Competencias Docentes para la Educacin Media Superior

Mdulo 1. Prctica Docente y Reforma Integral del Bachillerato

Unidad 3. Dimensiones de la prctica docente
Semana 7. Experiencia estudiantil y docente
Actividad 7.2.1 Modelos Pedaggicos: Escuela Tradicional y Escuela Nueva

La Escuela Tradicional y La Escuela Nueva
Jess Palacios

La lectura de este texto nos introducir con suficientes fundamentos en dos
corrientes pedaggicas que han aportado al desarrollo de la educacin. Primero
presenta la escuela tradicional, de la que puede decirse que an subsiste, y a
continuacin, el movimiento renovador, llamado Escuela Nueva o Activa que ha
aportado ideas renovadoras para la educacin occidental.

Esta lectura dar ocasin de poner en prctica la estrategia de marcarla con los
signos que hemos adoptado para tomar posesin de su contenido. Si trabajas en
el archivo Word, podrs marcar con la crayola, as como copiar tu seleccin y
pegarla en el andamio cognitivo: Comparando modelos. Intntalo, ser una
buena experiencia.

Algo sobre la escuela tradicional
1

Situmonos en el siglo XVII. Los colegios-internados de aquellos aos fueron una
de las causas del xito de los jesuitas. Estos internados tenan una finalidad
especfica: ofrecer a la juventud una vida metdica en su interior, lejos de las
turbulencias y problemas de la poca y de la edad. Snyders ha caracterizado de
manera precisa el objetivo que el internado se propona: El papel del
internado es el de instaurar un universo pedaggico, un universo que ser slo
pedaggico, y que estar marcado por dos rasgos esenciales: separacin del
mundo y, en el interior de este recinto reservado, vigilancia constante,
ininterrumpida, del alumno
2
. La vida externa es considerada peligrosa, es
temida como fuente de tentaciones; los jvenes que estn en el internado son,
a su vez, propensos a la tentacin, dbiles, y sienten atraccin por el mal. Es
necesario, por tanto, no slo aislar la vida del internado de la del mundo, sino
tambin vigilar constantemente al alumno para que no sucumba a sus deseos y
apetencias naturales.

Estos fines encuentran su perfecta expresin en el contenido de la enseanza
que se transmite y en la forma en que se realiza la transmisin. Por lo que al
contenido de la enseanza se refiere, su caracterstica ms acusada es el
retorno a la antigedad, retorno en el que queda definida su separacin del
5

mundo exterior del momento, o, mejor, su oposicin a l: puesto que en la vida

corriente se vive en romance, en la escuela se debe vivir en latn, como lo
seala Snyders. La vida del internado se desarrolla en un mundo ficticio que es
una leccin de moral permanente en la que los ideales de la antigedad lo llenan
todo. Por el contrario, las materias relativas al mundo, aquellas en las que el
nio se pona en contacto con la naturaleza y la vida, ocupan un lugar muy
restringido o, simplemente, son relegadas a los das de vacacin. Ni que decir
tiene que la lengua escolar era el latn; en latn se desarrollaban las clases y en
latn se obligaba a hablar a los alumnos durante el recreo; hablar la lengua
materna era, segn Jouvency, un grave pecado. La culminacin de esta
educacin era el dominio del arte de la retrica, arte a cuya adquisicin se
diriga todo el plan de estudios. P. Mesnard, que ha estudiado a fondo la
pedagoga de los jesuitas entre 1550 y 1750, lo expresa as: El fin que los
jesuitas se proponen es lanzar, a la salida del colegio, unos jvenes cultivados
que posean a fondo lo que Montaigne y Pascal llaman "el arte de disertar", esto
es, capaces de sostener en sociedad una discusin brillante y concisa acerca de
todos los temas relativos a la condicin humana, y todo ello para provecho de
la vida social y como defensa e ilustracin de la religin cristiana.
3

1 Jess Palacios, compilador, La cuestin escolar: crticas y alternativas, Ed. Coyoacn, Col.
Pedagoga, Mxico, 2007.
2 Snyders, G., en Historia de la Pedagoga, dirigida por Debesse, M. y Mialaret, G., Oikos-Tau,
Barcelona, 1974, tomo 11.

No es difcil imaginar las duras exigencias que este contexto impona a los
alumnos. La clausura del internado (ese espacio en el que se viva en latn y
para el latn) requiere una constante renuncia y sacrificio por parte de los
alumnos, que deben vivir en la humildad, el desprendimiento y el sacrificio. Un
eficaz sistema competitivo entre los nios mantena la exigencia y el esfuerzo.
[...] Grados, victorias, premios, academias, y otros mil procedimientos
inventados y renovados siempre por el profesor, de acuerdo con su carcter
personal, reavivan incesantemente el espritu del nio.
4

No hace falta insistir mucho sobre el papel que el maestro cumple en estos
internados: l es quien organiza la vida y las actividades, quien vela por el
cumplimiento de las reglas y formas, quien resuelve los problemas que se
plantean: el maestro reina de manera exclusiva en este universo puramente
pedaggico; esta es la condicin para que una vigilancia integral pueda
pretender una transmutacin de los deseos del nio.
5

Los intentos de reforma y cambio no se hicieron esperar. Dentro del mismo
siglo XVII, Comenio pone los cimientos de la reforma pedaggica publicando, en
1657, su Didctica Magna o Tratado del arte universal de ensear todo a
todos. Detengmonos un momento en el anlisis del ideario pedaggico de
Comenio y Ratichius, a los que se suele considerar como fundadores de la
pedagoga tradicional que persistir durante siglos.
5

La escuela tradicional significa, por encima de todo, mtodo y orden. El ttulo
del captulo XIII de la Didctica Magna de Comenio es bien explcito: El orden
en todo es el fundamento de la pedagoga tradicional; siguiendo este orden,
enfatizado tambin por Ratichius, que insista siempre en la necesidad de no
estudiar ms de una cosa a la vez y de no trabajar ms que sobre un tema al
da, los resultados sern los mejores; tal es la confianza en el mtodo, en el
orden, que Comenio da este ttulo al captulo XVI de su obra: Cmo hay que
ensear y aprender para que sea imposible no obtener buenos resultados.

La tarea del maestro es la base y condicin del xito de la educacin; a l le
corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de
ser aprendida, en una palabra, trazar el camino y llevar, por l a sus alumnos.
Snyders ha descrito con detalle esta funcin primordial: El maestro es quien
prepara y dirige los ejercicios de forma que se desarrollen segn una
distribucin fija, segn una gradacin minuciosamente establecida. Para que el
conocimiento est adaptado a la edad y a las fuerzas de los alumnos y para
evitar perder tiempo y malgastar esfuerzos, el maestro en la clase no deja de
tomar iniciativas y desempear el cometido central. l es quien separa
cuidadosamente los temas de estudio para evitar la confusin y quien los
reparte en una gradacin tal que lo que se ha aprendido antes aclara lo que se
aprender despus, lo refuerza, lo confirma. El estudio se hace ms fcil y ms
fecundo en la medida en que la accin del maestro ha preparado el trabajo, ha
marcado las etapas.
6

La nocin de programa y el empleo racional y metdico del tiempo se hallan en
primer plano. La clase y la vida colectiva son minuciosamente organizadas,
ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresin de esta
organizacin, orden y programacin; en l se encuentra, graduado y elaborado,
todo lo que el nio tiene que aprender: nada debe buscarse fuera del manual si
se quiere evitar la distraccin y la confusin. El mtodo de enseanza, por

3 Mesnard P., La pedagoga de los jesuitas, en Chteau, J. (clir.), Los grandes pedagogos,
FCE, Mxico, 1974, pp. 69-70.
4 Citado por Mesnard, P. en Idem, p. 74.
5 Snyders,G. en op.cit, p.16.
6 Idem.p.56.

otra parte, ser el mismo para todos los nios y se aplicar escrupulosamente en
todas las ocasiones. Dentro de este mtodo, el repaso tiene asignado un papel
fundamental; repaso entendido como repeticin exacta y minuciosa de lo que el
maestro acaba de decir. As lo postula Comenio: Despus de haber explicado la
leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse y a repetir, siguiendo el
mismo orden, todo lo que ha dicho el maestro, a explicar las reglas con las
mismas palabras, a aplicarlas con los mismos ejemplos.
7

5

La escuela se constituye as en un mundo aparte, al margen de la vida diaria, en

un recinto reservado y preservado del mundo exterior. De hecho, se
recomendaba que las escuelas se establecieran en lugares tranquilos, alejados
del estrpito y las distracciones de la vida cotidiana.

Hemos indicado ya el primordial papel del maestro. A l le corresponde guiar y
dirigir la vida de los alumnos, llevarlos por el camino trazado por l. El maestro
es el modelo y el gua: a l se debe imitar y obedecer; tal y como Comenio lo
recomienda explcitamente, los nios deben acostumbrarse a hacer ms la
voluntad de otras personas que la suya propia, a obedecer con prontitud a sus
superiores; deben acostumbrarse, en definitiva, a someterse por entero a su
maestro. En este marco, el papel de la disciplina y el castigo es fundamental.
Tome la forma de reproches y reprimendas o la de castigo propiamente fsico,
se trata de estimular constantemente el progreso del alumno. Ratichius est
convencido de la eficacia del castigo, pues ste obliga a trabajar a los alumnos,
los cuales, aunque al principio lo hagan por temor al castigo, acaban tomando
gusto a su trabajo y encontrando placer en l. Comenio, por su parte, est
convencido de que el alumno se dar cuenta de que el castigo se le impone por
su bien y que no es sino una consecuencia del afecto paterno con que le rodean
sus maestros. Uno y otro estn, en fin, convencidos de que la disciplina y los
ejercicios escolares son suficientes para desarrollar en los alumnos las virtudes
humanas fundamentales.

Hay que sealar, finalmente, el avance que Ratichius y Comenio significan en
determinados aspectos. Sealemos nicamente dos: en primer lugar, postulan
una escuela nica, exigen la escolarizacin, a cargo del Estado, de todos los
nios, sean chicos o chicas, sean pobres o ricos, dotados o deficientes. En
segundo lugar, Ratichius y Comenio se oponen a que los nios aprendan a leer en
latn y no en la lengua materna; uno y otro exigen que las primeras frases que el
nio lea y los primeros conocimientos que adquiera estn enunciados en la
lengua del nio y que se apliquen a objetos que le sean familiares y no a
ejemplos sacados de los grandes autores. Ratichius muri en 1635; Comenio, en
1670. La educacin tradicional sigui, tras ellos, definindose y desarrollndose.
El siglo XVIII, que fue un siglo marcadamente crtico, profundiz la crtica que a
la educacin de los internados haban dirigido Ratichius y Comenio. No nos
interesa detenemos en ello, pues nuestro objetivo no es ms que definir la
pedagoga tradicional y no hacer la historia de su nacimiento y desarrollo.
Vamos a acabar estas consideraciones sobre la educacin tradicional
centrndonos en la forma en que ya en nuestra poca ha sido organizada y
puesta en prctica. Vamos a acudir para ello, de la mano de Snyders, a
Durkheim, Alain y Chteau, a pesar de sus diferencias, pueden servimos para,
con los puntos que les son afines, caracterizar la pedagoga tradicional de
nuestra poca.

Segn Snyders, el fundamento de la educacin tradicional es la ambicin de
5

conducir al alumno al contacto con las mayores realizaciones de la humanidad:

obras maestras de la literatura y el arte, razonamientos y demostraciones
plenamente elaborados, adquisiciones cientficas logradas por los mtodos ms
seguros
8
. La nocin de modelo es fundamental en la pedagoga tradicional (al
hablar de pedagoga tradicional no hay que situarse necesariamente

7 Citado en Idem p. 60.
8 Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. 15.

en el pasado; en un coloquio celebrado en Svres en 1968 por el Centro
Internacional de Estudios Pedaggicos, se defenda ardientemente el principio
de la importancia de los modelos: Pongamos a los jvenes ante grandes
hombres, ante grandes artistas; esperemos entonces que ellos escuchen sus
voces y reconozcan sus dificultades y quiz as desearn ellos mismos llegar
hasta el fondo de s mismos
9
).

Pero volvamos a nuestros autores: Durkheim defiende que educar es confrontar
al alumno con las grandes ideas morales de su tiempo y su pas; Alain quiere
confrontar a sus alumnos con la majestad de los teoremas y con la poesa ms
elevada, con Homero y Tales, con los tesoros de los polticos, los moralistas y
los pensadores; Chteau concibe igualmente la educacin como la relacin con
los maestros de la civilizacin universal, con los hombres escogidos. Educar, por
tanto, es para ellos elegir y proponer modelos a los alumnos con claridad y
perfeccin. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos, sujetarse a
ellos; deca Alain que el nico mtodo para inventar era imitar y ese es el papel
del alumno: imitar los modelos propuestos, apoyarse constantemente en ellos.

Podemos, por tanto, definir la educacin tradicional como el camino hacia los
modelos de la mano del maestro. Sin un gua, recorrer el camino sera imposible
y esa es precisamente la funcin del maestro: ser un mediador entre los
modelos y el nio. El maestro simplifica, prepara, organiza, ordena; el nio,
dice Chteau, asimila mejor una comida predigerida que el pesado alimento de
lo real.

El objetivo que se persigue no es otro que el de ordenar, ajustar y regular la
inteligencia de los nios, ayudarlos a disponer de sus posibilidades. El
significado de la gran variedad de ejercicios escolares que la pedagoga
tradicional impone al nio hay que buscarlo a la luz de esta insistencia en la
funcin de regulacin de la inteligencia. Los ejercicios escolares (ortografa,
matemticas, etc.) pretenden hacer adquirir a los alumnos unas disposiciones
fsicas e intelectuales que faciliten su contacto con los modelos.

Es tambin a la luz de esta intencionalidad donde hay que buscar la justificacin
de la disciplina escolar. El nio debe acostumbrarse a observar determinadas
normas estrictas que le impidan librarse a su espontaneidad y sus deseos. El
5

conjunto de normas y reglas de la escuela tradicional constituye una va de

acceso a los valores, al mundo moral y al dominio de s mismo. Cuando estas
normas y reglas sean trasgredidas, el castigo har que el trasgresor vuelva a
someterse a las exigencias generales y abstractas, y renuncie a los caprichos y
tendencias personales. Para actuar de acuerdo con estos principios, es necesario
que los maestros mantengan una actitud distante con respecto a los alumnos;
segn Alain, el maestro debe ser insensible a las gentilezas del corazn;
Chteau, por su parte, es partidario de una cierta indiferencia, al menos
aparente.

Un ltimo aspecto a destacar de la enseanza tradicional: la importancia que
concede a los conocimientos y a la cultura general. La mejor forma de preparar
al nio para la vida, segn la filosofa de la escuela tradicional, es formar su
inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atencin
y de esfuerzo. Los conocimientos, en fin, son valorados por su utilidad para
ayudar al nio en el progreso de toda su personalidad: edificando unos slidos
conocimientos se favorece el desarrollo global del nio. En general, la nocin
de transfert educativo juega un papel capital en la enseanza tradicional.

Segn la concepcin de la pedagoga tradicional, la realidad escolar est
organizada al margen de la vida. As lo definen nuestros autores: La escuela
prepara para la vida dando la

9 Citado por Snyders, G., en Idem, p. 16.

espalda a la vida; la escuela debe estar felizmente cerrada al mundo; la
escuela no es una prisin, es una ciudadela, etctera. La escuela debe tamizar
lo real, cribarlo, debe filtrar los ruidos, la agitacin, las tentaciones del mundo
exterior.

Al actuar as, la escuela tradicional desea proteger al nio de todo lo que de
negativo tiene la vida normal; en contrapartida, prepara un tipo de vida al
margen de esa vida: un universo preparado por el maestro donde la disciplina,
los ejercicios precisos y metdicos permiten al nio liberarse poco a poco de su
vehemencia y acceder a los modelos: esto no es posible a menos que la escuela
sea un dominio particular donde las cosas no ocurran como en la vida.
10

No vamos a detenernos ms en la descripcin de la escuela tradicional; creemos
que puede ser suficiente esta esquemtica exposicin. A lo largo de nuestro
trabajo, y con ocasin de las crticas que analizaremos, sus contornos quedarn
ms claramente perfilados.

La tradicin renovadora o Escuela nueva

El movimiento de renovacin pedaggica, de reforma de la enseanza, que
5

nace y se desarrolla a finales del XIX y comienzos de nuestro siglo -por ms que
sus orgenes sean muy anteriores no se limita a ser un simple movimiento de
protesta y renovacin, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la
solidez de sus opciones y su prolongada extensin en el tiempo y el espacio, es,
por derecho propio, una corriente educativa [] Con la psicologa del
desarrollo infantil, que se elaboraba en aquellos comienzos de siglo, como base,
con una nueva filosofa de la educacin como motor y con un nmero creciente
de educadores adeptos y convencidos
11
como medio de accin, los nuevos
pedagogos enfrentaban, ilusionados y decididos, la realizacin de lo que se ha
podido denominar la revolucin copernicana en educacin. La rpida
generalizacin del movimiento y el considerable nmero de trabajos y
experiencias que suscit y an suscita nos hace interesarnos por las razones de
su nacimiento y extensin por prcticamente toda Europa y Estados Unidos,
tanto ms cuanto que el anlisis de esos orgenes servir para explicar, en algn
grado, la dinmica de su desarrollo. []

Como es fcilmente constatable, las reformas generales coinciden con las
grandes conmociones que atraviesan un pas o un conjunto de pases, sean
conmociones blicas o revolucionarias. No debe, por tanto, extraar que, como
veremos en seguida, el mayor nmero de reformas generales de la enseanza en
nuestro siglo se haya producido, especialmente, en el transcurso de, o al
acabar, las dos grandes conflagraciones mundiales [].

Por otra parte, la escuela ha sido siempre y es -como tendremos ocasin de
ver- un reflejo de la sociedad y por ello es siempre sensible a los problemas que
en esta se plantean.

Pero las conflagraciones mundiales no fueron el origen, sino un estmulo
importante para un movimiento que ya haba recorrido un camino considerable.
El principio de ese camino quiz llevase, retrocediendo, a una serie de
transformaciones sociales, econmicas y demogrficas como son el auge del
industrialismo, la transformacin de las estructuras rurales, la conversin de la
familia patriarcal en nuclear, etctera; llevara tambin a una serie de
transformaciones polticas, caracterizadas por la aspiracin democrtica, por la
lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo
de remodelacin del mundo; transformaciones, en el otro extremo,
caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregacin cada
vez ms acentuada de las capas sociales en las que ste apoyaba su expansin.

10 ldem, p. 32.

11 Tngase en cuenta que, como seala Coombs entre otras cosas, el establecimiento de un
nuevo conjunto de fines educativos presupone un equipo de profesores decididos y competentes
para perseguir esos nuevos fines Coombs, PH., La crisis mundial de la educacin, Pennsula,
Barcelona, 1973, p. 146.

5

La educacin nueva surge tambin como reaccin a la actitud especulativa del

idealismo y positivismo filosficos y, sobre todo, como reaccin a la educacin
tradicional. Segn G. Snyders, histricamente, la educacin nueva encuentra su
punto de partida en las decepciones y las lagunas que aparecen como
caractersticas de la educacin tradicional
12
, una educacin que, tal y como J.
Vial la caracteriza, disloca lo real, fragmenta el tiempo, procede por va
autoritaria, desconoce tanto la riqueza fsica, esttica y social del educando
como su singularidad,
13
una educacin que desconoce las enseanzas de la
psicologa del desarrollo, que no establece nexos entre la motivacin y el
aprendizaje y cuya eficacia, por ser magistrocntrica, descansa en el poder
de requerimiento del oficiante.

Frente a esta pedagoga asentada en una estructura piramidal, fundamentada en
el formalismo y la memorizacin, en el didactismo y la competencia, en el
autoritarismo y la disciplina, la educacin nueva se ve llevada a enfatizar la
significacin, valor y dignidad de la infancia, a centrarse en los intereses
espontneos del nio, a potenciar su actividad, libertad y autonoma. Frente a
la retropedagoga de la concepcin tradicional, la nueva pedagoga se
psicologiza, psicologizando los mtodos y la adaptacin de la escuela al nio.
Los avances de la psicologa evolutiva lo permiten as. Los mtodos
tradicionales son "pasivos" porque el alumno debe someterse a una sujecin
exterior, ms o menos desagradable o agradable, que le obliga a aceptar un
"saber prefabricado" del que no comprende la necesidad, ni responde a un
inters real, ni a la construccin mental en la que no participa directamente.
14

Cul es la respuesta de la nueva pedagoga?

I. Orientacin general de la Escuela nueva

[] A pesar de esta evidente diversidad, en los estatutos de la liga de 1921 se
sintetiza en gran medida lo que fue y es la orientacin de la Escuela nueva:
preparar al nio para el triunfo del espritu sobre la materia, respetar y
desarrollar la personalidad del nio, formar el carcter y desarrollar los
atractivos intelectuales, artsticos y sociales propios del nio, en particular
mediante el trabajo manual, y la organizacin de una disciplina personal
libremente aceptada y el desarrollo del espritu de cooperacin, la coeducacin
y la preparacin del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad
de todo ser humano
15
.

Hay, como se ve, una absoluta confianza en la naturaleza del nio []. Frente al
magistrocentrismo precedente, la vida que en la escuela se introduce, la
actividad que los nios realizan, el respeto a sus intereses, la preocupacin por
su libertad individual y todas las dems novedades que se hacen entrar en las
aulas, estn al servicio de ese rey de la escuela en que el nio se convierte.

Obviamente, todo cambio en la concepcin de la infancia y su educacin debe
5

ser acompaado de unas estrategias, de unas tcnicas que mediaticen la

nueva filosofa. As es como plantea el problema R. Skidelsky: Qu buscaban
los progresivos? La palabra "tcnica" responde en parte a esta pregunta. Los
maestros progresivos se horrorizaban ante la ineficacia de los mtodos
tradicionales. Los antiguos educadores queran que el nio aprendiera, pero al
mismo tiempo producan una atmsfera de resentimiento contra el aprender.
Intentaban inculcar una moral descarnada pero con demasiada frecuencia slo
lograban producir mentes "verdes" y personalidades pervertidas. Desatendan
casi por completo campos enteros del potencial humano: virtualmente
ignoraban al chico normal. Los progresivos propusieron reemplazar las tcnicas
coercitivas y "de coro" por otras que estimularan y aprovecharan los intereses
y

12 G. Snyders, Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973, p. SS.
13 J. Vial, en Debesse, M y Mialaret,G. op.cit. Tomo II, p.40.
14 Chenon- Thivet , en Mialaret,G. Educacijhn Nueva y Mundo Moderno, Vicens-Vives,
Barcelona, 1968,p. 80.
15 Citado por R. Gal, en Mialaret, G., op. cit., p. 33

potencialidades inactivos. Expresado de esta manera, el movimiento progresivo
se convierte en gran parte en una revolucin en la tcnica y comprensin, que
proporcionara mtodos ms eficaces para la obtencin de los objetivos del
educador, fueran los que fueran.
16

Una ltima caracterstica general de la nueva escuela es su condicin elitista.
Los contactos de los pedagogos reformistas con los hijos de la clase obrera
fueron muy escasos, por razones fcilmente comprensibles. Excepto en algn
caso concreto, los nuevos mtodos no bajaron a las clases sociales menos
favorecidas ni llegaron a las poblaciones rurales. Es este un aspecto que
tendremos ocasin de valorar en las partes finales de nuestro trabajo.

II. Actitud de la Escuela nueva respecto al nio

Ya hemos hecho referencia, de pasada, a algunos de los componentes de esta
actitud. No debe olvidarse que una de las cosas que la nueva pedagoga tena a
su favor era una teora de la evolucin infantil paulatinamente ms elaborada y
cientfica.

El conocimiento del desarrollo del nio aportaba no solo datos cuantitativos o
cualitativos, sino tambin una nueva concepcin de lo que es el nio y su
desarrollo. Este aspecto filosfico derivado de las investigaciones psicolgicas y
las prcticas pedaggicas, es de trascendental importancia en lo relativo a la
accin educativa; como Claparde asentase, todo el sentido que se da a la
educacin depende del significado que cada uno atribuya a la infancia. La
educacin tradicional mira a la infancia como un estado de imperfeccin, un
estado incompleto; muchas de sus practicas se basan en explicaciones
5

francamente pesimistas de la naturaleza humana. Para la nueva pedagoga, por

el contrario, la infancia no es un estado efmero y de preparacin, sino una
edad de la vida que tiene su funcionalidad y su finalidad en si misma y que esta
regida por leyes propias y sometida a necesidades particulares. La educacin
debe orientarse no al futuro, sino al presente, garantizando al nio la
posibilidad de vivir su infancia y vivirla felizmente. La escuela no debe ser una
preparacin para la vida, sino la vida misma de los nios.

Esta postura claramente a favor del nio se manifiesta de manera directa
cuando de planear su educacin se trata. Si la naturaleza infantil debe ser
respetada, todo lo que sea actuar sin contar con ella tiene que ser evitado; de
aqu que se considere que no hay aprendizaje efectivo que no parta de alguna
necesidad o inters del nio, defendindose de manera explcita que ese
inters es el punto de partida para la educacin: si los nios no inquieren el
por qu de una razn, no existe la posibilidad de dar una respuesta
17
.

La nocin de libertad se desprende por s sola de estas consideraciones. Dicho
sencillamente: los nuevos pedagogos consideran que el nio es libre y debe
vivir en un ambiente de libertad. No se poda de otra manera ser consecuente
con el principio de respeto a la naturaleza infantil. De hecho, defendida con
ms o menos nfasis, practicada con ms o menos limitaciones, no hay ideario
de ningn autor de la Escuela nueva que no incluya entre, sus nociones sta de la
libertad. Si la pedagoga tradicional podra caracterizarse, como G. Snyders lo
ha hecho, segn hemos visto, como el camino del nio hacia unos modelos
establecidos por el adulto y a los que llega gracias a la gua y custodia de ese
adulto, para la nueva pedagoga es esencial que el nio pueda emprender sus
bsquedas, sus investigaciones, con entera libertad.

Esta confianza, este respeto y esta libertad que se confieren al nio en
particular, se extiende tambin a la consideracin del grupo-clase. Aunque,
como en los dems aspectos, el grado de autonoma y autogobierno que se
permite a los escolares es variable segn los

16 R. Skidelsky, op.cit. p.159
17 J. R. Schmid. El maestro compaero y la pedagoga libertarian. Fontanella, Barcelona, I973, p.
26.

autores, todos ellos defienden, como veremos en seguida, la supresin de la
autoridad adulta en el mbito escolar (y en el extraescolar, por supuesto).

Lo que, en definitiva, la Escuela nueva lleva a efecto es una traslacin del eje
educativo: del adulto al nio, 'de lo social a lo individual. As es como lo ve
Trang-Thong: La organizacin de la educacin pone en juego, por una parte,
las necesidades de la sociedad y, por otra, las exigencias del nio y su
desarrollo. La relacin entre estos dos trminos es lo que se materializa en las
instituciones educativas. Sin embargo, hasta una poca reciente y posiblemente
5

tambin hoy en da, han predominado las necesidades de la sociedad, habiendo

sido descuidadas las exigencias del nio
18
. [] Pocos pedagogos de la nueva
corriente se negaran a firmar una transposicin del principio decrolyano de la
escuela para la vida y por la vida: la escuela para el nio y por el nio.

III. La relacin maestro-alumno en la Escuela nueva

Como resultado directo de la libertad concedida a los nios, el maestro debe
jugar un papel muy distinto en la educacin. Schmid indica con acierto que la
nueva pedagoga ha unido los esfuerzos, antao separados, del maestro y del
alumno en un acto comn de cooperacin, emprendido habitualmente, aunque
no de manera exclusiva, bajo la direccin del maestro.
19
De esta manera, la
relacin poder-sumisin de la escuela tradicional es sustituida por una relacin
de afecto y camaradera que incluso se prolonga ms all del horario escolar. En
estas circunstancias ya no hay lugar para el maestro como representante del
mundo exterior y la autoridad; el papel del pedagogo no tiene razn de ser si
no es como auxiliar del libre y espontneo desarrollo del nio. Como mximo, el
maestro ser el gua que va abriendo camino y mostrando posibilidades a los
nios, pero es muy del estilo de la Escuela nueva dar la primaca al nio y
negarse a guiarlo de manera puntual por un camino elegido de antemano por el
adulto de manera ms o menos arbitraria. Como en los dems aspectos, hay
autores que enfatizan ms que otros esta difuminacin del papel del maestro.
Entre los que ms han intentado potenciar este aspecto estn, sin lugar a dudas,
los pedagogos libertarios de Hamburgo, cuya prctica ha sido ampliamente
discutida por J. R. Schmid. Segn este autor, dos maestros de las comunidades
escolares evitaban toda intervencin directa, ya fuera de aviso, de llamada al
orden, como de castigo o censura. De este modo, los escolares aprendieron que
no podan contar ya con sus maestros, sino que deban de hacerlo con ellos
mismos y que los maestros no pensaban imponer jams un orden, sino que lo
esperaban de los mismos nios. Slo les quedaba cargar con esta responsabilidad
y as lo hicieron.
20
Debe, no obstante, tenerse en cuenta que, segn los mismos
hamburgueses lo defendan, la eliminacin del maestro y su autoridad no
significaba en la prctica la desaparicin de su persona y su personalidad.

La nueva actitud comporta una sobrevaloracin de la conducta en detrimento
de la palabra del maestro. El ejemplo vale ms que la palabra porque, como
deca Neill, otro decidido defensor de la camaradera, es necesario darse
cuenta de que hablando no se puede ensear nada de valor.
21
Lo que forma e
instruye a los nios no es lo que el maestro les dice, sino lo que es.

En estas circunstancias, ante cualquier problema didctico, organizativo o de
administracin, la actitud solidaria de los nios es tenida muy en cuenta. La
cooperacin y la solidaridad vienen as a sustituir el aislacionismo tradicional y
las clases o escuelas empiezan a

5

18 Trang-Thong, Qu ha dicho verdaderamente Wallon?, Doncel, Madrid, 1971, p. 142.

19 J. R. Schmid, op. cit., p. 82
20 R. Schmidid, op. cit., p. 30
21 A. S. Neill, Maestros problema, Editores Mexicanos Unidos, Mxico, 1975, p. 140.

entenderse ms como grupos y comunidades que como la suma de entes
aislados. Con mucha frecuencia, adems, los nios hacen trabajos juntos, en
grupo, lo que fomenta las relaciones interpersonales. El autogobierno, por
ltimo, es una prctica corriente en la Escuela nueva, pues su capacidad
teraputica es muy valorada; el autogobierno, en efecto, libera tensiones a
travs de la discusin honesta; ocasiona menos resentimiento que la autoridad
adulta; evita asociar a los maestros con otros adultos disciplinarios que el nio
conoce; ensea la democracia y la solidaridad.

Por donde quiera que se considere, la relacin maestro-alumno se ve
profundamente modificada y la nueva dinmica que se establece entre los
alumnos como consecuencia de esa modificacin, caracteriza en gran manera el
espritu de la nueva educacin.

IV. El nuevo contenido de la enseanza

Para finalizar esta caracterizacin general de la Escuela nueva, es necesario que
nos refiramos a una de las transformaciones ms importantes aportadas por la
nueva corriente como es la que se refiere a los contenidos de la enseanza.
A.N. Whitehead supo plantear con claridad el problema al escribir que slo
existe un tema para la educacin, a saber, la vida en todas sus manifestaciones.
En lugar de esta unidad simple ofrecemos a los nios: Algebra que para nada
sirve; Geometra, de la cual nada se saca; un par de idiomas nunca dominados;
y, finalmente, la ms montona de todas, la literatura, representada por obras
de Shakespeare, con notas filosficas y cortos anlisis de argumento y carcter.
Es posible afirmar que una lista semejante representa la vida?.
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Si los programas tradicionales estaban determinados no por requisitos
temporales o mundanos, sino por los temas eternos de la mente humana, los
educadores progresivos estaban convencidos de que las experiencias cotidianas
de la vida eran mucho ms capaces de despertar el inters y de proporcionar
temas para las lecciones mucho ms instructivos que los proporcionados por
los libros. Buena parte de estos educadores crean que lo ms importante del
aprendizaje tena lugar fuera de las aulas -en la vida-; si a esto se le une que
se buscaban experiencias vividas y directas, que se anhelaba lo imaginativo y lo
intuitivo mucho ms que lo racional, se comprender perfectamente que
muchos educadores se vieran impulsados a salir de la escuela para buscar, en
contacto con la naturaleza, nuevos contenidos para la enseanza. A muy pocos
de los nuevos pedagogos les gustaba que sus alumnos aprendiesen en los libros;
en el mejor de los casos, los consideraban simplemente como suplemento de los
dems modos de aprender.
5

La educacin es entendida por el movimiento de la Escuela nueva como un
proceso para desarrollar cualidades latentes en el nio y la misma naturaleza
infantil ms que para llenar su espritu con otras cualidades elegidas
arbitrariamente por los adultos; por otra parte, para que pueda darse la
educacin es imprescindible que el nio pueda asimilar de manera directa e
inmediata aquello que le rodea, sin imposiciones ni mediaciones propias de los
adultos.

En lo relativo a los contenidos de la enseanza, el giro que produce la nueva
orientacin es, tambin, copernicano. A este cambio en los contenidos
acompaa, como no poda ser menos, un cambio en la forma de transmitirlos, o,
para decirlo con una expresin ms nueva, de ponerlos a disposicin de los
alumnos. Primeramente para los alumnos ms pequeos y posteriormente para
todos los dems, los autores de la nueva pedagoga introdujeron modificaciones
en los mtodos de enseanza, algunas de las cuales tendremos ocasin de
analizar.

22 Citado en Skidelsky, R., op. cit., p. 98.

Como se ve, no hay prcticamente campo alguno de la relacin educativa en
que no se introdujeran cambios sustanciales. Vamos a ver en seguida cmo en
cada uno de los autores en que nos vamos a centrar, lo que se esconde detrs
de estas transformaciones no es sino una comprensin nueva de los problemas
de la educacin, una nueva filosofa de la educacin, en ltimo trmino. Quiz
sea esta nueva comprensin de los problemas educativos una de las ms
importantes deudas que la psicopedagoga y la historia de la pedagoga tienen
con relacin a la Escuela nueva. Despus tendremos ocasin de entenderlo con
mayor claridad.

V. Los autores

La larga historia y la extensin de la Escuela Nueva, a las que nos referimos al
principio, hacen que este movimiento tenga un importante elenco de autores
entre los que existen diferencias que van desde detalles anecdticos hasta
principios bsicos sustanciales. Es habitual dividir la historia del movimiento
progresivo en las etapas siguientes: en primer lugar, la que ya hemos calificado
como etapa individualista, idealista y lrica, que es la etapa romntica de la
Escuela Nueva; Rousseau, Pestalozzi, Froebel, Tolstoy, Key, son nombres que
van asociados a esta primera oleada de reformadores. La segunda es la etapa de
los grandes sistemas, la que ms autores, obras y experiencias proporcion al
movimiento; Dewey, Claparde, Montessori, Decroly, Kerschensteiner y
Ferrire caracterizan esta fructfera etapa del movimiento. Puede distinguirse
un tercer momento, -de hecho emparejado con el anterior- surgido sobre todo
a raz de la guerra de 1914-1918, entre quienes se puede distinguir a los
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franceses Cousinet y Freinet, los ingleses Neill, Reddie y Hahn, a los americanos
que pusieron en marcha nuevos planes experimentales y a los alemanes que, en
las escuelas de Hamburgo, practicaron la camaradera. Hay, a nuestro juicio,
un momento de madurez de la Escuela nueva que es olvidado sistemticamente
y dejado de lado en las clasificaciones habituales; esta etapa de madurez, cuya
materializacin poda ser el Plan Langevin-Wallon para la reforma de la
educacin francesa tendra, sin lugar a dudas, en Henri Wallon su ms eximio
representante.

Puesto que aqu no podemos -ni estamos interesados en- centrarnos en todos
ellos, quiz sea necesario justificar brevemente las elecciones que hemos
hecho. La que menos necesita justificacin de todas es la de Rousseau; nadie
duda que l est en el origen de los movimientos reformistas en educacin y su
inclusin aqu era obligada; en las pginas que le dedicamos, nos ocuparemos
slo de su obra pedaggica clsica: El Emilio.

Como representante de los clsicos de la Escuela Nueva hemos elegido a
Adolphe Ferrire y ello por una razn fundamental: agente activo en la
coordinacin y desarrollo internacional del movimiento de la Escuela nueva,
segn la expresin de Skidelsky, los escritos de Ferrire no se limitan slo a
exponer sus personales puntos de vista, sino que recogen los de los dems
autores a los que hemos incluido en la etapa de lo grandes sistemas. Libros
como La prctica de la escuela activa y Transformemos la escuela, recogen el
espritu y los detalles del trabajo de Montessori, Decroly, Claparde, Dewey, los
maestros de Hamburgo, etc.

En general, este criterio parece acertado y coincide, de hecho, con el de otros
autores; as, G. Piaton, refirindose a otro de los libros de Ferrire, La escuela
activa, escribe que, adems de presentar a otros innovadores, sintetiza
corrientes pedaggicas distintas en sus manifestaciones, pero unidas en la
preocupacin por colocar al nio en el centro de las perspectivas educativas.
23

Es evidente que autores como J. Dewey mereceran, por la originalidad de sus
planteamientos y por su notable influencia, desarrollo especial; sin embargo,
no nos ha parecido oportuna su inclusin en un apartado propio a fin de evitar
repeticiones innecesarias y de no alargar excesivamente el captulo. No
significa esto que creamos que la

23 G. Piaton N, El pensamiento pedaggico de Clestin Freinet, Marsiega, Madrid, 1975, p. 79.

figura de Ferrire en el seno de la Escuela nueva es ms importante que la de
Dewey; creemos tan slo que el primero representa mejor que el segundo un
momento muy determinado de la actitud reformista y ello debido
fundamentalmente a la labor de sntesis buscada y realizada por Ferrire.

La inclusin de Jean Piaget en nuestro recorrido est plenamente justificada,
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pues servir para poner de manifiesto la interrelacin entre psicologa gentica

y nueva pedagoga, adems de ser un exponente virtualmente ideal de lo que
era el espritu del ambiente del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que Piaget
dirigi, y de la Ginebra psicopedaggica de los aos veinte.

Clestin Freinet caracteriza toda otra etapa del movimiento de la Escuela
nueva. Si hemos dicho antes que con Wallon sta llegaba al punto culminante de
su desarrollo, estamos igualmente convencidos de que la figura de Freinet, as
como su prctica pedaggica, seala un punto de madurez para nosotros
indiscutible. Por su obra y por la del movimiento a que dio lugar, por la riqueza
y abundancia de sus escritos, por sus caracteres y aportaciones originales, el
estudio de Freinet es insoslayable. Hemos renunciado, sin embargo, a analizar
los grupos freinetianos franceses e italianos por considerar que era suficiente
con estudiar a Freinet y que los materiales de que disponemos de estos grupos
no nos permitiran una elaboracin en profundidad. El grupo Freinet italiano
(Movimiento de Cooperacin Educativa), una de las alternativas actuales ms
vigorosas en materia de educacin, no se limita a repetir o a adaptar para Italia
las ideas de Freinet, sino que presenta caracteres muy originales y divergencias
importantes con respecto a su inspirador: el libro de Fiorenzo Alfieri El oficio
de maestro, los de Mario Lodi, y otros (B. Ciari, F. Tonucci) que citamos en la
bibliografa correspondiente al apartado de Freinet, sern sin duda muy tiles a
quienes estn interesados en hacerse una idea del Movimiento de Cooperacin
Educativa. Respecto al grupo Freinet francs, en el apartado dedicado a la
pedagoga institucional (cap. 2) analizaremos algunos de sus componentes.

Si consideramos que con Henri Wallon la Escuela nueva llega a su madurez,
sobra cualquier otra justificacin. Aunque algunos de sus artculos -nunca
escribi Wallon un libro sobre el tema- nos han sido inaccesibles, los publicados
en la revista Enfance, los recogidos por algunos de sus discpulos y sus
intrpretes y, especialmente, el Plan de reforma del que fue informante,
aportan un material precioso y unos anlisis cuya penetracin y profundidad no
son habituales. Podramos haber incluido a Wallon en el captulo que dedicamos
a los marxistas; preferimos, no obstante, analizarlo aqu para mostrar cmo la
evolucin de la Escuela nueva acab, como no poda ser menos, por plantearse
perspectivas ms amplias tanto en lo relativo al anlisis de la escuela, corno en
lo referente al papel social que realiza y est llamada a realizar.

Bibliografa

Sobre la Escuela tradicional

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Chteau, J., Los grandes pedagogos, Fondo Cultura Econmica, Mxico, 1974.
Este volumen incluye un
trabajo de Chteau titulado Alain; la descripcin que hace Chteau de su
5

antiguo maestro es
esclarecedora de lo que es la ms moderna pedagoga tradicional de la que
acabamos de ocupamos.
Debesse, M. y Mialaret, G., Historia de la Pedagoga, Oikos-Tau, Barcelona,
1974, 2 vols.
Faure, E. y otros, Aprender a ser, Alianza Universidad-Unesco, Madrid, 1975.
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Sobre la tradicin renovadora

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Mialaret, G. (ed.), Educacin Nueva y mundo moderno, Vicens-Vives,
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Rossell, P., Teora de las corrientes educativas, Promocin Cultural,
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Snyders, G., Pdagogie progressiste, PUF, Pars, 1973.
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1974.
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Vial, J., La poca contempornea, en Debesse, M. y Mialaret, G., op. cit.,
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