Sunteți pe pagina 1din 145

1

CUPRINS:

INTRODUCERE..................................................................................................................pag.3
CAPITOLUL I IMPORTANA CUNOATERII PERSONALITII COLARILOR
N SCOPUL DEZVOLTRII CAPACITII DE COMUNICARE ORAL

1.1 Caracterizarea personalitii colarului mic...............................................................pag.7
1.2 Caracteristici ale limbajului la colarul mic............................................................. pag.12
1.3 Dificulti n nsuirea limbajului oral........................................................................pag.15
1.4.Importana cunoaterii particularitilor psiho-fizice ale elevilor de vrst colar
mic n dezvoltarea capacitii de comunicare oral...............................................pag.19

CAPITOLUL II VALENELE FORMATIVE ALE COMUNICRII ORALE N
CICLUL PRIMAR
2. 1 Comunicarea oral-definiie,clasificare, structur, funcionalitate.......................pag.27
2.1.1. Dimensiunea structural a comunicrii orale.......................................... pag.31
2.1.2. Dimensiunea funcional a comunicrii orale.............................................pag.34
2.2. Particulariti ale comunicrii orale didactice........................................................pag.38
2.3 Cauze care favorizeaz/ defavorizeaz comunicarea oral.....................................pag.42
2.3.1. Comunicarea oral ntre tradiional i modern....................................................pag.45
2.4. Valene formative ale comunicrii orale.................................................................pag.48

CAPITOLUL III- STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE N REALIZAREA
COMUNICRII ORALE N CICLUL PRIMAR
3. 1. Structura i funcionalitatea comunicrii orale centrate pe elev- clarificri
conceptuale............................................................................................................................pag.51
3.1.1. Rolul cadrului didactic n realizarea comunicrii orale...........................pag.53
3.1.2 Metode i procedee activ-participative utilizate n comunicarea
oral.............................................................................................................pag.56
3.1.3..Mijloace didactice folosite n comunicarea oral.....................................pag.63

3.2 Metode i tehnici interactive de dezvoltare a comunicrii orale bazate pe nvarea
prin colaborare............................................................................................. .....................pag.68
2

3.2.1 nvarea prin colaborare-concept, efecte.............................................................pag.68
3.2.2 Metode i tehnici de nvare prin colaborare......................................................pag.70

CAPITOLULIV MODURI DE OPTIMIZARE A COMUNICRII ORALE LA
CLASELE I-IV

4.1 Structura leciei de comunicare oral- moduri de optimizare......................pag.84
4.2.Modaliti de dezvoltare a comunicrii orale la clasa a IV-a........................pag.88
4.3 Optimizarea comunicrii orale prin exerciii i jocuri..................................pag.102

CAPITOLUL V-OPTIMIZAREA COMUNICRII ORALE N INVMNTUL
PRIMAR. CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIV

5.1 Scopul general al cercetrii...............................................................................pag.107
5.2. Ipoteza de lucru................................................................................................pag.107
5.3.Obiectivele cercetrii....................................................................................... pag.108
5.4 Metode de cercetare.........................................................................................pag.108
Desfurarea cercetrii....................................................................................pag.115
5.5.Analiza, prelucrarea i interpretarea probei iniiale.....................................pag.115
5.6. Planificarea modalitilor de dezvoltare a comunicrii orale la
colari.............................................................................................................................pag. 124
5.7. Analiza,prelucrarea i interpretarea probei finale......................................pag.128
5.8. Analiza i interpretarea rezultatelor testelor.................................................pag.135
5.9. Concluziile cercetrii........................................................................................pag.137
CONCLUZII....................................................................................................................pag.141
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................pag.143
ANEXE






3

INTRODUCERE

,,Prin actul comunicrii, oamenii,asemenea frumuseii,se distribuie fr s se mpart.
Comunicnd nu te srceti de gndul comunicat ci,mai curnd,te umpli de el.(C.Noica)
Dar, fiindc exist un dar:
Mai presus de netiin sunt cei care citesc.
Mai presus de cei care citesc sunt cei care rein.
Mai presus de cei care rein sunt cei care neleg.
Mai presus de cei care neleg sunt cei care-i fac pe alii s neleag.
Acetia sunt nvtorii. Eu nsmi, mbrind aceast profesie, am neles ct de
important este nsuirea limbii materne i a comunicrii orale.
De la liter,silab,cuvnt spre asociaii de idei,acesta este drumul,anevoios dar sigur,pe
care se nscrie omul n formarea sa ca personalitate ncepnd cu ipostaza elevului de clas
pregtitoare.
Una dintre cele mai importante sarcini ale ciclului primar o constituie cultivarea
capacitilor de exprimare a elevilor comunicarea oral.Realizarea acestei sarcini n condiii
dintre cele mai bune are implicaii favorabile pentru ntreaga evoluie intelectual a colarului.n
activitatea de nvare a tuturor disciplinelor nu poate fi conceput un succes real fr ca elevii s
dispun de posibilitatea de a se exprima.Aceast capacitate se rsfrnge pozitiv asupra ntregii
lor formaii,influennd nemijlocit att procesele de cunoatere,prin coninutul informativ pe
care-l vehiculeaz,ct i ntregul comportament al elevilor.
Limba este tezaurul cel mai preios pe care-l motenesc copiii de la prini, depozitul
cel mai sacru lsat de generaiile trecute i care merit s fie pstrat cu sfinenie de generaiile
care-l primesc. ( Ghe. Bulgar, 1976).
A-i cunoate limba nseamna fi capabil s exprimi clar i corect ceea ce gndeti, tii
sau simi.
ntruct limba ca mijloc de comunicare- este un sistem, ea nu se nva pe componente
separate:fonetic, lexical, gramatical, ci n uniti de comunicare, n enunuri, care sunt n acelai
timp fonetice, lexicale i gramaticale,dei la formarea i dezvoltarealimbajului contribuie ntreg
mediul social i cultural n care se dezvolt copilul.
Limbajul copilului nu se nva spontan, de la sine, ci prin formarea unor noiuni,
nsuirea unor idei, prin sporirea culturii i prin nvaarea cuvintelor i a structurilor
gramaticale. De aceea,un obiectiv al dezvoltrii limbajului vizeaz dezvoltarea capacitii de
4

comunicare verbal i de utilizare a limbii romne literare, perfecionarea limbajului i formarea
preocuprilor i a deprinderilor de supraveghere tiinific a exprimrii orale i scrise.
colarul mic se lanseaz n lumea cunoaterii, propulsat de curiozitate. Aceast atracie
spre cunoatere apare difereniat ca form de manifestare i ca intensitate, dar se dovedete a fi
extrem de sensibil la stimuli. Exprimarea corect constituie unul dintre instrumentele de baz
ale muncii intelectuale, fr de care nu poate fi conceput evoluia curezultate superioare.
Un mijloc eficient pentru declanarea strii de supraveghere a exprimrii l constituie
obinuirea elevilor de a-i urmri propria exprimare, dar i a celor din jur, astfel nct s-
ivneze greelile, s propun enunuri corecte, s caute modele de exprimare n crile citite
sau n vorbirea nvtorului, s observe exprimarea oamenilor din afara colii i s ia atitudine
cnd aceasta nu este conform cu limba literar.
Odat format preocuparea pentru corectitudine i frumuseea exprimrii, comunicarea se
realizeaz mult mai uor, interesul pentru dezvoltarea limbajului devenind mai atractiv.
Precizia i expresivitatea comunicrii sunt date de calitatea vocabularului
utilizat.Deficienele de vocabular care ngreuneaz comunicarea verbal vizeaz n general:
srcia de vocabular, decalajul mare ntre vocabularul activ i cel pasiv, folosirea unor cuvinte
frnelegereasemnificaieiacestora.
mbogirea, precizarea i activizarea vocabularului este o aciune complex, care solicit
o dezvoltare supravegheat. Sporirea calitativ a vocabularului vizeaz nu att numarul de
cuvinte noi nvate, ci frecvena i utilizarea acestora n contexte ct mai variate.
Pentru nvaarea corect i temeinic a cuvintelor i dezvoltarea calitativ, funcional a
vocabularului i implicit a limbajului, este necesar parcurgerea unui drum metodic clar, precis,
cu secvene bine precizate, cunoscndu-se c modul de organizare i integrare a limbajului
prezint deosebiri individuale. ntinderea vocabularului, uurina i supleea combinrilor iau
valori diferite de la un copil la altul,ceea ce i gsete reflectarea n uurina, naturaleea cu care
copilul este capabil s comunice cu cei din jur.
Este cunoscut faptul c limbajul joac un rol primordial n modelarea proceselor afectiv-
comportamentale, tot aa cum el cldete i arhitectura gndirii umane. S ne imaginm cum am
putea percepe i stabili relaiile existente ntre elementele lumii nconjurtoare,dac n-am
cunoate noiunile ca atare, cu care s poi broda la nivelul gndirii logice o adevrat dantelrie
a gndirii i a limbajului. Din aceast perspectiv, copilul apare ca un cmp deschis permanent,
care filtreaz fluxurile din afar, codific informaiile primite printr-un cod propriu.
Eminescu spunea:limba, alegerea i cursivitateaexpresiunii n expunerea vorbit sau
scris este un element esenial, ba chiar un criteriu al educaiei.
5

Comunicarea se bazeaz pe gndirea logic.Gndirea colarilor mici este concret la
clasele P i I,semiconcret n clasa a II-a, cu elemente abstracte n clasa a III-a, gndirea
abstract dezvoltndu-se n clasa a IV-a (10-11 ani); cere utilizarea unui material didactic
individualizat bogat,variat,atractiv i uor de manipulat .
Acesta este unul dintre motivele pentru care am ales aceast tem: fr nsuirea
corespunztoare a limbii romne nu poate fi conceput evoluia viitoare a elevilor,pregtirea la
celelalte discipline de nvmnt, participarea lor la via. Al doilea motiv l constituie faptul
cam observat c foarte muli copii de vrst colar, absolut normali din punct de vedere psihic
i fizic prezint deficiene de vorbire, de exprimare sau de pronunie a cuvintelor din cauza
faptului c nu sunt corectain familie, n primul rnd.Cu att mai mult, rolul coliieste
fundamental n dezvoltarea capacitii de comunicare verbal i de educare a limbajului care
implicit influeneaz dezvoltarea personalitii individului.
Lucrarea este structurat n cinci capitole, dup cum urmeaz:
Capitolul I, intitulat Importana cunoaterii personalitii colarilor n scopul
dezvoltrii capacitii de comunicare oral, conine profilul psihologic al colarului mic i
evideniaz importana cunoterii acestuia de ctre cadrul didactic n vederea dezvoltrii
capacitii de comunicare oral;
Capitolul II, intitulat Valenele formative ale comunicrii orale n ciclul primar,
cuprinde definiia i clasificarea comunicrii orale, clarific structura i funcionalitatea sa i
sunt artate valenele formative ale comunicrii orale;
Capitolul III, numit Strategii didactice folosite n realizarea comunicrii orale n ciclul
primar, evideniaz rolul cadrului didactic n selectarea metodelor i procedeelor didactice,
astfel nct s fie asigurat o dezvoltare ct mai eficient a capacitii de comunicare oral la
elevi i sunt enumerate i descrise att metodele, procedeele i tehnicile interactive i activ-
participative, ct i mijloacele didactice utilizate n comunicarea oral;
nCapitolul IV, intitulat Moduri de optimizare a comunicrii orale la clasele I-IV, am
explicat i exemplificat modul n care am ncercat s dezvolt competenele de comunicare oral
la colari.
Capitolul V, intitulat Optimizarea comunicrii orale n nvmtul primar. Cercetare
constatativ ameliorativ, const n cercetarea propriu-zis a lucrrii i cuprinde testarea iniial,
modalitile prin care am dezvoltat capacitile de comunicare oral la clasa experiment i
testarea final. Tot n acest capitol sunt analizate i interpretate rezultatele celor dou teste,
precum i concluziile rezultate n urma cercetrii.
La finalul lucrrii se regsesc concluziile i bibliografia prezentate n capitole distincte.
6

n cadru lucrrii am asigurat caracterul tiinific al informaiilor i am imprimat un
caracter practic-o aplicaie; am abordat metodologia predrii respectnd Programele colare i
Curriculumul Naional, manuale oficiale i auxiliare publicate la nivel naional cu aprobarea
corespunztoare,numele autorilor fiind nscrise n bibliografie,cu exemple originale i cu
trimiteri la experiena personal care i-au dovedit eficiena.





































7

CAPITOLUL I IMPORTANA CUNOATERII PERSONALITII
COLARILOR N SCOPUL DEZVOLTRII CAPACITII DE
COMUNICARE ORAL

1.1. Caracterizarea personalitii colarului mic

colarul mic este copilul cu vrsta cuprins ntre 6111ani, numit astfel odat cu intrarea
sa n coal i pn la terminarea ciclului elementar. Specifice acestei etape sunt problemele
adaptrii colare i ale nvrii, fr s neglijm ns faptul c unele structuri psihice se dezvolt
ca urmare a faptului c, n prima copilrie i n perioada precolar are loc cea mai
importantachiziie de experien adaptativ i atitudinal.
Vrsta de 6 ani a fost acceptat ca vrsta optim pentru debutul colaritii.n studiile de
psihologia copilului aceast vrst marcheaz nceputul celei de-a treia copilrii care se extinde
pn la vrsta de 10-11 ani. Problemele acestei etape sunt legate de adaptarea colar i de
nvare.nvarea colar se deosebete de toate actele de nvare de pn acum, att prin
coninut, ct i prin cadrul i modul de desfurare. Dominantele n profilul de dezvoltare n
aceast perioad sunt urmtoarele:
nvarea colar devine organizatorul principal al procesului de dezvoltare psihic i
exercit influene hotrtoare pentru toate transformrile din cursul acestui stadiu;
se stabilesc raporturi mai obiective cu lumea, coala integrndu-l pe copil n aria
inteligibilului, raionalului, rigorilor cunoaterii;
se formeaz deprinderile de baz pentru scris-citit care-i asigur accesul la coninuturi
mai ample de nvare;
crete caracterul voluntar i contient al tuturor manifestrilor comportamentale;
se nsuesc statutul i rolul de elev i se adaug noi dimensiuni identitii de sine;
ctre sfritul stadiului se mplinesc atributele copilriei i se realizeaz un bun
echilibru cu ambiana.
Aadar, n mica colaritate se modific substanial regimul de via al copilului, n care
adaptarea la coal devine fundamental, cu prezena unor dificulti ce trebuie depite
adeseori, cu renunri la unele activiti plcute (cum este joaca) i implicri n aciuni mai
complexe. Foarte important pentru colarul mic este ocul colarizrii care i creeaz o fric
uneori paralizant, comparativ cu socializarea din grdini, unde se obinuise cu viaa social,
evitnd rigorile disciplinei. n coal este un climat mai rece i mai puin protector; cadrele
didactice sunt mai puin intime i mai puin nelegtoare. Aici copilul nva s-i nfrneze
8

pornirile emoionale, descoper plcerea competiiei, apar motivele nvrii. (Tinca Creu, 2006,
pp.209-219)
Copilul de vrst colar mic este receptiv, deschis la fenomene de cultur, sociabil.
Procesele psihice de cunoatere au ajuns la nivelul corespunztor susinerii efortului de nvare.
Cunoaterea senzorial este n plin progres datorit solicitrilor diferitelordiscipline colare; se
formeaz i se dezvolt spiritulde observaie.
Atenia se modeleaz dup solicitrile colare. Este condiia necesar desfurrii
optime a tuturor proceselor informaionale. Atenia este definit ca expresie a orientrii i
concentrrii activittii psihice.n momentul intrrii n coal atenia voluntar este mai putin
conturat, stabilitatea i durata acesteia urmnd s se consolideze n urmtorii ani.
Volumul atenieieste redus la colarul mic, copilul nereuind s cuprind simultan mai
multe activiti, capacitatea de trecere rapid de la o activitate la alta fiind de asemenea slab. Pe
micul colar l capteaz imaginile, povestirile i se concentreaz mai greu asupra unor analize i
sinteze verbale, calcule care cerun efort intelectual mai mare. El are o putere de concentrare a
ateniei slab, ntruct obosete uor. Noutatea obiectelor i fenomenelor, modalitile interesante
de prezentare a acestora ofer exerciii de concentrare a ateniei i educ
ateniavoluntar.(Cosmovici.A., 1999, pp.130,131)
Memoria copilului de vrst colar mic este fidel, memorarea mecanicatingnd
nivelul cel mai nalt. i plac versurile, i place s recite i s povesteasc culux de amnunte.
Activitatea de nvare l oblig s foloseasc unele repere, exersndu-i memoriavoluntar -logic
i mrindu-i volumul (este capabil s memoreze de 2-3 ori mai multe cuvinte). (Idem, pp.136,
137).
Gndirea, potrivit Tinca Creu (2006, pp. 236-240), devine tot mai productiv i se
consolideaz, construciile ei logice mbrcnd forme de raionamente. Copilul este capabil s-i
coordoneze operaiile gndirii, surprinde ceea ce este constant, rezolv o serie de sarcini cu
ajutorul ipotezelor i dovedete adevrul judecilor sale. Pe msur ce se mbogesc
cunotinele, gndirea devine mai complex, mai critic, mai aproape de realitate i are atitudini
de autocontrol .
n ce privetelimbajul, copilul capt cunotine despre structura semantic a cuvntului,
despre rolul jucat de acesta n exprimare. Prin limbaj i planific activitatea i ordinea aciunilor
pe care le are de efectuat. Apar itulburri de limbaj, fie datorit prelurii greite a formei
cuvntului (pronuniei), fie unor defeciuni neuro-fiziologice (dislalia, dislexia, disgrafia),
tulburri ce pot fi nlturate prin terapie educaional i psihomedical. (Creu.T., pp.230-236)
9

n aceast perioad achiziia limbajului are un rol important n dezvoltarea percepiei i
a reprezentrilor. Cuvintele care exprim caracteristici tactile sunt mai stabile ca semnificaie i
au un caracter mai evident operaional. Limbajul, potrivit lui Walton, este un suport necesar al
reprezentrilor cel puin n momentul n care ele trebuie s se ordoneze liber pentru a-l face pe
copil s depaeasc datele imediate i actuale ale experienei, ceea ce constituie nsi condiia
gndirii i a cunoaterii. (Walton,1964, p.214).
Percepiile precolarilor se formeaz ca urmare a aciunii directe cu obiectele, astfel
nct posibilitatea mai mare de acces la obiecte, manipularea lor, compunerea i
descompunerea acestora duce la o mai corect formare a percepiilor. Cteva dintre
caracteristicile percepiilor copiilor precolari sunt:curiozitatea foarte mare, explorarea
perceptiv este facilitat de transferurile de la tact i auz la vz, astfel nct n momentul n care
precolarul vede un obiect poate s fac referiri i la celelalte caliti ale lui; percepia
structurilor verbale rmne global.
Motricitatea i aciunea cu obiectele contribuie la mbogirea i diversificarea planului
cognitiv i n acelai timp la nchegarea personalitii sale. Pe msur ce elaboreaz diferitele
conduite independente (igienice, alimentare, vestimentare) copilul se detaeaz tot mai pregnant
de mediul n care triete i se individualizeaz.
Reprezentrile dobndesc mai mult mobilitate i pot semnaliza micarea i
transformrile obiectelor pentru c ele beneficiaz de un nou nivel al inteligenei care se atinge n
colaritatea mic. Devin tot mai variate i pot fi desprinse de obiect ceea ce i d copilului
independena de a opera cu obiecte noi. Formarea reprezentrilor de mrime, timp, spaiu are
ovaloare foarte mare n formarea noiunilor de mai trziu.
Dezvoltarea intelectual constituie principalul salt calitativ al colarilor mici, gndirea
intuitiv lund locul gndirii operatorii, operaiile mintale se formeaz prin interiorizarea
aciunilor externe Caracteristica principal a gndirii logice este reversibilitatea,adic
posibilitatea folosirii a sensului direct i invers, a anticiprii rezultatului, efecturii unor corecii,
toate acestea desfurndu-se n plan mintal.(Verza E,1973, pp.53,54)
Psihologia genetic a demonstrat c la aceast vrst copilul este capabil s surprind
fenomene inaccesibile simurilor, trecnd dincolo de aspectele concrete de mrime, form,
culoare,desprinznd ceea ce este identic, constant, permanent, invariabil n obiecte i fenomene.
Se formeaz astfel ideea de invarian, conservare a unor caracteristici dup cum urmeaz: la 7-8
ani copiii admit conservarea substanei, ctre 9 ani recunosc conservarea greutii, iar la 11-12
ani conservarea volumului. (Piaget J, 1965, p.61)
10

Cea mai important schimbare este nsuirea scris-cititului.n afara implicrii
percepiilor vizuale i auditive i a micrilor fine i complexe ale minii, trebuie subliniat
importana a cel puin trei secvene de dezvoltare interdependente: dezvoltarea cognitiv,
dezvoltarea abilitii de a nelege vorbirea pe care o aude de la ceilali i dezvoltarea abilitii de
a produce sunete ale vorbirii care corespund din ce n ce mai exact structurilor vorbirii adulilor.
Se dezvolt latura fonetic a limbajului, cu toate c din cauza unor particulariti ale
aparatului fonator pronunia poate s nu fie nc perfect. Sunt posibile omisiuni (cnd este
vorba de consoane alturate), substituiri (loc n loc de joc sau sase n loc de ase)
inversiuni de sunete. Din punct de vedere al dezvoltrii codului lingvistic, acum limbajul copiilor
se mbogete nu numai cu substantive, ci i cu verbe, adjective, pronume. Folosirea corect a
diverselor elemente ale frazei are loc progresiv. Pronumele personale i posesive sunt cele care
faciliteaz dialogul (achiziionate ntre 2 i 4 ani ), mai nti n forma de singular i abia apoi n
forma de plural (ctre vrsta de 5 ani). Primele sunt achiziionate prepoziiile i adverbele ce
exprim posesiunea, apoi cele de loc, iar cele de timp sunt achiziionate ultimele.
Dorinade a cunoate ct mai mult, interesul pentru competiie, plcerea de a primi
recompense( note bune, laude) i de a fi pe placul nvtoarei i al prinilor l menin ntr-o
stare activ, fiind capabil de un efort susinut, dozat i previzibil n care i impune voina.
(Piaget J, 1965, p.61)
n clasele Pregtitoare, I i a II-a se observ o atitudine mai vag a copilului fa de
aprecierile nvtoarei (vrea calificative multe), n timp ce n clasele a III-a i a IV-a trirea se
face n funcie de nivelul aprecierii (vrea calificative puine i mari); este capabil s desfoare
mai multe activiti n acelai timp s asculte explicaiile nvtoarei i s ia notie; manifest
preferine i nclinaii pentru unele domenii i apare interesul pentru a coleciona diferite obiecte.
Statusul i rolul de colar, noile mprejurri de via influeneaz puternic procesul
formrii personaliii copilului, att n ce privete organizarea sa interioar, ct i conduita sa
extern. Esena profilului psihologic al acestei etape de dezvoltare se exprim prin trezirea
sentimentului de personalitate. Cele mai importante achiziii ale personalitii n precolaritate
sunt: extensia eului, formarea contiinei morale, socializarea conduitei.
Psihologul american G. Allport subliniaz c putem nelege cel mai bine personalitatea
cunoscnd ce cuprinde Eul extins.Acest aspect este legat de simul de proprietate al copilului,
echivaleaz cu lrgirea sferei sale de cuprindere, copilul vorbind despre fratele meu, mingea
mea,etc. Cel de-al doilea aspect se caracterizeaz printr-un nceput rudimentar de contiin a
copilului care ajunge s cunoasc ce ateapt prinii de la el i s compare aceast ateptare cu
propriul comportament.
11

Referitor la apariia contiinei morale, specialitii sunt de acord c ea este strns legat
de imaginea de sine a copilului. Imaginile parentale interiorizate constituie pentru copil un
mijloc de autocontrol care i ofer siguran i i sporete independenta (G.Allport, 1981,
p.101). Socializarea conduitei, se poate spune c acest proces se realizeaz n contextul social,
prin amplificarea relaiilor interpersonale, prin asimilarea i interiorizarea treptat a cerinelor,
normelor, regulilor n cadrul familiei i colii.Un instrument important al socializrii l constituie
dezvoltarea limbajului, acesta facilitnd stabilirea relaiilor sociale din ce n ce mai difereniate.
Intrarea n colaritate este un pas enorm pentru cei mai multi copii. Ca urmare a creterii
influenei profesorilor i colegilor, descreterii influenei prinilor, msura succesului are noi
raporturi i noi standarde. ( Idem, 1981, p.101)
coala i familia reprezint permanent situaii de natur s rspund trebuinelor de
cunoatere ale copilului, curiozitii sale, dorinei de afirmare i de a fi luat n considerare. Apar
astfel primele forme de manifestarea responsabilitii, dorina de a rivaliza cu colegii de clas, de
a se afirma printre ei, de a se ntlni cu ei, tendina de a se conforma mai degrab normelor
grupului colar dect celor impuse de familie, creterea coerenei interne a reciprocitii
punctelor de vedere, a cooperrii i a sentimentelor altruiste, trebuina de asociere i atracie
exercitat de activitile colective, dar i tendina crescut de a fi independent, de a aciona prin
sine (dorete s fac ceva singur, s se descurce singur). Viaa n colectivitate rezolv n mare
msur aceste probleme.
La vrsta micii colariti un loc aparte l ocup jocurile cu un pronunat caracter didactic.
n aceste jocuri copilul ateapt participarea adultului ce poate da un sens specific acumulrii de
informaii. O serie de jocuri mai complicate (ahul, intarul, pcliciul) antreneaz priceperi,
caliti i strategii ce se raporteaz la aciunea adversarului, n acest fel educndu-se atenia,
gndirea, imaginaia, voina i se nva cooperarea cu partenerii de joac.
Contactele verbale la nivelul grupului colar, i creeaz copilului posibilitatea de a veni n
contact cu modele diferite de comportament, de comunicare, de strategii adoptate n activitate i
totodat de a-i proba propriile sale abilitai i experiene. O serie de trsturi caracteriale,
pozitive sau negative de tipul corectitudinii, cinstei, perseverenei, mndriei, onoarei, curajului,
ncpnrii, fricii, minciunii, se exerseaz n activitate i n relaiile interpersonale.
Spre sfritul micii colariti, dezvoltarea intelectual este evident i autoevaluarea
capacitailor sale este tot mai realist; spiritul critic realizeaz un progres continuu, iar sub
influena colii i a programului colar copilul este nevoit s devin mai organizat, mai controlat,
s-i dezvolte forme noi n planul atitudinal fa de colegi, de profesori, nva s se stpneasc,
12

s-i dozeze eforturile, s-i depeasc unele dificulti legate de temperament i s adopte
comportamente adaptate la cei din jur, s demonstreze efectele pozitive asupra maturizrii
treptate a personalitii. (Allport G, 1981, p.205)
coala i exercit calitatea de formatoare asupra evoluiei psihice a copilului prin
intervenia factorului pedagogic, ca model educaional, care face s dispar starea de emoie i
disconfort, nvarea ducnd la instalarea unui confort interior, la completarea suportului de
pregtire psihic, prin nvare avnd loc inseria elevului n actul sarcinilor i solicitrilor de tip
colar.

1.2. Caracteristici ale limbajului la colarii mici

Limbajul constituie unul dintre cele mai accentuate fenomene ce i difereniaz pe copii
la intrarea n coal. Mediul din care provine copilul imprim un anumit nivel al dezvoltrii
limbajului. Diferenele privesc mai ales nivelul exprimrii, latura fonetic a vorbirii orale
(dialecte, jargoul din mediul de provenienal copilului), structura lexicului, nivelul exprimrii
gramaticale i literare. Competena lingvistic este n generemai dezvoltat dect performana
verbal. Realizat prin nelegerea celor auzite, competena lingvistic este reprezentat de
limbajul pasiv al copilului.(Verza E, 1973, p.24)
n masa vocabularului ce va fi nsuit pn la sfritul clasei a IV-a exist cuvinte
denumiri, cuvinte instrumente gramaticale, cuvinte auxiliare, cuvinte neregulate. Vocabularul
activ va ajunge la aproximativ 1500-1600 cuvinte, iar vocabularul total la 4000-5000 cuvinte.
Debitul verbal oral se modific de asemenea crescnd de la circa 80 de cuvinte/minut la nivelul
clasei I, la aproximativ 105 cuvinte/minut la nivelul clasei a IV-a; debitul verbal scris crete de la
circa 3 cuvinte/minut la nivelul clasei I la aproape 4 cuvinte/minut n medie .
Potrivit aceluiai autor, tot la intrarea n coal se observ unele nenelegeri pariale sau
totale ale sensurilor cuvintelor, nesesizarea sensului figurativ al unor cuvinte, necunoaterea unor
termeni tehnici sau tiinifici (i deci incorecta lor utilizare), confundarea paronimelor,confuzii
privind sinonimele i omonimele, tendine de a crea cuvinte noi pentru noiuni ale cror denumiri
nu se cunosc sau nu au fost reinute. Exist de asemenea un procent de greeli de atribuire de
sens unor cuvinte ce sunt pe cale de a disprea dar sunt conservate n scrierile literare (cuvinte
din folclor: saric, pridvor). n vorbire se manifest adeseori omisiuni de litere, nlocuiri: r n
l (lat /rat; juclii/jucrii) sau a sunetului c cu g (mncare/mngare),a lui d cu t
13

(pdure/pture), a lui b cu p (bul/pul) etc., dezacorduri, omiterea articolului hotrt
(elevu vine....). (Verza E, 1973, p.48)
Un alt fenomen legat de particularitile limbajului oral la copii n primele clase const n
dificultatea de a realiza exprimri explicite. Utilizarea delimitativ i restrictiv a limbajului la
situaii mai mult de comunicare ori dialog simplu n viaa de familie creeaz o srcie a
exprimrii specific, un fel de tendin spre exprimri eliptice, economicoase, dar i neglijente
adesea, fr nuanri i fr caracteristici ale vorbirii.
Obiectivul principal n ceea ce privete limbajul n clasele primare este acela c toi elevii
pot s nvee i trebuie s tie s citeasc, s angajeze o exprimare corect, fluent i precis n
cele dou ipostaze ale limbajului: oral i scris.
Astfel, n clasa nti se pleac de la citirea i scrierea corect a literelor, identificarea
literelor, cu sunetele i se ajunge la citirea i scrierea corect a cuvintelor, propoziiilor i a unor
texte mici, cu nelegerea acestora i dobndirea cunotinelor de limb (propoziia, cuvntul,
silaba, sunetul, litera, alfabetul, semnele de punctuaie); n clasa a II-a cunotinele se amplific,
implicarea, intuirea nu a unor noiuni noi, ci dobndirea de deprinderi n a stpni funciile
multiple ale acestora n comunicare; n clasele a IIIa i aIV a copilul este capabil s parcurg
un text mai mare, s-l neleag, s-l povesteasc i s redacteze n scris povestirea, s descrie
caracteristici ale unor personaje, s descifreze mesajul ce se desprinde din text. De la copieri,
transcrieri i autodictri, copilul trece la exerciii creatoare, la expuneri pe teme date, la
exprimarea oral a propriilor idei ntr-o manier clar i rapid; i dezvolt auzul fonematic, i
perfecioneaz perceperea relaiei dintre foneme i grafeme, motiveaz pronunarea sunetelor,
accentului, intonaiei, i mbogete vocabularul cu noi cuvinte i expresii, i dezvolt
capacitatea de a stabili asociaii i raporturi de sens ntre cuvinte, descoper sistemele de
funcionare a limbii, a legilor i regulilor ce o guverneaz.
Stabilirea unui vocabular corect achiziionat i a unor structuri lexicale i gramaticale
complexe i mobile, conduce la elaborarea emiterilor complexe. Sesiznd esenialul va fi abilitat
s-l exprime prin ntrebri, s-l dezvluie prin rspunsuri, s-l motiveze justificndu-l. Evoluia
de la spontan la logic face ca vorbirea s se desfoare creator.
Dezvoltarea deprinderilor de limbaj se realizeaz i prin extinderea cunotinelor despre
rdcinile cuvintelor, a prefixelor i sufixelor i a folosirii limbajului abstract independent de
context. nelegerea conexiunilor dintre cuvinte se bazeaz pe stpnirea sintaxei i n genere a
construciilor gramaticale ce se mbogesc n toi anii de coal elementar .
Aadar, n perioada colar mic se dezvolt toate formele de limbaj. Conduitele verbale
ncep din ce n ce mai mult s subordoneze toate celelalte comportamente, s le organizeze i s
14

le dinamizeze. Conduitele de ascultare care se integreaz n limbajul oral, contribuie nu numai la
nsuirea celor comunicate, dar i la o disciplinare mintal a copilului.
O serie de aspecte legate de performanele limbajului i extensia comunicrii pot fi
raportate la sexul copiilor. n acest sens s-a observat c fetele pot prezenta performane
superioare legate de fluena verbal, bogia vocabularului, ortografie, citire i calcul matematic.
Bieii se evideniaz la raionamentul matematic, la orientarea spaial i soluionarea
problemelor de descoperire. n timp ce fetele pot cdea mai repede n capcana erorilor de
interpretare, bieii sunt mai nclinai s fac erori de rezolvare .(E.Verza,1973, pp.28-29 )
Cea mai mare parte a regulilor limbajului natural sunt nvate implicit i sunt
noncontiente. Cu toate c funcioneaz noncontient, ele pot fi fcute explicite n condiiile
nvrii .
Regulile limbajului tind s devin obinuine i acestea sunt partea memoriei implicite
(M. Miclea, 1994).
Limbajul copilului se dezvolt n coal i sub aspectul structurii gramaticale. Cu toate c
atunci cnd vine la coal copilul stpnete deja practic structura gramatical a limbii, tie s
decline i s conjuge fr s tie ce nseamn a declina i a conjuga. nvnd gramatica n
coal, copilul nva s perceap cuvintele i propoziiile ca fenomen de limb, care se supun
unor anumite reguli, s se preocupe nu numai de coninutul limbajului su ci i de aspectul
gramatical, s observe i s respecte regulile gramaticale. Cerinele exprimrii corecte din punct
de vedere gramatical se vdesc cu deosebire n limbajul scris, de aceea nsuirea acestui limbaj
contribuie ntr-o foarte mare msur i la perfecionarea limbajului vorbit .
Limbajul este definit ca fiind un sistem de comunicaie utiliznd cuvinte, scrise sau
vorbite i un mod particular de a le combina. Cu alte cuvinte, putem spune c limbajul este
alctuit din lexic i gramatic. Putem spune aadar, c colarii nu nva structurile limbajului
pentru a vorbi despre limbaj, ci pentru o mai bun folosire a lui n dobndirea abilitii angajrii
corecte n faza oral i scris a procesului de comunicare. (U.chiopu, E.Verza,1985, p.169)
Piaget (1965, p.169) spunea c colarul i dezvolt limbajul cu scopul de a putea
comunica ct mai clar ceea ce crede cu voce tare, deci fiind un instrument important pentru
rezolvarea problemelor sale, limbajul se dezvolt pentru a-i permite copilului s se angajeze mai
eficient n interaciunea social. Rezult c participanii la comunicare se influeneaz unii pe
alii, dar nu numai printr-un transfer reciproc de informaii, de stri afective, trebuine, aspiraii,
imbolduri spre aciune etc.

15

1.3. Dificulti n nsuirea limbajului oral. Dificulti de pronunie

Mult vreme preocuparea pentru tulburrile de comportament era centrat pe doi factori
importani, dar nu suficieni: cei de natur socio-economic i cei familiali. Acetia erau
incriminai, mai mult sau mai puin, n toate tulburrile de comportament i se omiteau o serie de
tulburri specifice care pot da natere la tensiuni i frmntri ce se accentueaz pe msura
gravitii i duratei acestora. Printre aceste dificulti specifice se numr i cele de limbaj.
O seam de specialiti au pus n eviden importana cunoaterii dificultilor de limbaj
pentru nelegerea i explicarea comportamentului deteriorat, artnd c orict de nensemnate ar
fi dificultile de limbaj, ele i pun amprenta asupra comportamentului persoanei i din aceste
motive activitatea cu logopaii trebuie s urmreasc att dezvoltarea vorbirii corecte, ct i a
personalitii armonioase (Verza E.,1973, p. 29).
Dificultile de limbaj au o frecven relativ mare, ele influennd negativ randamentul
colar i n general integrarea n colectiv i activitate.
Cercetrile au pus n eviden dou mari categorii de tulburri n funcionarea limbajului:
tulburri de natur central - n care este afectat zona din scoara cerebral
responsabil de optima funcionare a limbajului (surditatea verbal - cnd bolnavul nu nelege
sensurile cuvintelor pe care i le spune cineva).
tulburri de natur periferic - n care este afectat componenta de emisie i/sau cea de
recepie a limbajului (dislalia, blbiala, rinolalia etc.).
Dintre dificultile de limbaj de natur periferic, frecvena cea mai mare o are dislalia,
care este o tulburare de articulaie ce se manifest prin deformarea, omiterea, substituirea,
nlocuirea i inversarea sunetelor, astfel de fenomene producndu-se i la nivelul silabelor i
chiar al cuvintelor. (Verza E., 1995, p.189)
O alt form de tulburare a limbajului este rotacismul (i pararotacismul) care const n
deformarea, omisiunea i nlocuirea sunetului r cu l i mai rar cu d, h, v. Cu frecven
mai mic apar tulburri ale celorlalte consoane: lambadacism i paralambadacism (cnd este
afectat sunetul b); capacism (c), gramacism (g), fitacism(f), deltacism (d), hamacism
(h), metacism (m) etc. Tulburarea vocalelor se produce mult mai rar, iar atunci cnd are loc
indic o dislalie grav sau existena altor handicapuri de limbaj cum ar fi disartriile, afaziile,
alaliile sau tulburri de ritm. (Idem, p.193)
O form asemntoare dislaliei este rinolalia (Idem, p.196) cauzat de o serie de
malformaii ce sunt localizate la nivelul vlului palatin, vegetaii adenoide, etc. Rinolalia poate fi
deschis (apert), nchis (clauz ) i mixt, iar defectele pronuniei ce au loc n rinolalie prezint
16

un caracter variat n raport de etiologie, dar i n funcie de nivelul de dezvoltare psihic al
logopatului, de mediul socio-cultural n care triete, de caracteristicile de personalitate ale
deficientului .
Blbiala este o form de tulburare a limbajului oral i se manifest prin repetarea
spasmodic a unor silabe la nceputul i mijlocul cuvntului, cu prezentarea unor pauze ntre
acestea sau prin apariia spasmelor la nivelul aparatului fonoarticulator care mpiedic
dezvoltarea vorbirii cursive. n primul caz,blbiala se numete clonic; iar n cel de-al doilea,
tonic. Cnd se manifest att prima form, ct i cea de-a doua, ea se numete mixt sau
clonotonic i tonoclonic, n funcie de aspectul care predomin. Din punct de vedere
simptomatologic, blbiala este foarte asemntoare cu lo gonevroza (care de cele mai multe ori
este mai accentuat). Blbiala se transform n logonevroz atunci cnd exist sau apare un
fond nevrotic ca urmare a a contientizrii dificultii a tririi acestuia ca o dram; ca un moment
de frustrare a posibilitilor pe care le are individul. n timp ce blbiala este un fenomen mai
mult de repetare (a sunetelor, silabelor i cuvintelor), logonevroza presupune i modificarea
atitudinii fa de vorbire i de mediul nconjurtor, n general prezena spasmelor, grimaselor, a
ncordrii i a unei preocupri exagerate fa de propria vorbire. Printre cele mai frecvente cauze
care pot provoca blbiala sunt: nvaarea uneia sau dou limbi strine nainte de formarea
deprinderilor de limba matern, traumele psihice, stresurile determinate de emoii, oc,
sperieturi, spaime, deprimare afectiv, sentimentele de frustrare, stngcia sau fenomenele de
contrariere a stngciei (care pot sta la baza i a altor handicapuri de limbaj: dislalia,
disgrafia,dislexia, tahilalia, bradilalia, tumultus, sermonis). (Verza E., p. 197)
Exist i alte tulburri de ritm ale vorbirii printre care cele mai importante apar i
casimptome ale blbielii, dar pot fi i n afara ei, cum ar fi: aftongia (ia natere atunci cnd n
muchii limbii se produce un spasm tahic de lung durat i nsoete de cele mai multe ori
blbiala ), tulburri de vorbire pe baz de coree (tic, boli ale creierului mic), tahilalia
caracterizat printr-o vorbire exagerat de rapid), bradilalia (care este opus tahilaliei i se
manifest prin vorbire rar, ncetinit; cu exagerri maxime ale acestor caracteristici n
oligofrenie). (Idem, p.196)
Dac tulburrile de ritm afecteaz cadena vorbirii, handicapurile de voce perturb
melodicitatea, intensitatea i timbrul vocii. n unele tulburri endocrine, cum este acromegalia,
copilul manifest o voce brbteasc, existnd ns i posibilitatea ca procesul de schimbare a
vocii fa de vrsta copilului s ntrzie (ceea ce d o not de infantilism ).
Rgueala vocal duce la pierderea expresivitii i forei vocii i apare n urma
mbolnvirii laringelui, a cilor respiratorii (prin rceal, grip) i a ganglionilor fixai pe
17

coardele vocale. Rgueala mai poate aprea n strile emoionale puternice i n folosirea
excesiv a vocii (rgueala funcional). Prin folosirea incorect i abuziv a vocii ca i din
cauza laringitelor apare fonastenia, iar prin abuzul de voce dar mai cu seam n strile
emoionale apare pseudofonastenia. Fonastenia este nsoit, n general, de o serie de dereglri de
ordin psihic (frustrare, nesiguran, teama, frica), care o menin i, chiar o accentueaz, i duc la
scderea intensitii vocii, pierderea calitilor muzicale, tremurul i obosirea prea devreme a
vocii. (Verza E., 1995, pp. 199-200)
Tulburrile pariale ale muchilor laringelui, ai coardelor vocale i anomaliile constituite
prin noduli bucali, polipi, provoac disfoniile (vocea este fals, baritonal, monoton, nazal,
tuit etc.), dereglri produse fie ca urmare a tonusului muscular slab, fie pe baza tracului, a
emoiilor-oc, a angoasei i pot determina instabilitatea vocii, inhibiia ei, monotonia i
caracterul ters, nedifereniat.
Cea mai grav tulburare de voce este afonia (mbolnvirea acut sau cronic a laringelui,
determinat de pareze ale muchilor, procese inflamatorii, de afeciuni psihice grave). (Idem,
p.201). La nceput, vocea se manifest prin rgueal, scade n intensitate, urmeaz optirea i
apoi se ajunge la afonie.
Cele maigrave tulburri de limbaj cu implicaii complexe nu numai pentru comunicare i
relaionare cu cei dinjur, dar i pentru evoluia psihic a logopailor, sunt alalia i afazia.
Alalia (alales = fr vorbire, muenie) afecteaz att limbajul impresiv, ct i cel
expresiv; nu presupune deficit de intelect, inteligena alalicilor fiind aproximativ normal, dar cu
existena unor tulburri de percepie, ntrziere i nendemnare motorie.
Alaliapoate fi :
a) motorie (alalicul nelege sensul cuvintelor i l reine, dar nu le poate pronuna, execut
ordine verbale i poate arta obiectele indicate ) care este cel mai des ntlnit;
b) senzorial (alalicul nu nelege sensul vorbirii, dar poate repeta ecolalic- i, dei aude
bine, are dificulti de percepie a direciei sunetelor);
c) mixt -care este forma cea mai grav (n care predominfie caracteristicile din prima, fie
din a doua form).
n timp ce alalia este o tulburare nnscut de limbaj, afazia apare dup dobndirea
comportamentului verbal, determinnd modificri profunde n sfera limbajului (impresiv i
expresiv). Apar tulburri ale percepiilor auditive i vizuale, iar n pronunie se constat c nu
sunt att de alterate cuvintele uzuale. n afazie are loc o scdere a gndirii, a memoriei, a ateniei
i apar tulburri lexicale, grafice i de calcul.
18

Afazia poate fi: verbal, nominal, sintactic, semantic, expresiv, receptiv etc. (Verza
E., 1995, p.202)
Alte dou categorii de dificulti de limbaj sunt : ntrzieri n dezvoltarea general a
vorbirii (ntlnit la cei care nu reuesc s ating nivelul de evoluie al limbajului conform cu
vrsta) i mutismul electiv sau voluntar care se manifest prin refuzul parial sau total din partea
copilului de a comunica cu unele persoane sau chiar cu ntregul mediu nconjurtor. Acest
handicap este temporar, apare de obicei la copiii hipersensibili (ncpnai, timizi, irascibili) i
este determinat n majoritatea cazurilor de atitudini greite n educaie, emoii - oc, stresuri. Dei
nu comunic, aceti copii neleg vorbirea i nu manifest deficiene de ordin intelectual. (Idem,
p.199)
Dup cum se tie, una din funciile eseniale ale limbajului este i cea reglatorie. n cazul
unor dereglri la nivelul limbajului se produc perturbaii n organizarea i sistematizarea
activitii psihice ceea ce determin o permanent stare de ncordare i o scdere a ncrederii n
propriile posibiliti. Pe de alt parte, tulburrile de limbaj, mai cu seam cele care afecteaz att
latura impresiv, ct i cea expresiv,creeaz reticene exagerate n relaionarea cu cei din jur i o
slab integrare n colectiv.
La colarii normali expresivitatea limbajului reprezint i o caracteristic a personalitii.
Variaiile de intensitate i mai ales vrful de trie al sunetelor n propoziie (accentul) pun n
eviden anumite idei sau relaii. Intonaia face ca fraza s fie corect, adaptat situaiei, sporete,
reduce sau deviaz sensul comunicrii. Expresivitatea limbajului este dependent i de alegerea
cuvintelor, precum i de modul de frazare. Frazele scurte, lapidare, cu epitete puine, dar
sugestive, imprim comunicrii ritm i claritate. Frazele lungi, ncrcate de epitete decorative pot
fi adecvate momentelor solemne. Importana n comunicarea oral este utilizarea mijloacelor
extralingvistice (gesturile, mimica, postura). Sunt importante de asemenea stilurile cognitive.
Astfel, copiii impulsivi au un ritm de conceptualizare mai rapid, cu tendina de a rspunde
primii, folosind cea dinti idee care le vine n minte i fiind preocupai s gseasc repede
rspunsul. Copiii reflexivi au nevoie de timp nainte de a rspunde, fiind preocupai mai ales de
calitatea rspunsului i nu de rapiditatea cu care este formulat acesta. Cei impulsivi dau rezultate
mai bune n sarcini care solicit abordri generale, iar cei reflexivi au performane mai mari n
sarcini de tip analitic.
Devenind colar, copilul realizeaz pentru prima dat experiena contactului cu acele
nuclee informaionale elaborate i sistematizate teoretic, care sunt cunotinele tiinifice, ceea ce
presupune o acionare gradat att sub aspectul coninutului, ct i al solicitrii intelectuale,astfel
19

ncat colarul s-i nsueasc contient i progresiv cunotinele i s-i lrgeasc treptat aria
aplicabilitii lor prin exerciii, probleme, ntrebri, activiti practice, etc
1.4. Importana cunoaterii particularitilor psiho-fizice ale elevilor de vrst
colar mic n dezvoltarea capacitii de comunicare oral

Pornind de la principiul: INFORMAIE NAINTE DE CREAIE i avnd n vedere
faptul c fiecare vorbitor, copil sau adult, cultivat sau mai puin cultivat, este influenat att de
factori pozitivi de comunicare, dar i de factori agresivi, perturbani, cu efecte negative n cadrul
comunicrii, am pus accentul pe comunicarea oral verbal propunnd practici pedagogice,
strategii didactice, metode i procedee ct mai diverse pentru a valorifica, perfeciona i dezvolta
potenialul verbal al copiilor.
O munc grea, migloas, cu utilizarea unui limbaj uor de nelesla nivelul specific al
fiecrei clase, al fiecrui elev, acest lucru nsemnnd cunoaterea particularitilor psiho-fizice
ale vrstei i individuale ale partenerilor n actul nvrii: elevii.
De aceea, n actul didactic exist deosebiri (obiective) ale stilurilor de predare (nvtor/
profesor gimnazial), ale metodelor utilizate.
Spre deosebire de colegul profesor, nvtorul realizeaz aceleai relaii ntr-un sistem
cel puin semiconcrect, intuitiv, n aa fel nct elevul s realizeze relaiile cantitative dintre
datele problemei.
Pentru a transmite esenialul din ceea ce el, nvtorul, a nvat mai ieri, acesta a mai
nvat ceva: cum s-i mpovreze pe elevii si cu acest bagaj greu pentru umerii att de fragezi
care este cunoaterea.
Acest mister const n perceperea psihologiei copiilor, a diferenelor dintre ei (ca vrst i
individualiti), a tririi fiecrui copil n mod difereniat, cci este anormal a cere tuturor elevilor
s aib aceeai nlime i greutate n aceeai zi. Este ilogic o astfel de concepie.
Psihologii, cercettorii n domeniul pedagogic, medicii au ajuns la concluzii unanime
privind dezvoltarea copiilor n anumite perioade de vrst stabilind mai multe stadii (Golu P,
Zlate M, Verza E, 1973, p.36):
1) De la 4 la 7 ani (stadiul preoperaional)
n cadrul acestuia crete capacitatea actelor de percepie asupra realitii mediului
ambient i face sfera activitilor acestuia i a activitilor proprii, prezena intuiiei fiind logic
i avnd un statut de factor al gndirii cu sprijin efectiv pe imagini. n a doua jumtate a acestui
20

stadiu, percepia dirijat poate duce la generalizri, la apariia incipient a unor elemente de
logic, precum i la operaii logice eficiente;
2) De la 7 la 12 ani (stadiul operaiunilor concrete)
n aceast perioad copilul parcurge ciclul primar al colii. Este concretizat de faptul c
acum copilul ajunge la coordonarea mobil i reversibil a activitii mentale, dei, pe
funcionarea acestei activiti, continu s aib suport intuitiv.
Devin posibile unele clarificri, ierarhizri, sistematizri, generalizri i abstractizri.
Dar, cu toate acestea, operaiile mentale au nc nevoie de suportul aciunilor directe, cu
obiecte reale.
innd seama de natura concret a operaiunilor mentale, rezult c, pentru a determina
asimilarea temeinic a cunotinelor din ciclul primar trebuie s pornim de la manipularea i
cercetarea obiectelor, materialelor i nu de la enunuri verbale.
Dup Jean Piaget ,, pivotul activitii cognitive al omului l constituie caracterul
operaional i procesele superioare de cunoatere i de la vrsta de 7-8 ani pn la 11-12 ani
se organizeaz gruprile operatorii ale gndirii.(Jean Piaget, 1969, p.88). La intrarea n coal,
elevul de6-7 ani ar avea urmtorul tablou psihologic:
Inteligen needucat;
Posibilitate de observare moderat;
Bagaj suficient de cuvinte pentru a se exprima explicit (circa 1500 de cuvinte din
fondulprincipal de cuvinte)
Imaginaie cu posibiliti creatoare, de completare, de fabulaie, de inventare a povetilor;
Posibiliti de nelegere a relaiilor, cauzelor, ca form a relaiilor de interdependen
ntre fenomene;
Un mediu operativ de baz al gndirii, ce respect tot mai mult principiile logicii.
Desigur, sunt unele particulariti generale ale proceselor psihice fundamentale crora li
se adaug cele individuale.
Cnd copilul pete pe treptele colii, n clasa I, MEMORIA are urmtoarele
caracteristici:
Este concret, adic fixarea i pstrarea cunotinelor se face mai uor pe baza
materialului didactic, al ilustraiilor, adic fcndu-se apel la fixarea concret-senzorial;
Este fragmentar i ncrcat uneori cu detalii nesemnificative i neeseniale;
Pstreaz, mai ales, ce l-a impresionat mai mult i ceva nou, adic este supus afectivitii
i impresionalitii;
21

Este, nc, spontan, involuntar i neintenionat.
Activitatea colar impune restructurarea i apariia unor noi nsuiri de memorare,
ridicarea memoriei pe o treapt calitativ superioar. Dac pn la intrarea n coal elevul
memora ce dorea sau ce-l interesa, acum el trebuie s memoreze ce i se cere, ceea ce este necesar
n legtur cu activitatea colar.
Urmare a acestui fapt, se dezvolt caracterul voluntar al memoriei, trstur nou,
format n procesul instruirii. Datorit acestei instruiri, memoria va cpta noi valene:
Trinicia pstrrii informaiilor (cunotinelor);
Exactitatea reproducerii;
Promptitudine;
Rapiditate.
La sfritul ciclului primar memoria trebuie s se sprijine tot mai mult pe automatismele
intelectuale dezvoltate.
n dezvoltarea comunicrii orale, memoria are o mare importan, ntruct aceasta
apeleaz permanent la calitile memoriei (exactitate, promptitudine, rapiditate), prin excelen
att n cadrul recepttrii mesajului,ct, mai ales, n cadrul inelegerii acestuia i a formulrii de
mesaje proprii.
Iat de ce exerciiile de memorizare a poeziilor i autodictrile realizate la limba romn
sunt att de necesare, celelalte discipline beneficiind din plin de acestea.
,, Avnd ceva de fcut, omul i pune totdeauna ntrebarea: Cum s fac?
Este posibil ca el s aib experiena realizrii unor sarcini de acelai fel. n acest caz,
apeleaz la memorie. Dar, deseori, sarcina pe care i-o propune este nou i conine elemente
noi, nemaipotrivindu-se ntrutotul cu experiena sa anterioar. De aceea, el va ncerca s amne
un moment execuia practic, pentru a pregti n minte, pentru a-i face un plan. De aici,
necesitatea combinrii de noi forme a ideilor i reprezentrilor pentru gsirea unor soluii
pentru a proiecta aciunea i a-i prevedea urmrile.
Astfel, n procesul muncii, se formeaz facultatea psihic de proiectare mintal, de
operare cu imagini i idei n vederea realizrii unui scop IMAGINAIA. (Albu G., 2003,
p.107)
n lucrarea sa, Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gndirea, imaginaia),
Gabriel Albu, citnd lucrrile psihologilor Mihai Golu, Andrei Cosmovici sau Mielu Zlate,
afirm (cu contribuii personale): ,, Imaginaia este o caracteristic autentic a omului; ea i
are originile n instinctul libertii, n trebuina individualizrii i afirmrii EU-lui, n trebuina
22

de schimbare, n trebuina de securitate afectiv intern, n reacia de saturaie, la monotonie, la
repetabilitate etc.
Citndu-l pe Cosmovici, G.Albu (2003, p.108) consider c imaginaia (strns legat de
creativitate) are urmtoarele nsuiri:
a) FLUIDITATEA posibilitatea de a ne imagina, n scurt timp, un mare numr de
imagini, idei, situaii etc, uneori surprinztoare, nstrunice;
Lucru perfect adevrat, luat din practica colar:
Exemplu: - compunere de problem, dup exerciiul 600 125.
Problema Copilului:
Mama a avut 600 de pahare i a spart 125.
Cte pahare mai are mama?
ntrebri logice: -Ce face cu attea pahare?
- E patroan?
- Cum a reuit s sparg attea?
Sau:
Mama a cumprat 50 Kg de morcovi, iar tata cu 45Kg mai multe.
Cte kilograme de morcovi au cumprat prinii?
n ambele situaii, din punct de vedere matematic este corect. Dar logic?
- Ce fac prinii cu atia morcovi? (Dac sunt patroni, este posibil.)
n aceste situaii, elevii (a cror imaginaie fabuleaz), pot da explicaii logice?
La clasa I, nu, sub nicio form!
b) PLASTICITATEA trstur a imaginaiei ce const n uurina de a schimba
punctul de vedere, modul de abordarea unei situaii/probleme, cnd un procedeu se dovedete
inoperant; din acest punct de vedere, sunt persoane rigide, care nu renun, sau renun greu, la o
metod, dei se vede clar c este ineficient;
c) ORIGINALITATEA este expresia noutii, a inovaiei; ea poate fi evideniat
prin raritatea statistic a unui rspuns, a unei soluii; design, este vorba despre raritatea a ceva
util (cci, altfel, ar trebui s-i admirm i pe bolnavii mintal pentru tot felul de idei mai mult sau
mai puin bizare, absurde).
ntre ele spune G.Albu ( 2003, p. 95) caracteristica principal rmne
ORIGINALITATEA.
Afirmaia este confirmat de variantele de probleme compuse chiar de elevii clasei I,
dup un exerciiu dat.
Exemple:
23

Sarcina 4 (a leciei): Problem: 45 13
Rezolvare:
1. O veveri a cules 45 de alune i a mncat 13.
Cte alune mai are veveria?
2. Ruxandra a avut 45 de lei. i-a cumprat o carte de 13 lei.
Ci lei mai are Ruxandra?
3. ntr-o turm sunt 45 de oi albe i negre. 13 oi sunt negre.
Cte oi albe sunt n stn?
4. Ana a citit 45 de pagini din povestea lui Pinocchio. Andreea a citit cu 13 pagini
mai puin.
Cte pagini a citit Andreea?
Cunoaterea uman nu rmne la nivelul reflectrii senzoriale. Aceasta este specific,
mai ales, primei copilrii, pn la intrarea n coal. Odat cu acest eveniment, ncet-ncet, elevii
sunt pui s lucreze cu instrumente abstracte (noiuni, judeci, raionamente), cu ajutorul crora
pot ptrunde n esena lucrurilor, pot prevedea desfurarea lor viitoare, depind informaiile
oferite nemijlocit de simuri.
Acest proces psihic care reflect realitatea n forma abstract i generalizat, sub forma
noiunilor, judecilor i raionamentelor este GNDIREA.
n legtur cu gndirea, Jean Piaget afirma : ,, Oricare ar fi criteriile inteligenei
(facultatea de nelegere, capacitatea de a cunoate DEX, 1996, p.415), toat lumea e de acord
s admit existena unei inteligene native, nainte de apariia limbajului. Fiind esenialmente
practic, adic tinznd spre reuit i nu spre enunarea de adevruri, aceast inteligen reuete
totui, pn la urm, s rezolve un ansamblu de probleme de aciune, construind un sistem de
scheme de asimilare i s organizeze realitatea dup un ansamblu de structuri spaio-temporale i
cauzale. Ori, n absena limbajului i a funciei simbolice, aceste construcii, de fapt, se sprijin
exclusiv pe percepii i micare, deci prin intermediul unei coordonri senzorio-motorii a
noiunilor, fr intervenia reprezentrii sau gndirii. ( Jean Piaget, 1969,pg.78)
Potrivit Gabriel Albu: ,, Chiar dac procesele senzoriale (senzaiile, percepiile i
reprezentrile) i au rolul i locul lor evidente i bine definite n procesul cunoaterii, n
raporturile omului cu mediul intern i cu cel extern, dei necesare, ele totui nu sunt suficiente.
Procesele cognitive senzoriale limiteaz existena uman doar la momentul prezent, la zona lui
aici i acum , doar la concret, esenial, conjunctural, fluctuant, la aspectele exterioare ale
lucrurilor.
24

Ori, aceasta ar fi i este mult prea puin- n deschidere/lrgime i profunzime- pentru om
i aspiraiile, cutrile lui.
Cunoaterea i interaciunea omului cu lumea i cu sine nsui nseamn i presupun mult
mai mult i mai adnc.
De aceea, pentru a cuprinde i ptrunde lumea exterioar i universul propriu, omul va
apela la alte procese cognitive care l elibereaz de constrngerile prezentului : gndirea,
memoria, imaginaia.
Prin coninutul su reflectoriu -continu citatul- gndirea se integreaz n coninutul
cunoaterii.
Spre deosebire de procesele senzoriale, gndirea, ca proces reflectoriu, are un caracter
nemijlocit, generalizat, esenializat i abstract. (G.Albu, 2003, p.133)
d) GNDIREA, ca proces psihic, se bazeaz pe cteva operaii fundamentale :
analiza i sinteza, operaii corelative (importante pentru copil, constnd n
descompunerea i reconstituirea cuvntului/ propoziiei/ textului);
ordonarea (aranjarea dup un anumit plan sau model a silabelor, cuvintelor, propoziiilor
sau elementelor mulimii date dispersat sau grmad, n aritmetic : axa numerelor)
clasificarea ( organizarea pe grupe a cuvintelor/ nsuirilor sau a unei mulimi concrete, n
aritmetic, formarea numerelor, corespondena)
Aadar, orice individ se nate cu un grad de inteligen care, cu ajutorul percepiilor,
organizeaz realitatea.
La nceput, n primele stadii de dezvoltare ale copilului, percepiile sunt tablouri
iniiatoare i incontient ( Jean Piaget, 1969, p.78), fr spaiu, timp sau cauze. Aceste feluri de
percepii se vor dezvolta mult mai trziu, pe baza observaiei dirijate, n grdini i, mai ales, n
coal.
Un mare rol n acest sens, l au exerciiile joc de perspicacitate, ele punnd n valoare
tocmai aceast inteligen nativ, n care copilul trebuie s descopere soluii, s compare, s
recunoasc rapid.
Iat cteva exemple :
1. Pe un gard sunt 10 vrbii. Nicu mpuc una. Cte au mai rmas pe gard ?
2. Tata duce 1kg de cuie, iar mama 1kg de lna. Cine transport o greutate mai
mare ?
3. n ce direcie se ndreapt fumul unei locomotive electrice care merge de la
Ploieti la Cmpina ?
4. Pe ce parte urca tefan cel Mare n tren ?
25

Gndirea colarului mic se caracterizeaz prin capacitatea ei de a se orienta i subordona
unui anumit scop. Ea are, n mare msur, un caracter intuitiv concret, motiv pentru care copilul
i nsuete mai greu noiunile abstracte.
Leciile predate n form pur verbal (stil prelegere), fr sprijinul materialului intuitiv,
duc la nsuirea mecanic a cunotinelor, la oboseal, la neatenie n clas.
Copilul de 7-8 ani (clasa I) ajunge la constituirea unei logici i a unor structuri operative
concrete. La aceast vrst apare reversibilitatea gndirii. Conservarea greutii i
raionamentului corect sunt posibile n jurul vrstei de 10 ani (clasa a III-a).
Fenomenul de baz al gndirii, noiunea sau conceptul, prin care se reflect ceea ce este
esenial sau general n obiecte, se obine dup 10 ani (clasele a III-a, a IV-a).
Pentru nvtorii claselor I i a II-a (acum i clasa pregtitoare ) este foarte important de
respectat principiul intuiiei, utilizarea materialului didactic individual, deoarece gndirea
copiilor se bazeaz pe percepii i reprezentri, fiind concret.
n actul de predare-nvare, mai ales la clasa P, este obligatorie realizarea celor patru
operaii ale gndirii, prezentate mai sus ( analiza, sinteza, ordonarea i clasificarea), fr de care
nici numeraia (ordonri, clasificri), nici adunarea, nici scderea nici propozitia nu pot fi
nelese, ele cernd descompuneri (analiza) i compuneri (sinteza).
Gndirea este un proces psihic complex cruia oamenii colii, i nu numai, trebuie s-i
dea importana cuvenit pentru a fi logic, obiectiv, corect, bazat pe raionamente juste.
A vorbi de memorie, imaginaie, gndire izolate de limbaj este o inepie, ca i cum am
afirma :Am mini, dar nu am degete . De ce aceast comparaie ? Pentru c, aa cum degetele
sunt cele care acioneaz (pipie, prind, strng etc.), aa i limbajul finalizeaz gndirea,
imaginaia, memoria.
e) Rolul limbajului n via este deosebit de mare, de important, puterea de transmitere i
de nelegere a acestuia fiind imens (dac exist comunicare biunivoc, avnd n vedere
limbajul oral - vorbit, ct i cel scris, dovad c i oamenii cu nevoi speciale: muii i surdo-
muii) i au limbajul lor propriu, limbajul gesturilor.
Omenirea a progresat i progreseaz datorit acestui instrument uman, i nu numai uman-
limbajul, vorbirea articulat.
Conform DEX-ului : ,, limbajul este procedeul de exprimare a ideilor i sentimentelor
prin mijlocirea limbii iar ,, limba este definit ca fiind principalul mijloc de comunicare ntre
membrii unei colectiviti umane, alctuit dintr-un sistem gramatical i dintr-un sistem lexical,
cu o structur fonetic specific.(DEX, 1996, p.572)
26

Pentru lucrarea de fa, ne intereseaz limbajul specific comunicrii orale, nsuirea i
utilizarea corect, contient i logic a expresiilor folosite.
Acest limbaj care exprim relaii, opinii, trebuie educat, utilizat corect n mod continuu,
pentru a nu deforma operaiile gndirii.
nsuirea corect a limbajului, n general, i a limbajului specific are o foarte mare
importan n nelegerea actului cunoaterii, n dezlegarea tainelor ei.
Deoarece eantionul de elevi supus cercetrii sunt elevi de clasa a IV-a, nchei cu profilul
psihologic al acestuia, al elevului de 10-11 ani .
La terminarea ciclului primar, portretul psihic al copilului ar consta n :
1. Largi posibiliti de cunoatere ;
Elevii i-au nsuit tehnica nvrii, a studierii independente a altor cri, n mod
organizat. Ei posed o serie de deprinderi i priceperi practice, posed stereotipuri dinamice
destul de complexe.
2. Memorie bine dezvoltat, att cea de cunoatere, ct i cea evocatoare, urmare a
faptului c memorarea, stocarea i reproducerea, datorit exerciiilor la care au fost supuse, sunt
n plin dezvoltare.
3. Imaginaie suficient de bogat, tot n plin dezvoltare, cu multe elemente
creatoare;poate fi un favorabil punct de plecare pentru ciclul gimnazial.
4. Gndirea a cptat nsuirile generale i fundamentale : lrgime (varietatea
domeniilor n care poate rezolva probleme), independena i spirit critic (aprecieri i
autoaprecieri), suplee (adaptarea unui punct de vedere nou), consecven, profunzime i
rapiditate;
5. O evident dezvoltare cantitativ a vocabularului (circa 4000-5000 cuvinte
nelese, din care circa 1600-1800 cuvinte utilizate, fcnd parte din vocabularul su activ).












27

CAPITOLUL II
VALENELE FORMATIVE ALE COMUNICRII ORALE N CICLUL PRIMAR

2.1. Comunicarea oral definiie, clasificare, structur, funcionalitate


Comunicarea este o caracteristic fundamental a existenei. Prin comunicare se
realizeaz un schimb de informaii, idei i sentimente de naturi diferite pe cale oral i pe cale
scris.
n Dicionarul explicativ al limbii romne, termenul comunicare indic aciunea de a
comunica (a se pune n legtur, n contact cu... ; a vorbi cu...) i rezultatul ei. Comunicarea este
o aciune prin care oamenii transmit idei i sentimente, pe de o parte; afl despre ideile i
sentimentele celorlali, pe de alt parte. (Norel M, 2010, p.37)
Comunicarea constituie baza procesului de predare-nvare-evaluare i este procesul prin
care profesorul transmite un mesaj educaional ctre elev cu scopul de a influena i schimba
comportamentul acestuia din perspectiva obiectivelor pedagogice ( Badea M, 2003, p.179).

TIPURI DE COMUNICARE :
Dupnivelul interaciunii:
intraindividual
interpersonal
de grup
de mas
public sau mediatic
Duptipul de cod utilizat:
verbal (oral i scris) - informaia este transmis prin cuvnt i tot ce ine
de acesta din punct de vedere fonetic, lexical, morfo-sintactic ;
paraverbal - este realizat prin elemente prozodice i vocale care nsoesc
cuvntul i vorbirea avnd semnificaii comunicative aparte ( intensitatea
rostirii, ritmul i debitul vorbirii, intonaia, pauza, tcerile semnificative) ;
nonverbal- se realizeaz printr-o diversitate de semne legate de: postur,
mimic, pantomimic, ticuri, nfiare.
Dupcanalul utilizat
direct (nemijlocit)
28

mediat (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi crtile,
televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).
Comunicarea oral este o form a comunicrii verbale care este puternic dezvoltat la
om,vorbirea fiind actul prin care informaia este emisprin intermediul codurilor lingvistice i are
o deosebit importan pentru c asigur nelegerea dintre oameni. n cadrul comunicrii orale
se manifest capacitatea de a conversa, de a lua parte la un dialog ntre dou sau mai multe
persoane, fiind fie emitor, fie receptor.n schimb, n cadrul comunicrii scrise,aceasta este
folosit n momentul n care nu este posibil comunicarea oral,cnd nu exist alt mijloc de
comunicare i astfel este necesar existena unei forme scrise.
Sunt de prere cpentru unele persoane este mult mai uoar comunicarea scris fa de
cea oral,pentru c uneori ne este mai dificil s ne exprimm n public,datorit faptului c se pot
vedea anumite gesturi, anumite emoii, de la caz la caz, dar i pentru c mesajul nu poate fi ters,
doar rectificat.ntotdeauna, n mprejurri diferite,vorbim ,,limbidiferite, cunoscute tuturor
membrilor grupului social,dar alternate dup necesiti.
Aadar, principala caracteristic a comunicrii orale o constituie ireversibilitatea.n
privina aceasta, comunicarea oral reprezint un dezavantaj,ceea ce pentru comunicarea scris
ar reprezenta un avantaj.Mai este destul de important pronunia corect a cuvintelor,pentru c
dac nu se asigur aceast condiie,mesajul fie nu este neles,fie i se d alt sens. Dar principala
form de comunicare este cea oral: pentru a fi nelei de cei din jur trebuie s nvm s
comunicm liber mai mult,iar pentru a ne putea face nelei fa de cei din jur depinde numai de
noi. Mesajul transmis,att prin cale oral ct i prin cale scris trebuie s poat fi decodificat,s
fie ct mai clar i concis pentru a putea fi neles.(M.Norel, 2010, p.40)
Constatm c n comunicarea oral (I.Dumitru, Ghe. Matei, 2005, p.15) se opereaz att
cu vorbirea ct i cu ascultarea,deoarece acestea domin i n predare dar i n nvare inclusiv
n nvarea limbii. (exemplu:n vorbirea curent emitem aprox.125 cuvinte/minut,dei
50%dintre aduli nu neleg mai mult de 13 cuvinte/minut.n predare pentru frazele mai lungi de
18 cuvinte,inteligibilitatea scade cu 15%,deci sub ceea ce se vrea neles. S-a stabilit c pentru a
fi inteligibil mesajul, viteza comunicrii nu trebuie s fie mai mare de 2 -3 cuvinte/secund(s
ofere posibilitatea decodrii, respectiv a nelegerii i contientizrii rolului avut n comunicare.
Pentru o comunicare oral adecvat i eficient trebuie adoptate atitudini pozitive i
nsuite,comportamente verbale funcionale ce in de calitatea vorbirii i din care evideniem
ndeosebi :
1. plcerea de a vorbi - presupune efortul de a folosi un ton prietenos, politicos, cuplat cu
priviri agreabile ;
29

2.naturaleea de exprimare fireasc, fr afectare, fr cutarea forat a cuvintelor i
expresiilor rare;
3.claritatea - presupune expunerea sistematizat,concis i uor de neles, fr efort,
apelnd la respiraie controlat, micarea lejer a buzelor; ajut la receptarea i nelegerea fr
efort ;
4.corectitidinea - implic respectarea regulilor gramaticale i logice ale
discursului,centrarea pe aspectele eseniale ntr-o ordine logic a coninuturilor comunicate ;
5. precizia - reclam utilizarea acelor cuvinte i expresii necesare pentru nelegerea i
facilitarea comunicrii ;
6. armonia - cere recurgerea la cuvinte/expresii care s provoace auditoriului
reprezentri conforme cu intenia vorbitorului, a.. s ncnte auditoriul (colari) i s susin
motivaia nvrii ;
7. fineea - se realizeaz prin folosirea unor cuvinte/expresii prin care se pot exprima
indirect gnduri, sentimente, idei ;
8. concizia - exprimarea concentrat pe subiectul de comunicat, fr divagaii inutile i
neavenite ;
Formele comunicrii orale sunt: monologul, expunerea, relatarea, dialogul, seminarul,
interviul, colocviul, toastul, discursul, povestirea, pledoaria, dezbatere, conferina,
prelegerea, etc.
Colocviul i dialogul au un caracter adresativ pregnant, ceea ce face s creasc eficiena
comunicrii. n limbajul dialogat pot interveni prescurtri precum i comutri de sens. Pe baza
unei experiene comune, oamenii pot comunica i aluziv, adic indirect. Limbajul monologat este
ceva mai dificil prin faptul c cel care vorbete trebuie s-i susin singur firul expunerii, s aib
cursivitate, s comunice informaii valoroase ntr-o form accesibil, caracteristica de baz a
limbajului fiind expresivitatea.( I.Dumitru, Ghe.Matei, 2005, pp.15 -25)
Analiza complex a aspectelor comunicrii orale implic un element semantic al
semnificaiilor termenilor utilizai. Sunt supuse analizei structurale a vocabularului cantitatea de
informaie i nivelul de abstractizare a termenilor, adecvarea lor la coninutul sau obiectul
comunicrii, coeren n judeci i raionamente, plasticitatea i expresivitatea termenilor. Un
vocabular bogat,variat,precis,fineea i concizia d capacitatea i posibilitatea de a nelege uor
mesajul transmis.



30

Elementele comunicrii orale :
La individul uman, comunicarea depinde de capacitatea de relaionare cu cellalt, de
disponibilitatea de combinare a codului folosit, de disponibilitatea de recepie i prelucrare, de
complexitatea i varietatea coninuturilor, precum i de posibilitile emitorului i receptorului
de a-i schimba reciproc rolurile. (M.Norel, 2010, p.40)
Emitorul- care este un individ, un grup, o instituie- posed informaii bine structurate,
este motivat (are o stare de spirit deosebit) i are un scop bine precizat. Acesta declaneaz actul
comunicrii; iniiind i formulnd mesajul are grade diferite de credibilitate sau de prestigiu.
Calitile care marcheaz personalitatea vorbitorului, a comunicatorului sunt : claritatea,
acurateea, empatia, sinceritatea, atitudinea, realizarea contactului vizual, nfiarea, vocea,
postura, viteza de vorbire.
Receptorul, poate fi un individ, un grup, o instituie cruia/creia i este adresat mesajul
n mod contient/ntmpltor.
Receptorul/Destinatarul recepioneaz mesajul, l decodific (l descifreaz prin
nelegere), l prelucreaz, interpreteaz i d semnal de rspuns ( feed-back).
De regul, la primirea mesajului, receptorul reacioneaz n patru moduri :
reacie adaptativ - preia i prelucreaz mesajul n aa fel nct s-i sporeasc
ansele de reuit, s maximizeze recompensa/profitul ;
reacie de autoaprare (ego-defensiv)- receptorul ncearc s salveze aparenele,
are o imagine de sine acceptabil i pe ct posibil n acord cu imaginea celorlali
despre el ;
reacia expresiei valorice- apreciaz rolul mesajului n dezvoltarea personal ;
reacie cognitiv- vizeaz nevoia receptorului de a nelege, de a da sens
mesajului.
n comunicarea oral, chiar i n cea de tip prelegere, ideea dialogului nu este abolit. De
regul orice comunicare verbal implic programatic legtura invers i schimbarea rolurilor.
Este de dorit deci, s cunoatem ce presupune rolul de receptor, de asculttor al unui mesaj oral
de mai lung sau mai scurt durat, cum ar fi : disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea
interesului, ascultarea n totalitate, urmrirea ideilor principale, ascultarea critic,
concentrarea ateniei, luare de notie, susinerea vorbitorului.
Mesajul este o component complex a comunicrii care implic fenomene de codare,
recodare, decodare. La om, funcia semiotic nalt dezvoltat permite codarea stimulilor
actuali/trecui/viitori i utilizarea lor nu doar de cel care codific, ci i de cei care primesc
mesajul. Este o informaie structurat dup anumite reguli. Reprezint cea mai complex
31

component a procesului de comunicare oral, care transmite apelnd la limbajul verbal,
nonverbal, paraverbal. Este determinat de starea de spirit a emitorului i de deprinderile de
comunicare ale emitorului i receptorului. Trebuie s fie clar, coerent, concis. Construirea i
transmiterea mesajului presupune dou aciuni distincte : codarea i decodarea.
Codul trebuie ales i cunoscut de partenerii n relaie. Codarea este transpunerea n
semne, cuvinte a ceea ce este transmis. Decodarea const n identificarea echivalentului exact i
corect al mesajului, materializat n gnduri/idei.
Feed-back-ul = mesaje de rspuns pe care receptorul le d n timpul sau dup
receptarea mesajului iniial.Este o component foarte important a comunicrii orale pentru c
determin msura n care mesajul a fost neles, crezut i acceptat; este o informaie trimis
napoi la surs.
Mediul, contextul comunicrii se refer la situaia particularizat n care are loc
comunicarea. Comunicarea oral se desfoar ntr-un context cu care se
ntreptrunde..(M.Norel, 2010, pp.40-42)
Toate elementele relaie de comunicare oral trebuie s prezinte un anumit nivel calitativ
pentru a asigura o bun comunicare. Chiar dac pare facil, comunicarea oral cere o pregtire
indiferent de forma sa concret. Aceste caliti ale ,,vorbitorului se dobndesc prin exerciiu, nu
sunt nscute.

2.1.1. Dimensiunea structural a comunicrii orale

Mecanismele psihofiziologice ale comunicrii (comunicarea oral ca form de baz a
comunicrii) conform I.Dumitru, Gh.Matei( 2005, pp. 24-32) cuprind3 componente de baz:
componente de emitere a mesajelor verbale;
componente de percepere (recepionare) a mesajelor verbale;
componentele centrale de decodificare a mesajelor verbale;
Aparatul periferic prin care se realizeaz pronunia este format din:
a) organele de respiraie (n special plmnii) i sistemul muscular aferent acestora(diafragma),
care dau natere curentului de aer necesar emiterii sunetului;
b) aparatul fonator constnd din coardele vocale fixate n laringe i componentele dinamice de
rezonan din cavitatea bucal i nazal (muchiul limbii i buzele).
Recepionarea mesajelor verbale se realizeaz prin intermediul auzului. Perceperea
vorbirii presupune o bun funcionare a analizatorului auditiv, n cadrul cruia auzul fonematic
ndeplinete un rol important n controlul i coordonarea pronunrii cuvintelor. Deosebit de
32

importante pentru realizarea limbajului sunt mecanismele centrale, aflate la nivelul scoarei
cerebrale de o parte i de alta a scizurii lui Sylvius n emisfera stng. n aceste arii cerebrale,
care asigur funcionarea limbajului se gsesc i mecanismele de elaborare a gndirii.
Comunicarea oral este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent
folosit n comunicarea interuman; este un tip de conduit verbal a individului care implic
activitide vorbire, ascultare, schimb de idei, reinerea mesajelor sonore, reproducerea sau
traducerea lor n conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicrii este
strict dependent de gradul de implicare al individului (sau grupului) n ea. La rndul su, gradul
de implicare exprim caracterul funcional al comunicrii i limbajului. Pentru realizarea
comunicrii, mesajul trebuie transmis ntr-un anumit cod care s fie comun, cel puin n parte,
emitorului i receptorului.
De asemenea, este necesar existena unui repertoriu comun al emitorului i al
receptorului, codul n mod curent fiind limba mpreun cu mijloacele nonverbale de exprimare
(mimica, gesturile, comportamentul, etc.).
Conteaz deci caracteristicile mesajului (unilateral,bilateral), structura i tipul mesajului,
credibilitatea i atractivitatea acestuia, caracteristicile receptorului (atenia, nelegerea,
acceptarea, memorizarea, aciunea acestuia).
n existena sa concret limbajul-ca form de comunicare oral- ndeplinete mai multe
funcii concentrate n jurul actului de comunicare. Acest act se realizeaz prin intermediul mai
multor forme ale limbajului care suntprezentate schematic n Fig.1.
Dup cum se observ limbajul verbal mbrac mai multe forme: limbaj extern i limbaj
intern. Limbajul extern include pe de o parte activitatea de producere a semnalelor verbale,
perceptibile pentru alii (sonore i grafice), iar pe de alt parte activitatea de recepie a
semnalelor produse de alii (limbajul pas).


Fig. 1. Taxonomia limbajului







Limbaj
verbal
nonverbal
paraverbal
extern
intern
oral
scris
solilocviu
monolog
dialog
colocviu
33

Limbajul oral rezult din succesiunea selectiv, structurat dup reguli logico-
gramaticale, a sunetelor articulate, produse de aparatul fonator la comanda centeilor corticali
verbo-motori.
Solilocviul nseamn a vorbi cu voce tare cu noi nine.Aceast form de comunicare a
limbajului oral se ntlnete n mod normal la copilul de pn la 5 ani, prin care acesta i
exteriorizeaz inteniile i i consemneaz secvenele activitii curente. La adult aceast vorbire
apare doar situional, cum ar fi n cazul unei izolri mai ndelungate de contactul cu cei din jur
sau n stri patologice, de blocare a mecanismelor de control ale limbajului intern-logoreea.
Monologul presupune existena unui destinatar exten care s recepteze fluxul mesajelor
fr a replica dup fiecare secven (propoziie), ci, posibil, doar la sfrit.
Monologul este centrat de obicei pe o anumit tem i are ca obiectiv informarea-
instruirea auditoriului ntr-o problem oarecare, lmurirea sau convingerea de ceva sau relaxarea
(cum ar fi n poezie i teatru).
Pentru atingerea obiectivului propus coninutul i forma discursului ca i maniera de
expunere trebuie adaptate la larticularitile psihologice i de vrst ale auditoriului, artificiile
stilistice, pauzele, intonaia, accentele i argumentaia fiind variabilele care condiioneaz efectul
final al monologului.
Dialogul este forma cea mai frecvent de realizarea limbajului oral. Acesta are caracter
de schimb reciproc de mesaje desfurndu-se prin alternarea poziiilor celor doi termeni ai
relaiei de comunicare: emitentul i receptorul.
Dialogul poate fi: - structurat
- liber- situaional;
Dialogul structurat este axat pe o problem anume, prin el urmrindu-se ajungerea la un
acord, consens sau rezultat final. Desfurarea acestuia depinde de poziia iniial a
interlocutorilor fa de problema pus n discuie, respectiv, dac prile au interese opuse sau
convergente.
Dialogul liber se nfirip i se desfoar spontan, cel mai adesea purtndu-se nu doar
asupra unui singur subiect, ci a unui ntreg mozaic; este conversaia cotidian pe care o legm cu
semenii notri n cele mai diferite situaii i mprejurri.ntregul limbaj oral poart puternic
amprenta subiectivitii vorbitorului; reflect coninutul informaional specific, dar i nivelul
general de dezvoltare intelectual i trsturile de personalitate (mai ales de ordin
temperamental). (Golu M, 2007, pp.610-611)

34

2.1.2.Dimensiunea funcional a comunicrii orale

Comunicarea oral este unul dintre mijloacele cele mai specific umane,cel mai frecvent
folosit n comunicarea interuman; este un tip de conduit verbal a individului care implic
activitide vorbire, ascultare, schimb de idei, reinerea mesajelor sonore, reproducerea sau
traducerea lor n conduite simbolice (desen, gesturi, scris etc.). Eficacitatea comunicrii este
strict dependent de gradul de implicare al individului (sau grupului) n ea. La rndul su, gradul
de implicare exprim caracterul funcional al comunicrii i limbajului.
Cea mai important funcie a comunicrii orale este funcia informativ,care are un
puternic efect subliminal i persuasiv astfel nct atunci cnd este bine stpnit poate promova
valori i impune modele comportamentale.(D.Slvstru, 2004, pg.188)
Informaiile (coninuturi tiinifice, culturale sau de divertisment, experiene mprtite)
emise i primite prin diverse canale de ctre actorii comunicrii (elevii, nvtorul, prinii,
comunitatea local) influeneaz i dirijeaz cunotinele i interesele si de aceea trebuie s existe
intervenii permanente prin care s fie verificat nelegerea cuvintelor, a sensurilor lor i a
implicaiilor acestora asupra comunicatorilor, s se verifice dac codul utilizat este cel ales de
comun acord de emitor i receptor. Este bine s nu lipseasc simplitatea, claritatea, umorul,
zmbetul-ca modalitate de apreciere- mna ridicat vertical ca semn pentru atragerea ateniei
fiind exemple de coduri la care se poate apela, obinerea de informaii fiind foarte important
pentru factorii decizionali.
Funcia emoional care de multe ori este ignorat sau minimalizat- este considerat
funcia esenial a artei verbale, uitndu-se c mesajul transmis exprim sentimentele i poziia
emitorului fa de acesta (ordine seci sau imperative, monologuri, regulamente, informaii care
nu-i gsesc utilitatea, formule de convenien, critici). (D.Slvstru, 2004, p.188)
Funcia emoional nu dovedete numai capacitile cognitive ale celui care deine
informaiile ci i starea afectiv, valorile morale, culturale, starea intern a emitorului fiind
scoas n eviden cu ajutorul limbajului paraverbal (intonaie, ton, ritm), nonverbal (gesturi,
mimic, atitudine deschis) i verbal (exclamaii, interjecii, utilizarea unor cuvinte) avnd
totodat un rol important n exprimarea propriei poziii.
Limbajul emoional cultiv interesul receptorului pentru mesajul transmis stabilind o
anumit relaie de comunicare, accentund modul n care se spune i nu ce se spune.
Funcia de motivare, cu toate c se suprapune peste cea informaional i cea emotiv
este destul de important n comunicarea oral didactic. (Idem, p. 188)
35

Abraham Maslow a stabilit o ierarhie a trebuinelor umane prin care a dovedit c oamenii
au urmtoarele nevoi: fiziologice (ap, aer, somn, adpost); de securitate fizic i psihic; de
apartene la un grup social; de stim i recunoatere; de autorealizare (cretere, mplinire,
dezvoltare, creaie).
Cunoscnd aceste nevoi i considernd c primele trepte sunt ndeplinite, aplicm funcia
de motivare nevoii de recunoatere a valorii personale i a nevoii de autorealizare, avnd
urmtoarele premise motivaionale: unele nevoi nesatisfcute, odat ndeplinit o trebuin,
individul trece la alta, exist o ordine de satisfacere a trebuinelor, nesatisfacerea unei nevoi
inferioare mpiedic trecerea la o nevoie superioar, iar factorii care aduc satisfacie sunt dup
Frederick Herzberg urmtorii: Munca n sine-varietatea aciunilor-; relaiile personale-lucrul n
echip; condiiile de munc i siguran- laborator; modaliti de evaluare-varietatea tipurilor;
deinerea responsabilitilor- autoevaluarea; creterea, dezvoltarea personal- note mari;
recunoaterea realizrilor-diplome, laude, premii.
Funcia de control este o funcie care se exercit simultan cu celelalte trei i apare n
cazul inspeciilor colare, realizarea unor rapoarte, dri de seam, evaluri i s-ar realiza mai uor
dac n procesul de comunicare s-ar cere i s-ar oferi feedback, ar exista o monitorizare
planificat i nu s-ar ignora comunicarea emoional.
Limbajul este definit cel mai adeseori ca fiind activitatea psihic de comunicare ntre
oameni prin intermediul limbii.,,Limbajul este activitatea verbal, comunicare prin intermediul
limbii: una dintre formele activitii comunicative ale omului. (J.L.Beauvois; R.
Ghiglione,1981, p.121 ).
Limbajul este un fenomen psihic deosebit de complex, studiat nu numai de psihologie ci
i de alte tiine cum ar fi lingvistica, fiziologia, pedagogia, fizica, cibernetica, logica etc.
Forme de limbaj se ntalnesc i la animale (limbajul psrilor, maimuelor etc.) dar omul
este singura fiin care comunic pe baza unui sistem de semne concretizate n cuvintele unei
anumite limbi; limbajul reprezint deci, activitatea de comunicare interuman care are la baz
limba cu toate resursele ei i fr de care nu poate fi conceput existenta omului ca fiin social,
dar nici existenta societii n ansamblul ei. n acest sens el a fost definit ca fiind un vehicul ce
transport intenii, atitudini,un simplu mijloc de transmisie a informaiilor, care circul fr
rezisten de la un sistem cognitiv la altul(J.L.Beauvois;R. Ghiglione,1981, p.121 ).
Dei indisolubil legate ntre ele limbajul i limba reprezint realiti distincte. Limba este
unsistem de semne lingvistice (fonetice, lexicale, gramaticale), istoricete constituit ceea ce
explic marea diversitate a limbilor naionale. Ea este unfenomen social, un produs obiectiv al
36

vieii sociale nscut din nevoile oamenilor de a comunica ntre ei, caracterizndu-se printr-o
mare stabilitate (aceiai limb este vorbit secole de-a rndul).
Limba este reprezentat de totalitatea cuvintelor cunoscute de o anumit grupare de
oameni, de cele mai multe ori o naiune i are un caracter social-istoric, n sensul c exist
independent de existena indivizilor i s-a format n decursul evoluiei social-istorice asocietii,
ea are un caracter relativ stabil-sensurile cuvintelor nu se schimb des, limba mbogindu-i
coninutul odat cu evoluia societii .
Limbajul reprezint manifestarea individual a limbii limba n aciune, aplicarea,
utilizarea concret a limbi de ctre fiecare individ. Este un fenomen psihofiziologic care se
constituie i se dezvolt n ontogenez.
Dac limba are un pronunat caracter social, fiind elaborat de societate, limbajul dispune
de un caracter social dar i de unul individual. Are un caracter social n sensul c este un rezultat
al vieii omului n societate (nsuindu-i limba n societate omul i nsuete i mijloacele
lingvisticeadic limbajul) i are un caracter individual deoarece fiecare individ preia din
sistemul limbii anumite componente folosindu-le ntr-un mod specific propriilor necesiti, la un
moment dat. Limbajul se nva numai n comunicarea cu adulii ( copiii privai de un contact
lingvistic cu persoanele adulte nu vor nva s vorbeasc). Limbajul se afl n relaii strnse cu
toate procesele i nsuirile psihice ale omului, inclusiv cu cele mai simple dar n special cu
gndirea.Coninutul limbajului i formeaz noiunile, judecile, raionamentele, ideile, acestea
fiind de fapt produse ale gndirii.
Cuvintele fr un sens logic nu pot exista, iar gndirea fr cuvinte nu are sens. Cuvintele
dau direcii i sens percepiilor i reprezentrilor. Scopurile i planurile de aciune sunt exprimate
tot prin intermediul cuvntului; strile noastre afective sunt influenate n mare msur de
cuvinte. Percepiile i reprezentrile dobndesc prin verbalizare semnificaie. Formulrile verbale
sunt garania memoriei de durat. n combinatorica imaginativ cuvintele apar ca nite
vehiculatoare de imagini. Verbalizarea este aceea care permite definirea motivelor i
departajarea dintre motive i scopuri. Voina este un proces de autoreglaj verbal.
Limbajul oral (sonor) este forma fundamental i primordial a limbajului la om. El
include vorbirea ca proces productiv i audierea ca proces receptiv. Este un limbaj viu i are un
ansamblu de mijloace de expresivitate. Comunicarea oral se desfoar totdeauna n anumite
condiii concrete, este dependent de situaii i se servete de elemente situative.
Limbajul scris este mai pretenios.El necesit o activitate de elaborare a frazelor n raport
cu un plan prealabil i nedispunnd de un context situaional, de o susinere prin dialog. Nu se
permit discontinuiti, erori gramaticale sau licene de expresii. Expresivitatea este slab
37

reprezentat n scris. n general se scrie mai lent dect se vorbete de 45 ori pentru c nu se pot
relata dect 2 -3 cuvinte pe secund.
Limbajul intern este o form specific a limbajului verbal care se desfoar n sfera
luntric, mintal, n strns legtur cu dezvoltarea operaiilor i formelor gndirii. Este asonor,
ascuns, prezentnd un maximum de economicitate, uzeaz de prescurtri, condensri, substituind
cuvintele cu imagini i mai ales fixndu-se asupra aciunilor i calitilor (predicativitate).El este
prezent n desfurarea tuturor fenomenelor psihice, constituind un fel de liant care asigur
continuitatea i organizarea ordonat a ntregii viei psihice contiente.
Importana limbajului pentru ntreaga existent uman este reflectat n funciile lui.
ntre acesteaenumerm (C.Cuco, 1996, p.129):
funcia de comunicare, de transmitere a unui coninut informaional de la o persoana la
alta (prin limbaj omul i exteriorizeaz produsele tuturor proceselor psihice,
dezvluindu-i profilul moral, temperamental, al propriei personaliti - limbajul i
permite individului s se conecteze la vasta reea de comunicare) ;
funcia cognitiv - acea capacitate a omului de a conceptualiza prin limbaj (limbajul
faciliteaz cunoaterea, iar rezultatele activitii de cunoatere obinute prin percepie,
gndire, imaginaie se fixeaz n cuvinte; prin limbaj are loc explorarea i investigarea
realitii, se realizeaz mbogirea i clarificarea cunoaterii);
funcia de reglare i autoreglare - funcie de conducere a compartimentului altei
persoane i/sau a propriului comportament (putem lmuri sau convinge pe cineva, l
putem rscoli afectiv, putem pune stpnire pe voina lui, putem folosi cuvntul ca mijloc
de relaxare, de conectare, n scop terapeutic, iar pentru realizarea practic a acestei funcii
se mobilizeaz diferite mijloace precum rugmintea, apelul la nelegere, invitaia,
propunerea, reproul, indemnul, interdicia, ordinul);
funcia persuasiv (de convingere) - este funcia de influenare a voinei unei persoane
i care este integrat n funcia reglatorie (fora reglatoare a limbajului se manifest n
capacitatea omului de a stpni voluntar reaciile somatice i chiar vegetative ale
organismului );
funcia simbolic- reprezentativ - care se refer la posibilitatea ca prin limbaj s
serealizeze substituirea unor obiecte, relaii, fenomene - de a desemna prin limbaj ceea ce
lipsete ;
funciaemoional expresiv ( alturi de semnificaia cuvintelor sunt utilizate ca
auxiliare gesturile, mimica; limbajulexprim starea afectiv a omului,att prin coninutul
38

semantic al enunurilor verbale ct i prin intermediul unor mijloace prozodice specifice:
ritmul, intonaia, accentul, pauza, intensitatea vorbirii);
funcia ludic (de joc ) -prin care se realizeaz att de ctre copii ct i de ctreaduli
asociaii verbale de efect, ajungnd pn la construcii artistice ( cuvinte ncruciate,
jocuri de cuvinte, rime, etc.);
funciadialectic - prin care se formuleaz i se rezolv cu ajutorul limbajului
contradiciile sau conflictele problematice (prezentarea de argumente pro i contra unei
tezen cadrul unei dezbateri colective; este calea principal prin care teza poate fi
elucidat );
funcia catharhic (de descrcare) - prin care cu ajutorul limbajului oral sau scris
uneori ne eliberam sau cel puin diminum o stare de tensiune (ne simim mai uurai
scznd tensiunea nervoas atunci cnd povestim cuiva grijile, necazurile, temerile).
Comunicarea, ca funcie principal a limbajului permite individului s triasc alturi i
mpreun cu alii, s ia poziie fa de alii, s se adapteze situaiilor noi, s se afirme i s atrag
atenia altora asupra sa, poate crea conflicte sau atmosfere destinse n timpul unei conversaii,
prin comunicare individul putndu-se face cunoscut altora, dar i siei, i poate corija o serie de
percepii, de atitudini eronate, se poate introspecta i se poate nelege mai bine.
Prin comunicare se nate i subzist un grup, prin comunicare acesta i afirm prezena,
se pune n evident, i relev importana, originalitatea, i justific existena.
Discipolii lui Bateson (care au format grupul numit coala de la Palo Alto sau colegiul
invizibil -Don Jackson, P. Watzlawick, E. Goffman) au afirmat c a comunica nseamn a intra
n orchestr insistnd n schimb asupra necesitii de a pune n joc ansamblul sunetelor
disponibile interlocutorilor care declaneaz comportamente.
Limbajul regleaz de asemenea procesul devenirii personale a individului; comunicarea
este factorul exogen care intervine n evoluia personalitii, ea produce modificri durabile n
conduita persoanelor (Weckenhaim, 1969).
Limbajul are un rol deosebit n educarea personalitii prin dezvoltarea ncrederii n
forele proprii, organizeaz i sistematizeaz activitile psihice, faciliteaz relaionarea cu cei
din jur, ajut la integrarea individului n colectiv.




39

2.2. Particulariti ale comunicrii orale didactice


Prin comunicarea didactic i ajutm pe elevi s-i formeze i dezvolte comportamentul
de receptori i emitori ai mesajului oral. Constantin Cuco definete comunicarea didactic: ,,
un transfer complex, multifazial, i prin mai multe canale ale informaiilor ntre dou entiti
(indivizi sau grupuri) ce-i asum simultan sau succesiv roluri de emitori sau receptori,
semnificnd coninuturi dezirabile n contextul instructiv-educativ(C.Cuco, 1996, p.127).
Aa cum spuneam mai sus, comunicarea didactic sau educaional este acea comunicare
care mijlocete realizarea fenomenului educaional n ansamblul su, indiferent de nivelurile,
formele, coninuturile sau partenerii implicai.Comunicarea educaional apare deci ca form
particular, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate,specifice unui act de nvare
sistematic, asistat.n concluzie, comunicarea didactic este o comunicare instrumental, direct
implicat n susinerea unui proces sistematic de nvare, care poate fi reprezentat grafic astfel
(I.Dumitru, Ghe.Matei, 2005, p.38):


Canal de transmitere
PPpppdsaofjldjfodsafodsa

Feed-back 1
Feed-back 2




Dup cum observm din schema de mai sus, caracterul didactic al unei comunicri nu
este dat de prezena ,,personajelor profesor-elev/elevi ci de respectarea legitilor presupuse de
un act sistematic de nvare.Astfel, comunicarea didactic poate aprea ntre diferii ali actori:
elev-elev, printe-copil, instructor-instruii, manual-elev, antrenor-antrenai, carte-persoana care
nva,cu condiia ca ,,personajul-surss depeasc statutul de informator i s cunoasc sau
s intuiasc legitile formei de nvare implicate n situaia dat.(C.Cuco, 1997, p.137)
Comunicarea didactic cuprinde:factorii comunicrii(actorii/personajele/agenii),distana
dintre acetia, aezarea lor (ambele fiind importante pentru precizarea particularitilor),canalul
de transmitere a mesajului, cadrul i contextul instituional al comunicrii (ceea ce imprim
Emitor
Profesorul emite mesajul
didactic


Profesorul:
recepteaza rspunsul
corecteaz, completeaz
amelioreaz metodele de
comunicare
emite mesajul ameliorat
Receptor
Elevul:
recepteaz mesajul
stocheaza informaia
prelucreaz
ELEVUL :
emite rspunsurile
solicitate de profesor;
recepteaz mesajul
ameliorat al
profesorului, pune
intrebri
40

automat un anumit tip de cod: oficial, mass-media, colocvial, didactic, secret), situaia
enuniativ (interviu, dezbatere, lecie, sesiune tiinific), repertoriile active sau lente ale
emitor-receptorilor, retroaciunile practicte, factorii de bruiaj. Aceste componente se regsesc
i n alte contexte comunicaionale (medical, religios, comercial, diplomatic), dar, o serie de
aspecte pot fi considerate, mai ales prin frecvena lor, elemente specifice ale comunicrii
didactice.
n cadrul interaciunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogic ndeplinete mai multe
FUNCII:
funcia informativ, de transmitere a mesajului didactic i educativ;
funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la elevi;
funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de coeziune i afirmare a
grupurilor colare;
funcia de evaluare i reglare a procesului de predare - nvare;
funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a conflictelor colare.
O caracteristic a comunicrii didactice este este dimensiunea explicativ pronunat a
discursului didactic, deoarece vizeaz prioritar nelegerea celor transmise. O nvare eficient
are ca premis nelegerea coninutului propus,condiie obligatorie pentru continuarea
procesualitii nvrii. Parafraznd o expresie deja celebr ,,Dac nelegere nu e, nimic nu
e!putem spune c o marc a comunicrii n clas este pus permanent sub semnul lui ,,Deci ai
neles!i axat pe ,,deblocarea i antrenarea potenialitii cognitive a elevilor.
Caracteristica structurrii comunicriididactice conform logicii pedagogice apare ca o
consecin direct i imediat, fr a face ns rabat de la criteriul adevrului tiinific, i, avnd
ca prim cerin facilitarea nelegerii unui adevr, i nu simpla lui enunare. nvtorul care
doar propune/impune adevrurile domeniului predat, dar nu face efortul special ca ele s fie
nelese i acceptate de elevi ca bunuri simbolice personale, se oprete ca profesionist la
jumtatea drumului, nelegnd astfel, de ce n structurarea programelor coninuturilor
colare,dar i n prezentarea informaiilor n actul de comunicare didactic, se acord ntietate
logicii pedagogice (vizeaz nelegerea), fa de cea tiinific (vizez adevrul) sau cea istoric
(vizeaz cronologia descoperirii adevrurilor tiinifice). Este, deci, evident rolul activ pe care
profesorul l are fa de coninuturile tiinifice cu care va opera. n procesul de transmitere-
obligatoriu contextului didactic-nvatorul acioneaz ca un filtru care selecioneaz,
organizeaz, personalizeaz coninuturile, ghidat fiind de programa n vigoare i de manualul
pentru care a optat.
41

O alt caracteristic a comunicrii didactice o reprezit pericolul transferrii autoritii
de statut (normal la nivelul relaiei cu clasa) asupra coninuturilor, sub forma argumentului
autoritii. Pentru cei care nva apare astfel riscul (cu att mai prezent cu ct elevii sunt mai
mici) ca un lucru s fie adevrat sau fals nu pentru c faptul acesta este demonstrabil, ci pentru
c parvine de la o surs cu ,,autoritate(D.Slvstru, 2002, p.190).
Este o realitate faptul c, n mod curent, n cadrul comunicrii n clas, sunt combinate
cele dou forme verbale: oralul i scrisul. De aici o serie de particulariti de ritm(scrisul este de
ase ori mai lent dect rostirea), de form(accentuarea compensatorie a dimensiunii paraverbale
din comunicarea nvtorului atunci cnd elevii iau notie i pierd o parte din informaia
nonverbal), de coninut (diminuarea i chiar pierderea dimensiunii afectiv atitudinale n cazul
comunicrii scrise).
Personalizarea comunicrii didactice face ca acelai cadru instituional, acelai coninut
formal (programa, manual), acelai potenial uman (clasa) s fie explorate i exploatate diferit i
cu rezultate diferite, de nvtori diferii. n funcie de propriile particulariti, de structura
psihic i de filozofia educaiei la care ader, contient sau nu, nvtorul accentueaz una sau
alta dintre dimensiunile comunicrii (cea informativ, cea relaional, cea pragmatic, etc.),
crend premise de rspuns complementar din partea elevilor.
Pe lng cele analizate mai sus a mai enumera cteva trsturi care contribuie la crearea
unui univers specific comunicrii didactice cum ar fi:ritualizarea i normele nescrise
permanentprezente (,,nu vorbi nentrebat, ,,cnd nvtorul vorbete se ascult doar);
combinarea permanent a comunicrii verticale cu cea orizontal n forme organizate (lucrul pe
grupe, sarcini colective) sau spontane; finalismul accentuat al comunicrii, subordonat
permanent obiectivului didactic urmrit (de aici libertatea limitat a partenerilor nvtori-elevi
de a alege coninutul ad-hoc); animarea selectiv a partenerului (clas/elev) n funcie de
reprezentrile deja fixate ale nvtorului; dominarea comunicrii verbale de ctre nvtor n
proporie de peste 60-70%, la care se asociazi tutela de ansamblu a actului de comunicare;
redundana, cantitativ i calitativ special, impus de necesitatea nelegerii corecte a mesajului;
retroaciuni ale comunicrii didactice.
Prin caracteristica sa instrumental, comunicarea didactic nglobeaz fenomenul de
retroaciune. Ca aciuni recurente, propagate n sens invers-de la efecte la cauze, de la rezultate
spre planurile iniiale-retroaciunile sunt principalele modaliti care permit adaptarea
interlocutorilor unul la cellalt, la situaie i, esenial, la finalitatea urmrit. Acionnd n orice
structur sistemic, -comunicarea prezint aceast caracteristic - principiul retroaciunii are ca
menire echilibrarea i eficientizarea structurilor, dimensiunea sa adaptativ fiind evident. Feed-
42

back-ul i feed-forward-ul sunt dou dintre formele de retroaciuni prezente i n comunicarea de
tip didactic. Feed-back-ul din perspectiva comunicrii didactice poate fi privit ca fiind
comunicarea despre comunicare i nvare, aceasta explicndu-se prin faptul c actul didactic
impune existena a dou feed-backuri diferite prin sens i funcie: un prim feed-back aduce
informaii de la receptor la emitor-este convenional numit fbI- i regleaz activitatea de
transmitere a informaiilor; al doile feed-back, oferit de aceast dat de emitor receptorului-
numit fbII- are ca scop s regleze activitatea dominant a celui din urm. (C.Cuco, 1996,
pp.127-137).
n cazul comunicrii didactice, specific pentru receptor este activitatea de nvare. Dac
fbI poate fi ntlnit n orice tip de comunicare uman, fbII este propriu unei comunicri ce
vizeaz nvarea sistematic. Necesitatea, importana i funciile celor dou feed-backuri decurg
din dublul statut al emitorului i receptorului n situaiile didactice.

2.3. Cauze care favorizeaz/defavorizeaz comunicarea didactic

Comunicarea interactiv dintre agenii procesului educaional (emitenii-cadrele
didactice-i receptorii-elevii- sau emitenii-elevii- i receptorii cadrele didactice poate fi
blocat de anumite disfuncionaliti generate de o mulime de factori negativi.
Blocajele de comunicare pot s fie de moment sau de mai mare durat,n funcie de
natura factorilor care le cauzeaz i de frecvena acestora. (Badea M., 2003, p.180)
Deblocarea se poate produce imediat, prin autoreglarea prompt a demersului didactic,
sau cu ntrziere, care cu ct este de mai scurt durat, cu att este mai bine pentru perfecionarea
procesului comunicaional. Autori ai blocajelor i ai deblocajelor sunt i cadrele didactice i
elevii, n diferite grade. (Cuco C., 1996, pp.127-137)
Dintre factorii care favorizeaz comunicareamenionm:
a) factori ce in de nvtor:
precizarea obiectivelor;
limbajul accesibil;
metode i mijloace adecvate;
relaia profesor-elev bazat pe cooperare, sprijin, ncurajare a elevilor;
mbinarea optim a tuturor formelor comunicrii;
b)factori ce in de elev:
nivel de dezvoltare intelectual corespunztor;
43

interes pentru nvare;
iniiativ n nvare;
stare de sntate corespunztoare;
c) factori ce in de contextul n care se desfoar comunicarea:
luminozitate corespunztoare;
distana profesor-elev corespunztoare;
mobiluri i mijloace adecvate;
climat linitit,fr zgomote sau ali factori perturbatori;
n ceea ce privete factorii care defavorizez comunicareai acetia cunosc omprire
similar:
a) factori care in de profesor:
nu stpnete coninuturile transmise;
nu precizeaz obiectivele urmrite pentru a capta atenia i stimula interesul elevilor;
nu folosete un limbaj accesibil (limbaj greoi, prea abstract, neinteligibil);
metode i mijloace neadecvate;
relaia profesor-elev este necorespunztoare (tensionat, conflictual, autoritar, de
impunere/supunere);
nu mbin adecvat toate formele comunicrii-verbal, paraverbal, nonverbal;
nu angajeaz elevii n nvare (lipsa metodelor activ-participative);
strategiile didactice care nu au caracter participativ i nu mbin utilul cu plcutul;
ritmurile comunicrii neindividualizate sau neadaptate la ritmurile individuale de
receptare ale elvilor;
b)factori care in de elev:
lips de interes/motivaie;
handicapul lingvistic determinat de faptul c utilizeaz un cod restrns fa de codul
elaborat al nvtorului (situaie care poate evolua pn la incompatibilitatea codurilor pentru o
anumit perioad de timp);
inferioritatea lingvistic a unor elevi n raport cu mediul lingvistic complex din anii de
colaritate;
oboseala i problemele de sntate ale elevilor;
c) factori care in de contextul n care se desfoar comunicarea:
luminozitate necorespunztoare;
zgomotele;
44

distana necorespunztoare dintre nvtor i elevi;
reverberaia slii;
uzura moral i material a mijloacelor de nvmnt;
starea necorespunztoare a dotrii tehnice existente;
ineria nvtorului de a utiliza dotrile tehnice existente;
Alte cauze care produc blocaje n comunicare:
a) cauze prin raportare la particularitile codului lingvistic:
dificultile de decodare a mesajului comunicrii, consecin a faptului c repertoriul de
semne ale codului-limbajului- nu este comun, identic, egal sau parial egal pentru utilizatorii
implicai direct n procesul educaional;
situaiile n care repertoriile de semne ale codului verbal,paraverbal,nonverbal nu sunt
simultan sau ulterior operabile n procesul decodrii mesajelorde ctre receptori pentru c
semnele respective sunt necunoscute, complicate, foarte criptate, etc.
b)cauze prin raportare la factori psihologici/afectivi:
comportamentul inhibitor al nvtorului care scurtcircuiteaz intercomunicarea prin
lipsa de rspuns la semnalele elevilor care solicit explicaii i argumente suplimentare
pentru nelegerea/decodarea mesajelor;
emoiile negative provocate de nvtor care nu are puterea sau deprinderea necesar de
a se transpune n situaia elevilor i de a tri, n straturile de adncime ale fiinei lor spirituale,
tririle elevilor-absena empatiei;
suprasolicitarea posibilitilor elevilor de a rezista la marile tensiuni psihice determinate
de excesul de informaie tiinific, predarea fr alternative compensatorii, detensionante;
efectele de antipatie ale stilului didactic autocrat, de tipul ,,magister dixit;
conflictul ireductibil de opinii;
creditul sczut pe care unii elevi l acord unor cadre didactice receptate ca nefiind
modele educaionale deoarece dezvolt n jurul lor o micare centrifug.
Deoarece blocheaz comunicarea, asemenea factori sunt sursa cu cel mai mare impact
negativ asupra rezultatelor colare ale elevilor ca i asupra comportamentului lor n coal i n
societate.
Evitarea blocajelor este pentru cadrele didactice o necesitate de autoperfecionare
continu, o problem de competen de specialitate, psihopedagogic i metodic, n esen de
deontologie profesional, care se rezolv prin cunoterea tehnicilor informaionale educaionale
45

moderne, prin recurgerea la soluii pedagogice optimizatoare, adecvate fiecrei situaii de
comunicare ivite n procesul educaional.
Practic, prevenirea producerii blocajelor de comunicare se realizeaz cnd demersul
didactic, ca efect al valorilor coninului tiinific i al mesajului su educaional este:
-ascultat cu interes (recepionat permanent), pentru c este deschis spre intercomunicare;
-inteligibil;
-acceptat pentru c este inteligibil i produce stri active de invare prin permanente
interaciuni cognitive;
-capabil s determine o schimbare de atitudine, n bine, prin reflexe de orientare pozitiv
din partea receptorilor, pentru c este recepionat, inteligibil i acceptat (M.Badea, 2003, pp.180-
185).
ndeplinind aceste condiii, demersul didactic, prin componentele sale curriculare
specifice fiecrei activiti, conexeaz partenerii procesului educaional cu multiple valene att
n planul dobndirii de cunotine, ct i n cel al formrii capacitilor i abilitilor intelectuale
i practice adecvate impulsurilor care au drept int elevii, fie ca grup/clas, fie ca indivizi cu
propria lor personalitate.
2.3.1. Comunicarea oral didactic ntre tradiional i modern

,,Odat cu dezvoltarea cooperrii sociale ntre copii (8-12 ani).......copilul ajunge la relaii
morale noi, ntemeiate pe respectul reciproc i conducnd la o anumit autonomie; activitatea n
grup ofer de 4-5 ori mai multe posibiliti de manifestare a elevului dect conducerea frontal n
cadrul unei ore cu durat similar.(J.Piaget, 1969, p.78)
Ajuni n coal, elevii trebuie s fie capabili s iniieze o conversaie,s -i expun un
punct de vedere personal, s se implice n rezolvarea unor probleme, s exerseze conveniile unei
comunicri civilizate i s interiorizeze valoarea comunicrii, s-i argumenteze ideile i
atitudinile i nu doar s rspund la ntrebri.
Societatea modern impune un proces dinamic prin care toate categoriile sociale sunt
obligate s in pasul cu evoluia sa. i n nvmnt au loc transformri. ntreaga activitate din
coal este orientat spre formarea personalitii elevului n conformitate cu cerinele sociale ale
vremii, scopul principal fiind integrarea social. Modernitatea ns, nu poate atinge cote maxime
de eficien rupndu-se total de tradiional. Pentru a alege ,,calea cea mai bun pentru
atingerea obiectivelor educaionale trebuie s cunoatem att modurile de comunicare didactic
tradiional , ct i pe cele moderne.
46



nvmntul tradiional

nvmntul modern

- pune accent pe memorarea
ireproducerea (ct mai fidel) a
cunotinelor transmise de cadrul didactic;
- competiia ntre elevi are scop
deierarhizare;
- se bazeaz pe nvarea individual;
- msoar i apreciaz cunotinele (ce
tie elevul);
- accentueaz aspectul cantitativ
alcunotinelor (ct de mult informaie
deine
elevul);

- face apel la experiena proprie;
- promoveaz nvarea prin colaborare;
- pune accentul pe dezvoltarea gndirii n
confruntarea cu alii;
- se bazeaz pe cooperare, pe activivitile pe
grupe;
- msoar i apreciaz capacitile (ce tie i
ce poate s fac elevul);
- accentueaz elementele de ordin calitativ
(sentimente, atitudini, etc.);

Rolul elevului
- era un asculttor pasiv ncercnd s
reini s reproduc informaiile auzite;
- accept informaia dat,ideile altora(n
special ale nvtorului);
- se manifesta individualist dnd dovad
de o slab participare, neimplicare,lips de
iniiativ,supunere,conformism,dirijism n
gndire i aciune;

Rolul elevului
-i expim puncte de vedere proprii referitoare
la o problem;
- realizeaz schimburi de idei cu ceilali i le
argumenteaz pe-ale sale;
- pune i i pune ntrebri cu scopul de a
nelege lucrurile i de a realiza sensul unor
idei;
- coopereaz n rezolvarea sarcinilor;
- d dovad de iniiativ,spirit
ntreprinztor,cutezan,asumarea riscurilor, de
gndire liber creativ,critic;

Rolul profesorului
- pred, expune, ine prelegeri;
- explic i demonstreaz,limitnd

Rolul profesorului
- organizeaz, dirijeaz, faciliteaz i
modereaz activitile de nvare;
47

astfel activitatea elevilor;
- pune ntrebri generatoare
deexplicaii lsnd puin timp de iniiativ
elevilor;
- impune puncte de vedere
propriicrend astfel un raport de
dependen al elevilor fa de el;
- este cosiderat singurul expert ntr-o
problem, cel care deine adevrul (absolut);
- tie ce este corect sau incorect, (A)
sau(F), ceea ce trebuie s nvee elevul (ceea
ce este ,,bun pentru el);
- i ajut pe elevi s s neleag lucrurile
i s le explice;
- responsabilizeaz elevii n
vedereafuncionrii optime a grupului;
- formeaz unele abiliti sociale ale
elevilor care favorizeaz interaciunea i
cooperarea n realizarea nvrii;
- este partener de nvare acceptnd
istimulnd exprimarea unor puncte de
vedere diferite ntr-o problem;

Din comparaiile de mai sus observm c nvmntul tradiional are avantejele
lui, cum ar fi:cultivarea independenei elevilor i a respectului pentru ceea ce fac, este adaptat
particularitilor fizice i psihice ale fiecrui elev, urmrete progresul elevului prin propria lui
activitate i se desfoar prin realizarea unor sarcini colare de ctre fiecare n parte cu sau fr
ajutor din partea cadrului didactic, micoreaz distana dintre capacitate i realizare,s timuleaz
eficiena i productivitatea individual i pregtete elevii pentru via,care este foarte
competitiv. Acest tip de comunicare dac nu este gestionat i controlat corect poate avea
consecine negative cum ar fi: genereaz conflicte i comportamente agresive, amplific
anxietatea elevilor i teama de eec, nu ajut la formarea abilitilor de comunicare si duce la
egoism i la un grad redus al interaciunii ntre elevi -succesul sau eecul unui elev nu-i afecteaz
pe ceilali membri ai clasei-n acest fel nvtorul neputnd exploata eficient resursele grupului
i nu creeaz motivaie deosebit pentru nvare.
n acelai timp i nvmntul modern are avantajele i limitele lui. Cu toate c munca
n grup, prin colaborare nu pregtete elevii pentru via, care este foarte competitiv,necesit
timp ( pentru ca elevii s se familiarizeze cu acest tip de nvare ), eforturi i ncurajri repetate
pentru a-i convinge pe elevi c se ateapt altceva de la ei,acest mod de comunicare stimuleaz
ncrederea n forele proprii i interaciunea ntre elevi, genereaz sentimente de simpatie i
acceptare ncurajnd comportamentul de facilitate a comportamentului celorlali, duce la
creterea stimei de sine i la diminuarea anxietii fa de coal i intensific atitudinile pozitive
fa de nvtor. (Joia E.-coordonator, Ilie V., tefan M, 2007, pp.22, 66, 94)
48

2.4. Valenele formative ale comunicrii orale

nvmntul zilelelor noastre pune accent pe iniiativa, spontaneitatea i creativitatea
elevilor sub ndrumarea i dirijarea nvtorului, rolul acestuia depind optica tradiional de
furnizor de informaii i cptnd astfel noi valene.
n comunicarea oral mai ales, semnificaia ideilor exprimate este completat de
contextul n care au fost spuse. Unele propoziii au neles numai dac interlocutorii iau n
consideraie toate elementele de context care le acompaniaz.
Limbajul nu numai c depinde de context, dar i creeaz un context: dac ne adresm
cuiva la persoana a doua plural ducem interaciunea n registrul formal, dac utilizm persoana a
doua singular, automat interaciunea devine mai cald, mai familiar.
Comunicareaoral (Ionescu M., Chi V., 2001, pp.124-131) ajut elevul s contientizeze
faptul c unul i acelai fenomen poate fi abordat din perspective i sub aspecte diferite
dar,cunotinele dobndite n cadrul disciplinelor colare nu se exclud,ci se ntregesc i se susin
reciproc, creeaz acea libertate interioar care i da ncredere n propriile capaciti intelectuale i
independen n abordarea sarcinilor de nvare.
Elevul este solicitat s caute ct mai multe rspunsuri la ntrebri, s exprime n moduri
ct mai variate o idee, s caute ct mai multe asemnri/deosebiri sau puncte de
apropiere/distanare ntre obiecte i fenomene ce par la prima vedere total
deosebite/asemntoare, iar nvtorul este cel care poate demonstra pe viu cum se pot nlnui
i asocia logic cunotine din surse diferite, pentru a rspunde corect la o ntrebare, pentru a
rezolva o problem sau pentru a nelege mai bine un fenomen.
n comunicrea oral, receptarea mesajelor i informaiilor se face prin comunicarea elev-
elev sau comunicarea nvtor-elev ceea ce contribuie la nvarea de tip activ, lucrul n echip
dezvoltnd att tolerana fa de ceilali, rspunsurile nu sunt ridiculizate, ci, prin argumentele
celorlali, cel care a emis o soluie greit i schimb opinia prelund-o pe cea corect.Fiecare
membru are respect pentru colegii din clas i pentru opiniile acestora, sunt eliminate motivele
de stres, emoiile scad, se atenueaz.
Comunicarea oral permite profesorului s modeleze elevul pentru a deveni acea
personalitate necesar societii, caracterizat prin gndire creativ, capacitate de cooperare,
atitudini pozitive i adaptabilitate, responsabilitate i implicare, abiliti de relaionare i lucru n
echip, profesorul fiind un coparticipant alturi de elev n activitile desfurate, el doar nsoind
i ncadrnd copilul pe drumul sre cunoatere. (Allport G., 1991, p.519)
49

Folosirea comunicrii orale eficiente cu metode i procedee didactice potrivite i care s
acopere toat aria activitilor i disciplinelor didactice va avea ca rezultat un elev cunoscut i
apreciat, capabil s observe, s descopere, s emit ipoteze i s rezolve probleme, s
argumenteze, s demonstreze i s verifice valoarea unei informaii.
Jocurile de atenie, audiiile unor texte, simularea unor situaii, i ajut pe copii s disting
informaiile eseniale i informaiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat, s sesizeze legturile
logice dintr-un mesaj oral, s sesizeze structurile gramaticale corecte/incorecte dintr-un enun
ascultat, s sesizeze cuvinte necunoscute dintr-un anumit context i s semnaleze prin replici
adecvate nelegerea mesajului interlocutorului, n acest fel manifestndu-i i interesul fa de
mesajul interlocutorului.
Exerciiile de dicie, recitrile unor poezii, jocurile de rol formeaz la elevi capacitatea de
pronunare clar i corect enunurilor, de a mbina cuvintele n enunuri i a enunurilor n
mesaje proprii, capacitatea de redare prin cuvinte proprii a unui fragment dintr-un text citit i de
adaptare a vorbirii n funcie de partenerul de dialog, capacitatea de manifestare a unei atitudini
degajate n dialogul cu persoane cunoscute. (Golu P., 1985, p.p.281-300)
Pornind de la premiza c fiecare elev este o individualitate care nu percepe identic cu alt
elev realitatea nconjurtoare, comunicarea oral ncurajeaz exprimarea liber, ideile fiecruia
punnd accent pe latura psihoafectiv, consolidnd astfel dorina de ntrajutorare a elevilor i de
acceptarea ajutorului fr resentimente, elevii mai slabi reuind n acest mod s-i
mbunteasc performanele, dar i prin exersarea rspunsurilor corecte ajutai de elevii mai
buni.( Cosmovici A., Iacob L., 1999, p.203)
Comunicarea oral este o comunicare interuman natural cu o importan deosebit n
activitatea didactic i care, dac este bine conceput i realizat capt virtui pedagogice dintre
cele mai eficiente prin punerea n eviden a realitii textului, a coninutului acestuia, prin
reliefarea raporturilor dintre realitatea textului i capacitatea de receptare a elevilor, prin
favorizarea nelegerii atitudinilor i reaciilor elevilor determinate de impactul lor intelectual cu
textul sau cu cerinele acestuia.
Cu ajutorul dialogului, ca form principal a comunicrii orale, se poate forma i
dezvolta procesul de interpretare, analiz i evaluare a unui text prin relaionrile care se nfirip
n mintea elevului i a nvtorului n calitatea lor de coparticipani la actul de nvare (analiz,
interpretare, dezbatere, explicare) poate fi stimulat logica succesiv a ideilor i atitudinilor i se
poate evidenia modul n care se comport elevii n rezolvarea sarcinilor, n descoperirea
soluiilor acestora. Utiliznd dramatizarea ca form a comunicrii orale i ajutm pe elevi s-i
redea ideile i emoiile prin micere, pantomim, sau sunet. Acest tip de comunicare i nva s
50

respecte prerile contrare, s-i rafineze puterea de discernmnt, i nva s asculte cu respect i
receptivitate mbogindu-i propria comunicare (chiar dac limbajul i ideile auzite sunt n
contrast cu propriul fond cognitiv i afectiv), i ajut s-i dea seama de valoarea altor idei i s
neleag c nu ntotdeauna ideile lor sunt cele mai bune; promoveaz coeziunea i
responsabilitatea elevilor, formeaz i dezvolt capacitile argumentative, decizionale,
emoionale, empatice, cultiv spiritul participativ, dezvolt gndirea critic i creativ i totodat
atituni i comportamente prosociale.
Folosirea preponderent a comunicrii orale n activitile educative ncurajez elevii s-
i mprteasc experienele personale i s-i valorizeze diversitatea de experiene, s-i
construiasc noile achiziii pe experienele lor i s aplice ce-aunvat n contexte diferite, s
examineze atent sarcinile de de nvare i s le discute cu ceilalipentru a se asigura c le-au
neles, s acorde atenie sporit diferitelor tipuri de ntrebri pe care le folosesc n timpul
leciilor.(Slvstru D., 2004, p.212)
Cel mai important lucru este s nelegem c elevul care, efectund sarcina de nvare,
gndete, exprim idei originale i colaboreaz cu colegii de clas, este implicat activ i tot ce ne
rmne de fcut este s ncurajm i s apreciem aceast atitudinecu att mai mult cu ct,
comunicarea oral se caracterizeaz printr-o mare flexibilitate: ea ofer profesorului posibilitatea
de a fi spontan, de a seleciona mesajul n funcie de specificul temei, de nivelul i repertoriul
cognitiv al auditoriului, de disponibilitile de timp.















51

CAPITOLUL III: STRATEGII DIDACTICE FOLOSITE N REALIZAREA
COMUNICRII ORALE N CICLUL PRIMAR

3.1. Structura i funcionalitatea comunicrii orale centrate pe elev
clarificri conceptuale

Comunicarea oral este folosit n procesul didactic n predarea nvarea-evaluarea
disciplinelor colare putnd fi privit att ca mijloc de nvare pentru majoritatea disciplinelor
colare,ct i ca obiect de obiect de nvare (n aria curricular Limb i
comunicare,comunicarea oral este un domeniu de coninuturi, cu obiective de referin i
activiti de nvare specifice).
Cele dou aspecte se pot diferenia urmrind scopul comunicrii orale: ca mijloc de
nvare are rolul de a intermedia dialogul profesor-elev/elevi:elevi-elev/elevi, indiferent de
disciplina la care se folosete, iar ca obiect de nvare, prin activitile de comunicare oral, la
orele de limba i literatura romn, se urmrete formarea i dezvoltarea capacitii de
comunicare oral a elevilor, cunoaterea, practicarea i mbuntirea unor forme variate de
comunicare oral. (Badea M, 2003, p.40)
Copilul este receptiv la elementele cunoterii, este curios din fire i se manifest verbal,
nonverbal i/sau paraverbal, dorind s-i comunice tririle. De aceea, n toate leciile, dar mai
ales n orele de limba i literatura romn, nvtorul trebuie s valorifice capacitatea de
comunicare a elevilor, s evidenieze rolul nonverbalului i al paraverbalului n comunicare,
fiind important combinarea celor trei forme de comunicare n vederea realizrii unei comunicri
eficiente.
Comunicarea verbal-prin intermediul cuvintelor-dei pare a avea ponderea cea mai
mare, potrivit rezultatelor obinute de cercettorii americani A.Mehrabian i M.Weiner, (Badea
M, 2003, pg.40) n comunicarea oral, are un impact de doar 7%, pe cnd mijloacele vizuale
(elementele de comunicare nonverbal-cu ajutorul gesturilor, mimicii,privirii, poziiei corpului
(precum i reprezentrile vizuale: scheme, tabele, grafice, slide-uri) au un impact de 55% asupra
asculttorilor, iar mijloacele de comunicare paraverbal (inflexiunile vocii, intonaia, volumul)
de 38%. n cazul comunicrii verbale, informaia codificat este transmis prin cuvnt, prin tot
ceea ce cuprinde acesta sub aspect fonetic, lexical, morfologic, sintactic i stilistic.
Comunicarea nonverbal influeneaz relaiile dintre interlocutori, contactul vizual cu
partenerul/partenerii de dialog, gestica i mimica avnd un rol important n comunicare indicnd
starea emoional a interlocutorilor, reacia spontan a persoanelor implicate n dialog putnd
52

oricnd modifica evoluia dialogului astfel nct o bun comunicare nonverbal s contribuie la
desfurarea n condiii optime a dialogului, s poat preveni eventualele nenelegeri ale
mesajului.
Comunicarea paraverbal nzestreaz cuvintele cu semnificaii multiple (monosilabicul
,,dapoate fi rostit cu tonaliti i inflexiuni variate ale vocii-poate fi interogativ, apreciativ,
depreciativ, exclamativ-totul depinde de modul n care este rostit de emitor, de intenia
emitorului de a transmite un anumit mesaj, dar i de efectul pe care l are mesajul asupra
receptorului.
coala contribuie semnificativ la formarea i dezvoltarea capacitii de ascultare activ i
prin aceasta, la promovarea unui climat de nelegere i de cooperare ntre locutori. Ascultarea
activ mbuntete comunicarea didactic trebuind s fie practicat n egal msur de
partenerii n educaie-profesorul i elevii.
nvtorul trebuie s ncurajeze elevul (prin gestic i mimic) atunci cnd este de acord
cu cele afirmate de acesta, trebuie s-l urmreasc, fr a-l ntrerupe, pentru ca acesta s nu-i
uite ideea, s reformuleze sau s parafrazeze cele spuse de elev pentru a verifica dac a neles
bine i, totodat, pentru a-i oferi elevului un feedback asupra celor afirmate, s recapituleze
ideile exprimate de elev/elevi i s acorde credibilitate elevului/elevilor. n acelai timp elevul
trebuie s urmreasc cu atenie explicaiile nvtorului, confirmnd prin contact vizual, poziie
n banc, gestic i mimic, interesul manifestat pentru cele prezentate, s formuleze ntrebri
clarificatoare, dup ce, prin reformulare sau parafrazare, a demonstrat ce a neles din cele
comunicate, s recapituleze ideile prezentate de nvtor, s demonstreze nelegerea celor
expuse prin rezolvarea sarcinilor propuse de nvtor, s valorifice informaiile primite prin
exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor discutate. (Joia E, 2007, pg.32)
Programele colare recomand pentru clasele pregtitoareI i a II-a iniierea sau
ncheierea unui schimb verbal, identificarea unei persoane sau a unui obiect, formularea unor
ntrebri i a unor rspunsuri, oferirea unor informaii despre identitatea proprie sau despre
identitatea membrilor familiei/persoanelor cunoscute, oferirea unor informaii despre forma i
despre utilitatea unor obiecte, povestirea unor fapte i ntmplri dupa benzi desenate sau dup
ilustraii, exprimarea propriei preri n legtur cu un fapt, urmnd ca n clasele a III-a i a IV-a
s se fixeze componentele comunicrii dialogate-adaptarea la particularitile interlocutorului,
formularea ideilor principale, povestirea oral a unui fragment dintr-un text narativ, povestirea
oral a unor texte sau mesaje audiate, factorii perturbatori ai comunicrii, s se contruiasc
dialoguri n situaii concrete sau imaginare, s se actualizeze elementele de comunicare
nonverbal (gesturi, mimic). (D.Slvstru, 2004, p.15)
53

n concluzie, prin activitile de comunicare oral se urmrete familiarizarea cu formele
comunicrii orale i formarea unei atitudini pozitive comunicative.
3.1.1. Rolul cadrului didactic n selectarea metodelor i procedeelor didactice

Avnd n vedere c nceputul mileniului III face din comunicare o prioritate n educaie,
coala a devenit acum o instituie unde se comunic prin toate mijloacele, unde se nva i se
realizez comunicarea la orice nivel i prin diferite contexte sociale sau tematice. Astfel, scopul
colii nu se rezum la reuita colar ci urmrete reuita uman n toate condiiile i n toate
momentele vieii.
Aa cum spuneam mai sus,comunicarea este procesul de transmitere a unui mesaj de
ctre emitor ctre un receptor. n orice proces de comunicare exist cteva elemente, fr de
care aceasta nu s-ar realiza: emitorul, receptorul, mesajul; aceste elemente sunt organizate ntr-
un cod i pot aparine unei limbi n forma sa vorbit sau scris, unui ansamblu de gesturi sau de
expresii ale feei. De asemenea, n comunicare un rol foarte important l are contextul. El
desemneaz ansamblul factorilor care afecteaz semnificaia enunurilor transmise. Prin procesul
de comunicare se urmresc ntotdeauna patru scopuri principale: s fim receptai (auzii sau
citii ); s fim nelei; s fim acceptai; s provocm o reacie ( o schimbare de comportament
sau de atitudine ). Atunci cnd nu am reuit s atingem niciunul dintre aceste obiective, nseamn
c am greit n procesul de comunicare. n comunicarea colar, capacitatea de influen a
nvtorului este net superioar . Cnd educatorul i elevul tiu s comunice, procesul de
comunicare se va desfura n profitul amndurora. Ctigul va fi dublu- realizarea scopurilor i
creterea satisfaciei personale i impersonale.
Exercitarea profesiunii de nvtor presupune nsuirea urmtoarelor competene
specifice:
a) competena profesional care-i permite totdeauna s lucreze cu un public
(clasa de elevi) i care presupune capacitatea acestuia de a organiza munca n echip, de a
diversifica sarcinile;
b) capacitatea de a ntreine raporturi satiafctoare cu ealoanele ierarhiei
superioare: directori, inspectori;
c) competena de a dezvolta bune relaii cu ,,beneficiarii- elevi, prini,
comunitate. (Cuco.C.,2008, p.271)


54

F.MICHAUD fcea urmtoarea remarc:
apte ani, poate ceva mai puin, poate ceva mai mult, micul om i ia drumul colii.
Copilul s-a transformat n colar, intr n coal pentru a nva indispensabilul n toate, pentru
a monta cum se spune mecanismele de baz, pentru a ctiga primele noiuni referitoare la
cunoatere.
Iat care va fi de acum nainte pinea lui de toate zilele!
Aniitrec, profesorul i vede plecnd.
Cnd i-a primit, nu tiau nimic. El i-a instruit, le-a mbogit spiritual cu tot ce au acum,
le-a transmis esenialul din ce el nsui nvase mai ieri; pe o cear neimprimat el a nceput
enciclopedia omului de treab, mijlociu. (F.MICHAUD , 1970, p. 124)
ntr-adevr, frumoas sum de cunotine i ce bagaj greu pentru umerii att de fragezi!
Cam liric acest pasaj, uor depit, darfrumos, n privina relaiilor copii nvtor i
profesia nobil a celui din urm.
Pentru a transmite esenialul din ceea ce el/ nvtorul nvase mai ieri, acesta a mai
nvat ceva: cum s-i mpovreze cu acest bagaj greu pentru umerii att de fragezi.
Comunicarea ocup un loc aparte ntre strategiile de adaptare a copiilor la cerinele i exigenele
colii / societii. Elevii sunt nvai permanent s separe binele de ru, s respecte regulile pe
care le stabilete societatea din care face parte, s fie contieni c nu trim solitari i c avem
nevoie de comunicare. Comunicnd, toate problemele i gsesc rezolvare, dar pentru a
comunica trebuie s ne exprimm corect, iar asta se nva prin efort susinut.
nvtorul trebuie s acorde un interes deosbit pentru dezvoltarea competenei
comunicative a elevilor, care nu nseamn doar construirea de enunuri corecte din punct de
vedere ligvistic i gramatical ci i evidenierea calitilor estetice, morale, sociale, spirituale ale
vorbitorului.
Formarea la elevi a capacitii de comunicare presupune o abordare funcional i
aplicativ a elementelor de construcie a comunicrii, achiziionarea de cunotine fundamentale
despre comunicare, exersarea acesteia pe un fond motivaional i afectiv optim.
n cadrul colii nvtorul are urmtoarele funcii:
funcia de organizator al procesului de nvare;
funcia de educator;
funcia de partener al educaiei;
funcia de membru al corpului profesoral.(Cuco C.,1998, p.173)
n opinia E.Joia nvtorul trebuie s-i dovedeasc n orice moment competenele sale
comunicative, trebuie s aib ntotdeauna o exprimare corect, clar, stimulativ i ncurajatoare.
55

Nicodat nu trebuie s aib o atitudine inhibatoare, jignitoare, suprtoare, iritant, ncrcat de
reprouri.(Joia E., 2007, p.32)
Pe lng faptul c dasclul trebuie s fie un exemplu pentru elevii si, trebuie s fie i o
,,autoritate, cu sensul de specialist spre care ceilali privesc cu respect i ncredere. Trebuie de
asemenea s fie specialist n a-i nelege pe copii, tratndu-i astfel nct s le ctige respectul,
innd cont de faptul c disciplina este eficient numai atunci cnd eti serios i sigur de ce spui,
n aa fel nct ei s-i poat urma ntru totul ndemnurile.
nvtorul trebuie s creeze situaii de nvare ct mai variate i ct mai actuale din
perspectiva realitii nconjurtoare i a nevoilor de via ale copiilor crend situaii de
comunicare ori de cte ori transmite informaii punndu-i astfel pe elevi n situaii practice, mai
mult sau mai puin familiare, ajutndu-i pe acetia s cunoasc i s respecte regulile fr de care
mesajul transmis nu produce efectele dorite.
Totul depinde de nvtor n calitatea sa de organizator, dirijor, orchestrator i regizor al
activitii care trebuie s creeze ocazii de comunicare independent, pe grupe i cu ntreaga clas,
s ncurajeze interaciunea elevilor i s-i reduc interveniile proprii, s stimuleze participarea
elevilor la dramatizri i la jocurile de rol, s-i ncurajeze pe elevi s pun ntrebri i s-i ajute
s gseasc singuri rspunsuri, s ncurajeze schimbul de informaii i discuiile dintre elevi, s
ofere activiti prin care s ctige interesul elevilor i s-i stimuleze s reflecteze, s discute i
s-i mprteasc experienele lor de nvare, s formeze echipe flexibile, a cror componen
se schimb frecvent, s dezvolte tehnici i strategii proprii de comunicare cu elevii i s-i noteze
informaiile despre modul n care vorbete i gndete fiecare elev .Dac nu este bine organizat,
nu are obiective clare, nu se realizeaz n forme variate i atrgtoare, iar nvtorul nu creeaz
contexte comunicative relevante pentru viaa zilnic a copiilor, veridice, nuanate, convingtoare
i eficiente, lecia poate fi plictisitoare i grea.(R.Mogonea, 2007, p. 51)
Activitatea trebuie s se desfoare n deplin acord cu toate regulile unei comunicri
civilizate, s solicite independena de gndire i de exprimare a elevilor i s valorifice
experiena de via a acestora. ndeplinind aceste condiii copilul i dezvolt deprinderile de a
discuta, de a descrie, de a povesti i de a rezuma, de a prezenta i de a argumenta, de a analiza i
de a raporta, fiind ajutat i de utilizarea unor metode i a unor resurse ct mai variate i de
facilitile aduse de explorarea tehnologiei ce ine de comunicare : casete video, benzi audio,
televizoare, calculatoare etc.
Pentru cultivarea i dezvoltarea capacitii de comunicare oral, nvtorul folosete att
materialele din dotarea colii dar i materiale realizate de el: plane, jetoane, ilustraii din reviste,
ziare, colaje, benzi desenate, etc, dar i metode i mijloace bazate pe aciune, jocurile de rol
56

constituind un procedeu important de ncurajare a capacitii de comunicare reciproc a elevilor,
de dezvoltare a abilitii de a descrie, de a caracteriza, de a interpreta, de a rezuma, de a exprima
o opinie.
Prin folosirea unor strategii activ-participative care s stimuleze actul comunicrii i prin
organizarea unor activiti didactice atractive, nvtorul creeaz elevilor si sentimente i
emoii pozitive, le d curajul de a-i exprima ideile, le ofer posibilitatea de a nelege
splendoarea lumii nconjurtoare i de a cuta rspunsuri n multitudine de cunotine deinute de
fiecare.
Dasclul va avea succes dac va nelege nevoile copiilor. Copiii au nevoie s fie iubii,
au nevoie s li se acorde ncredere, au nevoie s fie liberi s triasc cu experiena vieii, au
nevoie de stimulare i au nevoie s fie nvai. nvtorul trebuie s caute metodele cele mai
potrivite de predare, atractive i pe nelesul copiilor pentru ca acetia s dobndeasc sau s-i
consolideza cunotinele. Prin aceste metode corect explicate se stimuleaz munca n grupuri,
elevii vor coopera cu uurin, iar activitile de acest gen nu pot fi dect benefice.
Copiii trebuie s fie liberi s se implice n mod activ n procesul de nvare deoarece
pentru copii a nva nseamn s se mite,s exploreze,s creeze,s exprime i s se joace, aa
cum spune un vechi proverb chinezesc: ,,Cnd aud, uit./Cnd vd, mi aduc aminte./Cnd fac,
nv.
Pentru dascl educaia va rmne mereu o art: arta de a adapta la o situaie precis
indicaiile generale,arta de a iubi, de a rde, de a asculta, de a te juca, de a te drui, de a nelege,
de a fi drept, de a gsi metoda potrivit n orice moment.(G.Bratu, 2004, pp.120-122)
3.1.2. Metode i procedee activ-participative utilizate n comunicarea oral

Prin metod se nelege un ansamblu de principii, idei i procedee care orienteaz actul
cunoaterii i asigur finalizarea lui. Metoda constituie o cale de acces spre cunoaterea i
transformarea realitii, o modalitate de aciune prin care elevii, sub ndrumarea institutorului sau
n mod independent i nsuesc cunotine, priceperi i deprinderi, i formeaz i i
consolideaz diferite operaii mintale, interese i atitudini i ajung la formarea concepiei
tiinifice despre lume.( C.Cuco, 1996, p.87)
Aplicarea n procesul instructiv al unei metode este determinata de mai muli factori i
anume:
obiectivele i sarcinile pe care le are de ndeplinit;
participani, ca ageni ai aciunii;
57

unitatea dintre coninutul nvmntului i metodele de predare - nvare;
raportul dintre metode i principiile didactice;
condiiile didactico-materiale ale colii;
forma de organizare a procesului de nvmnt;
modul de evaluare a cunotinelor.
n vedera promovrii comunicrii orale printr-un exerciiu permanent de nuanare i
mbogire a vocabularului,de structurare a mesajului n discurs coerent, pentru dobndirea
abilitii de conversa, de a comenta i de a povesti i pentru formarea capacitii de comunicare
prindialog, observare, pronunare, denumire, memorare, recunoatere, completare, ordonare,
povestire, alctuire de mesaj, interpretare de rol se folosesc urmtoarele metode (C.Cuco, 1996,
p.87 M.Ionescu,V.Chi, 2001, pp.139-153):
Observarea care este folosit att ca metod folosit n dezvoltarea limbajului
elevilor,ct ica tip de activitate,de exerciiu formativ,prin intermediul cruia elevii, dobndesc
un sistem clar de reprezentri despre obiectele i fenomenele lumii nconjurtoare.
Metoda observrii const din ,, urmrirea sistematic de ctre elev a obiectelor i
fenomenelor ce constuie coninutul nvrii, n scopul surprinderii nsuirilor semnificative ale
acestora. (Cerghit.I., 1983, p.155)
Pentru ca datele obinute s poat fi generalizate de ctre elevii ndrumai, materialul
folosit pentru observare trebuie s ndeplineasc urmtoarele condiii:
s fie ntr-o stare perfect pentru a putea forma i dezvolta simul estetic al elevilor.
s aib dimensiunile corespunztoare, s pstreze proporiile;
se recomand pe ct este posibil folosirea materialului ,,viu n detrimentul machetelor,
imaginilor, desenelor, fcnd astfel deosebirea ntre observarea direct, nemijlocit i
observarea indirect, prin intermediul imaginii.
Pentru stimularea gndirii, a solicitrii funciei cognitive a limbajului este bine s
folosim ntrebri de tipul: cine?, ce?, unde?, cum?, cnd? sau ntrebri cu valoare formativ de
tipul: ce prere ai?, ce crezi?, cum ai fi procedat dac?, care au rol de formarea capacitii de
descriere, interpretare, de perfecionare a laturii vorbirii.
Exerciiul este o metod tradiional prin care se fixeaz i consolideaz cunotinele ce
trebuie nsuite de elevi. n condiiile modernizrii nvmntului este necesar s se treac la
tipuri variate de exerciii pentru formarea priceperilor i deprinderilor de a opera cu noile
cunotine n diverse situaii.
58

Ca metod didactic, exerciiul se folosete alturi de celelalte metode, n orice moment
al leciei i se desfoar fie individual, fie prin activitate pe grupe de elevi.
Prin exerciiile de cultivare a limbii literare elevul este pregtit pentru integrarea social,
prin formarea deprinderilor de a vorbi corect, precis i nuanat. Dac cunote i construiete
corect, clar i precis limbajul, elevul nva, desigur,s-i ordoneze mai bine gndirea,s
neleag mai bine oamenii i s se adapteze mai uor la dialectica raporturilor interumane.
Limbajul este cu att mai valoros cu ct este mai colorat n dimensiunea aspectului
reflexiv, afectiv, i mai precis n dimensiunea aspectului tranzitiv. Personalitatea fiecrui
vorbitor se reflect n limbajul su, n modul de folosire aparte a resurselor limbii.
Exerciiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare
clar,corect i expresiv contribuie la formarea deprinderilor de a formula corect o ntrebare i
de a da rspunsuri adecvate situaiei de comunicare oral.
Lectura dup imagini evideniaz n mod deosebit analiza, descrierea i interpretarea
datelor, a aciunilor nfiate n imagini. Scopul acesteia este de a fixa i sistematiza cunotinele
elevilor acumulate prin intermediul altor activiti didactice, reprezentnd o cale prin care elevii
sunt motivai s se exprime cu ajutorul imaginilor dintr-un tablou sau un ir de tablouri.
Algoritmul lecturii dup imagini:
intuirea iniial, nedirijat, a tabloului elevii exprim ceea ce vd prin alcatuirea de
enunuri fr s se in cont de ordonarea logic a ideilor- un brainstorming care permite
emiterea de opinii care urmeazs fie argumentate pe parcursul intuirii dirijate; nvtorul
permite elevului s formuleze enunuri n legtur cu elementele intuite;
observarea dirijat a tabloului- exist mai multe planuri: planul nti, mai apropiat, urmat
de planul al doilea, al treilea, etc.- aciunea de intuire a tabloului este dirijat moderat de
profesor, elevii fiind condui spre observarea detaliilor fiecrui plan;
realizarea sintezelor pariale dup intuirea fiecrui plan i adunarea informaiilor
elevilor despre planul intuit i trecerea de la particular la general, de la analiza n detaliu la
imaginea de ansamblu;
sinteza final- sistematizarea cu ajutorul nvtorului a ideilor desprinse din fiecare plan
al tabloului i obinerea unei imagini globale care s permit elevilor formularea concluziilor;
stabilirea titlului tabloului- elevii sunt stimulai de catre nvtor s gseasc formulri
sugestive care s contribuie la formarea vocabularului i dezvoltarea gndirii n abstract a
acestora.
Lectura oral -folosit n special n nvmntul primar- prin care elevii, sub
ndrumarea direct a nvtorului, citesc cu voce tare un text literar/nonliterar sau un text
59

propriu, prin care, valorificnd elementele paraverbale dobndesc abilitatea de a transmite
informaii, idei, sentimente provocate de lectura textului.
Astfel,nvtorul poate evalua modul n care elevii neleg i valorific relaia dintre
cuvntul tiprit i cel rostit, iar elevii dobndesc abiliti de bun orator, nvnd s foloseasc
tonul potrivit mesajului pe care trebuie s l transmit.
Povestirea profesorului pentru nvmntul primar contribuie la dezvoltarea
exprimrii contextuale, la dezvoltarea operaiilor gndirii (analiza, sinteza, comparaia,
concretizarea sau individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicit memoria i imaginaia
elevilor.
Pentru realizarea unei unei activiti de povestire reuit, cu valoare formativ,
nvtorul trebuie:
s structureze metodic coninutul activitii;
s coreleze obiectivele urmrite cu activitile de nvare propuse;
s integreze materialul didactic la momentul potrivit;
s urmreasc nelegerea mesajului de ctre elevi;
s capteze ateniaelevilor prin calitatea exprimrii;
s ofere modele de exprimare oral corect, folosind structuri gramaticale ample;
s asigure o atmosfer potrivit activitii de povestire(fond muzical, alternarea povestirii
nvtorului cu imagini video sau nregistrri audio).
n cadrul activitilor de povestire se urmrete dezvoltarea capacitii elevilor de a
asculta i de a se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea i mbogirea
vocabularului, nvtorul propunndu-i ca, la sfritul activitii, elevii s fie capabili:
s reproduc, pe scurt, coninutul povestirii;
s foloseasc, n contexte noi, cuvintele i expresiile nou-nvate;
s rein tonul i modalitatea principal de exprimare/redare a povestirii;
s opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivndu-i alegerea;
s gseasc un alt final povestirii;
Povestirile elevilor urmresc dezvoltarea exprimrii corecte, logice, expresive, fiind un
bun exerciiu de dezvoltare a limbajului i a comunicrii. Se cunosc mai multe forme:
povestirile elevilor dup modelul nvtorului;
povestirile elevilor dup un nceput dat;
povestirile elevilor dup un plan;
povestirile elevilor dup un ir de ilustraii;
60

povestirile dup o tem dat.
Lectura predictiv poate fi utilizat n abordarea unor texte apropiate de lumea elevilor,
trezindu-le interesul pentru lectur i determinndu-i s participe activ la decodarea textului.
Parcurgnd paii lecturii predictive, elevii au impresia ca pot interveni, n text, pot
deveni ei nsui creatori:
a) Se prezint titlul textului care urmeaz s fie parcurs .
b) Se mparte elevilor textul pe fragmente.
c) Se cere elevilor s fac prima predicie, completnd prima rubric a tabelului urmtor


Ce crezi c se va ntmpla?

Ce s-a ntmplat?


d) Elevii citesc primul fragment (celelalte fiind mpturite) i completeaz rubrica a doua
,,Ce s-a ntmplat?
e) Apoi fac a doua predicie/respectiv a treia n funcie de numrul fragmentelor.
f) Elevii primesc sarcina de a realiza reeaua personajelor.
Personaj

4. Predarea/nvarea reciproc este o metod folosit pentru studiul textului
literar/nonliterar.Elevii i asum rolul profesorului parcurgnd urmatorii pai:
Rezum acele citate;
Clarific termenii necunoscui ;
Pun ntrebri referitoare la text, la care trebuie s rspund ceilali colegi;
Emit preri personale despre text, fac predicii ;
a) Se mparte clasa n patru grupeconform celor patru strategii de nvare folosite :
rezumarea textului, lmurirea termenilor necunoscui, punerea de ntrebri, emiterea unor preri
despre textul citit;
b) Grupele primesc textul ce trebuie parcurs, se fixeaz timpul de lucru al grupelor
fiecare concentrndu-se asupra rolului primit
c) Prezentarea rezultatelor muncii fiecrei grupe n fata clasei, fiecare grup i joac
rolul asumat.
61

Jocul didactic este metoda care contribuie la dezvoltarea gndirii logice i la dezvoltarea
capacitii de exprimare a elevilor. Se desfoar sub directa coordonare a cadrului didactic i
dezvolt creativitatea elevilor, favorizeaz efortul intelectual i menine vie atenia n timpul
jocului, stimuleaz cinstea, rbdarea, stpnirea de sine, spiritul critic, corectitudinea, ncheag
colectivul de elevi, iar prin respectarea regululor i sarcinilor de joc elevii nva s-i
autoregleze activitile.
n nvmntul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele
colare, n orice moment al leciei, ntr-o anumit etap a ei sau pe tot parcursul acesteia,
urmrindu- se fie dobndirea noilor cunotine, priceperi i deprinderi, fie fixarea i consolidarea
acestora, fie verificarea i aprecierea nivelului de pregtire a elevilor. Se pune ns condiia ca n
cadru lui s primeze obiectivele instructiv educative, elevii s fie pregtii sub raport teoretic,
s cunoasc sarcina urmrit, modul de desfurare, regulile ce se cer respectate i s nu-l
considere doar ca un simplu divertisment, ci ca un mijloc de nvare. Deci, jocul didactic este
cel mai eficient mijloc de instruire i educare, prin care se urmrete un dublu scop: instruirea
elevilor ntr- un domeniu al cunoaterii i stimularea interesului pentru activitatea desfurat,
prin folosirea unor elemente distractive caracteristice jocului. Astfel, se faciliteaz atingerea
scopului instructiv- educativ urmrit i, mpreun cu celelalte activiti frontale, se exercit o
puternic influen asupra copilului n vederea nvrii colare.
Prin joc didactic, elevii rezolv sarcini care urmresc educaia lor intelectual, nva
cuvinte,semnificaia unor noiuni, i corecteaz pronunia, nsuesc construcii gramaticale pe
care s le utilizeze n diferite contexte, fiind o modalitate eficient de consolidare i verificare a
achiziiilor elevilor.
n teoria i practica colar contemporan, jocul didactic este considerat o activitate care
contribuie att la lrgirea orizontului de cunotine, ct i la formarea profilului moral i
intelectual al elevului.
Jocul didactic-spre deosebire de celelalte jocuri-este creat de cadrul didactic, deci, este
orientat i subordonat ndeplinirii sarcinilor instructiv-educative programate, intrnd astfel n
fondul mijloacelor pedagogice i fiind nsuit treptat de ctre copii i apoi preluat i prelucrat n
activitile iniiate, influennd sistematic coninutul acestora.
1.Dup scopul urmrit pentru educarea limbajului jocurile didactice pot fi:
a) jocuri didactice de dezvoltare i stimulare a gndirii prin efortul de a analiza ce se
petrece n jur: Sculeul fermecat, Avenit toamna/iarna/primvara/vara, n couleul toamnei,
Cuvntul interzis, Roata animalelor/anotimpurilor, A cui hran este? La pia, etc. (pentru tema
,,Anotimpuri plante animale); Cine sunt?, Cu ce lucrez?, Ce face?, Gsete perechea, Cu
62

cecltorim?, Povestii ceva despre...., Ce facem cu......?, Cine ce are?, De-a librria, etc. (
Mediul ambiant, omul i activitatea sa) ; Ce culoare are?, Care este culoarea ta?, Este mare,
este mic?,Fii atent!, Stop! (nsuirile obiectelor); Unde se afl?, Spune unde st?, Tu ce faci?, Ce
zi eti?, Tic-tac, tic-tac!, etc. (Orientrea n timp i spaiu);
b) jocuri didactice pentru dezvoltarea vorbirii, gndirii, puterii de observaie: Gsete
una lafel!, Artai obiectul denumi, Ce s-a schimbat?, Potaul, Ghicitoare, Cine dezleag i
spune mai multe ghicitori?, ntrebri i rspunsuri, Proverbul ascuns, etc.;
c) jocuri didactice pentru dezvoltarea imaginaiei i vorbirii: Spune cine este?, Spune
ceeste?, Portretul, M cunoti?, Cine dezleag vraja? ,Spune o poveste!, Traista cu poveti, Cine
povestete mai frumos?, etc.;
d) jocuri didactice pentru dezvoltarea i mbogirea vocabularului: De-a diminutivele,
Dacnu-i aa,cum e?, Loto, Lipsete ceva (Completeaz cuvntul), Cum se mai poate spune?,
Cine enumer mai mult?, Cum se mai poate spune? ,Jocul omonimelor, Schimb silaba!, Unde
se gsete sunetul?, etc.;
e) jocuri didactice pentru nsuirea structurii gramaticale a limbii: Jocul semnelor,
Cautgreeala!, Al (a, ai, ale) cui este/sunt?, Ce tii despre mine?, Ce fel de?, Eu spun una, tu
spui mai mult; Completeaz propoziia!, Cine spune mai multe propoziii?, Cutia cu surprize, Ce
face/Ce fac?, Mai spune ceva!, Spune mai pe scurt!, Cnd faci (ai fcut, vei face) aa?, Roata
vremii, Ce e i cum strig?, Ce tii despre mine?, etc.
2. Dup materialul didactic utilizat jocurile didactice pot fi:
a) jocuri didactice cu material didactic;
b) jocuri didactice orale, fr material didactic. (Zlate .; Vlaicu C.,2012, pp.94-110)
Jocul de rol este o metod atractiv prin aspectul su ludic i eficace; este o metod
activ de predare-nvare-evaluare, o metod compozit (Cuco C., 1996, p.95) care are o
structur mixt deoarece cuprinde metode care aparin altor categorii, devenite acum procedee,
cum ar fi: explicaia, instructajul, observarea, dezbaterea, etc.Folosind Jocul de rol, nvtorul
urmrete:
s formeze atitudini i comportamente n situaii date;
s cultive sensibilitatea fa de oameni i comportamentul acestora;
s formeze i s dezvolte capaciti de a rezolva situaii-problem;
s formeze un spirit de echip;
s stimuleze dialogul constructiv, etc.
Dramatizarea reprezint o metoda activ, realizat prin utilizarea mijloacelor i
metodele artei dramatice, a crei finalitate este o redare cat mai fidela si creativ a personajului
63

interpretat. Aceasta este o metod stimulativ care regasete n activitatea didactic sub mai
multe forme: dramatizarea unor povestiri sau schie, punerea n scen a unor evenimente,
procesul literar etc. Cu ajutorul dramatizrii, elevii sunt capabili sa neleag diferitele modaliti
de comunicare ale artei dramatice. Prin intermediul dramatizrii sunt valorificate la nivelul
claselor primare schiele si povetile in care predomin dialogul, piesele de teatru pentru copii,
precum si majoritatea textelor dialogate din manualele scolare.
Comunicarea intra- si interpersonale, reflecia si comunicarea cu ceilali sunt facilitate
prin intermediul jocului de rol si dramatizrii, care ajut i la realizarea unor situaii veritabile de
comunicare, prin valorificarea celorlalte metode folosite: povestirea, conversaia, prezentarea
oral. (C.Cuco, 1996, p.87; M.Ionescu,V.Chi, 2001, pp.139-153)


3.1.3.Mijloace didactice folosite n comunicarea oral

Prin mijloc didactic nelegem totalitatea instrumentelor i materialelor special selectate,
construite sau adaptate pedagogic la nivelul metodelor i procedeelor didactice n vederea
eficientizrii predrii-nvrii-evalurii.
Mijloacele didactice (M.Ionescu i V,Chi, 2001, p.162), au rolul de a stimula
curiozitatea i interesul pentru cunoatere i dezvolt motivaia elevilor pentru studiu, ajut la
transmiterea informaiilor, formeaz reprezentrile elevilor, i ajut la nsuirea de noi cunotine,
la fixarea i sistematizarea acestora, exerseaz i dezvolt operaiile gndirii, formeaz
deprinderile intelectuale practice, raionalizeaz eforturile nvtorului i elevilor n activitatea
de predare-nvare, cultiv capacitatea de receptare i apreciere a frumosului i apreciaz
progresul elevilor.
Mijloacele de nvmnt ajut la diversificarea activitilor, a strategiilor didactice, la
creterea eficienei nvmntului. Ele stimuleaz participarea contient, activ, creatoare a
copiilor, ofer modaliti eficiente de nelegere i asimilare a cunotinelor, constituie un suport
material al gndirii, capabil s le declaneze forele intelectuale i afective; sporesc posibilitile
de investigare ale nvtorului i ale copiilor. O activitate nu poate fi performant doar prin
utilizarea unor mijloace moderne dac nu intervin schimbri n concepia metodologic a celui
care le folosete. Un mijloc de nvmnt nu poate avea valoare universal, nu reprezint un
miracol i nici nu poate nlocui dasclul. Nu att prezena sau valoarea intrinsec a mijloacelor
de nvmnt contribuie la creterea eficienei activitii, ct mai ales abilitatea cu care sunt
64

integrate n contextul tehnologiei didactice, msura n care nvtorul reuete s valorifice
valenele lor pedagogice.
Cu ct metodologia de folosire a mijloacelor de nvmnt va fi animat de spiritul
didacticii moderne, care pune accent pe copil ca subiect al propriei dezvoltri, cu att acestea vor
fi mai eficiente n procesul educativ.
Ordonate dup funcia pedagogic, cu precdere ndeplinit, aceste mijloace pot fi
grupate n:
informativ-demonstrative: materiale intuitive naturale, obiecte elaborate sau
construite special n scopuri didactice, materiale sau reprezentri figurative, reprezentri
simbolice;
de exersare i formare a deprinderilor;
de raionalizare a timpului n cadrul leciilor i de evaluare a rezultatelor
nvrii;
reale, naturale (ierbare, insectare, roci, minerale, substane, etc.);
simbolice - fotografii, desene, hri, plane, machete, mulaje, corpuri
geometrice;
- reprezentri grafice, formule, scheme;
acionale (truse,instrumente,aparatur de laborator,aparate,etc.).
Dup evoluia lor temporal mijloacele de nvmnt pot fi grupate astfel:
Generaia I- tabla - manuscrisele - obiectele de muzeu- sunt utilizate numai
direct, prin aciunea comun a profesorului i a elevilor, ele precednd apariia tehnicilor de
informare propriu-zis;
Generaia a Il-a- tiparul (inventat de Guttenberg) - vehiculele de
cunotine", purttoare de informaii gata elaborate: manuale, texte imprimate etc. - nu mai este
necesar prezena fizic a profesorului sau a celui care le-a scris - aciunea mediat a
profesorului asupra elevului se realizeaz prin intermediul unui cod scrisul;
Generaia a III-a (sfritul secolului XIX i nceputul secolului XX)
- fotografia - diapozitivul - nregistrrile sonore - filmul i televiziunea (deci mijloacele
audiovizuale) - comunicarea interuman se realizeaz prin intermediul mainilor;
Generaia a IV-a- tehnicile moderne - mainile de instruire- se realizeaz un
dialog direct ntre elev i maina de instruire;
Generaia a V-a- calculatorul electronic- se realizeaz un dialog direct ntre
elev i calculatorul electronic;
65

Generaia a Vl-a- noile tehnologii de comunicare: www, e-mail, IP
Telephony, videoconferinte etc. - se realizeaz dialoguri on line" cu parteneri din ntreag lume.
Pentru a fi eficiente mijloacele didactice trebuie folosite adecvat,folosindu-se potenialul
lor didactic i corelate cu obiectivele i coninuturile instruirii, cu metodele i procedeele
didactice i cu particularitile de vrst i individuale ale elevilor. (Cuco C., 2006, pp.96-97)
Folosirea mijloacelor didactice nu este un scop n sine, acestea sprijin desfurarea
activitii didactice i realizarea obiectivelor instructiv - educative stabilite.
Cele mai multe mijloace didactice folosite n comunicarea oral sunt mijloacele audio-
vizuale toate obiectele, instrumentele sau substitutele acestora care se adreseaz celor dou
simuri: auzul i vzul.
Cel mai vechi i cel mai folosit mijloc didactic folosit n activitatea didactic este
tabla,care este tot timpul la dispoziia elevilor i a nvtorului. Aceasta poate fi flosit att ca
suport de prezentare a unor plane, hri, grafice, scheme, diagrame, dar i pentru fixarea ideilor
importante, pentru rezolvarea de exerciii i probleme sau realizarea unor sinnteze sau
recapitulri.
Atunci cnd scriem un mesaj pe tabl subliniem cele mai importante aspecte ale leciei
care dubleaz ndemnul verbal ,,Reinei! sau Fii ateni la aceast chestiune!
O variant modern a tablei clasice este flipchart-ulcare este un suport de hrtie de mai
mari dimensiuni pe care mesajul didactic e nscris cu un marker. Un astfel de mijloc didactic este
ns mai potrivit pentru spaiile restrnse (sli de seminar, de exemplu) sau n activitile de
nvare organizate cu grupuri mici, de aproximativ 10-12 persoane.
Un alt mijloc didactic utilizat frecvent n procesul de predare-nvare-evaluare este
manualul, care ndeplinete funcia de informare, dar, care este n acelai timp un instrument
complex ce contribuie la formarea deprinderilor de studiu independent.
Datorit importanei pe care manualele colare o dein n cadrul activitilor educative,
precum i datorit capacitilor lor de a contribui la eficientizarea proceselor de predare/nvare,
se manifest o preocupare sporit pentru calitatea acestora, n acest sensprofesorii fiind atrai s
participe n mod direct la realizarea manualelor, care trebuie s reflecte schimbarea atitudinii
educatorului fa de elev i fa de modul de formulare a cerinelor colare.
Pentru susinerea unui anumit comentariu, pentru a ilustra o abstraciune semnificativ n
logica discursului colar sau pentru a facilita prezentarea informaiilor de tip comparativ folosim
tabelele, planele, graficele i modelele.
Acestea trebuie s fie accesibile, clare i s se concentreze pe relevarea unor aspecte
definite pentru a nu deveni obositoare, fiind tiut faptul c n realizarea lor folosind contrastul de
66

culoare (experiena a demonstrat c cele mai bune contraste se realizeaz prin combinaii de
albastru, verde i rou sau albastru, portocaliu i rou ) au capacitatea de a menine atenia
concentrat un timp mai ndelungat.
Ilustraiile, fotografiile, picturile, desenele au rolul de conserva imaginea unor obiecte
n mod fidel sau de a reproduce obiectele i fenomenele sub cteva aspecte eseniale. Cu ajutorul
acestora sunt mai uor reinute anumite cunotinte, fiind capabile s declaneze un conflict
cognitiv prin impactul pe care l creeaz.
Reproducerile de obiecte la alt scar, de obicei prin miniaturizare sau recurgndu-se
la simboluri (harta, globul pmntesc) au ca scop de a face intuibile aspecte i caracteristici care,
n mod normal, nu pot fi studiate direct datorit dimensiunilor lor, deprtrii exagerate de
observator sau datorit siturii lor n zone care le fac inaccesibile din punct de vedere senzorial.
Schemele funcionale- spre deosebire de reproduceri, care pun n eviden aspecte
statice- simuleaz i sugereaz modul de producere a unor fenomene i evenimente, punndu-se
accent, dup caz, pe cauze, pe efecte sau pe relaia dintre acestea, n funcie de obiectivele
urmrite n predare-nvare la un moment dat.
Mijloacele statice sprijin analiza unui elementelor unui ntreg, stabilete asemrile i deosebirile
dintre ele, le clasific dup dup diferite criterii, verbaliznd cele percepute sprijin
problematizarea, gndirea divergent, exersarea spiritului de observaie i a spiritului critic.
(Ionescu M.; Chi V., 2001, p.173)
Un mijloc didactic didactic care se bucur de mare succes n utilizrile colare, pentru
capacitatea acestuia de a stimula funciile cognitive este filmul didactic. Imagine i cuvntul,
ideea i melodia se mbin armonios n actul de comunicare n care n care sunt implicate
deopotriv canalele cognitive i afective avnd ca efect dezvoltarea unor atitudini favorabile
studiului, stimularea i intensificarea intereselor epistemice ale elevilor, creterea capacitii de
retenie a materialului nvat.
Prin folosirea acestui mijloc didatic rolul profesorului se modific (el disprnd pentru o
vreme din cmpul vizual al elevilor), de aceea trebuie pregtit cu minuiozitate. Mai nti trebuie
selectatfilmul care poate favoriza, n cea mai mare msur, atingerea scopurilor de instruire ( n
acest sens, mai nainte de a se servi de acest mijloc didactic, trebuie s alctuiasc un plan de
activitate, ncercnd s-i rspund la cteva ntrebri care privesc: scopurile instructiv-educative
pe care le urmrete; obiectivele comportamentale pe care le poate atinge prin folosirea lui;
activarea unor cunotine anterioare care s mreasc impactul noilor informaii difuzate pe
aceast cale, adecvarea comentariului la nivelul de nelegere al elevilor, la cel de sonorizare al
slii de clas - pentru a permite receptarea mesajelor auditive - durata de difuzare a filmului .a).
67

Folosirea filmului didactic face posibil ca un material abstract s devin comprehensibil
prin lansarea, n acelai timp, a mai multor mesaje senzoriale (vizuale i auditive); creeaz
posibilitatea redrii unor fenomene n ritm lent pentru nelegerea lor deplin; permite
reproducerea unor procese i fenomene ntr-o manier care atrage atenia elevilor asupra unor
aspecte fundamentale, ntr-un mod plcut, agreabil. (Idem, 2001, p.171)
Pentru ca impactul materialului difuzat cu ajutorul filmului didactic s creasc, este
recomandabil ca, nainte de difuzarea filmului, profesorul s fac o scurt introducere n care va
ateniona elevii asupra aspectelor ce trebuie urmrite, consemnnd el nsui pe tabl un plan de
idei. De asemenea, dup difuzarea filmului este util provocarea unor discuii pentru lmurirea
complet a aspectelor supuse ateniei elevilor.
Retroproiectorul este unul dintre cele mai cunoscute i folosite mijloace tehnice vizuale
care areproprietatea de a proiecta pe un ecran nscrisuri redate pe o folie transparent.
Folia transparent poate nlocui - la un moment dat - tabla, existnd posibilitatea fixrii,
din mers, a unor idei care sunt proiectate, apoi, pe ecran. Profesorul ctig, n acest fel, un timp
pe care l poate folosi pentru a oferi explicaii suplimentare. De asemenea, ntruct n timpul
nscrierii mesajelor pe folie profesorul st orientat cu faa ctre elevi, este eliminat neajunsul
poziionrii cu spatele la sala de clas, atunci cnd scrie la tabl.
Retroproiectorul mai prezint i avantajul c, dup folosire, folia poate fi curat n
vederea unei noi utilizri. Pe folie pot fi realizate scheme i grafice color, prin utilizarea unor
cerneluri speciale (carioca), prin fotografiere sau xeroxare.
n general, retroproiectorul este considerat un mijloc didactic eficient, la ndemn, uor
de manipulat i puin costisitor.
Calculatorul este, n prezent, cel mai complex mijloc didactic ce poate fi utilizat n
procesul instructiv-educativ, apariia sadeterminnd revizuirea tuturor metodologiilor didactice i
a unor parametri eseniali ai comportamentului profesional al educatorilor, n funcie de
particularitile acestui nou mijloc de nvmnt n desfurarea obinuit a activitilor colare.
Posibilitile de folosire a calculatorului n scopuri didactice sunt, practic, nelimitate i
nc insuficient exploatate. Avnd contiina faptului c acest mijloc didactic poate revoluiona
tehnicile didactice, noul program de reform declanat n nvmntul romnesc prevede i
integrarea ntregului personal didactic n programe sistematice de abilitare n domeniul utilizrii
calculatorului n procesele de predare-nvare.
Calculatorul este un mijloc multifunctional care cuprinde o nlnuire de algoritmi, dar si
de probleme de rezolvat, prezentate preponderent n form verbal, dar i cu includerea unor
aspecte intuitive.
68

Tipuri de programare : - programarea ramificat
- programarea combinata
Mijloacele utilizate n instruirea programat : - fiele programate
- manualele programate
- mainile de nvat
(calculatoarele- pe lng afiarea programelor pe ecran, realizeaz i conducerea nvrii)
Avantaje:
posibilitatea sporita de nelegere, prin divizare, a materiei
nlturarea inconvententelor de ritm al nvrii, dat fiind individualizarea
economia de timp
permite modificarea curent a nregistrrii pri adugarea/nlturarea unor secvene
poate continua/ntrerupe repeta redarea ori de cte ori este nevoie
pstrez imagini i sunete pentru o durat de timp nedefinit.
Cu ajutorul calculatorului pot fi realizate activiti care contribuie la creterea eficienei
activitii didactice: materia se mparte n fragmente, pn la nivelul de nelegere al copiilor
(mrimea acestor pai poate s difere n funcie de nivelul la care s-ar afla cei care nva); pentru
a se putea merge mai departe, nu sunt ngduite golurile de rspuns sau ,,sriturile" (de regul
fiecare rspuns se sprijin pe rezolvarea altora anterioare lui); dup fiecare rspuns formulat
nvtorul poate s confirme/ informeze elevul dac poate sau nu s continue cu secvena
urmtoare care au ca scop exersarea i formarea de abiliti; antreneaz structurile superioare ale
intelectului, cum ar fi capacitatea de analiz i sintez; furnizeaz cantiti impresionante de
informaii, organizate i secvenionate pe arii de coninut.
Pentru ca programele de calculator s permit realizarea acestor sarcini sunt elaborate
softuri educaionale adaptate particularitilor de nvare specifice fiecrei discipline de
nvmnt.
Utilizarea raional a mijloacelor didactice duce la cretera substanial a eficacitii
activitii didactice, eficacitate care depinde n mare msur de modul n care sunt folosite de
ctre profesor i de ctre elevi.(Ionescu M.; Chi V., 2001, p.171)
Pregtirea minuioas i sistematic a demersului didactic permite profesorului s
contientizeze mai bine nevoile de instruire ale elevilor, posibilitile de adaptare a strategiilor
didactice la acestea, modalitile concrete prin care intervenia sa poate fi optimizat.

69

3.2.Metode i tehnici interactive de dezvoltarea comunicrii orale bazate pe
nvarea prin colaborare
3.2.1.nvarea prin colaborare-concept, efecte

Interactivitatea presupune o nvare prin comunicare, prin colaborare, produce o
confruntare de idei, opinii i argumente, creeaz situaii de nvare centrate pe disponibilitatea i
dorina de cooperare a copiilor, pe implicarea lor direct i activ, pe influena reciproc din
interiorul microgrupurilor i interaciunea social a membrilor unui grup. (M.Ionescu,V.Chi,
2001, p.148)
nvnd s colaboreze unii cu alii, elevii constat c scopurile personale ale fiecruia
pot fi realizate ntr-o munc n echip, c succesul grupului depinde de contribuia fiecrui
membru al su. Astfel, elevii, din singuratici care nva, pot deveni ,,colegi care nva
mpreun, care ating niveluri ale competenei academice n cadrul grupului i ca membri ai
echipelor.
Elevii trebuie nvai s gndeasca critic, creativ, constructiv, eficient.
A gndi critic nseamn a emite judeci proprii, a accepta prerile altora, a fi n stare s
priveti cu simul rspunderii greelile tale i s le poi corecta, a primi ajutorul altora i a-l oferi
celor care au nevoie de el. Capacitatea de a gndi critic se dobndete n timp, permind elevilor
s se manifeste spontan, fr ngrdire, ori de cte ori se creeaz o situaie de nvare. Ei nu
trebuie s se simt stingheri, s le fie team de reacia celor din jur fa de prerile lor, s aib
ncredere n puterea lor de analiz, de reflecie.(M.Ionescu,V.Chi, 2001, p.148)
Este tiut faptul c pasivitatea din clas, neleas ca rezultat al predrii tradiionale, n
care nvtorul transmite informaii-eventual face o demonstraie- iar elevii ascult/urmresc,nu
produce dect n mic msur nvare, pe cnd metodele interactive au un bogat rol formativ i
sunt practicate cu succes att n nvare ct i n evaluare, deoarece stimuleaz implicare activ
a elevilor n rezolvarea sarcinilor, acetia fiind mai contieni de responsabilitatea asumat,
exerseaz capacitile de analiz i de luare a deciziilor oportune la momentul potrivit, stimulnd
iniiativa tuturor elevilor implicai n sarcin; asigur o mai bun punere n practic a
cunotinelor, exersarea priceperilor i capacitilor n variate contexte i situaii; asigur o mai
bun clarificare conceptual i o integrare uoar acunotinelor asimilate n sistemul noional,
devenind asfel operaionale; unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, ofer o perspectiv de
ansamblu asupra activitii elevului pe o perioad mai lung de timp, depind neajunsurile altor
metode tradiionale de evaluare cu caracter de sondaj i materie i ntre elevi i asigur un
70

demers interactiv al predrii-nvrii, valorific i stimuleaz potenialul creativ i originalitatea
acestuia.
nvarea prin cooperare asigur nunumai stimularea nvrii, dar i dezvoltarea
personalnc de la vrste timpurii, favoriznd n acelai timp interschimbul de idei, de
cunotine, de experiene.
nvarea prin colaborare duce la o confruntare de idei,opinii i argumente,creeaz situaii
de nvare centrate pe disponibilitatea i dorina de cooperare a copiilor,pe intraciunea social
dintre membrii unui grup i pe influena reciproc din interiorul grupului, de aceea aplicarea lor
trebuie fcut sub form de joc cu reguli determinnd astfel consultarea intre membrii grupului i
aplannd conflictele.
nvarea prin colaborare are un caracter activ-participativ i o valoare activ-formativ
asupra personalitii elevului, ontribuind totodat la mbuntirea calitii procesului instructiv-
educativ, elevii trebuind s-i organizeze ceea ce au auzit i au vzut ntr-un tot ordonat i plin de
semnificaii (dac elevilor nu li se ofer oczia de a investiga, de a discuta, de a aciona nvarea
nu are loc).
PUNCTE TARI: Sunt eficiente, i activeaz i motiveaz, trebuie s lucreze mpreun
pentru a atinge scopul propus, au nevoie unul de cellalt pentru sprijin, explicaii, coordonare,
fiecare membru al grupului este rspunztor de propria contribuie la ndeplinirea scopului
propus, grupurile de copii reflecteaz asupra colaborrii lor decid asupra modului de
mbuntire a eficienei acestui tip de activitate, dezvolt deprinderi interpersonale n cadrul
grupului i al clasei.
PUNCTE SLABE: Uneori folosirea unor metode ia mult timp din or; cu organizarea,
repartiia sarcinilor se produce glgie; multe dintre ele sunt dificil de utilizat datorit volumului
mare de cunotinte ce trebuiesc transmise odat cu nvarea fiecrei litere noi; folosirea lor este
condiionat i de nivelul clasei i interesul elevilor i chiar al prinilor.
3.2.2. Metode i tehnici de nvare prin colaborare

Metodele interactive de grup au ca specific faptul c promoveaz interaciunea
dintreminile participanilor, dintre personalitile lor, ducnd la o nvare mai activ i cu
rezultate evidente.
Acest tip de interactivitate determin ,,identificarea subiectului cu situaia de invare n
care acesta este antrenat, ceea ce duce la transformarea elevului n stpnul propriei formri.
71

Interactivitatea presupune att cooperarea, ct si competiia, ambele implicnd un anumit grad
de interaciune.
Prin folosirea la or a acestor metode interactive care stimuleaz elevul i l fac s
descopere singur noile noiuni pornind de la ceea ce cunoate, nvarea are o mai mult
eficien.
Considerm c utilizarea alternativelor metodologice moderne n activitatea didactic
contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv-educativ, avnd cu adevrat un caracter
activ-participativ i o real valoare educativ-formativ asupra personalitii elevilor.
Un nvmnt modern, bine conceput, va permite iniiativa i spontaneitatea,
creativitatea elevului, dar i dirijarea, ndrumarea sa, existena unor relaii de cooperare ntre
profesor i elev. Acesta este elementul esenial al nvmntului modern.
Pentru exemplele urmtoare de metode interactive am consultat Rodica Leonte, Mihai
Stanciu ,,Strategii activ-participative de predare-nvaren ciclul primar ( 2004, pp. 20-91)
i alte lucrri pe care urmeaz s le citez:
Brainstorming
Etimologic, brainstorming provine din englez, din cuvintele brain= creier i storm=
furtun, plus desinena -ing specific limbii engleze, ceea ce nseamn furtun n creier-
efervescen,o stare de intens activitate imaginativ, un asalt de idei. Este metoda inteligenei
n asalt, o metod interactiv iniiat de Alex Osborne (care se pare c ar fi preluat-o din
budismul Zen), a crei funcie distinct este aceea de a nlesni cutarea i de a gsi cea mai
adecvat soluie a une probleme de rezolvat prin mobilizarea intens a ideilor tuturor
participanilor la discuie.
Etapele metodei:
1. Se alege tema i se anun sarcina de lucru.
2. Se solicit exprimarea ntr-un mod ct mai rapid, n enunuri scurte i concrete, fr
cenzur, a tuturor ideilor chiar trznite, neobinuite, absurde, fanteziste, aa cum vin ele n
minte legate de rezolvarea unei situaii-problem conturate.Se pot face asociaii n legtur cu
afirmaiile celorlali, se pot prelua, completa sau transforma ideile din grup, dar atenie, fr
referiri critice.Se suspend orice gen de critic, nimeni nu are voie s fac observaii negative.n
acest caz funcioneaz principiul cantitatea genereaz calitatea.
3. Totul se nregistrez n scris, pe tabl, flipchart, video, reportofon, etc.
4. Se las o pauz de cteva minute pentru aezarea ideilor emise i recepionate.
5. Se reiau pe rnd ideile emise, iar grupul gsete criterii de grupare a lor pe categorii-
simboluri, cuvinte-cheie, imagini care reprezint posibile criterii.
72

6. Grupul se mparte n subgrupuri, n funcie de idei listate, pentru dezbatere.Dezbaterea se
poate desfura ns i n grupul mare. n aceast etap are loc analiza critic, evaluarea
,argumentarea i contraargumentarea ideilor emise anterior. Se selecteaz ideile originale sau
cele mai aproape de soluii fezabile pentru problema pus n discuie. Se discut liber, spontan,
riscurile i contradiciile care apar.
7.Se afieaza ideile rezultate de la fiecare subgrup, n forme cat mai variate i originale:
cuvinte, propoziii, imagini, desene, cntece, colaje, joc de rol, pentru a fi cunoscute de ceilali.
nvtorul trebuie s fie un autentic catalizator al activitii, care s ncurajeze
exprimarea ideilor, s nu permit intervenii inhibante i s stimuleze explozia de idei.
( Pnioar O., 2001, p.104)
Cubul se folosete atunci cnd se dorete explorarea unui subiect/ a unei situaii din
mai multe perspective ,aceasta metoda ofer posibilitatea de a dezvolta competenele
necesare unei abordri complexe i integratoare. Aceast metod a fost creat n 1980 de
Cowan i const n analiza unei miuni/ a unui concept/ a unei teme prin proiectarea ei pe cele
ase faete ale cubului, fiecare presupunnd o abordare distinct a subiectului respectiv.( Ilie E.,
2008, p.174)


















73

Etapele metodei:
se realizeaz un cub pe ale crei fee se noteaz cuvintele: DESCRIE,
COMPAR, ANALIZEAZ, ASOCIAZ, APLIC, ARGUMENTEAZ ( altele,
n funcie de resurse, nu neaprat pe toate feele cubului);
Se anun tema / subiectul pus n discuie;
se mparte grupul n ase subgrupuri, fiecare subgrup rezolvnd una dintre
cerinele nscrise pe feele cubului;
se comunic ntregului grup, forma final a scrierii;
fiecare copil din grup interpreteaz un rol n funcie de sarcina primit (rostogolici,
isteul, tie tot, umoristul, cronometrorul);
copiii rezolv sarcina individual ntr-un timp dat ;
prezint pe rnd rspunsul formulat .
Avantaje:
Determin participarea contient a elevilor prin implicarea maxim a
acestora n rezolvarea sarcinilor.
Permite diferenierea sarcinilor de nvare.
Formeaz deprinderi de munc intelectual.
Stimuleaz gndirea logic a elevilor.
Crete responsabilitatea elevului fa de propria nvare, dar i fa de grup
Sporete eficiena nvrii elevii nva unii de la alii
Dezvolt abiliti de comunicare i cooperare.
Dezavantaje:
Rezolvarea sarcinilor solicit resurse mari de timp
Se creeaz un zgomot oarecare
Faciliteaz erori n nvare
Nu exist un control precis asupra cantitii / calitii cunotinelor
dobndite de fiecare elev.
Explozia stelar- Starburst- (eng. star = stea; burst = a exploda)este o metod de
stimulare a creativitii, o modalitate de relaxare a copiilor i se bazeaz pe formularea de
ntrebri pentru rezolvarea de noi probleme i noi descoperiri.
Obiective formularea de ntrebri i realizarea de conexiuni ntre ideile descoperite de
copii n grup prin interaciune i individual pentru rezolvarea unei probleme.
74














Descrierea metodei copiii aezai n semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua
mare se scrie sau deseneaz ideea central;
- pe 5 stelue/pe vrfurile unei stelue se scrie cte o ntrebare de tipul CE?, CINE?,
UNDE?, DE CE?. CND?, iar 5 copii din grup extrag cte o ntrebare;
Fiecare copil din cei 5 i alege 3-4 colegi, organizndu-se n cinci grupuri.
Grupurile coopereaz n elaborarea ntrebrilor.
La expirarea timpului, copiii revin n cerc n jurul steluei mari i spun ntrebrile
elaborate fie individual, fie de un reprezentant al grupului.
Copiii din celelalte grupuri rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri. -Se
apreciaz ntrebrile copiilor, efortul acstora de a elabora ntrebri corect, precum i modul de
cooperare, interaciune.
Explozia stelar este ca i brainstormingul uor de aplicat oricrei categorii de elevi
indiferent de caracteristicile individualesau de vrsta acestora, este o metod plcut i relaxant,
dezvolt abilitile de lucru n echip, spontaneitatea i creativitatea de grup, stimuleaz
cooperarea i crearea de ntrabri la ntrebri (aa cum brainstormingul stimuleaz construcia de
idei pe idei), pune accentul pe stimularea fiecrui elev la discuie, nu necesit alocarea unei
perioade prea mari de timp pentru explicaii, deoarece este foarte uor de neles de ctre toi
participanii.(Ilie E., 2008, p.141-142)
Metoda PLRIUELOR GNDITOARE ( Thinking hats)
Aceast metod- propus de Edward Bono- contribuie la stimularea creativitii participanilor
care se bazeaz pe interpretarea de roluri n funcie de plria aleas. Sunt 6 plrii
75

gnditoare, fiecare avnd cte o culoare: alb, rou, galben, verdealbastru i negru. Membrii
grupului i aleg plriile i vor interpreta astfel rolul precis, aa cum consider mai
bine. Rolurile se pot inversa, participanii sunt liberi s spun ce gndesc , dar s fie n
acord cu rolul pe care l joac.
Culoarea plriei este cea care definete rolul.
Plria alb:
Ofer o privire obiectiv asupra informaiilor.
Este neutr.
Este concentrat pe fapte obiective i imagini clare.
St sub semnul gndirii obiective.
Plrie roie:
D fru liber imaginaiei i sentimentelor.
Ofer o perspectiv emoional asupra evenimentelor.
Rou poate nsemna i suprarea sau furia.
Desctueaz strile afective.
Plria neagr:
Exprim prudena, grija, avertismentul, judecata.
Ofer o perspectiv ntunecoas, trist, sumbr asupra situaiei n discuie.
Este perspectiva gndirii negative, pesimiste.
Plria galben:
Ofer o perspectiv pozitiv i constructiv asupra situaiei.
Culoarea galben simbolizeaz lumina soarelui, strlucirea, optimismul.
Este gndirea optimist, constructiv pe un fundament logic.
Plria verde:
Exprim ideile noi, stimulnd gndirea creativ.
Este verdele proaspt al ierbii, al vegetaiei, al abundenei.
Este simbolul fertilitii, al produciei de idei noi, inovatoare.
Plria albastr:
Exprim controlul procesului de gndire .
Albastru e rece este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvztor i
atotcunosctor.
Supravegheaz i dirijeaz bunul mers al activitii.
Este preocuparea de a controla i de a organiza.
76

Participanii trebuie s cunoasc foarte bine semnificaia fiecrei culori i s-i reprezinte
fiecare plrie, gndind din perspectiva ei. Nu plria n sine conteaz, ci ceea ce semnific ea,
ceea ce induce culoarea fiecreia.
Cele 6 plrii gnditoare pot fi privite n perechi:
Plria alb plria roie
Plria neagr plria galben
Plria verde plria albastra
Cum se folosete aceast metod?
Se mpart cele 6 plrii gnditoare elevilor i se ofer cazul supus discuiei
pentru ca fiecare s-i pregteasc ideile. Plria poate fi purtat individual i atunci
elevul respectiv i ndeplinete rolul- sau mai muli elevi pot rspunde sub aceeai
plrie.n acest caz, elevii grupului care interpreteaz rolul unei plrii gnditoare
coopereaz nasigurarea celei mai bune interpretri. Ei pot purta fiecare cte o plrie de
aceeai culoare, fiind contieni de faptul c:
plria albastr CLARIFIC
plria alb - INFORMEAZ
plria verde GENEREAZ IDEILE NOI
plria galben - ADUCE BENEFICII
plria neagr IDENTIFIC GREELILE
plria roie SPUNE CE SIMTE DESPRE ...(Ilie E., 2008, p.183)
Metoda R.A.I. vizeaz ,,stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica
(prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat.(Drghicescu L.,apud.Oprea, 2006, 269)
Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar
astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, institutorul mpreun cu elevii si,
printr-un joc de aruncare a unei mingi mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc
mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea
rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident
interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate
rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are
ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care,
cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din
joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau
a celor care nu au dat niciun rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine
pregtii.
77

Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul
activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul
descoperirii, de ctre institutorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i
a reactualizrii ideilor ancor.(Drghicescu L.,2011, p.59)
Turul galeriei este o tehnic de nvare prin cooperare care stimuleaz gndirea,
creativitatea i nvaarea eficient ncurajnd copiii s-i exprime opiniile cu privire la soluiile
propuse de colegii lor i are caobiectiv elaborarea unui plan care s conduc la finalizarea unui
produs ce constituie concepia, opinia tuturor membrilor grupului.
Descrierea metodei
1. Se formeaz grupuri de cte 4 copii;
2. Copiii rezolv o sarcin de lucru care permite mai multe perspective de abordare
sau mai multe soluii;
3. Produsele activitii grupelor de copii-desene, colaje, postere;
4. Se expun pe pereii clasei, care se transform ntr-o galerie exoziional;
5. La semnalul dat de nvtoare prin diferite procedee, grupurile de copii trec pe la
fiecare exponat pentru a examina soluiile, ideile propuse de colegi i le inscriu pe poster ntr-un
loc stabilit anterior, comentariile critice, ntrebrile, observaiile-cu ajutorul unor simboluri;
6. Dupa ce se termin turul galeriei, grupurile revin la locul iniial i citesc
comentariile, observaiile de pe lucrarea lor, reexaminndu-i produsul.
Turul galeriei are un rol nsemnat n procesul de autoevaluare al elevilor i este foarte
util i n evaluarea rezultatelor unor sarcini de lucru. (Ilie E., 2008, p.233)
Partenerul de sprijin este modalitatea de nvare prin care un copil cu dificulti de
nvare este sprijinit de un alt coleg-partener i are ca obiectiv dezvoltarea capacitii de a
sprijini un copil cu dificulti de nvare.
n evaluarea iniial, continu, dar i n observarea permanent a comportamentelor se
depisteaz copii care prezint dificulti n nvare.
Calitile partenerului de sprijin:
s fie un copil recunoscut de grup, de cel care are nevoiede sprijin;
s tie s coopereze, s ajute, s explice, s se faca neles;
s fie expert n activitate, adic s dispun de tipul de inteligen caracteristic domeniului
respectiv;
Calitile celui sprijinit:-s aib curajul s recunoasc c are nevoie de sprijin;
s accepte sprijinul de ncredere;
s solicite sprijin;
78

s-i aleag partenerul de sprijin:
Minicazurile este tehnica prin care copiii identific i prezint situaii pozitive sau negative
din mediul n care triesc i are ca obiective:
s identifice o situaie problem;
s compare diferite siuaii reale;
s descopere alternative de rezolvare;
Etape (se vor forma grupuri de cte 4 copii):
1. se comunic sarcina de lucru prin identificarea unei situaii problem;
2. activitate n grupuri-copiii discut i elaboreaz minicazurile n grupuri;
3. activitate frontal-se prezint fiecare minicaz al grupului de ctre un raportor;
4. alegerea unui minicaz din cele prezentate;
5. formularea unor decizii timp de 5 minute fiecare lider va prezenta decizia grupului gsind
rspunsul la ntrebarea Ce ai face n aceast situaie? ;
6. activitate frontal de discuie asupra deciziilor.
Mozaicul/ Jingsaw (jingsaw puzzle = ,,mozaic) este bazat pe nvarea n echip i
presupune nvarea prin cooperare, prin interdependena grupurilor i exercitarea statutului de
expert n realizarea unei sarcini de nvare i are ca obiectiv documentarea i prezentarea
rezultatelor studiului independent celorlali, devenind expert pentru tematica studiat.
Etape:
1. Stabilirea temei i mprirea n 4-5 subteme;
2. Organizarea grupelor de nvare;
3. Constituirea grupelor de expert;
4. Activiti n echipa iniial de nvare;
5. Evaluare.
Aceast metod dezvolt capacitatea de ascultare a elevului, dar i de exprimare liber,
stimuleaz capacitatea de reflecie, de rezolvare de probleme i spiritul de cooperare aa cum
spuneau i Adrian Neculau i tefan Boncu n lucrarea ,,Perspective psihosociale n
educaie(1998, p.244): ,,Esenial pentru aceast modalitate de structurare a travaliului clasei
este interdependena dintre membrii grupului, care-i stimuleaz s coopereze. Sarcina comun nu
poate fi ndeplinit dect dac fiecare elev i aduce contribuia. metoda cuprinde activiti ce
vizeaz ntrirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicrii i dezvoltarea capacitii de a
facilita achiziionarea cunotinelor de ctre colegi.
Tehnica ,,acvariului (fishbowl ) este o metod asemntoare dezbaterii care
presupune extinderea rolului observatorului n grupurile de interaciune didactic.
79

Scaunele din ncpere se aeaz sub forma a dou cercuri concentrice nainte ca elevii s intre n
ncpere. Ei i aleg apoi locul preferat. Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a
discuta o problem controversat (n prealabil au completat jurnalele de activitate cu rspunsuri
la anumite ntrebri legate de tem).
In discuie, clarific i consolideaz; discut aprins pe baza unor reguli evidente; orice
idee trebuie susinut de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul i aduc argumente suplimentare;
dac nu sunt de acord, argumentez poziia mea.
Cei din cercul exterior, ntre timp, ascult ceea ce se discut n cercul interior; fac
observaii (scrise) referitoare la relaii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuie; ei
completeaz nite fie de observare, specifice.
Elevii i schimb locurile (cercul interior trece n exterior i invers) rolurile de
observator/observat se inverseaz.
Este indicat s se abordeze, n discuie, o alt tem/problem.
Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter,
arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante.
Avantajele acestei metode sunt: mbin elemente din tehnica mesei rotunde,
dezbatere, forum, simpozion; asigur un mediu controlat dar dinamic de discuie; permite
schimbarea programat a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.(Ilie E., 2008,
p.144)
Cltorie misterioas esteun joc de imaginaie prin care copiii sunt direcionai s se
orienteze n funcie de pozitiile spaiale i are caobiectiv exersarea orientrii n spaiu pe baza
reprezentrilor spaiale prin indicaii scurte i precise.
Etape :
1. Organizarea pe grupuri- copiii se mpart n grupuri de cte patru .Cte un grup, pe rnd
devine ghidul cltoriei;
2.Prezentarea temei, a obiectivelor i a sarcinii didactice;
3.Activitatea n grupuri mici;
4. Calatoria spre destinaie;
5. Sosirea la destinaia locului misterios ;
6.Evaluarea
Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativitii, n care se prezint sub
form metaforic un obiect , o fiin, un fenomen, cerndu-se identificarea acestuia prin asocieri
logice i ca obiectiv stimularea creativitii i exersarea capacitii de a formula descrieri
80

sintetice ale aspectelor caracteristice importante ale fiinelor, fenomenelor, obiectelor care
intereseaz.
Tipuri de ghicitori
ghicitori de descriere
ghicitorianaliz
ghicitori de comparaie
ghicitori de generalizare
ghicitori literare
ghicitori muzicale
ghicitori eliptice
Exerciiile de nclzire (8 10 minute): se folosesc la nceputul secvenei didactice,
nainte de lectura / discutarea textului ce se va discuta; direcioneaz atenia elevilor ctre text i
motiveaz elevii spre lectur;
Discuia dirijat (Zlate ., apud Steel, Meredith, Temple, 1998) presupune schimbul
organizat de informaii/ idei/ opinii/ critici/ propuneri pe baza unui subiect pentru a examina i
clarifica anumite aspecte sau de a rezolva anumite probleme care implic soluii alternative.
Elevii sunt aezai n cerc/ semicerc iar nvtorul se aaz ntre ei.
Etape:
1. Se face lectura textului pe fragmente
2. Se adreseaz elevilor ntrebri dup fiecare fragment prin care se stimuleaz gndirea
elevilor la diferite nivele i din perspective diferite, ghidndu-i astfel spre realizarea sensului i
reflecia asupra textului.
ntrebrile au rolul de a crea imagini mentale, de a transforma reprezentrile vizuale n cuvinte i
de a contientiza atitudinile, de a implica elevul n text i de a face anticipri asupra acestuia.
Folosind aceast metod se creaz un climat psihologic destins, n care elevii se simt n
siguran, se faciliteaz comunicarea i se accept puncte de vedere diferite, este optimizat
relaia nvtor-elev, este statornicit un mediu democratic i sunt create ocaziile de exersare a
abilitilor de ascultare activ i de respectare a regulilor dialogului.(Zlate ., 2011, p. 52)
Discuia tip broasc estoas este o metod original (Zlate ., apud.Peretti i alii,
2001) care const n mprirea rolurilor jucate de participani ( dispui n grupuri) n timpul
discuiilor.
Etape:
1. Se formeaz grupurile (de cel puin ase persoane);
81

2. Se comunic sarcina de lucru;
3. Se analizeaz n grup sarcina comunicat: purttorii de cuvnt aflai n faa grupurilor
comunic cu membrii grupului lor, dar pot discuta i cu membrii grupurilor aferente;
4. Se aplic procedura de tip ,,broasc estoas: n momentele dificile purttorii de
cuvnt se pot retrage (asemenea broatei estoase n carapace) n interiorul grupului, n locul lor
intervenind alt membru al grupului.(Zlate ., 2011, p. 51)
Lectura anticipativ (Gnter Waldmann , 1998): metod folosit n orele narative
ample, cnd, cu ajutorul elevilor, se poate rezuma prin povestirea oral o aciune pentru a se
trece la lectura unui fragment. Paii metodei cer ca lectura s fie oprit cnd evenimentele pot s
se desfoare diferit. Se lectureaz primul fragment apoi se pun ntrebri referitoare la cursul
evenimentelor. Se formuleaz ipoteze care sunt notate i apoi se citete fragmentul urmtor sau
se rezum de ctre un elev confruntndu-se cu ipotezele emise mai nainte. Se formuleaz noi
ntrebri despre evenimente i se emit ipoteze, pn cnd textul este parcurs n totalitate.
Scaunul autorului: dup ce elevii fac un exerciiu de redactare liber sunt invitai s ia
loc pe un scaun, care devin scaunul autorului. Ceilali elevi i vor pune ntrebri n privina
scrierii.
Etape:
1. Alegerea ( de ctre nvtor) a temei/ subiectului
2. Redactarea liber pe marginea temei alese
3. Alegerea i invitarea unui elev n faa clasei pe ,,scaunul autorului
4. intervievarea acestuia de ctre ceilali elevi, cu scopul de a clarifica produsul acestuia.
Aceast metod stimuleaz dezvoltarea capacitilor de exprimare corect i adecvat,
de a argumenta propria viziuneasupra unui subiect, a capacitilor de evaluare sau autoevaluare
dup fiecare exerciiu de redactare n orice or de literatur.(Ilie E., 2008, p.178)
Tehnica: Gndii / Lucrai n perechi / Comunicai a fost propus n anii 1990 de F.Lyman i
pune accentul pe participarea activ a elevilor la propria lor instruire. Elevii formeaz perechi,
apoi fiecare membru din echip rspunde individual la anumite ntrebri ce suscit mai multe
rspunsuri posibile; perechea ajunge la un rspuns comun care s includ ideile amndurora. Se
vor rezuma coninuturile discuiilor purtate i concluziile la care au ajuns partenerii, de comun
acord.
Metoda se folosete mai mult n faza de evocare, pentru fixarea ntr-un mod plcut a
coninutului predat anterior dar a crui sistematizare este necesar pentru lecia n curs, dar i
pentru dirijarea ateniei elevilor spre un detaliu semnificativ, n alte etape ale demersului
82

didactic. Aceast tehnic stimuleaz iniiativa i dezinhibarea elevilor de a vorbi n faa clasei dar
i capacitatea de asculta opinia celorlali.
Termenii cheie iniiali: tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele dintre
cunotinele anterioare care au o anumit legtur cu tema, subiectul / leciei. Se vor nota pe
tabl 4 5 concepte din textul ce urmeaz a fi studiat. Elevii trebuie s stabileasc, n perechi,
legtura dintre termeni. Dup lectura textului elevii vor compara rspunsurile anterioare cu
realitatea textului. Aceast tehnic activ de nvare are rolul de:
a focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor termeni, cu rol esenial n
nelegerea textului;
a-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai,
solicitndu-le gndirea i imaginaia;
Jurnalistul cameleon este o metod folosit n leciile de comunicare oral, prin care
elevul trebuie s prezinte acelai eveniment/fapt din experiena personal din perspective
diferite (este trist, vesel, revoltat, mulumit etc.). Poate fi utilizat cu succes n interpretarea
evenimentelor cu semnificaii majore din textele literare, dar i a unor evenimente reale n ce
privete istoria literaturii romne, dezvoltnd capacitatea de empatie a elevilor prin punerea n
pielea personajelor i abilitile de exprimare corect, liber i adecvat n limba romn.Trebuie
folosit cu atenie deoarece exist riscul centrrii ateniei pe un singur elev jurnalistul
cameleon- iar ceilali elevi s- i piard interesul pentru or. (Ilie E., 2008, p.180)
Care-i prerea ta? Doi elevi trec n faa clasei i discut pe o tem dat. i pun ntrebri
unul altuia, pot da rspunsuri trsnite i pot pregti astfel deschiderea unei lecii.
Dezbaterea: discuie pe larg a unei probleme, uneori controversate i deschise (tipuri:
discuia n grup, discuia seminar, masa rotund, brainstormingul, discuia liber).(Crengua -
Lcrmioara Oprea , 2008, p.p.112-171). Pentru reuita dezbaterii nvtorul trebuie s
cunoasc att subiectul propus n detaliu, ct i dinamica grupului pentru care lucreaz.Acesta
trebuie s realizeze un plan de desfurare (care are un caracter orientativ) n care s fie schiate
problemele urmrite, timpul alocat fiecrei probleme i concluziile la care trebuie s se ajung la
finalul dezbaterii. nvtorul trebuie s aib pregtite ntrebri pe care s le pun n momentele-
cheie sau cnd este necesar animarea discuiei.
Metodele activ participative joac un rol deosebit de important n formarea
deprinderilor de a lucra sub diferite aspecte att individual ct i colectiv , de aceea ele dezvolt
gndirea i intelegena dar i creativitatea.
E bine ca profesorul s modeleze tipul de personalitate necesar societii cunoaterii,
personalitate caracterizat prin noi dimensiuni: gndire critic, creativ, capacitate de
83

comunicare i cooperare, abiliti de relaionare i lucru n echip, atitudini pozitive i
adaptabilitate, responsabilitate i implicare.
Un nvmnt modern, bine conceput permite iniiativa, spontaneitatea i
creativitatea copiilor, dar i dirijarea, ndrumarea lor, rolul profesorului cptnd noi valene,
depind optica tradiional prin care era un furnizor de informaii.
n organizarea unui nvmnt centrat pe copil, profesorul devine un coparticipant
alturi de elev la activitile desfurate. El nsoete i ncadreaz copilul pe drumul spre
cunoatere.
Utilizarea metodelor interactive de predare nvare n activitatea didactic
contribuie la mbuntirea calitii procesului instructiv - educativ, avnd un caracter activ
participativ i o real valoare activ formativ asupra personalitii elevului.






















84

CAPITOLUL IV
MODURI DE OPTIMIZARE A COMUNICRII ORALE LA
CLASELE I-IV


4.1.Structura leciei de comunicare oral sugestii de optimizare


Un rol important n conceperea i realizarea leciilor de comunicare oral ( I.Cerghit,
1983, p. 90 ) l are proiectarea pe uniti de nvare. n primii trei ani ai micii colariti,
activitile/leciile de comunicare oral ar fi de preferat s precead activitile de comunicare
scris,iar n proiectarea pe uniti de nvare se va urmri realizarea unui echilibru al ponderii
acordate sarcinilor de nvare care solicit comunicarea oral fa de cele care solicit
comunicarea scris.De asemenea, nvtorul va trebui s urmreasc relizarea unui echilibru al
ponderii ntre activitile care vizeaz exersarea proceselor de producere a mesajelor proprii fa
de cele care vizeaz receptarea i reproducerea unor mesaje.
Leciile de comunicare oral au ca obiectiv fundamental formarea i dezvoltarea la elevi
a capacitii de receptare a mesajului oral i a capacitii de exprimare oral. Ca obiect de studiu,
comunicarea oral contribuie la dezvoltarea capacitii de exprimare oral i la formarea
atitudinii comunicative, dezvolt ascultarea activ, nvarea prin cooperare, gndirea critic a
elevilor.
Comunicarea oral se caracterizeaz prin libertatea de exprimare, posibilitatea
rectificrilor i relurilor, folosirea codurilor nonverbale sau paraverbale, construcia spontan,
subiectivismul evident al discursului (prezena mrcii emoionale), posibilitatea abaterii de la
vorbirea corect (limbajul uzual).
Coninuturile comunicrii orale vizeaz, potrivit programei colare, formularea
mesajului oral (cuvntul, enunul, dialogul), aplicativ, fr teoretizri, preferndu-se situaii de
comunicare concrete, actuale, pe baza unui suport vizual inndu-se seama de gndirea concret-
intuitiv a elevilor, construirea de dialoguri n situaii concrete (n familie, n mijloacele de
transport n comun, la coal, etc.), intonarea propoziiilor enuniative, interogative, exclamative.
Folosirea metodelor active n leciile de comunicare oral spune M.Suditu, 2010, suport
de curs, impune i o nou modalitate de structurare a acestora. Modelul ,,Evocare-Constituirea
sensului-Reflecieduce la dezvoltarea gndirii critice i la nvare eficient.
85

Evocarea este prima etap a leciei n care profesorul reactualizeaz achiziiile anterioare
ale elevilor,cu scopul de a le valorifica n lecia care urmeaz a fi predat-este momentul captrii
ateniei elevilor i al motivrii lor pentru nvare.
Cea mai important etap a leciei, constituirea sensului,se poate realiza prin demersuri
inductive, deductive, analogice sau dialectice, fie chiar printr-o combinare a acestor demersuri.
Reflecia este etapa care ntregete lecia de comunicare oral, care ofer posibilitatea
relurii pailor parcuri anterior, urmrindu-se astfel retenia i transferul cunotinelor,
deprinderilor, abilitilor dobndite.
Alina Pamfil ( 2004, p.53) consider c meritul acestui model const ,,n modul n care
permite valorificarea cunotinelor anterioare,n faptul c urmrete monitorizarea nelegerii,
dar,mai ales, n etapa de reflecie: ea deschide, n lecie, o durat a reformulrii, fundamentrii i
reintegrrii noilor coninuturi n orizontul altor idei i date. Prin aceast ultim secven, modelul
contrazice recapitulrile reproductive ce ncheie, de regul, leciile tradiionale i ofer o variant
viabil de finalizare a activitilor de comunicare.
n funcie de natura sarcinii didactice dominante lecia de comunicare oral poate fi:
lecii de comunicare/nsuire a unor noi cunotine;
lecii pentru formarea priceperilor i deprinderilor;
lecii de recapitulare i sistematizare a cunotinelor;
lecii de verificare i apreciere a rezultatelor colare.
a) Lecia de comunicare/nsuire a unor cunotine se prezint n numeroase variante:
poate avea, de exemplu, structura complex a unei lecii combinate sau mixte, n care se
realizeaz activiti de comunicare, dar i de repetare, consolidare, pentru formarea unor
priceperi i deprinderi, de verificare a rezultatelor.
Principalele etape ale acestui tip de activitate sunt:
- Pregtirea clasei pentru activitate;
- Verificarea temei efectuate acas (cantitativ, constatndu-se dac a fost efectuat sau nu,
cunoaterea modului n care a fost ndeplinit i corectarea greelilor fcute de elevi);
- Recapitularea leciei (leciilor) precedente;
- Discuie introductiv (pregtitoare) pentru sensibilizarea elevilor fa de coninutul nou
ce urmeaz s fie predat;
- Comunicarea obiectivelor leciei, ntr-o manier accesibil elevilor, apreciindu-se, de
fiecare dat, oportunitatea acestei aciuni n funcie de puterea lor de captare a ateniei elevilor;
- Transmiterea/asimilarea noilor cunotine;
- Fixarea i consolidarea coninuturilor predate, folosindu-se diverse modaliti: repetare,
86

efectuarea unor lucrri care necesit aplicarea cunotinelor predate, lectura leciei din manual
sau din alte surse, nsoit de explicaii suplimentare;
- Explicaii pentru continuarea nvrii acas i pentru efectuarea unor teme.
De asemenea, unele lecii de comunicare dobndesc caracterul de lecii introductive,
fiind menite s ofere o privire de ansamblu asupra materiei ce urmeaz s fie predat, s-i
sensibilizeze pe elevi pentru coninutul nou, dup cum altele se realizeaz prin deplasarea
elevilor n locuri unde pot cunoate nemijlocit fenomenele ori se pot documenta (lecii-
excursie sau prin vizite).
Trstura comun a tuturor acestor variante o constituie faptul c vizeaz, n principal,
predarea/nvarea unor coninuturi noi, dar aceast sarcin didactic se realizeaz n diverse
moduri i prin diferite tipuri de activiti. (Ilie E., 2008, p.70)
b) Lecia de recapitulare i sistematizare a cunotinelorse efectueaz - dup cum s-a artat - i
n lecia de comunicare de cunotine, precum i n alte tipuri de lecii. Pe lng aceste repetri
curente, periodic se organizeaz lecii speciale de recapitulare i sistematizare, dup unele lecii
de comunicare al cror coninut cuprinde elemente cheie, fundamentale pentru nelegerea
coninutului unei discipline de nvmnt (lecii de repetare curent), la sfritul unor capitole
sau teme mari din program (lecii de recapitulare) ori n finalul semestrelor i al anului colar
(lecii de sintez).
Leciile destinate consolidrii i sistematizrii cunotinelor cuprind, predominant,
activiti care ndeplinesc aceast sarcin didactic, dar o dat cu aceasta realizeaz i
completarea unor lacune n pregtirea elevilor, precum i lrgirea cunotinelor acestora n
legtur cu tema recapitulat. De asemenea, recapitularea i sistematizarea cunotinelor, mai cu
seam atunci cnd acestea se realizeaz prin dialog frontal cu clasa sau prin efectuarea unei
lucrri de ctre elevi, prilejuiesc verificarea gradului n care elevii stpnesc materia predat.
n general, recapitularea i sistematizarea cunotinelor n cadrul leciilor de acest tip se
realizeaz prin: dialog frontal cu clasa; activitate personal a elevilor, dirijat.
Structura leciilor de acest tip constituie o mbinare variat a mai multor forme de
activitate:
- Precizarea materiei supuse recapitulrii, chiar a problemelor principale, prezentate n
forma unui plan de recapitulare;
- Explicaii suplimentare, pentru completarea unor lacune, clarificarea unor lucruri
insuficient
nelese sau pentru stabilirea unor noi corelaii ntre cunotine;
87

- Explicaii privind continuarea activitii de nvare a elevilor acas sau efectuarea unor
teme.
Cunoscndu-se c n etapa imediat urmtoare nsuirii cunotinelor coeficientul de uitare
este mai mare, apare necesar organizarea sistematic a leciilor de recapitulare i sistematizare,
curent i periodic, pentru nsuirea temeinic a acestora i integrarea lor n sistem, deci nainte
ca cele asimilate s fie uitate. Aadar, menirea lor nu este de a reaminti ceea ce a fost uitat, ci de
a preveni uitarea. (Zlate ., 2006, pp.30-36)
c) Lecia pentru formarea i consolidarea priceperilor i deprinderilor prezint numeroase
variante determinate, mai ales, de natura activitilor ntreprinse. n cele mai multe cazuri, leciile
de acest tip se pot prezenta ca: lecii de formare a unor deprinderi de munc intelectual, cum
sunt cele privind rezolvarea de exerciii i probleme, analiza gramatical sau literar, studierea
unui text sau a unui material documentar, de compunere oral; lecii de laborator, viznd
formarea abilitilor de folosire a aparatelor, de efectuare a unei experiene; lecii de activitate
practic, consacrate formrii priceperilor necesare efecturii unor activiti practice; lecii de
formare a unor deprinderi motrice (cele mai multe lecii de educaie fizic); lecii excursii
pentru formarea priceperilor de observare a fenomenelor, selectrii, observrii i prelucrrii
observaiilor, realizrii unor colecii de materiale.
d.Lecia de verificare i apreciere a rezultatelor colarevin n completarea constatrilor fcute
prin verificrile curente i observaiile asupra comportamentului elevilor n celelalte lecii, s
cunoasc nivelul de pregtire al acestora, gradul n care stpnesc materia nsuit pe parcursul
mai multor lecii. Pentru a ndeplini aceast funcie este necesar ca, n realizarea lor, s se
asigure: stabilirea coninutului tematic ce urmeaz s fie verificat, cu precizarea elementelor
eseniale; cunoaterea acestei tematici de ctre elevi; verificarea pregtirii elevilor, cu meniunea
c, n cazul examinrilor orale, aceasta urmeaz s fie astfel realizat nct s prilejuiasc i
sistematizarea materialului verificat; aprecierea rezultatelor, subliniindu-se elementele mai puin
cunoscute de elevi (n cazul examinrilor orale), sau a greelilor i lipsurilor caracteristice, n
cazul lucrrilor scrise i al verificrilor practice; eventual, explicaii suplimentare pentru
completarea lacunelor i corectarea erorilor svrite de elevi.( Neacu I., 2008, p.248)
Leciile de comunicare oral pot fi optimizate:
mbinnd activitatea de nvare i de munc independent cu activiti de
cooperare, de munc n grup;
promovnd interaciunea dintre minile participanilor, dintre personalitile lor,
ducnd la o nvare mai activ i cu rezultate evidente;
folosind o mare varietate de materiale i mijloace didactice, ncurajndu-i pe elevi
88

s le utilizaze;
ncurajnd elevii de a se angaja n dialoguri cu nvtorul;
ncurajnd tentativele elevilor de a analiza i explora coninuturile nvrii i de
pune ntrebri nvtorului;
utiliznd strategii i metode didactice potrivite coninutului i particularitilor de
vrst ale elevilor
alternnd activitate de nvare cu jocul diactic pentru evitarea monotoniei
angajnd elevii n experiene care evideniaz anumite contradicii cu cunotinele
anterioare, stimulnd apoi dezbaterea;
evalund progresul nvrii prin aplicaii i sarcini deschise.
La finalul activitilor de comunicare oral, profesorul poate, de asemenea,s realizeze
un moment de autoreflecie, prin intermediul cruia s reia firul activitii desfurate cu elevii
pentru a evalua: situaiile pe care le-a creat/oferit elevilor pentru a se exprima liber; modalitile
de interaciune folosite cu elevii; valorificarea aspectelor comunicrii orale; ncurajarea
comunicrii orale a elevilor.
Comunicarea oral are numeroase avantaje fa de celelalte tipuri:
d posibilitatea emitorului s-i exprime ideile mai rapid i mai uor;
exist posibilitatea controlului prin feed back;
se pot folosi tehnici persuasive, gesturi, mimic;
exist posibilitatea controlrii fluxului informaional, pe toat durata comunicrii.

4.2. Modaliti de dezvoltare a comunicrii orale la clasele de elevi

Cunoscnd nivelul de cunotine al elevilor i gradul de valorificare a materialului
cunoscut i avnd ca obiective principale, realizarea unor noi achiziii lexicale, mbogirea
vocabularului i mai ales creterea competenei elevilor de a folosi eficient vocabularul potrivit
se pot mbunti i dezvolta competenele de comunicare oral a elevilor.
Principala modalitate de dezvoltare a limbajului este explicarea cuvintelor
necunoscute i integrarea lor n enunuri. De cte ori s-atrecut la studierea unui text au fost
selectate cuvintele necunoscute i au fost grupate astfel :
a) cuvinte de care au nevoie elevii pentru nelegerea textului dar care nu intr n
vocabularul lor activ (arhaisme, cuvinte n general nvechite sau neologisme care constituie o
89

particularitate a stilului unui scriitor, al unei opere, dar pentru care limba uzual are
corespondene);
b) cuvintele noi pentru elevi, care trebuie s intre n vocabularul utilizabil curent.
Pentru explicarea acestor cuvinte s-a avut n vedere criteriul utilitar care a stat la baza
gruprii lor; unele particulariti psihologice specifice vrstei care pot ajuta sau mpiedica
reinerea formei i/ sau a sensului cuvntului i de unele caracteristici lingvistice care pot
contribui la o mai bun intuire a sensului i a formei cuvntului .
S-a folosit ndeosebi sinonimia, mai ales pentru explicarea cuvintelor nvechite: cupeu
=compartiment ; a unor neologisme grandoare= mreie. Tot n aceast situaie s-au folosit
definiia sau perifraza : ispravnic=ef al administraiei sa ual poliiei locale; saivan=adapost de
iarn pentru vite.
La definiie i sinonimie s-au adugat antonimele (analiza structurii cuvntului, prilej de
punere n eviden a mijloacelor de formarea cuvintelor derivate i compuse) i comparaia cu
forma i sensul altor cuvinte.
Schematic ar arta astfel:
Cuvntul = explicaiadin dicionar
a) familia de cuvinte
b) sinonim cu:
c) antonim cu:
d) expresii n care poate aprea.
Au fost completate explicaiile cu exemple i contexte noi apelnd i la omonimie
atunci cnd a fost posibil.
Exemplu:
rob = om aflat n dependen totala fa de stpnul feudal, care ns nu avea i dreptul
de a-l omor.
a) familia de cuvinte: rob, nrobit, robie;
b) sinonim cu: prizonier, deinut, ntemniat; nctuat ,sens figurativ: persoana supus
cuiva;
c) antonim cu: liber
d) expresii n care poate aprea: am muncit ca un rob.
Nu s-a trecut mai departe pn nu au fost alctuite propoziii de ctre elevi dup aceast
schem, pentru a avea sigurana c acetia au neles cuvntul i acesta a intrat n vocabularul lor
activ.Exemple de propoziii alctuite de elevi pentru cuvntul explicat mai sus:
Robii munceau din zori i pna-n noapte pe moiile boierilor.
90

Viaa lu Gretel n robie era grea.
Rspunsurile ndrznee ale prizonierilor romni l uimir pe sultan.
Luptndu-se cu vrjitoarea, Hensel i Gretel nu mai erau robi ci liberi.
La explicarea cuvintelor noi nu s-a inut seama de anumite reguli impuse ci doar de acelea care
n funcie de particularitile de vrst ale elevilor asigurau cel mai bun rezultat cum ar fi:
prin cuvinte cu sens apropiat: sinonime
a rosti = a vorbi, a mrturisi, a declara, a spune.
pentru un cuvnt folosirea mai multor cuvinte: perifraza
a prvli: a se npusti la vale; a se da peste ca; a se rostogoli;
acelai cuvnt capt neles nou n diferite situaii precizate de context: omonime
col = locul unde se ntlnesc 2 laturi; de pine;
floare de col =floare de piatr;
a da din col n col = a iei cu greu dintr-o ncurctur
prin cuvinte care au neles contrar : antonime
bun- ru pace- rzboi
prin comparaie- procedeu folosit pentru explicarea cuvintelor cu sens figurat sau a
expresiilor poetice.
Necazurile cdeau ca grindina pe capul oamenilor din popor- aufostajutaielevii s
nteleag de ce scriitorul a fcut apel la aceast comparaie, ce asemnare a gsit ntre obiect i
ideea pe care a vrut s o exprime.
n povestirea ,,Cnd stpnul nu-i acas! dup Emil Grleanu din manualul de literatur
pentru copii clasa a IV a, au ntlnit cuvntul adulmeca mirosul unei felii de cacaval, le-a
creat elevilor o anumit stare afectiv ajutndu-i s gseasc sensul cuvntului adulmeca i s
gseasc explicaia prin perifraza: adulmec = simte dupa miros ct de bun va fi cacavalul.
Cuvintele selectate pentru lrgirea vocabularului au fost predate cu sensul lor
fundamental, propriu, nu sensul secundar, particular - creat de un context rar - sau cu sensul
figurat,metaforic pe care l-a realizat scriitorul printr-o mbinare inedit de cuvinte (termenul nou
este un element al unei structuri lingvistice prin care se comunic ceva). Orice cuvnt nou devine
bun al experienei personale dac se ntrebuineaz n situaii concrete de via concomitent cu
realitatea pe care o desemneaz. Pentru sporirea calitativ a vocabularului am avut n vedere nu
att numrul de cuvinte noi explicate pentru a fi nvate ci mai ales numrul de cuvinte cu mare
frecven n vorbirea curent.
Am constatat c lipsa contextului optim din care se extrage noul cuvnt, ca i modul
adesea formal de explicare a nelesului, neinnd seama de sensul fundamental i de
91

complexitatea cmpului semantic al cuvntului dau o imagine ambigu de neles i nu contribuie
la dezvoltarea limbajului, fcnd posibil apariia n vorbirea copiilor a unor enunuri de tipul:
Bunica mea e neted; ,,Comuna mea e indulgent.
Pentru evitarea confuziilor i prentmpinarea echivocului i pentru nvarea corect i
temeinic a cuvintelor i devoltarea funcional a limbajului s-a urmrit parcurgerea
urmtoarelor secvene :
folosirea termenului nou n situaii concrete de via;
ntrebuinarea cuvntului nou ntr-o comunicare, ntr-un context n care el i precizeaz
fr echivoc nelesul propiu ;
desprinderea cuvntului nou din context i explicarea lui mai ales prin aria sinonimic pe
care o are i prin antonime ;
folosirea cuvntuluin mai multe contexte tot cusensul sau propriu,fundamental
utilizarea cuvntului (de ctre elevi ) n enunuri noi, variate i de nlocuire a acestuia cu
sinonime sau mbinri de cuvinte care au sens foarte apropiat ;
ntrebuinarea (de ctre elevi) a termenului nou n cadrul unui context mai larg n care i se
construiete familia de cuvinte, accentul punndu-l numai pe aspectul ngrijit, corect al
limbii, nu pe cel estetic;
utilizarea cuvntului n derivate compuse, locuiuni sau expresii, proverbe, zictori n a
cror combinaie intr, situaie n care se evideniaz puterea lor expresiv;
explicarea cuvintelor, prin descompunerea noiunii generale ntr-o serie de noiuni mai
puin generale:
Exemplu: unelte agricole : sapa, coasa, grebla (acest procedeu se utilizeaz n cazul n
care elevii nu cunosc noiunea general, dar cunosc mai binenoiunile mai puin generale).
explicarea noilor cuvinte prin generalizarea noiunii particulare nenelese:
Exemplu: stru = pasre (baza logic a acestui procedeu o constituie legtura dintre
particular i general i se folosete atunci cnd elevii cunosc coninutul noiunii particulare i nu
cunosc coninutul noiunii generale).
explicaia noului cuvnt prin introducerea acestuia ntr-o propoziie cu cuvinte cunoscute:
Exemplu: nprasnic = Era un ger nprasnic.
explicarea cuvntului nou prin alturarea acestuia de un cuvnt din aceeai familie de
cuvinte: Exemplu: sttut = a sta.
n funcie de caracteristicile textului, de greutatea cuvintelor, de particularitile de
vrst ale copiilor, explicarea cuvintelor noi a fost fcut n momente diferite ale leciei:
92

nainte de citirea textului, n discuiile i convorbirea pregatitoare cu elevii, are loc
explicarea cuvintelor care ar putea mpiedica nelegerea sensului propoziiilor sau al
fragmentelor din text. Explicarea acestor cuvinte se face fr a fi rupte de context.
n timpul citirii textului, sunt explicate acele cuvinte necunoscute de ctre copii, dar care
nu i-au mpiedicat totui s neleag sensul fragmentului respectiv, n momentul citirii.
dupa citirea textului sunt explicate expresiile plastice, figurile de stil al cror sens nu
estedestul de clar pentru elevi; explicarea lor are loc dup citirea n ntregime a leciei sau
a fragmentului.
Elevii trebuie ndrumais arate singuri cuvintele i expresiile al cror sens nu l neleg
i nvai s se foloseasc singuri de notele din subsolul paginii manualului, note care cuprind
explicarea termenilor ce sunt presupui a nu fi ntelei de elevi.
n limb, orice cuvnt reprezint o unitate ntre coninut i o form. Prin coninutul
cuvntului nelegem totalitatea nelesurilor cuvntului, iar prin form, totalitatea sunetelor din
care este compus cuvntul, coninutul reflect realitatea n mintea omului, iar forma materialul
din care este construit cuvntul.
Aceast precizare oblig ca la explicarea cuvintelor noi s se insiste deopotriv att
asupra formei cuvntului, n sensul c trebuie s se obin o scriere i o pronunare corect a lui,
ct i asupra coninutului, adic elevii trebuie ajutai s cunoasc ct mai exact nelesul
cuvntului respectiv.
Alegerea cu grij a cuvintelor, folosirea ct mai multor epitete i comparaii, a
expresiilor ntlnite n fragmentele de lectur contribuie la formarea unui stil individual, nuanat.
i n textele manualelor de Limba i literatura romna pentru clasa a IV-a se ntlnesc multe
expresii literare, cu valoare stilistic deosebit, explicarea lor mprumutndu-se pentru
nelegerea mesajului transmis de autor.
De exemplu n poezia Multumesc de N. Constantinescu (lecturi suplimentare) se
ntalnesc expresiile: demn la fapt i cuvnt; glorii din strbuni; leagn romnesc.
Ct de frumos i concis este redat hrnicia i cinstea n expresia demn la fapt
icuvnt!. Admiraia i respectul fa de actele eroice ale naintailor i sentimentul mndriei
naionale este trezit de expresia glorii din strbuni. Atotcuprinztoare a noiunii de ar este
expresia leagn romnesc. Analiza lexical dezvluie elevilor bogia lexical a limbii,
precum i sistemul intern de mbogire. Explicarea cuvintelor necunoscute cum ar fi arhaismele,
neologismele, regionalismele sau cuvintele tehnice i punerea elevilor de a le folosi ntr-o
ncadrare contextual nou contribuie nu numai la nelegerea textului respectiv ci i la
mbogirea vocabularului i implicit la perfecionarea vorbirii. Ca procedeu de baz n analiza
93

lexical, deosebit de important este substituia sinonimic. n cazul expresiei leagn
romnesc s-a pututajunge cu usurin la noiunea de ar, loc natal, pmnt romnesc. Epitetele,
comparaiile, substituiile metaforice sunt mijloace artistice de exprimare care, dublate de timbrul
vocii care citete, povestete sau declam, trezesc elevilor triri afective i emoionale. Un text
plin de sensibilitate artistic redat cu ajutorul expresiilor plastice este Frunza de E. Grleanu,
din manualul de Literatura pentru copii (clasa a IV-a). Vorbind despre o frunz abia desfacut
din mugur, autorul spune: cea dinti raz de soare s-a mpletit pe dnsa ca o srma de aur,
fcd stremure de fericirea unei asemenea atingeri. Peste acest emoionant tablou al
renvierii naturii nuse poatetrece fr a-i sensibiliza pe elevi,a le trezi n suflete dragostea pentru
natur, pentru via. De comparaie uzeaz autorul i cnd descrie prietena frunzei
rndunica.....taie albastrul ca o sgeata. n acest caz au fost condui spre urmatoarea
substituie - zboar repede, zboar iute. Soarele este numit stpnitorul lumii. n acest caz s-a
impus comentarea expresiei pn s-a ajuns la adevrul tiinific c soarele ntreine viaa, lumea,
aceast lecie oferindo real posibilitate de generalizare, de abstractizare chiar, referitor la via
i moarte care a condus la nelegerea de ctre elevi a procesului de transformare a materiei n
natur.
n alctuirea compunerilor libere am impus printre altele memorarea unor scurte pasaje.
Astfel la tema Bunicul de B. St.Delavrancea s-a cerut elevilor s memoreze
fragmentul ce descrie portretul bunicului: Pletele lui albe i cree sunt ca nite ciorchini de
flori albe urmrind pe lng dezvoltarea memoriei i dezvoltarea vocabularului, mbogirea
lui cu ct mai multe expresii plastice .
Tot la alctuirea compunerilor libere s-au folosit i urmatoarele modaliti:
- compunerile dup imagini,
- compunerile cu titlul dat,
- compunerilecu nceput,
- imaginarea unui alt sfrit al unei povestiri ,
- crearea unui basm asemnator unuiacitit n clas .
Exemplu: Creai o povestedupamodelul Prostia omeneasc de IonCreang.
ntr- o zi o femeie se plimba ano cu celul su de culoarea abanosului i cu ochii
jucui ca jeratecul aprins . Deodat celul a fugit din minile femeii i a intrat printr-o gaur
fcut n gardul unei grdini. Disperat femeia, n loc s intre pe poart se tot chinuia s intre
pe gaura mic i strmt prin care intrase celul. Pe cnd se chinuia s intre, trecu pe acolo un
brbat care o ntreab:
- Da , ce faci acolo ,femeie ?!
94

- Iaca vreau s -mi iau cinele .
- Da pe poart nu poi s intri ?
- Dar mult minte mai ai! De ce nu m-oi fi gndit i eu la asta !?
- Femeia i lu celul i plec mulumit acas. (A. D., clasa a IV-a)
Pentru a realiza interaciunea verbal nvtor - elev n conformitate cu obiectivele
instructiv-educative urmrite, trebuie avut n vedere o convorbire structurat n aa fel nct si
sporeasc la maxim funciile ei formativ-euristice. Tinznd spre oconvorbire mai putin dirijat,
de mai mare suplee, favorizm operaiile gndirii.
S-a urmrit crearea a ct mai multe situaii generatoare de ntrebri, de cutri proprii la
elevi, formularea de ntrebri problem, inversarea procedeului ncurajnd elevii s formuleze ei
nii ntrebri, s-i pun probleme.
n procesul citirii trebuie puse ntrebri juste, n funcie de caracterul textului i de
etapele leciei cum ar fi:
-ntrebri pentru lmurirea coninutului faptic al textului;
- ntrebri care se refer la reprezentrile elevilor despre anumite obiecte, fenomene,
saula sensul cuvintelor;
-ntrebri care cer explicarea diferitelor legturi dintre obiecte, fenomene sau sensuri ale
cuvintelor .
Exemple: Ce nelegei prin titlul leciei?sau Ce nelegei prin expresia mpietri de
groaz? .O deosebit importan pentru realizarea citiriicontiente o reprezint nelegerea de
ctre elevi a sensului propoziiei.Ca s neleag sensul unei propoziii sau al unei fraze, elevii
trebuie s sesizeze legturile logicecare exist ntre cuvinte. nelegnd sensul propoziiilor,
elevii ajung s neleag sensul textului, coninutul acestuia, cu toate c, se ntampl uneori c,
citind, copiii s neleag toate cuvintele i propoziiile i cu toate acestea s nu poata lega ntre
ele ideile separate ale textului, din care cauz ntmpin greuti n povestirea celor citite. n
aceste condiii trebuie intervenit prin ntrebri sistematice asupra coninutului textului.
Imaginile constituie de asemenea un mijloc important pentru dezvoltarea i optimizarea
comunicrii orale. S-a artat elevilor o imagine i prin ntrebri dirijate elevii au stabilit sensuri
diferite ale aceluiaicuvnt i au ajuns astfel la nelegerea sensului figurat:
Mama se ntoarce de la pia cu plasa plin de cumprturi .
Cei doi sportivi ntindeau plasa pentru partida de tenis .
Mihai a luat plas pentru c nu a nvat bine lecia.
nainte de a ncepe tema Omul de zpad de Gellu Naum am organizat o conversaie
controlnd cunotinele elevilor n legatur cu proprietile zpezii. Fiind iarn, elevii au
95

observat zpada, au pipit-o constatnd c ea cade pe pmnt sub form de fulgi uori, mici sau
mari. Fulgii de zpad au forma unor stelue, uneori, cnd se unesc cteva stelue prin aer,
plutesc fulgi mari de zpad. Cnd gerul nu este prea mare se poate face un om de zpad.
Observaiile asupra proprietilor zpezii au completat i precizat vocabularul elevilor. i-au
insuit cuvinte ca: afnat, troiene, vrtejuri, nea, ururi, bulgre, mormane, guturai i-au
amintit ghicitori despre ghea, zpad ca:
Alb plapum i moale,
S-a ntins pe deal, pe vale
Iar cnd vine primavara
Se topete plpumioara.
Intuind cu elevii o ilustraie despre anotimpul vara, s-a purtat o discuie cu ei despre
schimbrile ce se petrec n natur, despre munca oamenilor, despre plante, despre animale. Prin
prezentarea unui nceput al compoziiei: E nceputul verii. Soarele dogoritor s-a ridicatpe cer.
Ctiva nori se iveau pe albastrul cerului...copiii au continuat n diferite moduri: Un copil
(Mihai) s-a ntors acas de la coal. i-a lsat ghiozdanul acas i s-a dus n grdina din spatele
casei. S-a oprit lng un copac. Acolo ce era?. Un cuib cu puiori, au rspuns copiii. Oare
ce s-a mai intamplat ?Elevii stimulai prin ntrebri au continuatpovestirea foarte variat. Mihai
dorea s ia puii i s se joace cu ei sau A vrut s-i ia ca s-i creasc sau Mihai se descal
lsnd ghetele lng copac. Se urc n copac dar agndu-se de o creang aceasta se rupe i
biatul cade. Si-a rupt o mn zic unii, Mihai plnge. Povestea a continuat n diferite
variante fiind evideniat faptul c nu e bine s omorm puii psrelelor i trebuie s-i ocrotim,
pentru c psrelele distrug duntorii, omizile.A trebuit caelevii s dea un titlu compunerii.
Pentru explorarea unui subiect/ a unei situaii din mai multe perspective cum ar fi lecia
,,SOLUL la disciplina tiine ale naturii sau lecia ,,AMINTIRI DIN COPILRIE, de Ion
Creang am folosit cubul deoarece acest metod ofer posibilitatea de a dezvolta competenele
necesare unei abordri complexe i integratoare.



DESCRIE
- Ce este solul ?
- Ce conine solul ?
COMPAR
Compar solul de la cmpie cu solul de
la munte .Ce diferene
sunt ?
ASOCIAZ
Gsii nsuiri urmtoarelor cuvinte:
sol
ANALIZEAZ
Analizai pericolele pentru oameni i
animale n cazul alunecrilor de teren .
96

gruncioare..
vieuitoare.
poluare..
frunze..
pmnt
ARGUMENTEAZ
Este sau nu vinovat omul pentru alunecrile
de teren ? Dar pentru inundaii ?
APLIC
Gsii 4 argumente pentru afirmaia :
Unii oameni distrug natura cu bun
stiin .

DESCRIE
Imaginai-vc v aflai n grdina
mtuii Mrioara.
- Ce personaje vedei?
- Ce culori vedei?
- Ce sunete auzii?

COMPAR
Compar comportamentul tu cu
cel al lui Nic. Ce ai fi fcut ntr-o
asemenea situaie?
ASOCIAZ
Gsiinsuiri urmtoarelor cuvinte:
ciree
var..
creang.
cnep..
nuia..
mtu.
ANALIZEAZ
Analizaipericolele situaiilor n
care este pus Nic. Ce ar fi putut pi
biatul?
ARGUMENTEAZ
Este sau nu vinovat Nic pentru
stricarea plantaiei de cnep? De ce?
APLIC
Dramatizai textul Amintiri din
copilrie.

Pentru stimularea creativitii elevilor bazat pe interpretarea deroluri am ales metoda
Plriilor gnditoare.
Exemplu : Vestitorii primveriide Vasile Alecsandri
Pe catedr am ase plrii de culori diferite. Pentru fiecare plrie voi numi cte un copil
care va rspunde cerinei desub plrie.
1. Plria alb- INFORMEAZ
Informeaz-ne cine vestete sosirea primverii!
Ce informaii lipsesc sau nu le cunoatem?
Cum putem obine aceste informaii?
97

2. Plria roie SPUNE CE SIMI!
Ce sentimente ne transmite George Cobuc prin intermediul acestei poezii?
3. Plria verde-GENEREAZ IDEILE NOI
Ce alte elemente cadru ar fi putut folosi poetul pentru realizarea tablourilor poeziei?
Ofer soluii, idei.
Ce credei, putem gsi i alt mod de rezolvare?
4. Plria galben ADUCE BENEFICII
Prin ce te-a impresionat aceast poezie?
5. Plria neagr ASPECTE NEGATIVE
Cu ce elemente prezentate n poezie nu eti de acord?
6. Plria albastr-CLARIFIC
Ce fel de text este ,,Vestitorii primverii de George Cobuc?
Pune o ntrebare colegilor ti s verifici dac au neles coninutul poeziei.
Putem s tragem o concluzie?
n predarea temei Genul substantivelor am folosit metoda Mozaicul. S-a lucrat pe grupe
de patru elevi. Fiecrui elev din grup i-am atribuit cte un numr de la 1 la 4. Subiectul abordat
l-am mprit n patru pri, de dimensiuni i grade similare. A urmat o reaezare a elevilor n
sal: toi elevii cu acelai numr au format cte un grup de experi, obinndu-se astfel patru
grupe. Dup ndeplinirea sarcinilor de lucru, fiecare grup de experi, elevii specializai fiecare
ntr-o parte a leciei, au revenit n grupurile iniiale i au predat colegilor partea pregtit cu
ceilali experi. Astfel, n fiecare grup iniial am avut patru elevi specializai. Fiecare elev a avut
responsabilitatea predrii i nvrii de la colegi. S-au folosit urmtoarele fie de lucru:
Experi 1
1. Recunoatei substantivele din textul urmtor. Precizai ce denumete fiecare, felul i
numrul.
Cnd eram colar, bunica mi-a druit, spre bucuria mea, o carte despre cltoria cu
balonul, alta despre avalane i o cutie cu creioane colorate.
2. Formulai alte sarcini pentru textul dat.
Experi 2
1. Numrai substantivul colar la:
Nr. singular Nr. plural
(un colar) (doi colari)
2. Dai cinci exemple de alte substantive care se numr la singular un i la plural doi.
De reinut!
98

Substantivele care primesc, prin numrare, la numrul singular cuvntul un i la numrul
plural cuvntul doi sunt de genul masculin.
3. Formulai alte cerine prin care s verificai nelegerea substantivelor de genul
masculin.
Experi 3
1. Numrai substantivul bunica la:
Nr. singular Nr. plural
(o bunic) (dou bunici)
2. Dai cinci exemple de alte substantive care se numr o la singular i dou la plural.
De reinut!
Substantivele care primesc, prin numrare, la numrul singular cuvntul o i la numrul
plural cuvntul dou sunt de genul feminin.
3. Formulai alte cerine prin care s verificai nelegerea substantivelor de genul
feminin.
Experi 4
1. Numrai substantivul balon la:
Nr. singular Nr. plural
(un balon) (dou baloane)
2. Dai cinci exemple de alte substantive care se numr un la singular i dou la plural.
De reinut!
Substantivele care primesc, prin numrare, la numrul singular cuvntul un i la numrul
plural cuvntul dou sunt de genul neutru.
3. Formulai alte cerine prin care s verificai nelegerea substantivelor de genul neutru.
Pentru a m convinge c fiecare expert s-a fcut neles de grupul iniial din care fcea
parte, am dat n final o munc independent:
1. Determinai genul urmtoarelor substantive: trandafir, cas, ceas.
2. Spunei cte trei substantive la numrul singular la toate cele trei genuri. Trecei-le la
plural.
Tot metoda Mozaic am folosit i n predarea temei Acordul adjectivului cu substantivul.
De data aceasta, elevii au fost mprii n grupe de doi cte doi, lucrndu-se pe perechi. Pentru a
evalua modul n care elevii au asimilat noile cunotine i deprinderi, le-am cerut s alctuiasc
individual o compunere cu titlul La sniu folosind adjectivele: argintie, mbujorai, moi,
clduroase, ude, cenuie, grozav i s sublinieze substantivele pe care le determina.
99

O alt metod prin am ncurajat exprimarea ideilor stimulnd ,,explozia de idei fr intervenii
inhibante este brainstormingul care este metoda ,,inteligenei n asalt.
Am folosit-o cu succes la:
Limba romn:
- pri de vorbire
- pri de propoziie
- semne de punctuaie
Matematic :
- uniti de msur
- forme geometrice
Geografie:
- M-ii Carpai
- ape curgtoare
- cmpiile
Istorie:
- figuri de domnitori romni
tiine:
- medii de via
EXEMPLE DE TEME:
Literele s-au certat. De ce oare?
Ce prere ai despre....?
Ce s-ar ntmpla dac....?
Ce l-ai sftui pe Ionel ( din schia Vizit de I.L. Caragiale) dac v-ai juca cu el? Ce
ai face n locul lui Ionel?
Ce ai face n locul lui tefan cel Mare?
Ce ai face n locul feciorului de mprat?
Ai reaciona ca i personajul principal la una din probleme?
Cum credei c privete problema X, Y, Z ( acestea pot fi personaje, personaliti,
instituii, prini, etc?
Cuvinte -cheie: cartea, prietenia, norul
Imagini simbol: plante, peisaje, obiecte, oameni.
Folosind metoda Turul galeriei am urmrit exprimarea unor puncte de vedere personale
referitoare la tema pus n discuie. Elevii trebuie nvai s asculte, s neleag i s accepte
sau s resping ideile celorlali prin demonstrarea valabilitii celor susinute. Prin utilizarea
100

acestei metode se stimuleaz creativitatea participanilor, gndirea colectiv i individual; se
dezvolt capacitile sociale ale participanilor, de intercomunicare i toleran reciproc, de
respect pentru opinia celuilalt.
Turul galeriei este o metod de nvare prin cooperare ce i ncurajeaz pe elevi s-i
exprime opiniile proprii. Produsele realizate de copii sunt expuse ca ntr-o galerie, prezentate i
susinute de secretarul grupului, urmnd s fie evaluate i discutate de ctre toi elevii, indiferent
de grupul din care fac parte. Turul galeriei presupune evaluarea interactiv i profund formativ
a produselor realizate de grupuri de elevi.
Ca modalitate de a ncheiaora am flosit metoda Eseul de cinci minute.Prin aceast
metod elevii sunt ajutai s i sintetizeze ideile legate de tema leciei iar nvtorul are o idee
mai clar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual,la acea or .
TEXT SUPORT : Vizita de I. L. Caragiale
- descriei, pe scurt,cum era Ionel;
- imaginndu-v c Ionel era un biat educat,gsii un alt final ntmplrii.
La orele de limba romn am folosit cu succes Explozia stelar, metod ce stimuleaz
creativitatea elevilor, genereaz noi idei, contribuie la dezvoltarea exprimarii orale a elevilor.
Explozia stelar se aseamn cu braistormingul:
a)Le propunem elevilor o problem(de exemplu)pornind de la un fragment citit, de la un
fapt divers, de la un eveniment din viaa cotidian;
b)mprim clasa n grupe;
c) Grupele formeaz ct mai multe ntrebari de tipul: cine?, ce?, cum ?, de ce?
d) ntrebrile formulate iniial pot genera alte ntrebri mai complexe;
e) Dup expirarea timpului acordat, fiecare grup prezint ntrebrile pe care le-a
formulat;
f) Sunt evideniate ntrebrile mai interesante, se pot formula chiar i rspunsuri;
g) Se apreciaz activitatea desfsurat de fiecare grup.
n cadrul orelor de matemetic am propus elevilor exerciii variate de calculoral, gradate
din punct de vedere al dificultii, prin care am urmrit influenarea gndirii creative a elevilor:
Ce numr este mai mare/mic dect................../Ct obinem dac adunm/scdem att ......din
numrul............/Adaug la diferena/suma numerelor..........numrul......./Mrete/Micoreaz
cu/de attea ori numrul............
O alt metod prin care am cutat s stimulez activitatea intelectual, s sporesc nivelul
de cunotine matematice,s activizez vocabularul este compunerea de probleme, iar pentu a
stimula curiozitatea,pentru a dezvolta capacitile intelectuale,pentru a promova ndrzneala,
101

pentru a verifica isteimea i pentru asigura un veritabil exerciiu mintal am folosit curiozitile
matematice, aradele, problemele versificate.
n scopul descoperirii eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii
ideilor-ancor, n mai toate coninuturile folosite n cursul anului colar, am folosit metoda
R.A.I., metod joc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, o modalitate care se constituie
n acelai timp i ca o strategie de nvare care mbin cooperarea cu competiia. Aceast
metod mi-a permis reactualizarea i fixarea cunotinelor pe tema dat, exersarea abilitilor de
comunicare oral interpersonal, s dezvolt la elevi capacitatea de a formula ntrebri i de a gsi
rspunsul cel mai potrivit.
Aplicarea cadrului ERR permite elevilor s-i formeze proceduri mentale caracteristice
exprimrii tiinifice, pe baza cunotinelor despre corpurile cu via i fr via; prin efectuarea
experimentelor asigur nelegerea sensului noilor informaii i a semnificaiei acestora. Este
cunoscut faptul ca ceea ce este neles este nvat mai uor.
Din perspectiva interdisciplinar, tema aleas de mine face apel la cunotine din
domeniul tiinelor naturii, al educaiei civice(omul i problemele sale), educaiei tehnologice
(realizarea unor obiecte necesare desfurrii leciei (cubul);
Pe baza testului de identificare a profilului de inteligen (H. Gardner), elevii vor ndeplini
sarcini de lucru specifice inteligenelor multiple; (Anexa )
Proiectul ,,Prietenii naturii (anexa ) o activitate ce permite o apreciere complex i
nuanat a nvrii, permind identificarea unor caliti individuale i de grup ale elevilor. Este
o form de evaluare puternic motivant pentru elev. Implic un volum de munc sporit. Se
realizeaz att prin activitatea n clas, ct i n afara clasei prin nsuirea unor metode de
investigaie tiinific (cutarea i utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a
dicionarelor i a altor lucrri de documentare) i gsirea unor soluii de rezolvare originale.

4.3. Optimizarea comunicrii orale prin exerciii i jocuri


Exerciiile de cultivare a limbii literare au scopul de a forma deprinderi de exprimare
clar,corect i expresiv contribuie la formarea eprinderilor de a formula corect o ntrebare i de
a da rspunsuri adecvate situaiei de comunicare oral.
nainte de a exemplifica, trebuie s semnalm faptul c elevii i vor nsui deprinderea ca
informaia cerut sau oferit s fiec orect, clar, precis, politicoas i binevoitoare.
102

1.(Se mpart elevii n dou grupe.) Imaginai-v c v aflai ntr-un magazin. Formulai
diverse solicitri, recurgnd la formule ca: Fii amabil, artai-mi. . ./Spunei-mi, v rog. ../Putei
s-mi artai . . ./ V rog, unde a putea gsi . . ./ Dai-mi, v rog, o informaie . . ./ V rog s m
jutai . . ./V rog, am nevoie de . . ./ M-ar interesa . . ./ A vrea s tiu . . .
2.Reformulai cererea n funcie de persoana creia i-o adresai: un prieten; uncoleg; un
membru al familiei; un adult necunoscut.
3.Dialogul oral se desfoar n diverse situaii cotidiene.
n acest sens propunem urmtorul exerciiu: Pe scara unui bloc se ntlnesc un copil si o
batrnic.
,,- Sarut mna, doamna Ionescu!
- Buna ziua, Petrior."
Continu dialogul celor dou personaje. Roag o coleg s interpreteze rolul batrnei.
Folosii n conversaia voastr pronumele personal depolitee i cel puin zece verbe.
Clasa va urmri corectitudinea exprimrii i respectarea cerinei.
Alte tipuri de dialog: dialogul dintre Mircea cel Btrn i Baiazid/Dialogul cu un fulg de
nea/ ,,ntlnire cu Zna Vacan,etc.
Jocuri care contribuie la dezvoltarea auzului fonematic folosite pe parcursul anului:
Ca s poat vorbi corect, un copil trebuie sa perceap sunetul, s-l articuleze si apoi s-l pronune
cu claritate, cu exactitate, cu expresivitate i siguran.
Pentru consolidarea deprinderii de a pronunta corect sunetele i grupurile de sunete mai
dificile, cuprinse n structura cuvintelor, pentru exersarea auzului fonematic, am organizat
diferite jocuri imitative. Elevii recunosc diferite animale dupa sunetele ce le emit, le vor imita,
ajungnd prin repetri, la pronunarea corect a sunetelor componente ale onomatopeelor. Iat un
exemplu de joc n care pronunarea onomatopeelor este asociat cu micri adecvate.
Pentru sunetul ,,c" pot fi folosite onomatopeele:
oac.oac.oac.(imitndu-se paralel sritura broatei);
poc. poc. poc. (mimndu-se lovirea cu ciocanul);
cucurigu .cucurigu. cucurigu. i
cotcodac.cotcodac.cotcodac. (imitndu-se btaia din aripi).
Jocul "Ce fac i cum fac?" are drept scop formarea deprinderii de rostire corect a unor
consoane.
1.Pisica (toarce: sfr, sfr, sfr)
2.Cinele (latr: ham, ham, ham)
3.Ursul (mormie: mor, mor, mor)
103

4.Porcul (grohie: groh, groh, groh)
5.Oaie (behie: bee, bee, bee)
6.Vaca (mugete: muu, muu, muu)
7.oricelul (chicie: chi, chi, chi)
8.Cioara (croncne: cra, cra, cra)
9.Vntul (bate: vjj, vjj, vjj)
10.Ploaie (cade:pic, pic, pic)
n vederea corectrii unor tulburri de vorbire, cu eficien sporit am folosit diverse
exerciii - poezii, a cror recitare se face n oapt:
a)Baba, baba, oarba,/ Unde-i este roaba,/Roaba ici cole,/ Ia-te dup ea!
b)Luna, lacul lumineaz,/ Lebda pe el plutete,/ Lunecnd pe luciul apei, / Capu-n pene-i
odihnete.
Jocuri folosite pentru mbogatirea si activizarea vocabularului.
A-i cunoaste limba nseamn a fi capabil s exprimi corect i precis tot ce gndeti, simi
ori tii. Precizia i expresivitatea comunicrii sunt date n cea mai mare msura de calitatea
vocabularului utilizat.mbogairea vocabularului copiilor este una din sarcinile prioritare pe linia
cultivrii exprimrii, sarcina care se realizeaza n cadrul tuturor disciplinelor din coal.
mbogirea vocabularului se realizeaz pe calea explicrii cuvintelor necunoscute, prin
prezentarea obiectului sau imaginii obiectului, prin sinonime, omonime, antonime. "Jocul
sinonimelor"
Pentru a reine mai uor sinonimele: zapad-nea-omt am nvat cu copiii urmtoarea
poezie:
"Zapad, omt sau nea,
Aterne-i covorul moale,
De fulgi albi, pufoi i moi,
Ce ne bucur pe noi."
Jocul "Cum se mai poate spune ?"
Jocul "Ce i facem?"
Prezint pe rnd imagini cu diferite animale care, datorit aciunilor, ar trebui alungate :
vulpea la cote, iepuraul roznd varza n gradin, lupul la stn. La ntrebarea "Ce trebuie s
facem ?" un copil spune ce trebuie s fac i de ce. Presupunnd c primul copil va folosi verbul
"a alunga", voi cere s spun acest lucru i cu ajutorul altor verbe cu acelai neles (a goni, a
ndeprta, a izgoni).
Jocuri care contribuie la formare i dezvoltarea flexibilitii i fluiditii vorbirii
104

Prin jocurile didactice "Baba-oarba","Un tciune i-un crbune","Ce-mi dai ?""Cei
mici", " A cui este? " elevii i pot consolida deprinderea de a folosi corect substantivele n
cazurile nominativ, genitiv, dativ, acuzativ.
Jocul "Eu zic una, tu zici multe" deprinde elevii cu formularea corect a pluralului
substantivelor.O variant n sens invers de a forma singularul de la plural este "Eu zic multe, tu
zici una."
I-am anunat pe copii c i cuvintelor le place s fie alintate i ne-am jucat "Din mare,
mic" care urmreste folosirea corect n vorbire a diminutivelor.
deal- deluor floare- floricic
biat- bieel maina- mainu
cas- csu cine- cel
ora- orel fat- feti
Aceste jocuri - exerciii influeneaz fluena vorbirii, care la rndul ei influeneaz
favorabil dezvoltarea capacitii analitico-sintetice a scoarei cerebrale, fr de care nu este
posibilnvarea colar.
Jocuri care contribuie la formarea limbajului conceptual
n orele de dezvoltare a vorbirii se urmareste si formarea unui limbaj conceptual. Prin
jocul "Ce nu se potriveste" am verificat capacitatea elevilor de a separa dintre notiuni pe
ceacare nu se integreaza n grupa respectiva.
Jocul se desfasoar individual. Pe cartonae sunt scrise serii de cuvinte, iar elevii trebuie
s taie ce nu se potrivete.
Exemple:
1. n care serie de cuvinte sunt numai substantive?
a) cas, pdure, frumos, st;
b) cas, pdure, frumuseea, st;
c) cas, mpdurit, frumuseea, statul;
d) cas, pdure, frumuseea, statul;
e) cas , mpdurit, frumuseea, st.
2. n ce enun cuvntul nou este pronume personal?
a) Avei ca tem nou exerciii.
b) Nou fete merg n excursie.
c) Nou ni se aduc explicaii suplimentare.
d) Mine e o nou zi.
e) Mama mi-a luat o rochie nou.
105

Jocuri care contribuie la stimularea capacitilor creatoare
Psihologul P.Oberon afirma c ori de cte ori un copil pus n faa unei probleme,
restructureaz datele problemei sau imagineaz procedeul ce conduce la o soluie, el nfaptuiete
o inovaie.
n acest sens, creativitatea nu este un simplu proces de cunoatere, ci n cadrul
cunoaterii este un fenomen complex aptitudinal, care ine de intersectarea operational a celor
mai importante procese cognitive cu finalitate eficient n luarea deciziilor i n realizarea
aciunilor rezolutive dup un plan elaborat independent sau dirijat raional i la timp de ctre
nvtor .
Dac copiii sunt solicitati s gndeasc, s exprime opinii personale, s argumenteze, s
caute soluii optime, nseamn c au dobndit deprinderi eseniale pentru ntreaga perioad de
colarizare, pentru ntreaga lor via.
n jocul ,,Povestii ceva despre: coal, creion, etc" se urmrete spontaneitatea
construciilor verbale, a fanteziei, a reprezentrilor despre lucrurile puse n discuie. Se creeaz o
atmosfer placut care elibereaz pe copii de teama de a fi admonestai, o atmosfer care
favorizeaz comunicarea, consultarea, care ncurajeaz pe cei cu o gndire mai lent i d aripi
celor dotai.
La disciplina matematicn cadrul leciei ,,Scrierea numerelor cu cifre romane am
folosit jocul didactic: ,,Mama spune. Obiectivele jocului au fost urmtoarele: s descopere
numerele scrise cu cifre romane, apoi s le asocieze cu cifre arabe; s dea dovad de spirit de
echip, s comunice n munca pe grupe. Elevii vor fi mprii n trei grupe, fiecare grup fiind
condus de o elev care va fi mmica, ceilali fiind copiii ei. Astfel o grup se va ocupa de
punerea bulionului, alta de ardei i ultima compot sau dulcea. Mai nti ne amintim cifrele
romane (prezint o plan). Ce sunt cifrele romane? Cine le-a folosit prima dat? Ce simboluri
cuprinde? Ce reguli de scriere au? (Anexe)
- Proba 1: Stabilii ce legume/fructe au scrise pe ele cifre romane, iar apoi le scriei cu
cifre arabe. (Anexe)
-Proba 2:Compunei pe jetoanele cu fruncte/ legume cifre romane utiliznd simbolurile
L, I, X. Aezai aceste jetoane i pe cele potrivite grupei voastre de la fia 1 ntr-un borcan
pentru a pune murturi, bulion sau compot (Anexe).
- Proba 3: n mijlocul clasei se vor aeza cteva cartoane colorate, pe care vor fi scrise
cifre romane i cifre arabe; elevele mmici vor veni lng aceste cartoane, desemnnd un elev
din grupa lor care vor executa miscarea cerut (ex. pune piciorul drept pe cartonul roz, pe care
scrie cu cifre arabe numrul XIX)
106

La disciplina educie civic ,pentru lecia trsturile fizice i morale ale persoanei am
folosit jocul ,,Ghici cine sunt?care se desfoar astfel: fiecare copil scrie pe o coal de hrtie
4-5 trsturi de personalitate(fizice,morale);bileelele mpturite se pun ntru-n bol; elevii sunt
invitai s extrag cte-un bileel i dup ce-l citesc trebuie s ghiceasc persoana descris.Acest
joc l-am folosit i la orele de limba romn (mai ales la unitatea de nvare,,Comunicarea despre
personajul literar), dar i la orele de geografie, istorie, tiine ale naturii. La unitatea de nvare
,,Raporturile noastre cu ceilali oameni ,secvena de coninut: ,,Invidia. Conflictul am folosit
jocul de rol: le-am sugerat elevilor s se gndeasc la poveti cum ar fi: Cenureasa, Alb ca
zpada, Harap Alb i Fata babei i fata moneagului. Apoi, elevii, mprii n trei grupe, au
interpretat rolurile personajelor din povestea ce le-a revenit, prin extragerea unui bileel, cu titlul
uneia din povetile menionate. Dup prezentarea scenetelor i discuiile corespunztoare s-a
notat pe tabl i n caiete , n antitez, ce nseamn buntatea i rutatea. n cazul acesta,
obiectivul urmrit a fostdescoperirea trsturilor morale pozitive i negative ale persoanelor. De
asemenea gradul de participare al elevilor a fost maxim.
Obiectivul urmrita fost nelegerea i interpretarea unor comportamente, a unor decizii,
reflectarea unor trsturi ale persoanei, ale relaiilor care se pot stabili ntre persoane sau ntre
persoane i lucruri.
O metod este considerat modern n msura n care cultiv nsuirile fundamentale
necesare omuli de azi i mai ales a omului de mine:independen,spirit critic,gndire
creatoare,aptitudini,atitudini exploratoare.Prin metodele folosite de mine,prin adaptarea lor
coninuturilor propuse,am cutat s promovez originilatitatea i creativitate.


















107

CAPITOLUL V
OPTIMIZAREA COMUNICRII ORALE N NVMNTUL
PRIMAR.CERCETARE CONSTATATIV-AMELIORATIV

Motivaia cercetrii
n prezenta cercetare am cutat s evideniez capacitile de exprimare oral a elevilor
dobndite prin actul educativ i pe baza unor cunotine memorate,s activizez elevul s participe
la propria sa formare,s fie permanent contient de nivelul propriei perfomanei de ce trebuie s
fac n nvare.
Am organizat o cercetare costatativ-ameliorativ care a presupus determinarea
caracterului formativ al calitii anumitor metode i mijloace didactice ct i al experienei i
miestriei cadrului didactic n alegerea acestor metode adaptndu-le la particularitile
individuale ale alevilor.
Cercetarea a fost organizat n anul colar 2013-2014 pe un eantion de 20 de elevi de
clasa a IV-a (8 biei i 12 fete). Pe parcursul ntregului an colar am urmrit progresul/regresul
realizat de acetia prin aplicarea unor metode i mijloace de nvare,mbinnd tradiionalul cu
modernul.
Cercetarea cuprinde trei etape:
1. Evaluarea iniial cu caracter constatativ septembrie-octombrie 2013;
2. Intervenia ameliorativ care are o valoareformativ n stimularea proceselor psihice i
de personalitate a elevilor (octombrie 2013-aprilie 2014);
3. Evaluarea final cu caracter comparativ,cu privire la rezultatele obinute n urma
demersului experimental-formativ (mai 2014).

5.1.Scopul cercetrii este formarea i dezvoltarea deprinderilor de exprimare oral
corect, coerent, fluent, expresiv a elevilor adaptat la diferite situaii de
comunicare.

5.2.Ipoteza cercetrii
Dac n predarea comunicrii orale nvtorul i adapteaz strategiile, metodele i
mijloacele particularitilor de vrst i individuale ale colarilor, atunci se constat un progres
considerabil n dezvoltarea capacitilor de comunicare oral a acestora.


108

5.3. Obiectivespecifice
O.1. S identifice componentele unui mesaj i s formuleze un mesaj adaptat la
partener i la situaia de comunicare alternnd formele de comunicare verbal i
nonverbal (mimica, pantomimica);
O.2. S desprind informaiile eseniale i informaiile de detaliu dintr-un mesaj/text
literar/nonliterar ascultat;
O.3. S integreze adecvat, n exprimarea oral proprie, elementele de construcie a
comunicrii studiate;
O.4. S construiasc povestiri scurte pe baza unor imagini;
O.5. S povesteasc oral un text audiat;

5.4.Metodele de cercetare

Aciunea de instruire tinde s capete ntotdeauna o form optimal de organizare n
vederea prevenirii eecurilor colare. Optimizarea aciunii pedagogice corespunde cu cutri sau
elaborri metodice.
Alegerea unei metode depinde de factori obiectivi (ce in de natura finalitii, de logica
intern a tiinei, de legile fenomenului nvrii etc.) i de factori subiectivi ce in de
personalitatea nvtorului, psihologia elevului, psihologia colectivului de elevi etc. Am avut n
vedere metodele care preconizeaz o difereniere pronunat a tratamentului pedagogic, care s
asigure condiii optime elevilor s se realizeze i s se afirme att individual ct i n grup. O
mbinare i o alternare a activitilor cu caracter individual i a celor colective, implic i
promoveaz cu adevrat personalitatea i cu deosebire gndirea creatoare i n acest scop am
utilizat ca metode ale cercetrii:
metoda observaiei;
metoda experimentului psihopedagogic formativ;
metoda convorbirii;
metoda testelor.
Metoda observaiei este o metoda de cunoatere inclus n structura demersului de
cercetare n toate tiiele empirice- de la mecanic la sociologie i antropologie.
Pentru ca observaia s fie eficient am urmrit metodic i sistematic elevii,am consemnat
comportamentele, manifestrile, rspunsurile i efectele nregistrate n urma aciunilor, faptelor,
interveniilor de natur instructiv-educativ provocate.
109

Prin aceast metod am urmrit explicitarea aspectelor ridicate de evalurile iniial i
final i am desfurat-o pe baza unei grile de observaie, conceput dup criterii viznd anumite
aspecte ale ipotezei.
Observaia nsoete toate celelalte metode de cercetare deoarece este o metod de
cunotere bazat pe perceperea direct a realitii, depinznd de scopul urmrit i variind de la
simpla constatare i acumulare de impresii pn la organizarea n vederea descoperirii i
valorificrii noului.
Am utilizat si chestionarul ca metod a convorbirii i anchetei.
Metoda testelor - care se definete ca fiind o prob etalonat i standardizatprintr-o
aplicare experimental anterioar, pe un eantion reprezentativ, se aplic n aceleai condiii la
toi subiecii luai n studiu, iar rezultatele se interpreteaz pe baza acelorai prescripii (bareme).
Unui test n sensul strict al cuvntului i se impun dou cerine: cerina fidelitii i cerina
validitii.
Msura contribuiei unui test la formarea priceperilor i deprinderilor de exprimare st n
raport cu gradul de participare activ, contient i creatoare a elevului. De aceea testele trebuie
folosite gradat n funcie de creterea contribuiei lor la dezvoltarea exprimrii elevilor.
Pentru ca testele s fie eficiente am respectat etapele de elaborare a acestora i am
avut n vedere urmatoarele:
1) elevii s neleag scopul urmrit prin efectuarea testului;
2) testele s fie aplicate n funcie de deosebirile individuale i mai ales de
particularitile capacitilor de nvare;
3) s fie fcute n contexte diferite;
4) s se fac progresiv, n ordinea crescnd a complexitatii i a gradului lor de
dificultate;
5) s fie variate pentru a preveni monotonia, plictiseala i oboseala;
6) s fie repartizate corect n timp, astfel nct elevul poate rezolva o parte sau tot testul,
potrivit nivelului de cunotine i a ritmului propriu de munc.
Am folosit de asemenea i alte metode i tehnici de dezvoltare a capacitii de
comunicare oral, cum ar fi: Brainstormingul, Metoda Cubului, Plriile gnditoare,
Explozia stelar, nvarea prin cooperare, Lectura oral, Povestirea
nvtorului/elevilor, Dramatizarea, Exerciiul, Compunerea de probleme, Turul galeriei,
Mozaicul, Ghicitorile, Proiectul, Scaunul autorului, Dezbaterea,Jocul de rol, Jocul didactic.
110

Principala metod de cercetareutilizat n elaborarea lucrrii de fa este OBSERVAREA
SISTEMATIC prin care am coroborat informaiile desprinse din fiele psihopedagogice cu
propriile observaii.
Observarea permanent (sistematic/ continu) nu cere un efort deosebit nvtorului, ci
un spirit de observare dezvoltat nsoit de mult discernmnt, subiectivismul cednd n faa
obiectivitii.
Am folosit acest metod pe tot parcursul cercetrii consemnndurmtoarele date:
evoluia general a copiilor n activitatea instructiv-educativ;
modul de participare al acestora, capacitatea de achiziie, ritmul de lucru, interesul i
curiozitatea;
formarea deprinderilor de receptare i de transmitere a mesjului oral.
Cu ajutorul consemnrilor efctuate am ncercat s prevd n ce direcie va evolua fiecare
elev n parte i am putut s observ care este nivelul de dezvoltare a deprinderilor acestora de a
aplica corect cele nvate.
Aceast metod de cercetare i propune o serie se obiective necesare nvtorului n
activitatea sa didactic:
evoluia general a copiilor n activitatea instructiv-educativ;
modul de participare al acestora, capacitatea de achiziie, ritmul de lucru, interesul i
curiozitatea;
formarea deprinderilor de receptare i de transmitere a mesjului oral.
Aceste obiective se realizeaz n cadrul leciilor urmrind:
A. Procese intelectuale:
Nivelul de inteligen:
- capacitatea de nelegere;
- puterea de judecat;
- priceperea de a compara, a analiza, a sistematiza, a stabili legturi, a desprinde
esenialul;
- funcionalitatea i operaionalitatea cunotinelor;
- spiritul de investigaie.
Limbajul:
- vocabularul specific;
- claritatea, exactitatea, logica exprimrii;
- argumentarea afirmaiilor;
111

- defecte de pronunie/tulburri de pronunie;
Memoria:
- durata;
- puterea de reproducere;
- exactitatea reproducerii;
Atenia:
- puterea de concentrare;
- volum, mobilitate;
Spiritul de observaie: (FB, B, S; SLAB)
Imaginaie:
- tipul de imaginaie;
- atribute;
Stil de munc:
- sistematizat, temeinic, interesat;
- organizat, ritmic, la limita manualului;
- inegal, inconsecvent;
- nva n salturi;

B. Conduita la lecii i n colectivul clasei
Acest obiectiv poate evalua:
Participarea la lecii:
- intervine cu completri;
- particip activ;
- este spontan;
- e greu de antrenat;
- particip numai cnd e solicitat;
- e inactiv, absent la discuii;
Disciplina la lecii:
- Disciplinat;
- Receptiv;
- Disciplinat numai n urma observaiilor;
- Indisciplinat, nereceptiv;
- Glgios, incitant;
112

- Absenteist;
Participarea la viaa colectivului:
- autoritar, bun organizator;
- are aptitudini de lider;
- se integreaz n colectiv;
- bun executant;
- se sustrage de la activiti;
- retras, izolat, nu se integreaz n colectiv;
- particip sau nu la activitile extracurriculare.

C. Trsturi de personalitate
Firea i temperamentul:
1. fire: extravertit (deschis, comunicativ, sociabil)
introvertit (nchis, rezervat, puin sociabil)
combinat
- Temperament: coleric
2. fire: impulsiv, nestpnit (uneori brutal), cu dispoziie optimist, vesel, sentimente
puternice;
- Temperament: sanguin
3. fire: linitit, domol, lent, reinut, interiorizat, comod, indiferent;
- Temperament: flegmatic
4. fire: rezisten redus la efort, extrem de sensibil, uneori trist, gnditor, timid;
- Temperament: melancolic
Trsturi dominante de voin i caracter:
- POZITIVE: - ferm, hotrt, harnic, contiincios, temeinic;
- punctual, modest, politicos, cu spirit de rspundere, cu spirit autocritic,
ncreztor n forele sale, dornic de afirmare;
- NEGATIVE: - nehotrt, fricos, la, necinstit, nesincer, lipsit de tact;
- nestpnit, indiferent;
- lipsit de iniiativ, de rspundere;
- lene, superficial;
- nepunctual;
- nencreztor.
113

Avnd n vedere trsturile de personalitate enumerae mai sus, 7 dintre elevii clasei
(3 fete, 4 biei) au urmtorul portret:
1. IOANA:
nivel de inteligen: FB
limbaj: FB
memorie: FB
atenie: FB
stil de munc: FB
conduita la lecii i colectiv: FB
fire: extravertit;
temperament: coleric
2. TEFAN:
nivel de inteligen: B
limbaj: B
memorie: FB
atenie: B
stil de munc: S
conduita la lecii i colectiv: B
fire: extravertit;
temperament: coleric
3. ALBERT:
nivel de inteligen: FB
limbaj: FB
memorie: FB
atenie: FB
stil de munc: FB
conduita la lecii i colectiv: FB
fire: combinat;
temperament: coleric
4. LAVINIA:
nivel de inteligen: FB
limbaj: FB
memorie: FB
atenie: B
114

stil de munc: FB
conduita la lecii i colectiv: FB
fire: combinat;
temperament: coleric

5. CRISTINA:
nivel de inteligen: S
limbaj: S
memorie: S
atenie: S
stil de munc: S
conduita la lecii i colectiv: S
fire: rezisten redus la efort, timid;
temperament: melancolic
6. MARIO:
nivel de inteligen: S
limbaj: S
memorie: S
atenie: S
stil de munc: I
conduita la lecii i colectiv: S
fire: efort redus;
temperament: flegmatic;
7. ANA:
nivel de inteligen: FB
limbaj: FB
memorie: FB
atenie: FB
stil de munc: FB
conduita la lecii i colectiv: FB
fire: extravertit;
temperament: coleric.
Am realizat studierea documentelor colare i am analizat produsele activitii
elevilor formndu-mi o imagine de ansamblu. Am determinat n consecin nivelul de pregtire
115

al elevilor n raport cu obiectivele cercetrii, nivelul ndrumrii, dificultilor, efectul msurilor
luate, posibilitile de ameliorare individualizat sau de grup.
Din fiele psihopedagogice ale elevilor completate pe parcursul celor trei ani i
cunoscndu-le particularitile individuale rezult urmatoarele variabile externe:
- doi copii auprinii divorai i locuiesc cu mamele recstorite;
- un copil are prinii divorai i locuiete cu bunicii materni (mama plecat n
Italia);
- trei copii au prinii divorai i locuiesc cu mamele/tatl i cu bunicii
materni/paterni;
- ase copii locuiesc cu prinii i cu bunicii (materni sau paterni);
- un copil este nfiat iar altul are mama plecat la lucru n Spania i locuiete cu
tatl i cu sora sa;
- un copil locuiete cu strbunica i sora bunicii paterne de care este i ngrijit;
-situaia economic este eterogen: nou dintre prini au studii superioare, 26 au studii
medii, iar restul au absolvit o coal profesional sau au absolvit numarul de clase obligatoriu;
doar trei familii au o afacere proprie; trei familii triesc din ajutorul social.
- niciunul dintre copii nu sufer de un handicap fizic sau psihic ntr-o form grav; trei
copii poart ochelari, un copil sufer de blbial clonic ntr-o form uoar (merge la logoped
nc de la grdni), doi au o putere de concentrare sczut i unul ntmpin dificulti de
nvare.
Dup stabilirea nivelului de dezvoltare intelectual a elevilor i a nivelului de formare a
deprinderilor de munc independent, am stabilit procedeele metodice care pot fi folosite
experimental, cum s exprim datele, cum s verific validitatea lor, cum s le interpretez.
Am urmrit funcia gnoseologic, dar i funcia practic, am respectat cele trei faze ale
experimentului (pregtitoare, de efectuare i de evaluare) i am realizat att o documentare
teoretic ct i una practic.
5.5. Analiza, prelucrarea i interpretarea probei iniiale

n vederea cunoaterii juste a posibilitilor pe care le au elevii de a folosi un limbaj
propriu,variat i nuanat n diverse situaii de comunicare, a aprecierii corecte a studiului
activitii n direcia mbogirii vocabularului elevilor,a corectrii greelilor i acoperirii
lacunelor, elevii au dat mai nti o prob,dup care s-a ncercat prin diferite modaliti atingerea
obiectivelor propuse pentru dezvoltarea capacitilor lor de comunicare oral. Evaluarea a fost
116

oral. Am folosit de asemenea autoevaluarea i evaluarea prin consultare, verificnd astfel modul
n care sunt utilizate n practica vorbirii formulele de iniiere, de meninere i de ncheiere a unui
dialog sau capacitatea de a-i susine i motiva propunerile/opiniile.
A fost aplicat n perioada 30 septembrie - 4 octombrie la clasa a IV-a (20 de copii: 8
biei i 12 fete).

Test de evaluare iniial
Obiective operaionale:
O.1. S identifice vorbitorul, asculttorul i mesajul dintr-o comunicare;
O.2. S formuleze ntrebri n legtur cu enunurile date;
O.3. S identifice factorii care mpiedic/perturb realizarea unei comunicri;
O.4. S alctuiasc propoziii dup cerinele date i s le identifice;
O.5. S-i spun prerea/opinia n legtur cu un comportament/mod de a comunica i s
aduc argumente care s o susin;
O.6. S alctuiasc un monolog/ dialog/ text conform cerinei, coerent, logic, expresiv,
fr greeli de exprimare.
O.7. S desprind informaiile eseniale i informaiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
O.8.S gseasc sinonimele, antonimele,omonimele unor cuvinte date i s alctuiasc
propoziii cu ele;
O.9. S povesteasc oral un text formulnd enunuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical i gramatical respectnd intonaia i accentul;
O.10. S construiasc pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fr greeli de
exprimare.

I.1. Specificai rolul fiecrui personaj n comunicarea dat preciznd asculttorul,
vorbitorul i mesajul.






mi place tare
mult s zburd
prin pdure!
117




























2.Formulai ntrebri pentru enunurile din bulelede la exerciiul de mai sus.


3. Identific factorii perturbatori ai comunicrii din urmtoarele imagini:






M intereseaz mult
povestirile despre
necuvnttoare.
Ia i gust din acest
mr, fata mea!
118












II.a) Alctuii cte o propoziie n care:
- s v manifestai bucuria;
- s dai o informaie;
- s cerei o informaie;
b) Ce fel de propoziii sunt propoziiile alctuite de voi?

III.1. Spunei-v prerea:
a) Ionel i spune Alinei:
D-mi creionul!
Nu pot!
De ce oare Alina nu poate s-i dea creionul colegului su?

b) n recreaie Anca a lovit din greal o feti din clasa I.Ea s-a ntors imediat
ctre feti ntinzndu-i mna.
mi cer scuze. Ai nevoie de ajutor?
De ce i-ai cerut scuze? o ntreb Ioana, doar e mai mic dect tine....
Voi cum ai fi procedat dac ai fi fost n locul Alinei/Anci?


2. mpreun cu colegul de banc realizai convorbiri directe sau prin
telefon. Putei fi persoane adulte sau copii i putei aborda urmtoarele teme: ,,La bibliotec/La
medicul de familie/O invitaie la joac, la un spectacol/un meci de fotbal.

3. Povestii o ntmplare despre un animal sau un obiect ndrgit de voi.

119

IV.Le-am citit elevilor urmtorul text.Am solicitat acestora s-l asculte cu atenie i
s rezolve sarcinile propuse:
,,Vizitiul se d iute jos din capra trsurei, i c-un fel de meteug, prinde cucoul i
lundu-i pungua din clon o d boierului. Boierul o ia, fr psare o pune n buzunar i pornete
cu trsura nainte. Cucoul,suprat de asta, nu se las, ci se ia dup trsur spuind nencetat:
Cucurigu! boieri mari,
Dai pungua cu doi bani! (I.Creang, Pungua cu doi bani)

1.a) Precizai titlul i autorul povetii.
b) Textul de mai sus este un text n versuri sau un text n proz?

2.a) Spunei cuvintele care au acelai sens cu urmtoarele:iute, clon, fr psare,
pornete, suprat, nencetat.
b) Spunei cuvintele cu sens opus pentru: --iute-
- nainte-
- suprat-
c) Alctuii dou enunuri n care cuvntul ,,capr s aib alte sensuri dect cel
din text.
3. Povestii n cteva enunuri fragmentul ascultat.

V.Privete imaginea. Povestete n cteva enunuri ce crezi c se ntmpl.













120

Pentru rezolvare integral corect am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru
rezolvare corect BINE, pentru rezolvare parial corect SUFICIENT, pentru nerezolvare
INSUFICIENT:

FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I.1. Identific vorbitorul,
asculttorul i mesajul n
comunicarea prezentat;
2.Formuleaz corect trei
ntrebri n legtur cu enunul
dat;
3 Recunoate cei trei factori
care perturb/mpiedic
comunicarea.

I.1. Identific vorbitorul,
asculttorul i mesajul n
comunicarea prezentat;
2.Formuleaz corect dou
ntrebri n legtur cu enunul
dat;
3.Precizeaz doi factori care
au mpiedicat comunicarea;


I.1. Identific vorbitorul,
asculttorul i mesajul n
comunicarea prezentat;
2.Formuleaz corect o
ntrebare n legtur cu
enunul dat;
3.Precizeaz cel puin un
factor care a mpiedicat
comunicarea.

II.Alctuiete propoziii
corecte respectnd cerinele
date i le identific.


II.Alctuiete dou propoziii
corecte respectnd cerinele
date i le identific.


II. Alctuiete o propoziie
corect respectnd cerinele
date i o identific/dou
propoziii fr s le identifice.

III.1.i exprim prerea n
legtur cu situaia prezentat
i o susine cu argumente
proprii;
2.Alctuiete corect dialogul
respectnd conditiile necesare.
3.Alctuiete corectmonologul
respectnd conditiile necesare.


III.1.i exprim prerea n
legtur cu cele prezentate i o
susine cu ajutorul
nvtorului;
2.Alctuiete cu mici erori
dialogul;
3.Alctuiete cu mici erori
monologul;


III.1.i spune prerea n
legtur cu situaia prezentat
fr s aduc argumente;
2. .Alctuiete cu ajutorul
nvtorului monologul;
3.Alctuiete cu ajutorul
nvtorului dialogul;
121


IV.1. Recunoate povestea,
autorul i tipul textului;
2.Precizeaz toate cele ase
sinonime,cele trei antonime i
alctuiete dou enunuri
corecte cu omonimul ,,capr;
3.Povestete fragmentul
ascultat.

IV.1. Recunoate dou din
cele trei cerine legate de text;
2.Precizeaz patru
sinonime,dou antonime i
alctuiete dou enunuri
corecte cu omonimul ,,capr
cu o greeal de exprimare;
3.Povestete fragmentul citit
cu omiterea unor detalii din
text.

IV.1. Recunoate una din
cele trei cerine legate de text;
2.Precizeaz dou
sinonime,unantonim i
alctuiete un enun corect cu
omonimul ,,caprsau dou
cu greeli de exprimare;
3.Povestete incomplet
fragmentul citit cu greeli de
exprimare i omiterea unor
detalii din text.

V.Contruiete un text
conform cerinei,coerent
logic,expresiv,fr greeli de
exprimare.


V.Contruiete un text
conform cerinei,coerent
logic,expresiv,cu dou-trei
greeli de exprimare.



V.Contruiete un text
conform cerinei,coerent
logic,cu greeli de exprimare
i cu ajutorul ntrebrilor puse
de nvtor.

Pentru o apreciere corect a lucrrilor din testul iniial, am observat modalitile n care
elevii au parcurs individual testul.Evaluarea a fost i ea oral,reprezentnd avantajul realizrii
interaciunii elev-profesor,al formrii de capaciti i competene de comunicare prin intervenia
nvtorului cu ntrebri ajuttoare,al dezvoltrii comportamentului comunicativ i de
interrelaionare al elevilor; este i o evaluare de ordin atitudinal-comportamental care evideniaz
anumite trsturi de personalitate.
Am observat urmtoarele :
apar diferene din cauza gradelor de dificultate diferit a probelor: la subiectul I fiind mai
uor, avnd suport vizual care reprezint un plus de informaie i stimuleaz activitile
intelectual verbale, le-a facilitat elevilor rezolvarea cerinei:rspunsurile solicitate netrebuind s
fie prea elaborate, majoritatea elevilor au rspuns corect: niciun Insuficient sau Suficient, 7 Bine
i 13 de Foarte bine. De asemenea toi copii au recunoscut povestea i autorul fragmentului
ascultat (subiectul IV).
122

apar dificulti n nelegerea sensului propriu sau figurat al cuvintelor sau expresiilor i
la
integrarea lor n propoziii (la subiectul al II-lea unul dintre copii nu este capabil s formuleze
nicio propoziie conform cerinei i obine Insuficient;4 dintre copii alctuiesc cte dou
propoziii corecte, conform cerinei - pe cea exclamativ i pe cea interogativ,
fr s le cunoasc felul);
confundarea valorii sinonimice i omonimice a cuvintelor;
tendina de a crea noi termeni denotativi pentru noiuni ale cror nume nu suntcunoscute
sau suficient nelese (clon = glon, ban de aur);
lipsa articolului hotrt propriu-zis masculin/neutru, singular/plural n povestirea
textului: ,,Mou a btut i el pe coco i cocou a plecat d-acas.
dezacordul dintre subiect i predicat;
pauze n timpul povestirii fie din cauza nenelegerii cerinei, fie nu sunt gsite
cuvintele/expresiile potrivite (vocabular srac);
povestiri scurte, fr nuanri, impregnate mult de gesturi, de mimic i pantomimic (nu
ntotdeauna adecvate);
descrierea fragmentar, lacunar, cu cuvinte puine a unor elemente din imagine; nu sunt
antrenai de firul logic al povestirii;
Dificultile enumerate mai sus au fost mai accentuate la patru dintre elevi, la ceilali
fiind ntmpltoare, n anumite secvene. Cei doi elevi cu dificulti de concentrare nu sunt ateni
aunci cnd le prezint situaiile de comunicare, ncearc s distrag atenia i colegilor de banc,
rspund scurt, telegrafic, fr s formuleze rspunsul: ,,Nu vrea ea.(subiectul III), pentru
realizarea dialogului au nevoie de ajutol nvtorului, nu folosesc formulele de iniiere i
ncheiere specifice dialogului, ntrerup dialogurile realizate de ali colegi, iar n realizarea
monologului propoziiile sunt scurte, nu se ncheag ntr-un text, conin greeli de exprimare,
mai mult gesticuleaz dect povestesc fragmentul de la subiectul IV, folosesc propoziii scurte,
fr legtur ntre ele folosindu-se de cunotinele anterioare n povestireatextului: ,,Era odat un
mo. i baba a btut gina c de ce nu face ou. i cocoul a strigat Cucurigu!boieri mari,Dai
pungua cu doi bani! i cocoul a luat toate bogiile d la boier i le-a adus la mo. i baba a
murit d ciud c nu are i ea. Unul dintre ei, cu toate c nu rspunde corect, vrea s vorbeasc
numai el.
Cellalt copil, cu toate c este atent la cerine, le rezolv defectuos din cauza
vocabularului srac, a greelilor de exprimare i a intonaiei nepotrivite. Nici el, nici ceilali doi
123

nu sunt capabili s integreze elementele disparate ntr-o povestire cu explicaii plauzibile. Nu
sunt capabili s respecte un fir logic al povestirii; fac o lectur a coninutului separat al
elementelor, luate separat din imagine, fr a fi capabili de a lua n cosiderare ansamblul
imaginii: ,,n aceast poz vd un greiere. Furnica are un or rou cu buline. Ea este nfuriat c
greierele a venit s-i cear un bob de gru. Greierele este verde de suprare. El are o chitar. Din
ea a cntat toat vara. Acum joac dac poi i zice furnica.(subiectul V)
La un alt copil cu toate c este capabil s dea rspunsuri potrivite, corecte, are o serie de
reineri n ceea ce privete folosirea cuvintelor, a noiunilor, din cauza fobiei de-a nu grei, de a
nu se face de rs.
Testul a fcut de asemenea posibil identificarea faptului c unii elevi nu pot fi supui
unui efort prelungit i este necesar gsirea cilor i mijloacelor adecvate n vederea stimulrii i
a lrgirii capacitii de efort a acestora .
Rezultatele probei iniiale au fost consemnate n tabelul nr. 1.

Tabel nr.1. Rezultate obinute laproba iniial:



Nr.
crt.
Elevii

I1 I2 I3 I4 I5 Calificativ final
1. B-N.B. FB FB FB FB FB Foarte bine
2. B .M. FB FB FB FB FB Foarte bine
3. B .M-R. FB FB FB FB FB Foarte bine
4. B. B. B S S B S Suficient
5. D .I. FB FB FB FB FB Foarte bine
6. G. I. B S S S S Suficient
7. A .R. FB B B FB B Bine
8. A .D. FB B FB B FB Foarte bine
9. L. E. FB FB FB B FB Foarte bine
10. M .A. B S B B S Bine
11. L .R. FB FB B B B Bine
12. D. E. FB B FB FB FB Foarte bine
13. D. L-G. B S B B B Bine
14. R. O. FB FB FB FB FB Foarte bine
15. S.M. B S S S S Suficient
16. .R B B B B B Bine
17. .F-B FB FB FB FB FB Foarte bine
18. T.M. FB FB B FB B Foarte bine
19. V.C. B S B S S Suficient
20. V.F-V FB B FB B FB Foarte bine
124




5.6. Planificarea modalitilor de dezvoltare i optimizare a capacitilor de comunicare
oral la limba romn:


Unitatea de nvare
Coninuturi

Obiective
specifice

Strategii didactice

Perioada


Scoala ca o carte.
Comunicarea dialogata
TEXTE SUPORT:
~,, Srguina lui Iancu-
V. Stoenescu



O.1.
O.2.
O.3.
O.4.

- Lectura oral a unui fragment
dintr-un text narativ
-Povestirea elevilor a unor texte
citite sau mesaje audiate
-Exerciii de identificare a
componentelor comunicrii





octombrie
0
5
10
15
Foarte bine Bine Suficient
11
5
4
Numr elevi
Calificativ
Rezultatele obinute la proba iniial
55%
25%
20%
Rezultate obinute la proba initial
Foarte Bine Bine Suficient
125

~,, A murit Luchi-
O.Cazimir
~,,Mi s-a terminat
caietul- M.Sntimbreanu
~ ,,Basmul toamnei I.
Teodoreanu

dialogate(factori perturbatori ai
comunicrii)
-Constituirea de dialoguri n situaii
concrete sau imaginare; elemente
de comunicare nonverbala
-Metoda E.R.R.
- Jocul de rol
- Jocul sinonimelor/ antonimelor/
omonimelor
-Concurs de recitri.

S-au aurit a toamn
pdurile. Comunicarea
dup imagini
TEXTE SUPORT:
~,,Aurul toamnei-C.
Petrescu
~,,Toamna-O. Goga
~,,Toamna-G.
Toprceanu
~,,Nu este esenial-M.
Pene


O.1.
O.2.
O.3.
O.4.


-Lectura predictiv
-Povestirea nvtorului
-Metoda R.A.I.
-Jocul didactic,,Ghici cine sunt?
- Cubul
-Memorarea
-Concurs de recitri
-Compunerea oral dup imagini







noiembrie


V rog! V
mulumesc!
Politeea n comunicare

TEXTE SUPORT:
~,,Cum e bine?-M. Pene
~,,Dumbrava minunat-
M. Sadoveanu
~,,Onoarea mai presus-M.




O.1.
O.2.
O.3.
O.4.





-Povestirile elevilor
-Exerciii de identificareadiferitelor
situaii n comunicare i adaptarea
la particularitile interlocutorului
-Jocul de rol,
-Dramatizarea, Memorarea







decembrie
126

Sntimbreanu
~,,Sarea n bucate-P.
Ispirescu


Se cern norii de
zpad.
ntrebrile i
rspunsurile n
comunicare
TEXTE SUPORT
~,,Iarna-de V.Alecsandri
~,,Iarna-de
B.t.Delavrancea
~,,O noapte de iarn-de
F.Neagu
~,,La Polul Nord-de
M.Sorescu





O.1.
O.2.
O.3.
O.4.




-Exerciii de intonarea propoziiilor
enuniative,exclamative i
interogative
-Exerciii cu
sinonime/omonime/antonime,
-Lectura explicativ
-Povestirea elevilor
-Explozia stelar
- Compunerea oral dup o imagine
i pe baza unor cuvinte i expresii
de sprijin
- Jocul ,,Spunei n alt mod, dar
expresiv
- Plriile gnditoare











ianuarie

Mi-am slujit ara...
Comunicarea despre
personajul literar
TEXTE SUPORT:
~,,D-nul Trandafir-de
M.Sadoveanu
~,,G.Enescu-de V.Huber
~,,Meterul Nicu-de Al.
Vlahu
~,,Un explorator romn-de
C. Mota


O.1.
O.2.
O.3.
O.4.


-Minicazurile
-Cubul
-Partenerul de sprijin
-Jocul didactic ,,Ghici cine sunt?
( se folosete i comunicarea
nonverbal)
-Monologul. Descrierea






februarie

Cnd m gndesc la



-Povestirea unor ntmplri(dup un




127

locul naterii mele
Comunicarea despre
locuri i ntmplri
TEXTE SUPORT:
~,,Amintiri din copilrie
de Ion Creang
~,,Mama de P. Cerna
~,,Pe Arge n jos de
Al.Vlahu
~Scrisoare nvtorului
meu de P.Ghelmez
~,,ntlnire cu mama de
N.Labi

O.1.
O.2.
O.3.
O.4.

ir de imagini);
-Metoda R.A.I.
-Scaunul autorului
-Jocul de rol
-Dezbaterea




martie

Jocul de-a primvara.
Comunicarea despre
fapte
TEXTE SUPORT
~,,Cucul pus pe glume-de
St. Filip
~,,ara povetilor-de F.
Neagu
~,,Un joc nou- de C. Gruia
~,,Micul prin-de A. de S.
Exupery


O.1.
O.2.
O.3.
O.4.


-Identificarea factorilor perturbatori
ai comunicrii
-Concurs de ghicitori
-Tehnica: Gndii/Lucrai n
perechi/Comunicai
-Care-i prerea ta?
-Compunerea oral cu nceput i
sfrit dat: ,,O fapt bun





aprilie

Prerea i atitudinea
ta conteaz!
Expr. acordului/
dezacordului n
comunicare
TEXTE SUPORT:
~,,Cuiulde T. Arghezi

1.1.;1.2.
1.3.;1.5.
2.1.;2.2.
2.3.;2.4.
2.5.;2.6.
3.1.;3.2.
3.3.;3.4.

-Exerciii de exprimare a
acordului/dezacordului n
comunicare
-Povestirile elevilor
-Dezbaterea unui caz
-Compunerea narativ cu dialog:
,,Vulpea i iepuraul




1-20 ma
i
128

~,,Musca la arat- de Al.
Donici
~,,Ciuboelele ogarului-de
C.Gruia
~,,Un suflet nobil- de Ed.
de Amicis
3.5.;3.6.
3.7.;4.1.
4.2.;4.3.
4.4.;4.5.
4.6.


5.7.Analiza, prelucrarea i interpretarea probei finale

Pornind de la premiza c n fiecare lecie urmrim creterea gradului de cunoatere a
limbii materne, creterea gradului de valorificare a materialului cunoscut (a lexicului), n care
elevii s-i nsueasc cunotine temeinice despre structura cuvintelor, sensuri proprii i
figurate, sensuri principale i secundare, polisemia, omonimia, sinonimia, antonimia, activiti
care urmresc realizarea unor noi achiziii, mbogairea vocabularului fiind nu att o acumulare
progresiv de termeni lexicali, ci mai ales o dezvoltare a competenei elevilor de a folosi eficient
vocabularul potrivit exigenelor limbii literare i de a utiliza cuvintele nou aprute n limb n
conformitate cu cuvintele care au determinat apariia lor i de valorificare a acestora n diferite
situaii de comunicare am datelevilor urmtorul test pentru a vedea n ce msur obiectivele
propuse au fost atinse:

Test de evaluare final
Obiective operaionale:
O.1. S identifice vorbitorul, asculttorul i mesajuldintr-o comunicare;
O.2. S formuleze ntrebri n legtur cu enunurile date;
O.3. S identifice factorii care mpiedic/perturb realizarea unei comunicri;
O.4. S alctuiasc propoziii dup cerinele date i s le identifice;
O.5. S-i spun prerea/opinia n legtur cu un comportament/mod de a comunica i s
aduc argumente care s o susin;
O.6. S alctuiasc un monolog/ dialog/ text conform cerinei, coerent, logic, expresiv,
fr greeli de exprimare.
O.7. S desprind informaiile eseniale iinformaiile de detaliu dintr-un mesaj ascultat;
O.8.S gseasc sinonimele, antonimele, omonimele unor cuvinte date i s alctuiasc
propoziii cu ele;
129

O.9. S povesteasc oral un text formulnd enunuri corecte din punct de vedere fonetic,
lexical i gramatical respectnd intonaia i accentul;
O.10. S construiasc pe baza unei imagini un text coerent, logic, expresiv, fr greeli de
exprimare.

I.Citete n gnd:
,,- tii tu, cme, drag, ce erai odat?
- Ce s fiu? Eram ce m vezi: o cme
alb cu care se mbrac oamenii.
- Nu-i aa! Ai fost o smn, apoi o buruian
cltinat de vnt, ca toate buruienile: aa nalt, subire,
tocmai pe potriva mea:erai in cu floricic subire, albastr, fata mea.
(Ion Creang- Inul i cmea)
1) Cine este emitorul, cine asculttorul i care este mesajul din textul ascultat?

2) Completeaz enunurile :
a) Comunicarea oral se desfoar ntre
_____________________i_______________________ .
b) Convorbirea dintre dou sau mai multe persoane se
numete_______________________ .
c) Alturi de cuvinte, n dialogul oral se folosesc ______________________i o
anumit_____________________afeei .

3) Ce crezi c a mpiedicat comunicarea oral ?
4)
a) Ionel este n camera lui . Ascult muzica sa preferat . Mama l cheam la mas . De
ce nu aude ?
b) Angela locuiete la etajul opt . St la balcon i privete la copiii care se joac . Pe
trotuar, n dreptul ei, se oprete Mioara . i spune ceva, i face gesturi disperate, dar Angela nu
nelege nimic . De ce ?
c) Irina, Mihaela, Gelu i Andrei discut desprefilmul pe care tocmai l-au vizionat .
Laura i vede, se apropie de ei i i invit s se joace cu mingea sa cea nou . De ce nu-i rspunde
nimeni ?
130

II.Alctuiete enunuri n care s foloseti o formul de salut , una de prezentare i
una de solicitare fa de un coleg i fa de doamna nvtoare. Exist vreo diferen n
formularea acestora?

III.1. Am prezentat elevilor urmtorul fragment:,,Trenul este plin... Dar cu mult
bunvoin din partea unor tineri politicoi, care merg pn la o staie apropiat, se fac locuri
pentru dame. Trenul a plecat... Mammare i face cruce, apoi aprinde o igar...Goe nu vrea s
intre n cupeu; vrea s ad n coridorul vagonului cu brbaii.
- Nu!... nu e voie s scoi capul pe fereastr, mititelule! zice unul dintre tineri lui d.
Goe, i-l trage puin napoi.
- Ce treab ai tu, urtule? zice mititelul smucindu-se.
i dup ce se strmb puin la urtul, se spnzur iar cu amndou minile de vergeaua de alam
i scoate iar capul. Dar n-apuc s rspunz urtul, i mititelul i retrage ngrozit capul gol
nuntru i-ncepe s zbiere.
- Mamioo! mammare! tantii!
- Ce e? Ce e? sar cucoanele.
- S opreasc! zbiar i mai tare Goe, btnd din picioare. Mi-a zburat plria! s
opreasc!!! (I.L.Caragiale, D-l Goe)
Le-am cerut s-l asculte cu atenie i s rezolve urmtoarele cerine:
1.a) Spunei cuvintele care au acelai sens cu urmtoarele: cupeu, mititelule, vergea, a
plecat, i face cruce, s ad.
b) Spunei cuvintele cu sens opus pentru: - tineri -
- s intre -
- trage
- s porneasc-
c) Alctuii dou enunuri n care cuvntul ,,strmb s aib alte sensuri dect cel
din text.
2.a) Precizai titlul i autorul textului.
b) Formulai ideea principal a textului de mai sus.

3. Rezumai n cteva enunuri fragmentul ascultat.

IV.1. Atitudinea biatului fa de tnrul cltor este corect? Suntei de acord cu
acesta? Motivai.
131

2. Povestii o ntmplare asemntoare vzut/trit de voi. ncercai s
redai ce ai trit n acele momente.

3. Imaginai un dialog ntre d-l Goe i autor/voi i un personaj ndrgit.

V. Alctuii o compunere dup ilustraia de mai jos innd cont de urmtoarele
sfaturi: precizai locul i momentul ntmplrii, enumerai cteva elemente ale naturii specifice
anotimpului existent , ce impresii i ce sentimente v trezete acest tablou. Dai-i un titlu.
















Pentru rezolvare integral corect am acordat calificativul FOARTE BINE, pentru
rezolvare corect BINE, pentru rezolvare parial corect SUFICIENT, pentru nerezolvare
INSUFICIENT:


FOARTE BINE BINE SUFICIENT

I. Identific vorbitorul,
asculttorul i mesajul din

I.1. Identific vorbitorul i
asculttorul dar nu

I.1. Rezolv sarcina dup ce i
se reactualizeaz ntrebrile
132

textul ascultat;
2.Precizeaz corect cele
ase cuvinte care lipsesc din
cele trei enunuri;
3.Precizeaz cei trei factori
care au mpiedicat
comunicarea;


recunoate mesajul din textul
ascultat;
2.Precizeaz corect patru
dincele ase cuvinte care
lipsesc din enunuri;
3.Precizeaz doi factori care
au mpiedicat comunicarea;


cu ajutorul crora se
descoper informaiile
eseniale ale
mesajului(cine?;ce face?) i
informaiile de
detaliu(care?,ce fel
de?;cum?;unde?,cnd?;din ce
cauz?);
2.Precizeaz corect dou
din cele ase cuvinte care
lipsesc din enunuri;
3.Precizeaz cel puin un
factor care a mpiedicat
comunicarea;

II. Rezolv corect i complet
sarcina fr sprijin acordat;


II.Rezolv sarcina dup cu
mici omisiuni.

II.Rezolv sarcina dup cu
ajutorul nvtorului.

III.1.Precizeaz toate cele
ase sinonime,cele patru
antonime i alctuiete dou
enunuri corecte cu
omonimul ,,strmb;
2. Recunoate titlul, autorul
i formuleaz ideea
principal a textului;
3.Face rezumatul
fragmentului ascultat.



III.1.Precizeaz patru
sinonime,trei antonime i
alctuiete dou enunuri
corecte cu omonimul
,,strmb cu o greeal de
exprimare;
2. Recunoate titlul, autorul
i formuleaz ideea
principal a textului cu mici
erori;
3.Povestete pe scurt
fragmentul citit cu omiterea
unor detalii din text.


III.2.Precizeaz trei
sinonime,dou antonime i
alctuiete un enun corect cu
omonimul ,,strmbsau
dou cu greeli de exprimare;
2. Recunoate numai titlul
sau autorul i formuleaz
ideea principal a textului cu
greeli;
3.Povestete incomplet
fragmentul citit cu greeli de
exprimare i omiterea unor
detalii din text.
133


IV.1.i exprim prerea
n legtur cu situaia
prezentat folosind formule
specifice exprimrii opiniilor
i o susine cu argumente
proprii;
2.Alctuiete corect
monologul respectnd
condiiile necesare.
3.Alctuiete corectdialogul
respectnd condiiile
necesare.




IV.1.i exprim prerea n
legtur cu comportamentul
biatului cu mici greeli n
utilizarea formulelor
specifice n exprimarea
opiniei i o susine cu
ajutorul nvtorului;
2.Alctuiete cu mici
erori monologul;
3.Alctuiete dialogul cu
mici erori (ordinea
replicilor,formulele de
adresare);


IV.1.i spune prerea n
legtur cu situaia
prezentat cu greeli n
utilizarea formulelor
specifice n exprimarea
opiniei i doar cu ajutorul
nvtorului fr s aduc
argumente;
2. .Alctuiete cu ajutorul
nvtorului monologul;
3. Alctuiete dialogul cu
erori (ordinea
replicilor,formulele de
adresare,greeli de
exprimare);


V.Contruiete un text
conform cerinei,coerent
logic,expresiv,fr greeli de
exprimare.

V.Contruiete un text
conform cerinei,coerent
logic,expresiv,cu dou-trei
greeli de exprimare.
VI
V. V.Contruiete un text
conform cerinei,coerent
logic,cu greeli de
exprimare i cu ajutorul
ntrebrilor puse de nvtor.


Tabel nr.2. Rezultatele obinute la proba final:
Nr.
crt.
Elevii

I1 I2 I3 I4 I5 I6 Calificativ
final
1. B-N.B. FB FB FB FB FB FB FB
2. B .M. FB FB FB FB FB FB FB
3. B .M-R. FB FB FB FB FB FB FB
4. B. B. B B FB FB FB B FB
5. D .I. FB FB FB FB FB B FB
6. G. I. B S S B S S S
7. A .R. FB B B FB B B B
134







0
5
10
15
Foarte bine Bine Suficient
13
5
2
Numr elevi
Calificativ
Rezultatele obinute la proba final
65%
25%
10%
Rezultatele obinute la proba final
Foarte Bine Bine Suficient
8. A .D. FB B FB B FB B FB
9. L. E. FB FB FB B FB FB FB
10. M .A. S B B B B B B
11. L .R. B FB FB FB FB B FB
12. D. E. FB B FB FB FB FB FB
13. D. L-G. B S B B B S B
14. R. O. FB FB FB FB FB FB FB
15. S.M. S S B S S S S
16. .R B B B B B B B
17. .F-B FB FB FB FB FB B FB
18. T.M. FB FB B FB FB B FB
19. V.C. B B B S S S B
20. V.F-V FB B FB B FB FB FB
135




5.8.Analiza i interpretarea rezultatelor

Cunoscndu-i din punct de vedere psihopedagogic, mi-am adaptat metodele de predare i, mai
ales stilul, atitudinea fa de fiecare, tratarea difereniat pe timpul leciilor, acordare de ajutor
suplimentar (pe timpul leciilor sau n afara programului prin ore suplimentare), prin exerciii
orale adaptate la posibilitile lor, avnd n vedere realizarea coninuturilor curriculare.
n urma aplicrii testului am constatat urmtoarele:
elevii au un vocabular mai bogat (cunosc sensul propriu/figurat al mai multor cuvinte), idei
variate, sunt preocupai de calitatea expunerii;
0
5
10
15
Foarte Bine Bine Suficient
11
5
4
13
5
2
Numr elevi
Calificativ
Proba iniial Proba final
11
5
4
13
5
2
0
2
4
6
8
10
12
14
Foarte Bine Bine Suficient
Numr elevi
Calificativ
Proba iniial Proba final
136

dialogurile i monologurile respect elementele de alctuire: sunt utilizate n practica
vorbirii formulele de iniiere,de meninere i de ncheiere a unui dialog;
au capacitatea de a-i susine i motiva propunerile/opiniile;
povestirile respect firul logic, exprimarea este corect i cursiv;
aduc elemente originale i interpretri interesante ale imaginii/textului audiat;
emit judeci de valoare legate de aciunile personajelor.
Progresul este vizibil, mic, dar vizibil. O parte a acestui progres se datoreaz probabil
naintrii n instrucie i n vrst i faptului c unul dintre copiii cu deficit de aconcentrare a
mers la psiholog, dar o parte nsemnat se datoreaz influenelor mediului educaional i a felului
n care a tiut s-l stimuleze nvtorul. Prin aplicarea metodelor i strategiilor de nvare prin
cooperare, adaptate coninuturilor i particularitilor individuale ale copiilor s-a nregistrat un
real progres n atitudinile i comportamentele acestora. Munca n echip a dezvoltat capacitatea
de asculta n linite i cu interes opiniile celorlali; s-i formuleze mai atent enunurile, s-i
nuaneze discursul. Unul dintre copiii cu deficit de concentrare a nvat s nu mai rspund
nentrebat i s nu mai intervin atunci cnd vorbete un coleg, deoarece ar influena negativ
rezultatele echipei sale. A renunat de asemenea la gesturile necontrolate i nepotrivite pentru a
nu fi exclus din echip.
Copiii cu o exprimare deficitar au fost ajutai de colegii mai buni s-a lucrat n regim
de tutorat - i de metodele potrivite, observndu-se o mbuntire semnificativ prin exprimarea
gndurilor n propoziii i fraze alctuite corect. Atmosfera relaxat, de joc, i-a ajutat i pe
copiii inhibai s se manifeste fr teama de a vorbi, de a fi luai n rs.
Consider c meticulozitatea cu care cadrul didactic urmrete continuu evoluia elevilor
are un efect pozitiv asupra performanelor acestora, iar metoda de cercetare cu acest nume
permite realizarea scopului nvmntului: educarea i instruirea elevilor.
Pentru a argumenta cele de mai sus am pornit de la testarea iniial dat copiilor la
nceputul anului colar unde am avut rezultatele menionate. Am aplicat metodele de cercetare
amintite la nceputul capitolului,dup care am apelat la testarea final la care s-au nregistrat
progrese fa de testul iniial.
Cea mai mare parte a subiecilor au evoluat n mod ascendent, datele oferite punnd n
eviden nivelul posibilitailor pe care le au elevii de a asimila sensurile unor cuvinte noi, atunci
cnd ele se nscriu ntr-un context lexical cunoscut. Noiunile noi, denumite de cuvintele
introduse progresiv n timpul experimentului mrind considerabil capacitatea de nsuire a altor
termeni prin folosirea eficient a metodelor de dezvoltare a limbajului. Se poate observa de
137

asemenea c la majoritatea elevilor este evident meninerea performanelor realizate att la o
prob ct i la cealalt.
Analiza calitativ a rezultatelor a dus ns i la alte concluzii.Astfel, n ceea ce
privete textul,elevii au neles definiia acestuia.Aceast situaie se datoreaz n mare msur
recunoaterii de ctre elevi a criteriului formrii unui text: nelesul-sensul exprimrii
orale.Edificator a fost n aceast direcie modul de a forma texte dintr-un ir de propoziii fr
nicio legatur ntre ele( prin analiz i sintez) sau dup imagini.
Rezultatele testului final arat deasemenea c achiziiile de ctre elevi, n ceea ce
privete vocabularul, dar i n planul structurilor gramaticale i datoreaz performanele att
utilizrii eficiente a mijloacelor de dezvoltare a limbajului, atmosferei relaxate, a contextului de
joc utilizate pe tot parcursul experimentului ct i a cunoaterii particularitilor psihofizice
individuale i de grup a colarilor de ctre nvtor pentru adaptarearea eficient a acestora.
,,Vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicm cu ntregul nostru corp i nu
numai. Comunicative sunt i mbrcmintea, relaiile pe care le stabilim (democratice, de
autoritate, indiferente), spaiul pe care l ocupm i distanele la care ne plasm fa de
interlocutor.(Verza E., 1973, p. 25) Uneori comportamentele noastre difer dup cum alegem
s vorbim sincer sau nu.
Trsturile de personalitate sunt mai importante cnd sarcina este verbal. Niciodat
nu ntlnim personalitatea n afara unei situaii. De cte ori acionm sau vorbim trebuie s
decidem ce trebuie s evitm, care sunt regulile jocului i pn unde s ne dezvluim, trebuie s
decidem ce se ateapt de la noi. Toate acestea le facem n mod automat i personalitatea noastr
variaz corespunztor.
Conduirta verbal are potene din ce n ce mai largi i mai complexe de a exprima
personalitatea, cum ar fi particularitile ei psihologice complexe i caracteristicile tipologice.


5.9.Concluziile cercetrii

Prin intermediul cercetrii am urmrit permanent ca elevii s neleag pe deplin
semnificaia unui cuvnt, s lucreze cu cuvntul fr a teoretiza aciunea prin sistemul categorial
al gramaticii i de a-l intergra corect n actul comunicrii. Folosirea cuvntului ca unitate a unei
aciuni sau a unui obiect, este indicatorul dezvoltrii reale a gndirii i expresiei verbale fr s
neglijm ns semnificaia contextual a cuvntului;locul lui ntr-un context, funcia lui
138

semantic,posibilitatea schimbrii ntre ele a cuvintelor spre a se exprima mai corect, i formarea
n gndirea colarului a unitii formale de cuvnt, ca unitate de baz a limbii .
ntrebai fiind copiii : Ce facem prin cuvinte?, ei au rspuns: ,,Prin cuvintefacem
propoziii, dei ntrebarea prefigura rspunsul vorbim sau spunem ceva.
Aceasta este n primul rnd din cauza faptului c se accentueaz pe latura gramatical a
cuvntului fr a creea la elevi ideea c aceast unitate semantic are o funcie care se exercit i
n afara unitii gramaticale de propozitie i care se observ foarte clar n comunicarea oral,
aceea de a spune ceva despre subiect, un cuvnt poate ine locul unei fraze sau propoziii fr ca
aceasta s mpiedice asupra nelegerii comunicrii.
Concluzia rezultat n urma cercetrii efecuate este aceea c dac nvtorul i
adapteaz srategiile, metodele i mijloacele particularitilor de vrst i individuale ale elevilor
n predarea comunicrii orale, atunci se constat un progres n dezvoltarea capacitilor de
comunicare oral a acestora, aceast concluzie confirmnd ipoteza.
Alte concluzii rezultate n urma realizrii cercetrii sunt:
- nu este nsuit nota principal a cuvntului ca unitate lingvistic, semnificaia lui
ca criteriu de combinare i formare a enunurilor.
- trebuie stabilit semnificaia contextuala a cuvntului, exprimarea mai corect i
mai clar a ceea ce dorim s comunicm pentru nelegerea de ctre elev , a
cuvntului ca unitate de baz a limbii.
Specific n abordarea colarului mic este prezena permanent n lecii a ntrebrilor cu
valoare formativ. Acestea au menirea de a direciona i operaiile gndirii spre obinerea
informaiei pe baz, analiznd, sistematiznd, sau generaliznd datele desprinse la nivelul
senzorial. ntrebari de tipul: care?, unde?, cand?, solicita n special funcia cognitiv a limbajului.
Pentru formarea capacitii de interpretare, de descriere, pentru perfecionarea laturii semantice a
vorbirii, este recomandabil s se adreseze elevilor ntrebri cu o mare valoare formativ cum ar
fi: ce prere aveti ?, ce credeti?, de ce? cum ai fi procedat dac :? , cum se mai
putea altfel? .
Un rol deosebit l ndeplinesc ntrebrile care stimuleaz faptul c la vrsta colar mic,
nvaarea de tip afectiv este dominant.
n procesul de contientizare a fenomenelor de limb este necesar promovarea testelor
ca principal cale de introducere a cunotinelor noi, de formare i consolidare a deprinderilor de
exprimare scris i oral. Msura contribuiei unui test la formarea priceperilor i deprinderilor
de exprimare st n raport cu gradul de participare activ contient i creatoare a elevului.
139

Precizarea vocabularului se mpletete strns cu activitatea de mbogire a acestuia.Cu
ct colarul dispune de un registru lexical bogat i nuanat i stapnete modalittile literare de
exprimare, cu att el va putea mai bine s neleag diferitele coninuturi informaionale, s le
prelucreze i s-i exprime ideile i sentimentele .
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii la toi colarii mici, are o influen favorabil
pentru ntreaga evoluie intelectual a acestora.La aceast vrst limbajul copiilor nregistreaz
modificri cantitative i calitative nsemnate; limbajul se perfectioneaza sub aspect fonetic,
volumul de cuvinte este relativ bogat, copiii folosesc n exprimarea oral forme corecte din punct
de vedere gramatical, stpnesc semnificaia multor cuvinte, dispun de unele posibilitti pentru
nuanarea exprimrii.
La nceputul cercetrii s-au constatat diferene semnificative n nvtare, care nu au
fost ntotdeauna n favoarea copiilor apreciai ca inteligeni, dar mai greu adaptabili.
Explicatiile ar fi:
- aciunea cu totul nou a nvttorului n privina activitii de nvare
- strategii anterioare negative n modul de a lucra cu colarul (de la dominana
ludic la dominana coercitiv);
-nivelurile tot diferite la care se afla elevul n faa obiectului nvrii, n special
disponibilitile lui n a atribui, descoperi sau manipula semnificaii.
Pornind de la aceste constatri, am cutat s aflu n ce msur cunosc colarii limba
literar i terminologia tiinific folosit la diferite obiecte de studiu i deci, n ce msura pot
ei ntelege i asimila cunotinele transmise. De asemenea, am urmrit s cunosc dificultile
pe care le ntmpin elevii n aceast privin, cauzele care le determin i mijloacele ce
trebuie folosite pentru nlturarea acestor dificulti, dintre care se pot enumera:
-atribuirea de sensuri neprecise, greite,uneori opuse sau chiar absurde unor
cuvinte;
-confuzii frecvente prin folosirea de cuvinte care au oarecare asemnri ntre ele
sub aspect grafic sau sonor, dar se deosebesc ca sens;
-pronunarea greit a cuvintelor;
-folosirea expresiilor pleonastice;
140

Analiznd cauzele care determin cunoaterea nesatisfctoare a lexicului de ctre
elevi cele mai importante sunt:
-abuzul de neologisme i termeni tehnico-tiinifici;
-lipsa dicionarelor ;
-neexplicarea de ctre nvtor a cuvintelor necunoscute n cadrul leciei.
Trebuie astfel exersat i semnificaia contextual a cuvntului, locul lui ntr-un
context, funcia lui semantic, posibilitatea schimbrii ntre ele a cuvintelor spre a exprima
mai corect i mai clar ceea ce dorim s comunicm.
Folosirea cuvntului ca unitate a unei aciuni sau a unui obiect este
indicatoruldezvoltrii reale a gndirii i expresiei verbale. Se cere de asemenea o mai mare
atenie asupra metodelor de nsuire a acestei noiuni i asupra procedeelor de lucru propriu-
zise.
Este tiut existena unei legturi strnse ntre conduita verbal i gradul de
dezvoltare intelectual. (Verza E., 1973, p.13) Prin vorbire este condensat intens experiena
uman, permind nelegerea ntre semeni. Cu ajutorul limbajului se realizeaz capacitatea de
a gndi i modalitile de abordare i exprimare a ideilor, sunt redate tririle afective i
coninutul ideilor, gndurilor.












141

CONCLUZII

S faci bine ce tii, s tii bine ce faci!
nvtorul exercit o profesie i nicidecum o meserie. Funciile sale sunt cu totul
intelectuale, cu totul morale, iar relaiile totdeauna sociale.(GH. ASACHI)
Parafrazndu-l pe Gheorghe Asachi i exprimndu-mi un punct de vedere nvtorul
trebuie s fie un profesionist.
Dup citirea acestei lucrri, omul de coal primar, nvtorul, profesionalistul va fi
mai bogat, fr exagerare, deoarece lucrarea are un caracter practic, aplicativ, punnd la
dispoziie i alte stiluri de abordare a nvmntului, ale actului didactic, putnd contribui la
mbogirea zestrei pedagogice care s permit obinerea de performane cu elevii.
n esena lui, procesul de nvamnt este un proces de cunoatere progresiv a
realitii obiective, iar condiia fundametal a cunoaterii este nelegerea de ctre colari a
noiunilor transmise. De aceea, asimilarea noilor cunotine i n general dezvoltarea
intelectuala a copilului se desfasoar n unitate indisolubil cu dezvoltarea limbajului, ntre
care exist o strict interdependen. Astfel, cunoaterea unui vocabular bogat i variat i
utilizarea just i corect a cuvintelor de ctre un colar, denot cunotine precise i
temeinice. Din contr, srcia vocabularului, confuziile dinte termeni i folosirea lor
improprie, dovedeste lipsa de pregtire.
nvtorul trebuie s transmit de la nceput copilului ideea c, de vorbirea corect i
limpede depinde nelegerea cunotinelor pe care le va primi n coal, iar mai tarziu nelegerea
tainelor tiinei i culturii, posibilitii lui de a realiza o comunicare clar cu cei din jur. Ideea
trebuie s fie n aa fel nsuit de colari, ncat grija pentru o exprimare i o scriere corect s-l
preocupe la toate disciplinele. Noiunile i problemele de vocabular abordate n mod sistematic i
din unghiuri diferite la leciile de lectur literar,de gramatic i de vocabular,vor contribui astfel
la realizarea i perfecionarea continu a exprimarii orale i scrise a colarilor.
Cercetarea prezentat este o contientizare a interesului i a preocuprilor constante n
direcia formrii deprinderilor de munc intelectual, a trezirii sentimentelor de respect i
dragoste pentru carte- principalul mesager al valorilor culturii.
Cu ct elevul dispune de un registru lexical bogat i nuanat i stpnete modalitile
literare de exprimare,cu att el va putea mai bine s neleag diferitele coninuturi
informaionale,s le prelucreze i s-i exprime ideile i sentimentele sale.
142

Limbajul exprim particularitile personalitii, nsuiri ale caracterului, ale
temperamentului i ale aptitudinilor verbale. Experiena verbal a copilului din primii ani de
coal influeneaz ntreaga sa dezvoltare psihic.ntruct exist o corelaie nemijlocit ntre
nivelul dezvoltrii psihice generale i cel al conduitei verbale, se impune cunoaterea exact a
particularitilor psiho-fizice ale elevilor de vrst colar mic. Iat de ce este necesar
cunoterea de ctre dascl a personalitii copilului n abordarea actului educaional pentru
adaptarea acestuia n funcie de particaularitile de vrst i individuale ale fiecrui copil.





















143

BI BLI OGRAFI E
Albu, Gabriel, (2003), Concepte fundamentale ale psihologiei (memoria, gndirea, imaginaia),
Editura Economic, Bucureti
Albu, Gabriel, O psihologie a educaiei, Editura Paralela 45, Bucureti 2005
Albu, Gabriel, Repere pentru o concepie umanist asupra educaiei, Editura Paralela 45,
Bucureti, 2001
Allport, Gordon, (1991), Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti
Badea Mariana, (2003), Comunicare i climat educaional- suport de curs, Casa Corpului
Didactic Prahova
Bratu, Gheorghe, (2004), Aplicaii ale metodelor de gndire critic la nvmntul primar,
Bucureti, Editura Humanitas Educaional
Cerghit, Ioan, (1983),Metode de nvmnt, Bucureti, Editura Didactic i Pedagogic
Cosmovici,Andrei;Iacob,Luminita,(1999),Psihologie scolar,Editura Polirom, Iasi
Creu, Tinca, (2006), Psihologia Vrstelor, Editura Credis, Bucureti
Cristea, Sorin, (2002), Dicionar de pedagogie, Grup Editorial Litera Educaional, Chiinu
Cuco, Constantin, (1996), Pedagogie, Editura Polirom, Iai
Cuco, Constantin,(1998), Psihopedagogie, Editura Polirom, Iai
Institutul de lingvistic ,,Iorgu Iordan, (1996), DEX, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureti
Dumitru, Ion;Matei, Gherghe, (2005),Metodica formrii, dezvoltrii i cultivrii abilitilor
decomunicare ale precolarilor i elevilor din clasele I-IV, Editura Cuvntul Info, Ploieti
Golu, Pantelimon, (1985), nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopadic, Bucureti
Golu, Pantelimon, Zlate, Mielu, Verza, (1973), Emil, Psihologia copilului, E.D.P., Bucuresti
Golu, Mihai, (2007), Fundamentele psihologiei, Editura Fundaiei Romnia de mine, Bucureti
Joia, Elena,(coordonator), (2007), Profesorul i alternativ constructivist a instruirii-material-
suport pedagogic-,Craiova
Ilie, Emanuela, (2008),Didactica literaturii romne, Editura Polirom, Iai
Leonte, Rodica; Stanciu, Mihai, (2004), Strategii activ-participative de predare-nvaren
ciclul primar, Editura Casei Corpului Didactic, Bacu
Michaud,Frederc,(1969), Psihologia copilului de la natere la adolescent, E.D.P.,Bucureti
Muata, Boco; Vasile, Chi; luliu, Ferenczi; Miron, Ionescu; Voicu, Lscu; Vasile, Preda;
Ioan, Radu; coord. Miron, Ionescu; Ioan Radu, (2001),Didactica modern, Editura Dacia,
Cluj-Napoca
144

Neacu, Ioan; Srbu, Melania, Antoaneta, (2008), Didactica limbii i literaturii romne n
claseleprimare, Editura Aius, Bucureti
Neculau, Adrian; Boncu, tefan, (1998), Psihologie colar ,, Perspective psihosociale n
educaie-, Iai, Editura Polirom
Norel, Mariana, (2010), Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar,
Editura Universitii ,,Transilvania, Braov
Oprea, Crengua - Lcrmioara,( 2008), Strategii didactice interactive, ed. a III-
a,Bucureti,EDP
Pamfil, Alina,(2004), Limba i literatura romn.Structuri didactice deschise, Editura Paralela
45
Pnioar, Ovidiu, (2001), Metode moderne de interaciune educaional, n ,,Prelegeri
pedagogice, Iai, Editura Polirom
Piaget,Jean,(1965), Psihologia inteligenei, Editura tiinific, Bucureti
Piaget, Jean,(1969),Psihologia copilului, E.D.P.,Bucureti
Slvstru, Dorina, (2004),Psihologia educaiei, Editura Polirom, Iai
Schiopu,Ursula;Verza,Emil, (1997), Psihologia vrstelor. Ciclurile vietii, E.D.P., Bucuresti
Suditu, Mihaela, (2010), Metode active de predare-nvare (suport de curs),
U.P.G.Ploietierdean,Ioan, (1988), Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV,
E.D.P.,Bucuresti
erdean,Ioan, (1983), Tehnica instruirii, E.D.P.,Bucuresti
Verza,Emil, (1973), Conduita verbal a scolarilor mici, E.D.P., Bucuresti,
Verza,Emil, (1995), Psihopedagogie special, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti
Vlaicu, Claudia, (2011), Psihologia vrstelor, Editura Biblioteca, Trgovite
Zlate,tefania; Vlaicu, Claudia, (2012), Psihopedagogia jocului, Editura PROUniversitaria,
Bucureti
Zlate, tefania; Drghicescu, Luminia; Stncescu, Ioana, (2011), Strategii moderne
depredare-nvare-evaluare (Modulul A- Abilitare curricular a cadrelor didactice), POSDRU,
Trgovite
Zlate, tefania, (2006), Didactica aplicat a limbii romne n nvmntul primar i
preprimar, Editura Bren, Bucureti
Zlate, tefania, (2004), Metodica predrii limbii i literaturii romne n nvmntul primar ,
Editura Bren, Bucureti
www.didactic.ro
145