Observar TV Final Version Digital

Una perspectiva crtica desde nias y nios.
Televisin, Escuela y
Competencias Ciudadanas.
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Observar t.v.
Una perspectiva crtica
desde nias y nios
Jair Vega Casanova
Martha C. Romero Moreno
Televisin,
Escuela y
Competencias
Ciudadanas.
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Televisin,
Escuela y
Competencias
Ciudadanas.
Una perspectiva crtica
desde nias y nios.
Observar T.V.
Jair Vega Casanova
Este libro es producto del proyecto titulado Observar TV. Diseo y validacin de
un observatorio infantil de televisin. En el caso de la Universidad de Crdoba,
este proyecto fue realizado en el marco convocatoria interna de proyectos 2009,
del Centro de Investigaciones Universidad de Crdoba CIUC, otorgado al grupo
Edupmedia, actuando como investigador principal Manuel Caro Pierez y coordi-
nado por Marta C. Romero Moreno. En el caso de la Universidad del Norte, este
proyecto fue realizado en el marco del programa de apoyo a jvenes investigadores,
convocatoria 2007, de la Direccin de Investigaciones y Proyectos de la Universi-
dad del Norte (UN-OJ-2007-04115), actuando como joven investigadora la comu-
nicadora social Vanessa Castro Morales, bajo la direccin de Jair Vega Casanova y
la asesora de Andrea Lafaurie Molina. Adems, fue establecido un convenio con el
canal regional de televisin Telecaribe (2008-07708) que permiti la produccin y
emisin de los vdeos de los nios y nias del Observatorio
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Observar TV: Televisin, Escuela y Competencias Ciudadanas.
2012 Fondo Editorial Universidad de Crdoba, primera edicin.
UNIVERSIDAD DE CORDOBA.
La investigacin fruto de este libro se desarroll bajo la administracin de:
Emiro Madera Reyes, Rector.
Guillermo Arrzola Paternina, Vicerrector Acadmico.
Nohem Carrascal, Decana Facultad de Educacin.
Juan Carlos Giraldo, Jefe Departamento Informtica.
Isidro Surez Padrn, Director Centro de Investigaciones.
Manuel Caro Pieres, Director Grupo Edupmedia.
Grupo de Investigacin Edupmedia.
UNIVERSIDAD DEL NORTE.
Jess Ferro Bayona, Rector.
Alberto Roa Varelo, Vicerrector Acadmico.
Jos Amar Amar, Decano Divisin de Humanidades y Ciencias Sociales.
Raimundo Abello Llanos, Director de Investigacin, Desarrollo e Innovacin.
Jess Arroyave Cabrera, Director del Departamento de
Comunicacin Social y Periodismo.
PBX Grupo de Investigaciones en Comunicacin y Cultura.
COORDINACION EDITORIAL.
Jair Vega Casanova y Marta C. Romero, Editores Acadmicos.
Farides Lugo Zuleta, Correccin de estilo.
Mark Michael Betts, Diseo de Cubierta, Infografas y Diagramacin.
Elvia Johana Serrano Rojas. Revisin de Texto.
Artcad Impresores, Impresin.
ISBN Fsico: 978-958-9244-59-3.
ISBN Electrnico: 978-958-9244-60-9.
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin
puede reproducirse, registrarse o transmitirse, por un sistema de recuperacin
de informacin, en ninguna forma, ni por ningn medio sin permiso previo
por escrito del editor. Se puede citar para fnes acadmicos dndole el crdito
a sus autores.
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Contenido
C
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CAPTULO 1.
OBSERVATORIO INFANTIL DE TELEVISIN OBSERVAR TV.
NIOS, NIAS, TELEVISIN Y CIUDADANA.
Jair Vega Casanova .........................................................................................................15
CAPTULO 2.
ELEMENTOS CONCEPTUALES. APUNTES SOBRE TELEVISIN,
ESCUELA, NIOS, NIAS Y CIUDADANA.
Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie Molina
Vanessa Castro Morales - Martha C. Romero Moreno ............................................29
A. TELEVISIN: AUDIENCIAS Y PROCESOS DE FORMACIN
SOBRE SU CONSUMO ...........................................................................30
1. La televisin como contexto para Observar TV ......................................31
2. Los retos de la televisin en el universo digital .............................................33
3. Recepcin crtica de la televisin en la infancia .............................................35
4. El reto de la escuela: incorporar la televisin ...............................................41
5. La escuela formadora de audiencia crtica ante la televisin ..........................44
B. RELACIN ENTRE EDUCACIN Y MEDIOS ..............................46
1. Educacin en medios ...................................................................................46
2. Modelos de insercin de medios en procesos educativos ..................................50
3. Media literacy o alfabetizacin meditica.....................................................54
C. CIUDADANA, IMAGINARIOS Y COMPETENCIAS
CIUDADANAS ...........................................................................................59
1. Observar TV en la reconstruccin de imaginarios ....................................59
1.1. La ciudad como imaginario ................................................................61
1.2. La ciudadana como imaginario .........................................................63
9
2. Educar para la ciudadana, el desarrollo de competencias
ciudadanas al interior de la escuela a travs de Observar TV ..................65
2.1. Imaginarios de convivencia y paz ........................................................69
2.2. Imaginarios de interculturalidad .........................................................70
2.3. Imaginarios de participacin y responsabilidad democrtica .................72
CAPTULO 3.
EXPERIENCIAS SOBRE MEDIOS, ESCUELA Y CIUDADANA.
Andrea Lafaurie Molina - Jair Vega Casanova,
Martha C. Romero Moreno ..........................................................................................75
A. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN AL CONOCIMIENTO DE
LAS AUDIENCIAS INFANTILES O JUVENILES...........................78
1. El rol de la televisin en la socializacin poltica de
nios y nias ..............................................................................................79
2. Ampay, tele! Ni@s y adolescentes opinan y juzgan a la
televisin peruana .......................................................................................81
3. Los nios como audiencia............................................................................85
4. Aprender TV Chinkanarama ...................................................................88
5. Ciudadani@s ..........................................................................................92

B. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN A LA LECTURA CRTICA
O PRODUCCIN DE MEDIOS ...........................................................94
1. RadioBola ..................................................................................................96
2. Red joven de ciudadana/Rede jovem de ciudadana ....................................99
3. Mirando cmo miramos ........................................................................... 101
4. Cuentos ciudadanos ................................................................................. 104
5. La puerta oxidada .................................................................................. 107
6. Crdoba, conocerte es quererte .................................................................. 110
10
C. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN A LA GENERACIN DE
MATERIALES, MODELOS O DINMICAS .................................. 112
1. Aprender a ver televisin ......................................................................... 113
2. Programa nacional de uso de medios y TIC en educacin .......................... 117
3. Comisin Nacional de Televisin ............................................................. 120
CAPTULO 4.
PANORAMA SOBRE NIOS, NIAS Y TELEVISIN EN
BARRANQUILLA Y MONTERA.
Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie Molina - Vanesa Castro Morales
Martha C. Romero Moreno - Manuel Caro Pieres - Jafth Jos Jayk Durango 123
A. EL CASO DE BARRANQUILLA ....................................................... 124
1. Opiniones y preferencias sobre la televisin ............................................... 124
2. Imaginarios de ciudadana en relacin con la televisin .............................. 135
B. EL CASO DE MONTERA .................................................................. 160
1. Opiniones y preferencias sobre la televisin ............................................... 160
2. Imaginarios de ciudad y ciudadana .......................................................... 177
3. De dnde aprender sobre ciudad y ciudadana? ....................................... 188
C. ELEMENTOS COMPARATIVOS ...................................................... 191
1. Opiniones y preferencias sobre la TV....................................................... 191
2. Imaginarios de ciudad y ciudadana .......................................................... 201
D. CONCLUSIONES .................................................................................. 206
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CAPTULO 5.
ESTRATEGIAS Y HERRAMIENTAS METODOLGICAS PARA
TRABAJAR ESCUELA, TELEVISIN Y CIUDADANA DESDE LA
PERSPECTIVA DE OBSERVAR TV.
Jair Vega Casanova - Vanesa Castro Morales - Martha C. Romero
Andrea Lafaurie Molina - Ana Milena Palencia - Jafth Jos Jayk Durango ....... 219
A. RUTA PROPUESTA ............................................................................... 220
B. CARACTERSTICAS DE LOS COMPONENTES ......................... 220
1. Organizacin ........................................................................................... 220
2. Investigacin ............................................................................................ 221
3. Capacitacin ............................................................................................ 223
4. Visibilizacin.......................................................................................... 224
C. GUA DE TALLERES ........................................................................... 225
1. Taller No. I. Instalacin del Observatorio Infantil de
Televisin .............................................................................................. 225
2. Taller No.II. Gustos y disgustos en torno a la televisin ........................... 229
3. Taller No.III. Imaginarios de ciudadana y personajes de la TV .............. 233
4. Taller No. IV. Discusin sobre imaginarios de ciudadana
y competencias ciudadanas ........................................................................ 237
5. Taller No. V. Visita a un canal de televisin .......................................... 243
6. Taller No. VI. Regulaciones para ver TV ............................................... 245
7. Taller No. VII. Semitica de la televisin ................................................ 248
8. Taller No. VIII. Produccin de la TV ................................................... 255
9. Taller No. IX. Internet y sus posibilidades .............................................. 258
10. Taller No. X. Evaluacin fnal ............................................................... 260
D. REFERENCIAS ................................................................................................
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13
C
Agradecimientos
Nuestra primera mencin de gratitud y la ms especial es para cada uno de
los nios y nias vinculados al Observatorio Infantil de Televisin tanto en
Barranquilla como en Montera, pues asumieron el reto de participar activamente
en un proceso ciertamente seductor pero a la vez complejo, con compromiso, es-
pontaneidad y alegra, de tal forma que motivaron constantemente la realizacin del
trabajo. En segunda instancia, queremos agradecer a las comunidades educativas,
profesores, profesoras, directivos, padres y madres de cada una de las instituciones
participantes, Coopava, Intemisol, Idphu, Virginia Rossi y las Amricas en Barran-
quilla y Patio Bonito, Cristobal Coln, Normal Superior e INEM en Montera, pues
todos ellos y ellas contribuyeron no slo a hacer posible el proyecto, sino tambin a
enriquecerlo al comprometerse con diferentes actividades, creer en el potencial de
los nios y nias y ofrecer votos de confanza al equipo ejecutor.
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Tambin agradecemos al Centro de Produccin Audiovisual de la Universi-
dad del Norte, de manera personal a Alfredo Sabbagh y Carlos Barrios, as como
al Colectivo Audiovisual Pimentn Rojo en Barranquilla y a Huber Castro en
Montera, por creer en la realizacin audiovisual coproducida con los nios y nias
de la ciudad. En la misma medida damos las gracias al canal regional de televisin
Telecaribe, en cabeza de Ivn Barrios, por posibilitar la emisin de los contenidos
realizados, y con ello la visibilizacin de los nios y nias como ciudadanos y pro-
ductores de medios.
Por otro lado, damos las gracias a la Universidad del Norte, y de manera
concreta a su Direccin de Investigacin, Desarrollo e Innovacin por el apoyo
institucional y fnanciero recibido para la realizacin de Observar TV en la ciudad
de Barranquilla. Del mismo modo, a la Universidad de Crdoba, al comprometerse
por medio de su Centro de Investigaciones con el desarrollo de Observar TV en la
ciudad de Montera gracias a lo cual fue posible la fnanciacin para la publicacin
de este texto que recoge ambas experiencias.
Por ltimo, quisiramos agradecer a las personas que hicieron parte del
equipo de trabajo, dedicando tiempo, esfuerzo, ideas y energa para llevar a buen
trmino el proceso. Son ellos: los estudiantes del pregrado en Comunicacin Social
de la Universidad del Norte, vinculados en distintos momentos y actividades del
Observatorio; Vanessa Castro, joven investigadora que no slo coordin la reali-
zacin de la iniciativa en la ciudad de Barranquilla, sino que hizo de este proceso
su apuesta de vida durante ese tiempo; Andrea Lafaurie, quien apoy la realizacin
de talleres y fortaleci, en esta ltima fase de la publicacin, la conceptualizacin
de la estrategia desde las refexiones e inquietudes suscitadas durante su proceso de
formacin doctoral.
En el caso de Montera, al equipo humano del grupo de investigacin Edup-
media de la Universidad de Crdoba liderado por Manuel Caro Pieres por haber
credo, adoptado y respaldado la iniciativa en el contexto de Montera; a la com-
prometida docente Ana Milena Palencia, por su energa y entrega; a Mara Luca
Franco, quien desde la Secretara de Educacin de Montera fue pieza fundamental
para las convocatorias de los participantes en el proyecto, al semillero de investi-
gacin de EDUPMEDIA en especial a Jafth Durango, Katerine Hernndez, Mara
Elena David, y a los estudiantes de sociales David Ortega y Luz Stella Lpez por su
participacin en los talleres de formacin relacionados con ciudadana
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I
Captulo
Observatorio
Infantil De
Televisin
Observar Tv
Nios, Nias,
Televisin y Ciudadana
Jair Vega Casanova
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Una de las temticas recurrentes en las propuestas de investigacin en-
tre estudiantes de nuestras escuelas de comunicacin, tanto en pregrado
como en postgrado, es la relacin que se establece entre nios, nias y
jvenes con los medios y tecnologas de comunicacin y, de manera espec-
fca, con la televisin. Sus preguntas van desde los temores apocalp-
ticos por los efectos nocivos que pueden causarles su relacin con ellas,
o, por el contrario, un gran optimismo confado en las contribuciones que
estas tecnologas pueden ofrecerles.
De plano, uno podra decir que se ha investigado mucho al
respecto y que se han dado muchos aportes desde mltiples direcciones,
algunas de ellas, evidentemente contradictorias. Por el contrario, reconocer
que al respecto siempre emerger un reto por indagar y por comprender
que las preguntas sobre estas relaciones se van complejizando, bien sea
por los cambios en las tecnologas de comunicacin, por las demandas
histricas que de ellas se hacen, por las concepciones que se tienen del su-
jeto que se relaciona con los medios y tecnologas; as como por las mismas
relaciones que socialmente se esperan entre ste y ellas.
Este tipo de cuestionamientos, entre otros, fue un insumo impor-
tante para el desarrollo del proyecto Observar TV. Sin embargo, en este
caso particular la pregunta original provino por la relacin entre comuni-
cacin y ciudadana, la cual se fue desarrollando de manera paulatina en
distintos proyectos de investigacin, la mayora de los cuales involucraron
tesis de grado de los estudiantes de los programas de Comunicacin Social
de la Universidad del Norte y de la Universidad de Antioquia, as como
algunos jvenes investigadores tanto de las convocatorias internas de la
Universidad del Norte como de Colciencias.
No puedo dejar de relatar una ancdota personal que dio origen
a mi preocupacin acadmica por la relacin entre nios, nias, ciudadana
y medios (Vega y Garca, 2008), la cual se remonta varios aos atrs
cuando mi hija Natalia Sofa, hoy de catorce aos, fnalizaba su formacin
preescolar. Mientras estbamos sentados en la sala compartiendo uno de
sus programas favoritos de dibujos animados de la televisin, me hizo
una pregunta-afrmacin: Papi, sabas que Popeye no es ciudadano?, y
al preguntar la razn de tal afrmacin su respuesta fue: Es que Popeye
despus de comerse las espinacas bota la lata al piso. Despus de esto tu-
Observatorio Infantil De
Televisin Observar Tv
Nios, Nias, Televisin y
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
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vimos una larga discusin sobre ciudadana, en relacin con otras escenas
de este programa. Pero no ser que tampoco es ciudadano porque se la
pasa pelendose a golpes con Brutus?. Le pregunt, tratando de ir ms all
con el concepto. No -me dijo-., Eso lo hace porque l quiere a Oliva y la
defende. Luego de una pausa, volv a intentar con otro argumento. Pero,
por qu se tienen que pelear Popeye y Brutus por Oliva? No es acaso
ella misma quien tiene que decidir?. Papi, es simple, Popeye, aunque no
es buen ciudadano es bueno y quiere a Oliva y la defende, cerrando la
conversacin con esta afrmacin categrica.
La conversacin que se cerraba de manera momentnea para ella,
dej rondando en mi cabeza la pregunta por la forma cmo, a su edad, una
nia estaba concibiendo la ciudadana. Me llamaba la atencin varias cosas.
Por un lado, su capacidad de cercana y lejana con uno de sus personajes
favoritos, la capacidad de criticarlo y de, a su vez, aceptarlo. En segundo
lugar, me pareca interesante la imagen que mi hija retomaba como mal
ciudadano, asociada con el hecho de ensuciar o contaminar la ciudad,
como luego ella misma me explic. Sin embargo, la imagen de la resolucin
del conficto por la fuerza o la relacin excluyente y dominante que los dos
establecen con Oliva, y su misma postura pasiva, parecan no estar inclui-
das dentro de su imagen de ciudadana.
Por supuesto que, ms tarde, retomara estas conversaciones, tan-
to con ella como con Carolina Luca, mi segunda hija, cuatro aos menor.
Pero, en lo que compete, la pregunta por los imaginarios de ciudadana en
los nios y nias qued instaurada en mi agenda de investigacin, para lo
cual comenc a recopilar literatura y refexiones personales que luego pudi-
mos desarrollar con la, en su momento, joven investigadora Luz Helena
Garca, en el proyecto Ciudadani@s: Imaginarios de ciudad y ciudadana
en nios y nias de Barranquilla. Esta temtica que relaciona nios, nias
y jvenes con medios y ciudadana se fue consolidando como un compo-
nente importante del conjunto de estudios de Grupo de Investigaciones en
Comunicacin y Cultura PBX.
Dentro de los resultados especfcos de esta investigacin se en-
contr el relacionamiento de los imaginarios de ciudadana de los nios y
nias del estudio con personajes y situaciones provenientes de su relacin
con la televisin (Vega y Garca, 2008). Sin embargo, ms all de los hallaz-
gos, algunos de los cuales se sealarn de manera especfca ms adelante,
el estudio plante como reto la necesidad de trabajar desde el mismo ejer-
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
18
cicio del consumo de televisin, el desarrollo de competencias ciudadanas
y de nuevos imaginarios sobre ciudadana. En gran parte de las investiga-
ciones sobre la infuencia de la televisin en los nios y nias, el receptor
ha sido caracterizado como un sujeto pasivo afectado por una televisin
perversa. Como anota Jess Martn Barbero en Lpez de la Roche et al.
(2000), la preocupacin de los investigadores, evidenciada en la mayora
de las publicaciones, no est centrada en el mundo infantil, sino el mundo
daino de la televisin y su poder malfco, lo cual hace que se olviden
los nios y nias, reducindolos a su condicin de espectadores de
televisin. Ante este panorama, el reto es explorar el potencial crtico de
la audiencia infantil e identifcar a los nios y nias como ciudadanos
capaces de interpretar imgenes, superando las visiones que se tienen de
ellos y ellas como consumidores irracionales (Garca Canclini, 1995).
Reconocemos que las imgenes mediticas, en este caso las
televisivas, intervienen en la confguracin de imaginarios sociales, aunque
investigaciones que han abordado la relacin televisin-ciudadana (Lpez
de la Roche et al., 2000; Flores, 2000; Vega y Garca, 2005a, 2005b y 2008;
Cohen, 2006; Vega y Castro, 2006) permiten identifcar al receptor como
un sujeto protagonista en la construccin de esos imaginarios, un sujeto
que elige entre las imgenes ofrecidas, modelos o esquemas para represen-
tar la realidad, para construir signifcaciones no slo a partir del discurso
televisivo, sino tambin del meditico en general, as como de la escuela y
de la familia.
En ese sentido, abordar el proceso de ver televisin debe
asumirse desde un enfoque crtico, no lineal, estableciendo una relacin de
interaccin entre lo emitido y lo decodifcado, entre emisin y recepcin.
Ms que de efectos se debera hablar del anlisis de textos e imgenes, lo
que supone una lectura simblica y no referencial.
Si bien es cierto que los imaginarios no necesariamente
corresponden a lo que puede denominarse situaciones reales, s
constituyen esquemas, producto de construcciones sociales, a partir de los
cuales percibimos algo como real, explicamos y actuamos en concordancia
con ello (Pintos, 2000). Los imaginarios desempean un papel clave en
la vivencia y percepcin de la ciudadana y para su construccin, nios y
nias toman elementos tanto de la televisin como de la escuela, la familia
y otros contextos. Sin embargo, la mayora de mediaciones provenientes de
tales esferas estn basadas en una nocin anticuada de ciudadana y en la
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
19
carencia de elementos para formar opiniones ms diversas que valoren la
diferencia (Vega y Garca, 2008), haciendo que una de las limitaciones en
la confguracin de imaginarios de ciudadana en nios y nias sea el uso
de discursos moralistas para elegir qu de lo que se ve en televisin es
correcto o incorrecto, y cules son los modelos de identifcacin que deben
adoptarse.
Por ejemplo, en el proyecto Ciudadanios (Vega y Garca, 2008)
se encontr que las opiniones negativas de la mayora de nios y nias so-
bre el programa Los Simpsons estn determinadas por el discurso de
los adultos. Esto puede evidenciarse en comentarios como: Da malas
infuencias y mala educacin, no le da buenos modales a los nios, les
daa la cabeza a los nios, en Los Simpsons hay muchos gays, los cuales
son frecuentemente repetidos por los menores al expresar sus opiniones
frente a los contenidos televisivos.
La ltima opinin, adems, llama la atencin por cuanto se refere
a una mediacin discriminatoria, con la que consciente o inconsciente-
mente se ensea a los nios y nias a no aceptar favorablemente las
diferencias en torno a las orientaciones sexuales.

En la misma investigacin, tambin se encontr que los nios y
nias asocian el ser buen o mal ciudadano con el hecho de obedecer leyes
en una actitud pasiva sin establecer alguna relacin crtica con el poder,
lo cual se correspondera con el modelo de sbdito benefciario, o con
el cumplimiento de deberes como no botar basuras o hacer el bien, ms
ligado al modelo de participacin ciudadana desde el enfoque de derechos
y deberes (Pineda, 1999). En ese sentido, la nocin de empoderamiento,
consistente en la preparacin de la poblacin para la toma de sus propias
decisiones, suele no hacer parte de los imaginarios de ciudadana de nios
y nias. En algunos casos, Lisa Simpson, fue identifcada como buena ciu-
dadana slo por ser buena estudiante y por cuidar su ciudad, pero nadie
la reconoci como ejemplo de ciudadana por su capacidad crtica y de
movilizacin social.
En otra investigacin sobre reconstruccin de imaginarios de
ciudadana en nios y nias escolarizados de Barranquilla (Vega y Cas-
tro, 2006), se encontr que los nios y nias reconocen la violencia como
fenmeno grave cuando se trata de la presencia de guerrillas o del uso de
objetos blicos. Sin embargo, no se haca referencia a otros tipos de com-
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
20
portamientos violentos, o stos eran justifcados en relacin con costum-
bres familiares o sociales. Por ejemplo, la maestra que grita a sus alumnos
para que puedan hacer caso o el padre de familia que le pega a sus hijos
cuando estn muy inquietos, para evitarse disgustos mayores. A unos
comportamientos de violencia se les suele dar un nfasis ms dramtico
debido a los imaginarios de guerra propuestos por los medios de comu-
nicacin, los cuales son frecuentemente reforzados por las mediaciones
familiares y escolares en el proceso de recepcin (Vega y Garca, 2006).
Como precisamos anteriormente, adems de la televisin existen
otras instituciones que ofrecen referentes para construir imaginarios de
ciudadana, entre ellas la escuela. Sin embargo, en tal contexto, la educacin
para la ciudadana suele estar limitada a la enseanza de las instituciones
polticas y de los principios constitucionales. En un trabajo de tesis sobre
imaginarios de ciudadana en los nios y nias en el marco de las institucio-
nes escolares de Barranquilla (Ortiz y Roncallo, 2006), se encontr que el
concepto de ciudadana es vivenciado slo desde la obediencia de normas.
En la elaboracin de manuales de convivencia no son invitados los alum-
nos y las normas son aceptadas por los padres de familia como parte de
un requisito meramente formal al frmar la matrcula, excluyendo de este
proceso a los directamente involucrados: los estudiantes.
En ese sentido, en las escuelas suele no llevarse a cabo procesos
de negociacin de la norma ni de formacin ciudadana, para propiciar la
participacin de los estudiantes en la formulacin de sta.
Algunos investigadores (Lpez de la Roche et al., 2000) han afr-
mado que existe un vaco pedaggico en la educacin colombiana, dado
principalmente por la ruptura entre la cultura de la escuela y las culturas de
los alumnos.
En un estudio publicado por la Comisin Nacional de Televisin
en Colombia (Rodrguez et al., 2006) se concluy que padres y maestros
instauran regulaciones para ver televisin argumentando que es una
prdida de tiempo, un disfrute cargado de superfcialidad. En ese sentido,
las reglas para ver televisin han sido creadas dependiendo del desempeo
escolar de nios y nias y de la valoracin que tienen los padres y madres
de la educacin. Para algunos de ellos, la televisin desva a los nios y a
las nias del camino del progreso, los aparta de las normas de obediencia y
disciplina, o no aporta al desarrollo de sus habilidades de lectura y escritura.
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
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A travs de los ejemplos de imaginarios de ciudadana en las investiga-
ciones mencionadas corroboramos que tanto la televisin, como la fami-
lia y la escuela intervienen en la construccin de imgenes que guan los
modos de estar en la ciudad desde la pasividad, la negacin a las diferencias
y el desconocimiento de las realidades citadinas.
Queda entonces el reto de contribuir a la construccin de nuevos
imaginarios de ciudadana desde la participacin de los ciudadanos,
imaginarios que nos permitan actuar en la ciudad y asumir los retos que ella
plantea (Flores, 2000). Para conseguir tal propsito se vuelve necesaria la
vinculacin de las mismas fuentes que han infuido en la confguracin. La
reinvencin de imgenes de ciudadana exige el diseo de estrategias comu-
nicativas para la formacin en competencias ciudadanas desde la infancia,
sin postergar el papel del ciudadano para cuando se tramite la cdula.
Ahora bien, tambin nos urge la produccin de una televisin que
reconozca las demandas del pblico infantil, para lo cual los nios y nias
deben tener las oportunidades constantes de expresarse y ser escuchados.
En Colombia, se hace necesario la generacin de espacios en los que nios
y nias observen televisin ya no desde el seguimiento de regulaciones ba-
sadas en un discurso moral dominante, sino desde un proceso de expresin
en donde ellos y ellas sean actores en la refexin sobre lo que se ve y pro-
tagonistas de la visibilizacin de esas opiniones, para generar compromisos
que involucren a todas las personas e instancias encargadas de proponer y
gestionar los cambios requeridos (Alfaro y Quezada, 2006).
Ante esa necesidad se formul una propuesta orientadora del
proceso de Observar TV que inici en Barranquilla, en el marco del
programa de apoyo a jvenes investigadores, convocatoria 2007, de
la Direccin de Investigaciones y Proyectos de la Universidad del Norte,
otorgada a la joven Vanessa Castro, quien tuvo a su cargo la coordinacin
del proceso, acompaada por mi tutora y con la participacin de otros
profesores como Andrea Lafaurie. Posteriormente, y bajo la coordinacin
de Marta C. Romero, egresada del Programa de Maestra en Comunicacin
de la Universidad del Norte y profesora de la Licenciatura en Informtica
y Medios Audiovisuales de la Universidad de Crdoba, el proyecto se im-
plement en la ciudad de Montera, esta vez con el apoyo institucional del
Centro de Investigaciones de la Universidad de Crdoba y la ejecucin por
parte del Grupo Edupmedia.
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
22
La pregunta central a la cual apunt a responder esta propuesta
fue: cmo fortalecer y visibilizar la capacidad crtica de los nios y nias
frente a la televisin, articulando los procesos de formacin en competen-
cias ciudadanas al interior de la escuela?
La generacin de conocimiento de calidad que permitiera disear
estrategias de capacitacin y visibilizacin, implic la indagacin de la opi-
nin de los nios y nias sobre lo que ven en televisin. Por ello se busc
responder en primer lugar: cules son las preferencias y opiniones que los
nios y nias de las instituciones educativas participantes de Observar
TV tienen en relacin con la televisin?
El fortalecimiento de esa capacidad crtica en relacin con
la televisin, exigi pensar en un componente de capacitacin y en cmo
hacerlo. Por tanto, la siguiente pregunta se refri a: qu tipo de capaci-
tacin y acompaamiento sera necesario para desarrollar un proceso de
refexin entre nios y nias que contribuya a cualifcar su capacidad crtica
en relacin con la calidad de la televisin y su consumo?
El proceso tambin incluy la consideracin de que la capacidad
crtica de los nios y nias debera ser reconocida y valorada, asumindola
no slo como la habilidad de los nios y nias para refexionar sobre lo que
ven, sino referida a las acciones que se generen a partir de tales refexiones.
La pregunta fue entonces: cmo hacer visible de manera peridica las
preferencias y opiniones de los nios y nias de Observar TV en relacin
con la televisin y los programas, de tal forma que pudieran tener presencia
en la agenda pblica?
Finalmente, la validacin del diseo de la estrategia incluy un
componente de evaluacin con el fn de identifcar cules seran los al-
cances posibles en cuanto a la visibilizacin de las opiniones de los nios y
nias en relacin con la televisin-ciudadana, y la presencia de las mismas
en la agenda pblica.
En correspondencia con las preguntas planteadas, el objetivo
general de Observar TV fue disear y validar un observatorio infantil de
televisin como estrategia de fortalecimiento y visibilizacin de la capaci-
dad crtica de los nios y nias frente a la televisin, articulando los pro-
cesos de formacin de competencias ciudadanas al interior de la escuela.
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
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Los objetivos especfcos fueron los siguientes: (i) identifcar de
manera participativa y peridica las preferencias y opiniones de los nios
y nias en relacin con la televisin y los programas de la televisin que
consumen; (ii) generar un proceso de capacitacin y refexin entre nios
y nias que contribuyera a cualifcar su capacidad crtica en relacin con la
calidad de la televisin y su consumo; (iii) visibilizar de manera peridica las
preferencias y opiniones de los nios y nias en relacin con la televisin
y los programas de la televisin que consumen, de tal forma que pudieran
tener presencia en la agenda pblica; (iv) caracterizar el proceso de re-
construccin de los imaginarios de ciudad y ciudadana de los nios y nias
participantes en el proyecto, en el marco de los ejes de convivencia y paz,
interculturalidad y participacin-responsabilidad democrtica; (v) evaluar
los alcances de la estrategia desarrollada en cuanto a visibilizacin de las
opiniones de los nios y nias en relacin con la televisin-ciudadana, y la
presencia de las mismas en la agenda pblica.
El proyecto tuvo como sustento metodolgico la Investigacin
Accin Participativa (IAP), involucrando a nios y nias de siete a once
aos de edad (cincuenta en Barranquilla y setenta en Montera), padres y
madres de familia (treinta en Barranquilla y quince en Montera), profe-
sores y profesoras (cinco en Barranquilla y cuatro en Montera), directivos
de las instituciones educativas (cinco en Barranquilla y cuatro en Montera).
Las instituciones educativas participantes en Barranquilla fueron: Coopava,
Intemisol, Idphu, Virginia Rossi y las Amricas; y en Montera: Cristbal
Coln, Inem, Patio Bonito (Rural) y Normal Superior de Montera.
Para la seleccin de las instituciones educativas hicimos una con-
vocatoria pblica directa, a partir de la cual las instituciones enviaron pro-
puestas donde expresaban su intencin de participar en Observar TV,
incluyendo por una parte, motivaciones para participar, cartas y dibujos
realizados por los nios y las nias donde expresaban sus deseos de ser
parte de la iniciativa, as como el consentimiento informado de padres y
madres de familia en el que manifestaban estar de acuerdo con la partici-
pacin de sus hijos e hijas en el proceso.
Observar TV fue desarrollado a partir de cuatro componentes:
investigacin, capacitacin, visibilizacin y evaluacin. En el componente
de investigacin se indag por los puntos de vista de nios y nias sobre
la televisin, especfcamente, acerca de lo que conciben como calidad en
la televisin y las preferencias en el consumo de programas televisivos.
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
24
Tambin se identifcaron los imaginarios de ciudad y ciudadana en relacin
con la televisin acerca de la convivencia y paz, la interculturalidad y la
participacin-responsabilidad democrtica. A continuacin, se presentan
las categoras de anlisis correspondientes al componente de investigacin,
las cuales tambin sirvieron para orientar el trabajo de los otros compo-
nentes. Algunas de las categoras fueron retomadas y adaptadas a partir
de las investigaciones de Alfaro y Quezada (2006) y Vega y Garca (2005a,
2005b y 2008).
Para el desarrollo del componente de investigacin realizamos
grupos de discusin (Galindo, 1998) con el fn de conocer las opiniones de
nios y nias sobre la televisin.
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
25
Los imaginarios de ciudad y ciudadana, en relacin con la
convivencia y paz, interculturalidad y participacin-responsabilidad
democrtica, fueron identifcados a partir de la utilizacin de colchas de
retazos (Riao, 2000), tcnica cualitativa consistente en la elaboracin de
dibujos y su posterior anlisis de manera colectiva por parte de los partici-
pantes, teniendo como referente un tema concreto en el marco de la in-
vestigacin. Esta tcnica la aplicamos, por ejemplo, para identifcar imagi-
narios en torno a lo que signifca ser un buen o mal ciudadano, solicitando
a los nios y nias que dibujaran un personaje de televisin que con-
sideraran buen ciudadano, uno que consideraran mal ciudadano y un ejem-
plo a imitar, y propiciando, adems, la explicacin individual de cada dibujo
y la refexin colectiva en torno a los dibujos del grupo. Adicionalmente,
para el componente de investigacin utilizamos la tcnica de observacin
participante (Sandoval, 1997) durante todos los talleres y sesiones, siendo
reforzada particularmente durante los momentos de visionado televisivo.
A partir de los resultados del ejercicio de investigacin preliminar,
que a su vez nos permiti establecer una lnea de base sobre los imaginarios
de ciudadana, se establecieron las temticas y las actividades de capacita-
cin; esta ltima la desarrollamos a travs de talleres que incluyeron entre
otros: (i) discusin sobre imaginarios de ciudadana y competencias ciuda-
danas; (ii) anlisis de parrillas de programacin; (iii) visita a un canal de
televisin; (iv) imaginarios presentes en los dibujos animados; (v) prohibi-
ciones de padres y maestros en relacin con la televisin; (vi) semitica de
la televisin; (vii) construccin de nuevos personajes; y (viii) Internet y sus
posibilidades para la visibilizacin.
El componente de visibilizacin implic la socializacin de mane-
ra peridica de las preferencias y opiniones de los nios y nias de Obser-
var TV en relacin con la televisin. Tal visibilizacin la logramos a travs
de la creacin de una estrategia que incluy el diseo y mantenimiento de
un sitio web en el caso de Montera, as como la elaboracin de videos,
tanto en Barranquilla como en Montera, los cuales fueron emitidos en el
programa Aprender a Ver TV, espacio destinado a la participacin de
los televidentes del canal regional de televisin Telecaribe. De esa manera,
nios y nias pudieron establecer una relacin con los medios de comuni-
cacin para convertir sus puntos de vista sobre la televisin en integrantes
de la agenda pblica de sus ciudades y su regin, y presentarse ante la so-
ciedad como ciudadanos crticos, activos y propositivos.
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
26
El componente de evaluacin integr la utilizacin de las mismas
tcnicas de recoleccin de informacin utilizadas al inicio del Observato-
rio, esta vez al fnal, de tal forma que se pudiera contrastar la interpelacin
de imaginarios experimentada por los nios y nias durante el proceso.
..........
El presente libro se publica para recoger la experiencia vivida con la reali-
zacin de la primera fase de Observar TV, una iniciativa desarrollada en la ciu-
dad de Barranquilla durante los aos 2007 y 2009, y en la ciudad de Montera durante
el ao 2010. En los siguientes captulos precisaremos tanto los elementos conceptuales
que fundamentaron el proceso, como la metodologa y resultados generados con el mismo.
..........
As, en el segundo captulo incluimos el resultado de la bsqueda
y la refexin terica y conceptual realizada durante el proyecto, en relacin
con televisin, escuela, nios, nias y ciudadana; en el tercer captulo pre-
sentamos un conjunto de experiencias relevantes sobre el trabajo con tele-
visin, escuela y ciudadana; en el cuarto captulo hacemos pblicos los
resultados del proceso de investigacin y evaluacin llevados a cabo en
Barranquilla y Montera, incluyendo, adems, conclusiones acerca de lo
alcanzado con Observar TV, as como algunas recomendaciones adi-
cionales; y en el quinto captulo entregamos un conjunto de estrategias y
herramientas metodolgicas para trabajar en torno a la relacin escuela,
televisin y ciudadana desde la perspectiva de Observar TV.
En el libro contamos, adems, con un DVD anexo en el cual pre-
sentamos los videos realizados para visibilizar las opiniones, crticas y pro-
puestas de nios y nias tanto de Barranquilla como de Montera, surgidas
durante el transcurso del proyecto. En el caso de Barranquilla, los videos
fueron realizados con la participacin del Centro de Produccin Audiovi-
sual de la Universidad del Norte y del Colectivo Audiovisual Pimentn
Rojo, el cual promueve la participacin de nios y nias en producciones
audiovisuales. En el caso de Montera, la produccin audiovisual fue reali-
zada por parte de los nios y nias bajo la asesora tcnica del grupo Edup-
media.
Finalmente, vale la pena destacar que este proceso se aliment
tambin por los espacios y dinmicas del Compromiso Nacional por una
Televisin de Calidad para la Infancia en Colombia, liderado por la Fun-
dacin Imaginario, Citurna Producciones y UNICEF Colombia, con el
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
27
apoyo de la Consejera Presidencial de Programas Especiales de la Presi-
dencia de la Repblica y la Comisin Nacional de Televisin, al cual tam-
bin estuvo vinculada la Universidad del Norte. A propsito de los videos,
y volviendo al terreno personal para terminar, no puedo dejar de hacer
mencin en esta presentacin a la satisfaccin que experimento cada vez
que veo de nuevo algunos de ellos, bien sea en clases o en conferencias,
dada la soltura con la que nios y nias abordan los distintos temas tra-
bajados, la claridad con la que expresan sus conceptos y crticas sobre la
televisin y, sobre todo, la fortaleza y conviccin con que los enuncian
Ciudadana.
Jair Vega Casanova
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29
II
Captulo
Elementos
Conceptuales:
Apuntes sobre
Televisin,
Escuela, Nios y Ciudadana
Jair Vega Casanova
Andrea Lafaurie Molina
Vanessa Castro Morales
Martha C. Romero Moreno.
30
El plantearse la pregunta por las posibilidades de formacin ciudadana
en el proceso del consumo de televisin, a partir del rol de la escuela,
implica asumir una refexin que incluya una revisin de las concep-
tualizaciones: (i) relacionadas con la televisin, sus audiencias y los
procesos de formacin sobre su consumo, entre ellos, la recepcin crtica;
(ii) la relacin entre educacin y medios, a partir de aspectos como la
educacin en medios, media literacy o alfabetizacin audiovisual; y (iii)
la ciudadana, haciendo referencia tanto a los imaginarios de ciudad y
ciudadana, as como a las competencias ciudadanas. Todos estos son los
temas abordados en el desarrollo del proyecto: Observar TV
El plantearse la pregunta por las posibilidades de formacin ciudadana
en el proceso del consumo de televisin, a partir del rol de la escuela,
implica asumir una refexin que incluya una revisin de las conceptualiza-
ciones: (i) relacionadas con la televisin, sus audiencias y los procesos de
formacin sobre su consumo, entre ellos, la recepcin crtica; (ii) la relacin
entre educacin y medios, a partir de aspectos como la educacin en me-
dios, media literacy o alfabetizacin audiovisual; y (iii) la ciudadana, ha-
ciendo referencia tanto a los imaginarios de ciudad y ciudadana, as como
a las competencias ciudadanas. Todos estos son los temas abordados en el
desarrollo del proyecto: Observar TV.
A. TELEVISIN: AUDIENCIAS Y PROCESOS DE
FORMACIN SOBRE SU CONSUMO.
En este primer apartado se incluye, por un lado, el reconocimiento
de la televisin como medio de comunicacin altamente infuyente
dentro de las sociedades y las audiencias infantiles en particular,
tanto por su elevado consumo como por constituirse en espacio
integrador de sentidos de vida, intereses y aspiraciones; es decir,
espacio de construccin cultural. Asi mismo, se hace referencia a lo
que implica hablar de televisin en un entorno digital donde la pro-
duccin multiplataforma y la convergencia meditica han situado
Elementos Conceptuales:
Apuntes sobre Televisin,
Jair Vega Casanova
31
nuevas maneras de relacionamiento de las audiencias con el medio.
Por otro lado, se trabaja en torno a las posibilidades que tienen las
audiencias infantiles de establecer procesos de recepcin crtica de
los contenidos televisivos, partiendo del hecho de que los nios y
nias son audiencias activas en permanente necesidad de negociar y
resignifcar textos mediticos, como tambin de ser propositivos y
signifcar contenidos.
1. La televisin como contexto para Observar TV.
La televisin es un medio de naturaleza audiovisual que
permite recibir al mismo tiempo imgenes y sonidos. A lo
largo de la ltima mitad del Siglo XX, pudo consolidarse
como el medio de ms alto consumo en la mayora de so-
ciedades, permeando diferentes mbitos de la vida de las
personas y, por tanto, jugando un papel nada despreciable
en el constante y dinmico ejercicio de construccin de la
cultura. Es por esto, que en la actualidad sigue siendo un reto
la bsqueda de alternativas que contribuyan a la formacin
de nios, nias y jvenes crticos ante lo que ven en
la televisin, a travs del fortalecimiento de ciertas compe-
tencias o capacidades, dentro de ellas, con especial nfasis,
las relativas a su ejercicio ciudadano. De all, la puesta en
marcha de Observar TV, una iniciativa de investigacin y
educacin a partir de la televisin.
Es conveniente saber que, hasta fnales del Siglo XX, en Co-
lombia la televisin haba sido poco explorada en el campo
educativo. Durante la primera dcada del Siglo XXI aparece
un importante nmero de estudios auspiciados por la Co-
misin Nacional de Televisin (CNTV), el organismo estatal
que desarrolla los planes y programas del servicio pblico
de televisin. Es as, como en una primera convocatoria del
Programa de Investigaciones Acadmicas sobre Televisin,
que lanz la CNTV en el ao 2002, fueron recibidas un to-
tal de 81 propuestas de investigacin por parte de: universi-
dades, centros y grupos interesados en hacer de la televisin
un objeto de investigacin. Entre la cantidad de propuestas
recibidas, la mayora se centr en el anlisis de las infuencias
Jair Vega Casanova
32
sociales y culturales de la televisin; otro eje temtico estuvo
orientado hacia la educacin del televidente y la formacin
ciudadana y, en menor proporcin, en temticas relativas al
control social de la televisin y nuevos modelos y formatos
televisivos. Entre las investigaciones fnanciadas y ejecutadas
bajo esa convocatoria, y que resultan de especial relevancia
por la relacin establecida con el objeto de estudio de Ob-
servar TV, se destacan las siguientes:
Formacin constitucional a travs de la televisin:
una propuesta de jvenes para jvenes del Canal Uni-
versitario de Antioquia.
Propuesta de un modelo pedaggico de competencia
televisiva con fnes educativos de la Universidad Dis-
trital Francisco Jos de Caldas.
La televisin en la familia y la familia en la televisin
de la Fundacin Universitaria Los Libertadores.
Anlisis de la recepcin televisiva en audiencias socio-
culturalmente diferenciadas de Bogot de la Univer-
sidad Nacional de Colombia. (Algunas de stas sern
reseadas en el Captulo III del presente libro).
La siguiente convocatoria del mismo programa, realizada
en el ao 2006, permiti el desarrollo de un total de ocho
investigaciones, cinco de las cuales apuntaron al anlisis del
consumo televisivo y a propuestas de lectura crtica de con-
tenidos con fnes formativos. Fueron ellas:
Teleaudiencia crtica y produccin co-responsable:
modelo pedaggico participativo de formacin en la
lectura crtica del servicio de televisin entre la comu-
nidad escolar del INEM Jos Flix de Restrepo y
Telemedelln.
Una propuesta dirigida al pblico infantil para ver
televisin con perspectiva de gnero.
Jair Vega Casanova
33
Formulacin y validacin de una propuesta de for-
macin para la recepcin crtica de la tele-audiencia de
alumnos de 8 a 14 aos en tres colegios de Bogot.
Usos pedaggicos de una televisin de calidad para
nios y jvenes.
La caja mgica recreada con los nios y jvenes de la
calle, hacia un proyecto festivo.
A partir de lo anterior, puede afrmarse que las condiciones
sociales y culturales ponen de manifesto la exigencia de
incluir la televisin dentro del espectro de investigacin
actual, y de las orientaciones formativas o educativas
que pueden desarrollarse a partir de sus contenidos, o de
su vinculacin en los procesos de enseanza-aprendizaje
formales o informales. De esa manera, docentes, directivos,
padres y adultos, en general, estn llamados a tomar con-
ciencia del aporte y valor que ella representa. La televisin
ha sido considerada como un fenmeno tpico de nuestros
tiempos, presentando mltiples facetas de inters general
para los individuos. Su principal caracterstica ha sido pre-
sentarse como un medio de comunicacin de masas, a partir
de lo cual se han concentrado a su alrededor numerosos y
variados intereses. Desde hace varios aos, ha sido el me-
dio de comunicacin que mayor infuencia ha tenido dentro
de los hogares y se ha situado como organizacin social,
proponente de una cultura socializadora que lleva inmersa
sentidos de vida, intereses y aspiraciones mayoritariamente
hegemnicos.
2. Los retos de la televisin en el universo digital.
En los ltimos aos, hablar de televisin implica un poco
ms que las consideraciones expuestas en el prrafo ante-
rior. La digitalizacin de la informacin y contenidos ha
introducido nuevas maneras de produccin, distribucin y,
por ende, consumo de este medio. Castells (2008) ha com-
parado la digitalizacin con un hecho histrico de grandes
Jair Vega Casanova
34
dimensiones en la transformacin de la comunicacin hu-
mana, como lo fue la aparicin del alfabeto hace 2.700 aos,
pues considera que as como el alfabeto proporcion la in-
fraestructura mental para el conocimiento al hacer posible
la comunicacin acumulativa, la digitalizacin es la que hoy
en da hace posible la integracin de diferentes tipos y mo-
dalidades de informacin en el mismo sistema de medios.
Siguiendo a Castells (2008), tal situacin implica un cambio
en las prcticas comunicativas generadas en sociedades alta
e indiscutiblemente mediatizadas, pues se promueve: La
integracin potencial de texto, imgenes y sonido en el mismo sistema,
interactuando desde puntos mltiples, en un tiempo elegido (real o
demorado) a lo largo de una red global, con un acceso abierto y asequi-
ble. (p. 400).
La codifcacin binaria de las informaciones hace posible
su presencia en las diferentes plataformas y medios, pro-
movindose, por tanto, nuevos sistemas de comunicacin,
caracterizados por su capacidad de inclusin de diferentes
expresiones culturales.
Esos nuevos sistemas de comunicacin han sido acuados
por Castells (2008) con el trmino de sistemas multime-
dia, integrados por la fusin de medios de comunicacin,
tanto de masas como personalizados, con los ordenadores;
potenciando la comunicacin a travs de sus interrela-
ciones y haciendo posible que permeen la realidad co-
tidiana de las personas en sus diferentes mbitos: trabajo,
familia, educacin, salud y entretenimiento. Dentro de tales
sistemas, la deteccin de contenidos multiplataforma, es
decir, contenidos creados para ser distribuidos por el mayor
nmero de plataformas y soportes posibles (Asin y Clavell,
2005), corroboran la importancia de la digitalizacin de las
informaciones en la comunicacin mediada.
Ahora, Vila (2009) seala que: La convergencia de contenidos va
ms all del simple cambio tecnolgico y supone, en el fondo, un cambio
de flosofa en todos los mbitos. (p. 75); relacionando tal cam-
bio con las posibilidades de que las audiencias puedan estar
Jair Vega Casanova
35
conectadas permanente (a lo largo del da y de la noche) e
indistintamente (a travs de los diferentes medios y tecnolo-
gas) en calidad de espectadores, oyentes o internautas, as
como tambin de tener la oportunidad de ser partcipes de
los contenidos no slo seleccionando recursos o haciendo
votaciones, sino desde el mbito de la creacin y aporte de
los mismos.
As, la convergencia de medios digitales, los sistemas mul-
timedia y los contenidos multiplataforma condicionan un
entorno comunicacional en el que las audiencias, entre
ellas las infantiles y juveniles, se hayan inmersas en un mul-
ticonsumo no diferenciado y muchas veces simultneo de
diferentes medios, sobre todo audiovisuales, en una misma
o en distintas plataformas. Por ejemplo, nuestros nios y
nias pueden consumir sus series de televisin favoritas en
Internet, al tiempo que utilizan la televisin como panta-
lla para reproducir el videojuego de moda, tal vez tambin
relacionado con una serie televisiva, mientras descargan un
videotono de la misma serie para su telfono mvil.
Por todo lo anterior, hoy en da desarrollar iniciativas como
la de Observar TV signifca partir de la consideracin de
la televisin como un fenmeno cross-media y convergente,
pues sus alcances se han potenciado a lo largo y ancho de
otras plataformas, igualmente signifcativas de ser con-
sideradas, analizadas y debatidas.
3. Recepcin crtica de la televisin en la infancia.
Los estudios sobre la recepcin de la televisin en la infan-
cia los podramos agrupar en tres concepciones: (i) la que ha
estudiado la infuencia de la televisin en la audiencia carac-
terizando al receptor como un sujeto pasivo ante los efectos
mediticos. En esta tendencia se ubican la teora de la aguja
hipodrmica y la de los usos y gratifcaciones (Rodrguez et
al, 2006). Sin embargo, es a partir de la Escuela Crtica de
Frankfurt que la infuencia meditica empieza a analizarse
como un problema; los aportes crticos sobre la bsqueda
Jair Vega Casanova
36
del sentido en reemplazo de la racionalidad instrumental de
las industrias culturales, suscitan el debate sobre la con-
dicin de las audiencias y el papel de los medios de comuni-
cacin.
Las reacciones a los postulados de la Escuela Crtica de
Frankfurt reprochan la descripcin de las audiencias como
masas manipuladas y de los medios como empresas nocivas.
Ese debate origina (ii) la segunda concepcin, que da un
vuelco en los estudios de recepcin al valorar la condicin
activa de la audiencia infantil a travs del uso de estrategias
cualitativas que buscan educar al nio y a la nia para for-
talecer sus capacidades crticas. Se ubican aqu los aportes
de Guillermo Orozco y Mercedes Charles (1990) quienes
proponen una educacin para la recepcin argumentando
que el nio y la nia televidentes no nacen, se hacen, por
ello hay que generar en ellos una actitud crtica, refexiva,
independiente y creativa, que les permita reasumir su papel
dinmico en el proceso de comunicacin. Esta postura es
coincidente en algunas escuelas norteamericanas que con-
sideran que el consumo acrtico o pasivo de la televisin
trae consecuencias (Byron y Zillman, 2004; citado por
Arroyave, 2011) referidas a la desensibilizacin por parte de
los jvenes frente a la violencia: volvindolos indiferentes
ante sta, asumiendo que es algo normal y cotidiano, siendo
un problema en la sociedad, dndole paso a la necesidad de
afrontar el problema. Como plantea Arroyave (2011, p. 2),
no puede ser la solucin un proceso individual:
Se hace indispensable extender este ejercicio a la comunidad, compa-
eros de aulas, familias y amigos para generar en stos, competencias
que les ayuden a desenvolverse frente a los medios que consumen dia-
riamente, con el fn de garantizar la capacidad de descifrar, valorar,
criticar y seleccionar el contenido de los medios masivos, teniendo en
cuenta una amplia comprensin de los contextos sociales, econmicos e
histricos en los que el texto se produce, se distribuye y se utiliza.
En la investigacin de Potter (2008; citado por Arroyave,
2011) se pueden clasifcar tres reas tcnicas para con-
trarrestar los efectos de la televisin: (a) la primera es la
Jair Vega Casanova
37
mediacin restrictiva, que implica establecer unas reglas claras
sobre cunto, cundo y qu tipo de televisin puede ob-
servar un joven; (b) la segunda es la mediacin acompaada
que implica qu tanto padres o adultos, como nios, nias
o jvenes ven la televisin juntos, sin que necesariamente
medie una conversacin sobre el tema.
Se considera que estas dos primeras (a, b) han mostrado
resultados desalentadores, pero la tercera, que de alguna
manera se retoma como un potencial para el proyecto Ob-
servar TV, es (c) la mediacin activa, que consiste en la con-
versacin activa entre padres u otros adultos con los jvenes
acerca de la televisin y sus contenidos. Si bien es cierto
que desde la perspectiva citada la mediacin activa ayuda a
reducir los efectos negativos, en la perspectiva de Observar
TV, la mediacin activa se considera ms bien como un
elemento que potencia las capacidades crticas del nio, nia
o joven que observan la televisin. Dentro de los aspectos
concretos en los que ayuda la mediacin activa se cuentan
los efectos cognitivos, actitudinales, emocionales y compor-
tamentales. La idea es potenciar los cuestionamientos sobre
el cmo, el por qu y para qu se ve la televisin.
(iii) La tercera tendencia est fuertemente vinculada con
la segunda, por concebir a la audiencia como ciudadanos
y sujetos activos y no como simples consumi-
dores irracionales (Garca, 1997). Sin embargo, la diferen-
cia radica en que adems de fortalecer la capacidad crtica
del nio y la nia, investigadores como Rosa Mara Alfaro
y Alicia Quezada (2006) proponen visibilizarla para generar
acciones en la esfera pblica. La recepcin crtica frente a
los contenidos televisivos es necesaria, y para explicar este
hecho, Orozco (2001) plantea que: Las sociedades con-
temporneas estn inmersas en dos grandes tendencias: la
mediatizacin y la audienciacin. (p. 19). La primera se re-
fere al expansivo papel que cumplen los medios y las tec-
nologas de informacin, particularmente la televisin que
est sumergida en todos los hogares. Las sociedades con-
temporneas dependen y pertenecen a los medios de forma
cognoscitiva, emocional y prctica. Este papel que cumple la
Jair Vega Casanova
38
mediacin obedece a decisiones polticas y econmicas que
se han caracterizado particularmente en cada pas. Por lo
tanto, pueden ser diferentes. La audienciacin le est cedien-
do a los sujetos sociales un nuevo estatus de interlocucin,
reconocimiento, y (auto) percepcin en el que la televisin
se convierte en su referente cada vez ms central y, a la vez,
en su vehculo expresivo.
Tales situaciones encuentran soporte al estar vinculadas
al concepto de agencia humana, introducido por Muoz
y Muoz (2008), a partir del cual se reconoce que todos
los individuos, desde sus diferencias y adscripciones identi-
tarias, tienen potencial de autogestionar su propia existen-
cia, aportando desde su creatividad y produccin cultural
(msica, moda, arte, activismos, etc.) a la socializacin y sig-
nifcacin del mundo de la vida. Por tanto, la reivindicacin
de la agencia humana aparece como eje de la confguracin
de la ciudadana cultural de diferentes grupos y colectivos,
entre ellos, minoras tnicas, culurales y sociales; tambin de
los nios, nias y jvenes. En su abordaje de las ciudadanas
juveniles, Muoz (2008, p. 224) reconoce que los jvenes
demuestran su capacidad de agencia a travs de consumos
y prcticas mediticas al estar constantemente apropiando
textos, resignifcndolos y procurando expresar sus propias
signifcaciones culturales, sentidos de vida e identidades; no
siendo as su relacin con los medios un consumo pasivo
sino prctica de una creatividad simblica. En sus propias
palabras:
Reconocer estas formas de inventar lo cotidiano por parte de los jvenes
es reivindicar su capacidad de crear realidades culturales, sociales y
polticas, trascender su reduccin unidimensional a ser reproductores
sociales o autmatas culturales. Esta idea est en la base de la defensa
de una manifestacin concreta de la ciudadana juvenil.
En ese sentido, la ciudadana deja de ser la situacin pasi-
va en la que se reciben benefcios para convertirse en una
forma de agencia y, por tanto, de actuacin propositiva. Tal
refexin en torno a los jvenes se presenta igualmente ex-
tendida a los nios y nias (Bustamante et al, 2008), quienes
Jair Vega Casanova
39
participan de distintas dinmicas de la vida diaria y de-
sarrollan acciones que inciden en diferentes mbitos de la
realidad social, pues son sujetos con capacidad de in-
teraccin social y comunicativa, aun cuando sta ltima no
sea estrictamente lenguaje verbal sino corporal y expresivo.
Las audiencias despliegan sus interacciones con el entorno y
sus acontecimientos, y al experimentar sensaciones y emo-
ciones lo hacen a travs de los medios; muchas de las cosas
vividas se deben a sus interacciones mediticas. Por esta
razn, las televidencias son una de las experiencias vitales y
defnitorias de los sujetos contemporneos (Orozco, 2001).
Para tener claridad de lo que se plantea, es necesario en-
tender que las audiencias son conjuntos segmentados a
partir de sus interacciones mediticas de sujetos sociales,
activos e interactivos; que cambian mientras entablan rela-
ciones con el referente meditico. Por esto, la recepcin
debe entenderse como interaccin siempre mediada desde
diversas fuentes y llevada al contexto material, cognitivo y
emocional; que se genera de un proceso complejo situado
en varios escenarios y que incluye estrategias de los sujetos y
el referente meditico. Para esto se necesita un proceso que
confgure y oriente la interaccin de las audiencias llamado:
mediacin, cuyo resultado es que las audiencias otorguen
sentido a los referentes mediticos con los que interactan
(Orozco, 2001).
Lpez de la Roche (2000) seala que no podemos defnir las
audiencias como simples grupos de consumidores o especta-
dores de los medios, sino a partir de su carcter de espacios
donde ocurren hechos socialmente signifcativos, en tanto
son espacios de construccin de identidades, donde se com-
parten signifcados colectivos, se generan nuevas ideas y se
crean estilos de vida. Lo que traduce, entonces, que las au-
diencias, en este caso las infantiles, tienen poder y que ste
puede visibilizarse a travs de las acciones que emprendan.
Adems de transformar la mirada sobre los receptores, un
proyecto sobre televisin e infancia debe reconocer el poten-
cial educativo de los medios, en este caso, de la televisin;
y dejar de reducirlos a una dimensin instrumental.
Jair Vega Casanova
40
Martn-Barbero y Germn Rey (1999, p. 17) afrman que:
La televisin tiene bastante menos de instrumento de ocio y diversin
que de escenario cotidiano de las ms secretas perversiones de lo social,
y tambin de la constitucin de imaginarios colectivos desde los que
las gentes se reconocen y representan lo que tienen derecho a esperar y
desear.
Al asumir a los nios y nias como audiencias, vale la pena
sealar que algunos cambios a nivel poltico, social y cultural
acaecidos en los ltimos aos han ido confgurando nuevas
concepciones de la infancia, as como de tales audiencias
al interior de los medios. La infancia es un concepto mul-
tismico y pluridimensional, de hecho la defnicin de su
rango es objeto de diversas interpretaciones y discusiones.
Defnir la infancia depende de varios factores sociales, entre
ellos: el gnero, la procedencia, la cultura, la clase social, etc.
Sin embargo, a su alrededor existen algunas situaciones que,
en mayor o menor medida, implican a todos los nios y
nias de nuestros tiempos, entre ellas, la necesidad de hacer
rigurosas las leyes y principios que garanticen su proteccin
y derechos, pero tambin su consideracin como mercado
potencial y consumidores con derecho propio. En ese sen-
tido, desde los medios y tecnologas los nios y nias han
comenzado a percibirse como chicos: Y los chicos, se nos dice,
son vivos, inteligentesyastutos. Son difciles de contentar; estn
sumamente sensibilizados a los intentos de engao y manipulacin, y
rechazan que alguien los trate con aires de superioridad.
(Buckingham, 2005, p. 63).
Lo que sucede es que en muchas oportunidades tal con-
sideracin no deja de ser un discurso acerca de su ser y ex-
periencia como consumidores, integrando slo de manera
superfcial o directamente ignorando su estatus de actores
sociales y polticos con capacidad de ejercer sus derechos
y crticas. Esto es, exigir reconocimiento, respeto y visibi-
lizacin como sujetos activos, creativos y propositivos. Es,
precisamente, en este sentido que resulta im-
prescindible la presencia de iniciativas de educacin en
medios que conciban la crtica como elemento fundamental
para que los mismos nios y nias lideren sus propios pro-
Jair Vega Casanova
41
cesos de discernimiento, reconozcan su actuacin frente a
los medios, integren sus experiencias como consumidores y
productores de los mismos, y se impliquen en las transfor-
maciones sociales que conciban necesarias. Es por ello que
en Observar TV se propone el desarrollo de un proceso
que transforme la crtica de los nios y nias sobre la
televisin en accin a travs de la capacitacin sobre lo rela-
cionado con la produccin de televisin, el uso de las nuevas
tecnologas, la reconstruccin de imaginarios de ciudadana,
el acompaamiento de las escuelas en el desarrollo de com-
petencias ciudadanas para la argumentacin, el debate, la
accin y la visibilizacin de sus actos y propuestas.
4. El reto de la escuela: incorporar la televisin.
En Colombia, desde hace muchos aos, se ha reconocido
una brecha entre la escuela y los medios de comunicacin,
a causa de la disociacin entre los saberes que propone la
institucin educativa y los que ofrecen la radio, la prensa y
la televisin especialmente. Como plantea Martn-Barbero
(2000), La escuela ha dejado de ser el nico lugar de legitimacin
del saber (p. 37), pues actualmente se reconoce la existencia
de una cantidad de saberes, informaciones y conocimien-
tos que circulan por diferentes canales descentralizados,
entre ellos, los medios de comunicacin. De esa manera,
la comunicacin, a travs de sus diferentes plataformas, se
encuentra plantendole, muy probablemente sin intencin,
retos constantes a los sistemas educativos. Se plantea que
nios, nias y jvenes se sienten ms identifcados interac-
tuando a partir de lo que oyen y ven en los medios que con
aquello que les sugiere la escuela a travs de sus modelos
tradicionales de acceso a la informacin y produccin del
conocimiento.
Los medios activan nuevas sensibilidades y han permeado
espacios, tiempos y relaciones con unos contenidos y for-
mas de presentacin de los mismos, a los que nios,
nias y jvenes pueden acceder libremente, sin restricciones
o regulaciones. Indiscutiblemente, la televisin se ha con-
Jair Vega Casanova
42
vertido en un importante espacio de construccin de
imgenes del mundo de una forma particularmente llama-
tiva. La educacin y la televisin tienen diversas lgicas de
funcionamiento y narracin como se puede ver en el
siguiente cuadro comparativo:
De esta manera, los nios, nias y jvenes se encuentran
entre dos sistemas de proposiciones que cada da se hacen
ms distantes: a la escuela, cada vez ms, se le difculta man-
tener el suyo; mientras que los medios y, concretamente, la
televisin, ganan ms espacio. As, los estudiantes siguen
obedeciendo, pero a la vez creando sus propias representa-
ciones y estilos de vida. Pese a estos desencuentros, los me-
dios de comunicacin y la escuela conforman un do cuya
unin va ms all de sus voluntades, ya que los medios edu-
can para bien o para mal al presentar, de manera intencional
o no, conocimientos, principios y valores. As, la escuela no
cumplir su tarea educativa si olvida la infuencia que los
medios tienen sobre ella, sobre la enseanza, el aprendizaje,
los docentes, los nios y nias.
Para algunos especialistas, como Prez Tornero (2000), edu-
cacin y medios de comunicacin comparten importantes
similitudes, ambos trabajan con una materia prima que es
la informacin, la procesan, ordenan, almacenan y jerarqui-
zan. En la educacin, a travs de asignaturas, y en los medios
a partir de distintos gneros. Teniendo en cuenta que a lo
Jair Vega Casanova
43
largo de la historia la educacin ha estado infuenciada por
los procesos que se van desarrollando dentro de la sociedad,
resulta pertinente reconocer que la importancia del actual
sistema de medios y tecnologas de la informacin y comu-
nicacin, exige a la educacin una especial sensibilidad hacia
el fomento de la educacin meditica, considerada como
una de las competencias claves del sistema educativo (Prez
y Varis, 2010). Sin embargo, proponer que la escuela no ig-
nore la televisin y profundice en considerarla como parte
de la cultura de sus estudiantes, profesores, directivos, y, por
tanto, de su cultura misma, implica una refexin continua y
la toma de decisiones acertadas acerca de cmo se concibe
tal integracin. De seguro, deben ser superados los preva-
lecientes enfoques instrumentalistas y funcionalistas en los
que la televisin y, en general, los medios son utilizados para
ilustrar lo que se dice en la escuela o desaburrir la ense-
anza (Martn-Barbero, 2000). En cambio, se entiende que
las propuestas de aminorar la brecha entre escuela y medios
impliquen la consideracin de los mismos como elementos
de anlisis, debate y disfrute; fuentes de conocimientos, in-
formaciones, valoraciones y sentidos a partir de los cuales se
construye la cultura no slo dentro de la escuela, sino fuera
de ella. En palabras de Martn-Barbero (2000, p. 40), lo que
se necesita es:
Una escuela en la que aprender a leer signifque aprender a distinguir,
a discriminar, a valorar y escoger dnde y cmo se fortalecen los pre-
juicios o se renuevan las concepciones que tenemos de la poltica y de la
familia, de la cultura y de la sexualidad. Necesitamos una educacin
que no deje a los ciudadanos inermes frente a las poderosas estrata-
gemas de que hoy disponen los medios para camufar sus intereses y
disfrazarlos de opinin pblica.
El mismo autor (2000, p. 42) tambin reconoce, apoyndose
en Martn Hopenhayn (1998), que la educacin debe ba-
sarse en tres objetivos, considerados por l como cdigos
de la modernidad: (i) El primero, relacionado con la formacin
de recursos humanos, es decir, plantear una educacin acorde
a las transformaciones y necesidades del mundo laboral,
teniendo en cuenta la sociedad que productivamente se va
Jair Vega Casanova
44
construyendo; (ii) el segundo, relativo a la construccin de
ciudadanos, o sea, que la educacin capacite para leer ciu-
dadanamente el mundo de una forma crtica y propositiva;
(iii) el tercero, con el desarrollo de sujetos autnomos, es
decir, ciudadanos libres de propuestas homogeneizadoras y
capaces de fjar su posicin.
5. La escuela formadora de audiencia crtica ante la televisin.
La escuela, en sumisin de formacin, debe aportarlos
conocimientos necesarios para que sus estudiantes
puedan hacer frente a las nuevas exigencias, entre ellas, las
que plantea el actual sistema de medios. Sin embargo, en
la mayora de los casos nacionales, las escuelas no estn pre-
paradas para afrontar una formacin que permita la adecua-
da integracin de los estudiantes con los retos de su realidad
social, permeada ampliamente por los medios audiovisuales,
entre ellos, la televisin. A partir de lo anterior, se ha con-
siderado necesario fomentar el pensamiento crtico. Uno de
los objetivos de la escuela debera ser el favorecimiento del
desarrollo de la capacidad de pensar crticamente, incluyendo
en ello a los medios.
La televisin no se puede continuar percibiendo como una
forma de entretenimiento, ajena a la responsabilidad educa-
tiva. sta debe contemplarse en su dimensin real, a travs
de la formacin para su comprensin holstica y la lectura
crtica de sus mensajes y discursos. En ese sentido, el mo-
mento actual exige, como una de las principales misiones
de la escuela, el que los nios y nias se consoliden como
televidentes activos, crticos y participativos. Se pretende
que los nios y nias televidentes aprendan a realizar un
anlisis crtico de lo que ven y participen activamente de lo
que ofrece la televisin, no slo en casa sino tambin en la
escuela y dems espacios de socializacin.
Ahora bien, qu signifca promover la capacidad crtica en
las audiencias infantiles y, ms an, qu se entiende por
ellas?
Jair Vega Casanova
45
Los promotores de la educacin meditica, a pesar de sus
diferencias, han coincidido que sta debe asociarse
necesariamente con el desarrollo de la capacidad crtica.
Pero, esa capacidad no debe limitarse al descubrimiento de
las defciencias de los medios, ya se trate de defciencias morales,
ideolgicas o estticas (Buckingham, 2005, p. 176), pues se
corre el riesgo de que la crtica se convierta en un ejercicio
mecnico de lo que quieren escuchar quienes s conocen
cmo operan los medios. La crtica a los medios no debe
utilizarse como capital cultural en el sentido de Bourdieu
(1984) que site a personas capaces de desvelar las malas
intenciones de los medios, (frecuentemente profesores y es-
tudiantes aventajados) y a otros como incapaces de darse
cuenta de ello (estudiantes comunes).
Buckingham (2005) advierte que si la crtica se fundamenta
en la desmitifcacin ideolgica, la educacin meditica se-
guramente quedar reducida a un juego de repeticin de
posturas nicas y polticamente correctas, a un juego en el
que la ideologa sera aquello que piensan otras personas y
que quienes no la descubren son estpidos. Por el contrario,
la formacin de una audiencia crtica debera partir del he-
cho de que los nios y nias van tomando conciencia crtica
sobre los medios como parte de su experiencia diaria; por lo
tanto, sta debe estar incluida en los procesos de formacin.
Tambin debera apuntar a la promocin del reconocimien-
to de los disfrutes que ofrecen los medios, a la identifcacin
de todos los factores sociales que inciden en la confgura-
cin de los discursos mediticos y a la produccin creativa
desde la cual puedan materializarse posturas crticas:
Adoptar una teora social de la alfabetizacin signifca capacitar a
los alumnos para que comprendan esos contextos, y para que reconoz-
can cmo se forman y se producen sus propias respuestas. Signifca
reconocer que el signifcado no est simplemente situado en los textos,
esperando que alguien los descifre con los instrumentos correctos de
anlisis, sino que se halla inevitablemente enraizado en las relaciones
sociales de la vida diaria. (Buckingham, 2005, p. 192).
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46
B. RELACIN ENTRE EDUCACIN Y MEDIOS.
En este apartado se aborda la relacin antes descrita a partir de un
anlisis de lo que implica la educacin en medios y la importancia
de su consolidacin, incluyendo tambin una refexin de diferentes
modelos adoptados para hacer frente a la relacin entre medios y
procesos educativos.
Teniendo en cuenta que los medios son sistemas simblicos, la edu-
cacin en medios se presenta como un camino para hacer del currculo
una opcin relevante para la vida de los nios y nias, tras proponer
la generacin de espacios para la realizacin de anlisis crticos y la
produccin de mensajes. En ese sentido, la alfabetizacin en medios
o media literacy aparece como opcin para propiciar espacios de
dilogo y discusin en las audiencias infantiles; en los cuales se de-
sarrollen los conocimientos, habilidades y competencias necesarias
para la interpretacin de medios.
1. Educacin en medios.
Educar en medios no signifca simplemente conocer los me-
dios de comunicacin en sus partes histrica y fsica, implica
una construccin crtica de los mensajes emitidos por parte
de sus receptores. Sin embargo, esta concepcin se queda
corta y debe ser ampliada, ya que ensear en medios debe
ser explicado lgicamente para completar y demostrar su
importancia, teniendo en cuenta la necesidad de hacerlo sin
dejar a un lado la prctica como com plemento obligatorio.
Len Masterman (1994) menciona que el primer principio de
la educacin audiovisual es: los medios son sistemas simblicos (o
de signos) que necesitan ser ledos de manera activa y que no son refejo
incuestionable de la realidad externa ni se explican por s mismos.
(p. 36). La diferencia entre la realidad y su representacin es
fundamental para ensear en medios, segn el mismo au-
tor (1994) los medios no se limitan a trasmitir la realidad
sino que se convierten en agentes activos de los procesos de
construccin de la misma; ellos no son ventanas abiertas al
mundo, por esta razn se hace necesaria la distincin entre
Jair Vega Casanova
47
realidad y representacin; es decir, los medios, en su proce-
so, se han encargado de crear la necesidad de una educacin
en ellos mismos.
Para Masterman (1994) la educacin audiovisual tiene por
objeto desarrollar la comprensin crtica de los medios,
debe producir consumidores que puedan comprender y
apreciar su contenido y los procesos implicados en su pro-
duccin y recepcin. Tambin pretende producir usuarios
ms activos y crticos que exijan y, tal vez, contribuyan a
generar una gama ms amplia de sus productos. Este proce-
so de educacin en medios est regido por principios como
el de los medios simblicos o signos, que necesitan ser le-
dos de manera activa, pues no son refejos incuestionables
de la realidad; la construyen o representan en lugar de trans-
mitirla y refejarla. Cada medio emplea una diversa gama de
actividades para dar signifcado y su potencial ideolgico
es proporcional a la aparente naturaleza de sus representa-
ciones. (Masterman, 1994).
La educacin audiovisual posibilita, entonces, el acceso de
los estudiantes al anlisis, comprensin y expresin del len-
guaje audiovisual; entendiendo que detrs de un producto
audiovisual est todo un proceso ideolgico que ha sido
previamente elaborado y controlado para hacerlo pasar por
real. En este contexto, los estudiantes deben comprender
que los medios se producen, se venden, se difunden y, f-
nalmente, se consumen, casi como cualquier otro producto,
por lo cual no hay que limitarse a analizar la infuencia que
ejerce el contenido de los medios en los educandos sino la
capacidad crtica que stos tienen frente al mensaje audio-
visual. Buckingham (2005) se refere a los medios como lo
que usamos para comunicar de forma indirecta imgenes
o representaciones, ya que stos nos muestran represen-
taciones seleccionadas del mundo en vez de ponernos en
contacto directo con el mismo. Buckingham no slo
se refere a la televisin, l lo hace a todos los medios de
comunicacin social que son, a menudo, medios de masas
por la gran audiencia que manejan, ejemplos de ellos son:
radio, peridicos, revistas, publicidad, msica, Internet, en-
Jair Vega Casanova
48
tre otros. Lo importante es que todos deben ser estudiados
como los medios de comunicacin social y no de manera
independiente uno de otro. Segn Buckingham, los me-
dios por su cotidianeidad se constituyen para los nios y
nias en el pasatiempo ms signifcativo de su tiempo li-
bre; ellos brindan ideas, imgenes y representaciones que
inevitablemente conforman nuestra visin de la realidad
(Buckingham, 2005).
Es inevitable aceptar que los medios estn involucrados
en muchas de las formas como relacionamos y defnimos
nuestras identidades; Roger Silverstone (1999) citado por
Buckingham (2005) afrma que los medios: Estn ahora en el
centro de la experiencia, en el corazn de nuestra capacidad o incapaci-
dad para encontrarle un sentido al mundo en que vivimos. (p. 23).
De esta manera, es innegable que hay cierta dependen-
cia de nosotros por los medios, razn por la cual existe la
necesidad de estudiarlos.
Prez Tornero (1997) considera que la educacin en me-
dios tiene que ver con comprender la capacidad de analizar
los medios crticamente y, adems, de expresarse y producir
mensajes con ellos, especialmente con la televisin,
asimilando su lenguaje, estructura y su tecnologa para poder
criticar sus mensajes, pero sin dejar a un lado la capacidad
de usarla como medio expresivo y de comunicacin. Para
esto, la educacin en televisin debe abordar tareas como
la comprensin intelectual del medio, la lectura crtica de
sus mensajes y la capacitacin para la utilizacin libre y
creativa del mismo. La tarea de la comprensin necesita del
distanciamiento con respecto a un medio que ha sido asumido por
nuestra cultura de un modo reverencial. (Prez, 1994, citado por
Prez, 1997, p. 24).
La tarea de la lectura crtica de los mensajes segn Kapln
(1995, p. 3) citado por Prez Tornero (1997), afrma que
debe partir de la comprensin del medio dentro de la lgica
de la vida cotidiana de las personas. La tarea del uso crea-
tivo y libre del medio plantea que la educacin sobre la
televisin debe cumplir los siguientes niveles: (i) el uso de
Jair Vega Casanova
49
las posibilidades expresivas de la tecnologa televisiva; (ii)
la posibilidad de acceso y participacin y, por ltimo, (iii)
la capacidad para orientar una poltica global de televisin,
esta ltima entendida en que: La educacin meditica defendera
la posibilidad de orientar esta poltica hacia los fnes generales de la
sociedad, la felicidad y libertad de sus miembros, la solidaridad y la
cooperacin. (Prez Tornero, 1997, p. 26).
Si retomamos la pregunta: por qu apostar a la educacin en
medios?, podramos decir que ste es un asunto que se viene
discutiendo desde la dcada del sesenta aproximadamente.
Buckingham (2005) seala que en sus inicios la educacin
en medios provena de una orientacin proteccionista,
debido a la justifcacin de una falta de valor cultural de los
medios de comunicacin de masas en comparacin con el
arte o la literatura clsica, as como a la necesidad de con-
trarrestar las actitudes o conductas indeseables promovidas
por ellos. Sin embargo, varias de las discusiones procesa-
das en estos ltimos aos en el mbito de la comunicacin
y, concretamente, en el campo de la educacin en me-
dios han advertido la limitacin de tales consideraciones, al
desconocer el estatus cultural de los medios y al so-
brevalorar la infuencia homognea, hegemnica y efcaz que
ellos supuestamente tienen sobre unas audiencias indefensas
y necesitadas de proteccin y salvacin. Tales advertencias y
el reconocimiento de enfoques que sitan a los medios como
instancias culturales y de socializacin complejas y de alta
relevancia en la vida cotidiana de unas audiencias con capaci-
dad de autonoma, crtica, decisin y participacin, plantean
la necesidad de apuntar a otro tipo de justifcacin en torno
al fomento de una educacin en medios.
Siguiendo a Buckingham (2005): El razonamiento en favor
de la educacin meditica se reduce esencialmente a un razonamiento
para hacer que el currculo sea relevante para las vidas de los nios
fuera de la escuela, y para la sociedad ms amplia (p. 23). Aunque
menos ambiciosa que aquellas justifcaciones provenientes
de enfoques proteccionistas, esta visin resulta ms acorde
con las realidades actuales del consumo de medios por parte
de audiencias infantiles y juveniles.
Jair Vega Casanova
50
En el caso particular de Observar TV, un proyecto no
inscrito en el currculo ofcial de las instituciones educativas,
consideramos necesaria una educacin en medios por la
relevancia que tiene en la vida total, y no slo escolar, el
logro de competencias tanto en la lectura como la escritura
de medios, as como la comprensin de los procesos de
mediacin que se producen a su alrededor. En ese sentido:
La educacin meditica se propone desarrollar tanto la comprensin
crtica como la participacin activa. (Buckingham, 2005, p. 21).
Esto es, una educacin que promueve la interpretacin de
los textos de los medios en el amplio contexto social, as
como la vinculacin de las audiencias como creadoras y pro-
ductoras de medios.
2. Modelos de insercin de medios en procesos educativos.
En los apartes anteriores se insista en la necesidad de edu-
car en medios, desarrollar una lectura crtica e incentivar la
entrada de stos a los entornos escolares. El proyecto Ob-
servar TV pretende, de manera especial, motivar un visio-
nado de los contenidos de televisin con mirada crtica, para
lograrlo se requieren procesos de interiorizacin que involu-
cren a docentes, estudiantes, e incluso, a los padres de familia.
Al respecto, es necesario indicar que ya se han estudiado
modelos de insercin de medios en procesos educativos y
que stos pueden clasifcarse segn el papel que cumplan,
tal como lo afrma Huergo (2000). l menciona que existen
tres formas de uso, mayormente difundidas, de los medios
en la educacin: la informacional, la funcionalista y la
pedaggico-crtica. El modelo informacional busca trasmitir
informacin, convirtindose slo en instrumento para in-
crementarla y se limita nicamente al conocimiento tcnico
de los medios de comunicacin, siendo apoyo, soporte o re-
fuerzo de la enseanza. Otra forma de insercin responde al
modelo funcionalista que se caracteriza por utilizar los medios
como herramientas de anlisis, pero no permite por parte
de los estudiantes plantear crticamente las condiciones de
conficto estructural de nuestras sociedades (Huergo, 2000).
En ltimo lugar est el modelo pedaggico-crtico que busca apun-
Jair Vega Casanova
51
tar a provocar instancias dialgicas de los estudiantes frente
a los medios de comunicacin, incitando y promoviendo la
refexin y la toma de posicin crtica (Huergo 2000). Por
lo general, el modelo crtico incluye la participacin de los
estudiantes e integra los medios en proyectos educativos,
resaltando el papel y la capacidad productiva que cumplen
los receptores como emisores, destacando el aprendizaje
por medio de la experiencia y utilizando la participacin
para conocer el diseo, la produccin y los mensajes de los
medios de comunicacin.
Por su parte, David Buckingham (2005) tambin reconoce
tres principales modelos en la tradicin de la educacin en
medios, al menos en el Reino Unido. El primero de ellos,
defnido como discriminacin, fue liderado desde 1933 por los
trabajos de F.R. Leavis y Denys Thompson (1933, citado
por Buckingham, 2005), quienes publicaron textos con ejer-
cicios de clase que proponan a los estudiantes discriminar
y salvaguardarse de la infuencia y manipulacin corruptora
de los medios de masas, al tiempo de tener la capacidad crti-
ca de reconocer los verdaderos valores de la cultura superior
del arte y la literatura.
El segundo modelo, de estudios culturales y artes populares, con-
solidado hacia la dcada del sesenta por Raymond Williams
(1958; 1961, citado por Buckingham, 2005) y Richar Hoggart
(1959, citado por Buckingham, 2005), introduce la discusin
acerca de lo que signifca cultura y si realmente existe una
cultura popular como anttesis a una cultura superior.
El resultado fue que varios profesores comenzaron a incluir
experiencias culturales de la vida cotidiana de sus estu-
diantes, as como textos audiovisuales y no escritos (pelcu-
las de cine) para desarrollar la educacin en medios. Sin
embargo, continuaba siendo un modelo limitado al
seleccionar el tipo de cine propicio para la enseanza (eu-
ropeo o britnico), as como experimentaba el desprecio ha-
cia otros medios que cada vez cobraban mayor relevancia en
las experiencias de los estudiantes, entre ellos la televisin.
El tercer enfoque llamado screen education y desmitifcacin,
Jair Vega Casanova
52
tom auge hacia las dcadas del setenta y ochenta con Len
Masterman (citado por Buckingham, 2005) como autor
ms infuyente. En su obra se propona, por un lado, el
anlisis semiolgico de los textos mediticos y, por otro,
el anlisis econmico-poltico de los medios como indus-
trias culturales de propiedad de grupos dominantes. As,
los estudiantes podran estar en capacidad de descubrir las
ideologas ocultas de los medios.
Tales modelos, aunque con sus particularidades, muestran
coincidencias en torno a los actores y propsitos que ha ido
determinando la tradicin de la educacin en medios. As,
a los medios se les reconoci el poder de ejercer infuencias
negativas en sus consumidores. Los nios, nias y jvenes
se concibieron como vulnerables a la manipulacin de ellos,
sujetos incapaces de resistirse a su poder y necesitados de
proteccin.
Los profesores se presentaron fuera del alcance de los
medios, capaces de identifcar sus intenciones y ofrecer
herramientas de liberacin, proteccin y salvacin a sus es-
tudiantes. Y, en general, la educacin en medios se percibi
como instrumento de salvacin que propende por la modi-
fcacin de actitudes y comportamientos en la medida que
los nios y nias aprenden a ver los medios de una forma
crtica y distanciada.
De ninguna manera es nuestra intencin subvalorar la
relevancia histrica de tales aportes. Sin embargo, se hace
necesario y pertinente reconocer, en la sntesis del
prrafo anterior, las principales limitaciones con las cuales
se ha gestado y desarrollado la tradicin de la educacin en
medios a nivel mundial. En ese sentido, cobra signifcativa
importancia reconocer los ms recientes aportes en torno
a la concepcin de un modelo de educacin en medios
menos defensivo y proteccionista. As, Buckingham (2005)
describe un nuevo paradigma ms centrado en el estudiante,
que parte del reconocimiento de las experiencias y cono-
cimientos que los nios, nias y jvenes tienen de los me-
dios, incluyendo el disfrute de los mismos, as como de una
Jair Vega Casanova
53
necesidad de preparacin para desarrollar la comprensin
de los medios dentro del amplio contexto social, su lectura
idnea y la capacidad de produccin creativa de los mismos.
Con respecto a esto ltimo, se apunta a la explotacin del
potencial participativo que estn facilitando medios y tec-
nologas como la Internet, as como a la consolidacin de
posibilidades ms democrticas e inclusivas para las audien-
cias. En palabras del mismo Buckingham (2005, p. 35), este
enfoque:
Intenta desarrollar un estilo ms refexivo de enseanza y aprendiza-
je, que permita a los estudiantes valorar atentamente su propia activi-
dad como lectores y como escritores de textos mediticos, y compren-
der los factores sociales y econmicos ms amplios que estn en juego.
El anlisis crtico se ve aqu como un proceso de dilogo, y no tanto
como una manera de alcanzar una posicin mutuamente acordada o
predeterminada.
Sintetizando, este nuevo modelo de educacin en medios
concibe lo siguiente en torno a sus participantes, roles y
propsitos: (i) los medios no se entienden como instancias
inevitablemente dainas, sino que se reconocen como espa-
cios de expresin cultural; (ii) los nios, nias y jvenes son
reconocidos como audiencias con capacidad de autonoma
y crtica, experimentadas en el uso de medios y tecnologas;
(iii) los profesores se aprecian como consumidores de me-
dios al haber crecido en un entorno sociocultural meditico,
por tanto, asumir posiciones paternalistas y proteccionistas,
adems de provocar resistencia en sus estudiantes, les re-
sulta lo sufcientemente difcil; (iv) la educacin en medios,
entonces, se percibe ms como una forma de preparacin y
un proceso de valoracin del consumo meditico y no como
una forma de proteccin.
A continuacin, se presentan esquemticamente algunas
diferencias en torno a los modelos tradicionales y actuales
de la educacin en medios:
Jair Vega Casanova
54
3. Media literacy o alfabetizacin meditica.
Como se ha explicado desde el inicio de este captulo, la
realidad que gran parte de la sociedad est percibiendo se
encuentra en buena medida mediatizada. Se consumen en
grandes cantidades imgenes y textos, y cada vez ms per-
sonas se sientan frente a los televisores, en muchos casos
haciendo un consumo limitado de mensajes y contenidos,
al desconocer cdigos del lenguaje audiovisual, pero so-
bre todo al no hacer consientes los procesos de compren-
sin necesarios de los complejos y superpuestos discur-
sos mediticos. Bajo este panorama es que se reconoce la
necesidad de alfabetizar a las audiencias jvenes, adultas,
chicas, fragmentadas y diversas, en torno al desarrollo de ha-
bilidades para la lectura, comprensin, produccin y apro-
piacin de contenidos televisivos y mediticos en general. El
trmino alfabetizacin (o literacy, en la tradicin anglosajona
de educacin en medios) para referirse a los medios tiene
sus races en la alfabetizacin clsica del texto escrito; es
decir, en los procesos de adquisicin de cdigos (alfabeto)
para leer y escribir. Teniendo en cuenta que a lo largo de la
Jair Vega Casanova
55
historia, la escritura ha estado dotada de un reconocido esta-
tus como modalidad de comunicacin, muchas de las dems
modalidades subsiguientes han sido concebidas como for-
mas de alfabetizacin. En el caso concreto de los medios,
la alfabetizacin est referida por analoga a la adquisicin
y apropiacin de cdigos relacionados con el actual sistema
de medios y el consecuente desarrollo de habilidades para su
uso. Buckingham (2005) seala que el trmino fue acuado
hacia la dcada del setenta en Estados Unidos, relacionado
con la introduccin de currculos para la alfabetizacin en el
uso de la televisin.
Para Tyner y Lloyd (1995) la alfabetizacin audiovisual es
la capacidad de decodifcar, analizar, evaluar y comunicarse
en una variedad de formas. Saber leer (los medios) y escri-
bir (realizar producciones audiovisuales y utilizar los pro-
pios medios) constituye el punto de partida de la prctica
pedaggica que tiene como objetivo conseguir un receptor-
emisor crtico. En la reciente publicacin de la UNESCO,
Media literacy and new humanism, bajo la coautora de Prez
Tornero y Varis (2010) se reconoce la existencia de tres de-
nominaciones alrededor de la alfabetizacin en me-
dios, que se corresponden principalmente con diferentes
momentos de la evolucin tecnolgica de la historia de la
comunicacin masiva.
La primera de ellas, audiovisual literacy, asociada a la prepon-
derancia de la imagen fja y en movimiento de los medios
electrnicos como la televisin y el cine. La segunda, digi-
tal literacy, relacionada con los medios digitales y las nuevas
necesidades de desarrollar competencias y habilidades para
usarlos. Y la tercera, media literacy, ms acorde con la realidad
actual, implica la convergencia de medios tanto analgicos y
digitales en las plataformas multimedia. Por tanto, el de-
sarrollo de competencias se sita tanto desde los paradigmas
que caracterizaron a la comunicacin masiva de comienzos
del Siglo XX, como desde los modelos ms personalizados
de comunicacin participativa e interactiva de los contextos
y sistemas comunicativos de fnales del Siglo XX e inicios
del XXI.
Jair Vega Casanova
56
The autors adhere to the defnition of the media literacy as the pro-
cess of assimilating and using the codes involved in the contemporary
media system as well as the operative skills needed to properly use
the technological systems on which these codes are based and as
the capacity to access, analyse and evaluate the power of the images,
sounds and messages with which we are faced every day and which play
an important role in contemporary culture. It includes the individual
capacity to communicate using the media competently. Media literacy
concerns all media, including television, flm, radio and recorded music,
the press, the Internet and any other digital communication technology
(...). (Prez y Varis, 2010, pp. 5-6).
En este punto, es preciso reconocer que una nueva alfa-
betizacin no tiene por qu excluir las anteriores. Es decir,
no se prescindi de la alfabetizacin clsica para dar paso
a la audiovisual de medios electrnicos. As, se entiende que
alrededor de la alfabetizacin en medios o media literacy se in-
cluyen y superponen todas las alfabetizaciones precedentes:
audiovisual, digital e incluso clsica.
Tambin Prez Tornero y Varis (2010) proponen que el
anlisis de tendencias en la alfabetizacin meditica permite
identifcar tres orientaciones predominantes:
La proteccionista, en la que, en correspondencia con
los modelos clsicos de educacin en medios
descritos precedentemente, los medios representan
un riesgo para nios, nias y jvenes y, por tanto,
deben adoptarse acciones preventivas a travs de
la adopcin de polticas de regulacin a los medios
y del fomento de herramientas para contrarrestar
efectos en las audiencias.
De promocin, que estimula la toma de conciencia
acerca de las oportunidades y potencialidades que
los medios y tecnologas ofrecen para el em-
poderamiento ciudadano, a travs de acciones que
permiten desarrollar tales potencialidades.
Jair Vega Casanova
57
La participativa, que apunta a la difusin de polticas
y acciones que estimulen la autonoma individual, la
capacidad crtica y la habilidad para encaminar el de-
sarrollo individual y colectivo.
Por su parte, Buckingham (2005) afrma que la alfabeti-
zacin meditica hace referencia al: Conocimiento, las habili-
dades y las competencias que se requieren para utilizar e interpretar
los medios.(p. 71). Hace especial nfasis en que una alfabeti-
zacin meditica no debe restringirse a una perspectiva fun-
cional, esto es, ser considerada como una serie de
herramientas para descifrar y utilizar los medios, una es-
pecie de entrenamiento o prueba de competencias, pues
no existen signifcados fjos dentro de los textos mediticos
que puedan ser defnidos objetiva y homogneamente en
todos los casos. Por el contrario, apunta a que una alfabeti-
zacin meditica debe ser considerada como una opcin
crtica que priorice el anlisis, la evaluacin y la refexin,
y como posibilidad de adquirir un metalenguaje que per-
mita comprender las diferentes formas de comunicacin.
Y, ante todo, una alfabetizacin meditica debe considerar
la comprensin de los contextos sociales, econmicos e
institucionales donde se producen y consumen los medios,
pues tales contextos afectan las experiencias y prcticas de
los participantes de los procesos de comunicacin. Alrede-
dor de esto ltimo, Silverstone (1999, citado por Buckingham,
2005, p. 89) sostiene que:
La alfabetizacin meditica comporta evidentemente la capacidad de
descifrar, valorar, criticar y ajustar; pero tambin requiere una ms
amplia comprensin de los contextos sociales, econmicos e histricos en
los que los textos se producen, se distribuyen y se utilizan por parte de
las audiencias.
De esa forma, la alfabetizacin meditica, al igual que la
clsica de lectura y escritura, presenta particularidades de-
pendiendo de los contextos sociales en que se produce y
de los objetivos que se proponen. En consecuen-
cia, Buckingham (2005) advierte que cada vez es ms difcil
considerar un concepto nico de alfabetizacin meditica,
Jair Vega Casanova
58
siendo ms oportuno hablar de alfabetizaciones plurales,
defnidas por los particulares signifcados e intereses que
se promocionan en los diferentes programas e iniciativas.
Ahora, no deja pasar por alto el poder que estas alfabetiza-
ciones plurales ejercen, pues giran en torno a la produccin de
signifcados simblicos, que a su vez encarnan y representan determi-
nadas relaciones de poder. (p. 75).
En ese sentido, tambin encontramos que una alfabetizacin
meditica implica la participacin de diferentes actores, no
slo los profesores de la educacin formal; entre ellos se
destaca especialmente el papel de la familia, pues en el es-
pacio familiar es donde los nios, nias y jvenes adquieren
sus primeras habilidades para los medios, as la familia est
llamada a monitorear, tutorear y regular su consumo (Prez
y Varis, 2010). En el caso de Observar TV, adems, se
reconoce a la familia como un espacio legtimo de dilogo
y discusin, que enriquece y alimenta las alfabetizaciones
mediticas lideradas en la escuela.
Prez y Varis (2010) sealan que los principales valores de
la alfabetizacin meditica son: (i) la defensa de la autonoma
individual a partir del pensamiento crtico; (ii) el valor construc-
tivo del dilogo abierto y participativo, logrado al compartir la
informacin a travs de las TIC para impulsar la crtica y
toma de decisiones; (iii) la creatividad personal y colectiva, al ser
considerada un recurso bsico en la solucin de problemas
y el mejoramiento de la calidad de vida; (iv) el impulso de una
democracia activa y comunicativa, a partir de una actitud vigilante
y diligente por parte de los ciudadanos, as como de su par-
ticipacin en la toma de decisiones polticas. Por todo lo
anterior, al interior de Observar TV coincidimos en que
para el desarrollo de procesos de alfabetizacin meditica,
inicialmente, se debe concientizar a la comunidad educativa
de la necesidad de familiarizar a los estudiantes con el papel
de los medios, la asimilacin de los mensajes, la lectura de
imgenes y la toma de una actitud crtica, pues por las exi-
gencias socioculturales de la actualidad, la educacin est
llamada a fomentar una alfabetizacin en este sentido.
Jair Vega Casanova
59
La inclusin masiva de lo audiovisual, lo digital y lo mediti-
co, en general, dentro de la educacin motiva el desarrollo
de una nueva alfabetizacin que supere la tradicional en-
seanza de la lectura y escritura, y que tambin incluya la
lectura y la expresin con imgenes.
C. CIUDADANA, IMAGINARIOS Y
COMPETENCIAS CIUDADANAS.
En este ltimo apartado se trabaja la consideracin de nios y nias
como ciudadanos, sujetos de educacin activos, capaces de incidir
e interpelar imaginarios subyacentes en los medios. Para ello, se in-
cluye la refexin de la ciudad como espacio de produccin y con-
sumo simblico, y de la ciudadana como condicin para el ejercicio
de la participacin, el empoderamiento y la reivindicacin de dere-
chos.
1. Observar TV en la reconstruccin de imaginarios.
Unido al proceso de educacin en medios y alfabetizacin
audiovisual, digital y meditica para el desarrollo de una re-
cepcin crtica, es necesario analizar otro de los conceptos
bsicos para el desarrollo del proyecto Observar TV, el
cual tiene que ver con los imaginarios, pero desde la
perspectiva de los nios y nias. A estos seres se les ha mi-
rado en el proyecto como televidentes con posibilidad de
potenciar su capacidad crtica, esto es, fortalecer y visibilizar
su condicin de ciudadanos.
Sustentaremos en este apartado cmo ese proceso puede
contribuir a la consolidacin de su ejercicio ciudadano y a
la construccin de imaginarios de una ciudadana de em-
poderamiento. Para ello, retomamos el concepto de imagi-
narios elaborado por Pintos (2000), y los diferentes tipos
de ciudadana en relacin con la televisin, hallados en las
investigaciones de Vega y Garca (2005b; 2008) y Vega y
Castro (2006). Pintos (2000, Resumen, 1) defne los imagi-
narios como: Esquemas, construidos socialmente, que nos permiten
Jair Vega Casanova
60
percibir algo como real, explicarlo e intervenir operativamente en lo que
en cada sistema social se considere como realidad. Lo que signifca
que lo imaginario no debe entenderse como lo opuesto a lo
real, porque las imgenes que confguramos guan nuestros
comportamientos, la forma de relacionarnos con los otros y
nuestras percepciones sobre los lugares de la ciudad (Vega y
Garca, 2005a).
Ahora, la propuesta de Observar TV implic adems de
la exploracin de imaginarios de ciudadana que los nios
y nias tienen en relacin con la televisin, el desarrollo de
procesos de interpelacin de tales imaginarios, concreta-
mente en los mbitos de la convivencia y paz, la intercultu-
ralidad y la participacin y responsabilidad democrtica. Tal
enfoque est sustentado en la necesidad de interpelacin de
imaginarios, que se fundamenta en la discusin sobre los su-
puestos, en el planteamiento de la pregunta o la afrmacin
que permite hacer visible lo que est oculto detrs de lo
concebido como verdad. Es decir, que permite que los
imaginarios y sus implicaciones sean cuestionados, a travs
de preguntas y procesos dialgicos colectivos. El concepto
de interpelacin utilizado en la prctica educativa, propone
que:
A partir de una prctica de interpelacin, el agente se constituye
como un sujeto de educacin activo incorporando de dicha interpelacin
algn nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual, que modi-
fque su prctica cotidiana en trminos de transformacin radical
o en trminos de una reafrmacin ms fundamentada. (Buenfl,
1998, citada por lvarez y Errico, 2007, p.7).
En ese caso, la apuesta de educacin en medios propuesta
en Observar TV implica el desarrollo de procesos para la
interpelacin de imaginarios que los nios y nias construyen
de la ciudadana a partir de la televisin. Tales procesos de
interpelacin se fundamentan en la competencia y concien-
cia crtica perseguida con la alfabetizacin meditica, que
se va logrando con los procesos de dilogo, discusin y
cuestionamiento; partiendo de la informacin obtenida con
la exploracin de su consumo televisivo y sus imaginarios
Jair Vega Casanova
61
respecto a la ciudadana. De ninguna manera, se propone
un cambio de imaginarios, conocimientos y prcticas pro-
puestos por profesores o responsables de las actividades de
formacin. Todas las transformaciones que puedan darse en
relacin con sus imaginarios, deben provenir de sus propias
refexiones y discusiones.
1.1. La ciudad como imaginario.
El reconocimiento de la ciudad como un espacio
clave en la produccin y el consumo simblico y,
sobre todo, como experiencia vital donde se
construyen las percepciones, los miedos, los len-
guajes y las utopas de nuestra poca, nos condujo
a la pregunta acerca de los modos como los nios y
nias urbanos, pero tambin rurales, perciben esta
experiencia.
De qu estn hechas las imgenes de ciudad de
los nios y nias? En qu medida las transforma-
ciones que atraviesa la cultura cotidiana de las gen-
tes se estn haciendo presentes en esas imgenes
y percepciones infantiles de la experiencia urbana?
Estas imgenes nos estn hablando de cambios
en los comportamientos y las sensibilidades de los
habitantes de nuestras ciudades? De qu modo los
medios de comunicacin generan o atraviesan estos
cambios?
Los nios conocen, saben de la ciudad, bien sea
como habitantes de ella, como visitantes espordi-
cos, como oyentes feles de las narraciones que
hacen de su paso por la ciudad sus familiares y ami-
gos, o como consumidores de una informacin a
travs de la radio y de monitores o pantallas de tele-
visin. (Vega y Garca, 2005a). La reconstruccin de
las imgenes y nociones que los nios y nias tienen
de la ciudad la realizamos a travs del cruce de dos
aspectos: en primer lugar, los usos y recorridos que
los nios y nias hacen de su ciudad y las maneras
como nombran esos recorridos, lo cual dara cuenta
Jair Vega Casanova
62
de sus modos de habitarla y sus percepciones de
esta experiencia. En segundo lugar, miramos la
manera como aparecen en sus relatos las imgenes
vistas y aprendidas de los discursos audiovisuales y
mediticos a travs de los cuales describen la ciudad.
En medio de la diversidad de percepciones y sueos
que componen la ciudad, de su fragmentacin y de
la velocidad de sus transformaciones, descifrar y
pensar la ciudad de los nios y nias termina sien-
do una tarea bastante compleja. En lo imaginario es
necesario tener en cuenta la presencia del smbolo,
expuesta por Silva (1998). La ciudad, segn este au-
tor, es tambin el resultado de lo imaginado, aquello
que se construye a travs de signos, que en acuerdos
se convierten en smbolos. De esta forma, los ciu-
dadanos seleccionan y reconocen sensaciones como
el olor, el temor, el color y el recuerdo para imaginar
la ciudad.
Para abordar los imaginarios de ciudad y ciudadana
es necesario comprender los conceptos de ciudad
y ciudadano. Lo que hace a una ciudad, retomando
a Silva, no es slo la presencia de edifcios,
la construccin de espacios fsicos o la existencia
de espacios naturales sino la actividad simblica
en relacin con sos y otros espacios. La ciudad
es as un escenario comunicativo. Partiendo de esa
defnicin, el ciudadano no es slo quien habita ese
espacio sino quien establece contratos con ella. Se
trata de un ejercicio de participacin ciudadana a
travs de una relacin de dilogo con la ciudad. Esta
defnicin es coherente con la concepcin de ciu-
dad y ciudadana que desarrolla Borja (2001), segn
l, la ciudadana es un estatus, un modo de actuar
que se origina en la ciudad, lugar del civismo, el in-
tercambio, el pluralismo y la poltica. El problema
es que ni la ciudad ni la ciudadana estn siendo
construidas de esa forma: en imgenes. En Barran-
quilla, por ejemplo, la ciudad es asumida desde el
desconocimiento, la negacin y el apego al recuerdo
Jair Vega Casanova
63
de un pasado econmico prspero que hace rato
dej de ser (Flores, 2000). En esta ciudad, en cuanto
a las prcticas de la ciudadana, en el Diagnstico de
Cultura Ciudadana realizado por la Fundacin Ter-
pel en 2006, se registr un desconocimiento de la
palabra peatn como sujetos de derechos y de-
beres, lo cual fue relacionado con el incremento de
muertos en accidentes (150), de los cuales el 49.5%
fueron peatones. Los imaginarios que hoy guan las
prcticas cotidianas en la ciudad no son productos
de una conciencia colectiva heredada, sino el resultado
de la experiencia meditica y directa de los sujetos
con la realidad (Pintos, 2000). Se infere, entonces,
la intervencin de tres agentes en la elaboracin de
imaginarios: la escuela, la familia y los medios de
comunicacin. Sin embargo, al abordar la relacin
entre medios de comunicacin, especialmente, la
televisin y ciudadana, investigadores han revelado
la presencia de un discurso moralista pronunciado
no slo por fuentes mediticas sino tambin por la
escuela y la familia. Un discurso fundamentado en
arquetipos de buenos y malos ciudadanos para esta-
blecer qu de lo que se ve es correcto o incorrecto.
(Rodrguez et al, 2006).
1.2. La ciudadana como imaginario.
Pineda (1999) expone tres enfoques de ciudadana
respecto al papel que juegan los individuos y las co-
munidades frente al poder, al Estado y los proyec-
tos de desarrollo que ste impulsa:
(i) la primera orientacin de ciudadana es la del sb-
dito o benefciario, donde se considera al ciudadano
un sbdito asumiendo que saben lo que es bueno
para el individuo, basados en los intereses generales
del Estado que no van acorde a los intereses per-
sonales y privados de las personas. El ciudadano no
debe obstruir en las decisiones de las autoridades
y debe limitarse a las obligaciones y deberes que le
son asignados. (ii) En la segunda orientacin de ciu-
Jair Vega Casanova
64
dadana, la participacin ciudadana, segn Pineda
(1999), corresponde al pensamiento liberal donde
los individuos participan y el gobierno est sujeto
al control, escrutinio y juicio de los ciudadanos,
donde las decisiones y los proyectos polticos de-
ben ser sometidos al consenso y aprobacin de la
ciudadana. La participacin ciudadana es una ac-
tividad legal formada por los individuos dentro de
la comunidad y su funcin es la de infuir en la toma
de decisiones del Estado como la conformacin del
mismo.
(iii) La tercera orientacin sobre ciudadana es la
del empoderamiento, el cual reconoce la creacin
del poder por parte de los ciudadanos. La idea es
alcanzar el cambio social y que ste no puede ser
proyectado, encaminado y producido a voluntad de
manera racional y desvalorizada por los que estn
arriba en el poder (Pineda, 1999). Con el proyecto
Observar TV, al desarrollar el pensamiento crti-
co de los nios y nias, tambin se trabaja alrededor
de su empoderamiento como actores con voz y op-
cin decisoria a futuro dentro de sus comunidades.
A partir de estas concepciones, Vega y Garca (2008)
identifcan a su vez tres tipos de imaginarios de ciu-
dadana en nios y nias. El imaginario (i) Ned
Flanders que hace referencia al ciudadano sb-
dito, el cual es identifcado por nios y nias como
el buen hijo, buen estudiante, buen trabajador, en
la medida en que se somete al poder acrticamente
y que, en general, es el que ms predomina. En
segundo lugar, el imaginario (ii) Bob Esponja,
que identifcan como el ciudadano liberal de de-
beres y derechos, que se gua por la norma o por
la regla como referente y, fnalmente, el imaginario
(iii) Lisa Simpson a quien identifcan ms con la
autonoma y el empoderamiento para la toma de de-
cisiones sobre sus comportamientos.
Jair Vega Casanova
65
2. Educar para la ciudadana, el desarrollo de competencias ciudadanas
al interior de la escuela a travs de Observar TV.
El fn ltimo, entonces, de esta fase de revisin de los con-
ceptos de imaginarios, ciudad y ciudadana, debe recaer en la
necesidad de incentivar las competencias ciudadanas a partir
de los visionados de televisin, toda vez que este medio tiene
una gran potencialidad como institucin de socializacin.
Adems, en la actualidad hay una necesidad innegable de
desarrollar en los habitantes de Colombia buenos ciudada-
nos. Segn Mockus (2004), el pas necesita buenos ciudada-
nos y saber si sus colegios estn ayudando a formarlos; por
eso hay que ocuparse de las competencias ciudadanas en
Colombia, aquellas que entiendan que: La ciudadana es un
mnimo de humanidad compartida. (Mockus, 2004, 3).
El ncleo central para ser ciudadano es, entonces, pensar en el otro.
Se basa en tener claro que siempre hay un otro, y tener presente no slo
al otro que est cerca y con quien sabemos que vamos a relacionarnos
directamente, sino tambin considerar al otro ms remoto, al ser huma-
no aparentemente ms lejano, al desconocido (...) (Mockus, 2004,
4).
A partir de este ltimo autor, quien lider desde su posicin
de gobernante un reconocido proceso de formacin de
cultura ciudadana en la ciudad de Bogot, vale la pena hacer
referencia a una refexin aportada por Rincn (2006) acer-
ca de la visin inherente en propuestas de educacin para
la cultura ciudadana que se han desarrollado en Colombia
en los ltimos aos, las cuales han privilegiado la reedu-
cacin de hbitos, creencias, costumbres, virtudes cvicas,
convivencia y el cumplimiento de leyes, acuerdos y deberes,
sobre aspectos como la participacin y el reconocimiento
de derechos. Los tres casos analizados por Rincn (2006)
fueron: El modelo de cultura ciudadana en Santaf de Bo-
got (1995-7, 2001-4); Cali 2020: ciudad de calidad; y
Visin Colombia II Centenario: 2019. Los dos primeros
referidos a programas de ciudades, y el ltimo referido a una
iniciativa de carcter nacional.
Jair Vega Casanova
66
En el caso de Santaf de Bogot, Mockus parte de la con-
cepcin de que son tres los sistemas de regulacin que rigen
a las sociedades contemporneas: la ley, la cultura y la moral;
de tal forma que el aprendizaje de la regulacin entre estos
tres sistemas garantiza la construccin de ciudadana. En ese
sentido, la formacin ciudadana fue adherida como funcin
pedaggica del Estado para la construccin de cultura ciu-
dadana a partir del desarrollo de procesos de reeducacin de
hbitos, creencias y costumbres que permitieran modifcar
comportamientos e ideas. En el caso de Cali, la apuesta por
una cultura ciudadana estuvo sustentada en la promocin
del conocimiento y prctica de virtudes cvicas. En el caso
nacional, la cultura ciudadana estuvo ligada a la necesidad de
formacin de ciudadana para contribuir a la resolucin de
problemas de convivencia a travs del cumplimiento de las
leyes y acuerdos, la solidaridad, la tolerancia, la confanza, la
organizacin social y la seguridad ciudadana.
As, el anlisis de Rincn (2006) permite concluir que con
tales programas se parte de la concepcin de que la cultura
debe ser intervenida para lograr cambios en las dimensiones
econmica y social, as como en la convivencia. Por su parte,
la ciudadana es asociada a la aceptacin de la ley y el res-
peto de las normas, el patrimonio pblico y de los otros
ciudadanos, haciendo nfasis en el cumplimiento de deberes
ciudadanos mientras se relega la exigencia de derechos y la
participacin, los cuales son fundamentales para garantizar
el ejercicio de una verdadera ciudadana participativa. El ser
ciudadano necesita habilidades, conocimientos, actitudes y
hbitos colectivos; los ciudadanos no nacen, se hacen, en
la escuela se preparan los estudiantes para la convivencia y,
adems, se lleva a la prctica. En la escuela los buenos estu-
diantes en materias fundamentales no son necesariamente
buenos ciudadanos, teniendo en cuenta que las competen-
cias son conocimiento hecho prctico; un ciudadano com-
petente es quien sabe y tiene un conjunto de habilidades,
conocimientos, disposiciones y actitudes favorables al de-
sarrollo de la ciudadana. Educar para la ciudadana, desde
la escuela, signifca abrir espacios para desarrollar compe-
tencias ciudadanas, tal como lo pretendi el proyecto Ob-
Jair Vega Casanova
67
servar TV, a travs del desarrollo de habilidades cognitivas,
emocionales y comunicativas necesarias para construir con-
vivencia, participar democrticamente y valorar el plu-
ralismo (Ministerio de Educacin Nacional, 2004).
Por otro lado, los conocimientos son las informaciones que
los estudiantes deben saber y comprender acerca del ejer-
cicio de la ciudadana. Las competencias cognitivas se
refieren a la capacidad para llevar a cabo procesos mentales
en relacin con el ejercicio de la ciudadana. Las compe-
tencias comunicativas son las habilidades necesarias para
establecer un dilogo con la ciudad y sus elementos; sig-
nifca trabajar en la capacidad de argumentacin, escucha y
el reconocimiento de la validez en las expresiones de otros.
Las competencias integradoras contienen las otras compe-
tencias en las prcticas que realiza el ciudadano.
En consecucin con el propsito de reconstruir imaginarios
de ciudad y ciudadana, retomamos la organizacin de las
competencias ciudadanas realizada por el Ministerio de
Educacin Nacional en 2004 en tres grupos interdependientes:
(i) convivencia y paz; (ii) interculturalidad y participacin;
(iii) responsabilidad democrtica. El grupo de competencias
dirigidas a educar en convivencia y paz trabajan el concepto
de convivencia como la aceptacin del otro, la interaccin
y discusin de las diferencias, la necesidad de la existencia
del conficto, el concepto de hombre como un ser libre en
cuanto puede elegir, pero tambin en la medida en que
responde por sus actos, como un ser que se construye con
otros. La pluralidad y aceptacin de las diferencias explora
las capacidades para construir sociedades interculturales
en las cuales las diferencias sean celebradas positivamente
como requisito para la afrmacin de identidades (Mouffe,
1999). La participacin democrtica se basa en el em-
poderamiento como modelo para construir ciudadana,
no slo se desarrollan competencias cognitivas dirigidas a
obtener informacin sobre lo que signifca participar, sino
que a travs de competencias integradoras se concretiza la
participacin en el fortalecimiento y creacin de esce-
narios para el debate. Cada grupo representa una dimensin
Jair Vega Casanova
68
fundamental para el respeto y la defensa de los derechos
humanos presentes en la Constitucin Nacional (Ministerio
de Educacin Nacional, 2004). Estas competencias ayudan
a que cada persona respete y defenda sus derechos, adems
brinda los conocimientos necesarios para construir conviven-
cia, participar democrticamente y respetar las diferencias.
El desarrollo de estas competencias debe hacer ciudadanos
comprometidos para que desde los espacios en los que se
encuentren, ya sea la escuela, la universidad, una festa, un
partido de ftbol, etc., sean respetuosos de las diferencias
fomentando una sana convivencia. Unos ciudadanos que
apoyen el acuerdo, la discusin, mas no el conficto. Hacia
all se dirige el proyecto Observar TV con el desarrollo
del empoderamiento de los nios y nias frente a los con-
tenidos de la televisin, mirndola crticamente en su posi-
bilidad de ser moldeadores de nuevos patrones sociales. Es
importante comprender que la tarea inmediata es formar
para la ciudadana. Por eso se hace necesario desarrollar
competencias ciudadanas que favorezcan las relaciones in-
terpersonales de cada ser, siendo la educacin uno de los
puntos de partida desde donde se puede dar esto. Adems
de brindarles a los nios, nias y jvenes conocimientos y
habilidades para sus vidas, tambin se deben preparar para
la convivencia, nios y nias solidarios que contribuyan a
construir el pas que soamos. Sabemos que la escuela es un
lugar en donde los nios y nias interactan con los dems
seres humanos, trabajando en equipo, identifcndose y co-
laborando. Aunque formar para la ciudadana es un deber de
todos, ya que lo podemos aprender en la calle, en los medios
de comunicacin, en una festa o en cualquier otra situacin,
lo importante es que se haga una refexin sobre ello.
2.1. Imaginarios de convivencia y paz.
La UNESCO (2008), en el texto Convivencia
democrtica, inclusin y cultura de paz: lecciones
desde la prctica educativa innovadora en Amrica
Latina, plantea que apostar por la educacin en la
convivencia democrtica favorece la equidad y el de-
sarrollo de habilidades ciudadanas. De esa manera, la
Jair Vega Casanova
69
inclusin, la convivencia democrtica y la cultura de
paz son visualizadas como un medio para mejorar las
relaciones humanas, contribuir a la resolucin de con-
fictos o prevenir la violencia.
En un pas como Colombia, en el que el conficto ar-
mado de ms de medio siglo ha permeado la reali-
dad y los sentidos de vida de los colombianos, la con-
vivencia y paz aparecen con frecuencia como factores
deseables para contrarrestar la violencia y defender el
derecho a la vida. Sin embargo, reducir las concep-
ciones de convivencia y paz a estas nicas formas de
violencia (conficto armado) resulta limitante para la
construccin de ciudadana, pues son muchas y
variadas las violencias e intolerancias que pueden que-
dar invisibilizadas (violencias de gnero, maltrato infan-
til, confictos de clase, inexistencia de oposicin, etc.).
Los medios de comunicacin y, en especial, la
televisin refuerzan constantemente una idea de paz
ligada al exterminio de grupos armados irregulares y
una convivencia ligada a visiones de la moral cristiana.
Vega y Castro (2006), en la investigacin realizada en
la ciudad de Barranquilla, aportaron a la identifcacin
de imaginarios que los nios y nias tienen de la con-
vivencia y paz, construidos a partir de los discursos
de los medios, as como de la socializacin familiar
y escolar. En los resultados del estudio, tales autores
mencionan que los nios y nias asocian violencia con
la existencia de rateros, guerrilleros, paramilitares y
el uso de armas; fenmenos que se producen en los
barrios del sur de la ciudad o barrios populares. As
mismo, sealan que el conficto es entendido como
consecuencia de posiciones contrarias, por lo que la
resolucin de confictos implica la eliminacin de la
diferencia y no la negociacin o el acuerdo. Segn los
autores, tales situaciones encuentran explicacin en la
intervencin meditica, pues como afrma Rey (2005)
existe una correspondencia entre los medios y miedos
de los ciudadanos, en relacin con la frecuencia de es-
Jair Vega Casanova
70
cenas de violencia que se presentan en los medios y
la importancia otorgada a algunos actos y actores de
agresin y no a otros.
2.2. Imaginarios de interculturalidad.
Partiendo de que la interculturalidad implica
necesariamente la relacin entre culturas, no es difcil
asumir que una de sus principales problemti-
cas se asocia a la ignorancia que desde un nosotros
se le da a los otros, considerados como diferentes
aunque cohabiten los mismos espacios y realidades.
Tales desconocimientos, generalmente, derivan en
manifestaciones destructivas que entorpecen la con-
vivencia a partir de la creacin y legitimacin de este-
reotipos reduccionistas de todo aquel que no es igual.
Rodrigo (2000) seala que en el relacionamiento y, por
tanto, la comunicacin entre culturas, subyacen cuatro
principales obstculos: la ignorancia, la sobregenerali-
zacin, la universalizacin a partir de lo propio y el so-
bredimensionamiento de las diferencias. La ignorancia
es limitante en la medida en que el desconocimiento
del otro impide un relacionamiento horizontal y
productivo. La sobregeneralizacin est sustentada en
la utilizacin de estereotipos a partir de los cuales se
dan defniciones reduccionistas que facilitan la ex-
plicacin de la realidad, por dems compleja y hetero-
gnea, alejndose profundamente de una comprensin
mnimamente justa y comprensible del otro.
Ejemplo de estereotipos sobregeneralizados se encuen-
tran en la concepcin de grupos, culturas o colectivos
como los musulmanes, los negros, las lesbianas, los
occidentales, los orientales, etc. La universalizacin im-
plica valorar a los otros en relacin a las valoraciones
y sentidos propios, exaltando o sobredimensionando las
diferencias e impidiendo reconocer los elementos en
comn que tambin son inherentes entre diversas
culturas. Apostar por la identifcacin de imaginarios
que los nios y nias tienen de otros y de su pro-
Jair Vega Casanova
71
pia identidad, permite entender en qu sentido
plantean y desean relaciones, y qu tipo de relaciones
esperan. Al ser los imaginarios fuentes de signifcados
y sentidos, resulta altamente interesante conocer bajo
qu valoraciones los nios y nias defnen a otros y
se defnen a ellos mismos, descubriendo estereotipos
y obstculos que imposibilitan una justa comprensin
de los dems y de s mismos, al tiempo que pueden
soportar actitudes y comportamientos excluyentes o
permisivos.
Es de amplio reconocimiento que muchos de esos
comportamientos y actitudes son legitimados en dis-
cursos presentes en la televisin y los medios de co-
municacin masiva, razn por la cual su identifcacin
y anlisis constituye un ejercicio relevante para su de-
construccin. As mismo, muchos de los imaginarios
que los nios y nias tienen de la diferencia los han
construido a partir de estereotipos reforzados tambin
en la televisin y los medios, por lo que la apertura de
espacios para su respectiva interpelacin resulta pri-
mordial dentro de la concepcin de procesos de edu-
cacin en medios.
2.3. Imaginarios de participacin y responsabilidad democrtica.
En el ttulo que engloba el presente apartado se hizo
referencia a la poca atencin que en las iniciativas de
formacin de cultura ciudadana propuestas en el pas
se le presta al factor de participacin, y a cmo ste es
un elemento crucial de la ciudadana y de la democra-
cia. El proyecto ACUDE (hacia una cultura democrti-
ca) del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo
de la Educacin de la Universidad Iberoamericana de
Mxico, cuyo objetivo es crear las condiciones para
que nias y nios conozcan sus derechos y los ejer-
citen, plantea la participacin infantil como funda-
mental para la construccin democrtica y el
desarrollo sustentable toda vez que:
Jair Vega Casanova
72
Esta participacin es entendida como un dilogo permanente
con el mundo de los adultos y no como una situacin ocasional
(Unesco, 2008, p. 22). As, el proyecto en cuestin
promueve la responsabilidad democrtica en todos
los espacios de la vida cotidiana al hacer de la partici-
pacin un proceso multidimensional de las personas,
las organizaciones sociales y el entorno, como un pro-
ceso gestado desde los propios sujetos y nunca con-
cebido como algo impulsado desde afuera y que, de
hecho, implica transformaciones en las personas y en
la gestin organizacional.
Observar TV reconoce y se identifica con pro-
puestas de este tipo, que reconocen la democracia
como un proceso social, poltico y de construccin cul-
tural, no reducido a la emisin de votos, sino fundamen-
tado en el ejercicio de los derechos y de la participacin
de los nios y nias, como sujetos de derecho, capaces
de expresar sus opiniones e involucrarse en la toma de
decisiones de los asuntos que les interesan y afectan.
La investigacin de Vega y Castro (2006) dio cuenta
de algunos imaginarios limitantes que presentan los
nios y nias de Barranquilla, en relacin con su dere-
cho a la participacin y al ejercicio democrtico. Para
muchos nios y nias participar es sinnimo de jor-
nadas electorales y de poder votar, con lo cual ellos
mismos se autodefnen excluidos de posibilidades de
participacin. Tambin para muchos nios y nias la
ciudad de Barranquilla es una ciudad alegre y es mejor
no pensar en las cosas negativas, lo que refeja una
negacin de las problemticas de la ciudad.
Quienes s reconocen dichas problemticas se asumen
a s mismos como ciudadanos sbditos que esperan las
soluciones de parte de las autoridades pblicas.
Igual que ocurre con los imaginarios de convivencia,
paz y de interculturalidad, las limitaciones existentes
en torno a los imaginarios de participacin y responsa-
bilidad democrtica encuentran soporte en los discur-
Jair Vega Casanova
73
sos mediticos que estereotipan y reducen tales con-
ceptos a slo algunas de sus expresiones, entre ellas las
campaas electorales.
Tampoco son fcilmente identifcables espacios de
participacin sufcientes para que los nios y nias
puedan situarse como ciudadanos vlidos, sujetos de
derecho e interlocutores. A nivel social, los nios y
nias continan situndose al margen de las decisiones
y de posibilidades reales de participacin; lo mismo a
nivel meditico donde son casi inexistentes espacios
de visibilizacin para ellos, con los riesgos que una
construccin ciudadana de este tipo acarrea
Jair Vega Casanova
74
75
III
Captulo
Experiencias
sobre Medios,
Escuela y
Ciudadana
Jair Vega Casanova
76
En este captulo se presenta una serie de experiencias sobre medios,
escuela y ciudadana; que dadas sus apuestas tienen alta implicacin y
relevancia en relacin con el objeto de estudio de Observar TV. Se in-
cluyen un total de catorce experiencias desarrolladas en los ltimos aos en
el contexto latinoamericano, concretamente en: Venezuela, Mxico, Per,
Brasil y Colombia; predominando las correspondientes a este ltimo pas,
por cuanto representan el mbito prximo de actuacin de Observar
TV. Se reconocen as, propuestas de orden nacional, del Valle del Cauca,
Cali, Pereira, Bogot, Caldas y Atlntico; cobrando especial importancia
las relativas a Barranquilla y Montera, ciudades donde se implement el
observatorio infantil.
La seleccin de experiencias se hizo teniendo en cuenta el ante-
cedente que ellas representan para Observar TV. As, se intent con-
fgurar un estado del arte que no pretendi totalizar el sin nmero de ini-
ciativas que alrededor de la relacin medios y escuela existen en el pas y
en Latinoamrica, sino resear aquellas de las que se tena conocimiento
y presentaban componentes de ciudadana, constituyndose en referentes
incuestionables del trabajo propuesto con el observatorio. La mayora
de ellas corresponden a programas, proyectos e investigaciones, aunque
tambin se incluye la descripcin de entidades, en tanto sus acciones con-
tribuyen en el sentido antes expuesto.
De las experiencias, se hace una breve descripcin sustentada en
fuentes pblicas (artculos, webs, etc.), as como un anlisis crtico de sus
propuestas y enfoques. Tal anlisis es construido a partir de los referentes
conceptuales incluidos en el captulo anterior del presente texto y de las
posiciones de los autores frente a lo que signifca educar en medios en las
sociedades de hoy. Por tanto, el anlisis se plantea como un ejercicio y un
aporte a la sistematizacin y categorizacin de casos.
En ningn momento, el anlisis pretende desestimar unas inicia-
tivas frente a otras por las posibles limitaciones detectadas, pues somos
conscientes de los signifcativos aportes de cada una de ellas y de las impli-
caciones que el momento histrico y el contexto tienen en la generacin
y desarrollo de cada una. Para su presentacin, se opt por clasifcarlas
en las siguientes categoras: (i) experiencias que apuntan al conocimiento
de las audiencias infantiles o juveniles; (ii) experiencias que apuntan a la
Experiencias sobre Medios,
Escuela y Ciudadana.
Jair Vega Casanova
77
Jair Vega Casanova
lectura crtica o produccin de medios; y (iii) experiencias que apuntan a
la generacin de materiales, modelos o dinmicas. En general, la revisin
panormica de las experiencias reseadas permiti conocer la existencia de
antecedentes que favorecen una apuesta como la presentada con el Obser-
vatorio Infantil de Televisin, en relacin con la educacin en medios y la
ciudadana de nios y nias.
Se reconoce que a nivel latinoamericano se han desarrollado
iniciativas que se convierten en referentes para otros contextos como el
trabajo de: Ampay, tele! Ni@s y adolescentes opinan y juzgan a la televisin
peruana, RadioBola y Red joven de ciudadana. A nivel nacional, tambin
se identifcan apuestas interesantes que han abanderado el trabajo en el
mencionado campo, entre ellas: Los nios como audiencia, Mirando cmo
miramos y las iniciativas de la Comisin Nacional de Televisin.
Concretamente, en los contextos de Barranquilla y Montera se
encuentran condiciones dismiles, pues se observa que en Barranquilla,
proyectos como La puerta oxidada, Ciudadani@s y cuentos ciudadanos
representaron propuestas innovadoras y antecedentes valiosos para abor-
dar el trabajo de Observar TV, mientras que en Montera, la experiencia
identifcada demostr mayor inters en el rescate de expresiones cultura-
les, que en la consideracin de la cultura y la ciudadana en el amplio senti-
do de vida de los nios, nias y jvenes.
La mayora de las experiencias estn soportadas en un en-
tendimiento de la necesidad de liderar procesos de educacin en medios
donde los nios, nias y jvenes sean concebidos como sujetos crticos,
autnomos y propositivos; los profesores, como lderes de procesos de
formacin, reconocindose tambin como consumidores de medios; y los
medios como espacios de expresin cultural de los cuales no hay que sal-
vaguardarse sino aprender a relacionarse. De esa forma, se est apostando
mayoritariamente por el desarrollo de procesos en los que se sita a los
medios como parte de las experiencias cotidianas de todos: nios, nias y
jvenes, pero tambin adultos, profesores y padres
78
Jair Vega Casanova
A. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN AL CONOCIMIENTO DE
LAS AUDIENCIAS INFANTILES O JUVENILES.
En esta categora se integran cinco experiencias: una de Mxico,
una de Per y tres de Colombia, en su orden: (i) El rol de la
televisin en la socializacin poltica de los nios; (ii) Ampay, tele!
Ni@s y adolescentes opinan y juzgan a la televisin peruana; (iii)
Los nios como audiencia; (iv) A prender TV Chinkanarama; y (v)
Ciudadani@s.
La totalidad de ellas son investigaciones que han apostado por
conocer uno o varios de los siguientes aspectos:
El consumo de medios que hacen nios y nias.
Preferencias.
Socializacin poltica.
Imaginarios (barrio, ciudad, ciudadana, pas y mundo).
Integracin de medios en las aulas.
El abordaje de tales aspectos implica el reconocimiento de la sig-
nifcacin que tienen los medios en la vida de los nios y nias,
como parte de su experiencia cultural diaria y como espacio privi-
legiado de socializacin; como tambin el importante papel que la
exploracin de imaginarios y sus interpelaciones tienen en la posi-
bilidad de proponer modifcaciones en las prcticas cotidianas y el
replanteamiento de ciudadanas ms empoderadas y participativas.
Adems de la consulta efectuada a los nios y nias a travs de las
metodologas investigativas, en el caso de Ampay, tele!, ellos son
implicados como partcipes de su propia investigacin con la utili-
zacin de la metodologa de juicios infantiles a travs de los cuales
tienen la posibilidad de conversar y discutir entre pares y castigar o
premiar los diferentes contenidos de la oferta televisiva.
El caso de A prender TV Chinkanarama se destaca por su apuesta
por la integracin de medios en la escuela, en correspondencia con
la necesidad de reducir la brecha existente entre estos dos mbitos.
A travs de contenidos que proponen la formacin en competen-
cias, los medios son considerados como parte de la cultura de sus
nios, nias, jvenes y profesores.
79
Jair Vega Casanova
1. El rol de la televisin en la socializacin poltica de nios y nias.
Pas, regin y temporalidad: Mxico, Coahuila,
Nuevo Len y Tamaulipas, 2006.
1.1. Encuadre.
Se trat de un trabajo de investigacin cualitativo reali-
zado en las ciudades capitales de los estados mexica-
nos de Coahuila, Nuevo Len y Tamaulipas. De esa
forma, la propuesta se fundament en la exploracin
de los procesos de socializacin poltica y consumo de
medios de comunicacin de nios y nias. Esta ex-
periencia fue construida a partir del artculo publicado
por Huerta et al. (2006).
1.2. Contexto.
La investigacin, enfocada en la socializacin poltica
de nios y nias mexicanos, fue desarrollada en un
momento de proceso electoral al interior del pas, sus-
tentadas en las afrmaciones de otros investigadores,
quienes sealan que los momentos electorales infuyen
en que los nios y nias tengan visiones ms cercanas
de los procesos polticos que se dan en su entorno
prximo, pues se exponen constantemente a conteni-
dos polticos en los medios, los cuales son enriqueci-
dos por los comentarios de sus padres y madres.
El estudio se plantea a partir de la conviccin de que
tanto la investigacin como la formacin ciudadana
son valiosas, pues permiten conocer cules son los va-
lores y concepciones polticas en los nios y nias, as
como sus predisposiciones y competencias cvicas.
En Mxico existen antecedentes de la investigacin
sobre socializacin poltica, medios y nios y nias
desde la dcada del setenta, momento desde el cual
se tiene conocimiento que la niez mexicana presta
atencin a los temas polticos de su pas.
80
1.3. Objetivos.
Explorar la relacin entre la televisin y la sociali-
zacin poltica de los nios y nias, a partir del anlisis
de cuatro ejes:
Las redes de comunicacin interpersonal y las
instituciones que colaboran en los procesos de so-
cializacin poltica.
La exposicin a contenidos televisivos relacionados
con poltica.
El plano simblico de las concepciones, valores y
orientaciones polticas.
Las prcticas polticas y las competencias cvicas.
1.4. Metodologa.
La investigacin fue desarrollada utilizando como tc-
nica cualitativa las entrevistas focalizadas en grupo.
Fueron entrevistados un total de treinta nios y nias
de diez a doce aos (quince de cada gnero), en escue-
las pblicas y privadas de las ciudades capitales de tres
estados del noreste mexicano.
1.5. Conclusiones.
Los hallazgos demuestran la importancia de la
televisin como agente socializador en la etapa de la
niez, seguida de dos instancias socializadoras fun-
damentales: padres y maestros. La televisin ha per-
mitido crear una imagen de lo que est sucediendo
actualmente en lo concerniente a la situacin poltica
y sus problemticas. Sin embargo, se considera que
para que esta informacin sea asimilada en los nios
y nias debe ser reforzada por los padres y maestros.
Los nios y nias de escuelas privadas de la muestra
presentan muchos conocimientos sobre los procesos
polticos y emiten juicios duros relacionados con la
poltica de su pas, de tal forma que se asume su mayor
exposicin a contenidos televisivos con esta infor-
macin. Los nios y nias mostraron gran sentido
de responsabilidad frente a los diversos problemas
que presenta el pas, y algo muy importante es que es-
Jair Vega Casanova
81
tn dispuestos a participar con acciones que favorez-
can a los ms necesitados. Otro hallazgo relevante es
el conocimiento de su orgullo por ser mexicanos, con-
siderado como un valor identitario y de compromiso
ciudadano. Alrededor de esta experiencia se puede
notar un marcado nfasis investigativo, a partir del
cual se recolecta informacin relevante para entender
la relacin entre medios de comunicacin y la sociali-
zacin poltica de infantes.
Para la comprensin de tales relaciones, se tiene en
cuenta que los nios y nias estn implicados en diver-
sas redes de comunicacin y socializacin, entre ellas,
la familia, la escuela y los medios. A stos ltimos se les
reconoce su legitimacin como instancia formativa de
las valoraciones y concepciones polticas de los nios
y nias. Los informantes fueron los propios nios y
nias, los cuales son considerados sujetos activos den-
tro de la socializacin poltica, capaces de establecer
procesos de mediacin, negociacin y signifcacin de
las informaciones polticas provenientes de los discur-
sos de la televisin y los medios, o de los comentarios
de sus padres. As, la experiencia se ubica dentro de la
concepcin de audiencias crticas (Orozco y Charles,
1990), capaces de dar cuenta de su consumo meditico
y de la signifcacin que tienen en sus vidas las infor-
maciones provenientes de medios y otras instancias de
socializacin.
2. Ampay, tele! Ni@s y adolescentes opinan y juzgan a la
televisin peruana.
Pas, regin y temporalidad: Per, Arequipa, Cusco,
Chimbote, Iquitos, Lima, Tarapoto y Trujillo, 2003-2004.
2.1. Encuadre.
Es un trabajo de investigacin realizado con nios,
nias y adolescentes de Per durante los aos 2003 y
2004, por la Veedura Ciudadana de la Comunicacin
Jair Vega Casanova
82
Social y la Asociacin de Comunicadores Sociales Ca-
landria, con apoyo de la ONG Accin por los nios,
Unicef Per y la Coordinadora de los Derechos del
Nio. Esta experiencia se presenta a partir de datos del
libro publicado como resultado de la investigacin por
Alfaro y Quezada (2006). La investigacin se enmarca
en el trabajo que ha ido desarrollando la Veedura al-
rededor de la vigilancia de los medios, a travs de un
enfoque participativo con diferentes segmentos de
pblico en el Per. As, se pudo establecer contacto
con los nios, nias y adolescentes, quienes ofrecieron
opiniones y propuestas frente a su propio consumo
televisivo.
2.2. Contexto.
El trabajo de investigacin parte de una iniciativa y
compromiso que la Veedura ha venido adelantando
en el contexto nacional peruano acerca de la vigilancia
que los ciudadanos, incluidos nios, nias y ado-
lescentes, deben ejercer sobre los medios y contenidos
que consumen. Se concibe a stos como fuertes con-
sumidores de televisin y a sta como el espacio de
entretenimiento predilecto, ventana de signifcacin
del mundo tan importante como la familia y la escuela.
Tambin se considera fundamental superar la brecha en-
tre una escuela formal y una televisin divertida, a travs
de dilogos entre audiencias y productores; exigencias y
peticiones, incluso en torno al mejoramiento de las ofertas
televisivas.
2.3. Objetivos.
Crear dinmicas de vigilancia ciudadana a los medios
con los nios, nias y adolescentes; integrando activi-
dades grupales, as como la conversacin y discusin
como motores educativos que permiten entrenar el
razonamiento.
2.4. Metodologa.
La investigacin se desarroll a partir de un trabajo
de campo que incluy juicios infantiles a la televisin
Jair Vega Casanova
83
y consultas a nios, nias y adolescentes en Lima y
Cuzco. Los primeros, consistentes en una metodologa
que propicia debates sobre la televisin, donde par-
ticipan padres, nios, nias y adolescentes, quienes
fguran como jueces para, tras las discusiones, llegar
a veredictos. Las consultas fueron realizadas a 2.917
nios, nias y adolescentes entre 6 a 17 aos de
diferentes ciudades del pas. Los juicios son usados
como una actividad ciudadana integradora que incluye
procesos participativos en los que nios, nias y ado-
lescentes dan sus opiniones frente a la oferta televisiva.
El principal capital de los juicios es la posibilidad de
conversar e intercambiar opiniones, gustos y disgustos
entre pares. Adems, se trata de actividades participa-
tivas en las que van aprendiendo a describir, explicar
y valorar sus expresiones, a travs de ejercicios en los
que le hablan a la televisin. As, los juicios presentan
dos momentos: uno de crtica, procurando la toma de
distancia de los contenidos y la identifcacin de gus-
tos y disgustos; y otro, de propuestas, donde se hacen
demandas a la televisin.
2.5. Conclusiones.
Al terminar la investigacin se pudo comprobar que la
televisin es un medio y espacio de entretenimiento de
especial importancia para nios, nias y adolescentes,
pues dedican mucho tiempo a su consumo tanto solos
como acompaados de sus padres. As, la televisin
constituye un eje organizativo de la vida familiar. Se
identifc, adems, que son pocos los padres que ven
contenidos infantiles con sus hijos e hijas. En cambio,
ellos s acompaan a sus padres a ver la programacin
de adultos. Tambin se reconoce que la permisividad
de los padres hacia el consumo de nios y nias, refeja
una baja mediacin de la familia hacia la televisin.
En torno al anlisis de la oferta televisiva, se
concluy que el ofrecimiento de programas infantiles
y adolescentes ha disminuido en los canales peruanos,
de tal forma que estos pblicos se suman cada vez ms
al consumo de programas adultos. Tambin se con-
Jair Vega Casanova
84
cluye la poca creatividad existente en la produccin
infantil, el poco conocimiento de tales pblicos por
parte de las cadenas y la poca consideracin que se
tiene de ellos al defnir las parrillas existentes.
Los nios y nias emitieron sus opiniones acerca de
lo observado en televisin, las cuales se pusieron
al conocimiento de empresas televisivas, educadores
y padres de familia. En los juicios, los nios y nias
afrmaron que les gusta mucho la diversin, el
entretenimiento, los dibujos animados, y rechazan las
imgenes violentas de los noticieros. La realidad de las
imgenes televisivas impacta fuertemente a los nios
y nias, y la mayora manifesta que hay alguien ma-
nipulando la televisin, poniendo o dejando de poner
algunos programas y administrando la publicidad. Pre-
cisamente, sus reclamos y exigencias van dirigidos a
ese alguien.

Por su parte, los adolescentes hablan con argumentos
acerca de lo que quieren y lo que les gusta ver, afrman-
do as su derecho a elegir. Tambin piden una mayor
oferta de programas educativos y de calidad, progra-
mas de entretenimiento dirigidos, concretamente, a
ellos, y espacios para opinar sobre la televisin que
consumen. En general, la metodologa de juicios re-
sult signifcativa para nios, nias y adolescentes,
pues les permiti entrenarse en la refexin, la crti-
ca y el dilogo; aunque se observ poca tolerancia a la
diferencia de opiniones, deseando que los dems
piensen como ellos. Nios, nias y adolescentes di-
jeron estar satisfechos y contentos con la realizacin
de los juicios.
De esa manera, se reconoce que esta experiencia
parte de un proceso investigativo para promover la
educacin en medios de nios, nias y adolescentes
como ciudadanos activos. Ellos se ubican como los
informantes de su propio consumo televisivo, pero
tambin como jueces con capacidades para valorar,
Jair Vega Casanova
85
cuestionar, exigir y sentenciar la oferta televisiva que
les es propuesta. Tambin participan del proceso pa-
dres y educadores, quienes son considerados piezas
claves de la formacin para un uso crtico de la tele-
visin. La consideracin de actitudes crticas parte del
reconocimiento del disfrute y gustos que les genera la
televisin, as como de los disgustos y aburrimientos.
A partir de all, son introducidas discusiones alrededor
de su ser como ciudadanos, tales como: perspectiva
de gnero, convivencia, confictos y derechos. En ese
sentido, la experiencia integr la investigacin como
punto de partida de una formacin sustentada en
procesos participativos y dialgicos, en los que nios,
nias y adolescentes van apreciando y concientizando
su consumo a la vez que lo ponen en comn y lo re-
fexionan.
A travs de los juicios, no slo se pudo comprobar la
alta actitud crtica de infantes y adolescentes frente a
la televisin que tanto consumen, sino que, adems,
se mostraron como sujetos exigentes, propositivos y
dispuestos a hacer valer sus derechos ciudadanos. De
esa forma, la experiencia se ubica como parte de la
concepcin de audiencias crticas.
3. Los nios como audiencia.
Pas, regin y temporalidad: Colombia, Cali, Pereira y
zonas rurales, 1996-1998.
3.1. Encuadre.
Se trata de un trabajo de investigacin en el que se
plantea una exploracin de la actividad de los nios
y nias que va ms all de su reduccin a audiencias
vulnerables y manipulables, para adentrarse en su
consideracin como sujetos sociales y receptores ac-
tivos de mensajes mediticos, por lo que se subraya la
enorme responsabilidad que implica el producir para
ellos. La experiencia fue reconstruida a partir del li-
Jair Vega Casanova
86
bro publicado como resultado de la investigacin por
Lpez de la Roche, M.; Martn-Barbero, J.; Rueda, A.
y Valencia, S. (2000), de las reseas del mismo autor
publicadas por Corrales (2002) y La iniciativa de la co-
municacin (2002).
3.2. Contexto.
El estudio se desarroll gracias a un convenio entre el
programa gubernamental: Proyecto de Comunicacin
para la Infancia y la Universidad del Valle, desde don-
de se asumi el diseo y desarrollo del mismo. Con
su realizacin, se apunt a fortalecer una nueva
manera de abordar la temtica de la infancia, de modo
que los nios y nias fuesen reconocidos como sujetos
de derecho y fuente importante de informacin. Por
lo tanto, permiti explorar en el interior de los nios
y nias, y de lo que signifca para ellos el contexto,
entre ello, las imgenes de familia, violencia y pas, que
son recreadas y dibujadas por los medios. Se tuvo en
cuenta a los nios y nias del pas desde su multipli-
cidad y diferencia (urbanos, rurales, afrocolombianos,
indgenas y mestizos), pues cada uno de ellos procesa la
informacin meditica de un modo diferente, relacio-
nada con su existencia cotidiana, su visin de mundo y
su forma de ejercer el derecho a la niez.
3.3. Objetivos.
El objetivo central de la investigacin consisti en la
exploracin de los imaginarios que sobre la familia, el
barrio, la ciudad, el pas y el mundo tejen los nios y
nias, y de qu manera los medios de comunicacin
intervienen en la confguracin de sus imaginarios.
Igualmente, indag sobre el papel de los medios en la
vida cotidiana, los hbitos de consumo y las preferen-
cias infantiles en lectoescritura, consumo audiovisual
y de otras tecnologas; abordando factores como la
clase, etnia, gnero, lo local y lo global; a partir del
anlisis de las propuestas que los medios estn ha-
ciendo a los menores.
Jair Vega Casanova
87
3.4. Metodologa.
El diseo metodolgico combin tanto tcnicas cuanti-
tativas como cualitativas, entre ellas, el trabajo etnogr-
fco, talleres, trabajo con material impreso (composi-
ciones grfcas y dibujos), juegos, lectura de libretos
y escenifcaciones. Desde la perspectiva cuantitativa
fueron consultados estudiantes de ocho a diez aos
de edad en dos ciudades (Cali y Pereira, en los estratos
socioeconmicos: alto, medio y bajo) y en dos zonas
rurales (una comunidad indgena paez y otra afroco-
lombiana).
La primera consulta implic a 1.015 nios y nias, a
quienes se les pregunt acerca de elementos contex-
tualizadores de sus relaciones con los medios, entre
ellos, lugar que ocupan los medios en su tiempo libre,
los hbitos de consumo de los mismos y preferen-
cias. La segunda consulta se dirigi a educadores de
escuelas primarias pblicas de varias zonas del pas,
para conocer la relacin de los procesos de comuni-
cacin masiva con el campo educativo, a travs de la
indagacin por la vinculacin con los medios, formas
de interlocucin con sus estudiantes acerca de lo que
consumen e incidencia de los medios y tecnologas en
los aprendizajes de los estudiantes.
3.5. Conclusiones.
Los resultados del trabajo muestran que no slo los
nios y nias tienen claras sus preferencias frente a
los medios, sino que, adems, son una audiencia im-
portante frente a la programacin destinada a la franja
familiar, como es el caso de los noticieros y las
telenovelas; situacin que aparece como un llamado de
atencin a los criterios de programacin y a la oferta
diversa de gneros en los diferentes canales. Entre
las conclusiones del estudio se destaca la importan-
cia que tiene para los nios y nias el hecho de ver
televisin, el escaso consumo de textos impresos, la
manera en que las desigualdades sociales afectan las
competencias de lectura y escritura, a tal punto que
Jair Vega Casanova
88
la lectura queda excluida como experiencia cultural de
las mayoras, y la poca supervisin que existe frente al
consumo de televisin de los nios y nias, situacin
que les posibilita decidir sobre su consumo. Por tanto,
la investigacin aport recomendaciones a los realiza-
dores de medios para que involucren y reconozcan a
las audiencias infantiles en su quehacer cotidiano, pues
los nios y nias colombianos son personas activas
al otro lado de los medios, con capacidades no slo
de recibir sino elaborar y fltrar los mensajes para in-
volucrarlos en su da a da. Es importante destacar la
relacin que esta experiencia guarda con el objeto de
estudio de nuestra investigacin, pues ambas se di-
rigen a la exploracin de los imaginarios de los nios
y nias en relacin con la televisin y los medios. Por
otro lado, la investigacin se presenta alejada de los
lugares comunes sobre los efectos de la televisin
y los medios que tanto se invocan y, en cambio, ha
volcado la atencin sobre cmo los diferentes medios
operan e interactan dentro de distintas instancias de
la vida de los nios y nias, tales como: la clase social,
la familia, los pares, la edad, el grupo tnico, etc., y en
cmo stos se presentan en un ejercicio activo y de
derechos como ciudadanos vlidos frente a los me-
dios.
4. A prender TV Chinkanarama.
Pas, regin y temporalidad: Colombia, Bogot, Caldas y
Atlntico, 2006-2007/2008-2009.
4.1. Encuadre.
Chinkanarama fue un proyecto de investigacin e in-
tervencin alrededor de la inclusin de medios en el
aula, desarrollado por la Fundacin Imaginario en aso-
cio con el Fondo para la Accin Ambiental y la Niez,
Pequeos Cientfcos de la Universidad de los Andes,
Universidad del Norte y Universidad de Manizales.
Jair Vega Casanova
89
Esta experiencia fue reconstruida a partir de los in-
formes de resultados del proyecto, realizados por la
Fundacin Imaginario (2007; 2009), as como de dos
reseas de la misma realizadas por La Iniciativa de
Comunicacin (2008; 2010). El proyecto implic dos
fases: (i) la primera de 2006-2007, centrada en la apli-
cacin y evaluacin de una metodologa de trabajo en
el aula, a partir de la Maleta Pedaggica: A prender
TV Chinkanarama, que inclua videos de la serie de
televisin infantil del mismo nombre, ms guas para
el uso de los mismos; y (ii) la segunda de 2008-2009,
en la que se apunt a la institucionalizacin de la es-
trategia en las instituciones educativas participantes de
la primera fase.
4.2. Contexto.
El proyecto parte de la idea de la indiscutible in-
fluencia que la televisin ejerce en los procesos de
socializacin y aprendizaje de los individuos, as como
de la alta signifcacin de contenidos televisivos en las
interacciones de las personas y, por supuesto, de los
nios y nias en su vida cotidiana. Por tanto, resulta
relevante plantear iniciativas que integren medios y
contenidos dentro de los procesos de aprendizaje de
la educacin formal infantil; as como obtener pistas
acerca de la recepcin y efectividad de estrategias de
este tipo, contribuyendo a valorar el esfuerzo nacional
de apostar por una televisin de calidad. Cabe anotar
que Chinkanarama es una produccin de televisin
educativa infantil colombiana que apunta a la pro-
mocin de competencias bsicas para estudiantes del
ciclo de educacin bsica primaria.
4.3. Objetivos.
Fase I. Ofrecer a las comunidades del ciclo de edu-
cacin primaria una alternativa de enseanza-aprendi-
zaje apoyada en una estrategia de eduentretenimiento
multimedia, que incluy el uso de la Maleta Pedaggi-
ca: A prender TV Chinkanarama en el saln de clases
(video, Internet, materiales impresos y actividades
Jair Vega Casanova
90
complementarias), a fn de apoyar la formacin de
competencias bsicas (lenguaje, matemticas, ciencias
y ciudadanas), y generar cambios en relacin con la
tecnologa.
Fase II. Lograr la apropiacin e institucionalizacin
del uso de la Maleta Pedaggica: A prender TV Chin-
kanarama como herramienta para el desarrollo de
competencias bsicas. As, se propuso evaluar el cam-
bio en el ambiente educativo, conocimientos, actitudes
y prcticas en las 150 instituciones participantes en el
proyecto. El foco de la evaluacin estuvo en las posi-
bilidades de integracin curricular que se posibilitaron
por el uso de videos y guas que integraban la maleta.
4.4. Metodologa.
El proyecto, en sus dos fases, fue realizado en 150
instituciones educativas de la ciudad de Bogot y de
los departamentos de Atlntico y Caldas. Los ejes es-
tratgicos a partir de los cuales se desarroll el proyec-
to fueron:
La adaptacin de la serie Chinkanarama a formato
DVD para hacer una maleta pedaggica que com-
prenda los 73 videos de la primera temporada.
La integracin de tales contenidos al aula a travs de
guas pedaggicas, CD-ROM y la pgina web: www.
aptvchinkanarama.com
La capacitacin de profesores y multiplicadores en el
uso de la televisin e Internet.
El seguimiento y evaluacin del uso de la maleta A
prender TV Chinkanarama en el aula.
El componente evaluativo del proyecto se dirigi a:
La evaluacin del desarrollo de competencias bsi-
cas a travs de la aplicacin de pruebas de entrada
y salida, en aptitud hacia la ciencia por parte de los
estudiantes.
Jair Vega Casanova
91

La evaluacin del cambio en los ambientes de
aprendizaje y en las prcticas pedaggicas, a travs
de actividades de seguimiento y acompaamiento
permanente.
La evaluacin del desarrollo de conexiones signif-
cativas entre diferentes reas de conocimiento, a
travs de un pre-test y un post-test aplicados a
los estudiantes. Para el desarrollo de la evaluacin
fueron utilizadas tcnicas cuantitativas y cualitativas.
Entre las primeras, se contaron cuestionarios, tanto
a estudiantes como a docentes. Las segundas im-
plicaron entrevistas semiestructuradas, grupos fo-
cales, talleres y encuentros de socializacin para los
profesores.
4.5. Conclusiones.
Con la primera fase, se pudo demostrar que tanto los
materiales como la metodologa propuesta tienen alta
vigencia en funcin de constituirse como herramientas
de apoyo pedaggico. La implementacin de la maleta
exigi a los profesores la reorganizacin de los planes
de clase tradicionales y acomodarse al uso del audio-
visual en el aula. La mayora de profesores que no
tenan experiencia en la utilizacin de medios, de-
sarrollaron destrezas en este sentido. La metodologa
de aprendizaje, a partir de audiovisuales, gener efec-
tos positivos en los estudiantes, visibles en la alta
motivacin y pertenencia hacia el programa infantil.
Con la segunda fase, se logr la institucionalizacin
de la propuesta en 150 escuelas. Tal proceso se realiz
en diferentes escalas, dependiendo de la cultura de la
institucin y de las prcticas cotidianas de estudiantes
y profesores. En general, el proyecto gener impac-
tos en las relaciones entre las instituciones educativas
y la televisin, propiciando nuevos hbitos televisivos
en los estudiantes. Tambin impact las dinmicas de
Jair Vega Casanova
92
intercambio social dentro de las familias, al trascender
el mbito netamente educativo e institucional, y situar
el visionado y socializacin del programa de televisin
en el hogar, ya que los nios y nias comenzaron a ver
el programa en abierto con sus padres y madres. Este
proyecto se reconoce dentro de la perspectiva de la
educacin con medios, al reconocer el uso de los mis-
mos en tanto instancias de socializacin que interactan
con otras como: la escuela y la familia; as como la uti-
lizacin de sus contenidos para potenciar el desarrollo
de procesos signifcativos de aprendizaje.
5. Ciudadani@s.
Pas, regin y temporalidad: Colombia, Barranquilla,
2004-2005.
5.1. Encuadre.
Se trat de una investigacin de carcter cualitativo,
fundada en la exploracin de los imaginarios de ciu-
dadana que tienen los nios y nias de la ciudad de
Barranquilla. Su planteamiento parti de la siguiente
base: a travs de los medios, los nios y nias tienen
mayor contacto con el mundo; razn por la que los
imaginarios infantiles estn altamente infuenciados
por los discursos e imgenes verosmiles que en ellos se
presentan y que se van confgurando colectivamente,
tambin con apoyo de los discursos de otras fuentes de
socializacin. Se consideran, entonces, los imaginarios
sociales como objetos de investigacin que permiten
ver aquello socialmente invisible. La construccin de
esta experiencia se hizo a partir de los artculos re-
sultantes del proceso de investigacin publicados por
Vega y Garca (2005a; 2005b; 2008).
5.2. Contexto.
La investigacin fue desarrollada por un grupo de in-
vestigadores de la Universidad del Norte de la ciudad
de Barranquilla, convencidos de que la realizacin de
Jair Vega Casanova
93
estudios sobre imaginarios existentes alrededor de la ciu-
dadana es importante para que se logren espacios de
interpelacin de los mismos y, por lo tanto, transforma-
ciones deseables en torno a ellos. As mismo, consideran
fundamental reconocer en tales confguraciones el papel
que juegan las informaciones y discursos provenientes
de medios como: la televisin, la familia y la escuela.
5.3. Objetivos.
La investigacin propuso explorar los imaginarios de
nios y nias del distrito de Barranquilla acerca de la
ciudad y la ciudadana, e identifcar el papel de la fa-
milia, la escuela y la televisin, en la conformacin de
tales imaginarios.
5.4. Metodologa.
La investigacin se llev a cabo a travs de una inda-
gacin cualitativa con nios y nias escolarizados de
nueve a once aos, de los grados cuarto y quinto de
educacin bsica primaria en instituciones pertene-
cientes a los sectores bajo, medio y alto de la ciudad de
Barranquilla. La informacin fue recogida utilizando
grupos de discusin y registro de notas de campo.
5.5. Conclusiones.
Alrededor de los resultados obtenidos sobre los imagi-
narios de ciudadana que tienen los nios y nias se
encontraron tres concepciones de ser ciudadano en
los nios y nias de estrato bajo: (i) la primera es que
los ciudadanos son todas las personas que viven en
Barranquilla; (ii) la segunda es que un nio consider
que son ciudadanos las personas que portan cdula,
por lo que l no se considera ciudadano; (iii) la tercera
es que el resto de los nios y nias conciben como ciu-
dadanos a las personas que cuidan, respetan, quieren,
son solidarios, no matan, que son buenas como los es-
tudiantes, maestros y madres. El imaginario de buenos
ciudadanos corresponde a las acciones positivas que
ven en sus padres.
Jair Vega Casanova
94
Los nios y nias de estrato medio afrman que los
ciudadanos son todas las personas que habitan y
nacieron en Barranquilla, slo tres nios relacionan
el concepto con las personas buenas, los que ayudan
y son solidarios. Y, fnalmente, los nios y nias de
estrato alto defnen a los ciudadanos como los que
pagan impuestos y servicios. En conclusin, el buen
ciudadano se centra en tres aspectos: (i) los que no
roban; (ii) los que practican la caridad; y (iii) cumplen
con el estereotipo de valiente y gentil.
Los malos ciudadanos son todo lo contrario: los que
roban, los drogadictos y los que no pagan impuestos.
Por otro lado, en relacin con la participacin en la
vida poltica, el miedo aparece como la principal limi-
tante para que los nios y nias de estratos bajos
puedan imaginar, pensar o soar en involucrarse en
asuntos polticos o pblicos. Por su parte, los nios y
nias de estrato medio orientan sus preferencias a re-
solver sus intereses privados y no le dan mayor impor-
tancia a lo colectivo. Y, en los estratos altos, los deseos
de participacin en la vida poltica estn ligados a la
posibilidad de liderar un juego de policas y ladrones.
En general, los nios y nias de todos los estratos pre-
sentaron opiniones desfavorables de sus gobernantes,
las cuales apoyan con ejemplos de informaciones re-
cibidas, sobre todo, a travs de la televisin. El anlisis
de la experiencia permite ubicarla dentro de la perspec-
tiva de educacin en medios que reconoce como funda-
mental la experiencia cotidiana que los nios y nias
tienen con los medios y la televisin.
La lectura de imaginarios de ciudadana y la identif-
cacin de modelos ciudadanos que van construyendo
los nios y nias, sitan su consideracin como suje-
tos activos, responsables del ejercicio de sus derechos,
as como de sus posibilidades de participacin.
Jair Vega Casanova
95
B. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN A LA LECTURA CRTICA
O PRODUCCIN DE MEDIOS.
Aqu se presentan seis experiencias correspondientes a tres
pases: Mxico, Brasil y Colombia. stas ltimas estn concentra-
das en las zonas del Valle del Cauca, Crdoba y Barranquilla. Son
las siguientes: (i) RadioBola; (ii) Red joven de ciudadana; (iii) Mi-
rando cmo miramos; (iv) Cuentos ciudadanos; (v) La puerta oxi-
dada; y (vi) Crdoba, conocerte es quererte. Todas las experiencias
reseadas en este apartado estn basadas en modelos actuales de
educacin en medios, que reconocen la necesidad de formar a los
nios, nias, adolescentes y jvenes en la recepcin crtica de me-
dios, vinculada con la tendencia de que stos son ciudadanos con
capacidad crtica que hacen consumos activos de los medios, lo cual
debe ser visibilizado para generar acciones en la esfera pblica (Alfaro
y Quezada, 2006). Adicionalmente, en todas las experiencias, se
plantea que los nios, nias, adolescentes y jvenes se siten como
productores de contenidos, completando con ello el proceso de
formacin iniciado con la lectura crtica de contenidos, y se en-
fatiza en la necesidad de visibilizar tales producciones a travs de
diferentes medios o espacios y, as, situar en la esfera pblica la voz
tradicionalmente invisibilizada de estos colectivos.
A excepcin de la experiencia llevada a cabo en Crdoba,
que dirige sus esfuerzos a desarrollar contenidos centrados en el
reconocimiento de los valores culturales, ms relacionados con
la tradicin folclrica local, todas las experiencias direccionan la
produccin infantil y juvenil hacia problemticas que los afecten,
a la visibilizacin de sus identidades, actuaciones y propuestas; o a
temticas ligadas con el desarrollo de la ciudadana.
Cinco de las seis experiencias apuntan a que la educacin
en medios generada, as como los contenidos producidos, refuer-
cen una visin de la ciudadana amplia, no limitada a habitar las
ciudades, tener una identifcacin ciudadana o cumplir normas y
deberes, sino al conocimiento y ejercicio de una ciudadana funda-
mentada en la participacin, donde los nios, nias y jvenes de-
sarrollen sus derechos como ciudadanos y se conviertan en agentes
de desarrollo y transformaciones sociales.
Jair Vega Casanova
96
Por otro lado, se reconoce que adems del factor de for-
macin incluido en la totalidad de experiencias reseadas, tres de
ellas implican un componente de investigacin que retroalimenta
las estrategias empleadas, a partir de informacin valiosa aportada
por los nios, nias y jvenes.
1. RadioBola.
Pas, regin y temporalidad: Mxico, nacional, 2004.
1.1. Encuadre.
RadioBola TV es un proyecto desarrollado por la em-
presa Comunicacin Comunitaria A.C., con el apoyo
de la Fundacin Cultural de la Ciudad de Mxico. Su
propuesta es la produccin de materiales para nios y
nias que enfaticen en la realidad mexicana y la for-
macin en estrategias de educacin para los medios
y produccin audiovisual; propiciando que los nios
y nias sean crticos, comunicativamente competentes
y ejerzan sus derechos informativos. En ese sentido,
se implica el desarrollo y difusin de contenidos y
herramientas para educadores, padres y madres de fa-
milia, que puedan ser utilizados en la educacin para
los medios y en el uso de los medios y tecnologas
en la educacin. Esta experiencia fue reconstruida a
partir de la informacin publicada en la web ofcial
del proyecto, a cargo de Comunicacin Comunitaria
(s.f.), as como en la material publicado como gua me-
todolgica del proyecto por vila (2008).
1.2. Contexto.
RadioBola es un proyecto desarrollado por Comuni-
cacin Comunitaria A.C., una empresa social decidida
a construir una opcin meditica de calidad para los
nios y nias, aprovechando las posibilidades de la
radio, el video y la Internet como formadores, educa-
Jair Vega Casanova
97
dores, informadores, creadores y difusores de cultura
para los nios y nias mexicanos. Los realizadores de
esta iniciativa parten del convencimiento de que los
nios y nias mexicanos merecen mejores alternativas
en los medios de comunicacin y contenidos de cali-
dad que ayuden a contrarrestar los discursos reinantes
en los medios comerciales y resulten atractivos y
variados en gneros y formatos. Adems, se afrman
en que es posible construir un espacio de interactivi-
dad en el que los nios y nias puedan encontrar tex-
tos, fotos, videos, dibujos, opiniones y puntos de vista.
1.3. Objetivos.
RadioBola busca desarrollar una radio-tv comunitaria
para nios y nias mexicanos por Internet, a travs
de un espacio que integra: producciones originales de
audio y vdeo con posibilidades interactivas y traba-
jos enviados por las audiencias infantiles para apoyar
el desarrollo, la comunicacin y el intercambio entre
nios y nias de seis a doce aos. El Centro de Co-
municacin Ciudadana y Comunicacin Comunitaria,
A.C. trabajan en la realizacin de talleres de educacin
para los medios y de produccin de videos para nios
y nias, apuntando tanto a la generacin de receptores
ms crticos como a la produccin creativa infantil.
1.4. Metodologa.
La metodologa aplicada en el mbito de formacin
consiste en la realizacin de talleres de educacin para
los medios y talleres de produccin de audio y video
para nios y nias. Los talleres estn sustentados en
el juego y en el desarrollo de herramientas de anlisis;
teniendo como perspectiva transversal los derechos
informativos de los nios y nias.
Adems, se desarrollan materiales pedaggicos para
madres, padres y profesores. En trminos de la pro-
duccin y difusin, se desarrollan contenidos mediti-
cos con nfasis en temticas locales tales como: me-
dios, derechos humanos, medio ambiente, ciencia y
Jair Vega Casanova
98
tecnologa, roles de gnero, violencia, entre otros.
Tambin se instaur una web que promueve la defensa
de los derechos de informacin.
1.5. Conclusiones.
La realizacin del proyecto RadioBola permiti validar
una metodologa que ha dado resultados en el de-
sarrollo de herramientas de anlisis y en la produccin
de materiales audiovisuales. Un ejemplo de esto ltimo
radica en que algunos de los videos producidos han
sido emitidos en televisin abierta, se han mostrado
en festivales o han sido premiados. Adems, la expe-
riencia acumulada ha permitido sentar las bases para
compartir materiales como: el Manual de taller de edu-
cacin para los medios para nios, de tal forma que
puedan servir a: escuelas, profesores, padres, madres y
organizaciones; a fn de replicar la experiencia en sus
diferentes espacios. El anlisis de esta experiencia per-
mite reconocerla como un proyecto predominante-
mente de intervencin. Su contundente apuesta est
en la va que los nios y nias participen en la
generacin de contenidos y, con ello, promuevan el
ejercicio de sus derechos de informacin, lo cual
puede relacionarse con el enfoque de autogestin des-
de la creacin y produccin cultural, planteado en el
concepto de agencia humana sealado en el captulo
conceptual del presente texto.
Los nios y nias son concebidos como potenciales
productores de contenidos. La propuesta que los
contenidos y espacios creados deben ser de calidad y
apuntar a temticas como: derechos humanos, medio
ambiente, ciencia y tecnologa, roles de gnero, a fn
de contrarrestar los discursos presentes en los me-
dios comerciales, plantea una visin separatista entre
un tipo de televisin deseable y otro indeseable, que
puede conducir a propuestas formativas en las que la
crtica parta de la desmitifcacin de mensajes dainos
de los medios, ms cercana a modelos tradicionales de
educacin en medios.
Jair Vega Casanova
99
2. Red joven de ciudadana /Rede jovem de cidadania.
Pas, regin y temporalidad: Brasil, Belo Horizonte, 2003.
2.1. Encuadre.
Se trata de un proyecto de intervencin realizado por
la Associao Imagem Comunitria (AIC) que articula
a jvenes de la ciudad de Belo Horizonte y del Estado
de Minas Gerais, para que visibilicen iniciativas en los
mbitos de la ciudadana y la cultura, ligadas al uni-
verso juvenil a partir de la creacin meditica.
Con tal produccin apuntan a la promocin de la ciu-
dadana juvenil, tradicionalmente invisibilizada en los
medios de comunicacin. Esta experiencia fue descri-
ta teniendo en cuenta la informacin publicada en la
web ofcial del proyecto Rede jovem de cidadania (s.f.),
as como en la publicacin de Rodrguez y Alvarado
(2008).
2.2. Contexto.
El proyecto es reconocido en el mbito nacional bra-
silero, contando con el apoyo de reconocidas institu-
ciones como: el Ministerio de Cultura, la Secretara
Especial de los Derechos Humanos de la Presidencia
de la Repblica, la Unesco, la Unicef y UN-Habitat,
entre otras. Adicionalmente, es exaltado como buena
prctica en innovacin social, tecnologas sociales y
programas de juventud en Amrica Latina.
En l se concibe como esencial la construccin de
una imagen positiva de los jvenes, a partir del
fortalecimiento de su autonoma para que eje-
cuten acciones polticas en la vida cotidiana a travs
de la produccin de mensajes y programas. Tambin
permite la generacin de espacios en los que los y las
jvenes pueden descubrir nuevos aspectos de la vida y
trabajarlos colectivamente para lograr la consolidacin
de identidades ligadas al protagonismo juvenil.
Jair Vega Casanova
100
2.3. Objetivos.
Crear y fortalecer una red de comunicacin partici-
pativa que promueva el desarrollo humano, a travs
de la creacin de programas y mensajes en medios de
comunicacin tales como: televisin, radio, peridicos
e Internet. El proyecto es desarrollado con jvenes en
riesgo social, movimientos culturales y comunidades
educativas de la ciudad de Belo Horizonte.
2.4. Metodologa.
El proyecto implica la produccin de programas
de televisin que son emitidos en la televisin es-
tatal (Rede Minas de Televiso y en la televisin na-
cional, TV Brasil), as como producciones en medios
impresos, radio, Internet y agencias de noticias. El
proyecto es desarrollado en dos mbitos: (i) un pro-
grama de formacin y produccin en comunicacin
comunitaria y (ii) un programa de comunicacin co-
munitaria en las escuelas pblicas. A partir de ellos, se
constituy una red de comunicadores juveniles de 54
jvenes de las 9 regiones de Belo Horizonte, quienes
fueron sensibilizados, movilizados y formados para
que fueran corresponsales de la red, adems de ejercer
como multiplicadores de informaciones relacionadas
con iniciativas que promuevan la ciudadana.
2.5. Conclusiones.
El proyecto ha permitido la vinculacin de ms de
3.000 adolescentes y jvenes de la regin metropoli-
tana de Belo Horizonte y del interior de Minas Gerais.
Adicionalmente, se estima una movilizacin anual de
5.000 jvenes alrededor de las actividades.
La red cuenta actualmente con:
Un programa de televisin.
Un programa de radio.
Un peridico impreso de 300.000 ejemplares
trimestrales.
El sitio web: www.redejovembh.org.br
Una agencia de noticias, con boletines informativos
Jair Vega Casanova
101
semanales que son enviados a medios de comuni-
cacin regionales y nacionales, as como a organiza-
ciones no gubernamentales. La metodologa que in-
tegra la formacin con la creacin, constituye uno de
los elementos ms innovadores del proyecto, pues ha
permitido elevar la autoestima de jvenes que viven
en la periferia y ampliar su visin de mundo, repensar
su papel en la sociedad y demostrar los resultados del
trabajo en equipo.
El anlisis de esta experiencia permite ubicarla dentro
de la perspectiva que concibe como parte fundamental
de la educacin en medios, la produccin y creativi-
dad de contenidos tras procesos de formacin. La red
joven de ciudadana provee a las audiencias los espa-
cios para experimentar por medio de la produccin
meditica, y los insta a ejercer una ciudadana activa y
responsable a travs de la generacin y visibilizacin
de sus propios discursos e identidades juveniles.
3. Mirando cmo miramos.
Pas, regin y temporalidad: Colombia, Valle del Cauca,
2006-2007.
3.1. Encuadre.
Se trat de una investigacin que permiti el diseo y
aplicacin de un modelo de formacin en recepcin
crtica, desarrollado por la Universidad Santiago de
Cali, fnanciado por la Comisin Nacional de Tele-
visin y coordinado a nivel nacional por la Asociacin
Colombiana de Universidades. Esta experiencia pudo
ser reconstruida gracias al artculo publicado por San-
doval (2007), as como por la informacin contenida
en el blog del proyecto de formacin en recepcin
crtica Mirando cmo miramos (s.f.). La investigacin
es desarrollada a partir de la conviccin de que la for-
macin en recepcin crtica debe ser un proceso con-
junto que exige la participacin de la escuela, la familia
y los medios en un mismo espacio, para propiciar el
Jair Vega Casanova
102
reconocimiento y dilogo que permitan forjar sujetos
activos y crticos. Los lineamientos que permitieron
estructurar la propuesta fueron: (i) reconocer la im-
portancia de la educacin en recepcin crtica como
responsabilidad social de la academia; (ii) estudiar los
procesos de recepcin con la participacin de todos
los involucrados; y (iii) reconocer el papel activo de los
receptores y sus competencias para construir lecturas
desde sus propios contextos.
3.2. Contexto.
En Colombia, el estudio de la relacin entre recepcin
crtica y educacin se consolid en los aos noventa,
presentndose especialmente un marcado inters ha-
cia la investigacin de cmo los nios, nias y jvenes
ven la televisin. As, la recepcin crtica y la edu-
cacin para la recepcin han sido objeto de discusin
desde diferentes mbitos, y se han realizado esfuerzos
en torno al desarrollo de propuestas para la formacin
de televidentes. Entre ellos, aparece la investigacin
Mirando cmo miramos que durante su primera fase
(2006-2007) fue aplicada en el departamento del Valle
del Cauca, logrando impactar a ms de 1.100 nios
y nias, as como 1.000 adultos. Teniendo en cuenta
que desde su formulacin se dise como un proyec-
to a largo plazo que pretenda un alto impacto social,
la experiencia ha sido replicada posteriormente en
diferentes regiones y contextos del pas, tales como:
Tolima, Risaralda, Antioquia, Cauca, Ibagu, Magdale-
na y Norte de Santander.
3.3. Objetivos.
La investigacin propuso disear y aplicar una pro-
puesta de formacin en recepcin crtica de la tele-
visin que pueda contribuir a la formacin de sujetos
activos, capaces de construir, reconstruir y co-
construir los signifcados ofrecidos por la televisin
y conscientes de su responsabilidad frente al control
social que deben ejercer ante la misma. Para lograrlo,
se plante:
Jair Vega Casanova
103
Describir caractersticas de la programacin infan-
til.

Que el televidente apropie herramientas analticas
y conceptuales que le permitan reconocer el medio
y su lenguaje; as como elementos de juicio para
forjar una postura crtica.
Validar un modelo de formacin sobre recepcin
crtica que pueda ser replicado en diferentes con-
textos del pas.
3.4. Metodologa.
La metodologa de trabajo se desarroll en tres fases:
(i) la primera comprendi el anlisis de la progra-
macin televisiva en los canales locales, esto con el fn
de conocer el comportamiento de la oferta televisiva
para la audiencia infantil; (ii) la segunda fase implic
el diseo y aplicacin de un taller de formacin que
tuvo como objetivo brindar elementos que le ayuden
al televidente a reconocer el medio y su lenguaje. Se
trabaj con cuatro instituciones pblicas del Valle de
Cauca que atienden a poblacin de estratos uno y dos.
La muestra estuvo conformada por 93 nios entre 7
y 11 aos, 27 padres de familia y 31 docentes de las
instituciones participantes; (iii) la tercera fase
correspondi al encuentro con los canales par-
ticipantes para la retroalimentacin y el mejo-
ramiento sobre lo que opina la audiencia acerca de
la programacin que emiten.
3.5. Conclusiones.
Algunas de las conclusiones importantes del trabajo
fueron: que los canales analizados no tienen inters
por el pblico infantil, predominando en stos la pro-
gramacin familiar que maneja diversos temas. Como
es refejado en otras investigaciones, los nios y nias
continan reconociendo el carcter educativo de la
televisin y, por otra parte, los adultos slo ven en la
televisin una forma de entretenimiento y divulgacin
Jair Vega Casanova
104
de informacin, dejando la parte educativa por fuera.
Adems, los nios y nias identifcan una relacin di-
recta entre la televisin y su entorno, al destacar los
elementos positivos de los contenidos que consumen.
El estudio tambin permiti conocer que las expec-
tativas de los nios y nias frente a la televisin dista
de lo que actualmente consumen de ella, pues aunque
informan ser consumidores de novelas y realities, es-
tos gneros no aparecen al proponer su programacin
ideal. El anlisis de esta experiencia permite reconocer
su acentuado nfasis en proponer una educacin en
medios que reconoce la crtica como elemento crucial
de la formacin de receptores activos y con respon-
sabilidades frente al control de los medios. El proce-
so de formacin parte de comprender las relaciones
que nios, nias, sus padres y madres establecen con
la televisin, con lo cual se aleja de posturas crticas
desmitifcadoras y se inserta en vertientes ms cul-
turales del proceso de recepcin.
4. Cuentos Ciudadanos.
Pas, regin y temporalidad: Colombia,
Barranquilla, 2005.
4.1. Encuadre.
Cuentos ciudadanos fue un proyecto de investigacin
y accin participativa, desarrollado sobre la base de
que los imaginarios de ciudadana que los nios y
nias construyen tomando elementos de los medios,
la escuela y la familia, resultan anticuados y carentes
de elementos que contribuyan a la existencia de
opiniones diversas en las que se valore la diferencia.
Tambin se parti del reconocimiento de que en la
educacin colombiana contina habiendo una brecha
entre la cultura de la escuela y la de los estudiantes, por
causa del poco reconocimiento del papel de los me-
dios en los procesos de formacin, razn por la cual,
Jair Vega Casanova
105
se debe reconocer la importancia de generar iniciativas
en ese sentido. La descripcin de esta experiencia se
hizo teniendo como insumo el artculo publicado tras
su fnalizacin por Vega y Castro (2006).
4.2. Contexto.
Algunos estudios han demostrado que en el caso de al-
gunas ciudades se hace necesaria la reconstruccin de
imaginarios de ciudad y ciudadana. En Barranquilla,
por ejemplo, se reconoce que la ciudad es imaginada,
sobre todo, desde el desconocimiento y desde el ape-
go al recuerdo de un pasado econmico prspero que
ya no existe. Por su parte, la infancia barranquillera
tiene una concepcin de ciudadana reducida al hecho
de habitar una ciudad; y las escuelas se afrman en un
modelo de ciudadana fundamentado en la obediencia
frente al poder. En ese sentido, Cuentos ciudadanos
se present como una iniciativa encaminada a disear
una estrategia de desarrollo de competencias ciu-
dadanas en nias y nios de Barranquilla a partir del
periodismo escolar.
4.3. Objetivos.
Reconstruir e interpelar los imaginarios de ciudad y
ciudadana que tienen nios y nias, tratando de for-
talecer las competencias ciudadanas desde la escuela,
mediante la visibilizacin en un medio escolar a travs
del cual se haga pblico el debate. Como ejes del estu-
dio fguraron: cuentos para la convivencia y paz, cuen-
tos para la interculturalidad y cuentos para la participa-
cin-responsabilidad democrtica.
4.4. Metodologa.
La investigacin fue de tipo accin participativa. Se
trabaj con nios y nias entre siete y trece aos de
edad de diferentes estratos socioeconmicos de la ciu-
dad de Barranquilla. El proyecto se desarroll a travs
de cuatro componentes: investigacin, capacitacin,
visibilizacin y evaluacin. El primero fue la investi-
gacin, en donde se utilizaron las tcnicas de grupos
Jair Vega Casanova
106
de discusin, entrevistas, mapas mentales, colchas de
retazos y observacin participante para identifcar los
imaginarios. La entrevista abierta utiliz cuatro cate-
goras de anlisis: convivencia y paz, interculturalidad,
participacin, responsabilidad y las sensaciones que
componen los imaginarios de ciudad. La capacitacin,
comprendi debates y desarrollos de habilidades cog-
nitivas, comunicativas e integradoras en el anlisis de
contenidos mediticos. El tercer componente fue la
visibilizacin, donde se plane y se realiz una pre-
sentacin acerca de los sectores en donde viven los
nios y nias, identifcando sus aspectos positivos y
negativos. Y, la evaluacin, que se realiz en presencia
de profesores y algunos rectores; adems, se escucha-
ron sugerencias para tener en cuenta en la estrategia a
disear.
4.5. Conclusiones.
Los resultados de la implementacin de la estrategia,
Cuentos ciudadanos, demuestran la efcacia de un pro-
ceso liderado por nios y nias, donde manifestaron
sentirse ciudadanos al poder hablar sobre su ciudad
y participar en el proyecto de la estrategia de
reconstruir imaginarios mediante la creacin de un
medio de comunicacin escolar. Teniendo en cuenta
que en los resultados del componente investigativo se
encontraron imaginarios de una ciudad fragmentada y
de una ciudadana reducida a la obediencia, se propuso
la implementacin y validacin de la estrategia en las
escuelas, pues as se puede continuar fortaleciendo y
visibilizando la capacidad crtica de nios y nias acer-
ca de su ciudad y su ciudadana.
Para eso, se propone la capacitacin continua de pro-
fesores, quienes ejercen como agentes dinamizadores
de vincular el aprendizaje ciudadano al currculo, as
como la signifcacin de los contenidos mediticos y
los medios en s dentro del contexto escolar. El anlisis
de esta experiencia permite reconocer su apuesta por
Jair Vega Casanova
107
una ciudadana activa, fundamentada en el desarrollo
de las capacidades crticas que los nios y nias tienen
frente a los discursos de los medios. Adems, se en-
tiende a los nios y nias como agentes de la transfor-
macin de los imaginarios de ciudad y ciudadana que
existen en la ciudad de Barranquilla, guiados por sus
profesores como dinamizadores de los procesos de
formacin. Tambin se reconoce en esta experiencia la
apuesta por hacer que los nios y nias produzcan su
propio medio de comunicacin escolar, posicionando
su creatividad y opiniones como factores de movili-
zacin hacia un proceso de participacin que permita
imaginar una ciudad y una ciudadana diferentes.
5. La puerta oxidada.
Pas, regin y temporalidad: Colombia, Barranquilla, 2005.
5.1. Encuadre.
Esta iniciativa pretendi desarrollar un proyecto par-
ticipativo esencialmente de educomunicacin, enten-
diendo tal combinacin como una de las formas legti-
mas de contribuir al desarrollo de los pueblos. As, se
propusieron un conjunto de estrategias comunicativas
para potenciar, complementar, proyectar y articular la
ciudad. Esta experiencia fue construida teniendo en
cuenta el documento fnal del trabajo de investigacin
producido por Cohen (2006).
5.2. Contexto.
La investigacin que propona el desarrollo de una es-
trategia de intervencin fue desarrollada en la ciudad
de Barranquilla, bajo la justifcacin que los jvenes
barranquilleros tienen muy pocas posibilidades de co-
municarse en torno a los temas de la ciudad y, en ese
sentido, se contribuira a generar espacios y oportuni-
dades de encuentro y verdadera participacin.
Jair Vega Casanova
108
De all que se busc que los jvenes barranquilleros,
sin importar su condicin socioeconmica, se permi-
tieran pensar la ciudad, recorrerla, retratarla, escuchar-
la, explicarla, descifrarla y comunicarse. Los resultados
permitieron que otras esferas de la sociedad pudieran
adentrarse en el universo de los jvenes, conocer sus
sentimientos, sueos, expectativas, realidades imagi-
nadas y su manera de ver las cosas. Se permiti un
espacio de refexin y dilogo para una poblacin que
tiene mucho de ensear a los adultos.
5.3. Objetivos.
El objetivo principal de la investigacin fue disear
una estrategia comunicativa a partir del uso de tec-
nologas, que posibilite un espacio para que jvenes
de dcimo grado de colegios socioeconmicamente
diferenciados de Barranquilla puedan pensar, comu-
nicar e involucrarse en relacin con distintos temas de
la ciudad que los afectan.
5.4. Metodologa.
Se trat de una investigacin cualitativa de tipo ex-
ploratoria. En un primer momento, se hizo una ex-
ploracin formativa que permiti indagar el universo
cultural de la poblacin (quines son?, cuntos son?,
cul es su cultura, lenguajes, hbitos, creencias y cos-
tumbres?, y, cules son las opiniones que tienen del
proyecto?). Se hizo un acercamiento a los jvenes a
travs de distintas tcnicas e instrumentos cientfcos,
buscando tener aproximaciones sobre lo que piensan
de su ciudad, su ciudadana y de las posibilidades de
comunicarse sobre estos temas. Adems, se carac-
teriz el papel que para ellos est jugando su escuela,
los medios y las tecnologas. El acercamiento con
los estudiantes permiti que fueran partcipes de la
formulacin del proyecto, pues se insertaron las
opiniones recogidas en la exploracin, de tal manera,
que el proyecto fuera consistente con sus expectativas.
El proyecto fue desarrollado en tres instituciones edu-
cativas de cada estrato socioeconmico (bajo, medio
Jair Vega Casanova
109
y alto), y se utilizaron como tcnicas de recoleccin
de informacin los grupos focales y la observacin de
campo. La implementacin de la estrategia de educo-
municacin en las instituciones educativas permiti la
realizacin de un proyecto audiovisual piloto, as como
la socializacin y discusin entre los diferentes jvenes
que hicieron parte del proyecto.
5.5. Conclusiones.
La puerta oxidada permiti a los jvenes repensar
Barranquilla, as como la comunicacin como un pro-
ceso dialgico, horizontal y participativo, fundamen-
tal para su formacin ciudadana. Alrededor de la es-
trategia de educomunicacin, se identifc que los
estudiantes reconocieron espacios y acciones en las
cuales obtuvieron informaciones valiosas, al igual que
los videos como herramientas a travs de las cuales in-
formarse, discutir y aprender. Adems, los estudiantes
identifcaron posibilidades y espacios de expresin du-
rante todo el proyecto, y a las imgenes y a la cmara
como herramientas para hacerlo. Afrmaron haberse
identifcado con los videos que se produjeron, pues
stos correspondan con su manera de ver la realidad
y pudieron expresar lo que sentan. Adems, dijeron
reconocer los espacios para el debate durante todo el
proceso, sintiendo que su participacin fue clara,
abierta, sin restricciones, habiendo cabida para las dis-
tintas opiniones.
El anlisis de esta experiencia permite reconocer
la implicacin de los jvenes dentro del desarrollo
de estrategias de educacin en medios, al implicarse
desde la formulacin del proyecto con sus opiniones,
hasta los procesos de refexin crtica y produccin
de materiales audiovisuales. Con este ltimo elemento
se exalta su capacidad creativa como audiencias, as
como se reconoce en ellos la bsqueda del ejercicio de
ciudadana participativa, cuyas acciones favorezcan el
mbito de su ciudad y entorno prximo.
Jair Vega Casanova
110
6. Crdoba, conocerte es quererte.
Pas, regin y temporalidad: Colombia, Crdoba, 2004.
6.1. Encuadre.
Se trata de un proyecto de intervencin, que se defne
dentro de la lnea de desarrollo de programas espe-
ciales en el sistema escolar. A travs de l, se pretende
lograr el rescate de los valores culturales de la regin
por medio de la realizacin de material audiovisual que
pueda ser utilizado como herramienta educativa en las
instituciones de carcter ofcial y privado de la regin.
Esta experiencia pudo ser reseada gracias a la infor-
macin que de la misma ha publicado el investigador
principal en su web personal, asociada al grupo de in-
vestigacin
Arte Virtual Interactivo de la Universidad de Crdoba,
Giraldo (s.f.). As mismo, se incluy como referencia
la descripcin del proyecto que se ofrece en el enlace
del proyecto: Crdoba, conocerte es quererte (s.f.). La
iniciativa se sustenta en la idea de que alfabetizar a los
estudiantes en el uso de herramientas audiovisuales,
as como capacitar en el anlisis de contenidos de los
medios audiovisuales, es fundamental para hacer de
los nios y nias agentes activos y propositivos ante
los medios de comunicacin.
6.2. Contexto.
El proyecto fue realizado en el Gimnasio de la Uni-
versidad de Crdoba, una institucin educativa de
nivel preescolar y bsica primaria, contando con la
infraestructura de medios audiovisuales del Departa-
mento de Informtica y del grupo: Arte Virtual In-
teractivo de la Universidad de Crdoba, as como con
el apoyo docente del rea de medios audiovisuales.
6.3. Objetivos.
Educar a las futuras generaciones cordobesas en la im-
portancia y preservacin de las tradiciones artsticas
Jair Vega Casanova
111
y culturales de la regin, a travs de la realizacin y
produccin de materiales audiovisuales educativos y
culturales, a fn de divulgar y promocionar los valores
culturales y la formacin artstica en el sistema escolar.
Para ello se propone:
Educar a los estudiantes alrededor del arte,
desarrollando sensibilidades hacia el material de
cultura local.
Promocionar la cultura como forma de establecer
un nuevo tejido social que apunte a la consoli-
dacin de lazos de convivencia ciudadana y a la
generacin de espacios de participacin.
Desarrollar un programa de formacin artstica en
el sistema escolar, a partir de la generacin de es-
pacios de creacin y de una metodologa que invo-
lucre al estudiante en la produccin y divulgacin
de su cultura, mediante la realizacin de material
audiovisual.
6.4. Metodologa.
El desarrollo del proyecto implic, en un primer mo-
mento, la sensibilizacin y conocimiento de expectativas
de los docentes del Gimnasio Unicor, as como la sociali-
zacin del proyecto en la institucin educativa. Tambin,
la motivacin de los estudiantes para la participacin en
el proyecto a travs de la realizacin de material audio-
visual. Adems, se propuso la realizacin de un libro
que recogiera la experiencia, as como la multiplicacin
de la misma en otras instituciones educativas de la ciu-
dad de Montera y el departamento de Crdoba.
6.4. Conclusiones.
El proyecto plante la necesidad de la incorporacin
de medios audiovisuales en la educacin, ya que stos
constituyen un elemento importante en el desarrollo y
formacin de los estudiantes cuando son producidos
con fnalidades culturales o educativas. En otro caso,
Jair Vega Casanova
112
sera el consumo de medios de masas comerciales el
que ocupara el tiempo libre de los estudiantes. As, se
pretende que los estudiantes se conviertan en agen-
tes investigadores de aquellas situaciones que pueden
constituirse en materia de estudio, entre ellas, el factor
cultural, dando paso a partir de esto a la creacin au-
diovisual. Por otro lado, se plantea la formacin do-
cente en medios audiovisuales como imprescindible
para establecer metodologas que estn acordes con
los requerimientos de los nios, nias y jvenes de
hoy.
El anlisis de esta experiencia permite observar que
se trata de una propuesta de intervencin anclada
en modelos antiguos de educacin en medios, pues
plantea una dicotoma entre propuestas mediticas no-
civas a los nios y nias (comerciales) y producciones
audiovisuales de calidad por su contenido educativo.
Adicionalmente, la cultura es asociada a tradiciones fol-
clricas locales y no a la inmensa variedad de sentidos
de vida de los nios y nias involucrados en el proyecto.
C. EXPERIENCIAS QUE APUNTAN A LA GENERACIN DE
MATERIALES, MODELOS O DINMICAS.
En esta categora se presentan tres experiencias, una de
Venezuela y dos de Colombia, situadas en el orden nacional. Son
ellas: (i) Aprender a ver televisin; (ii) Programa nacional de uso
de medios y TIC en educacin; y (iii) Comisin Nacional de
Televisin.
La primera, constituye una propuesta al Ministerio de Edu-
cacin de Venezuela para reformular la iniciativa de educacin en
medios en el sistema escolar formal, a travs de un manual de edu-
cacin para la televisin dirigido a docentes. Su valor est en ser
una iniciativa que busca incidir en el diseo de la educacin formal
y, con ello, en la formacin de los nios, nias y jvenes a nivel
nacional. El valor de las dos ltimas experiencias radica en que visi-
Jair Vega Casanova
113
bilizan las propuestas de entidades estatales ligadas a la educacin
o a los medios, en trminos de la necesidad de vincular estos dos
mbitos, as como de contribuir a la formacin ciudadana de nios,
nias, adolescentes y jvenes. Todas ellas resultan importantes en la
medida que representan la visin y perspectiva que alrededor de la
educacin en medios, la recepcin crtica y la formacin ciudadana
se tiene desde la institucionalidad estatal.
1. Aprender a ver televisin.
Pas, regin y temporalidad: Venezuela, nacional, fnales
de los aos noventa.
1.1. Encuadre.
Se trata de una propuesta terico-metodolgica para
formar facilitadores en la educacin formal, pues se
considera que ensear a ver la televisin debe ser
misin de cada escuela. Se parte de la consideracin
de la educacin para la televisin como una pedagoga
holstica que exige la intervencin de la escuela y la
familia, en la que deben contemplarse los siguientes
aspectos: el carcter tico de la comunicacin, los
derechos de los usuarios, la formacin de receptores
no slo crticos sino propositivos y la comprensin de
los medios en su relacin con el Estado, la familia y
la escuela. Esta experiencia fue reseada a partir de la
informacin del artculo de Hernndez (1997).
1.2. Contexto.
El sistema escolar formal de Venezuela contem-
pla la educacin para los medios en la asig-
natura Castellano y Literatura del sptimo ao del
ciclo bsico. Sin embargo, los lderes de la iniciativa
Aprender a ver televisin detectaron que tal estrategia
presentaba algunas defciencias en cuanto a: conteni-
dos, falta de creatividad en las actividades, ausencia de
mtodos para el anlisis de los medios e inexistencia
de programas de capacitacin para los profesores y
profesoras por parte del Magisterio. Por su parte, en
Jair Vega Casanova
114
el sistema informal de educacin se reconocen inicia-
tivas aisladas y efmeras de educacin para los medios,
principalmente desarrolladas por grupos alternativos
de comunicacin, centros catlicos, comunidades de
base y universidades, destacndose el trabajo realizado
desde el Instituto de Investigaciones de la Comuni-
cacin de la Universidad Central de Venezuela.
1.3. Objetivos.
Proponer un Manual de educacin para la televisin
(EPATV) al Ministerio de Educacin con Venezuela,
que se presenta como una gua para que profesores y
promotores culturales se vinculen a la enseanza de
la televisin, convirtindose en multiplicadores y fa-
cilitadores de tal educacin al interior del sistema es-
colar formal. Son ellos los que lideran las temticas
de intercambio entre los estudiantes, a partir de las
herramientas conceptuales y recursos incluidos en
el manual para el desarrollo de actividades. Se espera
que los estudiantes aprendan a mirar y hacer un uso
racional de la televisin.
1.4. Metodologa.
La iniciativa Aprender a ver televisin se desarroll a
partir del diseo del Manual de Educacin para
la televisin, asumiendo en primera instancia la for-
macin de facilitadores dentro del sistema escolar for-
mal, y en una etapa subsiguiente a la familia, como
instancia de socializacin de marcada importancia
para los nios, nias y jvenes. El manual se divide en
dos partes: (i) en la primera se exponen algunas orien-
taciones pedaggicas generales; (ii) en la segunda, se
incluyen cinco mdulos temticos que giran en torno al
anlisis de los sistemas visual, sonoro y narrativo de los
gneros televisivos, los cuales a su vez integran una serie
de objetivos, contenidos, actividades, recursos y fchas.
Adems, el manual lleva lecturas complementarias, un
glosario y un material de apoyo audiovisual con ejem-
plos representativos de cada mdulo. La orientacin
metodolgica propuesta con esta iniciativa implica:
Jair Vega Casanova
115
La realizacin de las actividades con grupos redu-
cidos de estudiantes (mximo veinte), de tal forma
que todos tengan la posibilidad de realizar inter-
venciones.
Se recomienda el uso de dos horas semanales para
el desarrollo de actividades de educacin para los
medios con cada grupo de estudiantes.
Se debe incluir en el desarrollo de las actividades
una perspectiva ldica que impulse la creatividad y
facilite el aprendizaje de conceptos, sobre todo, en
el mbito de la semitica de la comunicacin.
Se propone la realizacin de una encuesta que ex-
plore las preferencias televisivas de los estudiantes,
y as adaptar las actividades de formacin segn sus
gustos.
Es imprescindible el apoyo audiovisual para las
actividades de formacin. Por lo tanto, las institu-
ciones deben estar equipadas con los medios
necesarios.
El mtodo de enseanza recomendado es el
inductivo, partiendo de la exhibicin de un pro-
grama televisivo para el desarrollo de actividades
encaminadas a la contextualizacin y anlisis de lo
observado, que culminarn con las aclaraciones
que se requieran por parte de los profesores.
1.5. Conclusiones.
Teniendo en cuenta la orientacin de la iniciativa,
as como el desconocimiento de informacin que d
cuenta de los resultados de Aprender a ver televisin,
resulta imposible establecer el impacto de la iniciativa.
No obstante, es posible elaborar una conclusin
analtica a partir de lo expuesto y de los referentes
conceptuales presentados en el captulo anterior. Se
encuentra que es una iniciativa que prioriza la inter-
Jair Vega Casanova
116
vencin en la educacin formal y reglada, centrada en
los profesores como lderes de la educacin para la
televisin, como responsables de que los nios, nias
y jvenes aprendan a mirar y hacer un uso racional del
medio.
Es decir, que se parte de un modelo clsico en el que
el profesor debe promover la toma de conciencia a
los estudiantes, de tal forma que, stos puedan
desarrollar unas competencias racionales para en-
frentarse a la televisin. As, aunque se hable de la
necesaria formacin de los profesores en el mbito de
la educacin para la televisin, la informacin con la
que disponemos no permite constatar la existencia de
tales procesos de formacin.
En cambio, la propuesta de un manual para que los
profesores desarrollen esa conciencia racional en los
estudiantes, permite ver la consideracin de un pro-
fesorado capaz, dispuesto y con posibilidad de tomar
distancia de la televisin. El desarrollo de una edu-
cacin para la televisin sustentada prioritariamente
en un manual, corre el riesgo de convertirse en un pro-
ceso de educacin instrumentalizado, si no se cuenta
con la disposicin y capacitacin del recurso humano
que la liderar.
A juzgar por algunos contenidos que incluye el
manual, se prioriza el anlisis semitico de los conte-
nidos televisivos, de tal forma que la comprensin
del medio, as como de sus relaciones al interior de
las sociedades, queda supeditado a otros planos. La
propuesta de un manual que pueda ser aplicado en la
educacin formal recuerda las primeras iniciativas de
educacin audiovisual surgidas en Estados Unidos en
la dcada del setenta.
A la experiencia se le reconoce importantes aportes
en torno a la consideracin de la familia, como instan-
cia de socializacin donde tambin se deben producir
Jair Vega Casanova
117
procesos continuos de aprendizaje para la televisin.
Adems, es valorada la importancia de una perspectiva
ldica y la necesidad de exploracin de consumos y
preferencias de los estudiantes, por cuanto sita los
gustos y expectativas de estudiantes en el centro de un
aprendizaje signifcativo.
2. Programa nacional de uso de medios y TIC en educacin.
Pas, regin y temporalidad: Colombia, nacional, 2007 actual.
2.1. Encuadre.
Es uno de los proyectos estratgicos para la competi-
tividad en la educacin bsica y superior que lidera el
Ministerio de Educacin colombiano. Es desarrollado
gracias a la alianza con otros estamentos guberna-
mentales y la empresa privada. Se trata de un proyecto
de intervencin que apunta a la consolidacin de las
comunidades educativas para que apropien y pongan
en marcha nuevos paradigmas apoyados con medios
y tecnologas. Esta experiencia fue construida a par-
tir de un documento de la Organizacin de Estados
Iberoamericanos (2007) y la informacin ofrecida en
el portal del Ministerio de Educacin Nacional (s.f.).
2.2. Contexto.
La iniciativa parte de la concepcin de que las TIC en
s mismas no son tiles ni efcaces en el medio edu-
cativo, por lo que apunta a que los diferentes actores
(profesores, estudiantes y directivos) puedan apro-
piarlas y aprender a adaptarlas en su entorno educa-
tivo.
Tambin propone la generacin de sujetos crticos
que puedan potenciar cambios signifcativos en la edu-
cacin del pas y la formacin continua de los profe-
sores, que sean capaces de promover la innovacin de
sus prcticas pedaggicas.
Jair Vega Casanova
118
2.3. Objetivos.
El proyecto tiene como objetivos principales la
construccin de una infraestructura tecnolgica de
calidad, el desarrollo de contenidos de calidad, el uso
y la apropiacin de medios y tecnologas en la edu-
cacin. Para lograrlo, se propone una estrategia basada
en esquemas colaborativos a diferentes niveles, de tal
manera que se pueda incidir en los procesos de apro-
piacin social del conocimiento.
2.4. Metodologa.
El proyecto implica el desarrollo de seis ejes funda-
mentales:
Gestin de infraestructura tecnolgica: implica la
dotacin de computadores, conectividad, man-
tenimiento, medios impresos y audiovisuales.
Gestin de contenidos educativos de calidad:
comprende la promocin de contenidos edu-
cativos en la programacin de televisin, las
bibliotecas y el portal web Colombia Aprende.
Desarrollo profesional del recurso humano: referi-
do a la formacin continua de profesores y direc-
tivos en el uso pedaggico de medios y TIC, a
travs de una ruta que sigue los siguientes puntos:
(i) A que te cojo ratn, capacitacin en los con-
ceptos bsicos para el uso de las TIC; (ii) Fase de
profundizacin, para planeacin y diseo de expe-
riencias y ambientes de aprendizaje con medios y
TIC; (iii) Aprender en comunidad, implantacin
de un plan curricular con la aplicacin de la tec-
nologa en ambientes colaborativos.
Uso y apropiacin de medios y TIC: partiendo de
la identifcacin y promocin de estrategias signif-
cativas, se fomentan estrategias y dinmicas para el
uso y apropiacin de medios y TIC.
Jair Vega Casanova
119
Jair Vega Casanova
Soporte y acompaamiento a los procesos de
uso y apropiacin: consiste en brindar apoyo y
asistencia a las instituciones educativas para lle-
var a cabo las iniciativas que se adelantan en los
dems ejes.
Seguimiento, monitoreo y evaluacin de resulta-
dos: comprende las acciones de seguimiento a los
diferentes componentes del programa.
2.5. Conclusiones.
Tal como se ha descrito, se trata de un proyecto de
orden nacional, cuya ejecucin arroja resultados con-
tundentes anualmente. Implica la conformacin de re-
des para vincular los medios y las tecnologas dentro
de los procesos educativos de la formacin reglada en
Colombia, lo cual es posible a travs de diferentes ac-
tividades, dinmicas y estrategias.
En el mbito de la educacin en medios se presenta
como una iniciativa que reconoce a los profesores y
directivos como agentes de cambio dentro del mbito
educativo, utilizando los medios y las TIC como pro-
motores de cambio en la medida en que se provocan
las condiciones para que sean apropiados por toda la
comunidad educativa a travs de proyectos innova-
dores y signifcativos.
3. Comisin Nacional de Televisin.
Pas, regin y temporalidad: Colombia, nacional, 1995 actual.
3.1. Encuadre.
La Comisin Nacional de Televisin (CNTV) es la enti-
dad del Estado que planea, dirige y desarrolla polticas
en materia de televisin. As mismo, regula el servicio
de televisin, gestiona el uso del espectro electro-
magntico, garantiza los derechos de los televidentes
y usuarios, y promueve la competencia y efciencia en
120
el sector. Esta experiencia se rese utilizando la infor-
macin de la web institucional de la Comisin Nacional
de Televisin (s.f.).
3.2. Contexto.
En el contexto colombiano, las iniciativas impulsadas
por la CNTV tienen amplia acogida entre investiga-
dores, el sector acadmico, los productores y realiza-
dores de la televisin, pues stas representan la apuesta
del Estado por construir una televisin de calidad. As
mismo, los televidentes encuentran en esta institucin
una gua y un respaldo en el ejercicio de una televiden-
cia activa y crtica.
3.3. Objetivo.
Dentro de los principios de su plan estratgico, se de-
fnen como objetivos generales: garantizar los dere-
chos de los televidentes y usuarios, promover audien-
cias crticas bajo esquemas participativos, impulsar un
servicio pblico de televisin comprometido con el
Estado, la libertad, la paz, la equidad social y el recono-
cimiento de la diversidad.
3.4. Metodologa.
Para llevar a cabo su misin y desarrollar los objetivos,
la CNTV desarrolla acciones en diferentes lneas. Se
resaltan aquellas acciones ligadas al reconocimiento y
formacin de audiencias crticas, y las que apuestan
por la investigacin en el mbito de la televisin y edu-
cacin en medios. Por un lado, apoya el Compromiso
nacional por una televisin de calidad para la infancia
en Colombia, una iniciativa en la que estn compro-
metidas varias entidades a nivel nacional, entre ellas,
canales de televisin, universidades e instituciones que
trabajan por la infancia. Con el compromiso se pro-
pone ofrecer a los nios y nias la televisin que ellos
se merecen y necesitan, defniendo actividades en los
ejes de fomento, produccin, participacin ciudadana
e investigacin.
Jair Vega Casanova
121
En el mbito de la investigacin, presenta a la comu-
nidad los estudios e informes realizados por el ente en
calidad de rector y generador de la poltica del servicio
de televisin nacional. Adicionalmente, cuenta con el
programa de investigaciones acadmicas que de-
sarrolla en asocio con Colciencias, a travs del cual se
fnancia investigacin relacionada con la televisin a
universidades y grupos de investigacin reconocidos
en el pas, que contribuya con el diseo de estrate-
gias y herramientas educativas para la formacin de
las audiencias infantiles y juveniles, la lectura crtica y
el uso creativo de la televisin. Tambin realiza cam-
paas propagandsticas para que los televidentes sean
responsables con su visionado y asuman actitudes
crticas. Ejemplo de ello fue la campaa: Tome el
control, desarrollada en el ao 2007.
3.5. Conclusiones.
Dadas las caractersticas de esta experiencia, no se
plantea describir resultados o impacto de las estrate-
gias, propuestas o programas liderados por la CNTV.
Sin embargo, se desea reconocer la importancia que
sus actuaciones tienen a nivel nacional tanto en el en-
torno del estudio de la televisin, as como en el mbi-
to social, al apostar por una televisin de calidad y por
la construccin de televidentes analticos y crticos.
Jair Vega Casanova
122
123
IV
Captulo
Panorama sobre
Nios, Nias y
Televisin
en Barranquilla y
Montera
Jair Vega Casanova
Vanesa Castro Morales
Manuel Caro Pieres
Jafith Jos Jayk Durango
124
A continuacin se presentan los resultados obtenidos durante el pro-
ceso de implementacin del proyecto Observar TV en las ciudades
de Barranquilla y Montera, teniendo como insumo la informacin
recolectada a partir de las tcnicas y actividades expuestas en la me-
todologa, las cuales fueron descritas en el Captulo I del presente libro. Los
resultados son desarrollados a partir de dos ejes principales: las opiniones
y preferencias que tienen los nios y nias sobre la televisin y sus imagi-
narios de ciudad y ciudadana. Teniendo en cuenta que es imposible hacer
generalizaciones, dada la metodologa utilizada durante el proyecto, en to-
dos los casos aunque se hable de nios y nias de Barranquilla o Montera,
se har referencia especfcamente a los nios y nias participantes en el
estudio. La recoleccin de informacin se hizo durante todo el proceso,
pero teniendo en cuenta que existe una diferenciacin entre la lnea de base
y la evaluacin fnal, los resultados son presentados en cada categora a par-
tir de un antes, correspondiente a la informacin recolectada cuando se
inici el proyecto, y de re-signifcacin de imaginarios, en relacin con la
informacin obtenida durante las ltimas actividades del proyecto.
A. EL CASO DE BARRANQUILLA.
1. Opiniones y preferencias sobre la televisin.
1.1. La TV de calidad de los nios y nias.
Los nios y nias, de todos los estratos, en Barran-
quilla demandaron una televisin de calidad, cuya pro-
gramacin rena las siguientes caractersticas:
Oferta de televisin incluyente: con esto se refrieron
a la escasez de formatos para el pblico infantil.
Manifestaron que queran una programacin infan-
til ms all de dibujos animados y series importadas.
Que los productores exploraran ms formatos para
la audiencia infantil como: telenovelas, documen-
tales, noticieros y programas de opinin.
Construccin acertada de los personajes: les gustan los
personajes que se parecen a ellos o a las personas
que conocen; que tengan problemas y que se con-
tradigan y se equivoquen; que sean cambiantes. Les
Jair Vega Casanova - Andrea Lafaurie M.
Vanesa Castro Morales - Martha C. Romero M.
Manuel Caro Pieres - Jafith Jos Jayk D.
Panorama sobre Nios, Nias y
Televisin en Barranquilla y Montera
125
aburren los personajes que son buenos o malos desde el
principio hasta el fnal de la historia. En el estrato medio
ejemplifcaron esta situacin con la serie argentina
Patito feo, porque, segn ellos, exageraron el rol
de la protagonista: Ella siempre es buena slo porque
tolera todo.
En el estrato bajo los nios y nias realizaron co-
mentarios parecidos, haciendo referencia a Brian
Galindo y Andrs Ferreira, protagonistas de la
telenovela colombiana Nuevo rico, nuevo pobre
(2007-2008): Cambiaron los personajes, pero exageran
mucho la condicin de pobre y de rico, porque no todos los
pobres son corronchos, ni todos los ricos, prepotentes y traba-
jadores.
Por ltimo, expresaron su inconformidad sobre los
protagonistas de algunos programas: Hay gente que
se ve un programa porque el protagonista es bonito o bonita
sin pensar en lo que hace el personaje, y muchas veces ni saben
actuar.
Combinacin entre contenido y forma: manifestaron que
hay muchos programas que tienen un buen conte-
nido porque les ensean algo; pero que no los ven o
son aburridos, porque no los saben mostrar. Para
ellos un programa de calidad debe ser educativo sin de-
jar de ser entretenido.
Ubicacin acertada de los horarios de programacin: los nios
y nias comentaron que una de las caractersticas
ms importante para hablar de televisin de cali-
dad es que el diseo de la parrilla de programacin
tenga en cuenta las necesidades y los tiempos de los
televidentes: Muchas veces pasan programas que nos gustan
en horas en las que estamos dormidas, y cuando tenemos tiempo
para ver televisin, no dan nada para nios.
A travs de tales manifestaciones, los nios y nias eviden-
ciaron su capacidad crtica, pues fueron capaces de identi-
126
fcar dentro de su propio consumo situaciones que no les
gustan y propuestas de lo que para ellos debera ser una
televisin de calidad, alejndose de visiones limitadas de lo
que signifca un ejercicio crtico basado slo en descubrir
l as defi ci enci as de l os medi os o l a desmi ti fi caci n
i deol gi ca (Buckingham, 2005). Cuando se les pregunt
por cmo sera una televisin de calidad, los nios y nias
de Barranquilla se percibieron alejados de la repeticin de
discursos adultos y de posturas polticamente correctas. Ellos
se mostraron realmente crticos a partir de su experiencia
diaria como televidentes, insistiendo, por ejemplo, en el en-
tretenimiento como una caracterstica fundamental de una
televisin de calidad y en el deseo de aprender de la vida,
ms que de contenidos de una educacin formal, a travs
de personajes reales que les puedan ofrecer modelos de
comportamiento ante diversas situaciones de su cotidiani-
dad.
1.2. Gustos y disgustos de la TV que observan los nios y nias.
Canales ms vistos.
En el estrato alto los nios y nias expresaron ver
ms televisin por cable y en un porcentaje mnimo
canales nacionales, slo Caracol y RCN, en orden
de frecuencia. En el estrato medio, tambin obser-
van ms canales por cable y, en segundo lugar, los
canales nacionales; Caracol, con mayor audiencia, y
RCN. Un mnimo porcentaje ve el canal pblico Se-
al Colombia y el Canal 13. En el estrato bajo los
nios y nias observan ms televisin nacional, en
orden de audiencia: Caracol, RCN, Seal Colombia y
canales regionales como Telecaribe
i
. En relacin con
los canales especfcos, el ms visto por los nios y
nias en el estrato alto y medio es Disney Channel,
mientras que en el estrato bajo es el canal nacional
Caracol. En los tres estratos coincidieron en la ob-
servacin de los siguientes canales: Disney Channel,
Caracol y RCN. En el estrato bajo pocos nios y nias
del grupo tenan televisin por cable; sin embargo,
127
los que referenciaron canales por cable lo hicieron
porque, a pesar de que no ven directamente la pan-
talla, observan los canales y sus programas a travs
de los comentarios de sus compaeros. Esto implica
una resignifcacin de la nocin de espectador, ya
que ste no es slo quien tiene un contacto directo
con la pantalla, sino todo aquel que sin estar frente
a ella, escucha y dialoga en torno a sus contenidos a
partir de los relatos de los otros.
A continuacin se presentan grfcos de los canales
ms vistos por los nios y nias en cada uno de los
estratos.
Programas: preferidos, vistos y no vistos.
De los canales nacionales los nios y nias de los
tres estratos dicen ver mayoritariamente los no-
ticieros cuando sus padres toman el control. Co-
mentaron que stos no les gustan porque repiten
mucho las noticias, algunas son muy bobas, algunas no se en-
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128
tienden y porque algunos muestran mucha violencia y sangre.
Los fnes de semana observan, en mayor medida,
los programas infantiles: Club 10 y Bichos, del
canal Caracol y RCN, respectivamente. Sin embargo,
expresaron que lo que no les gusta de estos progra-
mas es que los adultos ridiculicen la condicin de
ser nio o nia: que los presentadores sean adultos, que a
veces ridiculizan a los nios y nias, seal una nia de
estrato medio.
Telecaribe y Seal Colombia son canales poco vis-
tos. Algunos expresaron que de Telecaribe slo ven
transmisiones de Carnaval y el programa Contac-
to. Tambin dijeron que, algunas veces, slo se f-
jan en los videos musicales porque los presentadores
son muy payasos y hablan cosas sin inters, manifest
un nio de estrato bajo. Del Canal 5, a los nios y
nias de estrato alto y medio slo les interesa El
Conciertazo, programa espaol de msica clsica.
Entre los programas preferidos en el estrato alto se
encontraban los dibujos animados, los programas de
historia y geografa, las novelas como Nuevo rico y
nuevo pobre, Nadie es eterno en el mundo, y las
series de jvenes cantantes como Rebelde y High
school musical.

En el estrato medio, al igual que en el estrato bajo,
los nios y nias preferen los programas de ftbol,
129
los dibujos animados y las series que, segn ellos,
dejan enseanzas, como los programas de manuali-
dades Art Attack, los dibujos animados Cuentos
de los Hermanos Grimm, Dora la exploradora,
Los padrinos mgicos y El chavo. Tambin las
novelas emitidas en las noches como, por ejemplo:
Nadie es eterno en el mundo, Nuevo rico, nuevo
pobre, Pura sangre y Los tacones de Eva. Los
programas documentales de naturaleza e historia
emitidos por Discovery Channel y National Geographic,
les parecen atractivos.
Lo anterior permiti observar que algunos nios y
nias consumen televisin hasta altas horas de la no-
che, a pesar de las muchas advertencias sobre conte-
nidos no aptos para audiencias infantiles.
Programas que ven, pero no son de su agrado.
En el estrato bajo, las nias y los nios manifestaron
que ven los noticieros y las novelas cuando sus pa-
dres y madres tienen el control, pero que este tipo
de programas no les gustan. Algunos tambin co-
mentaron que no les agradan los magazines infan-
tiles de los sbados como el Club 10 de Caracol,
y Bichos de RCN, pero que los ven porque, segn
ellos, es lo nico que dan para nios.
Los nios y nias de estrato medio sealaron en
esta categora programas como: noticieros, Los
padrinos mgicos, Patito feo, Las locuras del
emperador y Padres e hijos. ste ltimo, asegu-
raron observarlo porque coincide con su horario de
almuerzo.
Programas que no ven, pero les gustara hacerlo.
Los nios y nias del estrato alto no ven los siguientes
programas porque los horarios en que son trans-
mitidos no concuerdan con el tiempo en que a ellos
les permiten ver televisin en sus casas, o porque
en esas horas estn en el colegio: El maravilloso
130
mundo de Disney, Art Attack, Por qu a m?,
Mi vida con Dereck, Jumping, Jhon y las hadas,
Floricienta, Los padrinos mgicos, programas
emitidos por Disney Channel.
En el estrato medio les hubiese gustado ver ms
Tom y Jerry, pues lo dan muy temprano los
fnes de semana o muy tarde en los canales de ca-
ble. Tambin les hubiese gustado ver Los Simpson
y Futurama, programas prohibidos por sus pa-
dres; novelas como: Pura sangre, Sobregiro de
amor, Montecristo, La mscara del deseo y
El Zorro; dibujos animados como: Scobby Doo,
Dragn occidental, Los padrinos mgicos; y se-
ries como: Daniel y Emily y Supernatural.
En el estrato bajo, a las nias y a los nios les
hubiese gustado ver novelas como: Sobregiro de
amor, Trpicos del corazn, El Zorro, Las
Maras, y la serie Rebelde. Tambin dibujos ani-
mados como Dragon Ball Z, que no se los dejaban
ver porque, segn comentaron, sus padres, madres y
maestros les decan que eran violentos.
Tras estos resultados, llam poderosamente la aten-
cin la consideracin que nios y nias, de los
diferentes estratos, tuvieron de las telenovelas,
pues por un lado sealaron un fuerte consumo de
ellas, que pareciera estar explicado en que sus padres
y madres las vean y, entonces, ellos y ellas lo hacan,
pues de hecho las mencionaban como programas
que vean pero no eran de su agrado. Sin embargo,
cuando las contaban dentro de los programas que
no vean pero s les gustara, pareci que ya no de-
penda de la herencia de un consumo adulto, sino
que las novelas hacen parte de una preferencia in-
fantil, estando su visionado sujeto a la fuctuacin de
los gustos personales de nios y nias.
131
1.3. Regulaciones para ver T.V.
Los nios y nias de los tres estratos dijeron que Los
Simpson, Power Rangers y Dragon Ball Z son los
dibujos animados ms prohibidos por los padres,
madres y profesores porque tienen un alto contenido de
violencia y son diablicos. En cuanto a las telenovelas,
los nios y nias de los tres estratos comentaron que
sus padres y madres se las prohben porque las emiten
muy tarde y contienen imgenes de sexo. Especfca-
mente, sealaron Montecristo y Pocholo, entre
las novelas prohibidas.
Tambin manifestaron que les prohben ver series
como Pandillas, guerra y paz, porque son muy violen-
tas. Alrededor de estas prohibiciones los nios y nias
sealaron que en vez de tenerlas, les gustara que sus
padres y madres observaran estos programas con el-
los y les explicaran las razones de por qu no pueden
verlos, pues sienten que en la mayora de los casos
ni siquiera han visto los programas que les prohben
y slo les dicen que son perjudiciales porque lo han
escuchado de otros. A partir de lo anterior, se observ
que mientras los padres y madres continan insistiendo
en una mediacin restrictiva (Potter, 2008), basada en
la prohibicin ramplona, los nios y nias cada vez
ms les exigen a los adultos, por lo menos, razones
acerca de tales restricciones, apuntando sobre todo a
la necesidad de ser acompaados en su consumo
televisivo y que se propicien dilogos frente a los con-
tenidos, lo que este mismo autor denomina mediacin
acompaada y mediacin activa, respectivamente.
Horarios para ver TV.
Los nios y nias que participaron en el Observa-
torio dijeron ver ms televisin entre semana, ms
o menos en el horario comprendido entre las cinco
de la tarde hasta las nueve de la noche. En todos los
estratos manifestaron que los fnes de semana ven
poca televisin porque los padres, madres o her-
132
manos les quitan el control en las tardes para ver
pelculas aburridas y de matanzas. Tambin comen-
taron que las pelculas que les gustan las dan muy
tarde, en un horario en el que ellos, generalmente,
estn dormidos. Frente a estas situaciones se not
una incongruencia entre las prohibiciones de ver
contenidos y la posibilidad de acceder a ellos pre-
cisamente en compaa de padres o adultos, pues
en los momentos en que coinciden en el consumo
televisivo padres, madres, hermanos mayores, nios
y nias como, por ejemplo, fnes de semana, ste es
decidido por los mayores, quienes eligen contenidos
violentos. As, los nios y nias tienen contacto con
tales contenidos aunque les sean prohibidos cuando
estn solos.
TV vs. Educacin.
Los nios y nias manifestaron que sus padres y
madres les generan sentimientos de culpa con
respecto al visionado de televisin, pues constante-
mente asocian el ver televisin con defciencias en
el rendimiento acadmico, a partir de un discurso
moralista en el que la escuela y la educacin se
muestran separadas del entretenimiento y, por tanto,
del ver televisin. Por ejemplo, una nia de estrato
medio manifest que se senta mal cuando vea tele-
visin porque poda llegar a ser una mala estudiante.
Otra nia de estrato medio escribi a sus padres: A
m me gusta ver la novela Montecristo, pero no me dejan
verla porque despus no me quiero levantar y hacer la tarea en
la maana, entonces tengo que acostarme temprano.
Frente a esta situacin los nios y nias pidieron que
los padres, madres y profesores reconozcan el inters
que ellos tienen por la televisin y que la incluyan
dentro de sus procesos educativos. A travs de estos
testimonios se observ la insistencia de los adultos
por afrmar una brecha entre la escuela y la televisin
(Martn-Barbero, 2000) a partir de la dicotoma: bue-
no/malo, que resulta nociva como valoracin para
133
los nios y nias, que al tiempo que son estudiantes
tambin son fuertes consumidores de televisin,
afanzndose as un sentimiento casi esquizofrnico
frente a estos dos roles. Tambin, con este tipo de
regulacin, se desconoce la capacidad crtica que van
tomando los nios y nias como parte de su expe-
riencia diaria frente al consumo meditico. Se sus-
tenta slo un discurso moralista que desconoce las
posibilidades de aprendizaje y debate que pueden ser
suscitadas a travs de los contenidos mediticos.
Dilogo sobre el contenido televisivo.
La mayora de las veces cuando los padres, madres y
profesores prohben programas, lo hacen sin conocer
el contenido de stos. Por eso, una de las principales
peticiones de los nios y nias fue que exista el dilogo
sobre el contenido de la televisin. Por ejemplo, una
nia de estrato bajo manifest: Ustedes no me dejan
ver programas porque me dicen que son un poco violentos, pero
ustedes no me acompaan a ver televisin, as que no conocen
de los programas, ni el contenido que yo veo. Otro nio
del mismo grupo coment: Mi pap me saca del cuarto
cuando dan Tu voz estreo, porque ese programa da mal
ejemplo a los nios y l se queda vindolo. Ante estas pro-
hibiciones los nios y nias piden dialogar sobre el
contenido de la televisin y acordar espacios para ver
determinados programas en compaa de un adulto.
Ejemplos de esta situacin los podemos apreciar en
las siguientes afrmaciones:
Pap y mam: a veces quisiera que veamos canales que
no me dejas ver y analizramos lo bueno y lo malo de
ste, expres un nio de estrato medio. Quiero que me
dejen compartir con ustedes los programas que se ven y
me dejen analizarlos para ver si son buenos; por ejemplo,
me gustara que me dejaran ver Mujeres asesinas y dis-
cutiramos por qu eso es malo, para que cuando crezca
yo no lo haga, escribi una nia de estrato bajo.
134
As, los nios y nias volvieron a insistir en la
necesidad de compaa ante el consumo, as como
en la generacin de conversaciones, discusiones
y anlisis con sus padres y madres acerca de los
contenidos televisivos, afanzndose la idea de me-
diaciones acompaadas y activas de Potter (2008).
Adems, los nios y nias retaron a sus madres y
padres a no ser ambiguos con las restricciones y con
lo que les exigen, pues no ven bien que les digan que
algunos contenidos son malos pero ellos s los ven.
Compartir el control.
La mayora de nios y nias hicieron reclamos por el
derecho de ver los programas que les gustan, a travs
de la negociacin de espacios en familia para ver
televisin. As, los nios y nias demostraron su ca-
pacidad como ciudadanos y sujetos activos al pro-
poner ejercicios de negociacin frente al consumo
cotidiano de televisin.
En el estrato alto, por ejemplo, una nia seal que
en su casa siempre complacen a su hermano menor
con los programas que l elige porque llora y a ella le
toca ver programas para beb.
En el estrato medio una nia escribi: Papi: a m
no me gusta cuando t ves pelculas de miedo y sangrientas,
cuando yo quiero ver televisin, y tambin me molesta cuando
yo estoy viendo un noticiero y t pones el otro. As, se per-
cibi que los nios y nias tambin asumen actitudes
en las que reconocen sus derechos y lo manifestan
abiertamente a sus mayores para que les sean res-
petados.
Otro comentario de una nia de estrato bajo fue:
No me dejan ver televisin por preferir ver las novelas o
noticieros o algn partido de ftbol. Me gustara que vieran
programas educativos conmigo como National Geographic.
135
2. Imaginarios de ciudadana en relacin con la televisin.
Un antes.
La violencia como las armas, los malos del sur de
la ciudad, los grupos armados de la guerra y las
agresiones fsicas. Nios y nias de los tres estratos
(alto, medio y bajo) asociaron los personajes violen-
tos o agresivos con los estereotipos que presentan
en los programas que ellos ven, es decir, rateros,
gamines, guerrilleros y paramilitares. Reconocieron
slo la violencia cuando hay presencia de armas,
cuando se agrede al otro fsicamente o cuando ma-
tan a alguien. Pero no se refrieron a otras mani-
festaciones de violencia como: intrafamiliar, verbal o
gestual.
Los espacios violentos los relacionaron con
imgenes de peligro que observan en la televisin: lu-
gares oscuros, solitarios, que huelen feo y habitados
por la gente pobre, como dijo un nio de estrato
alto. Los nios y nias de estrato bajo reconocieron
estos lugares como cercanos a su contexto y los aso-
ciaron a ruidos fuertes, peleas de sus vecinos o a las
continuas imgenes de sangre, atracos y asesinatos
que ven en los noticieros. De aqu se pudo establecer
que la televisin reafrma y construye estereotipos de
espacios de la ciudad que conllevan a imaginar desde
el miedo y establecen barreras de movilizacin. Por
ejemplo, el hecho de que los nios y nias de estrato
alto manifestaran que no iran a esos lugares y los
describieran a travs de olores y colores grises.
Se debe, entonces, repensar los referentes que desde
la televisin se dan para imaginar y empezar a contar
historias y versiones de estos lugares, porque no slo
el problema est en que los nios y nias de estrato
alto utilicen estas imgenes como referentes para
estar en la ciudad, sino que no contribuye para que
136
los habitantes de estrato bajo empiecen a imaginar
sus espacios de otra manera. En relacin con
sus imaginarios de violencia, los nios y nias clasi-
fcaron ciertos programas como violentos, y decan
abstenerse de verlos, siguiendo las indicaciones de la
escuela y su familia. As mencionaron, en esta
categora, los siguientes: Los Simpson, porque
segn ellos los personajes de esta serie se agreden
fsicamente. La imagen ms recordada por los nios
es cuando Homero ahorca a Bart; la serie Pan-
dillas, guerra y paz tambin fue considerada violenta
porque los actores usan muchas armas, consumen
drogas y se matan unos a otros.
A partir de estos dos ejemplos de programas pro-
hibidos y considerados slo como violentos, se con-
cluy que el discurso de la familia y de la escuela se
reduce a satanizar cierto tipo de programas, descui-
dando la interpretacin de estas imgenes, es decir,
preguntndose cul sera la intencin del realizador
al mostrar cierto tipo de comportamientos que, en
ambos casos, se acerca ms a criticar realidades que
viven a diario los espectadores, que a promover la re-
produccin de actitudes agresivas y violentas. El he-
cho que predominen las imgenes de violencia rela-
cionada con los grupos guerrilleros y paramilitares, y
sean excluidas otras formas de agresin, como la in-
trafamiliar, encuentra explicacin en la intervencin
meditica. Germn Rey (2005) establece una relacin
entre los medios y los miedos de los ciudadanos, se-
alando que:

Los medios de comunicacin son uno de los actores
fundamentales de la seguridad, puesto que tienen la
funcin de representar los confictos que se viven en
la sociedad, dan visibilidad a los diversos sujetos que
intervienen en lo cotidiano desde individuos hasta
grupos e instituciones sociales, crean atmsferas y
contextos en que se inscriben los sucesos, ubican los
acontecimientos dentro de imaginarios y particulares
137
despliegues del tiempo y proveen a los lectores y a las
audiencias de referentes de comprensin e interpre-
tacin de los fenmenos que se presentan a diario
(p. 3). Por ello es que, dependiendo de la frecuencia
de determinadas escenas mediticas de violencia, los
espectadores otorgan mayor grado de importancia a
algunos actos de agresin en relacin con otros.
El conficto como una situacin negativa que pro-
duce violencia, y el acuerdo como eliminacin de
diferencias. Los nios y nias se remitieron a las
imgenes del conficto en televisin como situa-
ciones negativas de pelea entre dos o ms personas,
que provienen de actos violentos que causan ms
violencia, y se resuelven a travs de un acuerdo, con
la ayuda de una autoridad reconocida como la polica
o los polticos. El conficto es imaginado como el
resultado de posiciones contrarias; lo contrario
entendido como lo diferente. As, la resolucin del
conficto, el acuerdo, sugiere la eliminacin de las
diferencias entre modos de pensar y actuar. Grimson
(2000) seala que no es ni la diferencia ni la inco-
municacin las que causan el conficto, sino que en
el desarrollo de tal situacin es donde se reconocen
las diferencias. Por tanto, esta circunstancia debe en-
tenderse como una oportunidad para la discusin y
la deliberacin de pensamientos diversos.
Segn Mouffe (1999) la democracia pluralista no
slo exige consenso en torno a un conjunto de prin-
cipios polticos comunes, sino tambin la presencia
de discrepancias e instituciones a travs de las cuales
puedan manifestarse dichas divisiones. De ah que lo
que se necesita es la creacin de nuevas imgenes,
nuevos dilogos en las caricaturas, novelas y en todos
los programas que vean los nios y nias, para que se
presenten nuevas miradas al conficto y se ofrezcan
pautas no slo para su resolucin, sino para su com-
prensin.
138
Resignifcacin de los imaginarios de
convivencia y paz.
La violencia como las armas.
Despus de un proceso de capacitacin sobre semitica
de la televisin e imaginarios de convivencia y paz, y
de ejercicios de construccin de imgenes y signifca-
dos, los nios y nias manifestaron ante cmaras que
lo que no les gusta de los noticieros es que siempre
priorizan la violencia en relacin con el conficto ar-
mado, pero no muestran otras formas de violencia
como, por ejemplo, la verbal. Adems, criticaron la
manera como muestran el fenmeno: Se ve dema-
siada sangre y muertos para llamar la atencin, ex-
pres un nio de estrato bajo.
Estos comentarios evidencian una transformacin
en las percepciones de violencia y paz, si se com-
paran con los imaginarios encontrados en la fase de
exploracin, en los que se priorizaban las imgenes
de la violencia fsica y del conficto armado como la
nica manifestacin de violencia existente.
La convivencia no signifca ausencia de conficto.
En una de las ltimas sesiones de Observar TV,
los nios y nias comentaron que ahora s les gus-
taban los programas en los cuales se presentan con-
fictos entre los personajes, porque se parecen ms
a la realidad, y pueden dar pautas educativas para
el dilogo, la negociacin o la simple aceptacin de
posiciones contrarias sin llegar a un acuerdo. Men-
cionaron que ahora vean programas como Tom y
Jerry, porque muestran diferentes formas del con-
ficto de las que ellos pueden aprender.
Una de esas formas es la resolucin a travs de ar-
mas, cuando Tom utiliza un arma y sale herido l
mismo, uno aprende que los confictos no se resuel-
ven con la violencia, explic un nio de estrato bajo.
Otra forma es cuando se muestra en los captulos
139
de Tom y Jerry que, a pesar de tener confictos,
ellos se unen y se vuelven amigos para resolver los
problemas.

Con respecto a Pandillas, guerra y paz, programa
que la mayora afrmaba tener prohibido ver, los
nios y nias manifestaron, luego de la capacitacin,
que les gusta, porque muestra la violencia que se vive
en muchas ciudades del pas; y aseguraron que con
orientacin de sus padres y maestros podran utilizar
esas imgenes para analizar situaciones de la vida
real.
As, se pudo observar una transformacin en los
imaginarios referentes al conficto y la violencia,
pues al inicio del observatorio los nios y nias co-
mentaron que no vean un programa si era violento;
es decir, si se presentaban confictos entre los per-
sonajes, pero en las actividades fnales reconocieron,
a partir de los programas de televisin, nuevas sig-
nifcaciones del conficto.
Historias de convivencia y paz.
En las historias que crearon los nios y nias de los
tres estratos, trabajaron la convivencia y paz a partir
de la construccin de personajes que se presentaban
solidarios con los otros, pero que tambin saban
defender sus derechos cuando intentaban manipu-
larlos. Ejemplo es la historia de una nia de estrato
bajo, que cre un extraterrestre come galletas, al cual
se le enfermaron sus amigos y l fue a un pozo de
deseos y tir una moneda de un peso para que no
estuvieran enfermos.
A continuacin, se presenta una tabla resumen que
muestra la comparacin entre los imaginarios del an-
tes (al iniciar el observatorio) y la resignifcacin de
los mismos (al terminarse el observatorio), que los
nios y nias presentaron acerca de la convivencia y
paz.
140
A partir de lo anterior, se pudo observar que el pro-
ceso desarrollado con Observar TV contribuy
a resignifcar algunos imaginarios, sobre todo, en
relacin al conficto, notndose transformaciones
radicales (Buenfl, 1998, citada en lvarez y Errico,
2007) tanto en sus signifcaciones como en sus posi-
bilidades de resolucin. De ser considerado como
una situacin negativa, el conficto pas a ser valo-
rado como posibilidad de aprendizaje y negociacin.
De asociar su resolucin con la necesidad de
acuerdos tras la mediacin de autoridades, pas a
considerarse la aceptacin de posiciones contrarias,
sin necesidad de llegar a un acuerdo. As mismo, en
relacin con la violencia, se presentaron transforma-
ciones radicales en los imaginarios. Por ejemplo, de
la asociacin del concepto con la presencia de ar-
mas y la agresin fsica, se resignifc la presencia
de otros tipos de violencia, a los cuales habra que
141
prestarle tanta o mayor atencin que a la violencia
fsica. Otros ejercicios de resignifcacin apuntaron
no tanto a transformaciones radicales, como s a la
visibilizacin de opciones crticas frente a los lugares
y personas consideradas como violentos.
2.2. Imaginarios de interculturalidad.
Un antes.
Los habitantes del centro vs. Los habitantes de la periferia.
Al preguntarle a los nios y nias sobre los imaginarios
que tenan de los habitantes del centro del pas en
comparacin con los del Caribe colombiano,
respondieron que en la televisin mostraban a los
cachachos
ii
como trabajadores e inteligentes, frente
a los costeos como personas alegres, irrespon-
sables y corronchas
iii
. De igual forma, hicieron
referencia a las imgenes de Colombia que muestran
los medios, especfcamente la televisin a travs de
series, noticieros y novelas; las cuales exponen al pas
como peligroso, exportador de drogas e inferior a
pases como Estados Unidos. Se retoma, entonces, la
tesis de que el territorio es usado como smbolo de
estatus y diferenciacin para reafrmar estereotipos
y discriminar. Adems, predomina la creencia en la
identidad como algo fjo, invariable y, naturalmente,
heredado segn el grupo al que se pertenezca, de tal
forma que la ubicacin territorial en la ciudad fue
el principal referente para defnir modos de ser y
generar exclusin. Ante estos hallazgos, vale la pena
retomar los conceptos de desterritorializacin y reterri-
torializacin para concluir que no es la pertenencia a
un territorio lo que determina, en su totalidad, los
modos de ser de los habitantes, dado que el re-
corrido por los diferentes espacios de la ciudad, el
permanente intercambio de signifcados y lectura de
diversas imgenes, es lo que fnalmente confgura
los intereses, gustos y modos de estar en la ciudad
142
(Grimson, 2000). Se trata de repensar la identidad
como un proyecto; es decir, como una construccin
de los sujetos para transformar la estructura social
(Castells, 1999).
Gneros: mujer-hombre.
En relacin con las diferencias entre el hombre y
la mujer, los nios y nias de los tres estratos (alto,
medio y bajo) coincidieron en que las mujeres eran
mostradas en la televisin como dbiles, vanidosas
y amas de casa; frente a los hombres como traba-
jadores y ocupantes de altos cargos. De esa manera,
fue notorio que los nios y nias identifcaron y rela-
cionaron algunos de los estereotipos que a partir de
los medios se han ido construyendo de los gneros e
identidades masculinas y femeninas.
Tendencias sexuales.
Los nios y nias de los tres estratos manifestaron
que en la televisin mostraban a los homosexuales
como ridculos y locas, los cuales tienen ocupa-
ciones como estilistas o managers de reinas. Con
respecto a las lesbianas, las imgenes que tenan de
ellas es que eran machorras que, segn ellos, sig-
nifcaba: mujeres que quieren ser hombres y que les
gustan otras mujeres. A partir de este tipo de afr-
maciones, se hizo visible que los nios y nias
construyen sus imaginarios de los homosexuales
(gays y lesbianas) a partir de los mensajes de la
televisin y de sus vivencias, cayendo tanto en la so-
bregeneralizacin como en el sobredimensionamien-
to de las diferencias. Ambos, problemas reconocidos
por Rodrigo (2000) en torno a las relaciones inter-
culturales. Con la sobregeneralizacin, la asociacin
est en que todas las personas de tales colectivos son
iguales, se comportan igual y, por tanto, pueden ser
defnidas a partir de caractersticas estereotipadas.
Con el sobredimensionamiento de las diferencias, las
ven tan distintas, como un otro tan diferente que
nada tiene que ver con su nosotros.
143
Resignifcacin de los imaginarios de interculturalidad.

Colombia: cmo nos mostramos? Cmo nos ven?
Los nios y nias comentaron que en las pelculas
que pasan por los canales nacionales constantemente
muestran a los Estados Unidos como los grandes, y
con una cara buena que no es totalmente real; y que, en
relacin con ese pas, las pelculas de Hollywood que
emiten los fnes de semana por canales nacionales,
siempre nos mostraban como los malos y drogadictos.
Siendo, adems, lo peor que algunos de nuestros
realizadores audiovisuales sigan reafrmando el mis-
mo estereotipo. Una nia de estrato medio expres
que le gustara que hubiese ms series y programas
en la televisin nacional que contaran y mostraran
cosas de los colombianos y no de las personas del
exterior. Tambin en una de las grabaciones del pro-
grama, uno de los nios de estrato bajo coment que
lo que no le gusta de la televisin colombiana es que:
Siempre los protagonistas de las telenovelas sean los blancos
y que las personas de color slo aparecen como los empleados o
los feos. Lo anterior evidenci una transformacin en
la reconstruccin de imaginarios sobre las diferen-
cias y su manejo, pues la conclusin fnal del nio fue
que esta clase de situaciones aumentaba las fronteras
entre blancos y negros.
Gneros: mujer-hombre.
Los nios y nias manifestaron estar en desacuerdo
con la forma como muestran a las mujeres en algu-
nos programas de la televisin: Las muestran como in-
teresadas, huecas, que se casan por dinero o que son sumisas
y obedientes. Ejemplifcaron con el personaje de Fer-
nanda San Miguel de la novela Nuevo rico, nuevo
pobre. Tambin mencionaron que las muestran
sumisas y esperando al prncipe azul. Dijeron que
les disgustan las telenovelas del medioda en las que
las mujeres son brutas o necesitan ser protegidas por un
prncipe azul. En contraste, manifestaron gusto por
telenovelas nacionales como El ltimo matrimonio
144
feliz, Los tacones de Eva y Betty, la fea, pues
stas reevaluaban el rol de la mujer.
Tendencias sexuales.
En relacin con los imaginarios sobre las tendencias
sexuales, se percibe un cambio en la manera como
los nios y nias defnen a los homosexuales: hombre
que le gusta otro hombre. Adems, presentaron crticas
a los programas de televisin que muestran a los gays
en tono de burla y asumiendo slo roles como el de
estilista. Por ejemplo, una nia de estrato medio ex-
pres: Siempre en la televisin muestran a los homosexuales
en tono de burla, acaso no pueden darse cuenta de que es un
estilo de vida ms?.
Historias de interculturalidad.
En los guiones que escribieron los nios y nias se
evidenci la creacin de historias en las cuales los
personajes eran diferentes y luchaban por ser
reconocidos y por reconocer a otros a partir de sus
diferencias. Por ejemplo, un nio de estrato bajo cre
un personaje que viva en un pueblo y un da se fue
para una gran ciudad. All lo discriminaban porque
tena rasgos fsicos diferentes a los de sus habitantes,
pero despus de un cierto tiempo, con las acciones
que ste emprenda, los otros empezaron a valorarlo
y a aceptarlo. Otras nias, en el estrato alto, es-
cribieron historias en las que reevaluaban los este-
reotipos de personajes bonitos y famosos. En vez
de dibujar presentadoras delgadas, la mayora de sus
personajes eran gordas y feas, pero stas tenan
una alta autoestima y ocupaban cargos importantes.
As, en la resignifcacin de imaginarios de intercul-
turalidad que construyeron los nios y nias alrede-
dor de los conceptos centro-periferia, hombre-mujer
y tendencias sexuales, se not una posicin crtica
fundamentada, en la que se situaron como inter-
locutores de una televisin que refuerza estereotipos
que ellos identifcan en su consumo y con los cuales
no estn de acuerdo. En ese sentido, los nios y
145
nias se presentan como audiencias activas, pero
tambin como ciudadanos activos y no solamente
como consumidores irracionales (Garca, 1995). A
travs de la creacin de historias, los nios y nias
tambin expresaron sus propias signifcaciones de la
interculturalidad, mostrndose como agentes pro-
positivos de cambio (Muoz, 2008). En la siguiente
tabla se sintetiza la comparacin ente los imaginarios
de interculturalidad que construyeron nios y nias
a partir de un antes (al iniciar el observatorio) y la
resignifcacin de los mismos (al terminarse el obser-
vatorio).
146
En relacin con los imaginarios de interculturalidad,
se encontr que los nios y nias de Observar TV,
Barranquilla hicieron resignifcaciones en el sentido
de reafrmaciones ms fundamentadas (Buenfl,
1998, citada en lvarez y Errico, 2007), pues tal
como se observa en la tabla, desde el antes mues-
tran posiciones crticas frente a algunos estereotipos
alrededor de las temticas centro-periferia, hombre-
mujer y tendencias sexuales; que se muestran an
ms slidas durante el perodo de resignifcacin,
donde aaden nuevos elementos de anlisis y crtica
frente a los estereotipos construidos en la televisin.

El hecho de que en algunas temticas no se percibi
resignifcacin de los imaginarios (gnero masculino
y tendencia sexual lsbica) est ms relacionado con
que no existieron referencias a esas resignifcaciones
en las actividades desarrolladas, mas no con que no
se hayan producido tales. Por la tendencia observada,
podra pensarse que en estos casos tambin hubo
reafrmaciones fundamentadas con opiniones crti-
cas de tales estereotipos.
2.3. Imgenes de participacin y responsabilidad democrtica.
Un antes.
Buenos ciudadanos.
En el estrato alto, la mayora de los nios y nias
dibujaron a Lisa Simpson como buena ciudadana
porque, segn ellos, valora y tiene en cuenta la
opinin de todos, adems es: Una persona integral con
valores como la solidaridad y el respeto, con cualidades
como el buen trato a los dems y con niveles de con-
ciencia acerca de la importancia de cuidar el medio
ambiente (ver Grfco No. 4).

147
Concretamente, una nia de estrato alto seal: Lisa
Simpson es una buena ciudadana porque protege el medio am-
biente, no arroja la basura en las calles y le gusta ayudar a las
otras personas.

En el estrato medio, los nios y nias plasmaron
como buenos ciudadanos en sus dibujos a personajes
de la televisin que fuesen obedientes, responsables,
solidarios, respetuosos, amables y tolerantes como:
Riley, Lisa Simpson, Kim Possible y Carla (ver Gr-
fco No. 5). Por ejemplo est la siguiente opinin:
Pienso que Riley de Los Sustitutos, es una buena ciudadana
porque es responsable, obediente, colaboradora, piensa en las
situaciones de los dems y busca la manera de ayudarlos.
148
En el estrato bajo, los nios y nias dibujaron como
buenos ciudadanos a personajes de novelas colom-
bianas, dibujos animados y cantantes; as como a
Corvin Quest, de documentales de Animal Planet,
los cuales se caracterizan principalmente por su soli-
daridad (ver Grfco No. 6). Entre los personajes que
ilustraron como buenos ciudadanos se encuentran:
Ned Flanders, el Gato Flix, Marge Simpson, Dora,
la exploradora y Shakira; debido a que la Fundacin
Pies Descalzos patrocina la escuela en la cual ellos
estudiaban.

Tales imaginarios de buenos ciudadanos en los tres es-
tratos coinciden con el modelo de sbdito benefciario
criticado por Pineda (1999), a partir del cual se con-
149
cibe al ciudadano como un sujeto obediente y sumiso
que debe acatar las normas impuestas por la autoridad
(Estado y escuela) sin cuestionar sus decisiones. Se
plantea, entonces, la necesidad de brindar herramien-
tas para que los nios y nias empiecen a considerar la
ciudadana ms all de referentes estereotipados de lo
bueno y lo malo, los cuales generalmente apuntan a la
sumisin; y potenciar la capacidad crtica para evaluar
las normas y decidir cules de stas responden a las
necesidades y deberes de una verdadera ciudadana.
Malos ciudadanos.
Segn los nios y nias de estrato alto, Homero
Simpson es un muy mal ciudadano porque maltrata a
sus hijos, es grosero, irresponsable, no le importan los
problemas de las dems personas, no cuida el medio
ambiente y es alcohlico. Para personajes como: Don
Cangrejo, Bellota (de Las chicas sper poderosas),
Bart Simpson y Albertote (del programa Kikirik),
las caractersticas que los nios y nias manifestaron
para catalogarlos como malos ciudadanos fueron: la
ambicin, la irresponsabilidad y la travesura (ver Gr-
fco No. 7 y Tabla No. 6).
Estas fueron algunas de sus descripciones: Homero
es malo porque es grosero, dice vulgaridades acerca de su hijo y
se emborracha mucho. Alberto es un mal ciudadano porque
nunca piensa en los dems y siempre piensa en la plata.
150

En el estrato medio identifcaron como malos ciu-
dadanos a personajes que, segn ellos, tienen alto
grado de agresividad, son rebeldes, violentos, bromis-
tas, malos con los dems, se burlan y se aprovechan de los
ms frgiles (ver Grfco No. 8 y Tabla No. 7).
Estas fueron algunas de sus descripciones: Homero
es un mal ciudadano porque estrangula a Bart que es su pro-
pio hijo. Bart le pega a los nios menores en el recreo.
En el estrato bajo, los nios y nias sealaron como
malos ciudadanos a personajes como: Homero y
Bart Simpson, a Silvia (antagonista en la novela Na-
die es eterno en el mundo), Montgomery Burns (el
multimillonario de Los Simpson), Nelson y Bob
Patio, tambin de Los Simpson. Sus principales
argumentos se situaron en que dichos personajes
son: groseros, no respetan, tratan mal a las personas
y se burlan de ellas (ver Grfco 9 y Tabla No. 8).
151

Esta fue una de las descripciones realizadas: Bart es
un mal ciudadano, porque no respeta a nadie, abusa de todas
las personas y les dice mentiras.
152

El hecho de que en los tres estratos sealaran a
Homero Simpson como mal ciudadano, pero no
reconocieran las acciones de ciudadana, resolucin
de problemas, cambio de actitud y comportamiento,
que este personaje realiza en algunos captulos, tam-
bin coincide con el entendimiento de la ciudadana
desde el modelo de sbdito-benefciario de Pineda
(1999), adems de una asociacin de la buena ciu-
dadana con el cumplimiento permanente de valores
morales.
Resultaba entonces preocupante que los nios y
nias conciban ciudadanas ligadas a la perfeccin
sin equivocaciones, y no caracterizadas por la
presencia de actitudes y acciones de cambio, orien-
tadas por las refexiones del ser humano en
congruencia con lo que ocurre a su alrededor. Esta
ltima forma resultara ms coherente con la reali-
dad, pues los ciudadanos tendran capacidades para
responder coherentemente a su entorno, no siempre
guiados por reglas preestablecidas, sino por acciones
refexivas que impliquen su capacidad activa, partici-
pativa y propositiva.
Modelos a imitar.
Los nios y nias de estrato alto presentaron dos
tendencias mayoritarias: (i) la primera, relacionada
con que no identifcan modelos de ciudadanos en la
televisin que ellos y ellas puedan imitar; (ii) la otra,
que identifcaron como ciudadano digno de imitar a
153
Bob Esponja, sealando como principales caracters-
ticas de su ciudadana: la alegra, la solidaridad y la
capacidad de preocuparse por su ciudad. Los dems
personajes que fueron mencionados como modelos
de ciudadanos a imitar, tambin fueron reconocidos
como tales por los valores morales que ellos y ellas
proyectan, entre ellos, especialmente, la solidaridad
(ver Grfco No. 10 y Tabla No. 9).

154
Parte, los nios y nias de estrato medio sealan
como modelos de ciudadanos y ciudadanas a imitar
a: Hannah Montana (quien es admirada por ser can-
tante y por su motivacin) y a Brandy, por los valores
proyectados de respeto, amabilidad y solidaridad.
En los dems personajes de televisin menciona-
dos como modelos a imitar sealan caractersticas
como: la solidaridad, el respeto y la bondad. Llama
la atencin que dos de los modelos a imitar femeni-
nos fueron reconocidos como tales por la belleza o
apariencia fsica (ver Grfco No. 11 y Tabla No. 10).

155
En el estrato bajo, los nios y nias identifcaron
como modelos de ciudadanos a imitar a: Batman,
Karen (de Nadie es eterno en el mundo), Marina
(protagonista de telenovela), Marge Simpson, entre
otros; coincidiendo en su valoracin con caracters-
ticas como: solidaridad, respeto, cuidado del medio
ambiente, creencias religiosas, bondad y belleza fsica
(ver Grfco 12 y Tabla No. 11).

A partir de lo anterior, puede concluirse que existe
una fuerte tendencia a considerarse dignos de imitar
slo a aquellas personas que cumplen sus deberes y
156
representan valores morales indicados como buenos.
En ningn caso aparecen dentro de los modelos a
imitar personajes contestatarios, participativos, crti-
cos y tambin defensores de sus derechos (Rincn,
2006). Llama tambin la atencin, el deseo de imitar
personajes exitosos (cantantes) y reconocidos por su
belleza fsica, lo que resulta digno de anlisis, pues
aunque se corresponde con una actual, fuerte y casi
legitimada valoracin social, no se explica la relacin
que este tipo de factores pueda tener con el ejercicio
de la ciudadana.
Imaginarios sobre el poder y la autoridad.
En relacin con los imaginarios de poder y autori-
dad predomin la creencia de que se deba acudir
a alguna autoridad como la Polica Nacional o a los
polticos elegidos, para resolver los problemas de los
ciudadanos. Otro aspecto que comentaron los nios
y nias fue la imagen positiva de la Polica Nacional
y del presidente, que reafrman los medios. Con-
sideran que en la mayora de novelas y series, quienes
tienen el poder para resolver confictos dentro de
las empresas son los jefes. Por ltimo, sealaron que
las posibilidades de participacin de los ciudadanos
quedaban reducidas a procesos electorales o a la
asistencia a marchas que fuesen convocadas por los
medios masivos.
As, la mayora de consideraciones se continuaron
correspondiendo con el modelo de ciudadanos
sbditos-benefciarios de Pineda (1999), que deben
esperar la resolucin de sus problemticas por parte
de personas externas a ellos, generalmente ligadas
a la autoridad y al poder. Tambin se encontr una
tendencia que se corresponde con el modelo de ciu-
dadano participativo (del mismo autor), entendiendo
tal participacin slo como actividad legal en los
mecanismos dispuestos por el Estado y la autoridad
(elecciones y marchas). Dados los resultados y si-
guiendo el planteamiento de Pineda (1999), se con-
157
sidera que el modelo del empoderamiento propuesto
por Antonio Gramsci y Paulo Freire, sera el reto a
construir, en tanto ste plantea una educacin para la
organizacin de los ciudadanos y el desarrollo polti-
co de la sociedad a travs de la conformacin de es-
pacios donde los sujetos refexionen, se concienticen
de la situacin de su ciudad, asuman los problemas y
participen en el diseo de polticas de desarrollo que
los incluyan.
Resignifcacin de los imaginarios de participacin y responsa-
bilidad democrtica.
Buenos y malos ciudadanos y ciudadanas.
La principal transformacin que se dio alrededor
de los imaginarios de participacin-responsabilidad
democrtica se ubica en el sentido de que los nios
y nias comenzaron a valorar otras cualidades de ser
un buen ciudadano, que superaban la obediencia;
tales como: el empoderamiento, la crtica, la inteli-
gencia, la capacidad para dudar y argumentar. Por
ejemplo, en el estrato bajo un nio cre la his-
toria de Ronaldo, un chico de nueve aos que quera
protestar en contra del trabajo infantil, pero no tena
la atencin de nadie. Sin embargo, no desisti de su
idea y poco a poco fue movilizando a sus amigos
para realizar una caminata.
Sin duda, esta historia evidencia una apropiacin del
concepto de empoderamiento en la categora de par-
ticipacin, que luego se reafrma con otros comen-
tarios de programas como los que siguen a con-
tinuacin.
Poder y autoridad.
En relacin con el poder y la autoridad tambin se
notaron resignifcaciones, al plantear interrogantes y
desafos alrededor de los personajes que represen-
tan autoridad. Despus de ver un captulo de la serie
158
Pandillas, guerra y paz, los nios y nias expre-
saron que lo que no les gusta de este programa es
que siempre muestran a la polica como hroes. En
cambio, mencionaron que en Voces Inocentes,
mostraron que los policas a veces se portaban mal con los
mismos ciudadanos.
Otra nia en el estrato medio reescribi un captulo
de Tom y Jerry. En el captulo original, Spike, el
perro, obliga a Tom a tenerle miedo a su pequeo
cachorro a quien est entrenando. As, Jerry se bur-
laba de Tom. Sin embargo, la nia propuso en su
reescritura que Jerry ayudara a Tom a salir de la
situacin hablando con el perro y escuchndolo.
Con esta opcin, se propuso cambiar el curso de la
historia porque en la caricatura ni Tom ni Jerry tienen
voz, slo tienen voz los personajes que interpretan el
estereotipo de autoridad, como el perro o la duea
de la casa donde viven Tom y Jerry. En la explicacin
que dio la nia, se refri al hecho de que la autoridad
hace muchas cosas malas y hay que aceptarlas slo
porque son la autoridad: Todas las personas tienen dere-
cho a reclamar sin discriminacin. Esta posicin autoritaria
es tan fuerte que hasta las personas que uno ms quiere son
afectadas.
Las anteriores refexiones evidenciaron un re-
planteamiento de la participacin y responsabili-
dad democrtica, desafando el pensamiento de que
slo la autoridad es quien puede llevar a cabo
acciones para otorgarle protagonismo a los ciudada-
nos comunes y considerando, por el contrario, que
los ciudadanos pueden tomar el control y desarrollar
acciones en pro de la solucin de sus problemticas
como ciudadanos empoderados (Pineda, 1999).
Las resignifcaciones de imaginarios observadas du-
rante el desarrollo del observatorio reafrman el ar-
gumento de que el dilema no est en ver televisin o
no, sino en cmo se hace, pues el problema no es que
159
la televisin muestre imgenes desacertadas sobre la
violencia, las diferencias y el poder, sino cmo inter-
pretar tales imgenes y de qu manera usar el mismo
medio para reconstruirlas.
A continuacin, se presenta una tabla que sintetiza la
comparacin del antes y despus de los imaginarios
que nios y nias tienen de la participacin y respon-
sabilidad democrtica.
A partir de lo anterior se concluye que alrededor
de la resignifcacin de los imaginarios de partici-
pacin y responsabilidad democrtica se produjeron
transformaciones radicales (Buenfil, 1998, citada
en lvarez y Errico, 2007) hacia visiones de una
ciudadana ms proactiva y empoderada, la cual se
160
estima ms conveniente para un ejercicio ciudadano
pleno que contribuya al cambio social. Tales trans-
formaciones se consideran positivas si se tiene en
cuenta que uno de los aspectos sobre los cuales
nios y nias se presentaron menos crticos al iniciar
el observatorio fue, precisamente, el relacionado con
la participacin. Factor sealado adems, incisiva-
mente, por algunos autores (Rincn, 2006) como la
clave para el ejercicio de una ciudadana fundamen-
tada en la exigencia de derechos y en la proposicin,
y no slo en el cumplimiento de deberes.
B. EL CASO DE MONTERA.
A continuacin se presentan los resultados del desarrollo de
Observar TV en la ciudad de Montera, teniendo como insumo
la informacin recolectada a partir de las tcnicas y actividades ex-
puestas en la metodologa, las cuales son descritas en el Captulo
I del presente libro. Los resultados son desarrollados a partir de
dos ejes principales: (i) las opiniones y preferencias que tienen los
nios y nias sobre la televisin; y (ii) los imaginarios de ciudad y
ciudadana que tienen nios y nias. En este caso, como no hubo
una lectura inicial sobre los imaginarios de los nios y nias, se
hace el anlisis a partir de los imaginarios reconstruidos al fnal de
proyecto.
1. Opiniones y preferencias sobre la televisin.
A travs de las respuestas a diferentes cuestionamien-
tos, los nios y nias dejaron ver cmo piensan una
televisin de calidad, lo cual se sintetiza en los
siguientes tpicos:
Contenidos.
Los nios y nias expresan no querer ms programas
con contenidos de violencia y sexo en la televisin, y,
por el contrario, poder encontrar en la programacin
161
contenidos educativos, que resalten valores y que in-
cluyan ms historias de amistad. Citan tambin que les
gustara que sus programas favoritos tuvieran ms
accin, nuevos captulos y les ofrecieran historias se-
ductoras. El factor de la violencia es recurrente en casi
todas las intervenciones de nios y nias, notndose
una fuerte saturacin, pues incluso desean que desa-
parezca de sus programas favoritos. Ellos comprenden
que no pueden negar la existencia de ese tipo de pro-
gramas y que tampoco pueden decidir que no sigan
emitindose, pero en cambio s consideran que ellos
mismos pueden asumir una actitud refexiva, crtica y
responsable ante las realidades que se presentan en
ellos.

En la televisin yo quiero que cambien los progra-
mas violentos y en mi programa favorito quiero que
hayan nuevos captulos con ms accin y... que nos
generen ms sentimientos hacia nuestro programa fa-
vorito. A m me gustara que quitaran programas
de violencia que no son educativos para los nios, como
El capo, como Pandillas..., cmo es que es?...
Guerra y paz y... esos programas no son ensea-
tivos [educativos] para los nios, no son aptos para...
menores de edad. Quisiera que hubiese programas que
ensearan valores de la amistad. En mi programa
quisiera que Steve fuera un poco ms amable con Oli-
ver. Este... lo que no me gustara ver era la violencia
este... la de las muertes, ver sufrir a las dems personas
y lo que me gustara ver en mi programa favorito es
que no pelearan tanto con el Chavo con Kiko y hubi-
era mucha ms paz. Yo quiero que quitaran las
novelas porque tienen mucho sexo y entonces y a m...
programa me gustara que le agregaran... ms... ms
relacin con los amigos. Profe, profe mire le voy a
decir que quiten unos canales ah, hay dos canales: 74
y 75... puro porno profe. Yo puedo decir eso?

162
Bueno me gustara que cambiaran unos programas
de televisin: el 74 y el 75 porque pasan porno y
cuando uno va a cambiar de canal ve eso. A m
me gustara que cambiaran todos los programas de
guerra y los noticieros y que pongan muchos muecos
y... otras cosas ms de risa.
Publicidad.
Algunos nios y nias manifestaron no querer tanta
publicidad en la programacin, pues eso incomoda
cuando ellos estn viendo los programas, adems
porque no lo consideran justo en los casos que pagan
la suscripcin de televisin por cable.
Me gustara que cambiara este... la... la propaganda
porque ah se le quita mucho tiempo cuando uno va a
ver las cosas. Yo le agregara a mi programa ms ac-
cin y ms entretenimiento. Yo tambin quiero que
quiten ms propagandas porque nosotros no vamos a
pagar un cable para ver el 60% puras propagandas.

Ubicacin acertada de los horarios de programacin.
Los nios y nias pidieron que sean respetados los
horarios para menores y emitan en esos momentos
contenidos dirigidos hacia ellos y no hacia los adultos.
Aunque critican las novelas como contenidos no aptos
para nios y nias, algunos reconocen verlas y piden
que sean emitidas en horarios en que ellos las puedan
ver.

163
A m me gustara que quitaran de la televisin pro-
gramas de concurso como: Quin quiere ser
millonario?, como rico, porque esas son cosas que...
o sea, que s lo deben [dar] pero no en horario para
nios, porque a nosotros nos gusta ms son los... los
muequitos, cosas as que den risa. A m me gus-
tara que dieran programas ms aptos en horarios de
los nios y que no hubiese tanta violencia y tanta...
tanta violencia que existe en los programas y fccin.
Me gustara que cambiaran en algunos programas
la programacin como las novelas, las dan muy tarde
y lo que me gustara ver valores en la televisin y
programas educativos.

Participacin.
Aunque no fue una expresin mayoritaria, vale la pena
resaltar que dos de los nios y nias entrevistados
mencionaron querer ser partcipes de los contenidos
que ellos mismos consumen. Es decir, que quieren
aparecer y ser protagonistas de los programas.
Yo quitara la violencia, la corrupcin y las menti-
ras que hay en la televisin y en mis programas fa-
voritos... y a m me gustara estar ah presentando
ese programa y siendo una protagonista.

1.2. Gustos y disgustos de la TV que observan los nios y nias.
Canales ms vistos.
La mayora de los nios y nias determinaron sus cana-
les favoritos por la programacin que les gusta ver y
el entretenimiento que les puede ofrecer. Segn infor-
164
maron, sus canales preferidos son los temticos infan-
tiles de televisin cerrada (TV Cable), aunque tambin
aparecen entre sus preferencias canales generalistas
nacionales. Se reconoce que, en estos ltimos, las fran-
jas infantiles son limitadas, siendo mayoritaria la oferta
de telenovelas y series de adultos con contenidos no
apropiados para menores.
Se not que las preferencias se inclinaban a canales
temticos infantiles de televisin cerrada, entre ellos:
Disney Channel, Nickelodeon, Disney XD y Dis-
covery Kids; y a canales nacionales privados de tele-
visin abierta como: Caracol y RCN. Tambin fgur
dentro de las preferencias el canal pblico nacional
Seal Colombia. Las preferencias hacia los canales
temticos infantiles de televisin cerrada estn rela-
cionadas con la empata que sienten los nios y nias
hacia sus contenidos, pues en la programacin de los
mismos tienen ms opciones de eleccin y variedad
de oferta. Se interpreta, entonces, que las preferencias
por los canales nacionales privados de televisin
abierta se producen por el consumo de telenovelas y
otros contenidos de clasifcacin familiar.
En cuanto a sus programas preferidos, los nios y nias
situaron mayoritariamente programas infantiles, entre
ellos: Cuentos de los hermanos Grimm, Phineas y
Ferb, Play Zone y Lazy Town. Tambin sitan
165
con un alto grado de preferencia a El Chavo. Los
nios y nias tambin mencionaron programas como:
Sptimo da y noticieros, fuera de franjas infantiles,
los cuales no son de su preferencia, pero los consumen
por ser de la predileccin de sus padres. Tambin se
mencionaron programas como: Los Simpson, Fu-
turama y Tambin caers, los cuales son emitidos
en franjas infantiles o familiares. Cabe resaltar que la
mayora de los programas son vistos en canales de tele-
visin cerrada, con excepcin de El Chavo y Cuen-
tos de los hermanos Grimm, pues hay nios y nias
que no tienen en sus casas suscripcin a televisin por
cable. Los nios y nias sustentaron su favoritismo
hacia los programas, sealando ciertas caractersticas
que, consideraron, hacen llamativos a los programas.
As, se pudo conocer que a los nios y nias les gus-
tan los programas con humor, chistes y diversin; que
potencien la creatividad y perseverancia para seguir
adelante.
Yo me siento en mi programa favorito que es Sbados
felices mucha emocin y alegra. Yo siento cuando
estoy viendo ese canal eh... siento una alegra porque
me estn enseando a cuidar nuestro entorno. Yo
siento alegra y compaerismo porque cuando todos
ayudan todo sale mejor. Yo pienso que... eh... que
estoy ah y estoy viviendo tantas emociones que me per-
miten conocer acerca... cmo es el comportamiento de un
animal, cuando estoy viendo Exploradores por natu-
raleza. Yo tambin siento emocin y a la vez siento
eh... siento tristeza porque algunas veces... veo que no
pueden resolver su problema y necesitan mucha ayuda y
yo quisiera estar ah para poderlos ayudar, en mi pro-
grama favorito, el Doctor Sper O. Yo cuando veo
Kid Butowski siento como... que... quisiera nunca
rendirme para hacer mis metas. Mi programa fa-
vorito es El Chavo y yo siento cario hacia l porque
l no tiene padres.
166
Los nios y nias manifestaron que aprenden de sus
programas favoritos, predominantemente, valores
como: el compaerismo, la amistad, el respeto y la
relacin con las dems personas. Adems, dicen apren-
der msica, nuevas palabras, el actuar, el vivir en socie-
dad, el tener aventuras, el estar informados, el cuidar
de los animales y conocer el mundo. As se expresaron:
Aprendemos a cmo defendernos de todas las co-
sas que no...que se nos... que se nos vengan. Yo
cuando veo El Chavo aprendo a valorar los ami-
gos... a valorar los amigos. Yo aprendo a... eh...
compaerismo porque uno siempre tiene que ayudar
a las dems personas. Aprendemos cmo actuar
en televisin. Ver televisin nos ensea cmo
debemos pasar los retos que nos da la vida diaria.
Aprendemos qu sucedi y qu suceder en nuestro
mundo, nuestro planeta, y aprendemos que podemos
salir adelante. Podemos descubrir muchas aventuras
que hay en el mundo nuestro. En mi programa
yo aprendo lo que tengo que hacer hasta lo imposible
para alcanzar mis metas. En mi programa yo
aprend a ejercitar nuestro cuerpo. Yo aprendo
muchos valores y que uno debe respetar a los dems
por su forma de ser.
La mayora de los nios y nias se sintieron identifca-
dos con algn personaje de la televisin, manifestando
imitar sus acciones. Citan a personajes como: Roberta
(Rebelde), Isabella, Bigotes, el Chavo y Lisa Simpson;
pues son personajes solidarios con sus amigos, per-
severantes para alcanzar metas, respetuosos e inteli-
gentes. Relacionan actitudes de los personajes con la
solidaridad, lo cual es visible en afrmaciones como las
siguientes:
167
Yo me identifco con... Bombom porque ella siempre
est ayudando a la dems gente. Yo me identifco
con... Isabella porque ella siempre est dispuesta a
ayudar a las exploradoras. Yo me identifco con...
Patricio Estrella en mi programa favorito, porque l
a veces... tiene la razn, ya?... Y comparte las co-
sas con... Bob Esponja. Yo me identifco con Rui
Torres... porque l ensea a dibujar muchas cosas
y ensea los valores. Yo me identifco con la de
Rebelde, Roberta porque es muy extrovertida.
Yo me identifco con Isabella de Phineas y Ferb
porque nunca deja a sus amigos pase lo que pase.
Yo me identifco con Bigotes porque yo tambin lu-
cho por alcanzar mis metas. Yo me identifco por
el Chavo porque respeto a mis compaeros y a mis
amigos y aprendo a divertirme con ellos. Con Lisa
Simpson porque creo que soy inteligente.

En cuanto a los disgustos de los nios y nias frente
a la televisin aparece con fuerza su rechazo a la vio-
lencia, seguido por los contenidos de sexo. Tambin el
exceso de publicidad, las telenovelas, el maltrato infan-
til y los contenidos de los noticieros, aparecen como
aquello que le cambiaran a la televisin, quedando as
168
demostrado que ellos conocen e identifcan lo que les
molesta de este medio.

A continuacin se presentan algunas consideraciones
de los nios y nias respecto a sus disgustos:
[En relacin con lo que cambiaran de la
televisin] Que... los programas que nos
generan violencia y que coloquen ms programas en-
seativos [educativos] donde nos eduquen ms, donde
haya ms... ms valores. Los noticieros [en relacin
con lo que cambiaran de la televisin] y me gustara
ver muequitos y acrobacias. Este... de la televisin
me gustara que cambiara todas las cosas violentas
que no nos ensean nada, bueno a nosotros, y de mi
programa no quiero que cambie nada. En mi pro-
grama no hay nada malo pero en la televisin, en
todos los canales de la televisin s, porque hay muchos
programas que son porngrafos y violentos para los
nios. Que no haiga [haya] en los programas de
sexo y de violencia para nosotros, los nios. Me gus-
tara ver amistad.
169
1.3. Regulaciones para ver TV.
En cuanto a las regulaciones que nios y nias tienen
frente a su consumo televisivo por parte de padres,
madres y profesores, se encontraron algunas tenden-
cias alrededor de: los horarios, la televisin vs. la edu-
cacin y dilogos sobre el contenido de la televisin;
las cuales son detalladas ms adelante. Sin embargo, la
mayora de ellas estn basadas en lo que Potter (2008)
denomin: mediacin restrictiva; es decir, limitada al
establecimiento de reglas y directrices sobre cundo,
cunto y qu tipo de televisin se puede consumir, sin
evidenciarse acompaamiento en el consumo o con-
versacin activa entre los nios, nias y adultos acerca
de los contenidos.
En trminos generales, los nios y nias expresaron
que sus padres, madres y profesores no son prohibi-
tivos con programas de televisin, pero que s les
advierten qu tipos de programas deberan ver o cules
no y, en algunos casos, son amenazantes o castigadores.
Slo un caso dijo tener prohibicin hacia un contenido
concreto:
Este... mi pap me quita un programa que son Los
Simpson que no hay valores, no se respetan unos a
otros, se maltratan. Y mi seo, la directora de grupo,
me dice que me vea La Pola que es un programa edu-
cativo que pas en la poca de nuestra independencia.
Otro aspecto que se resalta es la autorregulacin que
ejercen los propios nios y nias frente a su consumo
televisivo, al plantear que disfrutan haciendo otras ac-
tividades. Entre las preferencias comunes se situaron:
el deporte, jugar, estar con los amigos, los videojuegos
y la Internet. As afrmaron:
170

A m me gusta jugar porque comparto las cosas con
mis amigos y puedo jugar tranquilamente con ellos.
Jugar y ver televisin, las dos cosas. Aparte de ver
televisin me gusta salir un rato fuera, a tomar aire
libre, a charlar con mis amigas, a jugar porque
no siempre tengo que ver televisin porque tengo que
respirar aire. A m, adems de la televisin, me
gusta jugar bisbol los sbados y los domingos. A
m lo que me gusta ms que la televisin es jugar
voleibol. A m, ms que la televisin me gusta el
ftbol, y no ver tanta televisin... y me entretengo ms
jugando ftbol. A m me gusta ver televisin y
recrearme a la vez. Me gusta ver televisin y jugar.
Tambin al responder sobre otras actividades que les
gustan, apareci el consumo de televisin, lo que
representa que algunos no conciben una mejor forma
de entretenimiento que sa. La mayora de los nios
y nias tienen sus preferencias distintas al consumo
televisivo, lo que no quita que todos utilizan gran parte
de su tiempo libre frente al televisor o, en su defecto,
frente a otros medios y tecnologas como los videojue-
gos y la Internet. As afrmaron:
La verdad, la verdad no hay nada ms que me
guste ms que ver televisin porque la mayora de
mi tiempo la veo... es viendo televisin. No hay
nada que me guste ms que la televisin porque dan
muchos programas recreativos. A m lo que ms
me gusta, adems de la televisin, es el computador,
la Internet, me gusta jugar, casi nunca me gusta es-
tudiar... as... porque yo sin estudiar me va bien en la
institucin. Yo no me preocupo por estudiar.
171
A m, adems de ver televisin, me gusta la Internet,
me gusta jugar y charlar con mis amigos. A m, a
parte de la televisin, me gusta el Internet, arreglarme
con mis amigas, porque me aburro a veces en la
televisin porque no encuentro cosas chveres que ver.
Jugar videojuegos. A m me gusta... no hay nada
que me guste ms que la televisin, me gusta ms la
televisin, sobre todo, porque tambin con ella com-
parto con mis amigos, cuando veo televisin comparto
con mis amigos porque, por ejemplo, si yo no me vi ese
programa yo puedo compartir con mis otros amigos...
Qu pas con ste?, yo le puedo hablar del otro y ya.
Se interpreta que una posible causa de que los nios
y nias pasen buena parte de su tiempo frente al
televisor, tiene que ver con la inexistencia de lugares
cercanos donde recrearse, o porque sus padres con-
sideran que es ms seguro permanecer en casa viendo
televisin que salir a jugar a los parques, donde no se
garantiza su seguridad.
Horarios para ver TV.
Los nios y nias dijeron saber que no deben ver con-
tenidos para adultos, pues sus padres y madres les
aconsejan de esa manera; sin embargo, en trminos
prcticos muchos tienen la libertad de hacerlo. Algu-
nos nios y nias mencionaron que sus familiares no
les dicen nada acerca de la televisin y sus contenidos,
y que comparten la televisin en familia, con lo cual
son libres de ver lo que sus familiares mayores ven.
Con esto ltimo, en ocasiones, las restricciones de
horarios y contenidos impuestas por los mayores
quedan invalidadas por un consumo colectivo y espon-
tneo sobre el cual no se dice nada. Llama la atencin
que ningn menor mencion conversar con sus pa-
172
dres, madres o adultos sobre los contenidos que ven
juntos; es decir, que no existe mediacin activa (Potter,
2008). De esa forma aseguraron:
Mi mam me dice a m, que vea programas que son
aptos para nosotros. Y mis maestros me dicen que
no crea todo lo que veo en la televisin porque
muchas cosas son fccin. Otra cosa que mi mam
me dice es que no es bueno mirar la televisin en un
horario para adultos porque los nios no deben estar
en ese horario, porque hay muchos programas que no
son para nios.
Televisin vs. Educacin.
En una primera tendencia, la mayora de nios y nias
expresaron que sus padres, madres y maestros les
recomiendan frecuentemente no ver tanta televisin,
como tambin ver nicamente contenidos educativos
de televisin, con lo cual sugieren una dicotoma entre
una televisin buena-educativa y una televisin mala
no educativa. Incluso, sealan a los nios y nias los
programas y canales que s son recomendables para
ver. Lo anterior puede interpretarse como un discurso
de oposicin entre televisin y educacin, al validarse
el consumo televisivo slo en aquellos casos en los que
la televisin incluya temticas que refuercen los con-
tenidos que se proponen en los planes de educacin
formal. As hablaron los nios y nias:
Mi mam me dice que no vea tanta televisin porque
hay programas no aptos para nosotros y mis maestros
siempre me recomiendan programas ms educativos.
Mis paps me dicen que vea programas educativos...
y mis maestros, que vea programas educativos.
173
Mi mam me dice que no vea la televisin porque
trae muchas cosas malas. Los profesores me dicen:
Vean tal canal, porque tiene mucha educacin. Mis
profesores me recomiendan Discovery Channel, Seal
Colombia. Mis padres me dicen que vea televisin
educativa que me sirve para mucho en la vida y que...
aqu en el colegio nos dicen que vea televisin educa-
tiva. Mis maestros me dicen que debo ver progra-
mas buenos como Animal Planet porque ensean de
la naturaleza y de otras cosas. Mis padres me dicen
que debo ver programas este... de buena educacin y
mis profesores que debo ver programas buenos y que
sean de educacin. Bueno, me dan consejos sobre
los programas que debemos ver y los que no, como los
programas educativos o lo programas de... de natu-
raleza, mi mam y mi pap y mis maestros me dicen
lo mismo como la seo Nati.
Al presentarse tal oposicin entre la educacin (buena)
y la televisin (mala) quedan dos inquietudes: (i) la
primera, acerca de la inclusin de perspectivas moralis-
tas a travs de instancias como la familia y la escuela, las
cuales deberan proponer procesos de educacin en me-
dios basados en la discusin, la crtica y la proposicin;
(ii) la segunda, relacionada con la fltracin de esta di-
cotoma en el discurso infantil, pues no queda claro si
cuando los nios y nias plantean que una televisin de
calidad debe ser preferentemente educativa, lo hacen
porque realmente lo desean y preferen, o slo lo repiten
del discurso de sus padres, madres y profesores.
Mis padres me dicen que no vea programas que son
malos para m, o sea, la violencia.
174

Mi mam me dice que no me deje llevar, ni in-
fuenciarme por los malos pasos que a veces lleva la
televisin. Mi pap me dice que aprendo muchas cosas
viendo la televisin. Y mis maestros me dicen que es
bueno, pero que tampoco me vaya a dejar llevar por
ella, ni hacer tantas cosas iguales. Mis paps me
dicen que vea televisin que me sirva para algo en
la vida, tambin me dicen que puedo ver cualquier
tipo de televisin, siempre y cuando no sea... televisin
porno o violenta, y mis maestros me dicen que vea
programas... tambin que me sirvan para algo en la
vida. Mis paps no me dicen nada y mis maestros
me dicen que la televisin es un medio de transporte,
de transporte no, de comunicacin, entonces, eso... es...
como un mensaje que transmiten las personas desde
muchos pases por all, por all y ya.
Aunque son minora, algunos nios y nias
sealaron que reciben juzgamientos, amenazas o casti-
gos, cuando los adultos los ven consumiendo progra-
mas que ellos consideran que no deben ver. Este tipo
de testimonios alerta sobre la forma como algunos
adultos asumen la regulacin del consumo televisivo de
una manera contraproducente para los nios y nias,
al maltratarlos psicolgica e, incluso, fsicamente, y al
transmitirles visiones estereotipadas del consumo de
medios y de la vida. Esto afrmaron:
Mi padrastro me dice que yo no veo nada bueno,
que veo pura cosa de pelao ya grande, que yo todava
soy pequeo que vea cosas de deportes, as. Y mi to
me dice que yo pareciera que no fuera hombre, que
vea era puro programa de mujeres solamente.
175
Bueno, a m a veces me gritan: Oye, no veas eso,
si estoy viendo algo malo, que busque algo bueno.
Una vez mi padrastro me cogi por la oreja porque
estaba viendo lucha libre. Mi mam me dice que:
Cuidado como ests viendo televisin y yo venga, y es-
ts viendo algo malo (...) y te quito todo lo que tienes.
As, los padres y madres actan como agentes ame-
nazantes mas no como orientadores, lo cual puede
interpretarse como un desentendimiento de los adul-
tos ante el hecho de que la televisin hace parte de
la vida de los nios y nias, y tales actitudes no son
provechosas para intentar ejercer una regulacin ef-
ciente y responsable. Se estara, entonces, frente a una
mediacin restrictiva (Potter, 2008) en la que los padres
establecen reglas y condiciones, pero no acompaan ni
dialogan. Entre los consejos que hacen padres, madres
y profesores, son frecuentes aquellos que hacen
referencia a las adicciones que pueden obtener con
un alto consumo de la televisin: las que pueden ver
en televisin, citando el sexo como una de ellas, por
ejemplo; o adiccin al consumo mismo de televisin.
De esta manera se expresaron al respecto:
Eh... yo escuch a mi mam que en la televisin no
se encuentra nada bueno; que es pura cosa. Eh... que
no es apta para nosotros... que eso nos va a llevar a...
a las cosas malas. Mi maestro me dice que hay que
tener cuidado con los programas que vemos porque
pueden ser... nos podemos poner adictos a ellos, por
ejemplo, como el sexo... nos podemos poner adictos
a eso.
176
Mis paps me dicen que no lo vea por mucho tiempo
porque me pongo adicto y mis maestros me dicen que
vea programas ms educativos. Mi pap me dice
que vea televisin pero no tanta, despus me vuelvo
adicto a la televisin y que vea programas infantiles.
Mi maestra me dice que vea programas educativos
que me sirvan de mucho.
Tambin se encuentran casos de adultos que no su-
gieren a los nios y nias cmo realizar el consumo
televisivo, con lo cual los nios y nias se sienten en
completa libertad de ver lo que ellos quieran, sin tener
ningn tipo de orientacin. Frente a estas situaciones,
los nios y nias reciben informaciones incongruentes
como poder ver programas con cualquier tipo de con-
tenidos, pero no aprender de ellos, como si el proceso
de aprendizaje pudiese ser tan asptico. Este es un
ejemplo de sus testimonios:
Mi mam no me dice nada cuando yo veo as pro-
gramas como Los Simpson porque ella dice que
aunque son... s, programas en los que dicen malas
palabras, cosas violentas, pero... o sea, ella me dice
que lo vea, pero que no aprenda nada de eso, simple-
mente que me divierta porque esos son programas de
entretenimiento.
Aunque minoritaria, se encontr una tendencia en que
los padres, madres y profesores mencionan a los nios
y nias la necesidad de aprender a ver televisin y dis-
cernir qu y cmo se deben relacionar con ella, aunque
no ofrecen informacin sufciente para que realmente
los nios y nias sepan cmo hacerlo.
177
Mis paps me dicen que... la televisin es un medio
de comunicacin muy avanzado y muy complejo que
tengo que analizar y pensar cmo voy a usar, utilizar
la televisin. Mis maestros me dicen que vea mucha
televisin porque me ensea y me comunica qu tengo
que hacer y qu no tengo que hacer, ahora y siempre.
Mis profesores me dicen que la televisin, algunas
veces, es buena y otras mala, y hay que saber ver la
televisin.
En conclusin, ninguna de las formas de regulacin
expuestas en este apartado incluye: el dilogo, la dis-
cusin fundamentada o la negociacin; lo que Potter
(2008) denomina como mediacin activa, y que en
Observar TV se valora como el mecanismo ms
efcaz para potenciar las capacidades crticas de nios
y nias. As, el llamado de atencin se hace sobre la
urgente necesidad de generar procesos de educacin
en medios desde la familia y la escuela. La primera,
llamada a regular, monitorear, tutorar y dialogar el
consumo meditico (Prez y Varis, 2010); y la segun-
da, a integrar los medios como elementos de anlisis,
debate, disfrute, fuentes de conocimientos, informa-
ciones, valoraciones y sentidos a partir de los cuales
se construye la cultura, y sobre los cuales los nios y
nias van tomando conciencia crtica como parte de su
experiencia diaria.
2. Imaginarios de ciudad y ciudadana.
Relacionados con la convivencia y paz, los imaginarios
de los nios y nias se situaron exclusivamente alrede-
dor del conficto, pues consideraron que una cualidad
importante del buen ciudadano est en la forma como
178
soluciona sus problemas. La mayora de veces, el con-
ficto tambin est asociado a la violencia, pues como
afrma Rey (2005) existe correspondencia entre los
medios y los miedos de las personas, dada la frecuen-
cia de escenas violentas que circulan por ellos, lo que
en el caso colombiano es incuestionable: diariamente
en los contenidos televisivos se presentan alusiones al
conficto armado o acciones delictivas sustentadas en
las desigualdades sociales, por ejemplo.
Casi la totalidad de los nios y nias afrmaron que los
confictos deben ser solucionados a travs del dilogo,
para as llegar a un acuerdo, entenderse y respetarse,
apuntando a la necesidad de eliminacin de las dife-
rencias para evitar la violencia. As lo expresaron:

Dialogando es la mejor forma de solucionar los
problemas. Para m resolviendo [resolver] un prob-
lema es dialogando para que no suceda una tragedia,
pero en la televisin no siempre lo hacen. Sentn-
donos y comunicndonos, y cada uno poniendo de su
parte diciendo lo que l piensa, una solucin cada
uno darla, ponerse de acuerdo. La mejor forma de
solucionar un problema sera dialogando y buscando
el porqu pas el problema. La mejor forma de
solucionar un problema es dialogando con las dems
personas porque... dialogando se entienden ms que
con violencia, tambin uno tiene que dialogar... con
palabras malas sino con buenas para que se en-
tiendan mejor, con palabras que ayuden para que
se entiendan mejor. Hablando porque es la mejor
forma de solucionar los problemas, porque as sabe-
mos las opiniones de los dems. Para m dialogar,
porque es mejor, porque si uno empieza a pelear
puede que un golpe, un mal golpe, puede ocasionarle
algn problema.
179
Slo las siguientes excepciones consideraron que, de-
pendiendo del tipo de problema, existen diferentes
vas de solucin:
Para m, primero hay que preguntar para ver si
pueden o no pueden. Depende cmo sea el problema
porque si es un problema de delito no se puede
arreglar solucionando, tiene que ser poniendo una de-
nuncia o alguna otra forma... eh... si es un problema
que se puede solucionar hablando, hay que dialogarlo
con mucha calma. Yo pienso que para solucionar un
problema primero hay que ver por qu... o sea... cul
es la razn del problema, pues... pienso tambin que
habra que ver por qu se ocasion y, entonces, ah s
ya dar la solucin.
Los nios y nias manifestaron que en sus programas
favoritos la solucin de confictos se hace, predomi-
nantemente, dialogando para buscar soluciones y ser
exitosos o, por el contrario, se muestra que los proble-
mas son resueltos a travs de acciones violentas, lo que
nios y nias criticaron, pues no creen que deba ser
as. De la siguiente forma hablaron:
En mi programa favorito no arreglan las cosas,
sino todo es a golpes, no dialogan, no hablan, no
hacen nada. T me dijiste esto... bueno, te la ganaste,
y eso no es as, tienen es que hablar y dialogar para
hacer una buena amistad. El programa que yo le
dije... Los sper once, dialogan para ser mejor en
su ftbol y ganar todos los partidos dialogando, y
ampliando su dilogo en el partido.
180
2.2. Imaginarios de participacin y responsabilidad democrtica.
Buenos ciudadanos y ciudadanas.
Los nios y nias consideran que un buen ciudadano se
distingue principalmente por ser solidario, cuidar la ciu-
dad, ser respetuoso, convivir en armona y cumplir
con las normas y leyes de la sociedad. En menor propor-
cin, tambin aparecen como caractersticas del buen
ciudadano: cuidar la naturaleza, proteger a los dems,
vivir y gozar la ciudad; tener cultura y costumbres; com-
partir y realizar buenos actos. De esa manera, se inter-
preta que los nios y nias conciben la ciudadana ms
all del simple hecho de habitar la ciudad, sintiendo que
sta debe estar relacionada con acciones que ayuden a
la convivencia. Sin embargo, sus afrmaciones de una
buena ciudadana se limitan principalmente a la acep-
tacin de la ley y el respeto de las normas; el patrimonio
pblico y los dems (Rincn, 2006); enfatizando en el
cumplimiento de deberes y obviando la exigencia de
derechos y el ejercicio de la participacin, por ejemplo:
Un buen ciudadano es estar en la ciudad, quererla.
Eh... no ensucindola... este... no caminar por las zo-
nas verdes y ya. Un buen ciudadano es aquel que
ayuda a las personas que... cuando ellos no tienen,
l les brinda apoyo. Eh... el mal ciudadano es aquel
que slo le importa es l, no le importan los dems,
siempre que l est bien, los dems le valen. El buen
ciudadano es aquel que vive la ciudad, que la goza,
es aquel que vela por su ciudad, que... a donde vaya
l, hace lo que sea por su ciudad. Y para m, mal
ciudadano es aquel que... que no cabe con nadie, no le
importa lo que le digan porque el buen ciudadano es
aquel que si le dicen algo, l se esmera por mejorarse.
Por ejemplo, alguien que queme basura usted le dice:
No queme basura que eso contamina el ambiente, y
dice: Ay!, que lo contamino, y qu?, eso es un mal
ciudadano.
181

Buen ciudadano es... eh... como personas ayudar a
los dems, y ayudarle en todos los problemas, y dar-
les consejo. Y mal ciudadano sera no respetar leyes
y los valores de los dems. Buen ciudadano es la
persona que se entiende con los vecinos y las vecinas y
mal ciudadano es lo que... la persona que nos quiere
hacer dao.
Malos ciudadanos y ciudadanas.
Los nios y nias defnieron un mal ciudadano, exclusi-
vamente, por oposicin a sus imaginarios del buen ciu-
dadano. As, los malos ciudadanos son lo contrario de
los buenos; es decir, mayoritariamente personas egos-
tas, que contaminan, no respetan, no cuidan la ciudad y
no cumplen normas ni leyes. As lo defnieron:
Ser buen ciudadano es llevarse bien con las personas,
es respetar este... no decirle malas palabras, y as es
como ser un buen ciudadano. Un mal ciudadano es no
respetar a las personas, pelear con l, quitarle lo que le
pertenece, entre otras cosas. Un buen ciudadano es
colaborar con la ciudad, y el mal ciudadano, el que no
colabora con la limpieza de la ciudad.
182
Ser un buen ciudadano es cumplir las leyes de la ciu-
dad, de los espacios pblicos y de las partes que uno
ve. Y ser un mal ciudadano es una persona que no le
interesan las reglas ni las leyes de la ciudad.
En menor proporcin, sealaron como malos ciu-
dadanos y ciudadanas a colectivos concretos como: si-
carios y ladrones, que perjudican a los dems. Tambin
se refrieron como malos ciudadanos y ciudadanas a
personas que pelean y no se relacionan con las dems.
As lo dijeron:
El mal ciudadano es aquel que hace sufrir a los dems,
que hace que nadie est tranquilo... ese es el mal ciu-
dadano. Unos ejemplos de los malos ciudadanos son los
sicarios, esto... los que roban, porque ellos, por ejemplo,
los sicarios pasan por encima de los dems matando
solamente para conseguir lo que ellos quieren que es el
dinero, o sea, un trabajo fcil...y los rateroses lo mismo,
la misma cuestin, quieren el dinero fcilmente hacin-
dole dao a los dems. El mal ciudadano es aquel
que le busca pelea a los dems, no le ayuda y cosas as.

183
Modelos a imitar.
Los nios y nias afrmaron que los modelos de ciu-
dadana que ellos tienen los aprenden de sus vivencias
diarias en el colegio, en la casa, en la calle, y, a travs
de los contenidos de la televisin y de Internet. Esto
ltimo lleva a considerar que ellos son conscientes de
que en los medios de comunicacin se proponen
constantemente modelos de ciudadana y compren-
siones de ciudad. Tambin mencionaron los aprendizajes
logrados en las actividades y talleres de Observar TV.
Los nios y nias relacionaron la buena ciudadana
con algunos personajes de programas de televisin
con los cuales se identifcan, resaltando entre las carac-
tersticas de modelos a imitar: el respeto, la responsa-
bilidad, la colaboracin, el compaerismo, la tolerancia
y la ayuda a los ms necesitados. As, la mayora de
nios y nias relacionaron la buena ciudadana con el
cumplimiento de normas, no evidencindose ninguna
referencia a la participacin dentro del ejercicio de una
buena ciudadana. Entre los ejemplos de personajes de
la televisin considerados como buenos ciudadanos,
los nios y nias mencionaron a: el Padre Jess Orjuela
de Cura para el alma, Stefan de Lazy Town, Bob
Esponja, el profesor Jirafales de El Chavo y Mickey
Mouse. As se refrieron a ellos:
Para m, el Chavo porque l respeta a las personas
que lo rodean, y a los que le dicen lo que debe hacer,
l los respeta. Es el Padre Jess Orjuela (Chucho)
porque... o sea... l trata bien a las personas y le dice a
las personas qu tienen que hacer y qu no tienen que
hacer. Mi personaje que es respetuoso y responsable
es Phineas de Phineas y Ferb porque la hermana
dice que hagan algo para que la ayuden y l siempre
es responsable, todo lo que digan l lo hace siempre
con respeto.
184

Por ejemplo, en un captulo enviaron unos contrin-
cantes que queran hacerle una batalla o algo as, y
l fue muy respetuoso con ellos, l los respet y l fue
responsable. Para m, el personaje ms respetuoso
y responsable es el profesor Jirafales del Chavo del
ocho, es un profesor y siempre busca cmo solucionar
los problemas que hay entre los nios de la vecindad
y de la escuela. En el programa Lazy Town me
gusta Estefana porque ella siempre as... cuando hace
algo ella va y se rene con todos sus amigos y se dis-
culpa con ellos acerca de lo que hace. Mi personaje
favorito es Freddy Lancouper porque es un personaje
que... cumple con sus responsabilidades, y as sea que
est ocupado con sus responsabilidades, l enseguida va
hace lo que le toque.
Fuera de la televisin, la mayora de los nios y nias
identifcaron a sus profesores como buenos ciudada-
nos, ciudadanas y modelos a imitar por la labor que
cumplen, por ayudar y cumplir reglas y normas. Slo
unas cuantas excepciones identifcaron que algunos
maestros no tienen caractersticas de buenos ciudada-
nos, siendo crticos ante un discurso tradicional en el
que todos lo son. A continuacin algunos ejemplos de
sus afrmaciones:
Yo pienso que mis maestros son buenos ciudadanos
porque ellos se dedican a ensearnos las cosas que ellos
saben para que nosotros podamos salir adelante en
nuestra vida cotidiana. Yo creo que los profesores
son buenos ciudadanos porque ellos ponen en prctica
los valores y eso es un buen ciudadano, los que nos
ayudan a mejorar nuestra vida. Pero, no todos los
185
maestros son buenos ciudadanos porque yo me imagino
que los buenos ciudadanos son aquellos que no roban,
pero yo no s... porque el ao pasado recogimos una
plata y (palabra obscena) se la cogi... $40.000. Yo
pienso que hay profesores buenos ciudadanos y hay
otros que no, que violan, como casos que se han visto
en la televisin. S son buenos ciudadanos porque
respetan las reglas de transporte, las reglas... todas.
S, los profesores s son buenos ciudadanos porque
tienen compromisos con la sociedad. Mi maestra es
una buena ciudadana porque ella nos ensea lo que
tengo que cumplir, lo que tengo que hacer cuando vaya
caminando por la ciudad.
Algunos de los nios y nias hicieron referencia
a imaginarios de buenos ciudadanos y ciudadanas a
partir de personas que representan poder y autoridad,
como la polica, quien debe cuidar y proteger; y de ma-
los ciudadanos y ciudadanas a partir de personas que
signifcan peligro para los dems, como los ladrones.
De esta manera se nota una imagen generalizadamente
positiva de la Polica Nacional. Tambin se referen a
los buenos ciudadanos y ciudadanas como aquellos
que cumplen las leyes y normas vigentes dentro de la
sociedad, as:
El buen ciudadano es... es, por ejemplo, el polica
que ayuda a la comunidad a no estar en peligro y
el mal ciudadano es tambin eh... como un ratero ya
que he... le hace dao a la comunidad. Ser un buen
ciudadano es aquel que respete las normas de trnsito
y eso, y ser un mal ciudadano es el que no las respeta,
echa la basura en el piso, etc..
186
En conclusin, puede observarse que alrededor de
los imaginarios sobre buenos y malos ciudadanos
y ciudadanas; modelos a imitar y poder y autoridad,
primaron los modelos de ciudadanos sbditos o
benefciarios (Pineda, 1999), ligados, sobre todo, al
cumplimiento de normas, leyes y obligaciones; lo cual
se extiende a lo que los nios y nias estn interiori-
zando que debe ser su ciudadana. Resulta preocupante
que no hicieron alusin a situaciones de participacin
en espacios de dilogo con el mundo adulto
(UNESCO, 2008), no consideraron la ciudadana orien-
tada al empoderamiento (Pineda, 1999) para generar
propuestas y cambios desde el mundo infantil y no
mencionaron la visibilizacin de sus propias acciones
como ciudadanos. As las cosas, se consolida la justif-
cacin de iniciativas como la de Observar TV, que
encaminen a los nios y nias hacia resignifcaciones
de lo que implica el ejercicio de una ciudadana respon-
sable.
2.3. Imaginarios de ciudad.
Al inicio de Observar TV, los nios y nias solan
asociar la ciudad a la infraestructura de edifcios,
carros, avenidas, etc. Sin embargo, durante el de-
sarrollo del proyecto se fue observando una trans-
formacin del imaginario de ciudad, pasando de la
visin de una fra y esttica mole de cemento, hacia
la concepcin de ciudad como un espacio donde se
construye la sociedad y donde deben priorizarse las
relaciones humanas. As, los imaginarios de ciudad de
los nios y nias se refrieron, por un lado, al lugar
donde se vive, un lugar que contiene cosas materiales
y que est equipado de parques, casas, edifcios, carros,
as como de seres vivos y rboles y, por otro, al lugar
donde se produce la convivencia. La primera tenden-
cia coincide con los hallazgos del proyecto La puerta
oxidada (Cohen, 2006), en el que los adolescentes
barranquilleros entendan la ciudad como el espacio
187
ms importante para encontrarse, un lugar lleno de ca-
sas, edifcios, barrios, calles y carros que, adems, debe
ser cuidado y protegido. As lo presentaron:
Una ciudad es como un conjunto de personas que a
veces estn unidas y a veces no pueden estar, que tam-
bin se puede dividir por barrios y que... ya... hay per-
sonas, edifcios; lo aprend tanto en la televisin como
en la escuela. Es una comunidad asociada de varios
habitantes, hay muchos rboles, edifcios, muchas
viviendas, hay compraventas; lo aprend en la televisin
y en el colegio. Una ciudad es una comunidad que se
ayuda mutuamente... y lo que hay en una ciudad son
personas, animales, especies y ya. Ciudad es donde
conviven las personas y se relacionan... y en ella hay
personas, edifcios, carros y lo aprend con mis padres,
profesores y en Observar TV. Una ciudad es un
territorio donde estn las personas viviendo, donde es-
tn habitando ese territorio... estn los animales, los
rboles, toda aquella... todo aquel que tiene vida, lo
aprend en Observar Televisin, en el colegio, en la
televisin y todo y todo eso.
De la segunda tendencia, consideraron que la ciudad es
un lugar donde las personas conviven y resuelven sus
diferencias. Afrmaron aprender sobre estos temas en
sus hogares, en la comunidad donde habitan y en el co-
legio; todos ellos escenarios donde sienten que se vive
la ciudadana. Tambin sealaron, especialmente, a la
televisin y el proyecto Observar TV como fuente
de donde aprendan de su ciudad, as lo hicieron:
Para m la ciudad es un espacio para convivir con
las dems personas, en ella pueden haber personas,
hospitales... eh... animales, eh... edifcios. Lo aprendo
en todas partes como mis profesores me dan ejemplo,
mis padres, mis familiares, la televisin, ya.
188
Para m la ciudad no es solamente concreto sino
tambin son... son... tambin est conformada por
valores y por personas que son respetadas. Lo aprend
en Observar TV, con mis compaeros y docentes, y
ms. Eh... yo dira que una ciudad as como dicen
todos ellos es un espacio donde hay edifcios y todo
eso, pero yo dira que eso es mucho ms, que ciudad
viene siendo como un espacio geogrfco donde viven
personas que se llaman ciudadanos y en ese espacio
geogrfco hay un grupo de... Cmo le digo?... no...
hay como una reglas que el ciudadano debe cumplirlas,
para m eso es una ciudad. Lo aprend en el proyecto
Observar TV.
As, los imaginarios de los nios y nias superaron la
visin de la ciudad como espacio donde existen edifcios,
se construyen espacios fsicos o se disfruta de espacios
naturales y, por el contrario, se entiende que es un es-
cenario comunicativo, dotado de actividad simblica
(Silva, 1998), al situar en primer plano la convivencia.

3. De dnde aprender sobre ciudad y ciudadana?
Al cuestionar a los nios y nias acerca de si les gustara
aprender sobre ciudad y ciudadana y de dnde quisieran
aprender de tales temticas, la mayora respondieron que
quisieran que fuera con la televisin, pues consideran que
es divertido y fcil. Adems, mencionaron que los ejemplos
acerca de tales temticas en la televisin son prcticos para
su entendimiento y comprensin, y les sirven para identif-
car la diferencia entre la realidad y lo que muestran los me-
dios. Esto ltimo, puede ser interpretado como una conse-
cuencia del desarrollo de Observar TV, pues los nios
y nias se encontraban especialmente familiarizados con la
identifcacin de imaginarios de ciudad y ciudadana en la
189
televisin, pues fueron contenidos que se desarrollaron en
los talleres y actividades del observatorio. As se refrieron al
respecto:
S, porque yo creo que viendo televisin es la forma
ms divertida... y de pronto una persona lo entiende
ms... como mejor as. S, para que mis com-
paeros que no tienen la oportunidad de saber sobre
ciudad y ciudadana sepan, porque de pronto ellos ven
unos programas que son malos ciudadanos... enton-
ces, por ejemplo. [es mejor ver] un buen programa que
sean buenos ciudadanos. Respecto a mis compaeros
los puedo llevar ms a fondo sobre lo que es la ciu-
dadana con los paps, con sus profesores y en la calle
comportndose bien. Yo creo que los colegios no
deberan decir lo de ciudad y ciudadana porque eso
uno lo va aprendiendo en la televisin. A m me
gustara que ensearan sobre ciudad y ciudadana en
la televisin porque as uno entiende ms. A m me
gustara que me ensearan sobre ciudad y ciudadana
porque as es ms prctico y divertido.
En menor proporcin, algunos nios y nias sealaron que
adems de la televisin, quisieran aprender de ciudad y ciu-
dadana a travs de otros medios y tecnologas como la In-
ternet:
A m no slo me gustara que me ensearan cosas
de la ciudadana por la televisin, sino tambin por
otros instrumentos de comunicacin como el computa-
dor.
Tambin, algunos reconocieron que quisieran que quienes
les ensearan de ciudad y ciudadana fueran sus profesores,
pues la televisin muestra modelos de malos ciudadanos y
ciudadanas. Un caso fue explcito en expresar que deseaba
190
como gua de tales aprendizajes a profesores, pero exigiendo
que stos sean serios y realmente modelos de buenos ciu-
dadanos, notndose alguna inconformidad surgida, quiz,
por alguna situacin concreta; as lo expresaron:
Yo creo que sera bueno que nos ensearan los pro-
fesores viendo televisin sobre ciudad y ciudadana,
porque en la televisin muestran muchos casos sobre
peleas, confictos y eso no es ser un buen ciudadano.
A m me gustara que me ensearan ciudad y ciu-
dadana con televisin, pero... pero profesores que
sean serios, que s sean buenos ciudadanos.
As, los deseos de nios y nias apelaron a que la familia,
la escuela y los medios deben responsabilizarse para que,
con el concurso de sus acciones, puedan educarse mejores
ciudadanos. De hecho, Pintos (2000) es enftico al afrmar
que los imaginarios acerca de la ciudad y ciudadana, que
hoy guan las prcticas cotidianas, son el resultado tanto
de la experiencia meditica como de la experiencia directa
con la realidad. Por tanto, la escuela, la familia y los medios
estn llamados a contribuir con la educacin ciudadana. Y
no puede ser cualquier educacin, sta debe alejarse de los
discursos moralistas que muchas veces circulan en las men-
cionadas instituciones sociales que, segn Rodrguez et al.
(2006), estn fundamentados en arquetipos de buenos y ma-
los ciudadanos y ciudadanas.
Habra, entonces, que prestar mayor atencin a una edu-
cacin ciudadana basada en el empoderamiento de los nios
y nias como ciudadanos participativos, a partir del desarrollo
de competencias que concreticen la participacin en esce-
narios de discusin y debate (Rodrguez et al., 2006).
191
C. ELEMENTOS COMPARATIVOS.
A continuacin se presentan algunas comparaciones alrede-
dor de los resultados generados por el desarrollo de la experiencia
de Observar TV en las ciudades de Barranquilla y Montera.
Tambin se analiza la relacin de tales hallazgos, con los de algunos
proyectos realizados previamente en el contexto de la ciudad de
Barranquilla.
En la ciudad de Barranquilla se levant informacin sobre
los imaginarios de nios y nias alrededor de la ciudadana en dos
momentos: (i) al inicio, lo que constituy una lnea de base, citn-
dose a lo largo del texto como un antes; y (ii) durante y al fnal del
proceso, en lo que se aprecian algunas resignifcaciones de los imagi-
narios de nios y nias; y que son descritas como un despus.
En la ciudad de Montera, el levantamiento de informacin
se hizo a lo largo del desarrollo del proyecto, pero su anlisis
corresponde a un slo corte no comparativo entre un antes y un
despus. Es decir, que los imaginarios de nios y nias que se plantean
en los resultados corresponden a lo que ellos ya traan y lo que fueron
apropiando y resignifcando con las actividades del observatorio.
1. Opiniones y preferencias sobre la TV.
Contenido.
Los nios y nias de Barranquilla y Montera coinci-
dieron en que una televisin de calidad para ellos no
debera incluir contenidos de violencia y sexo. Este
llamado de atencin es recurrente, interpretndose
una saturacin de los nios y nias hacia ese tipo
de temticas en los contenidos. Adicionalmente, en
el caso de Observar TV Barranquilla, los nios y
nias plantearon que en una televisin de calidad no
debe existir tanta repeticin de las temticas e his-
torias, pues siempre giran alrededor de lo mismo.
192
Citan como ejemplos de programas en los que se
repiten constantemente contenidos a los noticieros.
Tambin consideraron que varios programas tienen
buen contenido; sin embargo, a veces, les resultan
aburridos, pues no los consideran entretenidos.
Es decir, que el contenido les atrae pero la forma
como es presentado no. Los nios y nias de Barran-
quilla desearon contenidos educativos y entreteni-
dos; es decir, que tuviesen los dos componentes y
que, adems, les ayuden a desarrollar habilidades y
les enseen cosas sobre el mundo o cosas que
no saben hacer como, por ejemplo, manualidades.
Tambin manifestan desear programas relacionados
con la Regin Caribe.
Publicidad.
En ambos casos, los nios y nias coincidieron en
que no quieren que la publicidad interrumpa su vi-
sionado de televisin, dejando ver que estn satura-
dos de esta situacin. En Barranquilla, adems, los
nios y nias citaron ejemplos de algunos canales
de televisin por cable que no tienen publicidad,
diciendo que as deberan ser todos. En Montera,
criticaron el hecho de que pasen publicidad en los
canales de televisin por cable, pues lo consideran
injusto si se est pagando la suscripcin de este tipo
de televisin.
Horarios.
Los nios y nias de Barranquilla y Montera coin-
cidieron en que se debe tener en cuenta sus horarios
y necesidades para la emisin de contenidos. En el
caso de Barranquilla, dijeron que pasan programas
infantiles cuando ellos no pueden verlos, pues es-
tn en el colegio o dormidos. Adems, que los fnes
de semana no los tienen en cuenta a ellos y pasan
mayoritariamente contenidos de clasifcacin familiar
o para adultos. Por su parte, los nios y nias de
Montera pidieron que sean respetados los horarios
para menores y en esos momentos emitan solamente
193
contenidos dirigidos hacia ellos, que no incluyan en
esas franjas contenidos para adultos.
Participacin.
Los nios y nias de Barranquilla y Montera
plantearon su deseo de participar de la televisin que
consumen, siendo protagonistas de sus programas
favoritos o viendo que los presentadores sean nios
y nias como ellos. En Barranquilla, hicieron
referencia a que muchos programas de televisin
son presentados por adultos y que, en algunos casos,
se ridiculiza a los nios y nias.
Otros.
Adems de los tems sealados en relacin con una
televisin de calidad, los nios y nias de Observar
TV Barranquilla mencionaron la necesidad de que
exista una construccin acertada de personajes; es
decir, que se haga una buena investigacin, que los
personajes sean reales y comentan equivocaciones
como ellos. Tambin sealaron el deseo de que la
televisin fuese ms incluyente, esto es, que existan
ms formatos para el pblico infantil, pues con-
sideran que hay pocos. A partir de tales afrmaciones
se nota que los nios y nias se sienten saturados de
los personajes tipo, que de forma repetitiva se pre-
sentan en algunos formatos de televisin, pero que
tal vez sienten distantes de su realidad, personajes exi-
tosos, que no cometen equivocaciones, que obtienen
todo lo que se proponen, etc. En cambio, ellos,
en su condicin de nios y nias, muchas veces
no saben cmo enfrentar algunas situaciones o
constantemente son corregidos por los adultos en
sus comportamientos o actitudes. En tal caso, los
nios y nias estn requiriendo aprender con los
personajes de la televisin cosas de la vida, cmo
actuar o comportarse. A continuacin se presenta
una tabla de resumen con los principales factores
de comparacin expuestos para la categora: La
televisin de calidad de los nios y nias.
194
1.2. Gustos y disgustos sobre la TV.
Canales ms vistos.
En ambas ciudades fue mayoritario el consumo de
canales temticos infantiles de televisin por
suscripcin (TV cable) por parte de nios y nias,
seguido de los canales nacionales privados: RCN y
Caracol, apareciendo tambin con un alto consumo
el canal nacional pblico Seal Colombia y canales
regionales. Slo en el estrato bajo de Barranquilla,
fue mayoritario el consumo de canales nacionales,
pues no se cuenta con el servicio de televisin de
pago. En cuanto a especifcidades, se encontr que
en Barranquilla el consumo de televisin se daba por
la socializacin de pares, pues varios de los nios y
nias que no tenan televisin por cable seguan los
contenidos a travs de aquello que les cuentan sus
compaeros. En Montera, los nios y nias que no
consuman determinados contenidos, son excluidos
por sus compaeros que s lo hacen.
195
cidieron en el consumo mayoritario de programas
infantiles, aunque tambin dijeron consumir conte-
nidos no infantiles, pues son los que ven sus padres
y madres. Los programas ms vistos por los nios y
nias de Montera fueron: Cuentos de los herma-
nos Grimm, Phineas y Ferb, Play Zone, Lazy
Town y El Chavo; y por los nios y nias de
Barranquilla: Club 10, Bichos, El conciertazo,
dibujos animados en general, programas de historia
y geografa; telenovelas y series de adolescentes.
La justifcacin de la preferencia de tales programas
se dio, en el caso de Barranquilla, por las ensean-
zas que tienen los programas y por el deseo de ser
como sus protagonistas. En el caso de Montera,
por la diversin y el humor que incluyen y, adems,
porque potencian la creatividad y promueven la per-
severancia. Los nios y nias de Barranquilla (mi-
noritario) y Montera (mayoritario) coincidieron en
que aprenden valores como: la convivencia, el res-
peto, el compaerismo y la amistad de sus pro-
gramas favoritos. Adems, en Barranquilla sealaron
que, sobre todo, aprenden sobre ciencias naturales,
tecnologa y a hacer manualidades. En Montera,
dijeron tambin aprender msica, nuevas palabras,
el actuar, el vivir en sociedad, el tener aventuras, el
cuidar a los animales y conocer el mundo.
En cuanto a la identifcacin de nios y nias con
personajes de la televisin no existieron coinciden-
cias. En Barranquilla, dijeron identifcarse mayori-
tariamente con los personajes que son cantantes o
estrellas de las series de adolescentes; mientras que
en Montera, con personajes de los que puedan imi-
tar sus acciones; es decir, personas solidarias con sus
amigos, perseverantes para alcanzar metas, res-
petuosos e inteligentes. Por ltimo, los nios y nias
de Barranquilla hicieron referencia a programas que
196
ven pero no les gustan y a programas que no ven
pero s les gustara. Entre los primeros estn: los no-
ticieros, telenovelas y Bichos del canal RCN. De
este ltimo llam la atencin que fgura dentro de los
programas ms vistos; sin embargo, los nios y nias
dijeron que no les gusta. Ellos explicaron que eso
sucede porque es lo nico que ofrecen para ellos en
la franja en la que ven televisin.
Dentro de los programas que no ven pero s les gus-
tara fguraron: El Chavo, La hija del mariachi y
Los tacones de Eva. Aqu llam la atencin que se
refrieron a telenovelas, lo que puede interpretarse
como que algunas s les gustan y otras no; tal vez
dependiendo de su contenido.
En Montera, los nios y nias situaron como prin-
cipal disgusto frente a la televisin la inclusin de
contenidos de sexo y violencia, a los que tienen un
gran rechazo. Tambin dijeron que le cambiaran a
la televisin el exceso de publicidad, las telenovelas,
los noticieros y el maltrato infantil que se muestra en
algunos contenidos.
La siguiente tabla muestra los principales elemen-
tos de comparacin en relacin con los gustos y
disgustos que tuvieron los nios y nias de ambas
ciudades frente a la televisin:
197
1.3. Regulaciones para ver TV.
En general, las regulaciones que ejercen padres, madres
y profesores para ver televisin son especfcas para
cada caso. De todas formas, la mayora de las veces,
las regulaciones utilizadas no constituyen mtodos ef-
caces para lograr los objetivos propuestos de ejercer
una mediacin activa y deseable (Potter, 2008) del con-
sumo televisivo, como factor que potencie las capaci-
dades crticas de los nios y las nias. Por el contrario,
predominan las mediaciones restrictivas o de simple
acompaamiento y, en los peores casos: amenazas, cas-
tigos, prohibiciones y juzgamientos.
Mientras que en Montera el factor prohibitivo no
apareci en la informacin otorgada por nios y nias,
en Barranquilla s informaron que les prohben ver
contenidos, principalmente, dibujos animados vio-
lentos, programas con alto contenido de sexo y pro-
gramas considerados diablicos. En contraste con los
disgustos expuestos anteriormente, se interpret que
el rechazo unnime que los nios y nias expresaron
a los contenidos de violencia, puede estar relacionado
198
con las regulaciones y discursos de sus padres, madres
y profesores en este sentido. Vale la pena resaltar que la
consideracin de contenidos diablicos se debe a una
fuerte tendencia religiosa (catlicos y cristianos pre-
dominantemente) que se manifest entre los adultos
de ambas ciudades.
Por su parte, se not en las respuestas de los nios
y nias de Montera una especie de autorregulacin
frente a su consumo televisivo, planteando que disfru-
tan haciendo otras actividades, entre ellas, hacer de-
porte, jugar o estar con los amigos y amigas; aunque
tambin apareci el consumo de otros medios y tec-
nologas como los videojuegos y la Internet.
Horarios.
En relacin con los horarios, se hall que mientras
los nios y nias de Barranquilla dijeron ver tele-
visin en las tardes, despus de terminar las tareas
del colegio y los fnes de semana, los nios y nias
de Montera no hacan ninguna referencia al mo-
mento en que ven la televisin. Ellos, en cambio, se
refrieron a los horarios en tanto la regulacin que
ejercen sus padres y madres al decirles que no deben
ver contenidos en horarios de adultos, aunque en la
prctica s lo hacen, pues tienen tal libertad.
Los nios y nias de ambas ciudades coincidieron
en que muchas veces comparten la televisin en fa-
milia; por tanto, ven lo que sus mayores deciden. En
ese caso, las prohibiciones, castigos y amenazas que
los nios y nias mencionaron recibir por acercarse
a contenidos que sus padres y madres consideran
inadecuados, resultan an ms cuestionables si en el
consumo familiar se permite y legitima el visionado
de esos contenidos vetados para el consumo indi-
vidual y, adems, no se propone ningn dilogo o
discusin al respecto.
199
Educacin vs. Televisin.
En ambos casos, existi coincidencia respecto a que
los padres, madres y profesores recomendaban a los
nios y nias no ver tanta televisin. En el caso de
Barranquilla (en el antes), estuvo relacionado con
el pensamiento de que el consumo televisivo afecta
el rendimiento acadmico. En el caso de Montera,
con el hecho de que existen dos tipos de televisin:
(i) la educativa-buena y (ii) la no educativa-mala, por
lo que se recomendaba a los nios y nias ver sola-
mente la primera.
Una segunda tendencia en Montera, aunque minori-
taria, situaba la necesidad de ver televisin porque
de all se aprenden cosas. Al fnalizar el observatorio
en Barranquilla (en el despus), hubo una trans-
formacin en esta regulacin, pues los nios y nias
afrmaban que sus padres y madres ahora promovan
que utilizaran la televisin como un medio para el
aprendizaje de la ciencia. El hecho de presentarse
tal dicotoma entre lo educativo y la televisin en el
discurso de los adultos, en cualquiera de las manifes-
taciones planteadas, puede estarse fltrando en el dis-
curso infantil, pues los nios y nias son enfticos al
asociar la televisin de calidad primordialmente con
contenidos educativos. Queda el interrogante acerca
de que si ste es un deseo real de los nios y nias, o
corresponde a un discurso aprendido de sus padres,
madres, profesores y mayores.
Dilogo sobre el contenido de la TV.
cidieron en no sentir acompaamiento por parte de
sus padres y madres para ver la televisin, y que la
mayora de las veces no dialogan con ellos acerca de
los contenidos de la misma. Slo les prohben pro-
gramas, como en el caso de Barranquilla, aunque ellos
reconocen verlos de todas formas. O les dicen qu
programas pueden ver y cuales no, sin explicarles
por qu, como pasa en Montera. Adems, algunos
200
nios y nias de Montera mencionaron que reciben
amenazas, juzgamientos o castigos alrededor del
consumo de ciertos contenidos y constantemente
les dicen que la televisin puede crearles adicciones.
En conclusin, se nota la inexistencia de una
mediacin activa (Potter, 2008), sustentada en un
dilogo constructivo acerca del consumo de
televisin entre adultos, nias y nios, lo que
realmente podra garantizar la promocin de acti-
tudes crticas y propositivas.
Compartir el control.
Las referencias a este elemento slo aparecieron en
las apreciaciones de los nios y nias
de Barranquilla, quienes mencionaron que no
existe negociacin para elegir los programas, pues
los mayores les quitan el control y les hacen ver, bien
sea, programas para adultos o para sus hermanos y
hermanas menores. As, plantearon el deseo de ne-
gociar ms con la familia la seleccin de programas,
pues consideran que los adultos siempre ganan el
control por el simple hecho de serlo. A continuacin
se presentan los principales hallazgos en la com-
paracin de regulaciones para ver TV en la
experiencias del observatorio:
201
2. Imaginarios de ciudad y ciudadana.
Los nios y nias de Barranquilla (en el antes) y
Montera asociaron la convivencia y paz con la ausen-
cia de conficto, lo cual es coincidente con resultados
de investigaciones previas en la ciudad de Barranquilla.
Vega y Castro (2006) en la investigacin Cuentos ciu-
dadanos haban hecho referencia a la identifcacin
del conficto con una situacin negativa a la cual se
le debe buscar solucin: El conficto fue defnido por la
mayora de estudiantes y adultos como una pelea entre dos o ms
personas, una situacin negativa que proviene de la violencia, que
causa ms violencia, y que se debe resolver a travs de un acuerdo,
con ayuda de los policas o de los lderes comunitarios (p. 339).
Casi todos los nios y nias de Montera consideraron
que la solucin de los confictos debe producirse a
travs del dilogo, pues es la mejor manera y as se
resuelve en sus programas y se es exitoso. Una vez f-
nalizado el proyecto en Barranquilla, los nios y nias
reconocan el conficto como un elemento ms de la
convivencia; es decir, que hubo una transformacin de
sus imaginarios en ese aspecto. Adems, criticaron que
en la programacin de televisin se prioriza algunos
tipos de violencia, mayoritariamente la del conficto
armado nacional, en relacin con otras. En ese aspecto
se not el desarrollo de una alta criticidad frente a la
202
televisin, pues investigaciones anteriores situaban en
los imaginarios de nios y nias la relacin exclusiva
de violencia con el uso de armas, el conficto armado
o la presencia de guerrilleros y paramilitares (Vega y
Castro, 2006).
La siguiente tabla muestra las principales compara-
ciones entre los casos de Barranquilla y Montera con
respecto a los imaginarios de convivencia y paz que
construyeron los nios y nias:

2.2. Participacin y responsabilidad democrtica.
Buenos ciudadanos.
Los nios y nias de Montera y Barranquilla (en el
antes) coincidieron en que los buenos ciudadanos
y ciudadanas son aquellos que hacen buenas acciones
y cumplen con normas y leyes; lo que se corresponde
con hallazgos previos de Vega y Garca (2005)
en la investigacin: Ciudadani@s (Barran-
quilla), pues el imaginario de buenos ciudadanos y
ciudadanas estaba asociado a buenos compor-
tamientos y buenas prcticas.
Adems, al inicio de Observar TV Barranquilla,
los nios y nias relacionaban la ciudadana con el
hecho de habitar la ciudad, situacin tambin encon-
trada por Vega y Garca (2005) en Ciudadani@s
e insufciente para defnir el ejercicio de la misma.
Tambin coincidieron con los nios y nias de la in-
vestigacin Cuentos ciudadanos de Vega y Castro
203
(2006), en la relacin de ciudadana con tener los
papeles en regla, refrindose a documentos como
la cdula y la libreta militar.
Tales resultados ponen de manifesto que los nios y
nias tuvieron una tendencia fuerte a asociar la ciu-
dadana con una perspectiva de sbditos-benefciarios
(Pineda,1999), pues limitaban el ejercicio de la mis-
ma a la obediencia, el cumplimiento de la norma y
el recibir benefcios por parte del Estado, en la me-
dida en que se realizaran buenas acciones. Despus
de la capacitacin, los nios y nias que participaron
en Observar TV Barranquilla ya no limitaban el
ser buen ciudadano slo a la obediencia sino que lo
empezaron a relacionar con caractersticas como:
el empoderamiento, la crtica, la duda y la protesta.
Con ello, fue visible una resignifcacin de imagi-
narios que asocia perspectivas de empoderamiento
(Pineda, 1999), traducidas en que los nios y nias
comenzaron a asumirse como agentes de cambio y
transformacin social.
Por su parte, los nios y nias de Montera con-
cibieron la ciudadana ms all del simple hecho de
habitar la ciudad, pues consideraban que la sta est
ms relacionada con la convivencia. Ellos asociaron
el ser buen ciudadano con ser solidario, cuidar la ciu-
dad y la naturaleza; ser respetuoso, convivir en ar-
mona y proteger a los dems.
Tales resultados se relacionaron por lo expuesto
por adolescentes de la ciudad de Barranquilla en la
investigacin: La puerta oxidada (Cohen, 2005),
quienes asociaban el concepto de ciudadana con
los de autenticidad, solidaridad, respeto, sentido de
pertenencia y responsabilidad. Cabe recordar que en
Montera la informacin de tales imaginarios no se
compara entre un antes y un despus, como s
ocurri en el caso de Barranquilla.
204
Malos ciudadanos y ciudadanas.
Tanto los nios y nias de Barranquilla como los
de Montera defnieron los malos ciudadanos y ciu-
dadanas por antinomia a los buenos; es decir, que ser
mal ciudadano es ser y hacer lo contrario al deber
ser de los buenos ciudadanos. Los nios y nias de
Montera consideraron que los malos ciudadanos y
ciudadanas son las personas egostas, que contami-
nan, no respetan, no cuidan la ciudad, no cumplen
normas ni leyes y pelean con las dems; notndose
con este factor una relacin con la perspectiva de
ciudadana de sbdito-benefciario de Pineda (1999).
El rasgo diferencial fue que los nios y nias de
Barranquilla no defnieron la mala ciudadana en
relacin con la aceptacin de normas y obedien-
cia, sino que la plantearon desde la necesidad de
tomar acciones y protestar. Ejemplo de ello fue
el planteamiento realizado por uno de los nios al
protestar en contra del maltrato infantil.
Modelos a imitar.
Con respecto a los modelos de ciudadanos y ciu-
dadanas a imitar, se present como coincidencia la
mencin de personajes de televisin con un perfl de
obediencia y cumplimiento de la norma. Los nios y
nias de Barranquilla (en el antes) citaron a: Ned
Flanders de Los Simpson y los de Montera al pa-
dre Jess Orjuela de Cura para el alma. Adems,
para los de Montera eran ciudadanos y ciudadanas a
imitar sus profesores y otros personajes de sus pro-
gramas de televisin como: Stefan de Lazy Town,
Bob Esponja, el profesor Jirafales de El Chavo
y Mickey Mouse. De ellos resaltaron como carac-
tersticas para imitar: el respeto, la responsabilidad,
la colaboracin, el compaerismo, la tolerancia y la
ayuda a los ms necesitados. Los nios y nias de
Barranquilla (en el despus) tuvieron una resignif-
cacin de imaginarios, identifcndose mayormente
con personajes de televisin que suelen emprender
205
acciones de protesta y movilizacin en torno a una
idea como: Lisa Simpson de Los Simpson y Jerry
de Tom y Jerry.
En el caso de los imaginarios sobre el poder y la au-
toridad fue coincidente la asociacin de las personas
que los representan, como los policas y gobernantes,
con la buena ciudadana; adems de considerar que
ante ellos se debe ser obediente y acudir a ellos para
resolver los problemas de la ciudad.
La investigacin Ciudadani@s (Vega y Garca,
2005) muestra resultados parecidos, pues los nios
y nias relacionaron al presidente o alcalde con la
persona que manda en la ciudad. As, los nios y
nias dejaron ver que tenan interiorizados modelos
sociales en los que unos mandan y otros obede-
cen.
Tales coincidencias se presentaron con las respues-
tas del antes en Barranquilla. En el despus, los
nios y nias barranquilleros se mostraron ms crti-
cos ante las instituciones por las que anteriormente
slo demostraban obediencia, pues decan que la
polica es presentada en la mayora de los progra-
mas de televisin como hroes, pero que no mues-
tran los errores e injusticias que cometen. Tambin
criticaron el concepto de autoridad al manifestar
que quienes la tienen a veces hacen cosas malas;
es decir, cometen malas acciones. De esa forma,
tambin se percibi una resignifcacin de los imagi-
narios que frente a la autoridad y al poder lograron
construir los nios y nias que participaron en Ob-
servar TV Barranquilla al fnalizar el proyecto.
A continuacin se presenta una tabla de resumen
con los principales factores de comparacin entre
los imaginarios de nios y nias en relacin con la
participacin y responsabilidad democrtica:
206

D. CONCLUSIONES.
Respecto a las preferencias y opiniones de los nios y nias
participantes del proyecto Observar TV, en relacin con el con-
sumo de la televisin y su programacin, se concluye que se pre-
sentan como opcin mayoritaria tanto los programas dirigidos a
pblico infantil como los canales temticos infantiles, la mayora de
ellos pertenecientes al servicio de televisin por suscripcin, o lo
que coloquialmente se denomina en el contexto como: tv cable.
Slo en los casos donde no se cuenta con el acceso a este
tipo de servicio la preferencia mayoritaria se acenta en los canales
y ofertas nacionales. Tales resultados son coincidentes con la fuerte
penetracin y ms altos ndices de audiencia que los canales temti-
cos infantiles alcanzan, actualmente, por parte de nios y nias en
diferentes pases del mundo (Yumi, 2009). A pesar de lo anterior, las
207
referencias al consumo de contenidos destinados al pblico adulto
son frecuentes, plantendose en algunos casos rechazo hacia ellos,
y en otros, una alta aceptacin de los mismos, deseando seguirlos
sin que sus padres, madres o adultos les llamen la atencin. As,
pareciera que los gustos o disgustos con la programacin adulta
dependen de las particularidades individuales, aunque se not que
el rechazo o aceptacin de este tipo de contenidos estn ms rela-
cionados con el hecho de que lo tengan que ver porque es eleccin
propia o de los mayores.
Es decir, que si tienen que ver un determinado contenido
porque sus padres o madres lo escogen suelen no aceptarlo, pero
si son ellos quienes identifcan y deciden ver el contenido adulto lo
suelen aceptar con agrado. Como segunda opcin los nios y nias
manifestaron ver frecuentemente los canales nacionales privados
RCN y Caracol, y consumir de su oferta tanto contenidos no aptos
para ellos (telenovelas y series de clasifcacin adulta) como pro-
gramas considerados infantiles. stos ltimos, sobre todo, por ser
la nica opcin para ellos en este tipo de canales, mas no porque se
sientan sufcientemente atrados por su contenido. Tambin dicen
consumir los noticieros de estos canales, sobre todo cuando estn
en compaa de padres, madres o adultos. Estos nios y nias mani-
festaron que entre las razones para catalogar un programa o conte-
nido como de su agrado, ste debe principalmente ser divertido, los
personajes deben ser interesantes, la historia debe ser agradable y
deben poder aprender algo.
En cuanto a las principales crticas que los nios y nias
hicieron a la televisin que consumen fguraron las siguientes: por
un lado, es recurrente la queja y disgusto hacia contenidos que
incluyen sexo y violencia, lo cual se relaciona tambin con las
restricciones y regulaciones que fjan sus padres, madres y profe-
sores respecto a este tipo de contenidos. Dado que Observar TV
se desarroll en el marco del contexto escolar, que muchas veces
condiciona la expresin de nios y nias acostumbrados a ofrecer
respuestas esperadas por los adultos, valdra la pena profundizar si
este rechazo a los contenidos de sexo y violencia es un sentir infantil
propiamente o est relacionado con el discurso adulto alrededor
de tales temas. Por el momento, se supone que existe infuencia
de ambas situaciones. Los nios y nias del estudio manifestaron
208
que les molesta fuertemente que la publicidad interrumpa su con-
sumo televisivo, considerando muchas veces injusto que la sta sea
intrusiva cuando se paga por un servicio de suscripcin. Dijeron
tambin estar saturados de que no sean respetados los horarios de
programacin infantil y que pasen contenidos que ellos quieren ver
en momentos que por sus horarios de estudio u otras actividades no
pueden hacerlo. En ese sentido, interpelaron a los programadores
de televisin para que tengan en cuenta sus horarios y necesidades.
Por ltimo, se destac el deseo que expresan las nias y
nios de participar en la televisin, proponiendo ser protagonistas
de sus programas favoritos y pidiendo que los presentadores de los
programas infantiles sean nios y nias como ellos y no adultos. En
relacin con lo anterior, se plantea a los realizadores y programa-
dores de televisin tener en cuenta las necesidades y demandas de
la audiencia infantil con respecto a la calidad y tipo de contenidos,
horarios, publicidad y posibilidad de participacin, considerando a
los nios y nias como interlocutores con una alta capacidad crtica
evidenciada en cada una de las refexiones y testimonios surgidos
en el desarrollo del presente proyecto. As, se recomienda que la
investigacin de audiencias, frecuentemente limitada a los sondeos
o medicin cuantitativa del rating, sea superada por una visin de
relacin con pblicos interlocutores, que incluya un inters por
conocer los gustos y disgustos que los nios y nias tienen y expre-
san frente a la televisin, permitiendo un ejercicio permanente de
dilogo entre emisores y audiencias infantiles. Adems, la infancia
demanda un esquema de realizacin participativa de permanente
monitoreo y retroalimentacin que permita evaluar y reelaborar los
referentes que se estn emitiendo sobre ciudadana en la televisin.
Frente a los procesos de mediacin y recepcin crtica de la
televisin, se detect que el rol de instituciones como la familia y la
escuela est siendo limitado y, en algunos casos, resulta contrapro-
ducente para los nios y nias. Mayoritariamente las actitudes de pa-
dres, madres, y adultos en los hogares se centran en una mediacin
restrictiva (Potter, 2008) a travs de prohibiciones, restricciones,
amenazas y castigos por ver cierto tipo de contenidos, lo que se
considera inapropiado pues no ejerce ninguna infuencia positiva
y, por el contrario, puede hacer que los nios y nias refuercen el
deseo de acercarse a lo prohibido. Mediar efectivamente la recep-
209
cin televisiva no implica la prohibicin sin razones sino el dilogo
fundamentado. Adems, en varias oportunidades los nios y nias
sealaron que precisamente los contenidos que tienen restringidos
son los que consumen cuando se encuentran en compaa de sus
padres, madres o adultos; resultando confuso por qu no pueden
verlos cuando estn solos. Manifestan que durante el visionado de
tales contenidos no hay dilogo entre los miembros de la familia;
es decir, se ejerce una mediacin acompaada (Potter, 2008) que no
implica mayor infuencia.
En otros casos, los padres, madres y mayores estn ausentes
en su responsabilidad de mediar la recepcin televisiva, lo cual que-
da evidenciado en los testimonios de nias y nios que manifes-
taron que nadie les dice nada acerca de lo que consumen. Otros son
conocedores de que sus hijos e hijas ven contenidos inapropiados
y slo se preocupan por recomendarles que se diviertan, pero no
aprendan las cosas malas de esos contenidos, en una actitud in-
genua que confa en que la depuracin de las cosas que se aprenden
o no es tan sencilla como ellos lo hacen ver en tal recomendacin.
Por su parte, la mayora de profesores, as como algunos padres y
madres, se presentan como orientadores acerca del tipo de conte-
nidos recomendables para los nios y nias. Son incisivos en reco-
mendar contenidos educativos y evitar los que incluyan violencia.
As, suelen contraponer la educacin y posibilidades de aprendizaje
al proceso de ver televisin, o la televisin de entretenimiento a la
educativa, presentndolas como antnimas.
De esta forma se concluye, que las nias y nios experimen-
tan mayoritariamente mediaciones restrictivas por parte de la fa-
milia y la escuela, manifestando echar de menos que los acompaen
a ver televisin (mediacin acompaada) y dialogar con sus padres,
madres, familiares y profesores acerca de los contenidos que ven,
como tambin de aquellos que no les dejan ver (mediaciones acti-
vas). Por tanto, se recomienda desarrollar procesos que posibiliten
que la familia y la escuela se involucren como instancias responsables
en los procesos de orientacin de la recepcin televisiva, permi-
tiendo el anlisis discursivo de los contenidos y propiciando espa-
cios de dilogo y refexin en los que se puedan expresar, visibilizar
y discutir las opiniones, gustos, disgustos, expectativas, deseos y
necesidades de los nios y nias con respecto a la televisin y sus
210
contenidos. Como mediadores deben asumir el reto de cambiar las
prohibiciones y regulaciones basadas en la mirada hacia la televisin
como un medio perverso, por el dilogo de lo observado, que
les brinde herramientas a las nias y a los nios para que decidan
cundo encender o apagar, cmo procesar ciertas informaciones
y cmo disfrutarlo siendo crticos. Respecto al anlisis de los imagi-
narios de ciudadana y ciudad que presentaron los nios y nias
participantes al iniciar el proyecto se pudo concluir lo siguiente: (i)
los nios y nias relacionaban la convivencia y paz con la ausencia
de conficto, considerando que ste slo puede tener tintes nega-
tivos; (ii) dejaron ver estereotipos para defnir los gneros hombre/
mujer y las tendencias sexuales, aunque se mostraron especialmente
crticos ante la manera en que es frecuentemente representada la
imagen de la ciudad y del pas en los medios de comunicacin a
partir de un esquema Centro (poder) vs. Periferia; (iii) asociaron la
buena ciudadana con hacer buenas acciones y el cumplimientos de
normas y leyes, mientras que la mala ciudadana fue defnida por
oposicin. Tambin relacionaron la buena ciudadana con personas
que representan poder y autoridad dentro de sus sociedades como,
por ejemplo, policas y gobernantes; correspondindose esta mi-
rada con el modelo de ciudadano sbdito-benefciario propuesto por
Pineda (1999).
Sobre la ciudad manifestaron imaginarios relacionados con
un lugar que contiene muchas cosas materiales, haciendo referencia
a los parques, casas, edifcios, carros y rboles, pero adems un sitio
donde las personas conviven y resuelven sus diferencias. A travs
del desarrollo del proyecto los nios y nias tuvieron la posibilidad
de discutir e interpelar sus imaginarios de ciudadana, alrededor de
las competencias ciudadanas de convivencia y paz, interculturalidad
y participacin y responsabilidad democrtica. El concepto de in-
terpelacin (Vega y Mendivil, 2011) permiti entender el proceso
mediante el cual los nios y nias pudieran discutir el por qu de sus
imaginarios, de tal forma que se produjeron algunas transforma-
ciones o se reafrmaron con razones fundamentadas. Alrededor de
la convivencia y paz los nios y nias comenzaron a valorar el con-
ficto como parte de la convivencia, reconociendo que la existencia
de posiciones contrarias no implica la necesidad de un acuerdo.
Valoraron especialmente la presencia de confictos en los progra-
mas de televisin que ellos ven, ya que de ellos pueden aprender
211
sobre negociacin en la vida real. En el plano intercultural se mos-
traron crticos frente a los estereotipos, criticando las represen-
taciones que se hacen en la televisin de los blancos como pro-
tagonistas de los programas y los negros como empleados; de las
mujeres como huecas, interesadas, sumisas u obedientes y de los
homosexuales como personas ridculas o locas. En ese sentido,
se not una transformacin de los imaginarios estereotipados de la
diversidad y se cuestion la presencia de los mismos en la televisin.
En cuanto a los imaginarios de su ciudad y pas reafr-
maron no estar de acuerdo con que pases como Estados Uni-
dos frecuentemente sean representados con imgenes y discursos
positivos, mientras Colombia lo sea con negativos. En cuanto a la
participacin y responsalibidad democrtica se comenz a valorar
la buena y mala ciudadana a partir de otras cualidades como: el
empoderamiento, la crtica, la inteligencia y la argumentacin. Tam-
bin se interpel la referencia al poder y la autoridad, considerando
que los ciudadanos pueden emprender acciones para lograr cosas
y no dedicarse a esperar a que las autoridades les conferan lo que
necesitan. As las cosas, se produjo una resignifcacin de imagi-
narios desde la perspectiva del empoderamiento. De acuerdo con
los resultados obtenidos, se concluy que el modelo metodolgico
de Observar TV puede convertirse en un referente para desple-
gar procesos de educacin en medios y realizacin televisiva
orientados al desarrollo de competencias ciudadanas para imaginar
la ciudadana de otra forma.
Uno de los principales aportes de Observar TV fue la
generacin de espacios de refexin que contribuyeran a cualifcar
la capacidad crtica de los nios y nias en relacin con la calidad
de la televisin y el consumo de sus contenidos. Se desarrollaron
procesos de educacin en medios que partan del reconocimiento
de la experiencia diaria de consumo televisivo por parte de nios y
nias (Buckingham, 2005) para proponer refexiones, discusiones e
interpelaciones de los motivos que suscitan sus preferencias, gus-
tos, disgustos, deseos e imaginarios. En ese sentido, comenzar por
reconocer la experiencia que como televidentes tienen los nios
y las nias, sin negar o juzgar su consumo televisivo, result un
acierto para cimentar procesos de formacin que superaran el
descubrimiento de las defciencias de los medios, enfoque que
212
tradicionalmente se le ha otorgado a la educacin en stos. En
general, los nios y nias manifestaron estar satisfechos con el pro-
ceso llevado a cabo al fnal del proyecto.
La experiencia de Observar TV result innovadora en un
contexto como el colombiano, en el cual urgen investigaciones de
pblicos interlocutores en las que las mismas audiencias sean las
protagonistas del proceso. Hasta el momento existen observatorios
de televisin infantil en los que los adultos discuten acerca de la
programacin, pero no en los que los nios y nias expresen sus
relaciones y sentires respecto a la televisin y sus contenidos, con-
virtindose en agentes de la investigacin y de sus propios procesos
de formacin. El proyecto permiti la formacin de un crculo de
trabajo entre productores, realizadores, investigadores, profesores,
padres y madres de familia y organizaciones, que permiti el cues-
tionamiento desde la infancia acerca de las formas de ejercer la ciu-
dadana. As mismo, Observar TV permiti visibilizar a los nios
y nias como ciudadanos empoderados, inmersos en procesos de
interlocucin con los realizadores y programadores televisivos. Los
nios y nias tuvieron presencia en la agenda pblica al exponer
sus opiniones como televidentes y sus crticas al medio a travs de
eventos de socializacin del proyecto, espacios en el canal regional
Telecaribe y la web http://www.edupmedia.org/observartv/.
El desarrollo del proyecto tambin permiti identifcar algu-
nas limitaciones, entre las cuales fguraron las siguientes: la falta de
estrategias para identifcar si algunas de las opiniones de los nios y
las nias respecto a sus disgustos o deseos frente a la televisin esta-
ban fltradas por un discurso adulto, y as ellos simplemente repiten
aquello que le escuchan a sus padres, madres, profesores o familiares.
Concretamente, las temticas sobre las que existe esta sospecha son
las referidas a la preferencia de contenidos educativos y el disgusto
hacia los de sexo y violencia. Por otro lado, la falta de realizacin de
una lnea base (un antes), en el caso de Montera, que permi-
tiera hacer comparaciones con el caso de Barranquilla en torno a los
procesos de interpelacin de imaginarios. Tambin, el desarrollo de
mayor nmero de actividades que permitieran comparar la totalidad
de imaginarios hallados en la lnea base con los imaginarios resignif-
cados al fnal del proceso, como tambin talleres que favorecieran el
profundizar mayores alcances en la investigacin y la capacitacin.
213
Otra de las limitaciones de la experiencia fue la falta de con-
tinuidad del proceso en las instituciones educativas una vez culmina-
do el proyecto, lo que indica que se debe acentuar la participacin de
padres, madres y profesores para que la experiencia del observatorio
siga vigente y se consolide como un proceso permanente al interior
de la comunidad educativa. A partir de lo anterior, las recomen-
daciones de esta investigacin se dirigen a acentuar el trabajo con
padres, madres, profesores y profesoras para que, por un lado, se
impliquen en los procesos de educacin en medios partiendo de su
experiencia como televidentes, de tal manera que puedan construir
elementos a partir de los cuales ejercer una mediacin deseable para
la televidencia de sus hijos, hijas o estudiantes. Por otro lado, se es-
pera que puedan liderar la sostenibilidad de iniciativas como las de
Observar TV al interior de sus instituciones educativas.
As mismo, se recomienda aumentar el nivel de retroalimen-
tacin y comunicacin con realizadores y programadores de
televisin, de tal forma que estn enterados de las preferencias, so-
bre todo, de las opiniones y crticas de sus audiencias infantiles; para
que los resultados del proyecto puedan tener impacto en la oferta
televisiva que se realice en adelante a los nios y nias. En cuanto
a los procesos de investigacin se recomienda profundizar en la
recoleccin de informacin que permita identifcar mediaciones
presentes en las opiniones y crticas de los nios y nias. Tam-
bin desarrollar mayor nmero de actividades y perfeccionar los
instrumentos para contar con informacin sufciente que permita
ampliar las comparaciones entre la lnea base y la resignifcacin de
imaginarios. Tambin se sugiere aumentar y profundizar en las ac-
tividades de capacitacin, pues la educacin en medios no se agota
en el anlisis semitico, sino que exige el trabajo permanente de
refexin, dilogo, interlocucin e interpelacin a partir de aquello
que est sucediendo constantemente en la televisin y los medios.
Por ltimo, se recomienda la materializacin audiovisual de las ideas
e historias propuestas por los nios y nias en las actividades de re-
signifcacin de imaginarios de ciudadana. Esto permitira no slo
visibilizar su capacidad crtica, sino tambin su potencial creativo
y de produccin cultural de tal manera que pudiera completarse
el proceso de educacin en medios, que tal como lo recomienda
Buckingham (2005) debe culminar con propuestas de producciones
propias.
214
NOTAS.
i En Colombia, segn la Ley 182 de 1995 existen los
siguientes tipos de televisin en funcin del nivel de
cubrimiento segn el pas de origen y destino de la
seal: a) televisin internacional a travs de televisin
por suscripcin, como por ejemplo Disney Channel,
Nickelodeon, Jetix, Discovery Kids, Cartoon Network,
Boomerang, entre otros. Los operadores de televisin
por suscripcin autorizados en Colombia para la dis-
tribucin de este tipo de canales son:
Telefnica, Telmex, Global TV Comunicaciones,
UNE y DirecTv; b) canales de televisin nacional
entre los que se diferencian pblicos y privados. Los
pblicos son aquellos operados por Radio Televisin
Nacional de Colombia (RTVC), siendo en la actualidad
los canales pblicos disponibles Seal Colombia, Seal
Institucional y Canal Uno.
Los privados son aquellos autorizados como alternativa pri-
vada y abiertos al pblico para todo el territorio nacional,
en la actualidad Caracol Televisin y RCN Televisin; c)
televisin regional, es decir, aquellos canales que cubren un
rea geogrfca determinada, como por ejemplo, Telecaribe,
para la regin Caribe; d) televisin local, es decir, canales de
un rea geogrfca que no supere cada municipio o distrito
incluyendo su rea metropolitana. Ejemplos de estos canales
son Citytv o Canal U; y e) televisin comunitaria sin nimo
de lucro, sobre la que ninguno de los nios y nias partici-
pantes del observatorio hicieron ninguna referencia.
ii Expresin usada por los habitantes de la Costa Caribe co-
lombiana para referirse a los habitantes del centro del pas.
iii Se refere a personas provenientes del sector rural, con poca
educacin y con modales bruscos
215
216
Panorama sobre Nias y Televisin
en Barranquilla y Montera
217
V
Captulo
Estrategias y
Herramientas
Metodolgicas para
trabajar escuela,
televisin y Ciudadana,
desde la Perspectiva de
Observar TV.
Jair Vega Casanova
Vanesa Castro Morales
Ana Milena Palencia
Jafith Jos Jayk Durango
218
La propuesta metodolgica que se plantea a continuacin es el resultado
de las experiencias y aprendizajes del proyecto Observar TV,
desarrolladas en las ciudades: Barranquilla y Montera. sta se encuentra
orientada a generar espacios donde los nios y nias puedan opinar y de-
batir sobre las imgenes de la televisin, especialmente, sobre la calidad
del medio, sus contenidos y los imaginarios que se construyen a partir del
consumo de la televisin y, en esa medida, puedan a su vez desarrollar com-
petencias ciudadanas. Para asegurar la continuidad del proyecto y dejar al
alcance de instituciones educativas y otro tipo de organizaciones sociales,
se propone una gua metodolgica a manera de ruta.
A. RUTA PROPUESTA.
Al interior del proyecto se trabajan cuatro componentes de
manera transversal: organizacin, investigacin, capacitacin y visi-
bilizacin; guiados por las dos grandes categoras de anlisis:
opiniones y preferencias sobre la televisin e imaginarios de ciu-
dadana en relacin con la televisin (ver metodologa y fcha de
categoras de anlisis). Aunque no est descrita como componente
especfco, la evaluacin se lleva a cabo en todas las fases del pro-
ceso para medir el avance y tomar acciones pertinentes durante su
ejecucin. Por ejemplo, en la fase de investigacin y capacitacin,
la evaluacin es clave para el diseo de los espacios de trabajo y el
registro de resultados, lo que permite establecer una comparacin
entre antes y despus de las capacitaciones (vase el captulo
de resultados).
Ana Milena Palencia - Jafith Jos Jayk D.
Estrategias y Herramientas Metodolgicas
para trabajar escuela, televisin y Ciudadana,
desde la Perspectiva de Observar TV.
219
A continuacin se presenta una gua general de los espacios de tra-
bajo en la implementacin de Observar TV, los cuales sern de-
sarrollados con detalle a lo largo de la gua.
220
B. CARACTERSTICAS DE LOS COMPONENTES.
1. Organizacin.
Consiste en la gestin y organizacin de los recursos tc-
nicos y humanos para constituir el observatorio y llevar a
cabo las actividades. En la fase inicial, la organizacin se
orienta a la concertacin y creacin del observatorio en el
mbito de la escuela o de la institucin. Despus, cada ac-
tividad requiere de una gestin de los recursos tcnicos y
humanos para ejecutarlos. Se incluyen tambin las gestiones
para concertar la articulacin con espacios como: los canales
locales y regionales de televisin.
1.1. Pasos para crear un observatorio.
Para conformar el observatorio se debe reunir a un
grupo de nios y nias, acompaados por un tutor
o tutora, que se reunirn para: visualizar contenidos,
conversar, refexionar y criticar lo que observan en la
televisin; proponer ideas frente a la oferta televisiva
y capacitarse en produccin de televisin, para luego
asumir el rol de realizadores. Los pasos concretos a
seguir son:
Conformar un colectivo gua con investigadores co-
laboradores y nombrar a una persona en la coor-
dinacin.
Convocar a los participantes a travs de un proceso
abierto. En el caso de Observar TV, se
seleccionaron nios y nias entre los siete y doce
aos de edad que respondieron con cartas a la si-
guiente pregunta: Te gustara hacer parte de un
grupo para analizar la televisin y por qu?
Involucrar a los padres, madres, tutores, maestros y maes-
tras, a travs de la invitacin a los espacios de
Observar TV y el diseo de actividades para
desarrollar en la escuela y en el hogar.
221
Establecer un horario para reuniones peridicas du-
rante el tiempo de implementacin. Se recomien-
da que las secciones se realicen al menos una vez
por semana.
Desarrollar las actividades de cada uno de los compo-
nentes de la ruta. A continuacin se describe cada
uno de estos.
Establecer vnculos con colectivos o centros de produccin
audiovisual que puedan facilitar equipos o acom-
paar el proceso de produccin.
Establecer vnculos con canales locales y regionales de
televisin, de tal forma que se puedan lograr acuer-
dos de emisin de los productos realizados con la
participacin de nios y nias en el observatorio.
2. Investigacin.
En el componente de investigacin se exploran los puntos
de vista de nios y nias sobre la televisin que consumen,
especfcamente, lo que conciben como calidad en la tele-
visin y preferencias en el consumo de programas televi-
sivos. Tambin se identifcan los imaginarios de ciudadana
en relacin con la televisin, acerca de la convivencia y
paz, la interculturalidad y la participacin-responsabilidad
democrtica.
Se utilizan las siguientes tcnicas de recoleccin de datos:
2.1. Grupos de discusin.
Son reuniones de grupos pequeos o medianos con-
formados por personas con caractersticas propias,
que le dan su dimensin grupal. Ibez (1989) los con-
cibe como una conversacin entre iguales, en la que
cada interlocutor es parte del proceso, razn por la
222
cual se trata de construir un espacio de relaciones lo
ms simtricas posibles. Es necesario tener un orden,
una agenda a seguir y que uno de los miembros del
colectivo gua escriba una relatora de lo comentado,
para usarla como insumo en otros componentes.
2.2. Colcha de retazos.
Esta es una tcnica que permite reconstruir memoria
(Riao, 2000), y, en este caso, se utiliza para reconstruir
una memoria reciente o presente. Al interior de Ob-
servar TV, la colcha de retazos permite que nios y
nias expresen no slo su opinin, sino que proyecten
a partir de dibujos realizados, los cuales posterior-
mente son explicados, junto con los imaginarios que
tienen en relacin con el ser un buen o mal ciudadano
o ciudadana. Por ejemplo, en uno de los talleres en
Barranquilla se solicit a los nios y nias que dibu-
jaran tres personajes de la televisin y los clasifcaran
como buenos o malos ciudadanos.
As, se identifcaron modelos de ciudadana en relacin
con la televisin. Segn Riao (2000), esta tcnica per-
mite una mayor comparacin entre lo expresado por
cada nio o nia, debido a que cada integrante en el
proyecto participa con su dibujo, luego con su expli-
cacin y, posteriormente, con las opiniones que se dan
en la refexin colectiva. As mismo, al dejar el registro
del dibujo, el mismo permite una interpretacin que
va ms all de la opinin que pudieran emitir sobre el
tema tratado.
2.3. Observacin participante.
Surge como alternativa diferente a las formas de obser-
vacin convencional porque estudia desde adentro las
realidades humanas, en contraste con la mirada externa
de las otras formas de observacin. La aplicacin de
223
esta tcnica permite que cada uno de los miembros del
colectivo sea identifcado como un participante ms
del proceso que comparte intereses comunes. (Bonilla
y Rodrguez, 2005).
Se sugiere realizar sondeos en cada reunin y con-
signar las opiniones de los participantes en un diario
de campo. Se recomienda, adems, hacer uso de una
grabadora para registrar detalladamente cada sesin.
3. Capacitacin.
De acuerdo con el anlisis de la informacin recolectada en
la investigacin, se disean las actividades de capacitacin.
Estas consisten en talleres donde se formulan preguntas
que orienten la refexin y la interpelacin de los imagi-
narios de ciudadana, en relacin con la televisin de calidad
y las imgenes de convivencia y paz, la interculturalidad y
la participacin-responsabilidad democrtica. Para ello, se
apoyarn en lecturas referenciadas en la bibliografa de cada
uno de los talleres o espacios de Observar TV (ver anexo,
ndice de espacios). Adems, se seleccionan captulos de los
programas sealados por los nios y nias para analizar el
contenido y la forma narrativa empleada. Por ltimo, se in-
cluyen talleres de produccin de televisin, para orientar a
los nios y nias en la creacin de un espacio televisivo en el
cual expresar sus opiniones.
El taller, como estrategia didctica e investigativa, se con-
sidera un objeto de atencin intelectual, social y de re-
fexin que tiene lugar en una dinmica relacional, espacial
y temporal especfca. Para Riao (2000) los participantes en
un taller: Adquieren estatus de colectividad y conviene a
constituirse como grupo local y transitorio durante el tiem-
po que dura (p. 49). La estrategia de taller propuesta se
identifcar, entonces, como un perodo terico-prctico en
el cual se refexionar sobre la televisin tocando lo instru-
mental, su lenguaje y, especialmente, su funcin social; se
224
busca una conceptualizacin crtica que incida y enriquezca
el proceso transformador en las instituciones educativas u
organizaciones vinculadas, y que se visibilice en el de-
sarrollo de las competencias ciudadanas de los participantes.
Los contenidos sugeridos en el ndice de talleres no deben
ser asimilados como clases de televisin, sino como una
gua de actividades complementarias que orientan el de-
sarrollo de habilidades para la crtica y la produccin desde
la infancia.
4. Visibilizacin.
Consiste en la socializacin de manera peridica de las
preferencias y opiniones acerca de la televisin, por parte de
los integrantes del observatorio, as como la socializacin de
las actividades y refexiones de los talleres. La visibilizacin
se lleva a cabo a travs del uso de diferentes medios tales
como: la web, la televisin, la radio y la prensa. En el caso de
Barranquilla, se estableci una alianza con el Canal Regional
Telecaribe para emitir videos semanales de la experiencia,
dentro del programa Aprende a Ver TV:
(http://www.telecaribe.com.co/index.php?option=com_
content&view=a rticle&id=70&Itemid=224) (ver en DVD
adjunto).
En Montera tambin se grabaron videos, pero se utiliz la
plataforma digital: www.edupmedia.org/observartv como
medio de difusin (ver Grfco No. 19. Plataforma Observatorio
Infantil de Televisin, Montera).
La visibilizacin es importante en cuanto genera el debate
en torno a los contenidos planteados entre los actores in-
volucrados en hacer y ver televisin: investigadores, pro-
ductores, realizadores, padres, madres, tutores y maestros.
El sentido de un observatorio de televisin es que las necesi-
dades, demandas u opiniones de la audiencia son llevadas a
la escena pblica. Por otro lado, para crear los productos de
visibilizacin se recomienda aprovechar las conclusiones de
las reuniones como insumo.
225

C. GUA DE TALLERES.
Con el propsito de facilitar las actividades en cada uno de los espa-
cios de Observar TV, a continuacin se presenta una explicacin,
paso a paso, de la metodologa de cada taller. Se especifcan los
componentes que se trabajan en cada sesin con las vietas asigna-
das al inicio de la cartilla (vase arriba el Grfco No. 18, Pg. 220).
1. Taller No. I. Instalacin del Observatorio Infantil de Televisin.
Investigacin, capacitacin y organizacin.
1.1. Propsito.
Fomentar la participacin de padres, madres, profe-
sores, profesoras, nios y nias, a travs de la expli-
cacin de los objetivos y la metodologa de Obser-
var TV.
1.2. Duracin.
Una sesin de tres horas.
226
1.3. Desarrollo.
La investigacin consiste en indagar las expectativas
de los participantes en relacin con el proyecto. En la
primera parte del taller se explorarn los conocimien-
tos e imaginarios del grupo de participantes acerca de
lo que se hace en un observatorio infantil de televisin.
Teniendo en cuenta la siguiente secuencia:
Se distribuyen en grupos del mismo nmero de
integrantes a los nios, nias, padres, madres y
maestros.
Se les entrega una cartulina en la cual est escrita
la palabra observatorio. Ellos deben escribir
palabras relacionadas o defniciones.
Cada grupo socializa la cartelera mientras el co-
laborador gua redacta una resea con las explica-
ciones.
La capacitacin consiste en dar a conocer los objetivos
de un observatorio, los tiempos, sus componentes y los
posibles productos. As:
Se expone un video de una experiencia nacional
o internacional de un observatorio de televisin
para despertar la atencin del auditorio.
Se retoman las conclusiones de los grupos y el
contenido del video para explicar:
- Qu es un Observatorio Infantil de Tele-
visin y para qu sirve?
- Quines son los protagonistas de este tipo de
observatorio?
- Cules son los tiempos de las reuniones?
- Cul es la metodologa de trabajo, cada cunto
se renen, cules sern las fases y las actividades
227
ms llamativas? Como, por ejemplo, las visitas a
medios o la realizacin de productos: videos y
pginas web.
- Cules son los compromisos?
- Cul podra ser el alcance del proyecto?
Firma del acta de compromisos por parte de
los participantes. Los compromisos se redactan
teniendo en cuenta las actividades que asumen to-
dos los participantes (vase el Grfco No. 20. Modelo
de redaccin de compromisos).
La ltima parte del taller se dedicar a elaborar el logo del observa-
torio (organizacin), tambin podran incluir un eslogan. Para ello,
los integrantes retornan a los grupos iniciales y se les pide que creen
un logo que identifque su observatorio. Despus, se socializarn
los grfcos. Con base en estas propuestas el equipo gua disear la
versin fnal de la marca.
228
1.4. Productos.
Listado de asistencia, frma de compromisos, boceto
de la marca del colectivo.
1.5. Recursos.
Equipo de grabacin, equipo de proyeccin, equipo
de audio, saln o auditorio, hojas para dibujar, lpices,
colores, presentacin de la metodologa en power
point, equipo humano gua.
1.6. Material de consulta.
Audiovisual:
Vega, J. (Director General) y Castro V. (Realizado-
ra) (2008) La experiencia del Observatorio Infantil
de Televisin. Captulo de ObservarTV [Corto]
Barranquilla, CPA Universidad del Norte.
Textos:
Alfaro, R. y Quezada, A. (2006). Ampay, tele!
Ni@s y adolescentes opinan y juzgan a la
televisin peruana. Per: Calandria y Veedura
Ciudadana de la Comunicacin Social.
Lpez de la R., M. (2000). El mundo: mbito imagi-
nario de los nios. En: Lpez de la R., M.; Martn-B.,
J.; Rueda, A. y Valencia, S. (2000). Los nios como au-
diencias. Investigacin sobre recepcin de medios.
Proyecto de Comunicacin para la Infancia. Insti-
tuto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF).
Bogot: Da Vinci Editores.
229
2. Taller No. II. Gustos y disgustos en torno a la televisin.
Investigacin y visibilizacin.
2.1. Propsito.
Reconocer los gustos y disgustos por parte de nios
y nias en torno a la televisin, especfcamente, en
relacin con los horarios, programas, gneros, canales
y personajes.

2.2. Duracin.
Dos sesiones de tres horas cada una.
2.3. Desarrollo.
Sesin uno.
La investigacin consiste en explorar los juicios y
opiniones de los nios y nias en torno a lo que les
gusta y lo que les disgusta de la televisin. De la
siguiente forma:
Se les entrega una fcha en la que los nios y nias
deben escribir los gustos y disgustos en cuanto a
canales y programas (ver la Tabla No. 20. Modelo de
fcha de gustos y disgustos). Se pueden aadir tantas
flas como sean necesarias en esta fcha.
230
Una vez los participantes diligencien las fchas, se
propone un dilogo sobre las respuestas dadas, a
travs de preguntas abiertas, para conocer los ar-
gumentos de la informacin consignada.
Preguntas generadoras.
Cules son tus canales de televisin favoritos
(en orden de favoritismo)? Por qu razn los
preferes?
Cules son tus programas favoritos? Cul es el
que ms te gusta? Por qu razn te gusta este(os)
programa(s)?
Cules son los programas de televisin que no
ves, pero te gustara hacerlo? Por qu razn no
los ves? Por qu razn te gustara verlos?
Cules son los programas de televisin que no te
gustan, pero tienes que verlos? Por qu razn los
tienes que observar? Qu es lo que no te gusta de
ellos?
Cules son los programas de televisin que no te
gustan y que no ves? Por qu no te gustan?

Qu piensas o qu sientes cuando ests viendo tu
programa favorito?
Aprendes algo de tus programas favoritos? Qu
cosas aprendes? Podras dar ejemplos?
Qu signifca para ti criticar? Crees que es til
criticar la televisin? Por qu s o por qu no?
Despus de un receso, se desarrolla la actividad
Mi Parilla de programacin ideal; esta consiste
en que los nios y nias diseen, en una hoja, una
231
tabla parecida a la que se publica en la seccin de
televisin de los peridicos, pero con la pro-
gramacin que les gustara ver, especifcando los
horarios y los canales. Con esta actividad se podr
establecer, luego del anlisis, cules son las de-
mandas de los participantes en cuanto a horarios y
contenidos.
Sesin dos.
En la segunda sesin, se lleva a cabo la visibilizacin
de las opiniones que expresaron los nios y nias en
la etapa de investigacin, con la grabacin de un video
sobre gustos y disgustos de la televisin. Los guas
del proceso deben estar atentos a las ideas claves en
la primera sesin del taller, para que cuando los par-
ticipantes estn frente a la cmara puedan recordar-
les sus opiniones. La idea no es inducir las respuestas,
sino permitir que aforen sus propias refexiones, en
ningn momento se inculcar un pensamiento que no
haya sido previamente expresado. De lo contrario, se
sesgar el proceso.
Se transcriben las refexiones de la fase de inves-
tigacin sobre gustos y disgustos para resaltar las
ideas principales e identifcar a los nios y nias
que las expresaron. Se distribuye a los participan-
tes por orden temtico, pues esto contribuye a que
no se repitan las ideas en el video. Posteriormente,
se convoca telefnicamente a la grabacin; la idea
es que participen en sta de manera voluntaria. En
todos los casos para las grabaciones con nios y
nias se deber frmar el consentimiento por parte
de sus padres o madres.
Se disea un set sencillo en un saln aparte donde
los nios y nias pasen de uno en uno a opinar
frente a la cmara. Se recomienda que durante
la grabacin slo est presente un miembro del
colectivo gua.
232
El colectivo gua editar el video y lo socializar a
travs de los medios que tenga a su alcance, bien
sea a travs de algn canal de televisin con el que
haya establecido una alianza, una plataforma digi-
tal como un sitio web, un blog o en la pgina de
la red social del colectivo. Es importante que los
mismos participantes observen el video al inicio
del siguiente taller y puedan hacer los comentarios
y ajustes necesarios antes de ser emitido.
2.4. Productos.
Ficha comparativa de gustos y disgustos sobre la
televisin por parte de nios y nias, parrilla de pro-
gramacin ideal para los nios y nias, video de gustos
y disgustos sobre la televisin.
2.5. Recursos.
Cmara de video, fotocopias de fchas de gustos y dis-
gustos, hojas en blanco, lpices, colores.
Audiovisual.
Vega, J. (Director General) y Castro V. (Realiza-
dora) (2007) Gustos y disgustos de la Televisin.
Captulo de Observar TV [Corto] Barranquilla,
CPA Universidad del Norte.
Textos.
Alfaro, R. M. y Quezada, A. (2006). Ampay, tele!,
nios y adolescentes opinan y juzgan a la
televisin peruana. Per: Veedura Ciudadana de
la Comunicacin social.
233
3. Taller No. III. Imaginarios de ciudadana y personajes de la TV.
Investigacin y capacitacin.
3.1. Propsito.
Identifcar los imaginarios de ciudadana de los nios
y nias acerca de la convivencia y paz, la interculturali-
dad y la participacin-responsabilidad democrtica en
relacin con las imgenes de la televisin.
3.2. Duracin.
Tres sesiones para un total de nueve horas.
3.3. Desarrollo.
La investigacin consiste en indagar cules son los imagi-
narios que los nios y nias han construido acerca de
la convivencia y paz, las diferencias y la participacin-
responsabilidad ciudadana, a partir de los programas
de televisin que consumen. Se especifcan los con-
ceptos a explorar en cada una de las tres categoras y
posibles preguntas generadoras del dilogo. A conti-
nuacin se presenta una posible secuencia a seguir:
En la sesin sobre convivencia y paz se les pre-
gunta a los nios y nias los signifcados de: con-
ficto, respeto y violencia.
Tambin se exploran sus imaginarios sobre las
personas y los lugares violentos; siempre solicitn-
doles que ejemplifquen sus respuestas con pro-
gramas o personajes de la televisin que observen.
En la sesin sobre interculturalidad o diferencias,
se les consulta acerca de sus imaginarios sobre las
diferencias de gneros, los roles que debe jugar
tanto la mujer como el hombre en relacin con
234
distintos aspectos tales como: las profesiones, los
ofcios, las actividades que hacen, la relacin de
pareja, las orientaciones sexuales, los habitantes de
los distintos sectores ms pobres y ms ricos de la
ciudad, as como de las distintas regiones del pas
y, fnalmente, sobre las diferencias raciales. Todo
en relacin con lo que ven en televisin. Aqu
tambin deben sustentar sus argumentos con
ejemplos de programas de televisin.
En la sesin sobre participacin-responsabilidad
democrtica se lleva a cabo la actividad colcha
de retazos, que consiste en que cada participante
dibuja en una hoja tres personajes de la televi-
sin, uno que considere que sea buen ciudadano,
otro que para l sea un mal ciudadano y el ltimo,
un modelo a imitar.
Deben escribir los nombres de los personajes y
el programa en que aparecen. Despus debern
pegar sus dibujos sobre un pliego de papel y, lue-
go, cada uno explicar su dibujo, cualifcndolo
con caractersticas y actos. Cada dibujo se con-
vertir en parte o retazo de una gran colcha con el
fn de que todos puedan visualizarla (ver el Dibujo
No. 3. Buenos y malos ciudadanos y ciudadanas).
En el siguiente momento, el grupo de participantes
har una refexin sobre los personajes que son co-
munes y los que no, sobre las caractersticas asignadas
a cada personaje y sobre el porqu son comunes o no.
Despus de esta actividad, se les pregunta a las nias
y nios sobre la autoridad, el poder y quines pueden
ejercerlo. Adems, se les consulta acerca de qu sig-
nifca participar en la ciudad y cmo pueden hacerlo.
A continuacin se presentan algunos cuestionamien-
tos para tener en cuenta en la colcha de retazos.
235
Qu se observa?
Qu relaciones se pueden establecer entre los re-
tazos?
Qu sensaciones genera lo expresado?
Cules son los aspectos ms relevantes que ex-
presa la colcha de retazos?
Preguntas generadoras.
Qu es una ciudad?
Qu sabes sobre ser buen ciudadano y mal ciu-
dadano?
Quines pueden solucionar los problemas de la
ciudad?
Te gustara que en la escuela te ensearan sobre
ciudad y ciudadana viendo televisin?
Cmo podra hacerse?
236
3.4. Productos.
Resea de los imaginarios de ciudadana de los nios
y nias en relacin con las competencias ciudadanas,
dibujos de buenos y malos ciudadanos y ciudadanas,
dibujos de modelos a imitar, fcha de captulos de pro-
gramas de televisin referenciados en sus imaginarios
de ciudadana.
3.5. Recursos.
Fotocopias con actividades, hojas en blanco, colores,
crayolas, marcadores, cinta o pegante, cartulina grande.

Borja, J. (2001). La ciudad y la nueva ciudadana. Bar-
celona: Conferencia pronunciada en el Frum Eu-
ropa. [En lnea]. Consultado: [12, agosto, 2011].
Disponible en: www.lafactoraweb.com/articulos-
borja17.html
Grimson, A. (2001). Interculturalidad y comunicacin.
Ediciones Norma.
Ministerio de Educacin Nacional. Estndares
Bsicos de Competencias Ciudadanas, aprender en la
convivencia. Gua No. 6. [En lnea]. Consultado:
[03, junio, 2011]. Disponible en: http://menweb.
mineducacion.gov.co/documentos/Competencia
s_Ciudadanas.pdf
Mockus, A. Por qu competencias ciudadanas en Co-
lombia? Apuntes para ampliar el contexto de la dis-
cusin sobre estndares y pruebas, que en com-
petencias ciudadanas ha empezado a construir
y aplicar el Ministerio de Educacin. [En lnea].
Consultado: [04, septiembre, 2011]. Disponible
en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/arti-
cle-87299.html
Pintos, J. L. (1995). Los imaginarios sociales. La nueva
construccin de la realidad Social.
Vega, J. y Castro, V. (2006). Cuentos ciudadanos: de-
237
sarrollo de competencias ciudadanas y reconstruccin de
imaginarios de ciudad y ciudadana, a travs del periodismo
escolar. Revista de Investigacin y Desarrollo: Vol.
14, No. 2, pp. 330-51. Ediciones Uninorte.
4. Taller No. IV. Discusin sobre imaginarios de ciudadana y
competencias ciudadanas.
Capacitacin y visibilizacin.
4.1. Propsito.
Interpelar los imaginarios de ciudadana en conviven-
cia y paz, interculturalidad y participacin-respon-
sabilidad democrtica en relacin con lo que los nios
y nias ven en la televisin.
4.2. Duracin.
Cuatro sesiones de tres horas cada una.
4.3. Desarrollo.
La capacitacin consiste en orientar el anlisis y la inter-
pelacin de los imaginarios de ciudadana en relacin
con las imgenes y los programas de la televisin
referenciados por los nios y nias, encontrados en
el taller anterior. De manera que ser necesaria la
proyeccin de tales programas en las sesiones. La me-
todologa de esta capacitacin se resume as:
Sesin sobre imaginarios de convivencia y paz.
Se empieza con una discusin de los conceptos de
la convivencia, la violencia, la paz, el conficto,
la tolerancia, el reconocimiento de s mismo y de los
otros; apoyados en las lecturas y autores referenciados
238
en la bibliografa del taller. La discusin es orientada
por las preguntas generadoras con el objetivo que los
participantes sean los que construyan las conclusiones
para cada uno de los tpicos mencionados. Tomemos
como ejemplo el concepto de violencia que, como
puede observarse en la sesin de resultados (Captulo
IV del presente texto), fue asociado con la presencia
de grupos guerrilleros y armas, en la fase de investi-
gacin. Algunas de las preguntas para orientar la re-
fexin acerca de que existen otras manifestaciones de
violencia fueron:
Qu es violencia?
Slo existen esas formas de violencia o hay ms?
Por qu el noticiero slo muestra esa forma de
violencia?
Qu observamos en este captulo acerca de la
violencia?
Los personajes violentos, entonces, slo son los
que llevan armas?
Qu se debera incluir en el concepto de violen-
cia, segn los autores que hemos ledo?
Como se nota, el anlisis de cada concepto debe ir
acompaado de la observacin y discusin de los pro-
gramas que los nios y nias hayan referenciado en
la sesin anterior de investigacin de imaginarios de
convivencia y paz. Siguiendo con el ejemplo de la vio-
lencia, si la han asociado con la presencia de grupos
guerrilleros porque lo ven en un noticiero, se proyecta
una parte de este ltimo. Luego, se comparar con
otro programa donde muestren otras manifestaciones
de violencia como, por ejemplo, la intrafamiliar. Es
decir, que para cada concepto o tpico de conviven-
cia y paz, primero se observar un programa donde
se ejemplifque el imaginario expresado por los par-
ticipantes y, luego, se establecer una comparacin con
otros programas donde se muestre algo distinto a esos
imaginarios. stos pueden ser ubicados por el mismo
colectivo gua, quienes se encargarn de grabarlos y
239
proyectarlos durante la sesin, o pueden ser sugeridos
por los mismos nios y nias en el momento de la
refexin.
Sesin de interculturalidad.
Se desarrolla siguiendo el modelo de trabajo propuesto
en la sesin de convivencia y paz. Pero, en este caso,
los temas a discutir son las diferencias de gnero, de
orientacin sexual, raciales y los estereotipos e los
habitantes de las diferentes partes de una ciudad o re-
giones del pas. Se remitirn a las lecturas y autores
sobre interculturalidad reseados en la bibliografa.
Tomemos como ejemplo en el tema de la orientacin
sexual los imaginarios sobre los homosexuales, para guiar
la construccin de las preguntas generadoras:
Cmo es una persona homosexual?
En qu se diferencia una persona homosexual de
una heterosexual?
Cmo son las personas homosexuales que salen en
la televisin?
Qu trabajos desarrollan?
Que trabajos pueden desarrollar?
Todos los homosexuales son iguales?
Qu caractersticas tiene el homosexual en este
programa de televisin?
Todos los peluqueros son homosexuales?
Todos los peluqueros homosexuales son como en
ese programa?
Debera ser de otra manera?
Si tuvieras que crear un personaje homosexual en la
televisin, cmo sera?, a qu se dedicara?
Conoces algn programa donde los homosexuales
trabajen en otros ofcios?
Segn los autores que hemos discutido, cul es el
signifcado de ser homosexual?
La discusin se alterna con la proyeccin y el anli-
sis de los captulos de programas que referenciaron
los nios y nias para este componente en la fase de
240
investigacin. Siguiendo con el ejemplo de los
homosexuales, s los han defnido como peluqueros
afeminados, asocindolos con el personaje de Betty,
la fea, se analizar el personaje en la novela y se com-
parar con otros programas donde se muestre a los
homosexuales de manera diferente: como hombres que
sienten atraccin por otros hombres y que no
necesariamente pierden su masculinidad.
Sesin de participacin-responsabilidad democrtica.
Se desarrolla siguiendo el modelo de trabajo propuesto
en las sesiones anteriores. Los temas a discutir son: la
ciudad, el ser ciudadano, las maneras de participar en
la ciudad, los modelos de buenos y malos ciudadanos y
ciudadanas; el signifcado y los alcances de la autoridad
y el poder. Se remitirn a las lecturas y autores sobre
participacin-responsabilidad democrtica reseados
en la bibliografa. Ejemplifquemos con las preguntas
generadoras para la interpelacin del imaginario acerca
de la autoridad y el poder:
Qu es la ciudad?
Qu es ser ciudadano?
En este programa, quin tiene el poder y quin
tiene la autoridad?
Qu es el poder?
Qu es la autoridad?
Quin tiene la autoridad y el poder en la ciudad?
Slo esas instituciones tienen autoridad y poder?
Qu se puede hacer con autoridad y poder?
Cmo se obtiene la autoridad y el poder?
Quines pueden resolver los confictos en la ciu-
dad?
Los personajes de este programa que no tienen
poder ni autoridad, podran obtenerlos? En caso
de ser s tu respuesta, cmo podran hacerlo?
Segn los autores que hemos estudiado, cmo
podran los ciudadanos tener poder y autoridad
sobre las decisiones de la ciudad?
La discusin se alterna con la proyeccin y el
241
anlisis de los captulos de programas que
referenciaron los nios y nias para este compo-
nente en la fase de investigacin. Siguiendo con
el ejemplo del poder y la autoridad, s han expre-
sado que slo los ms fuertes fsicamente son los
ms poderosos, ejemplifcando con algn tipo de
personaje; se analizarn los otros personajes para
refexionar sobre las caractersticas necesarias para
ejercer el poder y autoridad. Luego, se les pedir
que mencionen otros programas de televisin
donde la autoridad y el poder la practiquen no
slo las fuerzas policiales o gubernamentales, sino
tambin los ciudadanos.
La visibilizacin se lleva a cabo a travs de la grabacin
de dos videos: uno sobre cmo muestran las diferen-
cias en la televisin, y otro sobre los buenos, malos
ciudadanos y ciudadanas y los modelos a imitar de la
televisin. Si los participantes se muestran ms abier-
tos ante la cmara, sera bueno aprovechar y grabar
durante las sesiones de capacitacin; pero si no, se les
citar un da adicional a los que quieran hablar ante
ellas. En ese caso, la grabacin se realizar en el set
que se ha diseado para ello. El colectivo gua editar
el video y lo socializar a travs de los medios que
tenga a su alcance, bien sea a travs de algn canal de
televisin con el que haya establecido una alianza, una
plataforma digital como: un sitio web, un blog o en la
pgina de la red social del colectivo. Es importante
que los mismos participantes observen el video al ini-
cio del siguiente taller y puedan hacer los comentarios
y ajustes necesarios antes de ser emitido.
4.4. Productos.
Informe cualitativo sobre la interpelacin de imagi-
narios de ciudadana de los nios y nias, videos sobre
las diferencias en la televisin, videos sobre buenos y
malos ciudadanos y ciudadanas en la televisin.
242
4.5. Recursos.
Refrigerio, equipo de grabacin con insumos,
proyeccin y audio, hojas, colores.
Audiovisual.
Vega, J. (Director General) y Castro V.
(Realizadora) (2008) Las diferencias en la
Televisin. Captulo de Observar TV [Corto]
Vega, J. (Director General) y Castro V.
(Realizadora) (2008) Buenos y malos en la
Televisin. Captulo de Observar TV [Corto]
Textos.
Borja, J. (2001). La ciudad y la nueva ciudadana.
Barcelona: Conferencia pronunciada en el Frum
Europa. [En lnea]. Consultado: [12, agosto, 2011].
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Grimson, A. (2001). Interculturalidad y comuni-
cacin. Ediciones Norma.
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Bsicos de Competencias Ciudadanas, aprender
en la convivencia. Gua No. 6. [En lnea]. Con-
sultado: [03, junio, 2011]. Disponible en: http://
menweb.mineducacion.gov.co/documentos/
Competencias_Ciudadanas.pdf
Mockus, A. Por qu competencias ciudadanas en
Colombia? Apuntes para ampliar el contexto de
la discusin sobre estndares y pruebas, que en
competencias ciudadanas ha empezado a construir
y aplicar el Ministerio de Educacin. [En lnea].
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cle-87299.html
243
Pintos, J. L. (1995). Los imaginarios sociales. La
nueva construccin de la realidad Social.
Vega, J. y Castro, V. (2006). Cuentos ciudadanos:
desarrollo de competencias ciudadanas y re-
construccin de imaginarios de ciudad y ciu-
dadana, a travs del periodismo escolar. Revista
de Investigacin y Desarrollo: Vol. 14, No. 2, pp.
330-51. Ediciones Uninorte.
5. Taller No. V. Visita a un canal de televisin.
Capacitacin, organizacin y visibilizacin.
5.1. Propsito.
Socializar el proceso del Observatorio Infantil de
Televisin a travs del medio de comunicacin local
y regional. Adems de acercar a nios y nias partici-
pantes al proceso de realizacin de televisin.
5.2. Duracin.
5.3. Desarrollo.
La capacitacin se lleva a cabo en el canal de televisin
con el que previamente se haya establecido una alianza.
Puede ser desde un canal de mbito nacional privado
hasta uno comunitario. Lo importante es que se fje
como objetivo el anlisis peridico de los contenidos
que emite el medio. El da de la visita los nios y nias
conocern cmo se realiza un programa de televisin,
a travs del recorrido por las diferentes reas del canal
hasta llegar al set. All tendrn la oportunidad de inter-
cambiar opiniones o sugerencias sobre el contenido,
la forma y los personajes de los programas con sus
realizadores.
244
Adems, les podrn consultar acerca del proceso de
elaboracin de un programa desde su preproduccin
hasta su emisin. Para este taller, por tanto, es impor-
tante la organizacin previa para contactar a produc-
tores, realizadores o actores de los programas anali-
zados. Gestionar la aprobacin de la visita al canal y el
acompaamiento de un gua.
Para la visibilizacin se llegar a un acuerdo con el canal
para que se grabe un video que incluya las opiniones
de los participantes sobre la programacin del mismo,
el dilogo con productores y realizadores, y un re-
sumen sobre la experiencia del observatorio. Adems,
se recomienda que los tutores del observatorio graben
el taller por aparte para tener todos los datos que in-
teresen.
5.4. Productos.
Concertacin con los espacios del televidente en la
parrilla de programacin del canal, video emitido por
el canal, fotografas de la visita.
5.5. Recursos.
Transporte a medio de comunicacin para los nios
y nias, equipo de grabacin del canal, equipo de gra-
bacin del colectivo gua, realizadores y productores
del canal, gua, refrigerio.
Manual de estilo del canal de televisin a visitar (si el
canal no tiene un manual de estilo, es necesa-
rio dialogar previamente con la persona que se de-
sempear como gua para investigar cmo funciona
el proceso de realizacin de los programas).
245
6. Taller No. VI. Regulaciones para ver TV.
Investigacin, capacitacin y visibilizacin.
6.1. Propsito.
Identifcar las prohibiciones y argumentos para ver o
no televisin, por parte de padres, madres, tutores y
docentes.
6.2. Duracin.
6.3. Desarrollo.
En la investigacin se establecen las regulaciones para ver
televisin por parte de padres, madres y maestros. A
continuacin se explican en detalle las sesiones:
En la primera sesin los nios y nias deben escri-
bir dos cartas en las cuales expresen sus opiniones
acerca de las regulaciones para ver televisin, una
dirigida a sus padres, madres o tutores; y otra a su
maestro o maestra. All debern describir cules
de las normas les parecen justas y cules no, qu
programas les gustara ver y por qu, y posibles
maneras de vincular la televisin en la escuela y en
sus hogares.
En la capacitacin se genera el debate entre los nios y
nias, con padres, madres, tutores y docentes, respecto
a las regulaciones para ver televisin.
Se convoca a los padres, madres, tutores y do-
centes al taller.
Se les entrega la carta a cada padre, madre y do-
cente. Deben leerla y refexionar sobre ella.
Deben resear las peticiones en pblico y responder.
El colectivo gua fomentar el debate de algu-
246
nos aspectos en el acto de ver televisin como:
compartir el control, televisin-educacin, acom-
paamiento para ver televisin, seleccin de
programas y negociacin de horarios para ver
televisin. La discusin debe ir acompaada de
la proyeccin de programas educativos y entrete-
nidos (en el material de consulta podr encontrar las
referencias).
Con base en el debate de los tpicos, los padres,
madres, tutores y docentes debern escribir una
carta con los acuerdos para ver televisin.
La fase de investigacin se aprovecha para visibilizar las
opiniones de los nios y nias acerca de las regula-
ciones, mientras redactan las cartas, motivando la ex-
presin con la pregunta: qu le escribes a tus padres?
Qu le escribes a tu maestra o maestro? Despus de
la capacitacin se grabar a los padres, madres, tutores
y maestros hablando acerca del taller y las regulaciones
para ver televisin. Motivando la participacin con las
siguientes preguntas.
Aprendi algo en el taller de hoy? En caso de ser
s su respuesta, qu aprendi?
Qu ha cambiado en su pensamiento acerca de la
televisin?
Qu va a cambiar en las regulaciones que le haba
asignado a su hijo o hija para ver televisin?
Qu va a cambiar en el acto de ver televisin?
Va a utilizar la televisin en el proceso educativo?
En caso de ser s su respuesta, cmo lo har?
Estas respuestas se editan con las que se grabaron de
los nios y nias para realizar y emitir un video sobre
regulaciones para ver televisin.
6.4. Productos.
Cartas a padres, y madres, informe cualitativo sobre las
principales demandas en el acto de ver televisin en la
escuela y la familia.
247
6.5. Recursos.
Refrigerio, equipo de grabacin, equipo de
proyeccin y audio, hojas, colores, power point, base
de datos de padres, madres, tutores y docentes.
Aguaded, G. J. I. y Daz, G. R. (2008). La for-
macin de telespectadores crticos en educacin
secundaria. En: Revista Latina de Comunicacin
Social No. 63, pp. 121-39. [En lnea]. Consultado:
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es/publicaciones/latina/_2008/12_19_Huelva/
Aguaded.html
Buckingham, D. (2008) Repensar el aprendizaje en
la era de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial
7. Taller No. VII. Semitica de la televisin.
Capacitacin.
7.1. Propsito.
Posibilitar que nios y nias reconozcan algunos
elementos que conforman el lenguaje audiovisual.
7.2. Duracin.
7.3. Desarrollo.
La capacitacin consiste en desarrollar las habilidades de
los participantes para leer el signifcado de una ima-
gen, a travs del conocimiento de los elementos
audiovisuales como: el plano, el ngulo, los movimien-
tos de cmara, la locacin y los personajes. As como
tambin la clasifcacin de los diferentes gneros de
la televisin como: la serie, el documental, el cor-
tometraje, la telenovela, el dibujo animado, el informa-
tivo, el magazn y el reality show.
248
Se proyectan programas de diferentes gneros y
se analizan cada uno de los elementos del lenguaje
audiovisual, preguntndole a los nios y nias por
la relacin entre el elemento y la sensacin que les
produce. Por ejemplo: qu sensacin le genera un
plano detalle de un personaje en relacin con uno
general? A continuacin, se presentan algunos
elementos conceptuales y preguntas generadoras
que pueden servir como base para el desarrollo
del taller; sin embargo, no se pueden tomar de
manera esquemtica.
El plano.
Un programa de televisin est compuesto por
tomas que al unirse forman escenas y secuencias.
Un plano es una toma. Una unidad mnima que
tiene un signifcado en la historia a contar. Se les
pedir a los participantes que sealen planos en un
programa o una pelcula para televisin que se les
proyectar. Luego, se les introducir al tema de los
tipos de plano con la siguiente pregunta: son es-
tos planos iguales? En caso de no serlo, en qu
se diferencian? Se discutirn los diferentes tipos
de planos con ejemplos sacados de sus programas
favoritos. En cada ejemplo se formularn los in-
terrogantes: qu sensacin les genera ese plano?
Qu signifcado intenta transmitir ese plano? Qu
relacin tiene cada uno de los planos con la historia
que se desarrolla?
Plano panormico: muestra un gran escenario o una
multitud. El sujeto se pierde en la escena o es de-
masiado pequeo en relacin con el entorno. Segn
los manuales de produccin de televisin, tiene un
valor descriptivo y puede adquirir un signifcado
dramtico cuando destaca la soledad o la pequeez
del personaje frente al medio.
249
Plano General: como su nombre lo indica, presenta
el espacio general donde est el personaje. Se utili-
za principalmente para ubicar el espacio donde
se desarrolla una accin.
Plano americano 6 3/4: la cabeza y rodillas del per-
sonaje coinciden con los lmites inferior y superior
de la pantalla.
Plano medio: muestra la fgura humana (busto)
desde el pecho hasta la cabeza. Es la distancia ade-
cuada para mostrar la realidad y el contacto entre
dos sujetos, como es el caso de las entrevistas.
Plano medio corto (P.M.C.): capta el cuerpo desde la
cabeza hasta la mitad del pecho. Este plano per-
mite centrar la atencin del espectador en una sola
fgura o elemento dentro del recuadro, aislndola
de su entorno.
Primer plano: en el caso de la fgura humana, mos-
trara el rostro y los hombros. Este tipo de plano,
al igual que el plano detalle y el primersimo primer
plano, se utilizan para generar en el espectador la
sensacin de intimidad con el personaje.
Primersimo primer plano: el primersimo primer
plano capta el rostro desde el mentn hasta la
parte de arriba de la cabeza. Enfatiza an ms en la
gestualidad o expresin de los sentimientos de los
personajes.
Plano detalle: el plano detalle (P.D.) muestra la
mxima capacidad expresiva de un sujeto o enfati-
za algn elemento de una realidad. Destaca algn
detalle que de otra forma pasara desapercibido
para el espectador.
Plano secuencia: es una secuencia grabada en con-
tinuidad, sin corte entre planos. Puede apreciarse
un buen ejemplo en la pelcula Los crmenes de
Oxford, del director Alex De La Iglesia.
Plano subjetivo o PDV: es la toma que muestra la
realidad desde los ojos del personaje. El especta-
dor ve la accin y los acontecimientos como si
fuera el personaje mismo dentro de la pelcula.

250
Despus se proyectarn a los participantes ejem-
plos de un mismo tipo de plano, pero desde ngu-
los diferentes. Se introduce el tema del ngulo con
la pregunta: qu es lo que cambia el camargrafo?
ngulos de la cmara.
Los ngulos de la cmara ayudan a defnir la
psicologa y el perfl de los personajes en una esce-
na, al igual que en la mayora de los casos, el punto
de vista. Para que los participantes reconozcan los
tipos de ngulos, continuarn con la observacin
de escenas de sus programas favoritos o pelcu-
las, el coordinador del colectivo gua har pausa
en cada cambio de ngulo o ejemplo para pegun-
tar: cmo se ve al personaje en este plano? Qu
sensacin te transmite? Cul es la diferencia entre
este ngulo y el anterior?
Clasifcacin de los ngulos.
En el eje de la visual: la cmara se sita a la altura
de la visual o mirada de la persona. Denota una
situacin de normalidad.
Picado: la cmara est situada por encima del sujeto
u objeto. Bajo esta perspectiva el sujeto u objeto
es mostrado de manera inferior o pequeo en
relacin con el entorno. Denota, por tanto, debi-
lidad y sumisin del personaje.
Contrapicado: la cmara se ubica por debajo del su-
jeto u objeto. Por lo tanto, el encuadre se realiza
de abajo hacia arriba. Denota grandeza, poder y
superioridad.
Sin embargo, no solamente con la posicin de la cmara
se crea el signifcado de un plano. La composicin en
general es la que contribuye a transmitir una idea o un
concepto, por tanto intervienen otros elementos como:
251
El audio: es un elemento complementario de la
imagen, al igual que los planos y los ngulos, con-
tribuye a destacar emociones, confictos y fnales.
Banda sonora: es la msica tanto vocal como instru-
mental compuesta directamente para una pelcula.
Sonido ambiente: son los sonidos naturales que
acompaan la escena, como el ruido de los carros
o del viento.
Se mostrarn fragmentos de pelculas para reconocer
la relacin entre la historia y el sonido de la misma.
Luego, se les proyectarn otros fragmentos de
pelculas o programas para que imaginen el audio
que le pondran de acuerdo a la imagen, incluyendo
silencios.
Luz y color: son dos elementos importantes para
recrear el ambiente en el que se desarrolla la his-
toria o el programa de televisin, y resaltar unos
objetos o elementos en relacin con otros. Se es-
tudiarn dos clases de luz:
Luz suave: es una luz difusa que apenas produce
sombras, consiguiendo tonos suaves y difumina-
dos. Tiende a esconder irregularidades y detalles
en las superfcies.
Luz dura: es una luz intensa que produce sombras
fuertes. Se utiliza para resaltar detalles de un ob-
jeto o sujeto.
Se analizarn en los programas ya vistos el manejo
de los claros, oscuros y de las sombras. Adems, se
formular el interrogante: qu sensacin produce la
luz en esta toma?
Color: la psicologa del color estudia el signifcado
con el que el ser humano suele asociar los colores.
Para estudiar este elemento audiovisual, se presen-
tar una serie de escenas de sus pelculas favoritas
de diferentes gneros, desde el terror a la come-
dia, y se les pedir que se fjen en los colores de
252
la escena, tanto en el vestuario de los personajes,
como en el color del ambiente. Debern asociar
los colores a las sensaciones producidas. Despus
se discutir sobre las convenciones de la psicologa
del color y se les preguntar si estn de acuerdo o
no con stas y por qu. A continuacin se mues-
tran algunos colores acompaados de su posible
carga simblica:
Negro: smbolo del silencio, del misterio. Algunas
veces puede ser asociado a lo maligno. Confere
nobleza y elegancia, sobre todo, cuando es
brillante.
Blanco: convencionalmente asociado con la paz, la
pureza y la tranquilidad.
Gris: asociado con la confusin, la indecisin, la
depresin, la melancola y la ausencia de energa.
Amarillo y naranja: simbolizan el dinamismo, la luz,
la energa, la jovialidad y la calidez.
Rojo: expresa impulsividad, drama, pasin y ero-
tismo.
Azul: se asocia con el cielo, el mar y el aire; ex-
presa sosiego, calma y libertad.
Verde: evoca la vegetacin, el frescor, la naturaleza
y la esperanza.
Marrn: semiticamente asociado con la gravedad
y el equilibrio.
7.4. Productos.
Informe cualitativo de refexiones acerca los elemen-
tos audiovisuales y su signifcado.
7.5. Recursos.
Fotocopias con conceptos, videos, equipo de proyec-
cin y audio, hojas, colores.
253
Casetti, F. y Di Chio, F. (2007). Cmo analizar un
flm. Ediciones Paids Ibrica, S.A.
Zettl, H. (2001). Manual de produccin de tele-
visin. International Thomson Editores, sptima
edicin.
Millerson, G. (2001). Realizacin y produccin de
televisin. Radio Televisin Espaola, (Rtve).
Katz, S. D. y Heras, M. (tr.). (2000). Plano a plano.
De la idea a la pantalla.
Daz, R. (2009) Produccin en televisin. Pro-
cesos y elementos que integran la produccin en
TV. Mxico: Trillas.
Solarino, C. (1993). Cmo hacer televisin. Edi-
ciones Catedra.
Martn-Barbero, J. (1992). Gneros y lecturas de la
TV en Colombia. Bogot: Tercer Mundo.
8. Taller No. VIII. Produccin de la TV.
Capacitacin y visibilizacin
8.1. Propsito.
Posibilitar que nios y nias apliquen las tcnicas y los
roles de la produccin audiovisual en la grabacin de
programas de Observar TV, y en la construccin de
historias para una televisin de calidad.
8.2. Duracin.
8.3. Desarrollo.
En la capacitacin se descubren cada uno de los pasos
del proceso de realizacin de la televisin, desde su
preproduccin hasta su postproduccin; as como los
diferentes roles que cumple el equipo de trabajo, desde
254
el camargrafo hasta el director. Luego, se siguen estos
pasos:
Se proyectar un making-of (tras las cmaras), un
video documental que muestre cmo se hizo un
programa de televisin.
Se preguntar a los nios y nias acerca del video:
- Cules son los pasos para realizar el programa?
- Qu se hace en cada uno de los pasos de una
produccin?
- Quines trabajaron en el video? Describir la
funcin de cada uno.
- Se puede trabajar un programa con baja pro-
duccin? En caso de tu respuesta ser s, explicar
cmo.
Se debatirn las diferentes fases y roles de la reali-
zacin de televisin.
Se conformarn grupos de produccin en los
cuales cada uno desempear un rol: cmara,
guionista, director, productor, sonidista y editor.
A pesar de la divisin del trabajo, no se puede
perder el sentido del trabajo colectivo. Cada grupo
deber elegir un gnero de la televisin y escribir
la sinopsis o sntesis del programa.
La sinopsis en televisin es...
Una descripcin breve que resume el contenido o la
idea de un programa.
Veamos el ejemplo de la sinopsis de Alicia en
el Pas de las Maravillas, en la versin de Tim
Burton:
Alicia (Mia Wasikowska) es una chica de 19 aos
que regresa al mundo mgico donde se adentr siendo
una nia para reunirse con sus antiguos amigos: el
Conejo Blanco, Tweedledee y Tweedledum, the
255
Dormouse, the Caterpillar, el gato de Cheshire y, por
supuesto, el Sombrerero Loco (Johnny Depp). Alicia
se embarca en un viaje fantstico para encontrar su
verdadero destino y poner fn al reinado de terror de
la Reina Roja (Helena Bonham Carter). Sinopsis
de la pelcula Alicia en el Pas de las Maravilla.
Despus desarrollarn el inicio de la historia que
describieron en la sinopsis, caracterizando los per-
sonajes, sus acciones, la locacin en la que estn,
con los colores, la iluminacin, el audio, los pla-
nos y ngulos como se vayan a mostrar. Se puede
tomar como ejemplo para diligenciar la siguiente
tabla.
8.4. Productos.
Videos de Observar TV. Historias construidas por
los nios y nias.
8.5. Recursos.
Equipo de proyeccin, hojas, colores, cmara,
televisor.
256
Zettl, H. (2001). Manual de produccin de tele-
visin. International Thomson Editores, sptima
edicin.
Millerson, G. (2001). Realizacin y produccin de
televisin. Radio Televisin Espaola, (Rtve).
Katz, S. D. y Heras, M. (tr.). (2000). Plano a plano.
De la idea a la pantalla.
Daz, R. Produccin en televisin. Procesos y
elementos que integran la produccin en TV.
Solarino, C. (1993). Cmo hacer televisin. Edi-
ciones Catedra.
9. Taller No. IX. Internet y sus posibilidades.
Capacitacin y visibilizacin.
9.1. Propsito.
Permitir que nios y nias conozcan las posibilidades
de Internet para la difusin y retroalimentacin de
opiniones y demandas.
9.2. Duracin.
9.3. Desarrollo.
La capacitacin consiste en un taller prctico en una sala
con conexin a Internet, ya que sta ser la
herramienta que soporta multimedia para la difusin
de proyectos y la creacin de alianzas. Se seguir la si-
guiente secuencia:
Se discutir sobre el lenguaje web, las diferen-
cias de ste con el de otros medios, los alcances
257
de la Internet, la utilidad de un sitio web, correos
electrnicos, blogs, redes sociales y motores de
bsqueda. Se utilizarn ejemplos de sitios web
reconocidos. Adems, se debe dedicar un tiempo
de la seccin a cmo usar la Internet y las precau-
ciones que se deben tener en cuenta.
Luego, se abordarn los pasos para crear un sitio
web, y se analizar cada uno de sus elementos,
desde las secciones, la publicidad, los links a otros
sitios y las aplicaciones interactivas como: juegos,
foros, correos. Se utilizarn ejemplos de sitios web
infantiles.
La siguiente sesin se dedicar a la creacin del
sitio web del observatorio. Se escucharn las pro-
puestas de los nios y nias para el contenido y el
formato del sitio. Se preguntar acerca de la por-
tada y las secciones, la ubicacin de stas, los links
a otras pginas y cules seran; los colores a utilizar
y las aplicaciones interactivas.
Para la visibilizacin se tendrn en cuenta las pro-
puestas de los participantes para la creacin del
sitio web del observatorio. Se puede ver la
referencia de la visibilizacin de este proceso en
el Observatorio Infantil de Televisin que se
llev a cabo en Montera en el siguiente link: www.
edupmedia.org/observartv
9.4. Productos.
Plataforma digital Observar TV.
9.5. Recursos.
Sala de informtica con acceso a Internet, equipo de
grabacin, proyeccin y audio.
258
Observatorio Infantil de Televisin Observar
TV Sitio Web Montera www.edupmedia.org/
observartv
10. Taller No. X. Evaluacin fnal.
Investigacin y visibilizacin.
10.1. Propsito.
Identifcar las opiniones de nios y nias acerca de la
experiencia del observatorio, sus avances y limitantes.
10.2. Duracin.
10.3. Desarrollo.
Para la investigacin se utilizan tcnicas de recoleccin
de datos con el fn de validar la estrategia diseada y
el cumplimiento de los objetivos. Se deben realizar en-
trevistas con nios, nias y profesores para identifcar
los avances que generen los procesos y los aspectos a
mejorar.
Se debe, adems, hacer una revisin de prensa para de-
terminar el alcance de la visibilizacin; de igual manera,
una medicin de los usuarios del sitio web y retroali-
mentacin de las opiniones sobre los videos emitidos.
Para la visibilizacin de la evaluacin se realizar
un video sobre la experiencia del observatorio, que
259
muestre las opiniones de cada uno de los participantes
acerca del proyecto. Se formularn al menos las si-
guientes preguntas en la grabacin:
Cmo te ha parecido la experiencia de Observar
TV?
Qu cosas aprendiste en el proceso?
Cules fueron las actividades ms importantes?
Cules te gustaron ms?
Qu cambiaras del observatorio?
En qu se debe mejorar el proyecto?
10.4. Productos.
Video de la experiencia del observatorio.
10.5. Recursos.
Equipo de grabacin, proyeccin y audio, fotocopias
con hoja de preguntas.
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Observar TV: Observatorio Infantil de Televisin, es una experiencia
que permite a los nios y nias participantes actuar como protagonistas
de procesos de investigacin, formacin y visibilizacin de sus puntos
de vista e imaginarios sobre la televisin, a travs de videos y sitios web.
Este libro presenta los productos de la experiencia de Observar TV,
desarrollada en Barranquilla y Montera, en la cual los nios y nias
pudieron interpelar sus imaginarios de ciudadana relacionados con
convivencia y paz, interculturalidad y participacin-responsabilidad
democrtica. El texto, adems de los resultados del proceso de investi-
gacin, incluye una reflexin terica y conceptual sobre las relaciones
nios/nias - televisin y educacin - medios, as como sobre los
imaginarios de ciudad, ciudadana y competencias ciudadanas; algunas
experiencias que constituyen un referente sobre estas temticas; y una
gua con estrategias y herramientas metodolgicas para trabajar escuela,
televisin y ciudadana desde la perspectiva de Observar TV

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