Orientaciones Acadmicas

para la Elaboracin
del Documento Recepcional
Licenciatura en Educacin Primaria
Programa para la Transformacin
y el Fortalecimiento Acadmicos
de las Escuelas Normales
Mxico, 2002
Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional. Licenciatura en Educacin Primaria.
7! y 8! semestres fue elaborado por el personal acadmico de la Direccin General de Normatividad de
la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal de la Secretara de Educacin Pblica.
Coordinacin editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de la edicin
Rubn Fischer
Diseo
Direccin Editorial de la DGMyME, SEP
Formacin
Ins P. Barrera
Primera edicin, 2000
Segunda reimpresin, 2002
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2000
Argentina 28
Centro, C. P. 06020
Mxico, D.F.
ISBN 970-18-5964-2
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
NDICE
Presentacin 5
I. El sentido formativo del documento recepcional 9
II. Criterios bsicos para la eleccin del tema
y el planteamiento del problema 14
1. Lnea temtica Anlisis de experiencias de enseanza 15
2. Lnea temtica Anlisis de casos de problemas comunes
de la prctica escolar y el funcionamiento de la escuela 18
3. Lnea temtica Experimentacin de una propuesta didctica 20
III. Las caractersticas del proceso de elaboracin 22
1. Los espacios en que se elabora el documento recepcional 25
2. La informacin sobre el tema 26
3. La precisin de los aspectos a analizar 29
IV. La recoleccin de la informacin 32
Los recursos para obtener la informacin 33
V. La sistematizacin y el anlisis de la informacin 37
VI. El esquema de trabajo 41
VII. La estructura del documento recepcional 43
1. Estructura 43
2. Caractersticas de la presentacin 45
VIII. Bibliografa sugerida 46
5
PRESENTACIN
E
ste documento est dirigido a los profesores y estudiantes de las escue-
las normales que, de acuerdo con el Plan de Estudios 1997, desarrollan las
actividades correspondientes al sptimo y octavo semestres de la Licen-
ciatura en Educacin Primaria. No se trata de un manual de redaccin o de
tcnicas de investigacin, sino de un conjunto de orientaciones y criterios en los
cuales se basar la elaboracin del documento recepcional que los futuros pro-
fesores presentarn para obtener el ttulo profesional, cualquiera que sea la moda-
lidad en que realicen el trabajo docente.
Las orientaciones acadmicas que contiene este escrito estn organizadas
en ocho captulos.
En el captulo I se explica el sentido formativo del documento recepcional, des-
tacando las relaciones entre el trabajo docente, la reflexin, el anlisis de la prc-
tica y el estudio de problemas concretos, como tareas fundamentales en las que
los estudiantes ponen en juego las competencias adquiridas para que la elabo-
racin de su documento recepcional sea un ejercicio de aprendizaje.
En el captulo II se sealan los criterios bsicos para la eleccin del tema y el
planteamiento del problema que los estudiantes normalistas debern tomar en
cuenta al iniciar la elaboracin del documento recepcional; en este captulo se
incluyen ejemplos del tipo de reflexiones que pueden plantearse para los
temas correspondientes a cada una de las lneas temticas en las que stos se
inscriban.
En el captulo III se describen las caractersticas del proceso de elaboracin,
destacando los rasgos que lo distinguen como un proceso flexible, centrado en
el tema o problema de inters y en las posibilidades reales del estudiante para
analizarlo y aportar los resultados de su experiencia, y no como un procedi-
miento determinado por una metodologa preestablecida. Asimismo, se explica
6
y se ilustra con ejemplos el conjunto de actividades que es necesario realizar
para contar con la informacin suficiente que permita precisar las ideas iniciales
sobre el tema de estudio y establecer sus alcances.
En el captulo IV se explican los criterios para la recoleccin de la informacin
a travs de esquemas que, para cada lnea temtica y con base en un ejemplo,
permiten establecer las relaciones entre las preguntas iniciales para identificar
aspectos a analizar, el tipo de informacin que stos demandan y los instrumen-
tos que ayudan a recoger tales datos.
En el captulo V se hace referencia a la sistematizacin y al anlisis de la
informacin; se describe en qu consiste la valoracin, seleccin y clasificacin de
la informacin obtenida con respecto a las preguntas planteadas al decidir el
tema de estudio. Especial importancia se otorga a la descripcin, explicacin y
argumentacin como recursos fundamentales para expresar las ideas centrales
en relacin con el tema.
En el captulo VI se describen los principales elementos que conforman el
esquema de trabajo que cada estudiante elaborar de acuerdo con los criterios
y las orientaciones descritas en los captulos anteriores.
El captulo VII se refiere a la estructura del documento recepcional. En l se
exponen las caractersticas generales y de estructura que deber tener el docu-
mento como producto final, para presentar el examen profesional correspon-
diente.
En el captulo VIII se sugieren algunas fuentes que los normalistas ya han
revisado como parte de sus estudios, pero que tal vez requieran volver a con-
sultar para obtener orientaciones precisas (segn las necesidades personales)
para llevar a cabo la redaccin del documento recepcional.
ORIENTACIONES
ACADMICAS PARA
LA ELABORACIN DEL
DOCUMENTO RECEPCIONAL
9
I. EL SENTIDO FORMATIVO DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL
E
l propsito fundamental de las actividades acadmicas de los estudian-
tes normalistas durante los dos ltimos semestres de su formacin ini-
cial es propiciar la relacin entre el ejercicio de la prctica profesional
que realizan con los nios de educacin primaria, la reflexin sobre la experien-
cia obtenida en esta prctica y el estudio sistemtico de los aspectos que dan
sentido a esta experiencia sucesiva para enriquecerla.
La reflexin y el estudio que se relacionan con la prctica permiten, adems
de elevar la competencia del estudiante y consolidar su formacin profesional,
obtener un producto acadmico: un documento recepcional con un sentido
distinto a lo que suele ser normalmente este trabajo, concebido usualmente
bajo la modalidad de tesis.
El trabajo docente, el anlisis de las experiencias que de l derivan (que se
lleva a cabo en el espacio de Seminario) y la elaboracin del documento recep-
cional constituyen un conjunto de experiencias formativas que deben estar ar-
ticuladas para que den los resultados esperados.
Durante los cursos que abarca la licenciatura los estudiantes han adquirido
conocimientos y experiencias que a travs de un trabajo directo con los nios
les han permitido desarrollar habilidades para ensear, pero muy particular-
mente, en los dos ltimos semestres de la formacin inicial se propicia que los
estudiantes desarrollen una experiencia estructurada, sistemtica, que permite
conjugar los dos polos que integran una verdadera formacin profesional: la
teora y la prctica.
El contacto real con la prctica bajo la tutora de un maestro experimenta-
do, la estancia en la escuela, el trabajo con los nios y la intensificacin de la
relacin con ellos en un aula comn, junto con la posibilidad de hallar sentido
a lo que se hace y se observa, de desarmar, y mejorar esa prctica a partir de la
oportunidad que significa el Seminario de anlisis del trabajo docente, son ex-
10
periencias que ayudan a evitar deformaciones que suelen ser comunes en la
formacin profesional: el teoricismo o el empirismo.
Cmo se logra que efectivamente el saber se convierta en un componente
de la accin y no en un simple conjunto de conocimientos que se considera
indispensable que los alumnos adquieran?
En el desarrollo de las actividades del trabajo docente se propicia que la
experiencia de los estudiantes normalistas se alimente con la reflexin, a fin de
que la aportacin formativa de esa experiencia se vea enriquecida. Se busca que
los alumnos tengan la capacidad de observar y de analizar para avanzar desde
esas experiencias intelectuales hacia el estudio, hacia la bibliografa y hacia la
teora, y no a la inversa. La reflexin sobre el trabajo docente permite reformular
oportunamente muchas prcticas, probar y volver a discutir; ello permite a su
vez formar en los estudiantes una actitud de evaluacin permanente y de me-
joramiento de su desempeo como profesores. Esta vinculacin entre accin y
conocimiento da la oportunidad al estudiante de usar la investigacin como
herramienta para fortalecer su formacin profesional.
Pocos esfuerzos pueden ser tan importantes en la formacin como el de
generar una actitud profesional, analtica, creativa y una disposicin y capacidad
para responder ante situaciones imprevistas, que permita al futuro maestro
cuando observa que sus formas comunes de trabajo no estn logrando resul-
tados con tales o cuales nios disponer de un conjunto de alternativas peda-
ggicas; pero sobre todo, tener la disposicin de adaptar sus formas de trabajo
a las exigencias de la realidad, en lugar de tratar de adaptar la realidad de quien
se educa a las formas de trabajo del maestro, que es lo que generalmente tiende
a hacerse, y que produce efectos perniciosos.
Esta forma de concebir y desarrollar la experiencia formativa de los estu-
diantes normalistas hace posible la integracin de la accin prctica con el saber
acadmico que se adquiere en la escuela, lo que constituye en la actualidad uno
de los grandes problemas y retos que se enfrentan en la formacin superior en
cualquiera de sus campos.
El sentido que tiene el documento recepcional como producto final de la
formacin en la licenciatura, es que constituye una importante experiencia de
aprendizaje que tiene mltiples componentes. Al elaborarlo el estudiante ejer-
ce las capacidades de pensar, analizar, argumentar, escribir y percibir sucesos.
11
El documento recepcional no es, como se le suele considerar, un requisito de
demostracin final de competencia.
El documento que elabore un estudiante debe expresar el nivel de forma-
cin que ha logrado en relacin con el perfil profesional definido por el Plan de
Estudios. Con lo anterior se quiere destacar que se trata de estudiantes que
estn culminando su formacin inicial y no de investigadores, especialistas o maes-
tros con un largo ejercicio profesional. Este criterio no devala el documento
recepcional, sino que lo sujeta a parmetros realistas. Un estudiante que es capaz
de comunicar una experiencia genuina de observacin y de prctica y de hacer-
lo de manera reflexiva, puede aportar de manera real, as sea modesta, al cono-
cimiento de un fenmeno, al enriquecimiento de las formas de enseanza, a la
prueba de una estrategia o un recurso didctico, al anlisis de un problema re-
levante que identific en el lugar donde realiz su trabajo educativo. Esa aporta-
cin es seguramente ms valiosa que tratar de construir un discurso pretencio-
so, cargado de referencias bibliogrficas, aunque stas no sean pertinentes al
tema o no hayan sido cuidadosamente estudiadas.
A travs de un documento con estas caractersticas se pretende evitar que
el trabajo final de los estudiantes se convierta en una experiencia intil, poco
genuina, costosa, desvinculada de la experiencia adquirida y que slo sirve para
cumplir un requisito burocrtico.
El documento recepcional debe entenderse como un ejercicio intelectual
derivado de la reflexin sobre la prctica para analizar en profundidad y expli-
car con base en la experiencia y en los aportes tericos pertinentes un
problema educativo concreto que d cuenta de las condiciones reales en las
que se realiza la labor docente, de los factores que intervienen e influyen en ella
y de las relaciones que se dan entre stos y las formas en que funciona y se
organiza la escuela.
Usualmente, los documentos que los estudiantes normalistas han elaborado
con fines de titulacin se han centrado en descripciones generales y superficia-
les sobre las condiciones fsicas, materiales y del contexto en el que se ubica el
plantel, as como en una caracterizacin tambin general de la poblacin que
asiste a l, pero escasa importancia se otorga al proceso educativo que tiene
lugar en esa escuela, al papel que juegan en ella los maestros y a la atencin que
reciben los nios.
12
Desde otra perspectiva, se intent que los estudiantes desarrollaran un tra-
bajo de investigacin que con frecuencia consisti, sobre todo, en el seguimien-
to de un modelo o mtodo de investigacin formal ms que en el planteamiento
de problemas y elaboracin de explicaciones acerca de hechos o procesos de
la realidad educativa concreta. Con ello se propici el uso excesivo de informa-
cin transcrita de distintas fuentes y autores que con la intencin de dar al tra-
bajo un carcter cientfico o acadmico llevaban al alumno al empleo de tecnicis-
mos y categoras que dieran formalidad acadmica al trabajo, aunque no siempre
ayudaran a comprender el tema o problema de estudio.
El documento recepcional es un ensayo de carcter analtico y explicativo
en cuya elaboracin los estudiantes normalistas ponen en juego las competen-
cias que forman parte de los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan
de Estudios, especialmente los que corresponden al campo de las habilidades
intelectuales especficas:
Posee alta capacidad de comprensin del material escrito y tiene el hbi-
to de la lectura; en particular, valora crticamente lo que lee y lo relaciona
con la realidad y, especialmente, con su prctica profesional.
Expresa sus ideas con claridad, sencillez y correccin en forma escrita y
oral; en especial, ha desarrollado las capacidades de describir, narrar, expli-
car y argumentar, adaptndose al desarrollo y caractersticas culturales de
sus alumnos.
Plantea, analiza y resuelve problemas, enfrenta desafos intelectuales gene-
rando respuestas propias a partir de sus conocimientos y experiencias. En
consecuencia, es capaz de orientar a sus alumnos para que stos adquie-
ran la capacidad de analizar situaciones y de resolver problemas.
Tiene disposicin y capacidades propicias para la investigacin cientfica:
curiosidad, capacidad de observacin, mtodo para plantear preguntas y
para poner a prueba respuestas, y reflexin crtica. Aplica esas capacida-
des para mejorar los resultados de su labor educativa.
Localiza, selecciona y utiliza informacin de diverso tipo, tanto de fuentes
escritas como de material audiovisual, en especial la que necesita para su
actividad profesional.
1
1
SEP, Licenciatura en Educacin Primaria. Plan de estudios, Mxico, 1997, p. 32.
13
Los logros de otros rasgos del perfil de egreso que forman parte de los
campos de dominio de los contenidos de enseanza, competencias didcticas,
identidad profesional y tica, as como de capacidad de percepcin y respuesta
a las condiciones sociales del entorno de la escuela, se manifiestan en el desem-
peo mismo del estudiante, en las distintas actividades que implica el trabajo
docente.
14
II. CRITERIOS BSICOS PARA LA ELECCIN DEL TEMA
Y EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
U
na de las tendencias ms comunes en la elaboracin de un documen-
to recepcional es la eleccin de temas panormicos, demasiado gene-
rales o ambiciosos que los futuros maestros no estn en condiciones
de desarrollar porque implican un estudio especializado y un amplio conoci-
miento para manejarlos con el nivel de profundidad que sugieren en s mismos.
La pretensin de elaborar, por ejemplo, una investigacin sobre los procesos de
aprendizaje desde la teora psicogentica o los recursos educativos en la escuela pri-
maria, rebasa las posibilidades de los estudiantes para desarrollarla, puesto que
no se corresponde con las condiciones en que se desarrollan las tareas acad-
micas en el ltimo tramo de la formacin inicial.
La precisin del tema que ser objeto de anlisis para elaborar el documen-
to recepcional tiene como principal referente el conjunto de conocimientos y
experiencias adquiridos en el estudio y en el trabajo con los nios, as como los
que resultan del intercambio y el anlisis de la prctica que se lleva a cabo en el
espacio de Seminario.
En el momento en que el estudiante tiene claro el tema que desea desarro-
llar, es necesario precisarlo, acotarlo de tal manera que su anlisis sea factible en
el tiempo y las condiciones reales del trabajo que realiza en la escuela primaria.
Por ejemplo, un estudiante que se ha interesado por analizar su propia expe-
riencia en relacin con las dificultades que represent para los nios el aprendi-
zaje de un contenido de historia, podr delimitar el tema como La conquista de
Mxico: una experiencia didctica en un grupo de cuarto grado de educacin pri-
maria.
Un tema como ste da una idea clara de los alcances que tendr el trabajo,
lo que no sucedera si se planteara como La enseanza de la historia de Mxico
15
en la escuela primaria, que resulta, adems de general, difcil de desarrollar, en-
tre otras razones porque implicara indagar durante el ciclo escolar las prcticas
de enseanza y los resultados de aprendizaje en cada grado escolar y en diver-
sas escuelas.
La eleccin inicial del tema o la cuestin que interesa al estudiante desarro-
llar es la base para decidir la lnea temtica en la cual se inscribir, lo que permi-
tir decidir el tipo de tratamiento que se dar a dicho tema.
Los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante el Spti-
mo y Octavo Semestres sealan tres lneas temticas en las que pueden inscribir-
se los temas del documento recepcional; el referente fundamental en cualquie-
ra de las tres lneas es el trabajo docente que se desarrolla en el aula y en la
escuela primaria.
A continuacin se presentan los criterios bsicos que pueden tomarse en
cuenta para precisar el tema y decidir en qu lnea temtica se inscribir; se
expone un ejemplo de tema por lnea y algunas preguntas que pueden orientar
al estudiante en esta etapa de la elaboracin del documento recepcional.
1. LNEA TEMTICA ANLISIS DE EXPERIENCIAS DE ENSEANZA
De acuerdo con los Lineamientos para la organizacin del trabajo acadmico
durante el sptimo y octavo semestres, esta lnea abarca temas relacionados con
alguna experiencia que el estudiante haya desarrollado en el grupo de educa-
cin primaria y que desee analizar con mayor detalle, ya sea en la enseanza de
alguna asignatura en general o de algn contenido particular de asignatura.
En los trabajos referidos a una asignatura se incluir el anlisis de los prop-
sitos del plan de estudios de educacin primaria, los principios en que se sus-
tenta el enfoque de enseanza, las estrategias didcticas utilizadas y su relacin
con el enfoque, las formas de evaluar, el uso que se hizo de los recursos didcticos,
as como el papel que jugaron el estudiante normalista al ensear y los nios
durante las actividades propuestas.
Los trabajos centrados en contenidos especficos de alguna asignatura se
enfocarn al anlisis de los procesos que siguieron los nios durante las clases
que se analizan. Ello permitir analizar, por ejemplo, cmo es que lograron (o
no) la adquisicin de las nociones en juego, cmo usaron sus conocimientos
16
previos, cmo influyeron tanto las opiniones y argumentos surgidos en el grupo
durante las clases como las estrategias y recursos utilizados.
El estudiante podr seleccionar experiencias entre las que ha vivido en el tiem-
po dedicado al trabajo docente de acuerdo con los siguientes criterios:
a) Las experiencias de enseanza que hayan resultado para el estudiante
normalista:
Difciles.
Exitosas.
Novedosas.
b) Las dificultades, retos o logros que represent el aprendizaje de la asigna-
tura para los nios y su relacin con los siguientes aspectos:
Los contenidos de la asignatura.
Las formas de enseanza utilizadas.
El dominio de contenidos por parte del estudiante.
Las caractersticas del grupo.
Es posible que el inters del estudiante por algn tema haya surgido de
preocupaciones o problemas que identific durante las actividades de observa-
cin y prctica en semestres anteriores y que en este periodo desee analizar
sistemticamente, con base en el trabajo docente que realiza en el grupo de
nios que atiende.
La elaboracin de un trabajo de anlisis de experiencias ser til al estudian-
te normalista porque una revisin detallada de algunas sesiones de clase de una
asignatura en la que se reconoce tener mayor facilidad o dificultades para favo-
recer que los nios aprendan, le ayuda a conocer mejor las caractersticas de
esa asignatura y a identificar, en las acciones concretas de enseanza que se
llevaron a cabo, los factores que favorecieron o impidieron el logro de los pro-
psitos planteados; si los problemas que se enfrentaron, por ejemplo, estn
relacionados con el conocimiento y la comprensin del estudiante sobre el
enfoque, con sus habilidades para utilizar las estrategias adecuadas en el mo-
mento oportuno, con la capacidad para organizar el trabajo en el grupo, para
entender lo que los nios hacen mientras trabajan los contenidos de la asigna-
tura, etctera.
En el Seminario de Anlisis del Trabajo Docente se tiene la oportunidad de
revisar la prctica en relacin con el conjunto de tareas que se desarrollan en la
17
escuela primaria. Ello constituye una oportunidad para encontrar explicaciones
probables a ciertos rasgos de la prctica docente que no haba identificado el
estudiante, pero que, al momento de revisar un aspecto concreto, resultan im-
portantes porque han influido en la actividad docente con los nios. La elabora-
cin de este tipo de trabajos puede aportar reflexiones documentadas acerca
de los retos que implica el trabajo docente en condiciones reales, con varias
asignaturas.
El desarrollo de un tema en esta lnea requiere que se precisen los aspectos
que permiten ubicar el contexto en el que se llev a cabo la experiencia por
analizar:
a) El grado escolar en el que se llev a cabo.
b) Los elementos en que se centrar el anlisis:
Si se va a referir a la experiencia de enseanza de una asignatura en
general.
Si se enfocar al anlisis de uno o varios contenidos de una asignatura.
c) La secuencia de las clases que se analizarn, con el propsito de contar
con elementos suficientes para explicar los aspectos que se consideren
relevantes, en un contexto suficientemente amplio que permita entender
la relacin entre una clase y otra, entre las estrategias utilizadas y las accio-
nes que a partir de ellas realizan los nios.
Tema: La enseanza de las matemticas en un grupo de tercer grado
de educacin primaria
Reflexiones para orientar la eleccin del tema y de la lnea temtica
Con base en las experiencias que he tenido a travs de la prctica, me he dado
cuenta de que el trabajo didctico con las matemticas me representa dificulta-
des, ms que con otras asignaturas.
Aunque me he esforzado por preparar mis clases, ha habido preguntas que me
han hecho los nios y que no he sabido responder, lo que me ha llevado a veces
a evadir respuestas y a sentirme inseguro.
Qu actitudes, conocimientos y habilidades se logr propiciar o no en los nios
a travs de las formas de trabajo que utilic en la asignatura elegida? Qu facto-
18
res intervinieron y favorecieron o no el logro de los propsitos planteados para
las clases que analizo?
Por qu se logr o no que los nios comprendieran los contenidos tratados en
la secuencia de clases que analizo?
A qu se debi el xito obtenido o las dificultades enfrentadas al ensear? Por
qu result ser una experiencia til?
2. LNEA TEMTICA ANLISIS DE CASOS DE PROBLEMAS COMUNES
DE LA PRCTICA ESCOLAR Y EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA
Los Lineamientos sealan que los trabajos inscritos en esta lnea temtica se re-
fieren al anlisis de casos que se hayan identificado en el grupo con el que se
trabaja, sobre algn tema como nivel y naturaleza del aprendizaje, reprobacin,
ausentismo, disciplina, formas de evaluacin, atencin a necesidades educativas
especiales. Para analizar temas de esta naturaleza es necesario caracterizar el
problema educativo, sus causas, su impacto en el desenvolvimiento del nio y en
el logro de los propsitos educativos, as como la participacin real y la espera-
da del maestro, la escuela y los padres de familia en la solucin del problema.
El estudiante posee ciertos conocimientos sobre distintos problemas que los
nios manifiestan en la clase y cuyos orgenes son diversos; puede ser que las pro-
pias formas de trabajo de los maestros, la organizacin de la escuela y algunos
factores familiares ocupen un lugar importante entre las causas que los provocan.
El estudiante podr seleccionar un problema relevante que sea de su inte-
rs, atendiendo a los siguientes criterios:
a) Que sea un problema real, detectado en el grupo de prctica.
b) Que existan por lo menos dos casos de nios que presenten ese problema.
c) Que el anlisis del problema sea viable; es decir, que se disponga de fuen-
tes de informacin accesibles y que el estudiante posea los conocimientos
bsicos sobre el tema.
El anlisis de casos ayudar al estudiante a encontrar explicaciones a un
problema educativo concreto en la escuela y que influye en los avances acad-
micos del alumno, en su desenvolvimiento personal y en sus formas de relacin
en la escuela. Asimismo permitir reconocer acciones que el estudiante norma-
lista y el maestro pueden llevar a cabo para ayudar a los nios a superar los
problemas que enfrentan.
19
El desarrollo de este tema, o de otros que pertenecen a la misma lnea,
requiere del anlisis en detalle de los casos elegidos, lo que implica la necesidad
de indagar y obtener informacin sobre los antecedentes de los alumnos, a
travs de un seguimiento de su trayectoria escolar y del estudio del ambiente
familiar y social en que viven.
Los problemas pertenecientes a esta lnea temtica exigen que el estudian-
te normalista prepare actividades especficas que desarrollar durante el tiem-
po destinado al trabajo docente y de acuerdo con el tutor para apoyar a los
alumnos que enfrentan el problema que se analiza; por ejemplo, actividades que
propicien el ejercicio de las habilidades bsicas, ejercicios o pruebas sencillas
que permitan identificar capacidades y dificultades, etctera.
En caso de que, como parte de esta lnea temtica, se desee optar por
cuestiones ms generales como desigualdad educativa, fracaso escolar, gestin
escolar o la influencia del ambiente familiar en el proceso educativo, adems de
la revisin documental, el anlisis deber referir casos especficos, incluyendo
evidencias obtenidas en la escuela primaria o zona escolar donde se realiza el
trabajo docente.
Tema: La reprobacin, sus efectos en el desempeo escolar
de los nios y en sus relaciones con los dems
Reflexiones que pueden orientar al estudiante para elegir un tema e inscribirlo en
esta lnea
En mis experiencias de trabajo con el grupo me he percatado de que algunos
alumnos no han tenido una continuidad regular en sus estudios.
Hay en el grupo que atiendo alumnos y alumnas cuyos casos me interese analizar
por alguna de las siguientes razones?
a) Estn repitiendo ao.
b) Reprobaron un ao en ciclos anteriores.
c) Son o han sido repetidores de ms de un ao escolar.
Cuntos casos, de los que identifiqu, estoy en condiciones de analizar?
Qu s acerca de la reprobacin y qu necesito saber?
Qu acciones podr realizar para obtener informacin sobre los casos que voy
a analizar?
20
3. LNEA TEMTICA EXPERIMENTACIN DE UNA PROPUESTA DIDCTICA
Los trabajos que se ubican en esta lnea tienen como finalidad que el estudiante
disee, aplique y analice una secuencia didctica cuyo tema central est relacio-
nado con los propsitos educativos bsicos o contenidos temticos fundamen-
tales; el propsito es someter a prueba la secuencia didctica y evaluar su efica-
cia, es decir, valorar en qu medida permite mejorar los resultados o solucionar
problemas detectados.
En esta lnea se podrn elegir temas como el fomento de la lectura en nios
de la escuela primaria (o en el grado que atienda el estudiante), la experimen-
tacin como forma de enseanza, el aprovechamiento didctico del entorno
natural, las estrategias de los nios para resolver problemas, etctera.
La eleccin de un tema dentro de esta lnea temtica se realizar bajo los
siguientes criterios:
a) Tener en cuenta el grado escolar para el cual se elaborar la propuesta
didctica.
b) Prever el nmero de sesiones de clase en que se desarrollar con el grupo
como parte de las actividades del trabajo docente (tomando en cuenta que se
requiere tiempo suficiente para analizar y sistematizar la informacin, as como
para ir ajustando la secuencia didctica de acuerdo con los resultados que se
vayan obteniendo).
c) Convenir con el maestro tutor los tiempos que se destinarn al desarro-
llo de la propuesta, puesto que el tema que se elija no necesariamente ser de
los que el tutor asigne al estudiante normalista de acuerdo con la secuencia del
programa.
Un trabajo en esta lnea demanda al estudiante poner en juego los conoci-
mientos, la iniciativa y la imaginacin pedaggica que ha logrado desarrollar
durante la formacin inicial, para elaborar, probar y analizar una propuesta con-
gruente con las finalidades de la educacin bsica.
En el caso de un tema como el fomento de la lectura, los estudiantes saben
que uno de los problemas centrales que enfrenta la escuela primaria es que con
excesiva frecuencia no logra formar alumnos lectores y que ello tiene repercu-
siones importantes en los resultados de aprendizaje de los nios. Saben tam-
bin que hay prcticas de enseanza predominantes que centran la atencin en
21
la velocidad de lectura, en la lectura en voz alta de fragmentos de textos, pero
que otorgan poca importancia a la comprensin de lo que se lee y al uso de
lo que se lee en el razonamiento y en la comprensin del mundo social o
natural.
El diseo, la aplicacin y el anlisis de una secuencia didctica permitir al
estudiante explorar y explicar los procesos que siguen los nios en el desarrollo
de las actividades propuestas y los logros que se obtienen a travs de ellas.
Adems, le permitir analizar su propia prctica e identificar los problemas rea-
les que se enfrentan al aplicar las estrategias diseadas para favorecer el logro
de los propsitos previstos.
En el desarrollo de un tema como el fomento de la lectura, el estudiante
pone en juego los conocimientos adquiridos sobre los enfoques de enseanza,
las estrategias y los recursos que propician en los nios el inters por la lectura,
la comprensin y la capacidad para expresarse, as como el uso de distintos
tipos de texto con intenciones claras. Ello le permitir averiguar no slo si la
propuesta funciona o no y por qu, sino los procesos que siguen los nios al
trabajar, lo que aprenden y las dificultades que enfrentan, y adems le permitir
valorar sus propios logros en las competencias didcticas.
Tema: El fomento de la lectura en un grupo de quinto grado:
una secuencia didctica
Algunas reflexiones que pueden orientar al estudiante para elegir un tema e ins-
cribirlo en esta lnea
Con base en las experiencias que he tenido a travs de la prctica, he percibido
que varios nios de quinto grado no han logrado desarrollar la capacidad de
lectura, pese a que ste es un propsito prioritario en la escuela primaria.
En qu consisten las dificultades que tienen los nios al leer?
A qu se deben esas dificultades?
Cmo puede el maestro lograr que los nios mejoren su capacidad para leer
distintos tipos de textos?
Qu tipos de actividades se requiere realizar?
Con qu tipo de textos conviene comenzar?
22
III. LAS CARACTERSTICAS DEL PROCESO DE ELABORACIN
U
sualmente, la elaboracin de cualquier tesis se ha asociado con la idea
de una investigacin acadmica formal que supone, errneamente,
que hay un solo mtodo cientfico y un solo mtodo expositivo en la cien-
cia que se caracteriza por lo siguiente:
Que toda investigacin procede siguiendo ese mtodo y que los trabajos
que no se apegan a l no son cientficos. Esto ha generado que la atencin
de quienes escriben una tesis se centre en las caractersticas formales del
documento, en el cumplimiento formal de los pasos estipulados por el
mtodo de investigacin
2
y no en la indagacin y en la construccin de
explicaciones al problema que se estudia. As, la informacin tcnica que
los estudiantes obtienen puede ayudar a tener ideas acerca de los pasos a
seguir para producir el escrito, pero no a encontrar orientaciones precisas
para tratar un tema de inters particular, relacionado con la complejidad
de la experiencia en el trabajo de enseanza que es, adems, nica e
irrepetible.
Que el procedimiento nico, supuestamente usado por todos los cientfi-
cos, tiene como elementos fundamentales en su trabajo, los siguientes:
La delimitacin de un marco terico que d fundamentos al trabajo. Un
cientfico no procede de esa manera; l desarrolla su investigacin ba-
sado en los conocimientos y preguntas que ha acumulado. Por lo tanto,
carece de sentido insistir en la transcripcin de informacin planteada
por uno o varios autores, en la idea de que debe haber ideas aportadas
2
Sobre estos temas se han escrito grandes y pequeos tratados, sin embargo, nin-
guno ha sido escrito por un investigador cientfico; aun los ms voluminosos, son
escritos por autores tal vez especialistas en metodologa, pero que no ejercen real-
mente el trabajo de investigacin cientfica.
23
por investigadores que den sustento al trabajo que otro (el estudiante)
desarrolla. El sustento de un trabajo como el que se pretende que
elaboren los futuros maestros es el conjunto de explicaciones que ela-
boren respecto al problema o tema que estudian. Por ello, se pretende
que usen la informacin disponible la obtenida en la experiencia con
los nios y, por supuesto, en los textos que han revisado en el transcur-
so de sus estudios para contrastarla con aportaciones de otros estu-
diosos del tema y para plantearse nuevos problemas.
Las hiptesis. No todas las formas de investigacin requieren formula-
cin de hiptesis. Hay hiptesis implcitas que se someten a prueba en
el transcurso de la investigacin. Muchos investigadores han encontra-
do datos y explicaciones extraordinarias sin hiptesis; incluso, sucede
que el hallazgo importante de su trabajo es producto de una desviacin
natural del esquema de investigacin que el investigador habra pre-
supuesto: es frecuente que, al buscar explicaciones a un problema el
proceso lleve al investigador a identificar otro que le exige desviarse y
dedicarse a preguntar, a reflexionar sobre lo que encuentra que es til
e interesante.
La bibliografa. El valor y la utilidad de las fuentes de informacin est en
funcin de que el estudiante sepa usarlas para satisfacer necesidades
reales de conocimiento. La revisin de una fuente permite, por una
parte, comprender e interpretar las ideas del autor, y por otra, elaborar
planteamientos personales provocados por la lectura y la reflexin so-
bre las ideas del autor. Esta elaboracin intelectual es probablemente
la aportacin ms enriquecedora del contacto con la bibliografa y la
que ms ha tendido a menospreciarse en un trabajo de tesis. Es fre-
cuente encontrar en los trabajos de tesis un exceso de citas bibliogr-
ficas, en el entendido de que las ideas que parecen ser centrales, tienen
que haber sido aportadas por algn autor distinto al de la tesis. Una
exigencia de esta naturaleza ignora la capacidad de elaborar ideas pro-
pias y de expresarlas, aun cuando no haya una fuente especfica que
citar. Una cita bibliogrfica tiene sentido si efectivamente se ley el
texto y si es pertinente para el argumento que se usa. El trabajo con la
bibliografa forma parte del proceso permanente de revisin que acom-
24
paa a la elaboracin del documento recepcional, y de ninguna manera
se trata de una tarea final que se realiza una vez redactado el docu-
mento, en la que el estudiante simplemente explora qu textos hay
sobre el tema y los incluye en el apartado de bibliografa.
La exploracin de la literatura internacional de investigacin educativa ms
prestigiada permitira confirmar la gran diversidad de aproximaciones metodo-
lgicas, de estructuras y estilos expositivos, y de niveles de apoyo en la bibliogra-
fa que son comnmente utilizados por los investigadores. Estas variaciones estn
influidas por el tipo de objeto de estudio, por la aproximacin terica y discipli-
naria que el investigador utiliza, por la novedad del tema y la disponibilidad de
bibliografa pertinente y valiosa, por la importancia que el autor le otorga a la
polmica con posiciones distintas de la suya y tambin por el estilo de la inves-
tigacin y de exposicin que el investigador prefiere. A fin de cuentas, lo que
distingue a una buena investigacin de otra que no lo es, no son las caracters-
ticas formales o de procedimiento sino la pertinencia, el rigor y la seriedad de
los argumentos y datos, la claridad y la congruencia expositivas, la imaginacin y
la honestidad intelectual.
En contraste con el formalismo del mtodo nico, se busca que al elabo-
rar el documento recepcional los estudiantes se acerquen a la realidad con una
actitud analtica que les permita reconocer en ella los sucesos que merecen re-
visarse con mayor atencin; con una actitud crtica para valorar su propio papel
como docentes y su influencia en el proceso educativo, en especial en los logros
que muestran sus alumnos; con imaginacin para disear soluciones innovado-
ras frente a viejos problemas y, sobre todo, para actuar con iniciativa y creatividad
frente a los retos del trabajo cotidiano. Se pretende, pues, que como resultado
de este proceso, los futuros profesores obtengan un trabajo cuyo contenido est
basado en un esfuerzo intelectual real, en lo que son capaces de hacer y que,
sobre todo, sea un ejercicio de aprendizaje estrechamente vinculado con su ex-
periencia y con una reflexin verdadera sobre lo que hacen y observan.
Los rasgos que distinguen al documento recepcional de los trabajos que
comnmente se han realizado en las escuelas normales estn relacionados con
el proceso de elaboracin que cada estudiante siga en funcin del tema elegido,
del tipo de informacin que utilice y las formas de organizarla y presentarla por
escrito.
25
1. LOS ESPACIOS EN QUE SE ELABORA EL DOCUMENTO RECEPCIONAL
El documento recepcional es producto de un trabajo sistemtico de recons-
truccin de la experiencia, de recoleccin y anlisis de la informacin derivada
del trabajo docente, as como de estudio en fuentes documentales:
a) La escuela primaria, como el espacio fundamental en el cual se produce la
experiencia del estudiante, es la principal fuente para recoger la informacin
necesaria sobre los alumnos (sus caractersticas, sus reacciones, sus logros y
dificultades), sobre el propio desempeo del estudiante en las tareas que le
corresponde realizar y sobre la escuela, los actores que participan en ella y su
influencia en el proceso educativo. En la escuela primaria se obtiene la informa-
cin que puede ser til para explicar los hechos o procesos que el estudiante
haya seleccionado para analizar y explicar en el documento.
b) La escuela normal. En ella se llevan a cabo actividades que propician el
intercambio de experiencias, la bsqueda de informacin y la obtencin de
orientaciones que requieren los estudiantes para avanzar en el desarrollo del
documento recepcional. Los espacios de trabajo con estas actividades son los
siguientes:
El Seminario de Anlisis del Trabajo Docente, en el cual los estudiantes
reflexionan sobre la prctica, analizan e identifican retos pedaggicos en-
frentados en el trabajo cotidiano; las ideas obtenidas en este espacio son
elementos bsicos para el documento recepcional.
La asesora individual que recibe el estudiante para plantear sus inquietu-
des, preocupaciones y dificultades tanto en el desarrollo del trabajo do-
cente como en el correspondiente al documento recepcional. Esta aseso-
ra la brindan tanto el asesor de Seminario como el profesor que comparte
esta responsabilidad en relacin con el tema central del documento.
La consulta en biblioteca. La construccin del trabajo recepcional requie-
re dedicar tiempo especfico a la bsqueda de informacin para conocer
sobre el tema seleccionado; de este modo es posible contrastar la infor-
macin e hiptesis que surgen del trabajo de enseanza con los aportes
de algn autor sobre el tema particular. Esta actividad se realiza en los
tiempos que cada estudiante determine, de acuerdo con las condiciones
personales.
26
El trabajo individual y autnomo que los estudiantes debern realizar en
otros espacios y momentos. Al respecto, es indispensable la organizacin
del tiempo de que dispone el estudiante para prever las acciones a reali-
zar durante el trabajo docente (por ejemplo la recoleccin de la informa-
cin necesaria) y para redactar el documento.
2. LA INFORMACIN SOBRE EL TEMA
El inters personal por estudiar en profundidad un tema o problema educativo
est vinculado con la necesidad de conocer ms sobre el mismo, de compren-
derlo en su naturaleza, sus orgenes o sus implicaciones en el proceso educativo
de nias y nios. Los conocimientos adquiridos a travs de los distintos cursos
han favorecido que los estudiantes tengan ideas claras sobre algunos problemas
que estn presentes en la dinmica cotidiana de la vida escolar; la elaboracin
del documento recepcional es una oportunidad para conocer en profundidad
un hecho o proceso de especial inters para el estudiante.
En el proceso de elaboracin de este documento, una condicin indispensa-
ble es saber sobre el tema; slo as ser posible plantearse propsitos claros, es
decir, saber qu se quiere estudiar de ese tema y para qu; a qu fuentes es
necesario recurrir, hasta dnde es factible llegar en el anlisis y qu tipo de
informacin es necesario recoger.
Para contar con la informacin necesaria sobre el tema central del docu-
mento recepcional es necesario llevar a cabo las siguientes actividades:
a) Revisar, entre el conjunto de programas y materiales de apoyo para el
estudio, aquellos que tienen relacin con el problema que se va a analizar en el
documento. Esta revisin ser de mucha utilidad, tanto para repasar algunos
contenidos clave, como para recordar reflexiones o cuestionamientos que fue-
ron motivo de discusin y que pueden ayudar a plantearse nuevos problemas
en relacin con los propsitos del documento.
b) Seleccionar los textos que sean efectivamente tiles, necesarios y perti-
nentes en relacin con el tema a analizar. La bibliografa bsica sugerida en los
programas de estudio y en la Gua de Seminario de Anlisis del Trabajo Docen-
te es un referente bsico para la bsqueda de textos sobre temas diversos. Se
pretende que, al utilizar los textos que ya fueron estudiados, los futuros profe-
27
sores tengan mayores elementos para usar la informacin con propsitos ms
concretos y para estructurar los argumentos que darn sentido al documento
recepcional.
c) Revisar de nueva cuenta el expediente personal y el diario de trabajo
que los estudiantes fueron elaborando durante los semestres anteriores. Estos
recursos constituyen una fuente de informacin sobre los avances logrados,
los obstculos que se enfrentaron en la prctica educativa y las apreciaciones
individuales sobre el propio desempeo que fueron motivo de reflexin y de
revisin con el propsito de mejorarlo.
Las actividades enunciadas, adems de permitir la recapitulacin de conoci-
mientos y experiencias y la obtencin de nueva informacin, ayudarn a elabo-
rar ideas iniciales sobre el tema de estudio y a establecer los alcances de su de-
sarrollo en el documento recepcional.
Una actitud de bsqueda permanente y de cuestionamiento constante so-
bre lo que se intenta analizar y sobre los hallazgos durante el proceso, permite
elaborar y aportar ideas propias pero fundamentadas tanto en la experiencia
como en el conocimiento acadmico que existe respecto al tema.
A continuacin se presentan, para cada lnea temtica, algunos ejemplos del
tipo de preguntas que el estudiante puede plantearse para identificar qu es
necesario saber sobre el tema elegido.
Lnea temtica 1. Anlisis de experiencias de enseanza
Tema: La enseanza de las matemticas en un grupo de tercer grado de educacin
primaria
Preguntas tiles para identificar lo que es necesario saber sobre el tema a desa-
rrollar:
Qu capacidades se pretende propiciar en los alumnos de educacin primaria a
travs de la enseanza de las matemticas?
Qu se pretende que aprendan los nios del grado elegido en relacin con los
ejes temticos trabajados? Cules son las estrategias ms adecuadas para lograr
esos propsitos?
En qu principios se basa el enfoque de enseanza de esta asignatura?
28
Qu caractersticas tiene una clase de matemticas que se trabaja de acuerdo
con el enfoque?
Qu tipo de recursos se pueden utilizar?
Qu papel juega el maestro y cul los alumnos, en relacin con el enfoque? Qu
significado tiene para los nios el contenido matemtico tratado? Con qu no-
ciones se relaciona? Qu tan complejo resulta para los nios y por qu? Cmo
se puede saber si los nios aprendieron el contenido?
Lnea temtica 2. Anlisis de casos de problemas comunes de la prctica
escolar y el funcionamiento de la escuela
Tema: La reprobacin, sus efectos en el desempeo escolar de los nios y en sus
relaciones con los dems
Preguntas tiles para identificar lo que es necesario saber sobre el tema a desa-
rrollar:
Qu significa el fenmeno de la reprobacin en el sistema educativo?
Cules pueden ser sus causas y cules sus implicaciones?
Cul es el ndice actual de reprobacin en la escuela?
En qu grados hay ms casos de reprobacin?
A qu factores se asocia la reprobacin en la escuela?
Qu puede reflejar el ndice de reprobacin en un plantel?
Lnea temtica 3. Experimentacin de una propuesta didctica
Tema: El fomento de la lectura en un grupo de quinto grado: una secuencia
didctica
Preguntas tiles para identificar lo que es necesario saber sobre el tema:
Qu significa el acto de leer?
Qu operaciones cognitivas implica la lectura?
Qu significado tiene la lectura como prioridad de la educacin bsica?
Qu demandas para la escuela y los maestros se derivan de esta prioridad?
Cules son los principales problemas que suelen enfrentar los nios en cuanto a
la lectura?
Entre las prcticas de enseanza, cules contribuyen al desarrollo de la compe-
tencia lectora?
29
Qu otros factores favorecen u obstaculizan el desarrollo de la competencia
lectora en los nios?
Cmo se explican las relaciones entre la capacidad de lectura y la expresin
escrita?
Cmo se ensea a los nios a comprender lo que leen?
Qu estrategias didcticas son adecuadas para propiciar la prctica de la lectura
comprensiva?
Qu tipos de textos se pueden utilizar, tomando en cuenta las caractersticas y
los intereses de los alumnos?
Qu condiciones debo tener presentes para propiciar la prctica de la lectura?
3. LA PRECISIN DE LOS ASPECTOS A ANALIZAR
Una condicin indispensable para determinar los aspectos que se analizarn en
el documento recepcional es contar con informacin bsica sobre el tema mis-
mo, sobre las caractersticas de los nios del grupo, las actividades realizadas por
el estudiante y por los alumnos del grupo, las condiciones en que se llev a cabo el
trabajo, entre otros elementos. De esta manera ser posible centrar la atencin
y organizar la informacin para llevar a cabo la reconstruccin de la experiencia y
el anlisis correspondiente.
Con el propsito de ordenar las ideas y saber qu tipo de informacin es
necesario obtener, conviene interrogarse para delimitar hasta dnde es conve-
niente desarrollar ese tema, qu es fundamental saber y tener presente durante
el trabajo docente.
Para elaborar el documento recepcional es indispensable plantearse pregun-
tas, no slo al inicio sino durante el proceso de elaboracin. Que el estudiante
tenga claridad respecto a lo que desea hacer durante el trabajo docente, lo que
quiere documentar, las formas en que puede proceder para que el trabajo sea
sistemtico y logre los propsitos que se ha planteado, son condiciones necesa-
rias para precisar los aspectos que sern analizados y que darn contenido al
documento.
Enseguida se presentan algunos ejemplos de preguntas que pueden plan-
tearse para precisar los puntos centrales que sern analizados en el documento
recepcional. Los ejemplos se basan en los temas presentados en el apartado
anterior.
30
Lnea temtica 1. Anlisis de experiencias de enseanza
Tema: La enseanza de las matemticas en un grupo de tercer grado de educacin
primaria
Preguntas tiles para precisar los puntos centrales que se analizarn en el docu-
mento recepcional:
Qu relaciones hay entre los propsitos de las clases de matemticas que pre-
tendo analizar y los propsitos bsicos de la educacin primaria?
Qu saben los nios y qu actitudes manifiestan ante las matemticas?
Qu se hizo en las clases? Por qu se hizo as?
Cules fueron sus diferencias con lo previsto y por qu?
Qu preocupaciones experiment en el desarrollo de las clases?
En qu centr mi atencin?
Qu reacciones manifestaron los nios durante el trabajo con las matemticas?
Los nios comprendan lo que les peda que hicieran?
Qu resultados se obtuvieron?
Qu aspectos concretos, en el desarrollo de mi trabajo en las clases de matem-
ticas, generaron conflicto, preocupacin, necesidad de cambio?
Cules generaron resultados favorables?
Qu les gust a los nios del trabajo con las matemticas?
Por qu sucedi lo que sucedi en las clases de matemticas?
A qu causas se puede atribuir?
Cmo influy mi desempeo como maestro en los resultados obtenidos?
Lnea temtica 2. Anlisis de casos de problemas comunes de la prctica
escolar y el funcionamiento de la escuela
Tema: La reprobacin, sus efectos en el desempeo escolar de los nios y en sus
relaciones con los dems
Preguntas tiles para precisar los puntos centrales que se analizarn en el docu-
mento recepcional:
Cules fueron las causas de la reprobacin en los casos elegidos?
Cules son las caractersticas de cada nio?
Qu caractersticas comparten estos nios?
Qu diferencias se identifican entre los casos?
31
Cmo ha influido la reprobacin en el desempeo actual de los nios, en su
aprendizaje y en sus formas de comportamiento en el aula y en la escuela?
Qu papel ha jugado la familia ante el hecho de que el alumno haya reprobado?
Qu se hace en la escuela y en el aula para atender el problema?
Para prevenirlo.
Para ayudar a los nios a enfrentarlo y superarlo.
Qu acciones de apoyo a estos alumnos puedo emprender (con realismo) para
ayudar a los nios a superar los conflictos que enfrentan?
Cules son factibles y corresponden al maestro titular, al personal docente
y a las autoridades de la escuela?
En cules es necesario buscar apoyo externo?
Lnea temtica 3. Experimentacin de una propuesta didctica
Tema: El fomento de la lectura en un grupo de quinto grado: una secuencia
didctica
Preguntas tiles para precisar los puntos centrales que se analizarn en el docu-
mento recepcional:
Qu problemas o dificultades manifiestan los alumnos del grupo en el desarrollo
de las habilidades de lectura?
Qu actitudes muestran ante los textos que se proponen?
Qu experiencias han tenido con la prctica de la lectura en la escuela y en
su casa?
Cmo se llev a cabo en el aula la propuesta didctica?
Qu actividades propiciaron la comprensin de la lectura?
Qu papel jug el maestro en el desarrollo de las actividades?
Qu se logr propiciar en los nios a travs de las actividades realizadas?
En sus habilidades cognitivas.
En sus actitudes.
En qu aspectos la propuesta didctica mostr su eficacia?
Qu factores influyeron para ello?
Qu actividades fallaron?
Qu modificaciones se hicieron sobre la marcha?
Qu puedo hacer para apoyar a los nios que tienen dificultades en la lectura?
32
IV. LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
L
a base para el anlisis de los resultados de la prctica educativa ha sido,
desde el inicio de la carrera, la informacin que los estudiantes normalis-
tas obtienen mediante el estudio sistemtico, la observacin y el traba-
jo en el aula y en la escuela primaria y la reflexin sobre su propio desempeo.
En este proceso continuo han desarrollado las habilidades bsicas para discernir
entre la informacin que es relevante registrar de acuerdo con los eventos o su-
cesos que deben ser objeto de anlisis, reflexin y discusin, y que pueden a la
vez dar evidencia de situaciones o problemas que es necesario revisar con mayor
atencin.
El hecho educativo se caracteriza por la multiplicidad de sucesos y de varia-
bles que intervienen en l de manera simultnea; por esta razn, resulta impo-
sible captar y procesar todo cuanto sucede en el desarrollo de la actividad
docente.
Para realizar un trabajo organizado y estar en posibilidad de analizar la infor-
macin, es indispensable tener ideas precisas acerca del tipo de informacin que
se requiere recoger (en el aula, en la escuela y en otros espacios, si es el caso),
para qu va a servir y cmo se va a obtener.
Los periodos dedicados al trabajo docente son a la vez el espacio ms pro-
picio para recoger la informacin requerida, tanto para el anlisis que se lleva a
cabo en el Seminario, como para dar contenido al documento recepcional. La
recopilacin de la informacin depende de los aspectos centrales que el estu-
diante haya decidido analizar; por ello, conviene que, con base en esas pre-
guntas definan qu informacin es necesaria para responderlas y qu medios e
instrumentos conviene utilizar en la recoleccin de informacin que sea til,
pertinente y suficiente para describir, explicar el hecho o los procesos estudia-
dos y demostrar las conclusiones obtenidas.
33
LOS RECURSOS PARA OBTENER LA INFORMACIN
De acuerdo con el sentido formativo del documento recepcional, los medios
para recoger la informacin deben estar al alcance de los estudiantes, de modo
que puedan realizar esta tarea durante los periodos de trabajo docente, sin
descuidar o dejar de cumplir las actividades acadmicas que ste implica. Para
ello, es conveniente que utilicen los medios con que se han familiarizado en el
trayecto de su formacin y los documentos que han elaborado como parte de
sus actividades de estudio.
A continuacin se presentan ejemplos de la relacin que puede establecer-
se entre las preguntas planteadas inicialmente, el tipo de informacin que es
fundamental para el desarrollo del trabajo en cada lnea temtica y los instru-
mentos ms adecuados para cada caso. En estos ejemplos se retoman los te-
mas usados en el apartado anterior.
34
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6
Preguntas para identificar
aspectos centrales a analizar
Qu problemas o dificultades manifiestan los alum-
nos del grupo en el desarrollo de las habilidades de
lectura?
Qu actitudes muestran ante los textos que
se proponen?
Qu experiencias han tenido con la prctica
de la lectura en la escuela y en su casa?
Cmo se llev a cabo en el aula la propuesta didc-
tica?
Qu actividades propiciaron la comprensin de
la lectura?
Qu papel jug el maestro en el desarrollo de
las actividades?
Qu se logr propiciar en los nios a travs de las
actividades realizadas?
En sus habilidades cognitivas.
En sus actitudes.
En qu aspectos la propuesta mostr su eficacia?
Qu factores influyeron para ello?
Qu actividades fallaron?
Qu modificaciones se hicieron sobre la marcha?
Qu puedo hacer para apoyar a los nios que tie-
nen dificultades en la lectura?
Recolectar informacin sobre
Cmo leen los nios, si comprenden al leer o no.
Las razones de los nios para leer o para no hacerlo:
si les gusta leer o no, qu leen y para qu, dnde
leen; quin(es) los estimulan a leer, qu les resulta
difcil al leer.
Acciones que se realizan o han realizado en la escue-
la y en el aula para promover la lectura, recursos de
que se dispone, tiempo destinado a esta actividad.
Lo que hacen los nios durante las actividades de
lectura, cmo usan los textos, qu les llama la aten-
cin de ellos, qu comentan entre s, qu comenta-
rios u opiniones reflejan la comprensin de lo que
leen.
Los retos que represent a los nios el trabajo con
cada tipo de texto utilizado, los tipos de textos que
prefieren, por qu, cmo se favoreci la comunica-
cin a partir de la lectura, las estrategias que favore-
cieron la imaginacin, la prediccin, la discusin.
Lo que aprendieron los nios en cada sesin y en el
conjunto de las sesiones que abarca la propuesta di-
dctica.
Las dificultades que enfrent el estudiante durante
el desarrollo de las actividades con los nios: qu
hizo en el momento en que se presentaron, si logr
superarlas, por qu, qu ajustes hizo a la propuesta
inicial, a qu se debieron.
Lnea temtica 3. Experimentacin de una propuesta didctica
Tema: El fomento de la lectura en un grupo de quinto grado: una secuencia didctica
Con los siguientes recursos
Observacin y registro de lo que hacen los nios
durante las actividades planteadas (actitudes, reac-
ciones, comentarios, preguntas).
Entrevistas con los alumnos, el maestro tutor, las
madres y los padres de familia, el director o la direc-
tora de la escuela.
Planes de clase, diario de trabajo.
Los trabajos que realizan como parte de las activida-
des relacionadas con la lectura de textos (composicio-
nes, opiniones escritas, dibujos, ejercicios, etctera).
Grabacin en audio o en video (si es necesario) de
los nios en relacin con las actividades previstas en
la propuesta didctica (comentarios y discusiones
sobre los textos que se leen, los puntos de vista que
expresan los alumnos, las evidencias de la compren-
sin de los textos, lo que imaginan a partir de su
lectura, etctera).
Ejercicios o pruebas sencillas que se elaboren como
parte de la propuesta didctica para valorar los lo-
gros de los alumnos en cuanto a la comprensin lec-
tora.
El diario de trabajo, los planes de clase.
37
V. LA SISTEMATIZACIN Y EL ANLISIS DE LA INFORMACIN
L
a informacin que se obtiene en el trabajo docente y en otras activida-
des aporta a los estudiantes los elementos fundamentales para describir,
explicar y analizar el hecho o problema que hayan seleccionado para el
documento recepcional, as como para identificar cuestiones que pueden ser
objeto de consulta o aclaracin de dudas a travs de la asesora individual.
La revisin continua del trabajo que se desarrolla en la escuela primaria
permite, por una parte, resolver las situaciones que se van presentando en el
trabajo cotidiano, y por otra, organizar la informacin de manera inmediata a la
experiencia, evitando as que se pierdan en el olvido datos o detalles importan-
tes para el anlisis de los aspectos centrales del documento recepcional.
Por las razones expuestas es necesario que la sistematizacin de la informa-
cin se realice de manera simultnea al trabajo docente. Hacerlo de esta mane-
ra permitir detectar posibles insuficiencias en la obtencin de datos, necesida-
des de revisin en fuentes bibliogrficas o identificar nuevos problemas que
pueden enriquecer el anlisis del tema principal. Adems, los estudiantes po-
drn detectar aspectos especficos que requieran atenderse en relacin con la
lnea temtica a la que corresponde el tema elegido. Por ejemplo, si el tema
corresponde a la lnea de experimentacin de una propuesta didctica, ser
necesario que el estudiante revise los resultados de cada una de las clases que
integran la secuencia didctica, para hacer las modificaciones que se requieran
de acuerdo con los propsitos previstos y los logros o dificultades que identifi-
que en el trabajo realizado con los nios.
La sistematizacin de la informacin para elaborar el documento recepcional
implica las siguientes acciones:
a) Valorar la informacin y seleccionarla. Como se ha sealado, las pre-
guntas que inicialmente se plantea el estudiante para decidir los aspectos a
38
analizar en el documento, son tiles para saber qu informacin se necesita
recoger. Saber distinguir, entre toda la informacin que se tiene, aquella que
es relevante para los propsitos que se persiguen, es una condicin necesaria
para reunir elementos suficientes que permitan explicar situaciones y presen-
tar ejemplos o evidencias, cuestionar o plantear reflexiones personales acerca
de aspectos que inquietaron al estudiante sobre su propio trabajo o sobre los
nios, argumentar y contrastar aspectos concretos del tema o problema que
se desarrolla en el documento recepcional y que se manifiestan en el trans-
curso del trabajo docente. Al seleccionar la informacin se evitar caer en el
uso indiscriminado que conduce a un tratamiento superficial del tema y a un
trabajo poco organizado.
b) Clasificar la informacin. Al revisar con detalle la informacin de que dispo-
ne, el estudiante tendr posibilidades de reconocer cul es til para responder
cada una de las preguntas que se ha planteado. El uso de instrumentos diversos
en el acopio de informacin permite comparar datos para reconocer similitu-
des y diferencias entre situaciones o casos o para identificar constantes. Vanse
los siguientes ejemplos:
Si se trata de averiguar las causas de reprobacin por medio de un estu-
dio de casos, ser conveniente revisar la informacin obtenida a travs de
entrevistas, compararla con la que se registr sobre el desempeo de esos
alumnos y con la que muestran sus trabajos, para poder identificar cules
son esas causas y cules de ellas son comunes entre esos nios.
Si interesa saber qu procedimientos siguen los nios en la resolucin de
un problema planteado al grupo, ser necesario analizar lo que hicieron
en el cuaderno varios alumnos, con el propsito de explicarse qu cono-
cimientos ponen en juego, qu tipo de razonamientos hacen y a qu
soluciones llegan. Comparar esta informacin con la que aportan los pro-
pios nios cuando se les pide que expliquen qu hicieron para resolver el
problema, ayudar a tener ideas ms precisas sobre lo que los nios pien-
san y hacen, y a relacionar las ideas que reflejan los procedimientos escri-
tos con las que expresan verbalmente.
c) Responder a las preguntas planteadas inicialmente. De acuerdo con las
caractersticas del tema elegido y con los aspectos concretos que se desea ana-
lizar, es necesario reflexionar acerca de cmo se pueden responder cada una
39
de las preguntas iniciales que guiaron la recoleccin de informacin. As, el es-
tudiante sabr, por ejemplo, que para responder una pregunta como qu
reacciones manifestaron los nios durante la clase? se requiere de la descrip-
cin, o bien, que para responder por qu reprobaron los nios cuyos casos se
analizan? es necesario formular explicaciones sustentadas en la informacin
que contienen los distintos instrumentos empleados y en lo que aporta la pro-
pia experiencia de trabajo con estos alumnos. Habr tambin preguntas que
deban responderse a partir del planteamiento de una tesis o afirmacin que deba
demostrarse con argumentos. Por ejemplo, si se afirma que la estrategia didc-
tica utilizada en la clase x favorece que los nios pongan en juego su capacidad
de reflexin al leer en silencio, habr que formular los argumentos que susten-
tan tal afirmacin. Estos argumentos incluyen los datos o evidencias y sus co-
rrespondientes explicaciones. Las explicaciones pueden basarse en los estudios
revisados, pero hay que tener presente que lo ms importante son las ideas
que el propio estudiante haya elaborado al respecto.
La descripcin ayuda a relatar lo que se hace o se percibe, destacando las
caractersticas que permiten dar a conocer esos hechos con claridad. Los tes-
timonios o situaciones surgidas en el trabajo docente son importantes como
evidencias de la informacin que se recoge, pero no basta con seleccionarlos
e incluirlos en el documento recepcional; es necesario, en cada caso, exponer
con claridad los detalles que permitan al lector tener una idea precisa del asun-
to referido en relacin con el aspecto que se analiza. Vanse los siguientes
ejemplos:
Al trabajar un tema inscrito en la primera lnea temtica, a un estudiante le
interesa analizar las ideas de uno o ms nios sobre el significado que para
ellos tiene la divisin; se tienen evidencias escritas de problemas de divi-
sin resueltos por medio de multiplicaciones, de dibujos y de sumas repe-
tidas. Para mostrar lo que hacen los nios al resolver los problemas, por
supuesto es indispensable incluir los ejemplos reales, pero no ser su-
ficiente mostrarlos para saber por qu utilizaron uno u otro recurso de
solucin. Se requiere de una descripcin clara sobre lo que hicieron los
nios, explicando adems lo que para ellos significan la multiplicacin, la
suma y los dibujos utilizados, en relacin con la divisin y el problema
planteado.
40
Para mostrar cmo funcion una estrategia didctica utilizada en la clase,
no es suficiente escribir, por ejemplo, que se utiliz una situacin co-
municativa para que los nios exploraran distintos tipos de texto; ser
necesario describir en qu consisti esta situacin y cmo se llev a cabo,
puntualizando las acciones realizadas por el maestro y por los nios.
Al describir, se tendr cuidado de que la informacin no se quede en un
simple recuento anecdtico de los hechos, sino que ayude a dar cuenta de los
aspectos centrales que interesa mostrar.
41
VI. EL ESQUEMA DE TRABAJO
D
e acuerdo con las orientaciones y los criterios establecidos en los
captulos anteriores, es necesario elaborar un esquema de trabajo
que, con sentido prctico, ayude al estudiante normalista a orientar el
proceso de elaboracin de su documento recepcional, a organizar y prever las
actividades que realizar durante el tiempo de que dispone para reunir la infor-
macin, sistematizarla y analizarla, y para redactar el contenido correspondiente.
El esquema de trabajo incluir los siguientes elementos:
1. El tema o problema y su ubicacin en la lnea temtica. Como se ha seala-
do, es fundamental precisar el tema central que se va analizar, delimitando con
precisin el grado escolar, la asignatura, el contenido o el aspecto al que se
orienta el anlisis de casos respecto a un problema educativo concreto. Los
temas que se exponen como ejemplo en este documento pueden servir como
referentes.
2. Los propsitos del estudio. En este apartado se incluirn las respuestas a
preguntas como para qu va a ser til al estudiante el anlisis del tema seleccio-
nado? y qu se pretende lograr a travs de l? Ello permitir, adems de decidir la
lnea temtica, valorar las posibilidades reales para llevar a cabo el anlisis del
tema o el problema elegido, tomando en cuenta las condiciones en que se
realizar el trabajo.
3. Lo que se sabe sobre el tema. En este apartado se enunciarn los conoci-
mientos generales que el estudiante tiene sobre el tema y se apuntarn las
ideas referentes a lo que hace falta saber al respecto.
4. Las preguntas que se pretende responder. La finalidad de que el estudiante
se plantee preguntas concretas desde que inicia el proceso de elaboracin de
su documento, es contar con un referente para orientar su trabajo hacia los
propsitos que persigue y tener claridad sobre los aspectos relevantes que en
42
relacin con el tema de anlisis debern atenderse en los periodos del trabajo
docente. De esta manera se evitar dispersar la atencin o dejar al margen
informacin til. Segn se muestra en el captulo IV de este documento, las
preguntas iniciales son un referente para recolectar la informacin y elegir los
medios adecuados que permitan responderlas a travs de la descripcin, la
elaboracin de explicaciones, argumentos y conclusiones basadas en los datos
obtenidos.
5. Las actividades y las fuentes de consulta. Este apartado incluir un listado de
las actividades generales que deber prever el estudiante para reunir la infor-
macin requerida (de acuerdo con el tema elegido y con base en los criterios
establecidos en los captulos anteriores de este documento). Adems, es nece-
sario sealar los textos de apoyo cuyo contenido sea pertinente en relacin
con el tema o el problema que se analizar. Hay que recordar que la bibliografa
que se registre en el documento ser aquella que en verdad se consult y fue
til para desarrollar el tema.
6. El calendario de trabajo. Este calendario tiene como finalidad la organiza-
cin del tiempo y la distribucin de las actividades que implica la elaboracin
del documento recepcional en los dos ltimos semestres de la licenciatura. El
calendario mostrar la distribucin del tiempo que cada estudiante haga, to-
mando en cuenta el trabajo docente (incluyendo el tiempo que se requiera
para recoger informacin fuera del tiempo de clases), el tiempo destinado al
estudio autnomo, al Seminario de Anlisis del Trabajo Docente, a la sistemati-
zacin y anlisis de informacin, y a la redaccin de los captulos que integrarn
el documento recepcional.
43
VII. LA ESTRUCTURA DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL
T
al como se seal en el captulo I, el documento recepcional es un
ensayo de carcter analtico y explicativo en cuya elaboracin los estu-
diantes normalistas ponen en juego las competencias que forman par-
te de los rasgos del perfil de egreso que establece el Plan de Estudios....
La estructura del documento, de acuerdo con lo sealado anteriormente,
deber responder a las necesidades de la exposicin segn la lnea temtica en
que se inscribe el trabajo. As, por ejemplo, si se opta por analizar casos de
reprobacin, ser necesario elaborar la historia personal de cada nia o nio,
compararlos para encontrar similitudes y diferencias y formular conclusiones
que respondan a las preguntas centrales planteadas en el esquema de trabajo.
El anlisis de una experiencia de enseanza requerir la reconstruccin detalla-
da de las secuencias didcticas, las reacciones de los alumnos durante las clases,
la variacin de estas reacciones en las distintas actividades didcticas, etctera,
de tal modo que se logren distinguir las acciones que favorecieron el aprendiza-
je, la influencia del desempeo de los normalistas y se obtengan conclusiones
que permitan el mejoramiento de la prctica docente.
1. ESTRUCTURA
Atendiendo a estas consideraciones la estructura del documento no deber
sujetarse a un esquema rgido que establezca de antemano el nmero de cap-
tulos y los contenidos de los mismos. A continuacin se enuncia la estructura
mnima del documento recepcional.
1. Introduccin. En este apartado el estudiante presentar en trminos gene-
rales el contenido del trabajo: el tema seleccionado, las razones personales para
seleccionar ese tema, los propsitos de estudio que se propuso y los que alcan-
z, as como las actividades de indagacin que realiz, las dificultades que en-
44
frent al realizar el trabajo y la utilidad que para su formacin profesional le
reporta el trabajo.
2. El tema de estudio. Segn la lnea temtica elegida, en este apartado el
estudiante incluir una descripcin del tema de estudio y las preguntas cen-
trales que se propuso responder en su desarrollo, as como los conocimientos
(obtenidos de la experiencia y de la revisin bibliogrfica) que hacen que esas
preguntas sean importantes de responder en su formacin profesional y en el
conocimiento del hecho o proceso educativo seleccionado. En este apartado
es donde se incluye una descripcin general del hecho o casos estudiados, del
lugar donde se realiz (escuela y ubicacin geogrfica, algunas caractersticas
sociales relevantes) para que el lector ubique la informacin que se presentar
posteriormente.
3. El desarrollo del tema. Esta parte est dedicada a responder las preguntas
centrales formuladas por el estudiante y cuya respuesta se ha buscado a travs
de las actividades de indagacin: incluye la descripcin de los casos estudiados o
la reconstruccin de las secuencias didcticas, la explicacin y la demostracin
de las conclusiones respecto a las respuestas de cada pregunta.
Este apartado es la parte central del trabajo; en ella los estudiantes demos-
trarn su capacidad para manejar los datos y la informacin recogida y su utili-
zacin en la construccin de argumentos, as como el uso de los aportes de
otros autores que han abordado el tema y que fueron consultados.
Este apartado puede estar formado por varios captulos; la denominacin
de stos dar idea clara de su contenido.
4. Conclusiones. En esta parte el estudiante expone en forma sinttica las
respuestas a las preguntas que formul para realizar su estudio, explica en qu
casos obtuvo respuestas provisionales y seala los nuevos problemas que el
estudio le permiti descubrir.
5. Bibliografa. Finalmente, es necesario que el estudiante incluya una relacin
de los textos (captulos de libros, artculos) efectivamente consultados durante
la elaboracin del trabajo.
6. Anexos. En este apartado, si se considera indispensable, se incorporarn
muestras del trabajo de los nios, planes de clase e instrumentos utilizados que
permitan al lector constatar las formas en que se proces la informacin.
45
2. CARACTERSTICAS DE LA PRESENTACIN
Las principales caractersticas que deben cuidarse en los documentos recep-
cionales son su legibilidad, su coherencia argumentativa y la fluidez y claridad en
la exposicin de las ideas. Al igual que la estructura, la dimensin del documen-
to slo puede ser definida segn la informacin recogida, el tratamiento de la mis-
ma y el estilo de exposicin. Atendiendo a las caractersticas enunciadas ante-
riormente se sugiere tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
a) Extensin. El documento recepcional tendr una extensin mnima de
45 cuartillas de contenido, excluyndose la bibliografa y los anexos (dedicato-
rias, testimonios u otros) que decida incluir el estudiante.
b) Apoyos grficos. Este tipo de apoyos se refiere a los recursos para mane-
jar y presentar la informacin (cuadros, grficas u otros). El uso de fotografas es
innecesario en un documento de esta naturaleza, cuyo contenido est centrado
en el anlisis de la tarea educativa y de los hechos y problemas que lo caracte-
rizan.
c) Caractersticas tipogrficas. stas sern determinadas por el colegio de
profesores que atienden el Seminario de Anlisis del Trabajo Docente, cuidan-
do que las exigencias sobre este aspecto no imperen sobre las caractersticas
acadmicas del documento recepcional ni demanden gran inversin de tiempo
y de recursos econmicos.
46
VIII. BIBLIOGRAFA SUGERIDA
Arguinzniz, M. de la Luz (1995), Gua de la biblioteca, Mxico, Trillas.
Cassany, Daniel (1993), La cocina de la escritura, Barcelona, Anagrama.
Cohen, Sandro (1995), Redaccin sin dolor. Aprenda a escribir con claridad y precisin,
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