El aprendizaje

Vivimos y aprendemos
La palabra aprendizaje evoca la imagen de un grupo de estudiantes meticulosos que leen
sus libros de texto, bajo la mirada vigilante del profesos en una decidida bsqueda de
conocimientos. No podramos pensar en el aprendizaje en trminos de un ni!o nonato o de
un anciano mecindose apaciblemente en el atardecer de su vida. "ero, para el psic#logo, el
aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. $esde el momento en que el organismo
%umano comienza a responder al tacto & a reconocer los cambios de temperatura, como
sucede en los fetos de oc%o semanas, el aprendizaje contina tan incesante como los latidos
del coraz#n, %asta que muere, tal vez '( o )(( a!os m*s tarde.
Toda una vida de lecciones
+n los primeros a!os de esta pasmosa bsqueda del saber %acer nos encontramos en la cima de
nuestra capacidad de asimilaci#n. "rimero nos arrastramos & gateamos & luego nos tambaleamos
en dos piernas. ,l poco tiempo aprendemos a correr & a saltar & a gritar por la alegra de %acerlo.
$escubrimos la manera de coordinar la laringe, los pulmones & la lengua para emitir sonidos & nos
adaptamos al vocabulario & a la gram*tica del idioma que %ablamos -quiz* nuestra ma&or
conquista.
Los ni!os peque!os primero aprenden a pensar en cosas concretas. .lasifican los objetos de una
manera binaria/ grande-peque!o, gordo- delgado, r*pido-lento, bueno-malo. 0n ni!ito que ve a
1om & 2err& en la televisi#n ve dos gatos & dos ratones/ un 1om grande & un 1om peque!o, un
2err& grande & un 2err& peque!o. ,un falta aprender la perspectiva & sus significados.
$urante los intervalos que todos pasamos en el sal#n de clases se nos instru&e formalmente sobre
los aspectos que, por decreto de la sociedad, ser*n tiles para nosotros -o para ella misma. "ero
el aprendizaje no termina con una ceremonia de graduaci#n. .onstantemente obtenemos nueva
informaci#n, descartamos las opiniones &a establecidas & buscamos en otras direcciones.
3in el aprendizaje, la vida sera una inflexible serie de pasos %acia lo desconocido. Nos %allaramos
confundidos & seriamos incapaces de establecer la relaci#n social, de desarrollarnos o incluso de
preparar nuestra comida. .onjuntamente con la memoria, el aprendizaje nos permito ubicarnos en
e) tiempo, establecer del caos un orden & sobrevivir.
"or tanto, el uso que los psic#logos dan a la palabra aprendizaje se aplica a una esfera de
actividades m*s amplia que la interpretaci#n comnmente dada. ,dem*s, la psicologa tiene una
definici#n mu& sencilla del trmino, la cual abarca dic%a esfera/ el aprendizaje es la modificaci#n
del comportamiento como resultado de la experiencia. +s una buena definici#n porque revela
la importancia de la diaria adaptaci#n a los acontecimientos. ,n as, resulta enga!osamente
simple, pues no intenta explicar el aprendizaje ni la manera como se presenta. "ara entender la
definici#n cientfica del aprendizaje debemos de remontarnos a los primeros a!os de este siglo &
conocer los trabajos de uno de los pioneros de la psicologa, el ruso 4v*n "avlov.
Pavlov y la respuesta condicionada
4v*n "avlov, ganador del "remio Nobel, fue uno de los padres fundadores de la psicologa
cientfica. .omo fisi#logo, trabaj# en la formaci#n de patrones de asociaci#n, estudiando los
procesos de salivaci#n en los perros cuando son alimentados 5"avlov, )6789. 3e trata de una
situaci#n directa de estmulo-respuesta. 3e mantena %ambrientos a los perros durante periodos
especficos de tiempo & luego se les alimentaba dej*ndoles caer un poco de alimento en el %ocico.
La cantidad de saliva que producan, como respuesta, se poda medir & relacionar con el grado de
su %ambre.
:ue aqu -lo cual complic# su experimento original- donde "avlov realiz# una observaci#n clave
que lo llevara a internarse en una nueva *rea de investigaci#n & finalmente a la formulaci#n de
teoras de gran influencia que relacionaron a la fisiologa con el aprendizaje & la personalidad. Las
observaciones fueron lo suficientemente triviales/ los perros suelen salivar antes de ser
alimentados. :ue la incansable exploraci#n de estos fen#menos la que le gan# a "avlov un lugar en
la %istoria.
Lo que not# fue que los perros esperaban la llegada del alimento desde el momento de ver llegar
a sus guardianes con los utensilios para alimentarlos. 3e trata de un proceso de asociaci#n bien
conocido por todos. "or ejemplo, en nuestra boca se produce saliva cuando vemos limones/ tal
vez el s#lo %ec%o de leer la palabra lim#n o la simple imagen mental de la fruta sean suficientes
para obtener esta respuesta. "avlov llam# condicionamiento a este proceso. ,ctualmente, por
consideraciones a su esmerado trabajo sobre este proceso b*sico de aprendizaje, nos referimos a
l como condicionamiento cl*sico o pavloviano.
1ras de su observaci#n inicial de que los perros salivan al ver el alimento o a las personas que se
lo proporcionan. "avlov empez# a introducir variaciones en su esquema experimental. $escubri#
que, si a la %ora de alimentarlos se tocaba un diapas#n, los perros aprenderan a salivar con s#lo
orlo/ se condicionaran al sonido. 4ntrodujo algunas cuidadosas definiciones para distinguir estos
fen#menos. +l alimento era un estmulo incondicionado & la salivaci#n, al proporcionarse el
alimento, produjo una respuesta incondicionada; el sonido del diapas#n se convirti# en un
estmulo condicionado & la salivaci#n, consecuente al sonido, una respuesta condicionada.
"avlov demostr# que, para llevar a cabo el condicionamiento, resulta decisivo el perodo de
tiempo entre el estmulo condicionador 5el sonido del diapas#n9 & la entrega del alimento. 3i %a& un
espacio mu& largo de tiempo entre ambos, el condicionamiento no tiene lugar. 1ambin estudi# la
generalizaci#n de los estmulos. <abiendo condicionado a un perro a una sola nota, midi# su
respuesta condicionada 5su salivaci#n9 a otras notas diferentes. .omo era de esperarse, las notas
m*s parecidas a la original producan salivaci#n; cuanto menos se parecan dos notas, tanto menos
poda la segunda producir una respuesta condicionada.
Alberto y la rata blanca
,lgunos a!os posteriores a la publicaci#n de los primeros estudios experimentales sobre
condicionamiento, realizados por "avlov, en <arvard un profesor de psicologa -2o%n =. >atson-
aplic# los principios del condicionamiento cl*sico a un ni!o peque!o 5>atson, )67?9. ,lberto era
un feliz beb de )) meses que no senta miedo cuando se le mostraba un conejo blanco, una rata
blanca, un abrigo de piel blanca o una m*scara peluda blanca -todos ellos estmulos neutrales.
"ero ,lberto, al igual que todos los ni!os, presentaba un patr#n de sobresalto, seguido de
miedo, cuando se produca un fuerte ruido al golpear una barra de %ierro con un martillo. >atson
demostr# que el miedo se puede aprender o condicionar & c#mo, por la generalizaci#n del
estmulo, el temor se puede extender del temor a un objeto al temor a muc%os otros.
>atson tom# el ruido 5estmulo incondicionado9 & lo uni# a la rata 5estmulo condicionado9.
$espus de mostrarle varias veces la rata, al tiempo de sobresaltarlo con el fuerte ruido del metal,
,lberto se condicion# & mostr# as que la respuesta de temor condicionada se generaliza a otros
objetos peludos & blancos/ la m*scara, el conejo & el abrigo. $ebe quedar claro que no %ubo m*s
razonamiento consciente en la actitud condicionada de ,lberto que en la de los perros de "avlov.
+l condicionamiento se puede llevar a cabo si se dan las condiciones adecuadas -particularmente
el perodo de tiempo exacto entre los estmulos condicionados & los incondicionados.
La extincin
La respuesta condicionada, o aprendida, no queda necesariamente fija o permanente/ puede
desaparecer en forma paulatina. "avlov &a %abla analizado este fen#meno. $escubri# que si
dejaba de presentar el alimento despus de tocar el diapas#n, el sonido perda poco a poco su
efecto sobre los perros. La respuesta condicionada mora gradualmente si a un perro previamente
condicionado no se le %acia asociar el sonido con la llegada del alimento. "avlov denomin#
extinci#n a tal efecto. >atson %ubiera sido capaz de descondicionar a ,lberto present*ndole
varias veces la rata sin emitir sonido alguno. $esafortunadamente, para ambos, el ni!o fue retirado
del experimento antes de que se pudiera lograr su extinci#n. 4ndependientemente de lo que
pensemos sobre lo correcto de sujetar a un beb a este tipo de experimentos 5personalmente lo
encuentro de mal gusto9, el trabajo de >atson %a tenido una importancia perdurable en el estudio
del condicionamiento.
Las recompensas y los castigos
0n segundo tipo de condicionamiento se basa en el principio deque el recompensar -o reforzar-
cierto tipo de conducta estimula su repetici#n. $el mismo modo, la ausencia de recompensas o el
empleo de castigos tiende a disminuir la probabilidad de su repetici#n. +ste aprendizaje, que parte
de las consecuencias, se conoce entre los psic#logos como condicionamiento instrumental u
operante. +l nombre de =.:. 3@inner es el m*s relacionado con el condicionamiento operante
53@inner, )6?'9. +l controvertido psic#logo de <arvard & sus colegas %an mostrado una & otra vez
que la ma&or parte de la conducta se relaciona con las recompensas & castigos obtenidos por ella
en el pasado.
1#mese como ejemplo a una ni!a a la cual se recompensa por ser agradable & encantadora
-comp*rela con otra que se comporta de una manera detestable & %ace rabietas. +l padre de la
segunda ni!a tiende a ceder ante su conducta agresiva para mantener la paz & la recompensa
rindindose ante sus demandas. 3e %a establecido un patr#n de conducta aprendido -& puede
durar %asta la edad adulta.
, todos resulta familiar la aplicaci#n del condicionamiento operante en el mundo animal. +l acto de
los animales en un circo es suficiente evidencia. ,ll, por ejemplo, al elefante siempre se le
recompensa con un pedazo de pan, por sus actuaciones; la foca recibe un pescado como
recompensa por sus trucos de equilibrio & los caballos que %acen cabriolas merecen un terr#n de
azcar por su trabajo. +sta tcnica se aplica en un sinnmero de situaciones experimentales dentro
de los laboratorios de psicologa de todo el mundo.
0n psic#logo, Aer%ave 5)6BB9, lo utiliz# para entrenar pic%ones para que realizaran un trabajo
dentro de una f*brica de medicamentos -arriesg*ndose a que cientos de %ombres perdieran su
trabajo. Cuera sustituir a las personas en la lnea de ensamblado, por pic%ones que recogieran las
c*psulas defectuosas o desperdicios de una correa transportadora. , los pic%ones se les entren#
para asomarse por una peque!a ventana & ver pasar las c*psulas de la correa, a un promedio de
dos por segundo. 3i picaban un disco, cuando pasaba una c*psula defectuosa, eran
recompensadas de inmediato. $espus de s#lo una semana con este refuerzo positivo, por cada
picoteo correcto, los pic%ones fueron capaces de detectar el 66D de las c*psulas en mal estado
que pasaban por la correa transportadora. Los trabajadores conservaron su empleo, pero los
p*jaros demostraron algo que 5como veremos9 se %a adaptado de distintas maneras para el
mejoramiento de las situaciones laborales & conductuales.
La retencin de las recompensas
"ara que se d el aprendizaje, no es necesario reforzar cada respuesta. +n realidad, uno de los
resultados m*s valiosos e impresionantes de la investigaci#n acerca del aprendizaje es el
descubrimiento de la existencia de diferentes programas. 3i a un pic%#n, en un experimento, s#lo
se le recompensa cada E minutos -programas de intervalo fijo- en lugar de cada vez que
produzca la respuesta deseada, entonces producir* esa misma respuesta con m*s frecuencia. 3i
algunas veces se le recompensa despus de un minuto, a veces despus de tres, cinco o m*s 5a
esto se le llama programa de intervalo variable9 responder* m*s r*pidamente que si se le
recompensa a cada respuesta -pero no tan r*pido como sucede en el programa de intervalo fijo.
3in embargo, su respuesta ser* m*s resistente a la extinci#n -continuar* realiz*ndola por un tiempo
ma&or con la esperanza de recibir una recompensa, pues no est* seguro de cu*ndo recibir* la
siguiente. 0na proporci#n fija de refuerzo produce una gran variedad de respuestas 5cuando se da
un refuerzo despus de un gran nmero regular de respuestas9, pero una proporci#n variable
produce una variedad an ma&or.
+sto puede explicar la respuesta del ni!o malcriado ante cualquier adversidad o dificultad. 0na
persona que siempre %a recibido todo cuanto %a deseado se %alla desprotegida al sufrir su primera
frustraci#n & derrota. 1al vez se dar* por vencida desde el principio. "ero una persona que
raramente %a conseguido cuanto desea, sentir* menos frustraci#n cuando %a&a largos periodos
entre un xito & otro. .ontinuar* insistiendo %asta conseguirlo.
Los refuerzos secundarios tambin %acen posible la proliferaci#n de recompensas. 3i, en un
experimento se prende una luz verde, siempre que se recompense a un animal, la luz & la
recompensa formar*n una pareja. "ronto el animal responder* tanto a la recompensa de la luz.
como lo %izo ante la recompensa real del alimento, el sexo, la %uida o lo que %a&a sido. +sto puede
parecer enga!oso, pero constitu&e un elemento esencial en el desarrollo de la conducta de las
sociedades/ la ma&or parte de la vida de los %umanos depende de los refuerzos secundarios.
Nuestro mundo se complicara si s#lo obtuviramos un bocado de comida, un vaso de cerveza o
un beso cada vez que realiz*ramos algo satisfactoriamente. +n lugar de eso, lo %acemos por uno
de los ma&ores refuerzos secundarios de nuestra poca/ el dinero. 0n pedazo de papel o un disco
met*lico no tiene ningn valor en s mismo, pero trabajamos mu& duro para obtenerlos,
simplemente porque los podemos usar para adquirir el tipo de refuerzos primarios que deseamos.
La economa de ficas
Fesulta muc%o m*s f*cil planear & usar las tcnicas del condicionamiento operante para moldear la
conducta de los animales que la de los %umanos. La variedad de comportamientos posibles es
muc%o menor en los animales & la totalidad de su ambiente resulta m*s f*cil controlar. "or
ejemplo, cuando se usa el alimento como refuerzo, generalmente se puede garantizar su efectividad
si se mantiene %ambrientos a los animales en forma permanente -en un )(D por debajo de su peso
normal. No es posible ejercer dic%o control en la experimentaci#n con %umanos.
3in embargo, los principios del condicionamiento operante se %an venido usando eficazmente para
mejorar una amplia variedad de conductas %umanas. La tcnica se %a usado como una forma de
terapia en los %ospitales psiqui*tricos, donde el ambiente es restringido. "or medio de fic%as que
se pueden canjear por algunos privilegios, se recompensa a los pacientes por cada adelanto en
su conducta -por ejemplo, cuando el paciente come solo o va al ba!o sin a&uda. La acumulaci#n
de cierto nmero de fic%as permite al paciente saborear su plato favorito, visitar a sus parientes el
fin de semana o ver la televisi#n. "or medio de tales incentivos se %a logrado un xito notable en
las instituciones psiqui*tricas & re%abilitaci#n, en las escuelas & salones de clases e incluso en la
industria.
+l psic#logo +d "adelino utiliz# una novedosa forma de la economa de fic%as para resolver el
problema cr#nico del ausentismo en una f*brica 5"adelino, )68E9. 1odas las ma!anas, a cada
trabajador que llegaba temprano se le daba un naipe. ,l finalizar la semana, quien %abla llegado a
tiempo todos los das tena una mano completa de p#quer. La f*brica estaba dividida en grupos de
naipes llamados escuelas. +n realidad no se jugaba, pero al trabajador que tuviera la mejor
mano en cada grupo se le premiaba con un bono. +l ausentismo disminu&# de inmediato %asta una
tercera parte & a% permaneci#. ,un cuando en este caso especifico estas tcnicas dieron mu&
buenos resultados, no se puede esperar que resulten eficaces en todos o incluso en muc%os de los
problemas que surgen en las relaciones industriales.
$ic%as tcnicas conductuales constitu&en instrumentos populares & efectivos en la difcil empresa
de la educaci#n de los ni!os. $e %ec%o, algunos psic#logos -como ,zrin & :oxx- les tienen muc%a
confianza & afirman que, con la a&uda de sus mtodos, las madres pueden ense!ar a sus %ijos, en
s#lo un da, a ir al ba!o 5,zrin & :oxx, )68G9. "ero nada es gratis/ todo ese da, la madre debe
estar atenta a cada uno de los movimientos & acciones que el ni!o realice.
Aprendiendo a aprender
<arr& <arloH %izo una aportaci#n mu& importante al conocimiento de los procesos del
aprendizaje al mostrarnos c#mo los animales pueden aprender la forma de aprender 5<arloH,
)6?69. .oloc# dos tapas -una roja & una verde- delante de un mono. =ajo la tapa verde siempre
%aba uvas secas, pero a veces aparecan a su izquierda & algunas veces a su derec%a. ,l mono le
tom# un poco de tiempo saber que el verde era la clave del xito. :ue entonces cuando <arloH
cambi# el problema & el mono tuvo que aprender que en una tapa triangular, dondequiera que
estuviera, se escondan las uvas. ,l final, el mono necesit# ensa&ar s#lo una vez para descubrir en
qu tapa se ocultaban las uvas, aun cuando se introdujeron nuevos colores & formas.
Las dos ense!anzas principales, de la investigaci#n del condicionamiento operante, son/ los
resultados r*pidos & la recompensa cuidadosa de la respuesta correcta. La pr*ctica & la repetici#n,
si bien esenciales, son insuficientes. ,unque usted sea un pianista novato o est a punto de
emprender un estudio avanzado de =ac% o aun cuando sea una recin casada que aprende a
cocinar por primera vez o un experto cocinero aprendiendo un nuevo estilo de cocina, planeando
es como se aprende.
3e comienza aprendiendo las reglas generales o esbozando lo que se quiere %acer -la %abilidad
b*sica para el movimiento de los dedos, la secuencia de las notas, el mtodo de combinaci#n de
los ingredientes, o el uso especial del frijol de so&a & la manera r*pida de frer. 0no verifica
cuidadosamente cualquier adelanto. 3i se es principiante, seguramente se tendr* un maestro que
recompense con elogios cada movimiento correcto. +l maestro tambin eliminar* cualquier paso
en falso, ignor*ndolo o a&ud*ndole a distinguir entre las respuestas correctas e incorrectas.
"aulatinamente, conforme mejora la comprensi#n de la nueva %abilidad & se empieza a vislumbrar
el siguiente paso, tambin se deber* ser capaz de reforzarse a s mismo mediante la diferenciaci#n
entre las respuestas correctas & las equivocadas.
!ejorando nuestros errores
3i al aprender algo nuevo se encuentra con que est* cometiendo errores, detngase. +st*
aprendiendo a admitirlos. +n tales circunstancias, la pr*ctica resultara peor & no mejor, & sus
errores llegaran a ser perfectos. Auelva a empezar, pero practique mu& lenta & cuidadosamente,
procurando evitar los errores. ,celere nuevamente, pero por etapas, mantenindose libre de fallas
todo el tiempo. .uando cometa un error, %aga de inmediato una pausa o dos. No trate de llegar
de un s#lo intento a la velocidad fijada; t#mese un descanso & %aga algo diferente, aun cuando se
encuentre a medio camino. +sto se %ace con el fin de que la saciedad 5condici#n en la cual uno se
sientes satisfec%o con su progreso & que no continuar*, por %aberse realizado el esfuerzo necesario
para llevar a cabo la tarea del aprendizaje9 & la in%ibici#n 5supresi#n o limitaci#n de la conducta9
no se establezcan e interfieran en un buen aprendizaje.
3in embargo, la saciedad se puede usar para eliminar errores. "or ejemplo, algunos concertistas
que interpretan las mismas melodas muc%as veces descubren que los errores van penetrando
gradualmente. La pr*ctica correcta no es buena para ellos, pues &a conocen la msica. $e a% que
practiquen sus errores una & otra vez. $espus de cierto tiempo, la saciedad se establece & los
errores se vuelven m*s difciles de ejecutar que la versi#n correcta.
La atencin" la aprobacin" el afecto

La adulaci#n puede llevarte a donde quieras, decimos en forma petulante. 3in embargo, casi sin
darnos cuenta estamos %ablando del uso de tres refuerzos sociales poderosos/ la atenci#n, la
aprobaci#n & el afecto. .onstitu&en la aplicaci#n del condicionamiento operante a la vida social.
+n un experimento realizado %ace algunos a!os se observ# a un estudiante universitario mientras se
encontraba absorto en una conversaci#n supuestamente informal con el experimentador. ,
escondidas del estudiante, ste %aba decidido de antemano reforzar todas sus opiniones que se
iniciaran con/ "ienso que. . . o .reo. . .. +l refuerzo consisti# en el tipo de respuestas del
experimentador, por ejemplo/ 1ienes raz#n, +sto& de acuerdo & ,s es. +n otra parte del
experimento, la extinci#n se llev# a cabo por medio de un silencio posterior a cada opini#n
5Fosenfeld, )68'9.
Las opiniones del estudiante mostraban un notable incremento en la frecuencia cuando se
presentaba el refuerzo verbal & disminua tras de la extinci#n. +l estudiante permaneci# totalmente
ignorante del proceso.
#El ombre o la m$%uina&
+s mu& f*cil caer en las generalizaciones -reducir todo a una simple respuesta/ 1odo se debe al
sexo..., tendemos a decir. I, %asta %ace poco, muc%os psic#logos conductistas crean que en el
aprendizaje todo era condicionamiento. "ensaban que todo el aprendizaje se llevaba a cabo a
travs de respuestas condicionadas & refuerzos -condicionamiento cl*sico operante.
0na escuela en desarrollo a%ora acepta que, aun cuando el condicionamiento cuenta muc%o en la
conducta %umana, no es responsable de toda ella. "insese en un ni!o peque!o que %a aprendido
a cruzar la calle con cuidado mediante una serie condicionada de pro%ibiciones basadas en el
miedo. .onforme crece, necesita obtener por s mismo un entendimiento verdadero de los
problemas del tr*fico -es entonces cuando el condicionamiento inicial necesita ser cambiado.
,s, aunque seamos mec*nicos en gran parte de nuestro comportamiento & aprendizaje,
probablemente sta no es la nica forma como aprendemos 5si lo fuera, nos veramos reducidos al
nivel de aut#matas o robots9. "ero, a menudo resulta difcil decir cu*l es el componente -una
alternativa condicionante o razonada- predominante en una conducta especfica. "or ejemplo,
considrese a un %ombre al cual se le %a condicionado para comportarse de una manera servil ante
personas superiores a l dentro del plano social. 3u entrenamiento pudo no %aberle dado otra
alternativa para actuar de otra manera. "or otro lado, pudo %aberse dado cuenta de que existe una
gran variedad de conductas a su alcance & %aber decidido que el complacer a sus superiores era la
elecci#n m*s productiva.
3e podra decir algo parecido en relaci#n con los ni!os berrinc%udos. 3us constantes &
enardecidos arranques pueden no ser sino respuestas condicionadas -o estrategias bien calculadas
que les %an sido de gran utilidad.
'ej(monos guiar
J*s que responder en forma rgida a un estmulo directo, parece que podemos %acer uso de la
selecci#n en nuestra conducta. ,lgunos psic#logos est*n utilizando las palabras indicios o
se!ales en lugar del trmino estmulos -& dic%os indicios que recibimos pueden ser tomados en
cuenta o no.
+l ejercicio de esta capacidad de elecci#n no se limita a las personas maduras. 3e %a demostrado
que incluso los animales se salen de la tra&ectoria estmulo-respuesta. $os psic#logos, =reland &
=reland 5)6B)9, describieron un gran nmero de sujetos desobedientes en sus experimentos con
animales. +ntre ellos estuvo el pollo que no se quiso sentar, el mapac%e que se re%us# a meter
dinero por una ranura, los conejos que se oponan a que los encargados de alimentarlos se
acercaran a ellos & el cerdo testarudo que no quiso poner las fic%as dentro de una alcanca.
Poni(ndolo a prueba
=. :. 3@inner, quien sostiene firmemente que sin refuerzo no %abra aprendizaje, dise!# una
m*quina instructora de la cual salan dulces cada vez que el ni!o a quien se ense!aba produca una
respuesta correcta. 3in embargo, pronto se demostr# que el ni!o progresaba r*pidamente aun sin
recibir recompensa alguna. La satisfacci#n de aprender era un refuerzo suficiente para l.
+n la actualidad, los especialistas en educaci#n %an llevado a la pr*ctica este conocimiento. Las
m*quinas para ense!anza se inventaron, no para dar dulces, sino para prender luces, tocar alegres
estribillos o campanitas cuando obtienen de los estudiantes una respuesta correcta. La
retroalimentaci#n inmediata de esta naturaleza resulta benfica para el aprendizaje &,
predeciblemente, el aprendizaje entusiasta se ve estimulando mediante el conocimiento r*pido de
los resultados de los ex*menes m*s que por los acostumbrados retrasos.
!oldeando la conducta
+xisten tres tipos de refuerzos/ el positivo. el negativo & el castigo. +l refuerzo positivo consiste en
dar una recompensa despus de la respuesta deseada, de modo que sea m*s susceptible de
ocurrir de nuevo. +l refuerzo negativo consiste en proporcionar un estmulo desagradable, el cual
s#lo se evita al presentarse la respuesta deseada. +l castigo consiste en aplicar un estmulo
desagradable tras de obtener una respuesta no de deseada.
La investigaciones con animales %an demostrado que el refuerzo positivo es, definitivamente, la
forma m*s efectiva de moldear la conducta. +l refuerzo negativo es de efectividad poco confiable
& el castigo suele producir efectos colaterales indeseables.
#)mo se debe usar el castigo&
K3ignifica esto que el refr*n, evita los castigos & ec%a a perder a tu %ijo, es falsoL ,lgunos
psic#logos dir*n que si. 3i se llevan a cabo con propiedad, los programas ideados a base de
refuerzos positivos, te#ricamente nunca ser* necesario emplear el castigo para educar a un ni!o.
"or supuesto, en la pr*ctica s#lo los padres m*s afortunados podran arregl*rselas sin l. 3iendo
as, Kc#mo, de ser inevitable, debe usarse el castigoL
+n primer lugar, de acuerdo con los principios b*sicos del condicionamiento, debe %aber una
buena diferenciaci#n para que sea perfectamente claro cu*l es la conducta castigada. 3in esto, el
aprendizaje correcto no puede realizarse. +n segundo lugar, el castigo debe seguir lo m*s pronto
posible a la conducta deseada. .on ni!os no ma&ores de G a!os, esto significa de inmediato/ un
retraso en el castigo, a esta edad, es completamente ineficaz & puede confundir al ni!o, %acindolo
menos d#cil para un buen condicionamiento posterior -en otras palabras, lo convierte en un
rebelde.
+n tercer lugar, siempre se le debe dar al ni!o la oportunidad de evolucionar. $ebe d*rsele la
oportunidad de producir una nueva respuesta, por la cual se le recompensar* positivamente. +n
cuarto lugar, el castigo no debe ser ambiguo. $e manera mu& especial, no debe mezclarse con
ninguna expresi#n de triunfo, o el ni!o pensar* que es a l a quien se castig# & no a su respuesta.
1ampoco debe mezclarse con sentimientos positivos, pues en tal caso el ni!o recibir* tanto un
castigo como un refuerzo positivo & se confundir*. $ic%a confusi#n puede llevar a la devaluaci#n
del castigo, de la respuesta positiva o de ambos.
3i el castigo parece mu& necesario, entonces recuerde el consejo de 3an 4gnacio/ Mdia al
pecado, no al pecador. Nimbardo & Fuc% 5)68E9 actualizaron esta m*xima as/ .astiga la
respuesta, no a la persona. "or ningn motivo se debe acompa!ar el castigo con observaciones
generales acerca del ni!o, tales como/ +res tonto, malo & travieso o 3upongo que no se puede
esperar otra cosa de tiOO.
+l castigo puede volverse contagioso -es m*s probable que quienes lo %a&an experimentado
tiendan a seguirlo & rega!en a los dem*s. +ste proceso a veces se identifica con el agresor. +l
castigo a menudo es un contexto o situaci#n especfica en sus efectos. +l %ec%o de castigar a un
ni!o por su mala conducta en casa puede no alterar su comportamiento fuera de ella. 1anto en la
sociedad en general, como en la familia, la confianza en el castigo puede llevar al 5o derivarse del9
punto de vista autoritario de que la vigilancia ex%austiva es necesaria. La suposici#n implcita es
que una persona que %a sido castigada es incapaz de resolver sus problemas por s misma.
+l desacreditar a una persona puede tener, en su defecto, pocos resultados positivos & esto
constitu&e un peligro, aunado a otra forma de disciplina que suele encontrarse en las familias
liberalesOO de clase media. +n ellas, el refuerzo negativo no es un intercambio de palabras ni un
beso, sino el retiro del afecto. , primera vista, ste puede parecer un mtodo m*s %umano para
propiciar una buena conducta. 3in embargo, existe el peligro real de que el ni!o se devale a s
mismo. +l sentirse de poco valor constitu&e el primer paso en el camino %acia la rebelda general.
+l retiro del afecto tambin puede producir una incapacidad general de auto-refuerzo. +n sta,
como en el caso de otras formas m*s obvias de castigo, el peligro radica en que su pr*ctica se
auto-justifica. "or ejemplo, a un ni!o travieso lo castigan, el castigo resulta ineficaz & de ese modo
se le vuelve a castigar, etc.
Auto*control por condicionamiento
+n esta ltima parte, observemos c#mo los principios del condicionamiento se relacionan con las
funciones corporales que %asta %ace poco se crean fuera de los lmites del condicionamiento. +l
psic#logo Neal Jiller, figura importante en el campo de la teora del aprendizaje, sugiri# que las
diferencias entre el condicionamiento cl*sico & el operante son m*s aparentes que reales 5Jiller,
)68)9. +l& sus colaboradores demostraron en una forma bastante notable c#mo las respuestas
autom*ticas podan ser condicionadas mediante procesos cl*sicos & operantes. , varias ratas de
laboratorio se les ense!#, a controlar su presi#n sangunea, su ritmo cardiaco, sus contracciones
intestinales & %asta la formaci#n de su orina. +n algunos experimentos sorprendentes, las ratas se
%allaban realmente condicionadas para enviar sangre a una oreja & no a la otra.
Los trabajos de Jiller abrieron las puertas a la investigaci#n de los procesos de la
biorretroalimentaci#n. ,n es mu& pronto para que las implicaciones pr*cticas de esta capacidad
se arraigen en la generalidad de los teraputicos. "ero esta investigaci#n trae consigo la promesa
de una mejor comprensi#n de fen#menos tales como los estados alterados de la conciencia, la
conciencia de uno mismo & el autocontrol.
Las tcnicas de biorretroalimentaci#n tienen muc%o que aprender del Mriente, sobre todo de las
culturas que insisten en la importancia de la meditaci#n, la cual, desde %ace tiempo, clama por un
control sobre las funciones corporales aut#nomas. ,!os de dedicaci#n & aprendizaje %an
capacitado a los &ogis & a los maestros Nen para controlar sus ondas cerebrales, los latidos de su
coraz#n & su temperatura corporal. "or ejemplo, los cientficos occidentales que %an
experimentado con estas disciplinas %an aprendido muc%o de las pr*cticas cotidianas de los
budistas Nen.
3e supona. & con raz#n, que los sacerdotes Nen podan manifestar las caractersticas fisiol#gicas
tanto de la concentraci#n como de la conciencia durante el tiempo de meditaci#n. +n trminos
psicofisiol#gicos, esto se refleja por una alta frecuencia de ondas cerebrales alfa 5concentraci#n9 &
respuestas continuas a los estmulos recibidos 5conciencia9. ,mbas suposiciones se confirmaron en
un experimento realizado por los investigadores de la biorretroalimentaci#n. Los sacerdotes Nen
mostraron una alta frecuencia de ondas cerebrales alfa & todos respondieron, a cada nueva
presentaci#n de un estmulo particular, exactamente en la misma forma como lo %icieron durante la
primera. 5K,caso sentan el mundo en forma diferente, a cada nuevo signo de vidaL9
Los perros de "avlov, los trabajadores faltistas & los ni!os malcriados parecen formar parte de
una extra!a lista, pero en %emos visto c#mo se relacionan con los principio b*sicos de los
condicionamientos cl*sico & operante. 1ambin vimos que el condicionamiento se puede llevar a
cabo sin ningn esfuerzo consciente de nuestra parte. +l mismo %ilo que corre por todos los
enfoques del aprendizaje es la bsqueda de la comprensi#n del significado & de la manera de dar
un sentido a las cosas. =uscamos patrones, claves, c#digos que simplifiquen el aprendizaje.
,prendemos cosas nuevas & las asociamos con las &a antes conocidas. =uscamos una l#gica & un
orden al dar un sentido a los procesos del aprendizaje. +n realidad estamos aprendiendo a
interpretar nuestro mundo total.
0na de las partes esenciales de este proceso es nuestra capacidad para almacenar todo cuanto
experimentamos & tenerlo listo cuando se necesita. +l aprendizaje obliga al cerebro a realizar
diferentes actividades que probablemente dejan en l una %uella fsica de s mismas -la informaci#n
recuperable. +sta informaci#n se almacena en la memoria. La forma como esto sucede -& la
manera de %acer que la memoria trabaje de una manera m*s eficaz- se estudiar* en el siguiente
captulo.