DOCE IDEAS PRINCIPALES DEL CONSTRUCTIVISMO.

Principios
1) La instruccin deber ser estructurada de tal forma que sea fcilmente aprovechada por el aprendiz
(organizacin en espiral) de acuerdo con las experiencias y contextos.
2) La instruccin debe ser diseada para facilitar la extrapolacin y/o llenar lagunas. Ideas bsicas.
3) El aprendizaje es un proceso activo en el cual el aprendiz construye nuevas ideas o conceptos basados en sus
conocimientos anteriores. Lo importante es el proceso no el resultado.
4) El aprendiz selecciona y transforma informacin, construye hiptesis y toma decisiones basndose en una
estructura cognitiva.
5) El sujeto posee estructuras mentales previas que se modifican a travs del proceso de adaptacin.
6) El aprendiz debe tener un rol activo. Implicaciones pedaggicas (rol del alumno).
7) Proponer y defender ideas as como aceptar e integrar las ideas de otros.
8) Proponer soluciones y escuchar tanto a sus coetneos como al maestro o facilitador. Implicaciones
pedaggicas (rol del maestro o facilitador).
9) La tarea del educador es valorar las experiencias previas de los alumnos as como transformar la informacin
en un formato adecuado para el estudiante y debe motivar al alumno a descubrir principios por s mismo.
10) Disear y coordinar actividades o situaciones de aprendizaje que sean atractivas para los educandos as como
promover el uso del lenguaje (oral y escrito), promover el pensamiento crtico y favorecer la adquisicin de
destrezas sociales.
11) Validar los conocimientos previos de los alumnos.
12) Valorar las experiencias.
La Psicologa de Aprendizaje del Enfoque Constructivista
Dr. Clifton B. Chadwick Psicologo Educacional
La idea de un enfoque constructivista en el aprendizaje y en el currculo ha entrado con fuerza en America Latina. Se
ven publicaciones acerca del constructivismo en diversas universidades y editoriales, algunos pases plantean que su
currculo es o debe ser constructivista, existen cursos universitarios acerca del constructivismo, y diversos especialistas
se identifican como constructivistas. Mucho de este enfoque surge de la reforma curricular de Espaa (Ministerio de
Educacin, 1989) y los trabajos de Coll (1985, 1989), adems de las ideas de Piaget (1978). Pero, a menudo se
encuentra educadores que parecen no haber estudiado cuidadosamente el campo. Nuestro objetivo en este artculo es
ofrecer un resumen de las ideas principales del constructivismo organizadas de tal manera que ayuden al lector a
formarse una impresin general pero slida de este campo y relacionarlo con el cognoscitivismo.
Es comn que los autores de artculos acerca del constructivismo sugieran que ..."no disponemos an de una teora
comprensiva de la instruccin...," y que "...nuestro marco de referencia es un conjunto de teoras y de
explicaciones..."(Coll, 1989). Tambin, que "...no puede decirse en absoluto que sea un trmino unvoco... se puede
hablar de varios tipos de constructivismo" (Carretero, 1994). Adems se dice que "... no puede hablarse del
constructivismo como una escuela propiamente dicha (Lucio, 1994)." Sugiero que es posible plantear que el
constructivismo es una forma o talvez una extensin del boom cognoscitiva, y que se puede all buscar lineamientos
que ayuden a entender ms el enfoque.
Muchos de los conceptos que subyacen el movimiento constructivista tienen historias largas y distinguidas, apreciables
en las obras de Baldwin, Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner, y otros importantes investigadores y tericos. Las
metodologas y enfoques del constructivismo actual incluyen lenguaje total, enseanza de estrategas cognitivas,
enseanza cognitivamente guiada, ensenaza apoyada (scaffolded), enseanza basada en alfabetizacin (literacy-
based), descubrimiento dirigido, y otras (vease, p.e., Harris & Pressley, 1991; Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993;
Rogoff, 1990; Tharpe & Gallimore, 1989).
El planteamiento de base en este enfoque es que el individuo es una construccin propia que se va produciendo como
resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construccin que hace la persona misma. Esta construccin resulta de la representacin inicial de la
informacin y de la actividad, externa o interna, que desarrollamos al respecto(Carretero, 1994). Esto significa que el
aprendizaje no es un asunto sencillo de transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos sino un proceso
activo de parte del alumno en ensamblar, extender, restaurar e interpretar, y por lo tanto de construir conocimiento
desde los recursos de la experiencia y la informacin que recibe. Ninguna experiencia declara su significancia
tajantemente, sino la persona debe ensamblar, organizar y extrapolar los significados. Aprendizaje eficaz requiere que
los alumnos operen activamente en la manipulacin de la informacin a ser aprendido, pensando y actuando sobre ello
para revisar, expandir y asimilarlo. Esta es el verdadero aporte de Piaget.
La ensenaza de destrezas discretas en secuencia lineal es rechazada por los constructivistas como tambin la idea
que el xito en destrezas bsicas sea un requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms
alto orden (Means & Knapp, 1991). Los constructivistas perciben el aprendizaje como una actividad socialmente
situada y aumentada en contextos funcionales, significativos y autnticos (Palincsar & Klenk, 1993; Reid, 1993). Los
profesores ayudan al desempeo del alumno en la construccin pero no proveen informacin en forma explcita
(Tharpe & Gallimore,1989). De todos modos existen diversas ideas y planteamientos acerca de que significa "ayudar al
desempeo y la construccin de conocimientos" (Moshman, 1982).
Poco se sabe o se dice del grado de diferencia entre la realidad y la construccin, y en muchas situaciones
(asignaturas, experiencias, eventos) es importante que exista una concordancia bastante alta entre realidad y
construccin. As es que sea posible sugerir que el punto clave del constructivismo no est tanto en el resultado del
aprendizaje, como en el proceso de la adquisicin del conocimiento. Pero no se debe sucumbir a la tentacin de pensar
que el aprendizaje es idealmente alguna forma de descubrimiento auto-guiado. A menudo los alumnos se involucran en
la construccin efectiva de conocimientos dentro de ambientes relativamente didcticos. Adems, entidades e ideas
cientficas, tpicamente construidas, validadas y comunicadas a travs de las instituciones de las ciencias, son poco
probables de ser descubiertas por individuos a travs de su propio experiencia emprica (Driver y otros, 1994).
El alumno construye estructuras a travs de la interaccin con su medio y los procesos de aprendizaje, es decir de
las formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y por lo tanto los psiclogos
educativos, los diseadores de curriculum y de materiales didcticos (libros, guas, manipulables, programas
computacionales, etc.) y los profesores deben hacer todo lo posible para estimular el desarrollo de estas estructuras. A
menudo las estructuras estan compuestas de esquemas, representacines de una situacin concreta o de un
concepto lo que permite sean manejados internamente para enfrentarse a situaciones iguales o parecidas a la realidad
(Carretero, 1994).
Las estructuras cognitivas son las representacines organizadas de experiencia previa. Son relativamente
permanentes y sirven como esquemas que funcinan activamente para filtrar, codificar, categorizar y evaluar la
informacin que uno recibe en relacin con alguna experiencia relevante. La idea principal aqui es que mientras
captamos informacin estamos constantemente organizndola en unidades con algun tipo de ordenacin, que
llamamos `estructura'. La nueva informacin generalmente es asociada con informacin ya existente en estas
estructuras, y a la vez puede reorganizar o reestructurar la informacin existente. Estas estructuras han sido
reconocidas por psiclogos desde hace algn tiempo. Piaget (1955) los llama `esquemas'; Bandura (1978) `auto-
sistemas'; Kelley (1955) `construtos personales'; Miller, Pribam y Galanter (1960) `planes'.
Otro punto que enfatiza el constructivismo es que el conocimiento es un producto de la interaccin social y de la
cultura. Resalta los aportes de Vygotsky en el sentido que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin,
lenguaje, razonamiento, etc) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. En el desarrollo
cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual, primero
entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Un proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal (Vygotski, 1979). En el aprendizaje social los logros se construyen
conjuntamente en un sistema social, con la ayuda de herramientas culturales (p.e. computadores) y el contexto social
en la cual ocurre la actividad cognitiva es parte integral de la actividad, no simplemente un contexto que lo rodea
(Resnick, 1991).
Uno de los conceptos esenciales en la obra de Vygotsky es el de la zona de desarrollo prximo. No es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un compaero ms capaz.
Piaget plante qu para que el alumno aprenda este requiere de un estado de desequilibrio, una especie de ansiedad
la cual sirve para motivarlo para aprender. Relacionado con este concepto es el de nivel ptimo de sobre-estimulacin
idiosincrtico, propuesto por Haywood (1966), una combinacin interesante del desequilibrio de Piaget y la zona de
desarrollo prximo de Vygotsky. El nivel de sobre-estimulacin es definido como un punto ms all de las capacidades
actuales del alumno (como Vygotsky) el cual, a la vez cree una cierta tensin (desequilibrio) que motiva al alumno a
aprender. Haywood utiliza el termino idiosincrtico para enfatizar que el nivel depende de cada alumno y est
genticamente determinado.
Coll explica que el marco psicolgico del constructivismo, a grosso modo est delimitado por enfoques cognitivos (Coll,
1989, p. 156),
1. La Teora gentica de Piaget, particularmente en la concepcin de los procesos de cambio, como a las
formulaciones estructurales clsicas del desarrollo operativo,
2. La teora del origen socio-cultural de los procesos psicolgico superiores de Vygotsky, en particular en lo que se
refiere a la manera de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo y la importancia de los procesos de
interaccin personal,
3. La teora del aprendizaje verbal significativo de Ausubel,
4. La teora de asimilacin de Mayer (Kohlberg y Mayer, 1972), especialmente dirigida a explicar los procesos de
aprendizaje de conocimientos altamente estructurados,
5. Las teoras de esquemas de Anderson, Rumelhart y otros (1977), las cuales postulan que el conocimiento previo es
un factor decisivo en la realizacin de nuevos aprendizajes,
6. La teora de elaboracin de Merrill y Reigeluth (1977), que Coll dice constituye un intento loable de construir una
teora global de la instruccin.
Al comenzar con Piaget, Coll enfatiza el desarrollo de la competencia cognitiva general del nio, es decir, su nivel de
desarrollo operatorio. Reconociendo la existencia de los conocimientos previos pertinentes, como lo hizo Ausubel, Coll
sugiere que el currculo debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los conocimientos
para establecerse una diferencia en lo que el alumno es capaz de aprender solo y lo que es capaz de aprender con el
concurso de otras personas (nfasis de Coll), para ubicarse en lo que Vygotski llam la zona de desarrollo prximo la
cual delimita el margen de incidencia de la accin educativa (de nuevo, nfasis de Coll).
La educacin escolar debe partir pues del nivel de desarrollo efectivo del alumno, pero no para acomodarse a l, sino
para hacerlo progresar a travs de su Zona de Desarrollo Prximo, para ampliarla y para generar eventualmente
nuevas Zonas de Desarrollo Prximo (p.165).
De all, Coll insiste que la cuestin clave de la educacin est en asegurar la realizacin de aprendizajes significativos,
a travs de los cuales el alumno construye la realidad atribuyndole significados. Para tales fines, el contenido debe ser
potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente. Coll plantea
que la significatividad est directamente vinculada a la funcionalidad y dice que
...cuanto mayor sea el grado de significatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor ser tambin su funcionalidad (p.
167).
La lectura de Bandura (1978) pudiera sugerir lo inverso, es decir que la significatividad resulta de la funcionalidad y no
vice-versa, pero es valioso reconocer y establecer la relacin.
Contina Coll con el planteamiento de que el aprendizaje requiere una intensa actividad por parte del alumno, y que
cuanto ms rica sea su estructura cognoscitiva, mayor ser la posibilidad de que pueda construir significados nuevos y
as evitar memorizacin repetitiva y mecnica. Adems el aprender a aprender constituye el objetivo ms ambicioso de
la educacin escolar, que se hace a travs del dominio de las estrategias de aprendizaje.
La estructura que ha construido el alumno puede concebirse en esquemas de conocimiento y su modificacin es el
objetivo de la educacin escolar, para que, al final,
...es el alumno que construya, enriquezca, modifique, diversifique y coordine sus esquemas (p.171),
por supuesto dentro de un marco de interaccin entre alumnos y el profesor ya que el aprendizaje es una actividad
social.
Dos aspectos de Coll encuentro muy positivos. Primero, aunque plantea un enfoque nuevo, donde el aprendizaje es
ms dinmico y el papel del descubrimiento es mayor, reconoce que,
...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseanza/ aprendizaje, no renuncia a plantearse
y responder con la mayor precisin posible las preguntas tradicionales del curriculum: qu ensear, cundo ensear,
cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar (p. 173).
Este significa el diseo de las situaciones de enseanza, no con los postulados y teoras de los conductistas de antao
pero s en formas parecidas ya que las preocupaciones clsicas de la educacin siempre estn.
Segundo, en relacin con la problematica de si se ensea procesos y estructuras o contenidos reconoce que en gran
medida el alumno adquiere las estructuras en forma natural e inevitable y por lo tanto la enseanza debe poner
bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder dominar, pues no se
adquieren sin una accin pedaggica directa. Para ayudar a delimitar cules son los contenidos ms importantes, Coll
sugiere la lnea de Vygotski de aprendizaje mediatizada por la cultura del grupo social al que pertenece, la cual
establece y modela el tipo de aprendizaje especfico y las experiencias educativas.
Constructivismo y Cognoscitivismo: Diferencias
Una presentacin de ciertas conductas tpicas de profesores "constructivistas" incluye,
- estimulacin y aceptacin de la autonoma e iniciativa de los alumnos,
- utilizan datos brutos y fuentes primarias adems de materiales manipulables, interactivos y fsicos,
- usan trminos cognitivos como "clasificar," "analizar," "predecir," y "crear,"
- permiten que las respuestas de los alumnos orienten las clases, cambian estrategias de ensenaza y alteran el contenido,
- preguntan acerca de la comprensin que tienen los alumnos de los conceptos antes de mostrar su propia comprensin,
- estimulan a los alumnos a dialogar tanto con profesores como compaeros,
- estimulan la curiosidad de los alumnos con preguntas abiertas y profundas,
- buscan elaboracin por los alumnos de sus respuestas iniciales,
- proveen tiempo a los alumnos para construir relaciones y crear metforas (Brooks y Brooks, 1993, ppp 103-115).
Me parece que cualquiera de estas conductas sera tpica en un profesor de orientacin cognoscitivista lo que hace
surgir la pregunta, qu es lo que diferencia un enfoque constructivista y uno cognoscitivista? Cuales son las
diferencias? Valsiner (1994) sugiere ciertas similitudes y diferencias. Por ejemplo, el enfoque constructivista acepta el
punto de vista de procesamiento de informacin, tal como los cognoscitivistas, pero enfatiza que los smbolos
manipulados son construcciones semiticas, es decir, padrones de la conducta de la comunicacin incluyendo los
signos y sus sistemas de significancia, y los medios por los cuales los seres humanos se comunican. Tambin el
enfoque enfatiza que el mundo que rodea el individuo y sirve como el input para aprendizaje es uno codificado
culturalmente (semiticamente). Adems, insiste que la persona no es simplemente un buscador activo de informacin
sino una persona que construye activamente la informacin. Valsiner sugiere que este punto es importante porque la
informacin no existe como input del mundo sino el organismo activamente lo construye durante su proceso de
relacionarse con el mundo (1994).
Por lo tanto, es posible sugerir que son tres diferencias principales. La primera es la interpretacin de
la epistemologa del aprendizaje. La segunda el nfasis dado a la relacin entre procesos vs. contenidos. La tercera es
el rechazo de la ensenaza de destrezas discretas en secuencia lineal y la idea que xito en destrezas bsicas es
requisito para aprendizaje mayores y el desarrollo de pensamiento de ms alto orden.
Epistemologa
Hay una tendencia de los constructivistas a adoptar posiciones pos-modernistas y aceptar un paradigma
epistemolgico que presume la prioridad de quin actua por sobre el acto msmo, y una posicin de dudar la existencia
de una realidad objetiva comprensible va la razn y la ciencia, llegando a tal altura de describir el concepto
de razn como patriarcal, basado en gnero (i.e., concepto masculino) y homofbico. Por ejemplo, un constructivista ha
dicho,
...al aceptar la premisa bsica del constructivismo, no hay razn para buscar fundamentos ni usar el lenguaje de la
verdad absoluta. La posicin constructivista es post-epistemolgico y es por eso que es tan poderoso para inducir
nuevos mtodos de investigacin y ensenaza. Reconoce el poder del ambiente para requerir adaptacin, la
temporalidad del conocimiento y la existencia de multiples identidades (selves) comportndose de acuerdo con las
reglas de varias subculturas (Noddings, 1990).
Otro especialista norteamericano sugiere las ventajas de la utilizacin del paradigma constructivista,
- libera a los alumnos de la pesadez de los currculos que enfatizan hechos y les permite enfocar grandes ideas,
- entrega a los alumnos el poder exhilarativo de seguir pistas de inters, hacer relaciones, reformular ideas, y llegar a concl usiones
nicas,
- comparte con los alumnos el mensaje importante de que el mundo es un lugar complejo en el cual existen mltiples perspectivas y
la verdad es a menudo un asunto de interpretacin,
- reconoce que el aprendizaje, y el proceso de evaluar los resultados, son esfuerzos esquivos, desordenados y no faciles de manejar
(Brooks y Brooks, 1993).
Pero las grandes ideas casi siempre estn compuestas y condicionadas por muchos hechos. Para poder comprender las grandes
ideas, es necesario poder unir cantidades relativamente grandes de hechos organizados como esquemas o estructuras. Sugerir que
se puede pensar en grandes ideas desligadas de los elementos que los componenen es un error.
Hay una inconsistencia en insistir acerca de la importancia de las estructuras cognitivas por un lado y sugerir que no se debe buscar
fundamentos por otro lado. Tambin es difcil conceptualizar la ensenaza de las matemticas, las ciencias naturales, la gramtica y
el sintaxis, p.e., sin usar el lenguaje de la verdad, por lo menos como convergencia de opinones.
Ayudar a los alumnos a seguir sus propias pistas, hacer conecciones, etc, es muy bueno y debe ser parte de la educacin, pero
sugerir que lo hagan sin una adecuada organizacin y una cierta disciplina sera como pedir que escriban grandes
obras de msica y pintar grandes cuadros sin haber aprendido las lecciones bsicas de gramtica, sintaxis y
vocaublario o forma, color, composicin, etc.
Mostrar a los alumnos que existen diversas perspectivas tambin ayuda para hacerlos ms tolerantes y ms dispuestos
a examinar un evento o elemento desde diferentes ngulos. Pero al ensear que la verdad es un asunto de
perspectiva, sera de suma importancia mostrar cuando es y no es as. La gran mayora de las leyes de las ciencias
simplemente no son asuntos de perspectiva. Cualquier objeto suelto en el aire caer de acuerdo con las leyes de la
gravedad. La perspectiva no puede moderarlas. A otro nivel, casi todas culturas reconocen y aceptan las pruebas
clsicas de la tica, la reversibilidad (le gustara que lo tratarn as?) y de universabilidad (le gustara que todos
actuasen en esta forma?).
Es cierto que el proceso de enseanza-aprendizaje requiere mucha creatividad y sensibilidad de parte de los
profesores, pero no es tan esquiva ni desordenada. Justamente en la construccin de nuevas esquemas y estructuras,
el hecho de que estan sueltamente ligados (loosley coupled), no significa que esten desordenados.
Contenidos versus Procesos
En la medida que se de mayor enfasis a las verdades relativas, el valor de las opiniones de los alumnos versus las de
la historia acumulativa, y el papel de la persona como quin construye su propia interpretacin de la realidad, es lgico
que se preste ms atencin al proceso de ensenaza-aprendizaje que a los propios contenidos. De all que se vean
esfuerzos curriculares fuertemente organizados sobre la base de lo que el alumno debehacer en vez de lo que
debe saber. La bsqueda de un equilibrio entre proceso y contenido tiene una historia larga. Por ejemplo, Bruner dijo
"...solamente a travs del ejercicio de resolucin de problemas y el esfuerzo por descubrir que uno aprende las
heursticas del descubrimiento.... nunca he visto alguien mejorar su arte y tcnica de descubrimiento por otro medio
que no sea el del descubrimiento (1971)."
Es claro que durante muchos aos, tal vez un siglo entero entre 1860 hasta 1960, se prest demasiada atencin a los
contenidos en desmedro de los procesos como resultado de un enfoque currcular influido por el de racionalismo
acadmico (Chadwick, 1993). Ahora que existe un deseo de corregir esta situacin, el gran problema es encontrar cual
es el verdadero balance que debe existir entre ambos.
En un intercambio de cartas, hace diez aos, Robert Sternberg y Robert Glaser discutieron la importancia de
conocimientos especficos vs. destrezas generales de pensamiento. Sternberg plante que "...procesos de varios
grados de generalidad de dominio pueden ser crticos para la adquisicin y utilizacin de conocimientos especficos en
un dominio, tal como los conocimientos especficos de un dominio pueden ser crticos en la adquisicin de ms
informacin especfica, (por lo tanto), hay que estudiar cmo conocimiento y proceso interactuan en el aprendizaje
(Sternberg, 1985, p. 572)."
Glaser contest "... con lo que sabemos de la factibilidad de ensear procesos generales de pensamiento, parece ser
ms factible desarrollarlos dentro del contexto de ejercer el conocimiento especfico de uno y evaluar las condiciones
que faciliten la transferencia a nuevas situaciones.... la capacidad para percibir nuevas representaciones y
organizaciones de informacin simblica y visual puede ser, por lo menos en parte, el resultado de extensa experiencia
confontando y constestando las percepciones de conocimiento actual de uno. ... El conocimiento facilita los procesos y
ellos generan conocimientos" (Glaser, 1985, 574).
Importante en la construccin de conocimiento es la creacin de redes de conexiones entre trozos de conocimientos,
conceptos, frmulas, principios y proposiciones. Ningn dato especfico tiene significado solo en s: nicamente es
comprendido cuando est relacionado con otros elementos de conocimientos, el que puede sugerir la importancia de
ciertos procesos de aprendizaje, particularmente las estrategas cognitivas de aprendizaje. Tambin para que funcione
una red de conocimiento, sta debe estar muy bien organizada y ser muy abundante. Mientras ms densa sea la red y
ms eslabones tenga ms se puede pensar, relacionar, hacer analogias y aplicar el conocimiento. Esto implica la
acumulacin de muchos contenidos especficos, cuidadosamente interconectados. Si el conocimiento se ha adquirido
en una forma muy idiosincrtica, por asociaciones libres, por procesos sueltos, su poder de comprensin puede ser
muy dbil. Los procesos deben interactuar con una buena cantidad de contenidos.
Ensenaza Lineal y Jerarquas de Aprendizaje
El rechazo por los constructivistas de la idea de la necesidad de aprender en un cierto orden y que algunas formas de
aprendizaje son sub-ordinadas a otras es atrevida. Requiere botar las expresiones de dominios como los que sugieron
Bloom y Gagn.
Este rechazo se hizo notar ms en una idea de la psicologia constructivista que es el lenguaje total, una forma de
ensear lecto-escritura. El enfoque sugiere que los alumnos pueden aprender palabras y frases por su significado y
que no necesitan aprender la decodificacin fonmica. Central en la idea de lenguaje total es la lectura como la
construccin de significados, salas de clases centradas en los alumnos, integracin de diversas reas de estudio del
lenguaje y habilitacin de los alumnos (empowerment), y un proceso "natural" de acquisicin de lector-escritura (Adams
y Bruck, 1995). Pero, como lo ha sealado Chall (1983), la diferencia principal entre lenguaje total y otros enfoques es,
justamente, su posicin frente a la fnemica y la ensenaza de decodificacin.
No es fcil establecer cuanto impacto la enseanza de lenguaje total ha tenido en Amrica Latina. En los Estados
Unidos existen diferentes apreciaciones de su extensin. En entrevistas recientes ("Whole Language," 1993), Pearson,
Strickland, y otros han sugerido que lenguaje total est creciendo mientras Chall ha expresado la opinin de que
estara declinando, en parte, por la desilusin de padres y profesores. Un constructivista importante (Harris, 1994)
explic como su propio hija, quien haba aprendida a leer en un colegio con lenguaje total, tuvo que recibir varios
meses de tutora en decodificacin para poder finalmente dominar lecto-escritura. Esto le llevo a sugerir que muchos
educadores creen que algunos alumnos requieren ensenaza ms estructurada y explcita que lo que ofrece lenguaje
total.
Resumen
La esencia del constructivismo es el individuo como construccin propia que se va produciendo como resultado de la
interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente, y su conocimiento no es una copia de la realidad, sino
un construccin de la persona misma. A travs de los procesos de aprendizaje el alumno construye estructuras, es
decir formas de organizar la informacin, las cuales facilitarn mucho el aprendizaje futuro, y son amplias, complicadas,
interconectadas, son las representacines organizadas de experiencia previa, relativamente permanentes y sirven
como esquemas que funcinan para activamente filtrar, codificar, categorizar y evaluar la informacin que uno recibe
en relacin con alguna experiencia relevante. El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura
donde todos los procesos psicolgicos superiores se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan.
Adems de Piaget y Vygotski, el constructivismo aprovecha aportes como la de Ausubel, Mayer, Anderson, y de Merrill
y Reigeluth.
Para Coll, en el enfoque constructvista el currculo debe establecer una diferencia en lo que el alumno es capaz de
aprender solo y lo que es capaz de aprender con el concurso de otras personas para ubicarse en la zona de desarrollo
prximo el que delimita el margen de incidencia de la accin educativa, no para acomodarse a l, sino para hacerlo
progresar a travs de su zona de desarrollo prximo, para ampliarla y para generar eventualmente nuevas zonas de
desarrollo prximo. Hay que planificar cuidadosamente el proceso de enseanza-aprendizaje, para responder con la
mayor precisin posible las preguntas de qu ensear, cundo ensear, cmo ensear y qu, cmo y cundo evaluar.
La enseanza debe poner bastante nfasis en los contenidos relativamente especficos que los alumnos deben poder
dominar, pues no se adquieran sin una accin pedaggica directa.
La relacin entre proceso y contenido, el papel de la razon y la verdad, el valor de las opiniones de los alumnos versus
las de la historia cumulativa parecen ser los puntos principales que diferencian el constructivismo del cognoscitivismo.
Finalmente, se sugiere que se debe aumentar la buena relacin existente entre el constructivismo y el cognoscitivismo
por diversas razones incluyendo que el aprendizaje para la verdadera comprensin parece requerir ms que el
paradigma general del constructivismo.
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