ESPECIALIZACION TCNICA EN PEDAGOGIA Y ORIENTACION DE LA FORMACION PROFESIONAL

INTEGRAL
Grupos 1 y 2


RELATORIA SOBRE LAS 20 PARADOJAS DE LA EVALUACIN. TEXTO
DE MIGUEL ANGEL SANTOS GUERRA.


A continuacin se exponen 20 paradojas sobre la evaluacin en las universidades espaolas. Los
casos son tan comunes y de amplio espectro, que se pueden extrapolar y aplicar a las
instituciones universitarias del pas, incluso son tan amplias que se pueden aplicar a instituciones
educativas de cualquier nivel.
Estos veinte casos resumen las falencias, absurdos y contrasentidos de algo tan bsico y de
suma importancia como lo es la evaluacin. Veamos la interpretacin que el grupo le dio a cada
uno de los casos:

Paradoja N 1
Aunque la finalidad de la enseanza es que los alumnos aprendan, la dinmica de las
instituciones universitarias hace que la evaluacin se convierta en una estrategia para que
los alumnos aprueben.

Nos dice este punto que la evaluacin se ha convertido en un filtro para ver quin aprueba y
quin no. No interesa lo que realmente debera ser el resultado del proceso: aprender. De ah que
se vean sntomas como incremento de las consultas e interactividad docente-estudiante cuando
se acercan las fechas de evaluaciones. Pero esta conducta no es exclusiva del entorno
pedaggico: en el hogar se le pregunta al estudiante cosas como en cuanto le qued la materia o
cuantas aprob. Nunca, o casi nunca, se le pregunta si aprendi algo o si disfruto de lo que
aprendi

Paradoja N 2
A pesar de que la nota de corte para el ingreso en algunas especialidades es alta, cuando
existe fracaso en la primera evaluacin se atribuye la causa a la mala preparacin que han
tenido los alumnos en los niveles anteriores.

Para llegar hasta un nivel avanzado, el estudiante debe ir ascendiendo desde niveles inferiores.
Se supone que cada nivel tiene requisitos que el estudiante debe cumplir. Cuando el estudiante
fracasa en uno de estos niveles la culpa es de los dems. Aqu estamos ante el tpico caso de la
no aceptacin de responsabilidades. Siempre los culpables son otros, nunca nosotros mismos.
Esto es contraproducente para los educadores porque esta simplista forma de pensar hace que
no se cuestionen ellos mismos sobre la influencia que podran tener en dichos resultados.

Paradoja N3
Aunque la teora del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la prctica de la
evaluacin focaliza su inters en los resultados.

Este punto va muy de acuerdo con la paradoja N 1, que evidencia la forma en que la evaluacin
es una talanquera que hay que superar no importando el aprendizaje. Solo priman los resultados
sobre todo lo dems. La evaluacin, es el fin mismo, no el medio y esto la priva de su poder
transformador. De ah se desprende la obsesin por comparar resultados entre instituciones,
programas, etc. Naturalmente que al no haber las mismas condiciones entre los intervinientes en
dichas comparaciones, salen ganando aquellos que tienen mejores recursos, prestigio o cultura y
esto es de por si bastante perverso.

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Paradoja N 4
Aunque en el proceso de enseanza/aprendizaje intervienes diversos estamentos y
personas, el nico sujeto evaluable del sistema universitario es el alumno.

A pesar que son varios estamentos los que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje,
rectores, decanos, docentes, etc. Solo la ltima pieza del sistema es evaluada: el estudiante. Para
los dems solo hay evaluacin dependiendo de factores como tiempo, dinero o voluntad. El
inconveniente es que la evaluacin al estudiante no dice de quien es la culpa cuando este falla,
puede ser de la institucin o de uno de sus integrantes. Esta es una manera solapada de lavarse
las manos y dejar toda la responsabilidad en el punto ms dbil de la cadena.

Paradoja N 5
La evaluacin condiciona todo el proceso de enseanza y aprendizaje. Resultando
paradjico que la evaluacin potencie las funciones intelectuales menos ricas.

Por la misma forma en que se educa, y la forma en que se evala, que es un reflejo de lo primero,
se tiende a dar prioridad a caractersticas como la memorizacin o la comprensin, que sin dejar
de ser importantes, dejan otras de lado mucho mas deseables en un estudiante: el anlisis, la
creacin o la opinin. Si a esto se le suman situaciones como instituciones donde las pruebas son
las mismas periodo tras periodo, encontraremos casos de estudiantes que solo se aprenden las
respuestas de los exmenes para lograr el objetivo de pasarlos

Paradoja N 6
Aunque los resultados no explican las causas del xito o del fracaso, la institucin
entiende que el responsable de las malas calificaciones es el alumno.

Esta paradoja se relaciona estrechamente con la N 4. Parece que el sistema est diseado para
que el nico evaluable y el nico responsable sea el estudiante. La institucin se limita a informar
sobre los resultados, pero no dice nada del origen xito o fracaso en los resultados. De ah que se
asuma que esto depende en el mayor o menor inters o esfuerzo que el estudiante aplic para
resolver la prueba. Lo ideal sera que de los resultados de la evaluacin todos aprendieran: el
estudiante para saber donde estn sus falencias, pero tambin el profesor para saber donde
puede mejorar.

Paradoja N 7
Aunque se teoriza sobre la importancia de la evaluacin para la mejora del proceso de
enseanza, lo cierto es que se repiten de forma casi mecnica las prcticas sobre la
evaluacin.

La evaluacin, como vimos en el punto anterior, es un proceso que puede servir para la mejora
continua tanto del estudiante, como del profesor y la institucin. Pero cuando pasa el tiempo y el
criterio de evaluacin o las pruebas son las mismas es sntoma de la rutina que se ha apoderado
del docente.

Paradoja N 8
A pesar de que uno de los objetivos de la enseanza es despertar y desarrollar el espritu
crtico, muchas evaluaciones consisten en la repeticin de las ideas aprendidas del
profesor o de autores recomendados.

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Ya se vea en la paradoja N 5 que la evaluacin tal y como est plateada hacer prevalecer las
funciones intelectuales menos ricas. Esta nueva paradoja va mas all al manifestar que la funcin
del docente no es ensear, es hacer que el estudiante piense como l y por lo tanto que en la
evaluacin vea su propio pensamiento. Aqu se podra presentar tambin un conflicto tico
cuando el docente es autor de material bibliogrfico y gua al estudiante a que exprese sus
respuestas tal y como lo dice su texto lo que naturalmente obliga al estudiante a adquirir el texto.

Paradoja N 9
Aunque la organizacin de la universidad ha de tender a facilitar los procesos de
enseanza y aprendizaje, las condiciones organizativas (masificacin, rutina, falta de
estmulos) dificulta la evaluacin rigurosa y de calidad.

El problema de la masificacin se explica y se entiende de forma sencilla: no es lo mismo evaluar
a 5 que a 500. En los grupos pequeos la atencin es ms personalizada, le permite al profesor
conocer a un nivel mas profundo al estudiante y sus hbitos de aprendizaje. Tambin el contexto
organizativo con sus metas, plazos y tiempos por cumplir despoja a la evaluacin de todo su
esplendor. Queda reducida a una prctica del momento.

Paradoja N 10
Aunque las instituciones de formacin de docentes hacen hincapi, tericamente, en la
importancia de la evaluacin cualitativa, las prcticas siguen instaladas en los modelos
cuantitativos.

En otras palabras la mala evaluacin viene desde la misma formacin del docente: cuando se
prepara aprende de la importancia de la evaluacin cualitativa, pero es evaluado
cuantitativamente. Todo esto es un contrasentido no solo en cuanto a lo que se le ensea sobre
evaluacin al docente y luego la forma en que se le evala, tambin en cuanto a que se dice que
las instituciones deben ser evaluadas pero no se hace o la formacin integral (valores) pero solo
se evala lo que se obtiene en las pruebas

Paradoja N 11
Aunque muchos aprendizajes significativos tienen lugar en periodos de tiempo
prolongados, la evaluacin se realiza en un tiempo corto e igual para todos.

A pesar de saberse que cada estudiante aprende a sus propios ritmo y velocidad, la evaluacin es
fijada por igual para todos obviando estos distintos grados de aprendizaje sin considerar las
razones de quienes no se siente preparados para realizarla. Esto genera tensin en el estudiante.

Paradoja N 12
Aunque la finalidad de la enseanza es conseguir personas que mejoren la sociedad, la
cultura de la evaluacin genera competitividad entre los alumnos.

Es difcil pretender que las personas muestren valores como la solidaridad o el compaerismo si
desde la misma forma en que se evala se refuerzan otras caractersticas menos deseables. Esto
produce que entre compaeros se oculten informacin, trabajos, etc. La competitividad no se
muestra ya solo entre compaeros, aparece tambin entre instituciones que se someten a
comparaciones con otras con el objetivo de demostrar cuales son mejores. Esto crea
desigualdades cuando se comparan instituciones que no estn en el mismo nivel,


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Paradoja N 13
Aunque resulta muy difcil eliminar la arbitrariedad de los procesos de correccin, la
calificacin tiene el carcter de inequvoca y de incontestable.

Para dar objetividad a la calificacin de las pruebas se requiere entre una y diez decenas de
correctores, recursos de por si fuera del alcance y la voluntad de las instituciones y esto es as
porque cada docente le da un valor distinto a la respuesta del estudiante. Unos miran su exactitud,
otros el adecuado uso de las palabras o frmulas segn sea el caso. Ahora, la nota tambin
depende de otros factores como el estado de nimo del evaluador o las relaciones establecidas
previamente entre el docente y el alumno. No sorprende entonces que ante tantas variables se
presenten pocos reclamos.

Paradoja N 14
Aunque la participacin es un objetivo prioritario de la formacin, los alumnos solo
intervienen en la evaluacin a travs de la realizacin de las pruebas.

Parece que cuando el estudiante es tenido en cuenta para el diseo de la prueba, en lo
meramente superficial como los criterios y su aplicacin o ms all de eso en cosas ms
profundas como sentido, finalidad, etc., todo est decidido. Es ms una cuestin protocolaria que
una demostracin real de querer que tenga ese nivel de interaccin por no decir de la otra
situacin en la que se plantea un simulacro de negociacin con el estudiante pero solo se acogen
sus planteamientos cuando coinciden con los del docente.

Paradoja N 15
Aunque se insiste en la importancia del trabajo en grupo y del aprendizaje cooperativo, los
procesos de evaluacin son rabiosamente individuales.

Creo que esto no se hace, consciente o inconscientemente, como una forma de promover la
competitividad o la individualidad entre el estudiantado. Simplemente parte de la desconfianza con
la que el educador mira a su grupo y, sobre todo, la certeza casi incontestable que tiene de que
los trabajos en grupo son trabajos donde uno es el que lo realiza todo o casi todo y el resto de los
integrantes va pagado a la nota. A pesar de la asignacin de roles en el grupo y otras estrategias
que se implementaron para que la participacin de todos los integrantes sea efectiva, esto
depende en gran medida del grado de madurez que tenga el estudiante y de que tan consciente
es sobre la responsabilidad que tiene consigo mismo en su proceso de formacin, adems el
docente siente que algo falla en el sistema y que la situacin seguir presentndose sin remedio.

Ahora, lo que se debe hacer es implementar tcticas que eviten estos comportamientos de este
tipo como que no todos los integrantes realicen la funcin encomendada. Por ejemplo, si se
dispone de tiempo en el ambiente de formacin, el formador puede asignar el trabajo en equipo
para realizar en el mismo, de esta manera puede supervisar el desempeo de cada integrante y
su participacin o no en el desarrollo del trabajo. Naturalmente, esto demanda un esfuerzo
adicional por parte del formador, que muchos no estn dispuestos a asumir.

Paradoja N 16
Aunque la Universidad investiga desde el cosmos en su conjunto hasta el ms pequeo
microorganismo, pocas veces centra su mirada sobre sus propias prcticas (en concreto,
sobre la evaluacin que se prctica en las aulas).

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Todo esto porque sabe que las cosas no se estn haciendo bien pero no quiere poner el dedo en
la llaga, y cuando lo hace mira hacia otros niveles de formacin como la primaria o el bachillerato

Paradoja N 17
Aunque la enseanza universitaria debera encaminarse a la consecucin de la racionalidad
y de la justicia de la institucin y a una transformacin tica de la sociedad, la prctica de
la evaluacin constituye un ejercicio de poder indiscutido.

Este punto alude a la tica y al profundo sentido moral que encierra la evaluacin y que es ms
que un mero fenmeno tcnico. Debe haber un equilibrio porque se sabe de antemano que la
evaluacin perjudicar a unos y favorecer a otros, adems de las implicaciones ticas que
implican relaciones de poder como cuando el estudiante se cohbe de emitir opiniones ante quien
tiene la facultad de promoverlo o reprobarlo.

Paradoja N 18
Aunque la Universidad se caracteriza por el rigor cientfico y la exigencia de objetividad, en
la evaluacin se aplican criterios cuya fijacin y aplicacin est cargada de arbitrariedad.

Esta paradoja est relacionada con la N 13 por lo de la arbitrariedad y con la N 16 porque mira
rigurosamente fenmenos grandes o pequeos pero no sus mtodos de evaluacin. Segn
estudiantes encuestados la sensacin que prima con respecto a la evaluacin es que los criterios
con los que se hace y se califican son arbitrarios y dependen del profesor que la aplica y que
muchas veces no explica el porqu de la nota. Esto hace que aparezcan en el estudiante
sentimientos de frustracin, conclusin de que la justicia no es cosa de razn si no de poder y
otros sentimientos negativos al respecto.

Paradoja N 19
Aunque se dice que hay que preparar a los alumnos para la Universidad, la prctica
docente que se lleva a cabo en ella, es de peor calidad que la de los niveles anteriores.

La preocupacin por la evaluacin de actitudes, procedimientos y valores que se ve en otros
niveles va diluyndose al llegar a la universidad por los resultados antes que nada. Por otro lado
la masificacin de la que ya se habl (paradoja N 9) hace que el docente se concentre menos en
individualidades.

Paradoja N 20
Aunque los indicadores de rendimiento se consideran insuficientes para hacer la
evaluacin de las instituciones, estos constituyen la piedra angular de la evaluacin de las
Universidades.

Ya se haba visto sobre las desigualdades que surgen cuando la evaluacin se utiliza para
comparar instituciones (paradojas N3 y 12) y lo que pasa cuando el ejercicio se hace entre una
institucin privada que se da el lujo de escoger a sus estudiantes, que tiene mayores recursos y
mejor infraestructura y otra que no posea esta serie de ventajas competitivas. Lo que debera ser
para implementar planes de mejora se convirti en un elemento para tratar de descollar entre los
dems