprendizaje...
1. En el marco de este estudio, el curso corresponde a una asignatura.
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Los diez cursos del programa de GRD fueron diseados
por los profesores que los desarrollaron, con el apoyo de un
equipo interdisciplinario. Cada uno de los cursos se plane
en espacios presenciales, no presenciales
2
y autnomos,
3
es
decir, hbridos. Los cursos se disearon buscando la integra-
cin entre estos espacios, a travs de actividades individuales
y grupales que buscaban promover diferentes tipos y niveles
de interaccin entre los actores del proceso educativo.
Los diez cursos tenan una organizacin y metodologa
general similar, se desarrollan en encuentros presenciales
y virtuales. Se distribuyeron en dos semestres, de cinco
cursos cada uno. El programa, durante un semestre, estuvo
organizado en seis encuentros presenciales y cinco pero-
dos virtuales. Los encuentros presenciales sucedieron en 2
das y medio consecutivos en los ltimos das de cada mes;
los virtuales, tuvieron una duracin de 27 das aproximada-
mente y se ubicaron entre los encuentros presenciales. La
siguiente grca muestra el esquema organizativo de los
cursos durante un semestre del programa.
2. Los momentos no presenciales de los cursos fueron llamados como momentos de virtualidad dentro del programa, por lo tanto, a lo largo del
documento se usarn los trminos no presencial y virtual indistintamente.
3. A lo largo del documento, cada vez que se haga alusin al trabajo autnomo se reere a los momentos de estudio y/o trabajo individual indepen-
diente, fuera de los encuentros presenciales y los no presenciales. Los trminos autnomo e independiente se usarn indistintamente.
F 1. Esquema organizativo semestral de los cursos
Fuente: Elaboracin propia
Aunque los diez cursos se ofrecieron en modalidad
hbrida, se pudo notar claramente que todos los cursos
tuvieron propuestas diferentes frente a las actividades de
aprendizaje.
En la gran mayora de los casos, los encuentros presen-
ciales estuvieron orientados a la exposicin magistral de los
profesores, slo dos de los diez cursos incluyeron activida-
des prcticas y de taller en los encuentros presenciales. En
lo virtual, hubo un hbrido de estrategias de aprendizaje
que mezcl trabajo individual y grupal. Cuatro de los diez
cursos estuvieron ms enfocados hacia el trabajo individual,
con algunos momentos de trabajo grupal, y los otros seis,
ms hacia el trabajo grupal con momentos individuales. Se
encontr una gran diversidad en las actividades propues-
tas en los cursos para las sesiones virtuales. Algunos tipos
de actividades fueron: lectura de material bibliogrco
que llev a reexin y produccin escrita individual. En
algunos casos estos trabajos individuales fueron compar-
tidos en pequeos grupos, para ser discutidos y generar
un nuevo producto de reexin, fruto de la discusin en
grupo. En algunas ocasiones, las lecturas cerraron con un
foro de discusin en torno a una pregunta propuesta por
el profesor. Otro tipo de actividades consisti en el an-
lisis individual y grupal de casos en los cuales aplicaron
la teora y los conceptos abordados. En algunos cursos los
estudiantes debieron identicar casos de aplicacin de los
conocimientos adquiridos, en contextos cercanos y signi-
cativos para ellos.
En otros cursos fue ms clara la propuesta de integra-
cin entre lo presencial y lo virtual y, por lo tanto, se perci-
bi la hibridacin como en una nocin de continuo desde
los diseos de los cursos. En estos casos, se identicaron
actividades transversales como proyectos o anlisis de ca-
sos, que apoyaron la integracin e ilacin de los diferentes
conceptos y momentos de los cursos. En otros casos, se dio
la integracin entre los momentos presenciales y virtuales,
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pero no necesariamente entre las diferentes actividades, las
cuales en ocasiones se percibieron como independientes.
La propuesta de interaccin estudiante-profesor (E-P)
tambin vari en el diseo de los cursos. En algunos, el
profesor tuvo previsto una participacin muy activa en los
momentos de trabajo virtual, incluso participando como
dinamizador de las discusiones de los subgrupos. En otros,
el profesor concentr su presencia en momentos espec-
cos, para resolucin de dudas y retroalimentacin de los
productos generados por los estudiantes. En todos ellos se
previ la interaccin E-P en los encuentros presenciales, a
travs de discusiones plenarias y el dilogo espontneo que
promovi el profesor.
La propuesta de interaccin estudiante-estudiante (E-
E) en seis de los cursos fue muy fuerte y se dio desde foros
de discusin de las opiniones e interpretaciones de lecturas,
hasta el trabajo en grupo que llev a la generacin de un
producto colectivo. Los otros cuatro cursos optaron ms
por dinmicas de trabajo individual, con algunos momen-
tos de colaboracin y de publicacin de los trabajos para
socializarlos entre el grupo.
En cuanto a la evaluacin, se observ que en todos los
cursos hubo valoracin individual del trabajo de los estu-
diantes, inclusive en los casos en los que las dinmicas de
trabajo fueron colaborativas. Algunos profesores llevaron
a cabo evaluaciones de validacin de aprendizaje (tests o
exmenes parciales). Tres de ellos, presenciales y tres, vir-
tuales. Algunos profesores valoraron la participacin de los
estudiantes en los foros de discusin y otros no.
... Caractersticas del modelo hbrido
del programa de GRD
Este tipo de formacin que combina lo presencial con lo
virtual fue novedoso tanto para los profesores como para
los estudiantes del programa de especializacin de GRD.
Unos y otros fueron logrando la acomodacin en los am-
bientes de aprendizaje, que les permiti vivir una buena
experiencia enseanza-aprendizaje.
A continuacin se extrae, a partir del anlisis transversal
y triangulacin de los resultados de las encuestas y entre-
vistas sobre los cursos, pasados a estudiantes y profesores,
las caractersticas ms representativas de la propuesta edu-
cativa en el modelo hbrido del programa de GRD. Se con-
sideran las ms representativas, puesto que fueron las que
emergieron de las diferentes percepciones en los diferentes
momentos de aplicacin de los instrumentos. Si bien el
grupo completo de caractersticas no se encuentra en cada
uno de los cursos, s puede decirse que cada curso reuni
un gran nmero de ellas y juntas logran presentar las que
podran ser las caractersticas generales del modelo.
El modelo hbrido del programa de GRD se percibi
como un continuo de integracin entre virtualidad y
presencialidad.
Como se plante en los elementos conceptuales, lo que
dene un ambiente como hbrido, es la combinacin de
presencialidad con virtualidad. La forma como se integran
estas dos modalidades, el aporte y valor de cada una de
ellas, logrando una complementariedad ms que una sus-
titucin o replicabilidad, es determinante para el xito de
estos ambientes. Los estudiantes percibieron la propuesta
del modelo hbrido del programa de GRD como integrada
en sus componentes presenciales y virtuales. Percibieron el
modelo como un proceso continuo de aprendizaje, en con-
traste con el modelo interrumpido, que pueden representar
los cursos que se desarrollan exclusivamente en las clases
presenciales.
La integracin entre las sesiones virtuales y presenciales
se dise de tal manera que unas agregaron valor a las otras.
En las sesiones presenciales, los profesores introdujeron los
temas, motivaron hacia ellos y generaron un marco general
para su desarrollo. Estas sesiones fueron, en su gran mayo-
ra, expositivas. Adicionalmente, en las sesiones presencia-
les se presentaron las instrucciones de las actividades que
se desarrollaran en el espacio virtual. Estas actividades, en
lo virtual, buscaron promover la aplicacin prctica de los
conocimientos, mediante la colaboracin, la comunicacin
y el trabajo en grupo de los estudiantes.
Los siguientes testimonios de un estudiante y un pro-
fesor hacen referencia a estos aspectos:
La estructura del curso se dirige a que la presencialidad y la
virtualidad vayan de la mano hasta el nal del curso.
(Estudiante del programa de GRD)
[] no s si es por la modalidad o por el diseo del curso,
en cada presencialidad se cierra un mdulo y se abre otro, en
un continuo desde el diseo.
(Profesor de la especializacin de GRD al referirse a la inte-
gracin entre presencialidad y virtualidad)
El modelo hbrido del programa de GRD se percibi
como un modelo exigente.
Los estudiantes percibieron el modelo como exigente.
Esta exigencia estuvo dada en trminos del incremento del
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tiempo que pudieron destinar a cada tarea y de la libertad
que pudo percibir el estudiante al enfrentarse con la tarea
en lo virtual. En lo presencial, estuvo la gura del profesor
respaldando y apoyando de manera directa el desarrollo del
ejercicio, de alguna manera pudo seguir siendo tan prota-
gonista como el estudiante, o an ms que ste, en el desa-
rrollo de las tareas. En lo virtual, el estudiante, de manera
individual o grupal, debi resolver la actividad a partir de
unas indicaciones dadas. El profesor sigui estando pre-
sente, pero pudo percibirse su presencia ms desde un lado,
ms por demanda de los estudiantes o como la actividad lo
tena previsto.

[] el modelo de por s es muy interesante, eso s, es muy exi-
gente, incluso yo creo que es ms exigente que uno presencial,
porque el hecho de que usted tenga ms tiempo para completar
los trabajos y le den la libertad para hacerlos, hace que uno se
exija mucho ms de lo que lo puede hacer en un momento con-
creto, como puede ser una clase de 2 horas; si a usted le dan 5
das para hacer un trabajo y tiene todos los recursos disponibles,
deber entregar algo de calidad, por lo que le exige mucho, y
por ese lado la especializacin ha sido muy buena.
(Estudiante del programa de GRD)
El modelo hbrido del programa de GRD se percibi
como un modelo exible
Los estudiantes percibieron el modelo como exible. Esta
exibilidad tuvo lugar mediante la expansin espacio-
temporal del ambiente de aprendizaje, lo cual les permiti
organizar sus tiempos y espacios de aprendizaje. Los es-
tudiantes expresaron que tuvieron la posibilidad de seguir
el proceso de manera continua desde sus regiones y esto
les dio la oportunidad de combinar sus trabajos y su vida
familiar, con la participacin en el programa. Sintieron
que tuvieron ms tiempo para la participacin en el curso,
pudieron preparar de manera ms cuidadosa sus interven-
ciones y seguir las de sus compaeros y el profesor; esto les
permiti sentirlos ms cerca, e ir conociendo poco a poco
su manera de pensar. El siguiente testimonio se reere a
algunos de estos aspectos.
[] lo asincrnico del asunto te dicta a ti las pautas, pero es
ms exible que lo presencial en cuanto al tiempo; de modo
que se da la posibilidad de poder desplazarse a grandes dis-
tancias sin tener que distanciarse del estudio y el contacto con
los profesores, pues lo que la virtualidad ofrece en ese sentido
es cercana.
(Estudiante del programa de GRD)
El proceso enseanza-aprendizaje en el modelo hbrido
del programa de GRD se percibi como explcito.
Los profesores, en la mayora de los casos, llegaron a un
diseo altamente detallado de sus cursos. Estos diseos y
sus programas incluyeron las actividades de aprendizaje, los
roles y responsabilidades y los tiempos en los que deban de-
sarrollarse. Este nivel de detalle fue novedoso para estudian-
tes y profesores. Los estudiantes sintieron que con este tipo
de planicacin fue muy claro el proceso del curso y hubo
menos incertidumbre frente a lo que se esperaba de ellos en
los perodos de virtualidad. Disponer de unos trminos de
referencia (instrucciones para el desarrollo de las actividades
de aprendizaje) muy claros, les permiti organizarse, tanto
individual como grupalmente, para el desarrollo de las acti-
vidades. Los estudiantes valoraron de manera muy positiva
la claridad en las instrucciones de las actividades.
En la virtualidad no he tenido problemas porque las indica-
ciones son muy claras [] las instrucciones frente a los talleres
son absolutamente pedaggicas y no hay opcin de perderse.
(Estudiante del programa de GRD)
En el modelo hbrido del programa de GRD los estu-
diantes percibieron una mayor posibilidad de acceso a
otros recursos en el proceso enseanza-aprendizaje.
Los estudiantes reconocieron en el modelo, la posibilidad
de un mayor acceso a informacin y a diferentes recursos
y materiales de apoyo. Adicionalmente se reconocieron
como investigadores, al mantenerse en un proceso perma-
nente, tanto individual como grupal, de bsqueda, anlisis
y sntesis de informacin.
[] uno de los aportes que ofrece es que hay ms oportuni-
dad de investigacin, muchsima ms: a) se empieza a navegar
y a conseguir informacin que jams hubiera imaginado que
existiera; b) es una oportunidad para conocer los diferentes
planteamientos de los compaeros, que traen cada uno de
ellos una experiencia muy diferente, [...].
(Estudiante del programa de GRD)
En el modelo hbrido del programa de GRD se percibi
la experiencia y conocimientos de los estudiantes.
Los estudiantes del programa de GRD, en su gran ma-
yora, estaban vinculados laboralmente, eran profesionales
de diferentes disciplinas en ejercicio de sus profesiones en
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diferentes regiones y contextos. Los estudiantes y profe-
sores entrevistados, reconocieron el valor de las experien-
cias y de las miradas multidisciplinares en su proceso de
aprendizaje. Estas experiencias y conocimientos pudieron
estar presentes en el desarrollo de las actividades virtuales
o presenciales. Los estudiantes mencionaron la posibilidad
y riqueza del intercambio espontneo de experiencias en
los encuentros presenciales, que se dio cuando el profesor
abri espacios de participacin en la clase, lo cual fue muy
bien valorado por los estudiantes.
El siguiente testimonio es un ejemplo de lo que acaba-
mos de expresar.
[] esta modalidad permite que vengan a participar per-
sonas de otros perles; personas que estn trabajando y que
aportan sus experiencias para hacer que sean parte de las cla-
ses. Entonces, modelos totalmente presenciales tendrn otros
perles. En este caso, se trae a colacin las experiencias que
tiene cada persona, adems, considero que lo ms importante
para cada uno de nosotros es que tenemos una serie de inter-
cambios de conocimiento y luego los aplicamos a nuestros
trabajos de la vida cotidiana. Ese doble proceso de traer y
llevar conocimiento es valioso y slo puede darse con este tipo
de modelos semipresenciales.
(Estudiante del programa de GRD)
El modelo hbrido del programa de GRD se percibi como
un modelo constructivista y signicativo de aprendizaje.
El modelo del programa se bas en el diseo de actividades,
tanto individuales como grupales, en las cuales los estudian-
tes tuvieron la posibilidad de crear soluciones a diferentes
planteamientos. Las actividades propuestas procuraron ser,
en la mayora de los casos, espacios de aplicacin en contex-
tos cercanos a los estudiantes. Esto les permiti contar con
nuevos y variados elementos para aproximarse a su realidad
y entender y relacionarse con otras realidades cercanas. En el
desarrollo de las actividades, los estudiantes buscaron infor-
macin en sus regiones y la pusieron en comn en sus grupos
de trabajo, para contrastarla, analizarla y sintetizarla a la luz
de las teoras que estaban siendo abordadas en los cursos.

Un gran porcentaje de lo que es virtualidad no est enfoca-
do a la evaluacin, sino a la construccin y al aprendizaje en
general del grupo.
(Estudiante del programa de GRD)
Los ejercicios estn relacionados con situaciones reales y,
aunque sean simuladas, son situaciones que se podran dar.
(Profesor del programa de GRD)
Conclusiones
Es interesante ver que la experiencia de enseanza-apren-
dizaje del grupo de estudiantes y profesores del programa
fue altamente positiva.
Es posible concluir, a partir de los resultados y los
anlisis realizados, que los cursos fueron diseados como
ambientes hbridos de aprendizaje constructivista, orienta-
dos al desarrollo de actividades de aprendizaje en su gran
mayora contextualizadas, situadas y basadas en la colabo-
racin, comunicacin y el trabajo en grupo.
La metodologa de los cursos, en los diez casos, se desa-
rroll a travs de encuentros presenciales, virtuales y de tra-
bajo autnomo (independiente) de los estudiantes, por lo
tanto, segn la denicin de Graham, Allen y Ure (2003),
se trat de ambientes hbridos, que combinaron instruc-
cin presencial con instruccin mediada por tecnologa de
informacin y comunicacin.
Cada unidad de aprendizaje se desarroll mediante acti-
vidades hbridas, cuyas acciones, en los momentos presencia-
les y virtuales, se combinaron en la propuesta lectiva (Duart,
2008). Al revisar el diseo de las actividades, es posible con-
cluir que se busc con la mezcla de modalidades un progra-
ma exible, orientado a una mejor pedagoga, centrada en
los estudiantes, los profesores y el ambiente de aprendizaje.
Los profesores del programa expresaron un cambio im-
portante en el diseo de los cursos hbridos, en contraste
con los diseos habituales de sus cursos en modalidad 100%
presencial. Estos cambios tuvieron que ver con: el apoyo
de un equipo interdisciplinario en el proceso de diseo y
ejecucin de los cursos; el diseo detallado del programa
del curso, incluyendo la descripcin de las actividades de
aprendizaje; el diseo de las secuencias de aprendizaje y
dentro de stas de la interaccin E-E y E-P. En cuanto al
desarrollo de las actividades, uno de los cambios signica-
tivos que se dio fue el papel complementario del profesor
entre las sesiones presenciales (conferencista, expositor) y
las virtuales (gua, tutor).
Los estudiantes tienen una percepcin muy positiva
frente a los cursos y el modelo educativo propuesto en el
programa de GRD. Esta percepcin puede atribuirse a va-
rias causas, en particular, al revisar el diseo de los cursos,
fue posible encontrar los elementos que Carman (2002)
identica como comunes a las teoras constructivistas, en las
cuales se pueden apoyar los ambientes hbridos de apren-
dizaje: eventos vivos, aprendizaje autnomo y autoubicado,
colaboracin, evaluacin a lo largo del proceso, materiales de
apoyo. Tambin se encuentran en los cursos algunas de las
caractersticas que Jonassen (2000) identica como propias
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Caractcrsticas dc los ambicntcs hbridos dc aprcndizajc...
dc los ambicntcs dc aprcndizajc constructivista. n parti
cular, pucdc concluirsc quc a los cursos dcl programa y cl
modclo cn gcncral pucdcn asociarsc caractcrsticas como las
siguicntcs:
Potcncian la construccin dc conocimicnto, cn lugar dc
su rcproduccin, csto sc pcrcibc cn cl tipo dc activi
dadcs discnadas, cn las cualcs, sobrc todo cn las acti
vidadcs virtualcs, los cstudiantcs cstuvicron aplicando,
probando y construycndo cl conocimicnto.
Los discnos dc los ambicntcs dc aprcndizajc dc los
cursos dcl programa potcncian tarcas autnticas cn un
contcxto signicativo, cn lugar dc instruccin abstracta
lucra dc contcxto. La mayora dc los cursos aprovccha
ron los contcxtos prolcsionalcs, localcs, rcgionalcs y
culturalcs dcntro dcl discno dc las actividadcs.
Los ambicntcs dc aprcndizajc dc los cursos dcl progra
ma potcncian cl dcsarrollo dc actividadcs cn contcxtos
rcalcs, con datos rcalcs y lrcntc a problcmas rcalcs.
Los ambicntcs dc aprcndizajc dc los cursos dcl progra
ma potcncian la intcraccin y P cn cl discno dc
las actividadcs.
Los dicz cursos lucron discnados buscando una pro
pucsta cohcrcntc y cquilibrada y la implcmcntacin dc
un modclo basado cn la colaboracin, cl intcrcambio dc
cxpcricncias y la contcxtualizacin dcl aprcndizajc. l
anlisis transvcrsal dc los rcsultados, a nivcl dc pcrccpcin
dc los cstudiantcs y prolcsorcs, llcv a la idcnticacin dcl
siguicntc grupo dc caractcrsticas, la cualcs complcmcntan
las cnunciadas antcriormcntc:
l modclo hbrido dcl programa dc GR, sc pcrcibi
como un continuo dc intcgracin cntrc virtualidad y
prcscncialidad.
l modclo hbrido dcl programa dc GR sc pcrcibi
como un modclo cxigcntc.
l modclo hbrido dcl programa dc GR sc pcrcibi
como un modclo cxiblc.
l proccso cnscnanzaaprcndizajc cn cl modclo hbri
do dcl programa dc GR sc pcrcibi como cxplcito.
n cl modclo hbrido dcl programa dc GR, los cstu
diantcs pcrcibicron una mayor posibilidad dc acccso a
otros rccursos cn cl proccso cnscnanzaaprcndizajc.
n cl modclo hbrido dcl programa dc GR, sc pcrci
bi la cxpcricncia y conocimicntos dc los cstudiantcs.
l modclo hbrido dcl programa dc GR sc pcrci
bi como un modclo constructivista y signicativo dc
aprcndizajc.
stas caractcrsticas, idcnticadas cn cl caso cstudiado,
aportan la comprcnsin dc las propucstas cducativas cn
modclos hbridos, y pucdcn scr tcnidas cn cucnta para su
discno y dcsarrollo.
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CC
Luz Adriana Osorio Gmez
CC
FUOC, 2010
Univcrsitat bcrta dc Catalunya
9
http://rusc.uoc.cdu
vusc voi. y N. + (:o+o) | :ssN +68-8ox
9
Luz Adriana Osorio Gmez
Caractcrsticas dc los ambicntcs hbridos dc aprcndizajc...
Cita recomendada
osovio c:vz, iuz ~uvi~x~ (ac.c). Caractcrsticas dc los ambicntcs hbridos dc aprcndizajc: cstudio dc caso dc
un programa dc posgrado dc la Univcrsidad dc los Andcs |artculo cn lnca|. Revista de Universidad y Sociedad del
Conocimiento (RUSC). \ol. ,, n. .. UC. |Fccha dc consulta: dd/mm/aa|.
http://rusc.uoc.cdu/ojs/indcx.php/rusc/articlc/vicw/v,n._osorio/v,n._osorio~
!SSN .6cX
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Sobre la autora
Luz Adriana Osorio Gmez
Prolcsora dcl Ccntro dc !nvcstigacin y Formacin cn ducacin (C!F)
Univcrsidad dc los Andcs
Carrcra ., n. .A .a
8ogot, Colombia
losorioGuniandcs.cdu.co
octora cn Socicdad dc la !nlormacin y cl Conocimicnto dc la UC (acc). Tcsis Cum Laudc sobrc la !ntcraccin
cn Ambicntcs Hbridos dc Aprcndizajc. Mstcr cn Socicdad dc la inlormacin y cl conocimicnto dc la UC,
mstcr cn !ngcnicra dc sistcmas y computacin dc la Univcrsidad dc los Andcs.
Coordinadora dc la conccntracin cn ducacin y T!C dcl mstcr dc ducacin dc la Univcrsidad dc los
Andcs. ircctora dcl grupo L!!, grupo pioncro cn inlormtica cducativa cn Colombia (a anos), lormado por un
grupo intcrdisciplinario dc prolcsionalcs quc invcstigan sobrc tcmas como: incorporacin dc T!C cn institucioncs
cducativas, ambicntcs dc aprcndizajc apoyados con T!C, cvaluacin dc ambicntcs cducativos apoyados con T!C.
Ticnc una larga cxpcricncia cn la gcstin y dircccin dc proycctos dc incorporacin dc T!C cn proccsos
cducativos. n la actualidad cs dircctora dcl Proyccto nacional dc plancs cstratgicos para la incorporacin dc
T!C cn los proccsos cducativos dc las institucioncs dc cducacin supcrior colombianas, proyccto dcl Ministcrio dc
ducacin Nacional.
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