O universo em que vivemos muda freqentemente, nova tendncias,
realidades culturais, diante disso nos deparamos com a modernizao da sociedade que nos trs uma nova realidade e desafios, para entendermos melhor esses enigmas da educao segundo Gallo (1999), so colocados pela esfinge em uma dualidade insofismtica: ou desvendamos ou somos engolidos pelo monstro, e ser engolido neste contexto significa Defender o sistema educacional vigente, que muitas vezes produz uma ideologia que se materializa numa prtica mecnica e irrefletida, num contexto puramente linear e mecanicista reprodutor do prprio sistema, ao invs de produzir para outra realidade, para outro mundo. O novo professor dos dias atuais tem como requisitos uma identidade que se renove ao desenvolvimento da educao em uma forma geral. Tal perfil se caracteriza por um processo de construo do sujeito historicamente situado e tem haver com o que emerge da necessidade da sociedade em dado contexto e momento histrico, tomando as finalidades educacionais da sociedade em seu conjunto para compreender o sujeito que se pretender formar. Ora, muito mais do que se pretender ler os desafios desta sociedade de uma maneira linear cabe ao professor refletir sobre sua realidade, sobre as mltiplas determinaes Que condicionam a reproduo ou transformao da sociedade, mobilizando- a por meio de interlocutores o objeto histrico de sua adeso ou contestao. Ser professor ento passa a ter um carter dinmico, reflexivo, transdisciplinar e solicitando que o professor saiba articulares os saberes de forma significativa desdobrando uma viso de totalidade e no fragmentao, de completude e no de dimenso lacunar, de participao e no de isolacionismos de aes. Observamos que uma identidade profissional se constri pelos compromissos que assume e delimita no espao tico que deve ser acordado pelos atores sociais por meio de interesses comuns, em se tratando da perspectiva do professor para o novo arranjo de sociedade que temos, vale afirmar que sua identidade dever ser constituda:
da reafirmao de prticas consagradas culturalmente e que permanecem Significativas. das prticas que resistem a inovaes, porque repleto de saberes vlidos Quanto as necessidades da realidade. do confronto entre as teorias e as prticas, da anlise sistemtica das Prticas a luz das teorias existentes da construo de novas teorias A formao de professores na perspectiva reflexiva mais do que um espao, uma necessidade, alm disso, se configura como uma poltica de valorizao do desenvolvimento pessoal profissional dos professores e das instituies escolares, uma vez que supe condio de trabalho propiciadoras da formao contnua dos professores, do local de trabalho, em redes de auto formao e em parceria com outras instituies de formao. Isto porque trabalham no conhecimento e na dinmica da sociedade multimdia, da globalizao, da multiculturalidade, das transformaes dos mercados produtivos, da formao de alunos crianas e jovens. Para Lima (2004), s crescemos quando mobilizados e mobilizadores de uma questo que nos inquieta, que nos faz buscar respostas ou se no pistas que nos ofeream possibilidades para a superao ou reavaliao de uma realidade que no nos oferece uma resposta compatvel com nossas necessidades e perspectivas, da a importncia da aprendizagem da aprendizagem ou o aprender a conhecer na profisso docente.
2. O APRENDER A APRENDER NA PROFISSO DOCENTE =DESENVOLVIMENTO
Dentro de uma perspectiva breve de conceituao o saber entendido Como o ato de ter ou incorporar conhecimento de algo, quer seja em nvel terico quanto em nvel prtico. Assim, o saber passa a ser resultado de uma interveno do homem em sua forma de produo da existncia e/ou de sua idia sobre a mesma e das manifestaes dos fenmenos que privilegia, segundo a valorao e grau de importncia que emprega ao objeto do conhecimento. Os saberes que o homem tem construdo ao longo de sua existncia e transmitido s geraes posteriores correspondem ao desenvolvimento de seu universo cultural (em nvel de processo de transformao de sua produo) e, de forma indissocivel, aos avanos cientficos e tecnolgicos que explicitam as rupturas e permanncias de um conhecimento que no (acabado), mas que est (em construo). Os saberes pedaggicos por sua vez correspondem dimenso dos conhecimentos terico-prticos construdos a partir de um olhar historicamente situado do homem sobre a escola E o seu papel por meio da educao formal, da caracterizao do professor como ator que socializa conhecimento, de sua formao enquanto profissional e de como so estabelecidas as relaes de ensino-aprendizagem no contexto educacional. O fenmeno educacional no contexto escolar e a formao do professor so elementos que no devem ser tomados como relaes polarizadas e distantes, uma vez que no processo de aprender-ensinar-aprender existem leituras que no se limitam a um ou a outro plo e muito menos somente a bipolarizao enfatizada, pois so solicitaes de encaminhamentos que esto difusas na totalidade social e que demandam uma transpenetrao dos saberes (todos), trazendo luz a explicitao de sua realidade concreta. Portanto, os saberes e saberes pedaggicos esto intrinsecamente articulados como elemento de conscientizao do professor e sua atuao numa sociedade conflituosa contribuindo para uma interveno poltica de reflexo- na-ao sobre a realidade vivida. Lima (2007) observa que o olhar de unidade na diversidade de leituras sobre o contexto escolar um dos principais instrumentos dos saberes pedaggicos da educao contempornea, pois assim como o prprio o homem que se redescobre em cada etapa de sua existncia, tambm o conhecimento de si e do mundo vai se desdobrando sobre distintas perspectivas, construindo-se e reconstruindo-se numa ao comunicativa dinmica. Exatamente por esta via que na formao do professor um primeiro pilar se fundamenta na aprendizagem contnua e na nfase de aprender a conhecer, isto , tornando possvel a escola e aos seus pares a reivindicao da educao de qualidade que de fato desejam como desvelamento do homem como cidado no mundo e das concepes profissionais necessrias s intervenes no processo ensino-aprendizagem, na escola e seu entorno. Em relao ao conhecimento como objeto em construo oportuno destacar que o professor imbudo de uma perspectiva profissional coerente, caracteriza- se tambm como sujeito em construo, pois os seus saberes aprendidos esto situados numa dinmica temporal entre o crivo da significao e ressignificao de novos olhares. a partir destas pontuaes que o novo professor precisa se pautar, no perdendo de vista a atualizao de seus olhares: nas leituras conceituais e problematizadas da literatura especializada, de uma avaliao constante de sua formao e seu papel social enquanto educador e construtor de opinies junto com, na ponderao dos saberes pedaggicos necessrios exerccio de sua ao interventiva na escola e nas descobertas do homem e do mundo. Mas isto no tudo na vida da docncia, pois no vale um amor somente de palavras, assim como no vale a docncia somente de construes intelectivas, necessrio aprender a materializar os fazeres docentes de forma a enriquecer o seu universo interventivo, como nos reportamos a seguir 3. O SABER-FAZER COMO INSTRUMENTO DE INTERVENO PEDAGGICA =DESENVOLVIMENTO O ponto de partida e o ponto de chegada da interveno pedaggica so a leitura do real, ou seja, do contexto, dos indivduos e das inter-relaes que se do entre os atores sociais. O professor no domina o saber-fazer simplesmente em sua formao inicial e nem mesmo este saber-fazer se d por completo em um ano ou dois de formao continuada, antes processo permanente das leituras possveis da realidade; assim, para cada realidade lida, uma interveno coerente e consistente com suas solicitaes; pois aplicar as mesmas respostas para realidades diferentes, para significaes e ressignificaes de mundo pelos sujeitos reduzir a educao a uma linha de produo, onde a seriao, os tempos e os movimentos so aplicveis em qualquer caso. O saber-fazer, entretanto, parte de uma concepo sensvel da realidade, onde figura como o mais importante a possibilidade de se trabalhar a interveno pedaggica pela necessidade do grupo, pela identificao das manifestaes que impactam mais e de forma significativa aos estudantes, no necessariamente somente o causa prazer, mas tambm o que promove a reflexo, o que promove o desafio, o que promove a significao da trajetria escolar e desta numa contextualizao social, da qual a escola no est margem. O saber-fazer, no se reduz ao conhecimento de um punhado de tcnicas e metodologias de ensino, mas com o que fazer para a promoo da qualidade da interveno, resultando numa aprendizagem significativa, considerando o desenvolvimento das habilidades e competncias discentes, sem negar-lhes o contedo historicamente produzido e cobrado em vrias instncias da vida social. Em obra anterior (Lima, 2007) destacamos que o professor consciente desta dimenso ter a sua ao pedaggica orientada pela sensibilizao da leitura de mundo, integrandoa leitura do mundo sistematizado do conhecimento; desta forma, no nega a validade das metodologias e tcnicas de ensino, mas trata-as como um suporte possvel dentro de uma leitura maior. Suporte este que poder ser adaptado de Acordo com as respostas ou encaminhamentos que a realidade social solicita, resultando distintas intervenes para distintas realidades, pois a leitura do mundo antecede a leitura da interveno pedaggica considerando a escola e sua totalidade contextual como objetos que no se fragmentam e no podem ser considerados de forma isolada. Esta leitura um dos pilares da educao formal na contemporaneidade que evidencia os olhares sensveis do professor em relao ao fenmeno educacional e que se desdobram em intervenes pontuais e coerentes em direo educao de qualidade que se pretende
4. APRENDER A SER NO PROCESSO DE FORMAO CONTINUADA DO PROFESSOR=DESENVOLVIMENTO
medida que o educador aprende com os seus alunos e vice-versa, consciente da ressignificao de sua prtica por conta de suas interaes tambm com os demais professores e integrantes da escola e da sociedade consideramos que houve realmente aprendizagem, que no se reduz num momento, sendo fruto de interfaces que orientam o ser pela revisitao do sentido de ser homem, no sentido de ser um sujeito em construo, no sentido de ser cidado, no sentido de entender que a formao profissional do educador no acontece linearmente, mas resultante de continuidades, Aprofundamentos e amadurecimento da educao em sentido contextual, considerando tambm rupturas e permanncias que a sensibilizao da ao pedaggica promove pela leitura mais cuidadosa de uma realidade multidimensional. Isto significa que o aprender a ser se desenvolve na prtica pedaggica, nas mltiplas leituras dos textos que a realidade evidencia e daqueles que so desvelados no processo de conhecimento de si e do outro. Ora, aprender a ser a partir deste ponto de partida, que tambm nunca se esgota, uma caracterizao do professor que reflete o que faz e faz o que compartilha o que percebe nas mltiplas vozes e leituras do real. No desenvolvimento do trabalho pedaggico Aprender a ser professor uma dimenso que no se limita a formao inicial, na universidade, e nem Mesmo se d por acabada com um, dois, cinco anos de efetivo exerccio na rea educacional, uma tarefa que se desdobra ao longo de uma vida inteira de recorrncia indagativa sobre a identidade profissional do educador e quais lies e encaminhamentos se constituram e se constituem em sua vivncia e nas trocas com as experincias com/de outros educadores que tenham favorecido o aperfeioamento de suas intervenes no processo ensino- aprendizagem. Esta dimenso reflexiva nunca se aliena da operacionalizao, isto , se h o momento de se refletir o que necessrio para revisitar a sua identidade, os seus propsitos, como sua prtica pedaggica est sendo desenvolvida; tambm h a materializao destes vetores numa prtica pedaggica diferenciada, intencional, sistematizada e voltada para o desempenho atualizada da misso que a educao promove e representa.
5. O TRABALHO DOCENTE NO APRENDIZADO DO VIVER JUNTO DESENVOLVIMENTO
A viso de conjunto toma a totalidade como fio condutor, a fim de acompanhar Todo um processo que se torna revolucionrio no afrontamento ao reducionismo e fragmentao, rumando-se proposio de delineamentos coerentes e consistentes com o real social e educacional, reviso essa que no admite mais padronizaes dos prprios saberes e fazeres da escola nem de verdades e viso de homem determinados por conta de manuteno de vontades particularistas; da a importncia de uma educao compreensiva balizada em valores sociais, antropolgicos, polticos, filosficos, culturais e, sobretudo, valores humanos universalizados. Este norteamento o veculo que vai situar a escola como elemento de transformao social, assim, importa que o professor, em seu processo de formao continuada conhea, inclua em seu comprometimento pela educao a totalidade da leitura contexto pelo qual atravessa o mundo, o planeta, o pas, o Estado, o municpio, o bairro, a comunidade extra-escolar e a escola como objeto indissociveis do conhecimento. Este primeiro momento pressupe o conhecimento das reais condies e possibilidades da escola e convertendo-se em vetores significativos que apontam a escola que temos, bem como fornecem elementos para a planificao da escola que queremos. As questes norteadoras, emersas de uma conscincia coletiva no se esgotam nessa formulao, mas so indicadoras de que h necessidade real do desenvolvimento de outra forma de reivindicar a legitimidade de ao sobre o real, que embora, disponvel, muitas vezes no explorada por conta do velamento Do poder que o coletivo, enquanto fruto da prpria formao continuada, pode Provocar. O ato educativo no acontece somente numa mo, isto , do professor que ensina para o aluno que aprende, tambm resultante da ao entre ambos e, de forma mais sistematizada da interao do professor com outros professores e pares. exatamente por isso que defendemos uma educao crtico-reflexiva, que transforme os sujeitos, bem como as condies materiais da existncia humana, resultando numa produo de conhecimento, disponvel ao contexto de educao de momentos histricos posteriores, mas que lidos numa perspectiva de mudana, rompimento e ou ratificao de seus pressupostos. A conscincia coletiva no surge certamente como um imperativo natural, ou mesmo como a primeira das prioridades em muitas realidades educacionais, no raras vezes surge de uma resposta uma problemtica que s pode ser conduzida pela participao de todos, por suas interaes e decises coletivas; outras vezes estimulada pelo posicionamento democrtico de gestores e professores que buscam no coletivo a legitimidade da vontade de todos. CONSIDERAES FINAIS = CONCLUSO
Como pudemos observar ao longo deste artigo a ao interventiva do professor no cotidiano escolar solicita olhares pontuais sobre o desenvolvimento do conhecimento e produo humana e da capacidade do homem em situar-se como ator social no mundo contemporneo marcado por tenses. Nesta direo o sentido de educao em geral e da educao escolar passa por uma considervel ressignificao: a interpenetrao dos saberes e fazeres tendo em vista o desenvolvimento das competncias e habilidades do educando. Numa viso aprofundada, procuramos listar, mediante literatura especializada os saberes e fazeres prioritrios para a promoo de uma educao de qualidade que caracterize o homem e suas necessidades escolares e culturais como um todo. por isso que Lima (2007) destaca que sabido que somente podemos mudar a histria da educao que temos pela mobilizao de esforos, pela mudanas de paradigmas, pela coragem do posicionamento no coletivo escolar, pela necessidade da revisitao diria dos nossos saberes e por uma leitura e reorientao sincera que tenha como objetivo o desenvolvimento de todos os atores sociais e de cada um envolvido no processo da educao na escola, da educao da escola, da educao da vida e para a vida. exatamente por isso que a interveno do educador precisa ser consciente e sistematizada, precisa ser construda num espao dialogal, primando pelo respeito s diferenas e diversidades em todas as suas manifestaes, mas ao mesmo tempo considerando a unidade como mbito totalizador de multidimensionais leituras. uma busca ? um desafio ? Sim e que deve se materializar na ao-reflexo-ao na vida da escola e na vida do professor, de seus alunos e colaboradores.
REFERENCIAS
GALLO, S. Transversalidade e educao: pensando uma educao no- disciplinar. In ALVES N. & GARCIA, R. L. (Orgs). O sentido da escola. Rio de Janeiro: DP&A, 1999. LIMA, Paulo Gomes. Assim educars a humanidade: tendncias sociais, polticas e Econmicas norteiam a forma como a escola educa o indivduo. Revista da Escola Adventista. Engenheiro Coelho - SP: Unaspress, 2 semestre de 2004. LIMA, Paulo Gomes. La formacin del educador reflexivo: notas para la orientacin de sus prcticas. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. San ngel, Mxico, D.F.: , v.XXX, n.03, p.117 - 127, 2000. LIMA, Paulo Gomes. Saberes pedaggicos da educao contempornea. Engenheiro Coelho/SP: Centro Universitrio Adventista de So Paulo, 2007. MARCONDES FILHO, C. O Mtodo atrator . So Paulo: ECA/USP, 1995.