7b06 Artes Musicales

Programa de Estudio
Sptimo Ao Bsico
Artes Musicales
Educacin Bsica
7
Artes Musicales
E ducacin Artstica
Programa de Estudi o
Spti mo Ao Bsi co / NB5
Artes Musicales / Educacin Artstica
Programa de Estudio Sptimo Ao Bsico / Nivel Bsico 5
Educacin Bsica, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-7933-51-0
Registro de Propiedad Intelectual N 116.657
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Primera Edicin 2000
Segunda Edicin 2004
Santi ago, octubre de 2000
Esti mados profesores:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDI O de Spti mo Ao Bsi co ha si do elaborado por la
Unidad de Curriculum y Evaluacin del Ministerio de Educacin y aprobado por el Consejo
Superi or de Educaci n, para ser puesto en prcti ca, por los estableci mi entos que eli jan
apli carlo, en el ao escolar del 2001.
En sus objeti vos, conteni dos y acti vi dades busca responder a un doble propsi to: arti cular a
lo largo del ao una experi enci a de aprendi zaje acorde con las defi ni ci ones del marco
curricular de Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin
Bsi ca, defi ni do en el Decreto N 240, de juni o de 1999, y ofrecer la mejor herrami enta de
apoyo a la profesora o profesor que har posi ble su puesta en prcti ca.
Los nuevos programas para Sptimo Ao Bsico plantean objetivos de aprendizaje de mayor
ni vel que los del pasado, porque la vi da futura, tanto a ni vel de las personas como del pas,
establece mayores requeri mi entos formati vos. A la vez, ofrecen descri pci ones detalladas de
los cami nos pedaggi cos para llegar a estas metas ms altas. As, al i gual que en el caso de
los programas del nivel precedente, los correspondientes al 7 Ao Bsico incluyen numerosas
acti vi dades y ejemplos de trabajo con alumnos y alumnas, consi stentes en experi enci as
concretas, reali zables e nti mamente li gadas al logro de los aprendi zajes esperados. Su
multi pli ci dad busca enri quecer y abri r posi bi li dades, no recargar ni ri gi di zar; en mlti ples
puntos requi eren que la profesora o el profesor di sci erna y opte por lo que es ms adecuado
al contexto, momento y caractersti cas de sus alumnos y alumnas.
Los nuevos programas son una i nvi taci n a los docentes de 7 Ao Bsi co para ejecutar una
nueva obra, que si n su concurso no es reali zable. Estos programas demandan cambi os
i mportantes en las prcti cas docentes. Ello consti tuye un desafo grande, de preparaci n y
estudi o, de fe en la vocaci n formadora, y de ri gor en la gradual puesta en prcti ca de lo
nuevo. Lo que i mporta en el momento i ni ci al es la aceptaci n del desafo y la confi anza en
los resultados del trabajo hecho con cari o y profesi onali smo.
MARI ANA AYLWI N OYARZUN
Mi ni stra de Educaci n
Sptimo Ao Bsico Artes Musicales Ministerio de Educacin 7
Presentacin 9
Objetivos Fundamentales Transversales y su presencia en el programa 13
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios 15
Cuadro sinptico: Unidades, contenidos y distribucin temporal 17
Unidad 1:Atmsferas sonoras, melodas y texturas 18
Actividades 23
Unidad 2:Acercamiento a la forma musical 34
Actividades 38
Unidad 3:Enriqueciendo la expresin musical 48
Actividades 52
Glosario 59
Bibliografa 67
Fonografa 71
Sitios en internet relacionados con msica 83
Anexo 1: Enseanza del lenguaje musical 85
Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin 99
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios
Quinto a Octavo Ao Bsico 107
8 Sptimo Ao Bsico Artes Musicales Ministerio de Educacin
Presentacin
LA ENSEANZA DE LA MSI CA est esencialmente
fundamentada en el placer musi cal, el cual debe
desarrollarse en la prcti ca respondi endo a un
tri ple propsi to:
a) Desarrol lar la sensi bi li dad estti ca de los
alumnos.
b) Afi nar su capaci dad de expresi n artsti ca
y de invencin, mediante la familiarizacin
con di ferentes herrami entas tcni cas de la
i nterpretaci n y la composi ci n musi cal.
c) I dentificar progresivamente caractersticas
culturales, a parti r de prcti cas y audi ci o-
nes musi cales.
La di sci pli na artsti co- musi cal es parti cular-
mente exi gente en el plano de las tcni cas: en
l a i nterpretaci n vocal e i nstrumental , en l a
audi ci n de obras, y en la i denti fi caci n preci sa
de elementos componentes del lenguaje musi -
cal, por lo cual el odo, el cuerpo, la voz, la i n-
teli genci a y la mi rada deben fami li ari zarse len-
tamente con el ampli o mundo de las msi cas.
La atenci n preferente del docente haci a estas
di mensi ones favorece y promueve el desarrollo
psi comotor de alumnas y alumnos, parti cular-
mente en el mbi to percepti vo-motri z. La per-
manente y adecuada atenci n a las di versas for-
mas de motri ci dad voluntari a i nvolucradas en
las conductas musicales es una tarea que no debe
soslayarse, ms an al consi derar la preocupan-
te generali zaci n de ci ertos hbi tos motri ces y
posturales, cada vez ms presentes en los ni os
en edad escolar: los largos perodos di ari os es-
tando sentados, junto a di versas posturas est-
ti cas, movi mi entos repeti ti vos y otras acti tu-
des que i ndi can una forma de recept i vi dad
pasi va.
Las l neas genri cas de l a act i vi dad musi cal
- i nt erpret aci n, composi ci n y apreci aci n-
son ret omadas cada ao, enfat i zando deter-
mi nados aspectos di sci pli nari os y enfoques de
trabajo creati vo, con centros de i nters y pro-
blemti cas comunes a todos los ni veles, pero
abordados recurrentemente en grados creci en-
tes de profundi dad y detalle.
El programa de Spti mo Ao Bsi co bus-
ca profundizar y dar continuidad a las experien-
ci as de aprendi zaje y expresi n musi cal desa-
rrolladas por alumnas y alumnos en el transcurso
de su educaci n anteri or. La ori entaci n tem-
ti ca general del programa est determi nada por
l os Obj et i vos Fundament al es y Cont eni dos
Mni mos Obli gatori os correspondi entes al ni -
vel: el acercami ento, desde la prcti ca musi cal,
a todos los repertori os musi cales, en especi al a
la msi ca popular urbana y a la de conci erto,
chi lenos, lati noameri canos y uni versales.
Organizacin del programa
El programa est estructurado en tres unidades:
1. Atmsferas sonoras, melodas y texturas.
2. Acercami ento a la forma musi cal.
3. Enri queci endo la expresi n musi cal.
La pri mera uni dad del programa se propone
i ncorporar a los alumnos y alumnas en el ma-
nejo de algunos componentes fundamentales de
la construcci n musi cal. Las categoras de at-
msfera, meloda y textura permi ten i ntroduci r a
los estudi antes en la apreci aci n del carcter de
la msi ca, al conoci mi ento de la meloda desde
perspecti vas rtmi co- mel di cas, armni cas y
estructural es, y al estudi o de l a textura y su
empleo en msi ca de di ferentes repertori os y
pocas. Tal acercami ento se promueve a travs
de la i denti fi caci n audi ti va, la i mprovi saci n y
la i nvenci n musi cal; asi mi smo, a travs de las
tres formas de expresi n propi as de la msi ca:
vocal, i nstrumental y corporal.
La segunda unidad, se aboca al estudio de
la forma musical, sostenida bsicamente en un
conocimiento de los principios o recursos clsi-
cos de la organizacin musical: la repeticin, el
contrastey el retorno, para finalizar con el conoci-
miento de algunas de las formas representativas
en la msica de diferentes pocas y culturas.
La tercera y lti ma uni dad est di ri gi da al
conoci mi ento y prcti ca de ci ertos recursos i n-
terpretati vos tales como la dinmica, la aggica
y la articulacin, en funci n de un mejorami en-
to de la interpretacin vocal e instrumental, tan-
to individual como grupal. Culmina con una ac-
tividad de sntesis en que los alumnos y alumnas,
esti mulados y ori entados por el docente, reali -
zan una acti vi dad, a elecci n, que i ntegre los
aprendi zajes adqui ri dos y que proyecte, en lo
posi ble, el trabajo musi cal del ao haci a la co-
muni dad donde vi ven los jvenes.
Las tres unidades, en su conjunto, constitu-
yen un acercamiento al manejo del lenguaje mu-
sical que ordena y completa los aprendizajes ad-
quiridos en niveles anteriores. A la vez, da ocasin
para el cumplimiento de los Objetivos Fundamen-
tales Transversales, en cuanto la prctica musical,
las relaciones interpersonales y la reflexin grupal
generadas en torno a ellas contribuyen a la for-
macin personal y social de los estudiantes desde
el ejercicio mismo de las formas expresivas y apre-
ciativas del comportamiento musical. A travs de
ellas, se espera que los jvenes puedan vincularse
al fenmeno sonoro con algunos elementos bsi-
cos de anlisis; por lo tanto, con posibilidades de
un acercamiento crtico a las msicas que escu-
chan. El desarrollo de estas capacidades es de fun-
damental importancia en momentos en que la di-
fusin musical masiva tiende a neutralizarlas y a
producir respuestas homogneas y acrticas en los
auditores. Al mismo tiempo, su prctica se cons-
tituye en un valioso aporte para el desarrollo del
pensamiento de los alumnos y las alumnas, en
buena medida transferible al trabajo en otros sec-
tores y subsectores del currculum.
Es posi ble que en muchos casos el ni vel
de entrada del alumnado en los domi ni os rela-
ci onados al desempeo musi cal sea bajo o muy
di verso. Esto har necesari o que el profesor o
profesora adopte medi das especi ales de ajuste
del programa, tanto en trmi nos del orden y
grado de profundi dad en el tratami ento de los
conteni dos, como en la adopci n de estrategi as
di dcti cas adecuadas a la si tuaci n. Una solu-
ci n, segn la frecuenci a de los casos en que se
apreci e vari edad de ni veles de domi ni o, podra
ser desarrollar una unidad introductoria de corta
duraci n. El Anexo 1: Enseanza del lengua-
je musical puede resultar de gran ayuda para el
docente en la determinacin del grado de apren-
di zaje efecti vo que los estudi antes pueden de-
mostrar al comi enzo del ao en relaci n a los
elementos de la msi ca. Este di agnsti co es es-
peci al ment e recomendabl e en l o referi do a
conoci mi ento de los cdi gos escri tos (lectoes-
cri tura musi cal) y al ni vel desarrollado en la
i nt erpret aci n i nst rument al . Ambos t emas,
como se sabe, consti tuyen una suerte de conte-
ni dos transversales durante todo el segundo ci -
clo de la Educaci n General Bsi ca.
El t rabaj o real i zado en l as di versas uni -
dades t emt i cas debera consi derar en t odo
moment o l a asi st enci a a event os cul t ural es
rel aci onados con l a asi gnat ura, que t engan
l ugar en l a proxi mi dad o regi n del est abl e-
ci mi ent o. Del mi smo modo, el docent e de-
bera tambi n estar i nformado acerca del fun-
ci onami ent o de i nst i t uci ones de formaci n
especi al i zada en l a comuna, l ocal i dad, ci u-
dad o regi n, a l os cual es puedan acudi r l as
al umnas y al umnos con part i cul ares i nt ere-
ses musi cal es.
Es deseable que los estudiantes tengan la expe-
riencia de escuchar msica en condiciones acs-
ticas favorables y descubran las satisfacciones que
brinda la asistencia a espectculos en vivo. No
obstante, no debe perderse de vista que el entor-
no musical de los alumnos y alumnas est cons-
ti tui do por dos ti pos de reali dad musi cal: las
msicas interpretadas en vivo y las envasadas o
registros fonogrficos. Estas ltimas se difunden
masivamente a travs de la radio, televisin, in-
dustria discogrfica, los llamados megaeventos
y otros entornos o ambientes comunicacionales.
Estas realidades deben ser plenamente asumi-
das por el docente, considerndolas potenciales
fuentes de recursos didcticos, a la vez que obje-
to de reflexin crtica por parte del alumnado.
En otras palabras, estos medios son, en s mis-
mos, fuentes de conocimiento musical juvenil y
referentes de identidad etaria.
Organizacin de las unidades
Cada uni dad i ncluye los si gui entes puntos:
Conteni dos
Aprendi zajes esperados
Ori entaci ones di dcti cas
Ejemplos de acti vi dades
I ndi caci ones al docente
Sugerenci as para la evaluaci n
CONTENI DOS
Los conteni dos planteados corresponden a los
seal ados en l os Objeti vos Fundamental es y
Conteni dos Mni mos Obl i gatori os, y se en-
cuentran di stri bui dos en las tres uni dades del
programa. Con el fi n de enfati zar y/ o clari fi car
algunos de ellos, a veces se han desglosado en
una propuesta (opci onal) de subconteni dos.
APRENDI ZAJES ESPERADOS
Los aprendi zajes esperados son las metas que
ori entan el cami no pedaggi co a recorrer a tra-
vs del desarrol lo de los conteni dos de cada
uni dad. Contemplan la temti ca de la uni dad y
enmarcan lo que ha de ser la evaluaci n fi nal.
En ellos se consi dera como cri teri o i mportante
un adecuado equi li bri o entre los conoci mi en-
tos, las habi li dades y las capaci dades valri cas
y de convi venci a soli dari a alcanzadas por los
alumnos y alumnas durante el desarrol lo de sus
acti vi dades musi cales.
ORI ENTACI ONES DI DCTI CAS
En este punto se i ncorporan preci si ones y co-
mentari os pedaggi cos, relati vos al aprendi za-
je propi o del tema de la uni dad. Ti enen, por lo
tanto, un ni vel de generali dad que los hace per-
ti nentes a toda la uni dad.
EJEMPLOS DE ACTI VI DADES
Teni endo en cuent a que l os propsi t os y me-
di os di sponi bl es para l a creaci n art st i ca
pueden ser t an vari ados como l as f ormas de
expresi n humana, los ejemplos de activi-
dades propuestas son opcionales. El l os re-
present an t i pos de act i vi dades que agrupa-
das de var i adas maner as per mi t en dar
cumpl i mi ent o a l os cont eni dos de cada uni -
dad del programa.
Los docentes podrn selecci onar algunas
actividades y/o disear otras, asegurndose de dar
cumplimiento con ellas a los contenidos y apren-
dizajes esperados sealados en cada unidad. Para
ello, es conveniente seleccionar en cada caso un
grupo de estos ejemplos de actividades y no una
sola actividad, intentando que dentro de cada
unidad de aprendizaje se brinde una adecuada
atencin a los tres grandes ejes de la actividad
musical:
a) di scri mi naci n audi ti va,
b) expresi n creati va o reali zaci n musi cal, y
c) refl exi n en torno a l os hechos musi cal es
tratados.
La selecci n de acti vi dades puede verse faci li -
tada al relaci onar permanentemente los conte-
ni dos con los aprendi zajes esperados que apa-
recen destacados al comi enzo de cada uni dad.
Junto a las ori entaci ones di dcti cas de cada una
de stas, aparece un recuadro en el cual se re-
cuerda a los docentes tener presente los tres ejes
para la selecci n de las acti vi dades ms perti -
nentes a cada caso.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Ti enen por objeto bri ndar a los docentes ci er-
tas ori entaci ones para aclarar el senti do espec-
fi co de las acti vi dades propuestas como ejem-
plo, sealar vnculos de un conteni do especfi co
con tpi cos, conteni dos o acti vi dades desarro-
llados en otras partes del programa o entregar
alguna sugerenci a acerca de la mejor forma de
reali zar el trabajo con los alumnos y alumnas.
En algunos casos, contri buyen a que el profe-
sor o profesora pueda i denti fi car ejes de trans-
versalidad en relacin a otros sectores de apren-
di zaj e. Por l o general , est as i ndi caci ones se
i ncorporan i nmedi atamente despus del ejem-
plo. No obstante, hay i ndi caci ones que pueden
hacerse extensi vas a ms de una acti vi dad.
SUGERENCI AS PARA LA EVALUACI N
En cuanto a la evaluacin de los aprendizajes, tan-
to en trminos de proceso como de productos o
estados finales del trabajo musical del alumnado,
al final de cada unidad se entrega una tabla don-
de se propone una amplia gama de posibilidades
para evaluar cada ejemplo, referido a un conjunto
de criterios e indicadores variados y complemen-
tarios, detallados en el Anexo 2: Criterios y for-
mas de evaluacin. Estas sugerencias deben ser
consideradas y manejadas por los docentes de
manera flexible y adaptadas a cada situacin di-
dctica, procurando articular cada vez un conjun-
to coordinado de criterios, ms que la seleccin
de slo uno, o un grupo demasiado reducido de
ellos. En otras palabras, el profesor o profesora
debe construir una red de evaluacin en funcin
de los objetivos y actividades propuestos. Tal red
debe ser entendible y los criterios deben ser ex-
plicados a los alumnos y alumnas.
Los procesos y productos artsti cos supo-
nen una cuota i mportante de subjeti vi dad y de
factores i mponderables. Por ello es necesari o
i nformar al alumnado acerca de los cri teri os
generales de evaluaci n y de sus procedi mi en-
tos, para faci li tar y hacer ms comprensi ble el
trabajo de enseanza y aprendi zaje.
Objetivos Fundamentales Transversales y
su presencia en el programa
LOS OBJETI VOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
(OFT) defi nen fi nali dades generales de la edu-
caci n referi das al desarrollo personal y la for-
maci n t i ca e i nt el ect ual de al umnos y
alumnas. Su reali zaci n trasci ende a un sector
o subsector especfico del currculum y tiene lu-
gar en mlti ples mbi tos o di mensi ones de la
experi enci a, que son responsabi li dad del con-
junto de la i nsti tuci n escolar, i ncluyendo, en-
tre otros, el proyecto educati vo y el ti po de
di sci pli na que caracteri za a cada estableci mi en-
to, los esti los y ti pos de prcti cas docentes, las
acti vi dades ceremoni ales y el ejemplo coti di a-
no de profesores y profesoras, admi ni strati vos
y los propi os estudi antes. Si n embargo, el m-
bi to pri vi legi ado de reali zaci n de los OFT se
encuentra en l os contextos y acti vi dades de
aprendi zaje que organi za cada sector y subsec-
tor, en funci n del logro de los aprendi zajes
esperados de cada una de sus uni dades.
Desde la perspecti va sealada, cada sector
o subsector de aprendi zaje, en su propsi to de
contri bui r a la formaci n para la vi da, conjuga
en un todo i ntegrado e i ndi soluble el desarro-
llo i ntelectual con la formaci n ti co-soci al de
alumnos y alumnas. De esta forma se busca su-
perar la separaci n que en ocasi ones se estable-
ce entre la di mensi n formati va y la i nstructi va.
Los programas estn construi dos sobre la base
de conteni dos programti cos si gni fi cati vos que
ti enen una carga formati va muy i mportante, ya
que en el proceso de adqui si ci n de estos cono-
ci mi entos y habi li dades los estudi antes estable-
cen j erarquas val ri cas, f ormul an j ui ci os
morales, asumen posturas ti cas y desarrol lan
compromi sos soci ales.
Los Objeti vos Fundamental es Transversal es
defi ni dos en el marco curri cular naci onal (De-
creto N 40 y 240), corresponden a una expli -
ci taci n ordenada de los propsi tos formati vos
de la Educaci n Bsi ca en tres mbi tos: For-
macin tica, Crecimiento y Autoafirmacin Per-
sonal, y Persona y Entorno; su reali zaci n, como
se di jo, es responsabi li dad de la i nsti tuci n es-
colar y la experi enci a de aprendi zaje y de vi da
que sta ofrece en su conjunto a al umnos y
alumnas. Desde la perspecti va de cada sector y
subsector, esto si gni fi ca que no hay lmi tes res-
pecto a qu OFT trabajar en el contexto espe-
cf i co de cada di sci pl i na; l as posi bi l i dades
formati vas de todo conteni do conceptual o ac-
ti vi dad debi eran consi derarse abi ertas a cual-
qui er aspecto o di mensi n de los OFT.
El presente programa de estudi o ha si do
defi ni do i ncluyendo los Objeti vos Transversa-
les ms afi nes con su objeto, los que han si do
i ncorporados tanto a sus objeti vos y conteni -
dos, como a sus metodol ogas, acti vi dades y
sugerenci as de evaluaci n. De este modo, los
conceptos (o conoci mi entos), habi li dades y ac-
ti tudes que este programa se propone trabajar
i ntegran explci tamente gran parte de los OFT
defi ni dos en el marco curri cular de la Educa-
ci n Bsi ca.
El Programa de Artes Musi cales de Spti -
mo Ao Bsi co refuerza los OFT que tuvi eron
presenci a y oportuni dad de desarrollo durante
el 5 y 6 y adi ci ona otros propi os de las nuevas
uni dades. En este senti do, l os conteni dos y
aprendi zajes esperados i ncorporan:
Los OFT del mbi to Formacin tica re-
laci onados con el respeto y valoraci n de
las i deas y creenci as di sti ntas a las propi as
y con el respeto y valoraci n de la di versi -
dad, a travs de la apreci aci n de di feren-
t es expresi ones musi cal es, en especi al ,
medi ante el conoci mi ento y valoraci n de
los repertori os musi cales de las di ferentes
regi ones y mbi tos soci oculturales del pas
y del conti nente ameri cano.
Los OFT del mbi to Crecimiento y Au-
toafirmacin Personal, en parti cular aque-
llos referi dos a desarrollar el gusto musi cal
a parti r de la audi ci n y ejecuci n de m-
si cas de di ferentes culturas, pocas y re-
per t ori os (especi al ment e l as msi cas
populares y de conci erto); a la compren-
si n y apli caci n prcti ca de conceptos y
elementos del lenguaje musi cal, al ejerci -
ci o permanente del pensami ento reflexi vo
y crti co en el trabajo musi cal reali zado, a
la creati vi dad apoyada en el domi ni o de
procedi mi entos y recursos formales bsi -
cos del lenguaje musi cal; el trabajo grupal
y cooperati vo en la reali zaci n musi cal, la
i ndagaci n y curi osi dad; la autoesti ma y la
confi anza en s mi smos, a travs de las re-
laci ones i nterpersonales y de las acti vi da-
des grupal es que permi t en expresi ones
musi cales di versas.
Los OFT del mbi to Persona y su Entorno,
vi nculados preferentemente con la i denti -
ficacin, reconocimiento y valoracin de las
di sti ntas expresi ones musi cales populares
y de conci erto, que consti tuyen i mportan-
tes referentes de la i denti dad naci onal y
regi onal de Chi le, o que permi ten que los
alumnos y alumnas reconozcan determi -
nadas relaci ones de i nfluenci a, si mi li tud y
di ferenci aci n entre di versas culturas mu-
si cales actuales o del pasado. Estas ori en-
taci ones permi ten que el alumnado si te
al hecho musi cal en un contexto cultural e
histrico determinado, permitindole com-
prender y valorar los aportes de las artes al
desarrol lo humano en un mundo cada vez
ms globali zado e i nterdependi ente.
Objeti vos Fundamental es
Expresarse por medio de la voz e instrumentos, principalmente en torno a
los repertorios popular y de concierto nacionales y universales, empleando
recursos y elementos de construccin musical y de graficacin
convencional.
Discriminar auditivamente estilos de expresin musical (interpretacin y
composicin), considerando algunas caractersticas de su evolucin
histrica en obras de diversos repertorios.
Conteni dos Mni mos
Conocimiento y valoracin de obras musicales de los repertorios popular y
de concierto, a travs de la interpretacin y audicin, estableciendo algunas
relaciones con otros lenguajes artsticos.
Discriminacin auditiva de variados estilos de ejecucin y composicin,
incorporando las ideas de evolucin y cambio en relacin al empleo de los
elementos constructivos y expresivos de la msica.
Discriminacin auditiva de frase y semifrase, repeticin, variacin y
contraste (AA/ AA/AB) en ejemplos de msica tnica, folclrica, popular y
de concierto; uso expresivo del silencio; dominio meldico y rtmico (audicin
y notacin) en compases binarios y ternarios, en el modo mayor y sus
funciones armnicas principales.
Canto a una y dos voces, a capella y con acompaamiento instrumental;
ejecucin de un instrumento meldico o iniciacin en el manejo de un
instrumento armnico en funcin de acompaamiento, aplicando los
conocimientos de lectoescritura y de los elementos de la msica
correspondientes al nivel; experimentacin e improvisacin sonora con
materiales de diversa procedencia; creacin musical en relacin con otras
expresiones artsticas (literarias, visuales, dancsticas, teatrales, etc.).
3
Enriqueciendo la expresin
musical
Distincin y uso de recursos
expresivos en la
interpretacin musical y
signos convencionales de
graficacin. Distincin
auditiva y aplicacin
prctica de los conceptos
de aggica, dinmica,
articulacin y fraseo.
Reconocimiento y
aplicacin de los recursos
expresivos en obras
instrumentales y/o vocales
de diferentes repertorios.
Preparacin de una
actividad de sntesis o
culminacin del trabajo del
ao: eleccin del tema,
diseo, preparacin y
desarrollo, comunicacin o
muestra, evaluacin.
10 a 12 semanas
Uni dades, conteni dos y di stri buci n temporal
Cuadro sinptico
Unidades
Duracin estimada de cada unidad
1
Atmsferas sonoras, melodas y
texturas
Reconocimiento auditivo de
atmsferas o climas
expresados a travs de la
msica. Reflexin sobre su
relacin con otras
manifestaciones del arte.
Creacin de atmsferas
sonoras.
Audicin de melodas y
distincin de sus
caractersticas. Ejecucin
vocal, instrumental y
corporal de ejemplos
provenientes de los
repertorios popular y de
concierto.
Audicin y discriminacin
auditiva de la textura como
superposicin de melodas y
otros elementos sonoros.
Reflexin acerca de los
tipos de textura musical.
Ejecucin y reconocimiento
auditivo en msica de
diferentes pocas y
repertorios.
12 a 14 semanas
Contenidos
Contenido transversal 1
Aprendizaje de los cdigos escritos (lectoescritura musical) de acuerdo a propuesta de avance
sugerida en los anexos. 5 a 8 Ao Bsico.
Contenido transversal 2
Iniciacin en el manejo e interpretacin con un instrumento meldico. 5 a 8 Ao Bsico.
2
Acercamiento a la forma musical
Caracterizacin del concepto
de tema musical, aplicando los
procedimientos formales de
repeticin, contraste, retorno y
variacin en el reconocimiento
auditivo, la ejecucin y la
composicin.
Audicin y ejecucin de
algunas formas musicales
comunes en msica popular,
msica folclrica y msica de
concierto. Reflexin acerca de
su evolucin en el tiempo y sus
principales recursos de
organizacin formal.
Interpretaciones vocales e
instrumentales de obras con
diversas formas musicales, en
repertorio de concierto,
popular y/o folclrico.
12 a 14 semanas
Unidad 1
Atmsferas sonoras, melodas y texturas
Contenidos
Reconoci mi ento audi ti vo de atmsferas o cli mas expresados a travs de
la msi ca. Reflexi n sobre su relaci n con otras mani festaci ones del arte.
Creaci n de atmsferas sonoras.
Audicin de melodas y distincin de sus caractersticas. Ejecucin vocal,
i nstrumental y corporal de ejempl os proveni entes de l os repertori os
popular y de conci erto.
Audi ci n y di scri mi naci n audi ti va de la textura como superposi ci n de
melodas y otros elementos sonoros. Reflexi n acerca de los ti pos de
textura musi cal . Ejecuci n y reconoci mi ento audi ti vo en msi ca de
di ferentes pocas y repertori os.
Unidad 1: Atmsferas sonoras, melodas y texturas 19
Aprendizajes esperados
Los alumnos y alumnas:
Cantan y ejecutan en i nstrumentos meldi cos a una y ms voces canci ones y obras
senci llas del repertori o folclri co, popular y de conci erto, demostrando ni veles de
desarrol lo audi ti vo, vocal, i nstrumental y de i nterpretaci n adecuados al ni vel.
Apli can el propi o gusto musi cal en la audi ci n y ejecuci n de msi cas de di ferentes
culturas, repertori os y pocas y ejercen el pensami ento crti co y reflexi vo en el trabajo
musi cal reali zado.
Conocen y valoran aspectos de la cultura musi cal de la comuni dad en que vi ven,
reconociendo la importancia de la prctica musical para un desarrollo humano integral.
Reconocen audi ti vamente las caractersti cas fundamentales de atmsferas, melodas
y texturas sonoras a travs de la audi ci n de msi cas de di ferentes culturas, repertori os
y pocas, parti cularmente del ti po popular urbano y de conci erto. Las experi mentan a
travs del movi mi ento corporal, demostrando un manejo expresi vo creci ente del gesto
y del desplazami ento en el espaci o.
Experi mentan en la i mprovi saci n y creaci n de atmsferas, melodas y texturas,
empleando la voz, sonori dades corporales, objetos de uso coti di ano e i nstrumentos
tradi ci onales, recurri endo al uso de tecnologas di sponi bles y a formas de grafi caci n
convenci onales y alternati vas en forma creati va y adecuada.
Acompaan melodas y canci ones de armona senci l la (I -I V-V), empleando recursos
armni cos ejecutados con la voz y/ o con i nstrumentos de di ferente ti po (armni cos y
meldi cos).
Relaci onan los conteni dos musi cales trabajados con sus equi valentes en otras formas
de expresi n artsti ca.
Orientaciones didcticas
La pri mera uni dad del programa de Spti mo Ao Bsi co (NB5) se propone i ni ci ar una i ncursi n
si stemti ca en el conoci mi ento y manejo del lenguaje musi cal, paralelamente al perfecci onami ento
de las habi li dades i nterpretati vas, creati vas y percepti vas de alumnos y alumnas. Esta i ncursi n, en
cada uno de los conteni dos i nclui dos, propone tambi n un procedi mi ento metodolgi co bsi co:
parti r de la percepci n global del fenmeno musi cal, para i r desarrollando gradualmente la vi si n
analti ca del estudi ante. Senti r para luego reconocer, experi mentar para luego anali zar y compren-
der. La apari ci n de los di ferentes conteni dos responde tambi n a esta i dea. Parti r de las atmsfe-
raspara, pasando por la meloda, conclui r en las texturas, i nvolucra un i ti nerari o que va desde la
experi enci a personal haci a lo que puede ser comprobado a travs de la audi ci n y consensuado o
corregi do a parti r del di logo con otros audi tores.
En relaci n con las acti vi dades bsi cas de encuentro con la msi ca, stas si guen si endo fundamen-
tales. El desarrol lo de los conteni dos si empre debera reali zarse a travs de ellas. Atmsferas, melo-
das y texturaspodrn ser aprehendi das a travs del canto, la ejecuci n de i nstrumentos, la expre-
sin corporal y la audicin atenta. Paralelamente, deber irse intensificando la prctica de la reflexin
en relaci n con lo que se escucha y se reali za.
Como una forma de faci l i tar el encuentro con l a msi ca, resul ta i mportante establ ecer una me-
di aci n corporal (motri z, ci nti ca) entre l as obras y el audi tor. Resul ta aconsejabl e, entonces, que
l as atmsferas, melodas y texturas sean, en un pri mer momento, experi mentadas a travs de l a
expresi n corporal ; bai l adas o expresadas con movi mi entos y l uego converti das en objeto de an-
l i si s. El l o si n dejar de entregar a l a expresi n corporal l a i rrenunci abl e mi si n de col aborar al
desarrol l o de l a coordi naci n i ndi vi dual , de enri quecer el trabajo grupal y de favorecer un uso
adecuado del espaci o. De l o que se trata, en estos casos, es evi tar, por l o menos en un pri mer
momento, que l a acti vi dad de escuchar sea entendi da como al go pasi vo y estrechamente rel aci o-
nada con permanecer sentado. La capaci dad de atenci n y concentraci n al respecto deber ser
gradual mente desarrol l ada.
En lo que respecta al canto, la uni dad contempla la prcti ca a una, dos y tres voces. Esto si gni fi ca
dar conti nui dad a un trabajo i ni ci ado en NB3 y conti nuado en NB4, que pone el nfasi s en el buen
uso de los recursos tcni cos y en el afi anzami ento de la i ndependenci a vocal y el senti do de la
afi naci n grupal. Cosa si mi lar sucede con la i nterpretaci n de i nstrumentos; el aprendi zaje i ni ci ado
en 5 Ao Bsi co, debera cri stali zar en una ejecuci n tcni camente mejorada de obras senci llas,
i ncorporndose en este ni vel la ejecuci n de i nstrumentos armni cos y el uso de otros recursos en
este aspecto (gui tarras, teclados, i nstrumentos meldi cos, ejecutando superposi ci ones u otros) en el
acompaami ento del repertori o i nterpretado. En todos los casos que se recurra a la ejecuci n, el
profesor o profesora deber prestar atenci n al empleo adecuado y creati vo de los recursos i nterpre-
tati vos (aggi ca, di nmi ca, fraseo), si n perjui ci o que la Uni dad 3 est dedi cada en forma exclusi va al
logro de un manejo si stemti co de ellos.
Como en ni veles anteri ores, i mporta mucho que el estudi ante relaci one los conteni dos aprendi dos
con otras mani festaci ones del arte y con su vi da coti di ana. As, entonces, se conti na con la prcti ca
de i nstarlo a buscar ejemplos en la msi ca que escucha habi tualmente y a anali zar, desde las pers-
pecti vas de los nuevos conceptos, los hbi tos y prcti cas que se dan en su comuni dad o locali dad. El
profesor o profesora debera i nsi sti r en la bsqueda de esta relaci n, fundamental para que el apren-
di zaje musi cal se haga si gni fi cati vo, es deci r, para que adqui era senti do para los estudi antes.
Por razones propi as de las materi as tratadas, es posi ble adverti r una relaci n ms di recta entre
algunos conteni dos con ci ertas acti vi dades. As, por ejemplo, el conteni do atmsferas podra pres-
tarse en mayor medi da para relaci onar el hecho musi cal con otras mani festaci ones artsti cas (con las
artes vi suales, el teatro, la li teratura); el conteni do melodasparece ms i denti fi cado con la expre-
si n y composi ci n musi cales, en tanto que el conteni do texturaspodra serlo con la audi ci n aten-
ta y la di scri mi naci n audi ti va. A pesar de ello, los ejemplos de acti vi dades procuran dar cuenta de
cada uno de los conteni dos desde una perspecti va i ntegral. Como se di jo, se propone una lnea
metodolgi ca que se i ni ci a con el cuerpo, prosi gue con la expresi n musi cal creati va (i nterpretaci n,
composi ci n, i mprovi saci n) para termi nar en lo que podra consi derarse lo ms abstracto: la prc-
ti ca de la audi ci n atenta y relaci onal. El docente debera selecci onar los ejemplos que se ofrecen o
proponer los propi os, si n perder de vi sta estas consi deraci ones.
En relaci n con el materi al a escuchar, i mporta mucho el ni vel de di fi cultad que ste tenga. La
naturaleza de los conteni dos sugi ere que el profesor o profesora eli ja obras en que el elemento a
trabajar se apreci e con clari dad. I mportante en esta selecci n ser la recurrenci a a medi os de expre-
si n (i nstrumentales y vocales) vari ados y la selecci n de obras y fragmentos atracti vos. La vari edad
del materi al a selecci onar debera contemplar, adems, msi ca de di versos repertori os, esti los y
culturas, y consi derar la ri queza de sus componentes rtmi cos, armni cos y/ o tmbri cos. I gual pre-
cauci n habr de guardarse respecto del materi al a ejecutar: canci ones y arreglos senci l los y atracti -
vos. Del mi smo modo, si el estableci mi ento cuenta con recursos i nformti cos (computadores con
tarjetas de soni do, secuenci adores, software de escri tura y edi ci n musi cal y otros recursos posi bles
de obtener a travs de i nternet) es recomendable que el docente recurra a el los para la reali zaci n
del trabajo propuesto en sta y las dems uni dades del programa.
Tratndose de trabajo grupal como suceder en muchos de los ejemplos de actividades propuestos,
en aquel los estableci mi entos que tengan alumnado de ambos gneros, el profesor o profesora debe-
r procurar que las responsabi li dades y roles dentro de los grupos sean di stri bui dos equi li bradamen-
te entre alumnas y alumnos. Esto en relaci n con acti vi dades tanto de ejecuci n y composi ci n
cuanto de i ndagaci n y exposi ci n ante el curso.
En lti mo trmi no, es i mportante consi derar si empre que cualqui er ti po de acti vi dad musi cal que se
reali ce en la clase deber partir por hacer silencio. El si lenci o, ms all de ser un requi si to i ndi s-
pensable para ejecutar y escuchar msi ca, debera ser entendi do por los estudi antes como un conte-
ni do valri co, aceptado y practi cado desde la propi a i ni ci ati va y no como algo i mpuesto desde fuera,
generalmente con un carcter fuertemente puni ti vo. De este modo, podramos establecer nexos ms
sli dos entre el trabajo del subsector y el logro de Objeti vos Fundamentales Transversales, en par-
ti cular los que di cen relaci n con el mejorami ento de la cali dad del medi o ambi ente, el desarrollo
personal y el encuentro con los dems.
I MPORTANTE
El docente podr sel ecci onar al gunas acti vi dades y/ o di sear otras,
asegurndose de dar cumpli mi ento con ellas a todos los conteni dos y
aprendizajes esperados sealados para cada unidad. La seleccin del grupo
de ejemplos debe cautelar que se ati enda debi damente a un equi li bri o o
combi naci n adecuada de acti vi dades, para que el alumnado ejerci te y
desarrolle sus capaci dades de:
Di scri mi naci n audi ti va y escucha atenta.
Expresi n creati va: ejecuci n, i mprovi saci n y/ o composi ci n.
Reflexin contextualizada: investigacin en el medio musical, discusin
grupal, ejerci ci o del senti do crti co.
El docente debe cotejar estas tres categoras al selecci onar el grupo de
acti vi dades para la uni dad. Una adecuada selecci n puede contri bui r a
que con sl o dos o tres de l os ejempl os de acti vi dades pueda darse
cumpli mi ento al conteni do respecti vo, ya que, en la mayora de los casos,
cada ejemplo contempla al menos dos de las categoras antes sealadas.
Tambi n puede resultar de ayuda para la selecci n de las acti vi dades,
cotejar cada ejemplo con los cri teri os e i ndi cadores contemplados en el
cuadro de eval uaci n que aparece al fi nal de l a uni dad. Esto puede
contri bui r a determi nar un adecuado equi li bri o en la ejerci taci n de las
di versas capaci dades musi cales del alumnado.
Actividades
Contenido A
Reconocimiento auditivo de atmsferas o climas expresados a travs de la msica.
Reflexin sobre su relacin con otras manifestaciones del arte. Creacin de atmsferas
sonoras.
Ejemplos de actividades
Ejemplo 1 Visitan lugares con caractersticas sonoras diferentes. Graban atmsferas naturales
(ruidos ambiente en ferias libres, locales de juegos electrnicos, arterias importantes de
la ciudad, ambientes rurales, espacios sonoros peculiares del hogar o el barrio). Las
escuchan en la clase, las trabajan a travs del movimiento corporal y las reproducen,
empleando voces y agentes varios (instrumentos, objetos cotidianos, sonidos procesados,
generadores electrnicos, etc.).
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: La i nclusi n de esta acti vi dad obedece a la necesi dad de crear conci en-
ci a en el alumno y alumna sobre su reali dad y su entorno sonoro, entendi endo que muchos de los
atri butos de la msi ca se encuentran en las sonori dades de su vi da coti di ana. Es i mportante tener en
cuenta que se trata de una acti vi dad i ni ci al donde lo que i nteresa es ver cmo es ocupado el espaci o
sonoro y cmo se producen di ferentes atmsferas sonoras en di sti ntos lugares y momentos. Al
mi smo ti empo, los estudi antes deberan i ni ci arse en el ejerci ci o de leer o penetrar los di scursos
musi cales, captando si multanei dades, sucesi ones, alternanci as; reconoci endo densi dades; estudi an-
do cmo se presentan las duraci ones, alturas, i ntensi dades y ti mbres, etc. Previ o a el lo resulta i ndi s-
pensable la vi venci a corporal de lo sonoro. En el momento de recrear lo grabado convi ene i nsi sti r en
la adecuada reproducci n de los elementos reconoci dos, si n que se pi erda lo creati vo de cada grupo.
Ejemplo 2 Escuchan, seleccionan y graban fragmentos de msica de pelculas, series y teleseries.
Relacionan la msica con las acciones que ocurren y sacan conclusiones en relacin con
el tratamiento de los elementos musicales y sus efectos en el espectador. Eligen, por
grupos, alguno de los fragmentos escuchados y lo dramatizan, recreando alguna accin
de la misma pelcula o creando acciones nuevas.
Ejemplo 3 Hacen escuchar fragmentos de msica previamente seleccionada a la gente de su casa o
del barrio: Qu tipo de pelcula o accin sugiere esta msica en las personas? Qu
sensacin experimentan al escucharla? Llevan al curso, escuchan ejemplos y comentan.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: El objeti vo de estas acti vi dades es que los estudi antes reconozcan el
ori gen cultural de ci ertas atmsferas musi cales, es deci r, la relaci n que se da entre algunas msi cas,
las acci ones reali zadas por los i ndi vi duos y ci ertas respuestas en los audi tores o espectadores. En
cuanto a los elementos de la msi ca y su i nci denci a en los efectos produci dos, la atenci n deber
estar di ri gi da al estudi o de la meloda, el ri tmo, la armona, la di nmi ca y la aggi ca y la i nstrumen-
taci n, si n llegar a profundi zar mayormente en el anli si s.
El trabajo de i nvesti gaci n reali zado debera estar ori entado en dos di recci ones: comprobar y
expresar verbalmente la relaci n entre las caractersti cas de la atmsfera creada y la respuesta del
oyente/ espectador y hacer reflexi onar a los jvenes acerca de los di ferentes efectos que produce la
msi ca en la gente. Para lograr ci erta confi abi li dad en el anli si s, los ejemplos deberan ser los
mi smos para todos los entrevi stados.
Ejemplo 4 Escuchan fragmentos de obras de diferentes repertorios y procedencias. Buscan palabras
adecuadas para definir el carcter de cada una, del mismo modo como se ha hecho en
actividades anteriores y como consecuencia de una audicin global u holstica. En un
segundo momento y como resultado de una audicin ms analtica determinan cules
son los elementos de la msica (y las formas especficas de tratarlos) que inciden en
mayor medida en el carcter de cada ejemplo.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Para la segunda parte de esta acti vi dad son vli das las sugerenci as reali -
zadas a propsi to del ejemplo N 1, en lo relaci onado con el acercami ento a la obra que se escucha
y la atenci n que se debe prestar a los di ferentes elementos. Estos lti mos si guen estando referi dos
a cuesti ones relaci onadas con el empleo de las alturas, duraci ones, i ntensi dades y ti mbres.
Ejemplo 5 Empleando agentes o materiales sonoros de variada naturaleza y a partir de trminos
sugeridos por el docente o los mismos estudiantes, realizan en pequeos grupos trabajos
sonoros en que se expresen diferentes tipos de atmsferas. Titulan sus trabajos, los presentan
al curso, los pulen y, eventualmente, los muestran al resto de la comunidad escolar.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Emplear frases descri pti vas, adjeti vos, cali fi cati vos, metforas y otros
recursos li ngsti cos (era una noche si lenci osa y oscura, como boca de lobo, por ejemplo), con el
fi n de esti mular el acercami ento creati vo de alumnas y alumnos a estos ejerci ci os de sonori zar at-
msferas. Lo pri nci pal en estas acti vi dades consi ste en la bsqueda, selecci n y toma de deci si ones
comparti da para asoci ar materi ales, objetos sonoros, objetos comunes, i nstrumentos, voces, percu-
si ones y soni dos corporales, etc., a los trmi nos propuestos. Por ejemplo, poner a los alumnos y
alumnas ante metalfonos de di sti ntos regi stros y pedi rles una i mprovi saci n que se adece a la
palabra transparenci as; la palabra confusi ones podra prestarse para ser trabajada a travs de
di versos ti pos de sonajas; el trmi no ai res sugeri ra el empleo de caas de di sti ntos di metros y
longi tudes, etc. Otros trmi nos podran ser: mi steri oso, ti erno, burbujas, etc. Trmi nos como
di logo de manos podra resultar una i nteresante i nvi taci n a explorar algunos soni dos con esta
parte del cuerpo, etc.
Para lograr los resultados esperados, grabar, anali zar, evaluar y regrabar las veces que sea nece-
sari o. Por ser ste un pri mer trabajo de este ti po, pedi r a alumnos y alumnas obras cortas, si n exi gi r
suti lezas en la composi ci n. Lo i mportante es que logren transmi ti r la sensaci n o atmsfera que se
les soli ci ta.
Una buena moti vaci n para la acti vi dad podra resultar que el alumno o alumna grabe en ci nta
o CD. El testi moni o grabado permi te captar aspectos ms suti les en la producci n sonora y, por lo
tanto, una crti ca y autocrti ca ms tranqui las y efecti vas.
Ejemplo 6 Escuchan fragmentos musicales y, a partir de las impresiones que les provocan, escriben
pequeos poemas o prosas y dibujan o pintan escenas varias. Muestran y comentan las
creaciones, analizando las similitudes y diferencias que se presenten entre los trabajos
realizados.
Ejemplo 7 Componen o improvisan (con la voz, sonoridades corporales, agentes convencionales y
no tradicionales) respuestas musicales al estmulo provocado por imgenes, poemas, etc.
Muestran ante el curso; emiten opiniones fundadas acerca del trabajo de compaeros y
compaeras.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Para un cabal cumpli mi ento de los propsi tos de acti vi dades como s-
tas, es i mportante hacer presente permanentemente a los jvenes que la msi ca no si empre di ce
cosas concretas o se refi ere a cuesti ones de la vi da real. Por lo tanto, la respuesta li terari a o pi ctri ca
de cada alumno o alumna es ms bi en una mani festaci n de la i mpresi n o emoci n que en cada
persona propi ci a la msi ca, ms que la descri pci n de un conteni do propi o de las obras escuchadas.
Esto legi ti ma cualqui er trabajo reali zado por los estudi antes. I gual cosa cabe mani festar cuando se
crea msi ca a parti r de estmulos extramusi cales.
Contenido B
Audicin de melodas y distincin de sus caractersticas. Ejecucin vocal, instrumental
y corporal de ejemplos provenientes de los repertorios popular y de concierto.
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podra ser la siguiente:
1. La meloda y sus caractersticas: diseo o movimiento, carcter, armona, ritmo y metro,
estructura.
2. Graficacin tradicional y alternativa de melodas.
3. Ejecucin vocal e instrumental de ejemplos procedentes de los repertorios popular y de
concierto.
Ejemplo 1 Responden corporalmente a los estmulos de melodas de distintas procedencias, diferente
carcter y variados contornos meldicos. Comentan las sensaciones recibidas y las
relacionan con el tipo de meloda escuchada. Establecen relaciones entre la msica y los
movimientos realizados. Proponen trminos que caractericen las obras o fragmentos.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En un comi enzo, trabajar con obras en las cuales las melodas aparezcan
en forma defi ni da y clara; de preferenci a sola o acompaada por acordes. Con posteri ori dad i ncor-
porar otro ti po de ejemplos como poli fonas. En todos los casos el carcter del materi al musi cal que
presenta debe ser vari ado. La reflexi n del alumno o alumna debe ser ori entada a i denti fi car el o los
elementos de la msi ca que i nci de(n) mayormente en la determi naci n del carcter de lo escuchado
(v.gr. veloci dad, di nmi ca, regi stro, modo, acompaami ento armni co, orquestaci n, etc.).
Ejemplo 2 Escuchan y entonan melodas de diferentes procedencias. Observan y siguen las grficas
meldicas tradicionales, poniendo el acento en el diseo meldico y las indicaciones de
carcter. Las reescriben empleando grficas alternativas.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En caso que el nfasi s est puesto en el carcter, selecci onar melodas
musi calmente vari adas (tonales, modales, pentfonas u otras), cuyo carcter sea di ferente (tranqui -
las, agi tadas, dulces, vi gorosas, melancli cas, agresi vas, etc.). Cuando se trate de trabajar el di seo
meldi co, recurri r a melodas ascendentes, descendentes, si nuosas, planas; que se muevan por gra-
dos conjuntos y por saltos. Ello esti mular en mayor medi da las respuestas corporales y los di seos
grfi cos. En ambos casos procurar que, en un comi enzo, los ejemplos sean tomados de repertori os
de audi ci n habi tual: msi ca popular y especi es tradi ci onales de la zona o locali dad y gradualmente
i ncorporar msi cas de otras culturas y obras del repertori o de conci erto. Es conveni ente que en el
momento de anali zar las melodas se haga referenci a al cdi go tonal que la sustenta; esto es, refe-
ri rse a la escala, seri e u otra de la cual nace.
Ejemplo 3 Improvisan melodas con la voz y/o con instrumentos a partir de textos simples y diseos
meldicos preestablecidos.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Dosi fi car los elementos a i ncorporar en la i mprovi saci n; que sean po-
cos y graduales. (Por ejemplo, si n palabras, i ncorporando texto, en un mbi to meldi co restri ngi do,
empleando toda la gama sonora de una escala, etc.).
Ejemplo 4 Realizan de preferencia en forma grupal un pequeo trabajo de indagacin en el hogar
o en la comunidad: Cul es la meloda que ms recuerdan nuestros padres y nuestros
abuelos? Por qu? Dnde las escuchaban? Muestran las melodas, analizan las
respuestas, extraen conclusiones.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Las conclusi ones debern ser generales, de acuerdo con el ni vel, y estar
ori entadas, bsi camente, a caracteri zar las melodas de acuerdo con los elementos estudi ados hasta
ahora (carcter y di seo meldi co) y a establecer algunas di ferenci as entre las escuchadas por las
di ferentes generaci ones, i nclui dos el los mi smos. Por lti mo, se podra llegar a establecer alguna
meloda preferi da en cada generaci n.
Ejemplo 5 Cantan una meloda popular conocida, agregando segunda voz. Con posterioridad,
incorporan acompaamientos con acordes realizados con la voz, con algn instrumento
armnico (guitarra, teclado) o en grupos de diferentes instrumentos meldicos (flautas,
zampoas, metalfonos, etc.). Comparan con algn otro ejemplo fcil y sacan conclusiones.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: La i dea es que los estudi antes reconozcan que las funci ones ms usadas
en la msi ca popular corresponden a los grados I , I V y V. Por esta razn se aconseja proponer
melodas fci les, en especi al procedentes de los repertori os ms escuchados por el los. Es i mportante
que el joven l legue a asoci ar la sensaci n de tensi n con la funci n de domi nante y el reposo con la
funci n o acorde de tni ca.
El docente deber aprovechar los manejos adqui ri dos en lectoescri tura musi cal y en el aprendi -
zaje i nstrumental, en lo posi ble, tratando de que las segundas voces se muevan preferentemente por
sobre las fundamentales de los acordes pri nci pales. I nteresante podra resultar que los alumnos y
alumnas cantaran, inventaran o improvisaran melodas, aplicando alguno de los grupos tonales Kodaly,
si estuvi eran trabajando con este mtodo.
En relaci n con el acompaami ento armni co con combi naci ones de i nstrumentos meldi cos,
trabajar en base a notas comunes, movi endo poco las voces. La i dea es destacar el acompaami ento
acordal, es deci r, la textura produci da por la meloda acompaada.
Ejemplo 6 Reconocen y expresan corporalmente las frases y semifrases de melodas conocidas.
Crean coreografas, destacando los elementos mencionados. A partir del reconocimiento
del pulso y del acento mtrico, determinan la extensin en compases de sus frases y
semifrases. Crean acompaamientos instrumentales a una de las canciones trabajadas,
cambiando los timbres u otras cualidades del acompaamiento entre antecedente y
consecuente, y entre las frases, en general.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Adems del reconoci mi ento de las partes, i mporta, por ahora, destacar
la si metra en la extensi n y la repeti ci n de ci ertos elementos entre los di ferentes componentes.
Por esta razn se sugi ere que los ejemplos estn, preferentemente, en dos y tres cuartos y en 6/ 8. La
msi ca tradi ci onal naci onal y lati noameri cana consti tuye una i mportante y ri ca veta para proponer
materi al. Si bi en es ci erto que el conteni do est referi do a la meloda, es posi ble trabajar adi ci onal-
mente con lneas rtmi cas habladas o ejecutadas con i nstrumentos de percusi n, en especi al si se
trata de la extensi n y carcter si mtri co que, por lo general, ti enen los di ferentes componentes de
una frase o perodo.
Ejemplo 7 Escuchan canciones sencillas mientras observan sus lneas meldicas. Reconocen
auditivamente, sealan y determinan la extensin en compases de frases y semifrases.
Sealan en la grfica los momentos de tensin y de reposo, contrastndolos, de
preferencia, con las funciones armnicas y los valores rtmicos empleados.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En lo posi ble, luego de i denti fi cada, los estudi antes deberan descubri r
que, en general, la i dea de tensi n est relaci onada con valores de menor duraci n y la funci n de
domi nante; y la de reposo, con valores largos y alturas relaci onadas con la funci n de tni ca.
Ejemplo 8 Improvisan y componen melodas destacando semifrases y frases (antecedente y
consecuente), cantando o recitando, a partir de textos poticos propuestos por el profesor
o profesora o seleccionados por los mismos estudiantes.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Se recomi enda trabajar con textos senci llos, en especi al proveni entes de
la poesa popular (adi vi nanzas, canci ones, poemas, refranes, etc.). Como en ejemplos anteri ores,
procurar que los alumnos y alumnas hagan lo ms evi dente posi ble la i dea de tensi n y reposo.
Contenido C
Audicin y discriminacin auditiva de la textura como superposicin de melodas y otros
elementos sonoros. Reflexin acerca de los tipos de textura musical. Ejecucin y reco-
nocimiento auditivo en msica de diferentes pocas y repertorios.
Una posibilidad de desglose y tratamiento del presente contenido podra ser la siguiente:
1. La textura como superposicin de melodas.
2. Texturas tradicionales: monodia, polifona, homofona. Su presencia en diferentes
repertorios.
3. Otros tipos de texturas: texturas tmbricas, polirritmias o texturas rtmicas en la msica
popular y en la contempornea de concierto.
Ejemplo 1 Improvisan superposiciones sonoras. Por ejemplo, todos leen un texto en espaol de
cualquier procedencia. Lo hacen variando los recursos (altura, velocidad, cantidad de
personas, intensidad, etc.). Graban, escuchan, comentan resultados y hacen propuestas
de interpretacin.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Para converti r la trama o textura resultante en un producto lo ms mu-
si cal o artsti co posi ble, el docente deber trabajar algunos recursos i nterpretati vos: i ncorporar di -
nmi ca, alternar ti mbres (hombres-mujeres, solos-grupo, voces graves-voces agudas), cambi ar velo-
ci dades, etc. El lo i mpli ca, naturalmente, el manejo de tcni cas de i mprovi saci n con grupos.
Ejemplo 2 Cantan canciones superpuestas (cuodlibetos). Agregan acompaamientos instrumentales.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Como el propsi to de esta acti vi dad es cantar una textura poli fni ca en
un corto ti empo, puede resultar atracti vo reali zarla con canci ones i nfanti les. En algunos canci one-
ros se i ncluyen cuodli betos de este ti po que, en general, son muy fci les de montar. Acompaar con
un i nstrumento armni co. Luego de logrado el montaje, cantar si n texto, para apreci ar con mayor
ni ti dez el movi mi ento de las di ferentes melodas.
Ejemplo 3 Escuchan piezas musicales breves o fragmentos de obras en que se muestren diferentes
tipos de texturas. Reaccionan corporalmente al estmulo musical, siguiendo las diferentes
melodas. Reescuchan, observando las lneas meldicas.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: No se trata de defi ni r an lo que es una textura; se trata de experi men-
tarla. A parti r de todas estas experi enci as de i nterpretaci n propuestas, deber i ntentarse un acerca-
mi ento al concepto. En un pri nci pi o, ser recomendable recurri r a ejemplos en que las melodas que
forman parte de la obra sean i nterpretadas por i nstrumentos di ferentes y/ o por voces mi xtas; luego,
voces i guales, i nstrumentos de una mi sma fami li a, para llegar, fi nalmente, a di scri mi nar en un i ns-
trumento armni co soli sta (gui tarra, pi ano, clavecn, etc.).
Ejemplo 4 Comparan las texturas escuchadas con ejemplos propios de otras expresiones artsticas:
pintura, diseo, danza, etc. Sealan similitudes y diferencias. Realizan una definicin de
textura, a partir de las experiencias obtenidas.
Ejemplo 5 Escuchan y describen los tipos de texturas ms importantes en el desarrollo de la msica
en Occidente: monofnica, polifnica o contrapuntstica, homofnica (canto acompaado,
textura acordal). Realizan indagacin bibliogrfica (en trabajo grupal de preferencia) que
profundice el conocimiento de cada textura en estudio. Seleccionan obras o fragmentos
de obras populares y de concierto que las contengan. Exponen y hacen escuchar al curso.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Si bi en es ci erto que las acti vi dades correspondi entes a este conteni do
podran entenderse referi das fundamentalmente a la llamada msi ca de conci erto y a un conoci -
mi ento de los contextos generales en que se di eron las obras, no se trata de proponer una i ncursi n
si stemti ca y cronolgi ca en la hi stori a de la msi ca. Ms an, si estos recursos son permanente-
mente empleados en la msi ca actual y consti tuyen como en el caso de la monodi a el elemento
bsi co en msi cas del repertori o tni co de nuestro pas (mapuche, aymar, rapa-nui ). Procure, por
las razones menci onadas, i r i lustrando y comparando con ejemplos musi cales ms cercanos a los
estudi antes. Algunas versi ones arregladas de msi ca popular y folclri ca resultan muy adecuadas
para el efecto.
En cuanto al trabajo de i ndagaci n bi bli ogrfi co y fonogrfi co, asesorar en forma permanente a
los grupos que se consti tuyan en el curso: entregar guas de trabajo que problemati cen adecuada-
mente el tema y sugeri r materi ales de consulta que sean adecuados.
Ejemplo 6 Realizan un trabajo de indagacin en la msica que se escucha en la comunidad, el hogar
y/o el grupo de amigos: Podemos reconocer el uso de diferentes texturas en la msica
que escuchamos todos los das? Presentan al curso.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En trmi nos generales, las acti vi dades de i ndagaci n en la comuni dad
que se proponen ti enen como objeti vo, adems de lograr una profundi zaci n en los temas en estu-
di o, desarrollar un i nters por mantenerse i nformados respecto de lo que sucede -en el mbi to de lo
musi cal- en el lugar donde los alumnos y alumnas vi ven. Procurar que los estudi antes vayan adecua-
damente ori entados acerca de cmo proceder en la vi si ta, de modo de poder cumpli r adecuadamen-
te con los objeti vos fi jados. Entregar guas para la audi ci n y para la exposi ci n.
Ejemplo 7 Escuchan obras actuales, especialmente del repertorio popular, en que se emplean los
diferentes tipos de textura conocidos.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es parti cularmente i mportante dejar en claro que los di ferentes ti pos de
textura tradi ci onales, si bi en, en general, alcanzan su ni vel ms alto de desarrollo en pocas pretri -
tas, se usan tambi n en la msi ca de nuestros das. Por lo tanto, ser conveni ente hacer escuchar y
comentar en forma colecti va los ejemplos selecci onados.
Ejemplo 8 Escuchan, analizan y comparan ejemplos de texturas tmbricas.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Este aspecto est referi do al conoci mi ento de ci ertos recursos uti li zados
en la msi ca contempornea y en algunos ti pos de msi ca popular como en el jazz. Para el pri mer
caso se sugi ere trabajar con recreaci ones tmbri cas de msi ca de conci erto reali zadas por algunos
composi tores relevantes y con adaptaci ones de obras conoci das para i nstrumentos electrni cos, por
ejemplo, Bach/ Webern, Tomi ta y otros. La msi ca electrni ca y electroacsti ca mi sma se nos pre-
senta como un i nteresante ejemplo de este ti po de textura. Comparar, cuando corresponda, con las
versi ones ori gi nales.
Ejemplo 9 Trabajan tmbricamente una cancin conocida. Grafican la obra resultante empleando
grafas tradicionales y/o alternativas.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Buscar una canci n breve, rtmi ca y meldi camente si mple, que sea
conoci da por todo el curso, ojal del repertori o i nfanti l para que reconozcan sus partes (frases,
semi frases y elementos menores). Sugeri r que ejecuten cada una de ellas con di ferentes i nstrumen-
tos de percusi n, por ejemplo. A medi da que avanza el trabajo y dependi endo de la compleji dad de
la canci n elegi da, puede pedi r que cada comps o, i ncluso, elementos menores, sean ejecutados con
un i nstrumento di sti nto.
Ejemplo 10 Escuchan obras para percusin de autores contemporneos y ejemplos del mismo tipo
procedentes de culturas no occidentales y folclricas latinoamericanas. Analizan el tipo
de textura que se produce al superponer timbres y ritmos. Crean y ejecutan sus propias
polirritmias, empleando agentes instrumentales variados. Graban las obras resultantes y
las trabajan corporalmente.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Recurri r a ejemplos de msi ca para i nstrumentos de percusi n, que
abundan en la msi ca contempornea. Hay, i ncluso, una gran canti dad de composi tores naci onales
y conti nentales que han i ncursi onado en este terreno. Por otra parte, las msi cas extraeuropeas y
lati noameri canas de i nfluenci a afri cana proporci onan un i nteresante materi al al respecto. Es i m-
portante hacer presente que, conjuntamente con la bsqueda del contraste rtmi co, se debe dar
i mportanci a tambi n a lo colorsti co; por ello, la sugerenci a en el trabajo con poli rri tmi as propi as
de recurri r a i nstrumentos o agentes sonoros vari ados. Todo el lo colaborar en la tarea de lograr un
mejor efecto en el trabajo fi nal. La cuesti n es aprovechar una i ncli naci n natural del joven haci a
los i nstrumentos de percusi n y su relati va faci li dad de ejecuci n.
Ejemplo 11 Interpretan una cancin a dos o tres voces, en que se combinen algunos tipos de texturas.
Incluyen acompaamiento instrumental, con posterioridad.
Ejemplo 12 Ejecutan una obra instrumental sencilla a ms de una voz, en que se combinen texturas
conocidas. Incorporan acompaamiento armnico.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Los ejemplos 11 y 12 apuntan a la i nterpretaci n (vocal e i nstrumental)
de obras en que se i ncluyan algunas de las texturas estudi adas. Cada una de ellas deber ser reali za-
da respetando el grado de avance en el desarrollo del canto a vari as voces y en la ejecuci n i nstru-
mental, respecti vamente. Procurar que, en lo posi ble, cada obra i ncluya ms de una de las texturas
conoci das.
Ejemplo 13 Asisten a muestras, espectculos musicales o ensayos de agrupaciones y artistas en la
localidad, ciudad o regin, centrando la atencin en aspectos relacionados con los
contenidos trabajados en la unidad. En su defecto o complementariamente, observan videos
y/o programas multimediales en que intervengan cantantes, instrumentistas y agrupaciones
musicales (coros, orquestas, otras). Responden guas de trabajo e informan y comentan
con el curso.
Contenido Ejemplo Criterios e indicadores de la evaluacin
Expresin creativa Reflexin Percepcin Forma enfocar
el trabajo
a b c d a b c d a b c a b c d
A 1
2
3
4
5
6
7
B 1
2
3
4
5
6
7
8
C 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
Sugerencias para la evaluacin
Los ejemplos propuestos en la uni dad pueden ser evaluados a travs de cual(es)qui era de los si -
gui entes cri teri os o i ndi cadores (ver Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin).
Unidad 2
Acercamiento a la forma musical
Contenidos
Car act er i zaci n del concept o de t ema musi cal , apl i cando l os
procedi mi entos formales de repeti ci n, contraste, retorno y vari aci n en
el reconoci mi ento audi ti vo, la ejecuci n y la composi ci n.
Audi ci n y ejecuci n de algunas formas musi cales comunes en msi ca
popular, msi ca folclri ca y msi ca de conci erto. Reflexi n acerca de su
evoluci n en el ti empo y sus pri nci pales recursos de organi zaci n formal.
I nterpretaci ones vocales e i nstrumentales de obras con di versas formas
musi cales, en repertori o de conci erto, popular y/ o folclri co.
Unidad 2: Acercamiento a la forma musical 35
Cantan y ejecutan en i nstrumentos mel di cos a una y ms voces
canci ones y obras senci l l as del repert ori o fol cl ri co, popul ar y de
concierto, demostrando niveles de desarrollo auditivo, vocal, instrumental
y de i nterpretaci n adecuados al ni vel.
Apli can el propi o gusto musi cal en la audi ci n y ejecuci n de msi cas de
di ferentes culturas, repertori os y pocas, y ejercen el pensami ento crti co
y reflexi vo en el trabajo musi cal reali zado.
Conocen y valoran aspectos de la cultura musi cal de la comuni dad en
que vi ven, reconoci endo la i mportanci a de la prcti ca musi cal para un
desarrollo humano i ntegral.
Comprenden, manejan y di scri mi nan audi ti vamente en di ferentes obras
populares y de conci erto, los elementos bsi cos que consti tuyen la forma
musi cal: tema, repeti ci n, contraste, retorno y vari aci n.
Di scri mi nan audi t i vament e, anal i zan y rel aci onan hi st ri cament e
di ferentes formas y especi es musi cal es tal es como: canci n, tema y
vari aci n, blues, cueca, y otros.
Apli can recursos de organi zaci n formal en la creaci n de obras vocales
y/ o i nstrumentales si mples.
En esta segunda unidad del Programa de Sptimo Ao Bsico se contina el trabajo con los elemen-
tos bsicos del lenguaje musical, esta vez los relacionados con la forma musical y los procedimientos
formales. Ello permitir que alumnos y alumnas continen desarrollando sus habilidades interpretati-
vas y creativas en forma paralela a su desarrollo perceptivo. En este sentido, el enfoque metodolgico
plantea la idea del conocimiento de la forma, primero, a travs del conocimiento de sus recursos
principales, para luego experimentarlos como elementos de estructuras formales concretas.
Los conteni dos estn di seados de modo tal que los estudi antes conozcan, en un pri mer momento,
los recursos formales bsi cos que componen una obra musi cal (de conci erto, popular o folclri ca).
Este conoci mi ento le ayudar a perci bi r con mayor faci li dad, en el segundo conteni do, cmo stos
elementos se relaci onan dando ori gen a formas especfi cas, que se mani fi estan tanto en la msi ca
popular cuanto en la folclri ca y de conci erto; en las actuales y en las de ti empos pretri tos, en
general. Todo este aprendi zaje se logra a travs de la audi ci n atenta, el comentari o grupal, la re-
flexi n, la confrontaci n de i deas y la ejecuci n musi cal, vocal e i nstrumental. Por lti mo, el tercer
conteni do apunta a la i ntegraci n del conoci mi ento adqui ri do en los conteni dos anteri ores, expre-
sados ahora a travs de una i nterpretaci n que i ntegre una vi si n ms general de las formas musi ca-
les, i ncorporando elementos del mbi to de la danza, la escenografa y la ejecuci n musi cal, consi de-
rando tambi n la composi ci n y la i mprovi saci n en funci n del desarrollo creati vo de los alumnos
y alumnas.
El canto y la ejecuci n i nstrumental si guen consti tuyendo un eje i mportante dentro de las acti vi da-
des de esta uni dad. Por ello, aunque exi sten muchos momentos determi nados para la audi ci n aten-
ta, la reflexi n, la percepci n y el comentari o, es en la ejecuci n musi cal cuando se presenta con
mayor fuerza la posi bi li dad de experi mentar, en forma personal, los aprendi zajes adqui ri dos. Dando
conti nui dad al trabajo i ni ci ado desde los pri meros ni veles, el canto debera consi derar la prcti ca
vocal a una, dos y ms voces, enfati zando el buen uso de los recursos tcni cos, la i ndependenci a
vocal y la afi naci n grupal. En cuanto a la i nterpretaci n i nstrumental, se conti na con la prcti ca
del i nstrumento meldi co que se vi ene estudi ado en los ni veles anteri ores, consoli dando su ejecu-
ci n tcni ca, a travs de la prcti ca i ndi vi dual y de conjunto. Se consi dera tambi n el estudi o de un
i nstrumento armni co, como un aporte que enri quece la sonori dad del colecti vo i nstrumental y
ofrece mayores posi bi li dades de combi nar i nstrumentos, vari ar texturas, arreglar y componer.
Como principio metodolgico bsico est el trabajar con repertorio que sea del inters de los alumnos
y alumnas; que forme parte de su entorno cotidiano. Ello permitir al docente abordar temticas que
tiendan a incorporar conceptos tcnicos y desarrollar un lenguaje comn a partir de msicas conocidas
por los estudiantes. Luego, se podrn establecer relaciones con otros tipos de repertorios (por ejemplo,
la msica de concierto), por lo general ms lejanos y desconocidos para los jvenes, pero que lograrn
ser significativos en tanto los puedan vincular con los ejemplos de msica popular anteriormente
trabajados y puedan comprobar que tienen los mismos componentes. No obstante, el aprendizaje ser
significativo no slo porque el material estudiado sea cercano al mundo diario y al inters del alumno
y alumna, sino tambin porque deber estar preparado y presentado de tal forma por el docente, que
provoque un inters por conocer y aceptar los contenidos nuevos.
Asimismo, una preocupacin permanente por integrar los aprendizajes con el resto de los sectores y
subsectores permitir que los estudiantes desarrollen una visin global acerca del conocimiento ad-
quirido, relacionndolo con otras reas del currculum, tanto desde la perspectiva conceptual, como de
la prctica y la expresin. Esta integracin debe darse como una continuacin natural del aprendizaje,
de modo que ste sea ms integral y, por lo tanto, de mayor significacin para el alumnado.
I MPORTANTE
Actividades
Contenido A
Caracterizacin del concepto de tema musical, aplicando los procedimientos formales
de repeticin, contraste, retorno y variacin en el reconocimiento auditivo, la ejecucin
y la composicin.
Ejemplo 1 Escuchan una obra en forma grupal. Individualizan el tema principal. Reconocen y
caracterizan partes iguales y diferentes.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es i mportante preocuparse de escoger trozos u obras de corta duraci n,
con el tema musi cal pri nci pal fci lmente detectable, que se repi ta y que aparezca vari as veces, para
faci li tar la audi ci n. Se recomi enda comentar las caractersti cas del tema escuchado, cantarlo y
percutirlo.
El docente deber entregar algunas herrami entas para que los alumnos y alumnas vayan anali -
zando por s mi smos. A parti r de la audi ci n del tema, se hace necesari o recordar o entregar con-
ceptos tales como antecedente-consecuente, pregunta-respuesta, suspensi n-conclusi n, fraseo, es-
quemas rtmi cos predomi nantes, tonali dad, etc., en tanto puedan ser descubi ertos en la audi ci n y
apli cados en la ejecuci n vocal e i nstrumental.
Se recomi enda al profesor o profesora que la di scri mi naci n audi ti va se encami ne haci a el
descubri mi ento de grandes partes que contrastan y no de pequeos cambi os que di straern la per-
cepci n de los estudi antes de la perspecti va general de la forma. Para aclarar la i dea de contraste,
deber entenderse ste como fragmento que muestra cambi os notori os en la meloda, el ri tmo, el
carcter, la textura, la di nmi ca y otros elementos, respecto del materi al que lo antecede.
Ejemplo 2 Crean un tema meldico a partir de un refrn o rima seleccionado o creado por el docente
o los estudiantes. Lo presentan al curso, comentando el resultado en forma grupal.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es i mportante que cuando se exponga el trabajo resultante, se di scuta si
lo que se compuso es claramente tema o no. Una adecuada selecci n de las ri mas o refranes resulta
fundamental para reali zar una buena creaci n. Procurar que los textos selecci onados o creados sean
si lbi camente equi li brados y que contengan con clari dad la i dea de antecedente-consecuente. Re-
curri r, de preferenci a, a i nstrumentos de placa y flautas dulces, respetando el ni vel de aprendi zaje de
los alumnos y alumnas. I ncorporar, tambi n, quenas, tarcas y tubos de zampoa sueltos.
Ejemplo 3 Ejecutar vocal y/o instrumentalmente una obra seleccionada cuya forma contenga tema y
repeticin, alternando en la ejecucin de las repeticiones, timbres vocales y/o instrumentos
diferentes.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es i mportante preocuparse de la selecci n de la msi ca a i nterpretar. A
modo de ejemplo, en la msica folclrica existen variadas especies que ocupan tema y repeticin
(Huayno, Sanjuanito, Triste, etc.). Tambin es necesario recordar que al ejecutar el repertorio, utili-
zando combinaciones vocales e instrumentales diferentes, se favorece el aprendizaje de parte de los
alumnos y alumnas del momento exacto cuando comienza y termina el tema, y se experimenta el
hecho que repeticin no significa volver a tocar o cantar en forma idntica el mismo fragmento, sino
que se estar aludiendo especficamente a un material rtmico-meldico que se repite, independiente-
mente de las combinaciones instrumentales y vocales, tesituras y otros recursos que se utilicen.
Ejemplo 4 Se organizan en grupos para trabajar una obra escogida por los alumnos o alumnas o
sugerida por el profesor o profesora. La escuchan, identifican sus partes; reconocen las
repeticiones y las partes contrastantes. Expresan la disposicin de los elementos en la
obra a travs de una grfica creada por el mismo grupo.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: El fragmento u obra selecci onada, deber ser de una duraci n moderada
y contener los recursos formales bsi cos anteri ormente menci onados en forma clara. Asi mi smo, las
grafas creadas debern ser claras y explci tas, usando di sti ntos recursos (colores, lneas, recortes,
fi guras di sti ntas, volmenes, etc.).
Ejemplo 5 Escuchan en forma grupal ejemplos de msica de concierto y/o popular, seleccionadas
por el docente. Descubren el tema principal e identifican la cantidad de veces que aparece;
reconocen repeticiones, elementos contrastantes y retornos. Comentan en forma colectiva
sus observaciones.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En la selecci n de las obras, para i lustrar con clari dad el concepto de
retorno, es necesari o que en el las el tema aparezca luego de partes claramente contrastantes. Estas
deben poseer una duraci n tal que los estudi antes logren i denti fi carlas como partes di ferentes de
una obra y no confundan una repeti ci n del tema con su retorno. Es conveni ente que en los ejem-
plos a escuchar el profesor o profesora eli ja obras con retornos que empleen di ferentes recursos
composi ti vos: desde un tema que se reexpone en el mi smo regi stro y con los mi smos i nstrumentos,
a ejemplos en los que este retorno sea en otras tesi turas, con otro tempo, di ferentes combi naci ones
i nstrumentales, armona, ri tmo, etc.
Ejemplo 6 Constituyen grupos y ejecutan vocal y/o instrumentalmente una pieza del repertorio popular
y/o de concierto, elegido por ellos, y que contenga claramente identificable el recurso
retorno. Muestran su trabajo al curso y comentan el resultado.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: En el caso de que la pi eza elegi da por los estudi antes sea del repertori o
popular, es probable que contenga el esquema canci n (ABA). El profesor o profesora deber tener
especi al cui dado en ori entar adecuadamente la elecci n de la msi ca, de modo que contenga los
elementos que hay que destacar (se sugi ere que la parte B tenga una duraci n i gual o mayor a la
parte A, y que la meloda y la armona sean lo sufi ci entemente di sti ntas entre estrofa y coro, si tua-
ci n que no si empre se da en la msi ca popular de este ti po). En el repertori o de conci erto, la
selecci n de las pi ezas debe contener los elementos necesari os en cuanto a duraci n y contraste de
las partes y retorno al tema pri nci pal.
Ejemplo 7 Escuchan una obra del repertorio de concierto en la que est expuesto el recurso tema y
variacin. Entienden la idea de variacin y comentan sus observaciones con el resto del curso.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: El profesor o profesora deber gui ar la audi ci n en base a preguntas
tales como: Cuntas veces se repi te el tema pri nci pal? Se repi te todas las veces i gual? Qu di fe-
renci as presentan entre s las repeti ci ones? Es necesari o que las audi ci ones se reali cen con obras de
corta duraci n, en las que el tema sea fci lmente i denti fi cable e i ncluso reproduci ble (cantado,
tocado) por los alumnos y alumnas para fi jarlo en su memori a audi ti va y poder descubri r, a lo largo
de la audi ci n, las di sti ntas vari aci ones que el tema contenga. En las pri meras audi ci ones, estas
vari aci ones sern de preferenci a meldi cas y rtmi cas. Posteri ormente se mostrarn otras posi bi li -
dades de vari aci n que i ncluyan, por ejemplo, el ti mbre y la armona.
Ejemplo 8 Los alumnos y alumnas en grupo eligen una pieza vocal y/o instrumental del repertorio
popular y/o de concierto, que contenga la variacin como elemento principal. Elaboran un
arreglo, combinando voces, instrumentos y otros elementos conocidos, de modo de
destacar las distintas variaciones. Ejecutan los trabajos frente al curso y los comentan en
conjunto.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es i mportante que el docente determi ne algunas condi ci ones elementa-
les de ejecuci n (por ejemplo un tempo adecuado, un buen afi atami ento i nstrumental), adems de
cautelar la adecuaci n del tema a las posi bi li dades de los i nstrumentos a uti li zar, etc.
Ejemplo 9 Los alumnos y alumnas, en forma individual o en grupos, eligen un tema de una duracin
entre 8 y 12 compases, en metro binario o ternario. A partir de ste realizan variaciones
meldicas y rtmicas. Las escriben usando notacin tradicional, las ensayan y las presentan
al curso. Comentan los resultados y la forma en que fueron elaboradas.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: El docente deber guiar a los alumnos y alumnas para que el tema escogi-
do por ellos tenga caractersticas rtmico-meldicas de acuerdo a su nivel de ejecucin y lectura.
Ejemplo 10 Escuchan en forma grupal el Himno Nacional y reconocen: tema y recursos formales de
repeticin, contraste y retorno y su ubicacin. Comentan sus observaciones.
Ejemplo 11 Ejecutan vocal y/o instrumentalmente, en forma grupal, una obra musical que contenga
los recursos formales bsicos trabajados hasta el momento.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Sera moti vante que la obra o pi eza a ejecutar ofrezca di sti ntas posi bi li -
dades de combi naci ones (vocales, i nstrumentales, armni cas, rtmi cas, etc.). Si ello no fuera posi ble
se puede optar por trabajar una pi eza que contenga tema y repeti ci n e i nventar en conjunto una
parte B si gni fi cati vamente contrastante.
Contenido B
Audicin y ejecucin de algunas formas musicales comunes en msica popular, msica
folclrica y msica de concierto. Reflexin acerca de su evolucin en el tiempo y sus
principales recursos de organizacin formal.
Ejemplo 1 Escuchan ejemplos que muestran la forma cancin (ABA). Analizan las obras en relacin
con su meloda y ritmo. Estudian el texto y comparan las partes que se repiten en msica
y poesa (coro o estribillo) con las que varan eventualmente en su texto (estrofas). Anotan
sus conclusiones y comparan los resultados.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es necesari o que en la selecci n de materi al a escuchar, el profesor o
profesora eli ja canci ones en las que exi sta di ferenci a entre estrofa y estri bi llo, no slo en la letra,
si no tambi n a ni vel meldi co y armni co, para establecer una di ferenci a audi ti vamente notori a
entre ambas partes. En un pri nci pi o, alternar ambas partes (ABA), para luego recurri r a audi ci ones
con estructura ms li bre, dentro de la mi sma forma canci n. Sera conveni ente que desde las pri me-
ras acti vi dades de reconoci mi ento el docente exi ja el uso de una nomenclatura comn para estos
efectos: A, B, C, D, A, B, etc. Esto faci li tar, a la postre, un mejor entendi mi ento entre los i nte-
grantes del curso.
Ejemplo 2 Escuchan diferentes ejemplos de msica popular que muestren las variadas alternativas
de la forma cancin (ABA, AABAAB, AAA, ABCB, etc.); identifican las partes de cada
una, las anotan y las comentan con el grupo.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Esta acti vi dad ofrece a los alumnos y alumnas la posi bi li dad de escuchar
di ferentes vari antes de la forma canci n, en donde se i ncorporen partes di sti ntas a las dos previ a-
mente vi stas (estrofa y estri bi l lo). Por ejemplo, dos estrofas di ferentes en lo rtmi co-meldi co. Con-
vi ene aqu que el profesor o profesora ample las posi bi li dades de los estudi antes para di scri mi nar
audi ti vamente y anotar estos cambi os, manteni endo la nomenclatura comn estableci da.
Ejemplo 3 Ejecutan individualmente o en grupos, una cancin elegida por los alumnos o alumnas,
presentan la cancin, explicando previamente al curso -acompaados de alguna grfica-
su estructura formal. A medida que transcurre la interpretacin, el resto de los estudiantes
va comparando el diagrama expuesto con el resultado sonoro.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Al hablar de resultado sonoro se pretende poner nfasi s no en la ejecu-
ci n tcni ca, si no en el hecho de que la forma de i nterpretar la canci n sea consecuente con la
estructura formal expuesta al curso, de manera que quede clara la percepci n de la forma escogi da y
el resultado fi nal.
Ejemplo 4 En grupos eligen una cancin del repertorio popular y elaboran un arreglo de ella, utilizando
instrumentos meldicos y armnicos, voces y percusiones y destacando en la elaboracin
instrumental la forma que tiene la cancin elegida. Lo muestran al curso e intercambian
apreciaciones.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es recomendable que la canci n elegi da sea cercana a sus i ntereses
musi cales, para establecer una relaci n entre sus vi venci as estti cas coti di anas y los conceptos for-
males estudi ados.
Ejemplo 5 Escuchan grupalmente un lied, definen su estructura y la comparan con la de la cancin
popular contempornea. Establecen la relacin que existe entre ambas formas y la
comentan con el resto de los alumnos y alumnas, contextualizndolas histricamente.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: La comparaci n entre ambas formas pretende establecer los puntos de
encuentro entre el li ed hi stri co y la canci n popular contempornea, para defi ni r la relaci n que
las une a travs del ti empo. El nfasi s, por lo tanto, debe estar en sus semejanzas ms que en sus
di ferenci as. Para lograr mejor el propsi to de la acti vi dad, la canci n popular deber ser de estruc-
tura y acompaami ento si mi lar al li ed. Sera conveni ente contar con las parti turas de las obras para
ayudar a vi suali zar las si mi li tudes estructurales y de textura (meloda y acompaami ento) que stas
poseen. Otro elemento que ayudara a establecer estas si mi li tudes es contar con traducci ones de los
textos de los li eder, lo que permi ti r i denti fi car si mi li tudes en los aspectos poti cos.
Ejemplo 6 Escuchan ejemplos de temas con variaciones, procedentes de distintas pocas y estilos
de la historia de la msica. Analizan lo escuchado desde perspectivas meldicas, rtmicas,
de instrumentacin, etc. Observan la lnea meldica y establecen una secuencia entre las
piezas que ejemplifique algn cambio de la forma.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es i mportante que en los ejemplos selecci onados por el profesor o pro-
fesora, tanto el tema como sus vari aci ones sean claramente i denti fi cables audi ti va y vi sualmente por
los estudi antes y tenga una meloda cuya grfi ca pueda ser segui da por ellos. La selecci n debe ser
representati va de los esti los o pocas que el docente eli ja. Hacer una secuenci a de repertori os ti ene
como propsi to el que los alumnos y alumnas descubran cmo un recurso composi ti vo conoci do
anteri ormente por el los se desarrolla en el ti empo y evoluci ona haci a una forma composi ti va funda-
mental en la hi stori a de la msi ca.
Ejemplo 7 Escuchan grupalmente varios ejemplos de blues vocales e instrumentales. Analizan su
forma, identificando la improvisacin como recurso compositivo. Lo ubican en el tiempo,
estudiando su origen, su desarrollo histrico y su influencia en el lenguaje de la msica
popular contempornea.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Esta acti vi dad est ori entada al conoci mi ento y la valoraci n, por parte
de los alumnos y alumnas, del gnero popular que di o ori gen al jazz, como el gran fenmeno musi -
cal popular del si glo XX, y de gran i nfluenci a en otros lenguajes musi cales, tales como el rock and
roll, el bossa nova y la balada contempornea. Es por ello i mportante que el profesor o profesora
gue las acti vi dades de audi ci n, con una selecci n acabada y representati va de todo el espectro
expresi vo del blues, como una especi e que surge en un contexto hi stri co y soci al determi nado, y
que es producto de factores culturales claramente i denti fi cables. Por tratarse de msi ca popular, el
concepto de forma adqui ere una mayor flexi bi li dad que en la msi ca de conci erto, donde el blues
tambi n ha ejerci do i nfluenci a. No obstante, es recomendable defi ni r junto a los alumnos y alumnas
la si gui ente estructura bsi ca del blues: tema-i mprovi saci n vocal y/ o i nstrumental-tema, o bi en A-
solo-A. Meldi ca y armni camente esta especi e ofrece una seri e de caractersti cas que la hacen
atracti va para su ejecuci n. Armni camente consta de tres acordes bsi cos (tni ca, subdomi nante y
domi nante) y un bajo estructurado sobre esos acordes. Meldi camente ofrece a los estudi antes la
posi bi li dad de conocer escalas y notas de blues que amplan la sonori dad de acordes y frases con un
lenguaje novedoso, uti li zando las notas musi cales y funci ones armni cas ya conoci das por ellos.
Ejemplo 8 Escuchan en conjunto algunos ejemplos de especies musicales de Latinoamrica (zamba,
tonada, cueca, joropo, cumbia, merengue, vals, etc.). Descubren, comentan y reflexionan
sobre el tratamiento de sus elementos formales, su relacin con la forma del texto y otras
caractersticas como armona, meloda, instrumentacin, mtrica, dispersin geogrfica,
etc. Establecen relaciones entre ellas y ofrecen sus conclusiones al resto del curso.
Ejemplo 9 Se organizan en grupos y realizan una investigacin acerca de alguna especie musical
tradicional propia de su entorno. Identifican sus elementos formales, describen su entorno
cultural especfico, su ocasionalidad, coreografa, vestimenta, etc. Presentan el resultado
de su trabajo al resto de sus compaeros y compaeras y a la comunidad escolar.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Ser i mportante hacer presente a los alumnos y alumnas que en las
obras de repertori o folclri co, el concepto de forma i ncluye todo un uni verso de si tuaci ones y acon-
teci mi entos que son i nvolucrados en su prcti ca. Por el lo el anli si s musi cal trasci ende luego haci a
lo coreogrfi co, lo organolgi co, lo geogrfi co, lo cultural, etc. Si bi en desde la perspecti va formal
las especi es folclri cas no presentan formas nuevas a las ya conoci das, son justamente todos los
aconteci mi entos que las rodean los que determi nan su i mportanci a, las defi nen y les otorgan una
i denti dad propi a.
Contenido C
Interpretaciones vocales e instrumentales de obras con diversas formas musicales, en
repertorio de concierto, popular y/o folclrico.
Ejemplo 1 Se organizan en grupos y eligen una pieza vocal y/o instrumental del repertorio popular,
folclrico o de concierto, referida a alguna de las formas o especies conocidas en la unidad.
Analizan y comentan su estructura, su forma, su instrumentacin, su textura, etc. La
ejecutan leyendo la partitura o realizan un arreglo, la ensayan y la presentan frente a la
comunidad escolar.
Ejemplo 2 Eligen una especie musical y coreogrfica importante (por ejemplo, cueca, marinera,
trastrasera, cachimbo, etc.). Escuchan varios ejemplos de la misma especie, conocen su
estructura y su coreografa, reforzando el conocimiento de su forma a travs del baile.
Preparan una presentacin a la comunidad escolar que incluya canto, ejecucin
instrumental, baile, vestuario y escenografa.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Lo ms destacable en estas acti vi dades es que el trabajo vocal-i nstru-
mental, los arreglos musi cales, coreografas y presentaci n a la comuni dad tengan un buen ni vel
tcni co de ejecuci n, i ntegrada a un conoci mi ento de la forma elegi da que se representar como
producto fi nal.
Ejemplo 3 Los alumnos y alumnas se dividen en grupos, eligen una cancin de forma ABA u otra e
inventan un esquema corporal, expresando los cambios de la cancin a travs de
movimientos y desplazamientos.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Con el fi n reforzar el conoci mi ento de forma, se propone uti li zar la
expresi n corporal como alternati va a la ejecuci n coreografa ya estableci da en las di ferentes espe-
ci es conoci das. Es deci r, un trabajo corporal que i ncluya movi mi entos en el lugar, percusi ones cor-
porales y desplazami entos senci llos, que puede servi r como etapa previ a a una coreografa ms ela-
borada, asoci ada generalmente al bai le folclri co. En este ti po de acti vi dades es conveni ente uti li zar
di sti ntos lugares del estableci mi ento y del entorno, como una forma de enfrentar a los estudi antes al
hecho de trabajar los esquemas en di sti ntos espaci os.
gui entes cri teri os o i ndi cadores (ver Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin).
el trabajo
A 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
B 1
2
3
4
5
6
7
8
9
C 1
2
3
Unidad 3
Enriqueciendo la expresin musical
Contenidos
Di sti nci n y uso de recursos expresi vos en la i nterpretaci n musi cal y
si gnos convenci onales de grafi caci n. Di sti nci n audi ti va y apli caci n
prcti ca de los conceptos de aggi ca, di nmi ca, arti culaci n y fraseo.
Reconoci mi ent o y apl i caci n de l os recursos expresi vos en obras
i nstrumentales y/ o vocales de di ferentes repertori os.
Preparaci n de una acti vi dad de sntesi s o culmi naci n del trabajo del
ao: elecci n del tema, di seo, preparaci n y desarrollo, comuni caci n o
muestra, evaluaci n.
Unidad 3: Enriqueciendo la expresin musical 49
Cantan y ejecutan en i nstrumentos mel di cos a una y ms voces
canci ones y obras senci l l as del repert ori o fol cl ri co, popul ar y de
concierto, demostrando niveles de desarrollo auditivo, vocal, instrumental
y de i nterpretaci n adecuados al ni vel.
Apli can el propi o gusto musi cal en la audi ci n y ejecuci n de msi cas de
di ferentes culturas, repertori os y pocas y ejercen el pensami ento crti co
y reflexi vo en el trabajo musi cal reali zado.
Conocen y valoran aspectos de la cultura musi cal de la comuni dad en
que vi ven, reconoci endo la i mportanci a de la prcti ca musi cal para un
desarrollo humano i ntegral.
Conocen y aplican los recursos expresivos relativos a aggica (accelerando
y rallentando), di nmi ca (forte, pi ano, mezzoforte), arti culaci n (non
portato, staccato, legato) y fraseo.
Conocen y apli can la grafa musi cal convenci onal con que se representan
los recursos expresi vos conoci dos.
La tercera uni dad del Programa de Spti mo Ao Bsi co aborda el aprendi zaje y la prcti ca de los
pri nci pales recursos de expresi n como una forma de enri quecer la i nterpretaci n musi cal y de
ampli ar en los alumnos y alumnas junto a los elementos de textura y de forma vi stos en las uni da-
des anteri ores el manejo de medi os que les permi tan desarrol lar su creati vi dad y expresi n musi cal.
La i mportanci a de trabajar los recursos expresi vos radi ca en que al i ncorporarlos al di scurso musi -
cal, ste se torna ms di nmi co y ri co en mati ces.
El pri mer conteni do alude al conoci mi ento y la prcti ca de recursos relaci onados con la aggi ca, la
di nmi ca, la arti culaci n y el fraseo. El segundo conteni do pretende el reconoci mi ento de estos
recursos expresi vos a travs de la escucha atenta, como una manera de agregar ms elementos al
conoci mi ento del lenguaje musi cal e i ntegrar al anli si s y la reflexi n otros elementos, aparte de los
aspectos formales, que apelen a la sensi bi li dad del i ntrprete y del audi tor. El tercer conteni do
pretende l levar a la prcti ca todos los recursos expresi vos estudi ados, ms el conoci mi ento adqui ri -
do en las uni dades anteri ores, apli cndolos organi zadamente en el repertori o y opti mi zando la se-
lecci n y asi gnaci n de stos, a travs de un consi stente y si gni fi cati vo trabajo vocal e i nstrumental,
el que culmi nar en una acti vi dad de sntesi s que ci erra la uni dad.
La ori entaci n de las acti vi dades conti na si endo la mi sma i ni ci ada en los ni veles anteri ores, esto es
haci a la percepci n, la reflexi n y la expresi n creati va (prcti ca vocal, ejecuci n i nstrumental y
pequeas composi ci ones e i mprovi saci ones). El aporte de esta uni dad se traduce en que el conoci -
mi ento y la prcti ca de los recursos expresi vos enri quecen la ejecuci n vocal e i nstrumental, poten-
ci ando de esta manera las posi bi li dades de expresi n musi cal de alumnas y alumnos.
La selecci n del materi al fonogrfi co y de la msi ca (escri ta) desti nada a la ejecuci n plantea al
profesor o profesora el desafo de trabajar con una muestra representati va y moti vadora de los di s-
ti ntos repertori os vocales e i nstrumentales (folclri co, popular y de conci erto) para lograr un equi -
li bri o y un i nters constante del alumnado en sus acti vi dades de escucha atenta y ejecuci n musi cal.
I MPORTANTE
Actividades
Contenido A
Distincin y uso de recursos expresivos en la interpretacin musical y signos conven-
cionales de graficacin. Distincin auditiva y aplicacin prctica de los conceptos de
aggica, dinmica, articulacin y fraseo.
Ejemplo 1 El profesor o profesora demuestra los conceptos de accelerando y retardando,
ejecutndolos a travs del canto e instrumentos y apoyndose en audiciones
seleccionadas. Los alumnos y alumnas cantan una cancin a capella del repertorio
folclrico, popular y/o de concierto, aplicando estos recursos de aggica conocidos y
siguiendo la direccin musical del docente o de un estudiante. Conocen y leen la signografa
propia de los elementos aggicos conocidos.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: El recurso expresi vo de aggi ca i ncluye otros conceptos (pausa, si lenci o,
rubato) adems del accelerando y retardando. No obstante esto, se recomi enda comenzar el trabajo
justamente por estos lti mos, por estar ms li gados a la di nmi ca natural del di scurso musi cal. Al
recurri r a una canci n a capella se est poni endo el nfasi s en la apli caci n de los recursos expresi vos
y no en la ejecuci n i nstrumental, lo que permi te lograr una i nterpretaci n vocal ms expresi va. Se
hace necesari o que para una mejor conducci n grupal de la aggi ca, la i nterpretaci n sea di ri gi da
por el docente o un alumno o alumna selecci onado. A ello se puede agregar el canto colecti vo
acompaado de movi mi ento, en un espaci o ampli o y despejado. En lo relaci onado con el manejo de
las formas de grafi car convenci onales en ste y en el resto de los recursos i nterpretati vos resulta
adecuado pedi r a los estudi antes que creen formas propi as de escri tura.
Ejemplo 2 En base a audiciones y demostraciones vocales e instrumentales, el profesor ejemplifica
los recursos expresivos propios de la dinmica mostrando la grafa correspondiente. Los
alumnos y alumnas los escuchan, observan y practican utilizando la voz, agentes no
convencionales y/o instrumentos de percusin. Individualmente o en grupos, crean una
obra musical de corta duracin, utilizando la voz y los instrumentos de percusin sealados,
enfatizando en el uso de las distintas graduaciones de intensidad. Presentan el resultado
de su trabajo al curso y lo comentan en conjunto.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es conveni ente que las graduaci ones de i ntensi dad trabajadas estn de
acuerdo al ni vel de i nterpretaci n de los alumnos o alumnas, consi derando que la ejecuci n de los
extremos de las graduaci ones de la di nmi ca podran representar una mayor compleji dad. En cuan-
to al repertori o, se sugi ere que el profesor o profesora busque alternati vas novedosas, especi almente
esti mulando la creaci n musi cal por parte de los estudi antes, para no ci rcunscri bi rse solamente al
repertori o convenci onal y poder enfati zar y faci li tar el trabajo en los recursos expresi vos estudi ados.
Ejemplo 3 El docente ejemplifica, ejecutando frente a los alumnos y alumnas, los distintos recursos
expresivos referidos a la articulacin (non portato, staccato y legato). Complementa esta
ejemplificacin con audiciones vocales e instrumentales en que estn presentes estos
recursos. Los estudiantes practican vocalmente o en sus instrumentos una misma frase
musical, alternando las articulaciones y comentando las diferencias entre ellas.
Observan y practican los signos grficos correspondientes a las articulaciones trabajadas.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es conveni ente que el profesor o profesora ejempli fi que personalmente
las di ferentes arti culaci ones, ya que una adecuada ejecuci n de stas exi ge un gesto corporal y una
pronunci aci n sonora especfi ca, que di fci lmente se adqui ere a travs de la mera audi ci n. Las
audi ci ones selecci onadas pretenden demostrar el uso de las arti culaci ones a travs de di sti ntos me-
di os vocales e i nstrumentales. Por el grado de di fi cultad en la ejecuci n de estas arti culaci ones, se
recomi enda que el orden de trabajo sea de la manera i ndi cada en la acti vi dad, haci endo presente que
exi ste una cuarta arti culaci n (el portato) que requi ere un ni vel de ejecuci n ms especi ali zado.
Ejemplo 4 Escuchan ejemplos de canciones de distintos repertorios, descubren las respiraciones y
pausas presentes en la meloda y el texto de sta, estableciendo el concepto de fraseo.
Eligen individual y/o grupalmente una cancin folclrica, popular o de concierto, la anali-
zan y la interpretan vocalmente a capella o con acompaamiento instrumental, respetan-
do el fraseo que establece el texto y la meloda. Aplican las formas de graficacin corres-
pondientes.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Si el docente lo consi dera necesari o, puede demostrar vocal o i nstru-
mentalmente el concepto de fraseo para clari fi carlo frente a los alumnos o alumnas. Se sugi ere que
las pri meras acti vi dades apunten al fraseo vocal, por la posi bi li dad de establecer relaci ones entre el
fraseo de una meloda cantada y la lectura natural de su texto li terari o. Sera i nteresante extender el
anli si s, la ejecuci n y la creaci n musi cal al mbi to de la poesa, entendi endo a sta como un
gnero muy cercano a la msi ca.
Ejemplo 5 Se separan en grupos de dos o ms integrantes, eligen un texto potico o de una cancin
y lo declaman, incorporando distintos recursos expresivos. Muestran el resultado de su
trabajo al resto del curso.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Como una forma de ampli ar el repertori o del coro hablado, los textos
suscepti bles de ser trabajados podran ser: poesa, refranes, ri mas, cuartetas, dci mas, di chos, raya-
dos cal lejeros, textos i nventados, etc. La apli caci n de los recursos expresi vos se puede hacer uti li -
zndolos todos dentro de un mi smo trabajo (coro hablado), o relaci onando un texto con uno o dos
recursos por separado.
Contenido B
Reconocimiento y aplicacin de los recursos expresivos en obras instrumentales y/o
vocales de diferentes repertorios.
Ejemplo 1 Los alumnos o alumnas pasan frente al curso en grupos pequeos; por ejemplo, de cinco
integrantes. El profesor o profesora asigna a cada integrante un recurso expresivo de los
conocidos por el curso. Por medio de una audicin seleccionada por el docente que
contenga los recursos seleccionados, cada estudiante del grupo de trabajo levantar un
cartel con la grafa del recurso asignado a cada uno, a medida de que este recurso
aparezca en la obra. El resto del curso tambin escucha la obra y comenta o corrige al
grupo de alumnos protagonistas. Se rotarn de modo que todo el curso tenga posibilidad
de pasar adelante y participar en la actividad.
Ejemplo 2 Los estudiantes forman grupos pequeos, eligen una obra del repertorio folclrico, popular
o de concierto para trabajar alguno de los recursos expresivos conocidos. Escuchan la
obra y la analizan desde esta perspectiva, reconociendo el tratamiento que se les da.
Recurren a la grafa tradicional o a la alternativa adecuada por ellos, y elaboran un
papelgrafo que contenga la secuencia de recursos expresivos que aparecen en la obra,
a modo de partitura, para ser presentado al curso junto con la audicin. Se comenta
grupalmente el resultado de la actividad.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Es probable que no todos los recursos expresi vos estudi ados sean facti -
bles de di scri mi nar audi ti vamente por parte de los alumnos y alumnas. Se sugi ere por ello que el
docente proponga aquellos recursos qui zs ms fci lmente i denti fi cables, por ejemplo: accelerando,
ri tardando, forte, pi ano, staccato. Es recomendable que el repertori o escogi do por el profesor o
profesora sea moti vador, entreteni do y cercano a los estudi antes, para as consegui r un mejor resul-
tado en la escucha atenta.
Contenido C
Preparacin de una actividad de sntesis o culminacin del trabajo del ao: eleccin del
tema, diseo, preparacin y desarrollo, comunicacin o muestra, evaluacin.
Ejemplos de actividades de sntesis
Ejemplo 1 En grupo, los estudiantes eligen un poema y lo musicalizan, empleando la voz e
instrumentos, y utilizando los distintos recursos formales y expresivos estudiados en el
ao. Lo preparan y lo ejecutan, presentndolo a la comunidad escolar, y comentan sus
resultados. Optativamente pueden incorporar otros recursos como danza, proyeccin de
diapositivas, etc.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: La posi bi li dad de uti li zar poesa permi te a los alumnos y alumnas traba-
jar con textos de cali dad li terari a que generalmente poseen caractersti cas expresi vas y de forma que
los ayudarn al momento de relaci onarlos con las caractersti cas formales de la msi ca y los recursos
expresi vos. Es por esto que es conveni ente que el profesor o profesora asesore y acompae a los
estudi antes en la elecci n del materi al, sugi ri endo aspectos como su extensi n, conteni do, versi fi ca-
ci n, etc., para cautelar que el trabajo no adqui era una compleji dad desproporci onada. Sera i ntere-
sante, desde el punto de vi sta li terari o, establecer relaci ones con Lenguaje y Comuni caci n, posi bi -
li tando as la i ntegraci n de di sti ntos sectores en las acti vi dades del programa. Una alternati va
atracti va podra ser la elecci n en lugar de un poema de cuadros, narraci ones u otros elementos e,
i ncluso, la posi bi li dad de crear ellos mi smos el texto de la canci n. En este caso, deber atenderse a
las relaci ones entre las estructuras de las obras artsti cas elegi das, para buscar las soluci ones de
expresi n ms apropi adas a cada caso.
Ejemplo 2 Los alumnos y alumnas eligen una pieza vocal y/o instrumental del repertorio popular o de
concierto, la preparan (realizan una adaptacin y la ensayan) aplicando los distintos
recursos constructivos y expresivos conocidos y la ejecutan frente al curso y/o la
comunidad escolar y externa, comentando sus resultados. Optativamente pueden
incorporar otros elementos como danza, proyeccin de diapositivas, etc.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE: Habr que tener especi al cui dado de ayudar a los estudi antes en cuanto
a la apli caci n de los recursos expresi vos en aquel repertori o que deban adaptar o en el que stos no
aparezcan explci tos en la parti tura. En estos casos, debern elegi r los recursos expresi vos atendi en-
do especi almente a las caractersti cas formales de la pi eza elegi da. Esta acti vi dad puede i nclui r
tambi n repertori o de conci erto del Renaci mi ento y el Barroco, en los que la apli caci n de los
recursos expresi vos es vari able, dependi endo tanto de sus caractersti cas formales como de la ejecu-
ci n de cada i ntrprete.
Orientaciones
Reconoci endo que la muestra del trabajo es si empre moti vante y consti tuye una muestra de con-
fi anza haci a qui en lo reali za, las acti vi dades que se proponen como sntesi s de lo trabajado en el ao
debi eran ser presentadas al resto de los cursos, en otras escuelas, en lugares pbli cos, i nsti tuci ones
de benefi cenci a, hospi tales, etc. Es una buena forma, adems, de mostrar a la comuni dad los logros
de los alumnos y alumnas, y consti tuye una excelente oportuni dad para poner en prcti ca valores
fundamentales de trabajo y convi venci a. Los propsi tos que las ori entan pueden si nteti zarse en los
si gui entes:
Dar un senti do de uni dad a los aprendi zajes de los estudi antes, favoreci endo la autonoma y el
trabajo cooperati vo.
Establecer nexos entre la msi ca y otras expresi ones artsti cas.
Relaci onar la clase de msi ca con el resto de los sectores del currculum.
Bri ndar a cada alumno y alumna la posi bi li dad de asumi r aquellas tareas que estn ms de
acuerdo con sus i ntereses y sus capaci dades.
Mostrar al alumnado, docentes, padres y comuni dad escolar en general el trabajo musi cal rea-
li zado en el estableci mi ento.
Para un logro cabal de estos objeti vos la reali zaci n de cada una de las acti vi dades de sntesi s debe-
ra i mpli car:
a. La i nclusi n de la mayor parte de los conteni dos trabajados en las di ferentes uni dades. Por esta
razn, las acti vi dades de sntesi s propuestas deberan tender a i ncorporar aquellos conteni dos
ms si gni fi cati vos trabajados en las anteri ores uni dades del programa.
b.Bri ndar posi bi li dades para el desarrollo de la creati vi dad del grupo de estudi antes que trabaja,
tanto en la elecci n del tema y del materi al musi cal a i nclui r, cuanto en las formas en que este
materi al es desarrol lado.
el trabajo
A 1
2
3
4
5
6
B 1
2
C 1
2
c. La consi deraci n de elementos propi os de otras expresi ones artsti cas y de otros sectores de la
enseanza, en especi al en el momento de la muestra del trabajo.
d.Mostrar el trabajo en las ocasi ones y lugares en que sea posi ble. Como se menci on, ste ser
un i ndi cador de confi anza y apreci o del maestro por lo que sus alumnos y alumnas hacen,
ayudar en el fortaleci mi ento de la autoesti ma de los estudi antes y esti mular el reconoci mi en-
to y compromi so de la comuni dad educati va y de otros sectores haci a el trabajo reali zado en el
estableci mi ento. El profesor o profesora deber cautelar que cada ni o y ni a tenga alguna
parti ci paci n y responsabi li dad en el trabajo fi nal.
e. Evaluar la acti vi dad en conjunto, docente y estudi antes. Ello contri bui r al desarrollo de la
capaci dad crti ca del alumnado y al perfecci onami ento de la forma de trabajo.
La forma de organi zar las acti vi dades propuestas depender de la si tuaci n en que se encuentre el
estableci mi ento y de las i ntenci ones del profesor o profesora. Se proponen, entre otras:
Los estudi antes, dentro de un mi smo curso, eli gen una acti vi dad por subgrupo, procurando que
todas las acti vi dades sean consi deradas. Tambi n es posi ble que se organi ce un grupo de alum-
nas y alumnos para reali zar el trabajo de producci n general del evento musi cal.
Ante la eventual exi stenci a de ni veles paralelos, cada curso opta por una acti vi dad y la l leva a
cabo con todos sus i ntegrantes, o bi en desarrol la di ferentes enfoques de la mi sma acti vi dad,
subdi vi di ndose en grupos, etc. Esta lti ma modali dad permi ti ra reali zar trabajos que i nclu-
yeran di ferentes repertori os, esti los de i nterpretaci n (vocal-i nstrumental y sus combi naci o-
nes) y otras especi fi ci dades que los hi ci eran ni cos.
gui entes cri teri os o i ndi cadores (ver Anexo:2 Criterios y formas de evaluacin).
Glosario
Las defi ni ci ones de los conceptos i nclui dos en el si gui ente glosari o ti enen por ni co propsi to
clari fi car el senti do o uso que puede hacer el docente de algunos trmi nos, en el contexto del pre-
sente programa. Por lo tanto, deben entenderse en su senti do funci onal y como un elemento auxi li ar
del trabajo di dcti co. Se ha presci ndi do de las acepci ones estri ctamente tcni cas, para benefi ci o de
la comprensi n prcti ca y, al mi smo ti empo, evi tar la enumeraci n de di versas defi ni ci ones teri cas
o musi colgi cas, las que suelen presentar grados vari ables de di screpanci a segn el caso. Asi mi smo,
todos aquellos trmi nos musi cales que en el uso comn no ofrecen mayores di screpanci as semnti -
cas han si do omi ti dos, esperando que su aclaraci n sea buscada por el profesor o profesora en los
di cci onari os de msi ca.
Es importantehacer notar queesteanexo es un elemento deconsulta auxiliar al
desarrollo de algunos contenidos delas unidades del programa. Por lo tanto, en
ningn caso debeconstituirseen una unidad en s, o ser expuesto o desarrollado
con los alumnos y alumnas con independencia delas actividades recomendadas
en el programa, para las cuales la informacin contenida en esteanexo es slo de
apoyo complementario.
AGENTE SONORO
Cualquier objeto o instrumento cuya activacin
i ntenci onal produce un soni do que puede ser
uti li zado para componer o i nterpretar msi ca.
Habi tualmente son consi derados como agen-
tes sonoros la voz, el cuerpo, objetos de uso co-
ti di ano (agentes no tradi ci onales) i nstrumen-
tos tradi ci onales y generadores electrni cos.
ANLISIS (musi cal)
Estudi o de una obra o fragmento musi cal con
el fi n de exami nar sus partes y/ o el ementos
consti tuti vos, con la i ntenci n de caracteri zar-
los y relaci onarlos.
ATMSFERA SONORA
En el presente programa el trmi no est referi -
do a los fenmenos sonoros produci dos por las
di ferentes combi naci ones de texturas, i nstru-
mentos, melodas, ri tmos y armonas. La si gni -
fi caci n sonora que adqui eren di chas combi na-
ci ones puede generar en el audi tor di versas
sensaci ones.
AVANCE POR GRADOS CONJUNTOS
En el presente programa el trmi no est referi -
do a la forma de construi r melodas con notas
que son veci nas dentro del mbi to de una esca-
la o tonali dad. No emplea saltos meldi cos o
i ntervalos mayores que una segunda.
AVANCE POR SALTOS
En el presente programa el trmi no se defi ne
como la forma de construi r melodas, emplean-
do preferentemente saltos o i ntervalos mayores
a una segunda (nota veci na o grado conjunto).
BLUES
Canci n lenta y tri ste del folclor negro de los
Estados Uni dos, que es uno de los pri nci pales
elementos ori gi nari os del jazz. Desde el punto
de vista formal, es una pieza corta de doce com-
pases di vi di da en tres secci ones de cuatro com-
pases, todas las cuales estn basadas en una se-
cuenci a de acordes caract erst i ca: cuat ro
compases en la tni ca (pri mera secci n), dos
compases en la subdomi nante, dos compases en
la tni ca (segunda secci n), dos compases en la
domi nante 7a. y dos compases en la tni ca (ter-
cera seccin). Un bluesse diferencia de otro slo
en su meloda, pues la base armni ca es perma-
nente e i gual en todos.
CLIMA
Ver Atmsfera.
COMPOSICIN
La composicinen el mbi to del li ceo o cole-
gi o puede entenderse como todos los actos de
invencin musical hechos por cualquiera en cual-
quier estilo, consi derndose que el t rmi no
componer i nvolucra actividades tales como im-
provisar o arreglar, estilosparticularesdecomponer,
y no procesos diferenciados. (...) Al improvisar, la
composicin y la interpretacin suceden al mismo
tiempo: el intrpretecomponea medida queva to-
cando. Arreglar consisteen adaptar otra composi-
cin. Por lo tanto, un compositor puedehacer un
arreglo para piano deuna meloda folclrica, o de
una obra deHndel. (Mills, op. cit., pgs. 43-44).
CONTORNO (de la meloda)
Di bujo o representaci n vi sual que se observa
al consi derar el movi mi ento (ascendente, des-
cendente, plano, etc.) que reali za una meloda
durant e su t ranscurso. Podra i nt erpret arse
como la lnea que resulta de uni r las di ferentes
notas que conforman la meloda, en su ubi ca-
ci n en la pauta o en un plano grfi co.
COREOGRAFA
Relaci onada con la danza y el movi mi ento cor-
poral. En el presente programa se entender por
tal a la combi naci n creati va de acti tudes cor-
porales, pasos y desplazami entos reali zados en
un espaci o y en un ti empo determi nados.
CREACIN MUSICAL
Se esti ma que la conceptuali zaci n del factor
creatividad musical revi ste una especi al com-
pleji dad y que, en todo caso, no es reducti ble
slo a la acti vi dad de composicin musical. En
efecto, se enti ende que los actos y procesos de
creaci n musi cal i nvolucran de di sti nta mane-
ra, y con grados de profundi dad vari able, los
mbi tos de la composi ci n, la i nterpretaci n e
incluso ciertas formas de apreciacin, sobre todo
aqullas reali zadas por qui en desarrolla un pro-
ceso de composi ci n o i nterpretaci n musi cal
individual.
CUALIDADES DEL SONIDO
Se apl i ca a aquell as propi edades el emental es
o bsi cas que permi ten caracteri zar a un soni -
do: duraci n, altura, i ntensi dad, ti mbre y tran-
si ente (i ni ci aci n o ataque). Se ha preferi do l a
denomi naci n de cualidadesal tradi ci onal tr-
mi no parmetros, ya que este l ti mo no es
del todo exacto en su tradi ci onal apl i caci n en
el vocabul ari o musi cal , pues un parmetro co-
rresponde a l a canti dad de una vari abl e a l a
que se l e puede asi gnar un val or numri co de-
termi nado. Como esto no es posi bl e de real i -
zar en el caso del ti mbre, dado l os componen-
tes subjeti vos de su caracteri zaci n, resulta ms
adecuado el empl eo del trmi no cualidades
para engl obar el conjunto de propi edades an-
tes referi das.
ELEMENTOS DEL LENGUAJE MUSICAL
Ver Elementos bsicos deconstruccin y expresin
musical.
ELEMENTOS BSICOS DE CONSTRUCCIN
Y EXPRESIN MUSICAL
Se denomi na as a todos aquellos componentes
de la organi zaci n musi cal o de su proceso de
construcci n que permi ten su caracteri zaci n
i ndi vi dual y su di nmi ca expresi va. La separa-
ci n de estos componentes si empre se ha he-
cho con un propsi to di dcti co, ya que slo se-
rn una abstracci n exposi ti va, en tanto no
lleguen a i ntegrarse en determi nadas estructu-
ras musi cales. Aunque algunos conceptos pue-
den ser concebi dos como i ncluyentes de otros
consi derados como elementos, esto slo ocurre
desde determi nados puntos de vi sta analti cos
(i ncluso, puede apreci arse un grado de super-
posi ci n con las cualidades del sonido. Conse-
cuentemente, hemos optado por expli ci tar una
lista sumatoria de todos aquellos conceptos con-
si derados como elementos dela msica por di -
versos autores y textos: soni do o tono, si lenci o,
pul saci n (tempo), ri tmo, mel oda, armona,
ti mbre, escala, di nmi ca; frase, textura, forma;
afi naci n y temperamento; nomencl atura de
expresi n musi cal.
ESTRUCTURA MUSICAL
Orden determi nado de las partes y el conjunto
de una obra.
FORMA MUSICAL
Aspecto percepti ble o apari enci a de la organi -
zaci n de una obra musi cal. Es si nni mo de la
i denti dad musi cal especfi ca de una obra, o del
conjunto de aspectos que consti tuyen la i ma-
gen sonora de una msi ca captada por la per-
cepci n audi ti va. La forma se relaci ona a la es-
t ruct ura de una obra musi cal , es deci r, a l a
di sposi ci n de las partes en un todo. En este
senti do, toda obra musi cal es una forma di sti n-
ta de cualqui era otra y se compone de un con-
junto de elementos, el que, a su vez, puede l le-
gar a consi derarse t ambi n como f orma,
i ncluyendo las ms pequeas o mi croformas.
FORMAS DE CONSTRUCCIN MUSICAL
Organi zaci n de los soni dos segn pri nci pi os
de permanenci a, cambi o y retorno: repeti ci n,
i mi taci n, vari aci n, desarrol lo, i mprovi saci n,
etc. Las formas de construcci n musi cal son
una di mensi n central en l a consti tuci n de
ci ertas lgi cas composi ti vas e i nterpretati vas
de di versas tradi ci ones, repertori os y esti los.
FUNCIN ARMNICA
Es el nombre y jerarqua que adqui ere un acor-
de o nota en una tonali dad determi nada.
GNEROS MUSICALES
a) Trmi no determi nado por el ti po de medi o
sonoro para el que est hecha o con que se
i nterpreta una obra musi cal. As, hablamos
de gnero vocal, i nstrumental o mi xto, se-
gn si la msi ca es ejecutada a travs de la
voz, los i nstrumentos o si se uti li zan ambos
recursos, respecti vamente. Cabe sealar que
algunos autores ti enden a i denti fi car el con-
cepto de gnero musi cal con el de tmbri ca.
En el contexto de este programa, el concep-
to de tmbri ca es central en la determi na-
cin del gnero musical, pero no resulta abar-
cador de t odo el campo semnt i co del
concepto de gnero, que contempla i ndi rec-
tamente una consi deraci n de las di versas
tradi ci ones composi ti vas y repertori os.
b) Trmi no que se uti l i za para denomi nar a
l os di sti ntos ti pos o repertori os de msi ca,
tal es como: gnero de conci erto, popul ar y
fol cl ri co.
GENERADORES ELECTRNICOS
I nstrumentos electroacsti cos (teclados, si nte-
ti zadores, gui tarras y bajos elctri cos; eventual-
mente otros i nstrumentos tradi ci onales adap-
tados a esta modali dad). Se i ncluyen las tarjetas
de soni do y otros generadores relaci onados con
los computadores.
GRFICAS MELDICAS TRADICIONALES
Grafi caci n tradi ci onal (convenci onal).
GRFICAS NO CONVENCIONALES
Ver Graficacin no tradicional (alternati va).
GRAFICACIN NO TRADICIONAL (alternati va)
Formas de grafi car los soni dos musi cales que
no corresponden a la ms habi tual. En el con-
texto del presente programa, son las grafas que
los propi os alumnos y alumnas i nventan para
escri bi r sus creaci ones o para representar algu-
nos de los elementos de la msi ca. Tambi n
pueden denomi narse no convenci onales o al-
ternati vas.
GRAFICACIN TRADICIONAL (convenci onal)
Forma de grafi car l a msi ca empl eada habi -
tual mente.
GRUPOS TONALES
Trmi no propi o del mtodo de i ni ci aci n mu-
si cal creado por el msi co hngaro Zoltan Ko-
daly. Corresponde a cada grupo de alturas que,
en forma gradual, va manejando el estudi ante.
Cada vez que se agrega un sonido nuevo, el gru-
po tonal cambi a. Consi derando los momentos
del mtodo, los grupos tonales correspondi en-
tes a la etapa i ni ci al son: sol-mi / sol-mi-la / sol-
mi-la-do/ sol-mi-la-do-re/ sol-mi-la-do-re-la, / etc.
INSTRUMENTOS TRADICIONALES
I nstrumentos usados tradi ci onal mente en l a
msi ca desde sus comi enzos. I nstrumentos de
la orquesta; i nstrumentos tni cos y folclri cos
de las di ferentes culturas del planeta. Tambi n
se denomi na as a los i nstrumentos cuyos soni -
dos no son generados electrni camente ni re-
qui eren necesari amente de ampli fi caci n. Es-
t os i nst r ument os t ambi n son l l amados
acsti cos.
INTERPRETACIN O EJECUCIN
Se apli ca a toda reali zaci n musi cal que actua-
li za los soni dos musi cales por medi os vocales o
i nstrumentales. I ncluye tanto la decodi fi caci n
sonora de di versas grafas como las di ferentes
formas de i mprovi saci n y de ejecuci n de re-
pertorios cuya transmisin y aprendizaje se rea-
li za por medi os no escri tos.
MATIZ
Est dado por leves, pero percepti bles modi fi -
caci ones del tempo, del ti mbre, de la i ntensi -
dad, etc., con las que se consi gue dar reli eve,
contraste o i nters a la ejecuci n de la msi ca.
MEDIADORES
Elementos o artefactos usados para produci r el
soni do en el i nstrumento: arco, baquetas, mar-
ti netes, mazos, etc. La cali dad materi al de los
medi adores ti ene i nci denci a en la cuali dad so-
nora del ti mbre perci bi do.
MELODA
Es una sucesi n orgni ca y reconoci ble de al-
turas y ri tmos, estructurada con ci ertas normas
cambi antes segn la poca. En la msi ca occi -
dental tonal, el concepto denota tpi camente
una sucesi n de soni dos dentro de alguna to-
nali dad que conduce a una conclusi n clara-
mente reconoci ble. Por tanto, estas melodas
suelen sugeri r ci ertas armonas acompaantes.
La estructura tonal de tales melodas se encuen-
tra tambi n nti mamente relaci onada con su
estructura rtmi ca y mtri ca, de tal forma que
la meloda en la msi ca tonal occi dental es fun-
damentalmente i nseparable del ri tmo, el metro
y la armona. En su ori gen hi stri co, la melo-
da tuvo una fuerte relaci n con el habla y la
vocalidad, por lo que su estructuracin contem-
pl las estructuras de frases y oraciones. Al apa-
recer luego la msi ca puramente i nstrumental
se si gui caracteri zando a l as mel odas, em-
pleando expresi ones tales como i nci sos, semi -
frases, frase, perodo, cadenci a, antecedente y
consecuente.
MODOS DE ACCIN INSTRUMENTAL
Forma o acci n empleada para poner en vi bra-
ci n el i nstrumento: golpear (con las manos
abi ertas, con los dedos, con las uas, a travs de
un mecani smo, etc.), sacudi r, frotar, raspar, so-
plar, pulsar, rasguear, entrechocar y otras.
MSICA DE CONCIERTO
Denomi naci n que en el presente programa
reci be el repertori o musi cal llamado comn-
mente docto, clsi co, culto, acadmi co, de arte
superi or, seri o, etc.
MSICA DE OTRAS CULTURAS
En el presente programa se desi gna de este
modo a la msi ca procedente de culturas no oc-
cidentales, especialmente de Asia y Africa, aun-
que, en un senti do estri cto, esta denomi naci n
debera corresponder a cualqui er msi ca ajena
al entorno cultural de donde provi ene el audi -
tor o ejecutante.
MSICA TNICA
Repertorio musical propio de comunidades pri-
mi ti vas o puras, con poca o nula i nfluenci a de
otras corri entes musi cales. Msi ca i ndgena, en
el caso de Chi le y Lati noamri ca.
MSICA FOLCLRICA O TRADICIONAL
Repertori o musi cal representati vo de ci ertas
culturas, comuni dades o pases, y que es estu-
di ada por la di sci pli na llamada Folklore o Fol-
clor. A diferencia de la msica tnica, en su evo-
lucin ha sufrido importante influencia de otras
culturas, otras msi cas o repertori os. En Chi le
y Lati noamri ca, la msi ca que muestra mez-
clas i ndgenas, europeas y/ o afri canas.
MSICA POPULAR
Repertorio musical que, en su mayor parte, se ca-
racteriza por su difusin masiva a travs de la in-
dustria cultural. Es una msica que en algn mo-
mento estuvo o est de moda y que es difundida
profusamente por medios como la radio y la tele-
visin. El musiclogo Carlos Vega acu para ella
el nombre de mesomsica. Dentro del repertorio
popular suele reconocerse subgrupos o categoras
que no son necesariamente excluyentes entre s,
entre las que destacan las llamadas msica popu-
lar urbana, msica popular rural y la msica de
consumo, comercial o de industria musical. El ca-
lificativo de msica popular urbana hace referen-
cia a que su creacin y difusin se lleva a cabo
preferentemente desde las ciudades, para diferen-
ciarla de una ruralidad atribuida, por lo general,
a la msica folclrica. No obstante, el trmino
msica popular rural, alude precisamente a un
repertorio popular que tiene una difusin princi-
palmente en medios rurales. En lo que respecta a
la llamada msica de consumo o de industria
musical, el compositor chileno Juan Amenbar
sugiere que este repertorio musical se caracteriza
por gastarse, acabarse, agotarse, disiparse o extin-
guirse con celeridad, como consecuencia de ser
creado, promovido o difundido por los centros de
consumo y medios de distribucin masiva de m-
sica y eventos musicales. Segn este autor, los pro-
cesos de industrializacin y comercializacin ma-
siva pueden afectar tanto a los repertorios culto,
como popular y folclrico, en la medida en que
sean manipulados comercialmente para su venta
a gran escala.
NOTAS COMUNES
Son las notas que se repi ten en un enlace ar-
mni co de dos o ms acordes.
OBJETOS SONOROS
En el presente programa, se denomi na as a
aquellos objetos coti di anos que, si n ser i nstru-
mentos musi cales, son usados como tales (por
ejemplo, un vaso desechable, una botella pls-
ti ca de acei te, una hoja de papel, etc.).
PROCEDIMIENTOS FORMALES
Ver Recursos formales.
PROGRAMAS MULTIMEDIALES
Son todas aquellas apli caci ones computaci ona-
les que conti enen archi vos de i nformaci n i n-
teracti va de di sti nto ti po: soni do, vi deo, texto,
fotografa, etc.
RECURSOS COMPOSITIVOS
Elementos y procesos de organi zaci n del ma-
teri al sonoro de los que se si rve la composi ci n
musi cal.
RECURSOS EXPRESIVOS
Procedimientos y materiales de interpretacin o
composicin empleados para producir determi-
nados efectos caractersticos o idiosincrticos de
una obra o estilo. La presencia de estos recursos
es apreciada subjetivamente por el perceptor como
propiedadesexpresivasde la msica.
RECURSOS FORMALES
Procedimientos o esquemas de organizacin del
materi al musi cal que se desarrol lan o apli can
en una composi ci n o i mprovi saci n musi cal.
RECURSOS INTERPRETATIVOS
Elementos y procesos de expresi n de los que
se si rve la ejecuci n musi cal.
REPERTORIOS MUSICALES
Conoci dos tambi n como ti pos de msi ca o
estratos musi cales. En el presente programa se
ha preferi do no emplear esta lti ma acepci n,
por poseer ci erta connotaci n jerrqui ca o di s-
cri mi nati va, la que, en lti mo trmi no, podra
hacerse extensi va a las personas, grupos, cultu-
ras o subculturas que practi can los di versos ti -
pos de msi ca. En el programa, el trmi no con-
templa los repertori os de conci erto, popular,
folclri co y tni co.
RETORNO
Vuelta al tema o meloda pri nci pal una vez que
se ha presentado una meloda contrastante. El
esquema podra ejempli fi carse de la si gui ente
manera: meloda-repeti ci n-meloda contras-
tante-vuelta a la meloda i ni ci al (retorno).
SECUENCIAS SONORAS
Productos musicales derivados del acto de com-
poner (ver composi ci n), que por su si mpleza y
escasa duraci n no podran reci bi r el cali fi cati -
vo de obras o composi ci ones. Pueden ser reali -
zadas con cualqui er agente sonoro (voz, i nstru-
mento, objeto sonoro).
SONIDOS PROCESADOS
Por lo general, soni dos tomados del medi o am-
biente, trabajados o modificados a travs de me-
di os electrni cos (si nteti zadores y/ o computa-
dores).
TEMA
Meloda o fragmento meldi co que, debi do a
su di seo caractersti co, su posi ci n promi nen-
te, recurrente o su tratami ento especi al, es b-
si co en la estructura de una composi ci n. La
meloda temti ca, en cuanto complejo de ele-
mentos meldi cos, rtmi cos, tmbri cos, arm-
ni cos o contrapuntuales, est desti nada a servi r
como materi al i mportante en la construcci n
de la obra musi cal, ya sea por medi o de la repe-
ti ci n, vari aci n, desarrol l o, transformaci n,
tratamiento contrapuntstico, etc. (ver meloda).
En general, puede di sti ngui rse tres acepci ones
pri nci pales del concepto:
a) relaci onado a la fuga,
b) relaci onado a la forma sonata, y
c) relaci onado al tema con vari aci ones.
Una fuga generalmente ti ene slo un tema o
sujeto, consi stente en una meloda breve, de-
clarada al comi enzo slo una vez y que reapa-
rece a lo largo de la pi eza en todas las voces. Se
llama exposi ci n a la secci n de la fuga en que
el tema aparece por lo menos una vez en cada
voz. Exi sten clases especi ales de fuga con ms
de un tema o sujeto, tales como la fuga doble o
tri ple. Las obras en el esti lo i mi tati vo emplean
numerosos temas, uno por cada punto de i mi -
taci n. En la forma sonata hay normalmente
dos temas, o en ejemplos ms grandes, dos gru-
pos de temas o sujetos, ubi cados en la pri mera
secci n de esta forma. En esta secci n, las dos
reas tonales pri nci pales estn asoci adas cada
una de ellas con materi al temti co di sti nti vo y
a veces contrastante, conoci do como pri mer
tema (o grupo de temas) y el segundo tema (o
grupo de temas). Es muy frecuente que el tema
en una forma sonata tenga la estructura de una
frase inmediatamente repetida (sentencia); pero
muchas veces ti ene la estructura de un perodo,
es deci r, la di vi si n de una meloda en dos o
ms frases contrastantes o complementari as y
que termi nan con una cadenci a.
En el caso del tema con vari aci ones puede tra-
tarse de un conjunto de melodas o fragmentos
meldi cos, comnmente con estructura terna-
ri a del ti po ABA. En este caso, se consi dera
tema al conjunto de estas melodas, el que cons-
ti tuye el materi al de referenci a para las vari a-
ci ones del mi smo.
TEXTURA
Este trmi no ha pasado al lxi co musi cal por
causa de la analoga de la msi ca poli fni ca con
el teji do de una obra de telar, en la que hay ur-
di mbre y trama, as como en la msi ca hay me-
loda (hori zontal), relaci ones armni cas (verti -
cal), entre las partes y voces superpuestas. Suele
di sti ngui rse vari as texturas: mondi ca, poli f-
ni ca, acordal y homofni ca.
TIPOS DE MSICA
Ver Repertorios musicales.
TRAMA
Ver Textura.
Algunos textos consultados para la elaboraci n
del presente glosari o y que se sugi eren como
referenci a para los docentes son:
Amenbar, Juan (1975). Consideraciones acerca
dela obra musical en la sociedad deconsumo. Tesi s
de incorporacin a la Academia de Bellas Artes,
del I nsti tuto de Chi le, Chi le.
Donoso, Jai me (1997). I ntroduccin a la msica
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Uni versi dad Catli ca, Chi le.
Godoy, Alvaro y Gonzlez, Juan Pablo (Eds.) (1995).
Msica Popular Chilena, 20 aos.1970-1990.
Mi ni steri o de Educaci n, Di vi si n de Cultura,
Departamento de Programas Culturales, Chile.
Gonzlez, Juan Pablo (1986). Hacia el estudio
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En: Revi sta Musi cal Chi lena, XL/ 165: 59-84.
Facul t ad de Ci enci as y Art es Musi cal es.
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Mi lls, Janet (1997). La msica en la Enseanza
Bsica. Edi tori al Andrs Bello, Chi le.
Poblete, Carlos (1981). Estructuras y Formas de
la Msica Tonal. Edi ci ones Uni versi tari as de
Valparaso, Chi le.
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Contenido Contenido Contenido
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Bibliografa
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dela msica popular chilena, volumen dos. Ed.
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Schafer, Murray, Limpieza deOdos. Buenos
Ai res, Ri cordi , 1983.
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deAmrica. Tomos I y I I . Sant i ago, Uni n
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Urbina, Arturo, Adivina, pequeo cantor. Adi-
vinanzas tradicionales chilenas musicalizadas
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go, Ediciones Pajarito Verde, 1998.
Urbina, Arturo, Danzas tradicionales chilenas
para grupos instrumentales escolares. Santi ago,
Edi ci ones Pajari to Verde, 1997.
Varios autores, Coros infantiles a dos y tres
voces. Santiago Departamento de Extensi n
Cultural del Mi ni steri o de Educaci n, 1980.
Varios autores, Explorando el mundo dela
msica. Coleccin Teleduc, PUC, Santiago,
1992.
Vctor Jara, Obra musical completa. Santi ago,
Fundaci n Vctor Jara, 1997.
Fonografa
Autores y/ o i ntrpretes recomendados (selecci onados dentro de una amplsi ma gama de posi bi li da-
des a las que el profesor puede recurri r).
Repertorio de concierto o docto
1. Autores de diversos pases hasta el siglo XIX
Albi noni , Tommaso: Adagi o
Bach: Ari as y coros de oratori os y cantatas
Bach: Conci ertos Brandeburgueses
Bach: I nvenci ones a dos voces
Bach: La ofrenda musi cal
Bach: Movi mi ent os l ent os de conci ert os para
i nstrumentos y orquesta de cuerdas
Bach: Parti tas y sonatas para vi oln y cello solos
Bach: Pi ezas del lbum de Ana Magdalena Bach
Bach: Sui tes i nglesas Ns 2 y 3
Bach: Sui tes para cel lo Ns 1 y 3
Bach: Sui tes para orquesta
Beethoven: Si nfona N 1 en DOM
Beethoven: Si nfona N 5 en dom
Beethoven: Si nfona N 9 Coral
Beethoven: Sonatas para pi ano; sonatas para vi oln
y pi ano
Beethoven: Romanza para vi oln, Op. 50
Beethoven: Para Eli sa
Beethoven: Tros para vi oln, cello y pi ano
Bi zet, George: Sui te de la pera Carmen
Bi zet, George: Sui te La Arlesi ana
Brahms, Johannes: Danzas hngaras
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Canto gregori ano, msi ca vocal e i nstrumental de
la Edad Medi a, canci ones de trovadores
Corelli , Arcangello: Sonata en DOM, Op. 5-9
Chopi n, Federi co: Barcarolle en FAM
Chopi n, Federi co: Nocturno N 2 en MI bM
Chopi n, Federi co: Nocturno N 5 en FAM
Chopi n, Federi co: Valses, preludi os y mazurcas
Debussy, Claude: I mgenes para pi ano/ I mgenes
para orquesta/ Preludi os para pi ano
Debussy, Claude: Preludi o a la si esta de un fauno
De Falla, Manuel: El sombrero de tres pi cos
De Fal la, Manuel: Noche en los jardi nes de Espaa
Dvorak, Anton: Danzas eslavas
Dvorak, Anton: Si nfona Del Nuevo Mundo
Gri eg, Edvard: Danzas noruegas (versi n para
orquesta)
Gri eg, Edvard: Sui tes Peer Gynt N 1 y 2
Haendel, G. F.: Ari as y coros de oratori os
Haendel, G. F.: Msi ca para los reales fuegos de
arti fi ci o
Haendel, G. F.: Msi ca del agua
Haydn, Joseph: Las Estaci ones
Li szt, George: Sueo de amor, N 3
Mendelssohn, Feli x: Msi ca para pi ano
Moussorgsky, Modesto: Cuadros de una exposi ci n
(versi n para orquesta/ Ravel)
Moussorgsky, Modesto: Una noche en el Monte
Cal vo
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Mozart, Wolfgang A.: Si nfonas 40 y 41
Mozart, Wolfgang A.: Pequea serenata nocturna
Mozart, Wolfgang A.: Conci erto para pi ano N 21
Mozart, Wolfgang A.: Requi em en rem
Mozart, Wolfgang A.: Sonatas para pi ano
Offenbach, Jacques: Barcarol e de l os cuentos de
Hoffmann
Palestri na: Msi ca coral
Rachmani nof, Sergei : Preludi os
Ravel, Mauri ce: Bolero
Ravel, Mauri ce: Daphni s y Chloe, sui te N 2
Ri msky-Korsakov, Ni kolai : Sheherezade
Si nt-Sans: Carnaval de los ani males
Sammartini, Giuseppe: Sonata en SOLM, Op. 13-4
Schubert, Franz: Li eders
Schubert , Franz: L a Bel l a mol i nera y vi aj e de
i nvi erno
Schubert, Franz: Tros con pi ano
Schubert, Franz: Msi ca para pi ano solo
Schumann, Robert: Trumeri e
Smetana, Bedri ch: El Moldava
Smetana, Bedrich: Fragmentos de la pera La Novia
Vendi da
Strauss, Johann: Valses
Telemann, G. F.: Sonatas tro
Tschai kowsky, Pi otr: Sui te Cascanueces
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Vari os aut ores: en Breckof f, Werner, et .al .: El
Soni do. Area de Expresi n Di nmi ca. Gua
di dcti ca, Di sco y Cuaderno del Alumno. Madri d,
I nterduc/ Schroedel, 1977
Vi valdi , Antoni o: Las cuatro estaci ones
2. Compositores contemporneos universales
Albni z, I saac: Sui te espaola
Albni z, I saac: Espaa, op. 65
Bart ok, Bel a: Msi ca para cuerdas, percusi n y
celesta
Messi aen, Ol i vi er: Cuart et o para el f i n de l os
ti empos
Messi aen, Oli vi er: Si nfona-Turangali la
Beri o, Luci ano: Secuenza 1, 3 y 5
Bri tten, Benjami n: Si mple Symphony, Op. 4
Hi ndemi t, Paul: Fnf Stcke
L i get i , Gyorgy: Trabaj os vocal es, Madri gal es,
Aventuras, Mi steri os, Canci ones
Orff, Carl: Rota
Orff, Carl: Carmi na Burana
Penderecki , Krszi stoff: Treno para las vcti mas de
Hi roshi ma
Prokofi ev, Sergei : Pedro y el Lobo
Prokofi ev, Sergei : El teni ente Ki j, sui te
Prokofi ev, Sergei : El amor por tres naranjas, sui te
Prokofi ev, Sergei : Romeo y Juli eta, sui te
Rodri go, Joaqun: Conci erto de Aranjuez
Sati e, Eri c: Gymnopdi es
Schnberg, Arnold: Ci nco pi ezas para orquesta
Schnberg, Arnold: Noche Transfi gurada
Schnberg, Arnold: Un sobrevi vi ente de Varsovi a
Stockhausen, Karlhei nz: Estudi os electrni cos
Stockhausen, Karlhei nz: Kontra-Punkte
Stockhausen, Karlhei nz: Zei tmasse
Strawi nsky, I gor: Petroushka
Varse, Edgard: I oni zati on
Webern, Anton: Si nfona para pequea orquesta
Webern, Anton/ Bach, J.S.: Ri cercare a 6
3. Compositores americanos (incluidos chilenos), por unidades
Advi s, Lui s (Chi le): Cantata Santa Mara de I qui que
Advi s, Lui s (Chi le): El Amor, para voz y pi ano
Agui lar, Mi guel (Chi le): Rapsodi a para clari nete, vi oln y vi oloncello
Amenbar, Juan (Chi le): Ludus Vocali s (obra electroacsti ca)
Amengual, Ren (Chi le): Me gustas cuando callas, para voz y pi ano
Aranda, Pablo (Chi le): Algop-6, para gui tarra
Barri entos, I vn (Chi le): Romanzas para gui tarra
Barri entos, I vn (Chi le): Sui te Aysn
Cceres, Eduardo (Chi le): Metalmambo (obra electroacsti ca)
Cceres, Eduardo (Chi le): Mo-men-tos, para gui tarra
Cceres, Eduardo (Chi le): Seco, fantasmal y verti gi noso, para pi ano
Ci ntolesi , Vi tori o (Chi le): 12 Preludi os para pi ano
Copland, Aaron (Estados Uni dos): Saln Mxi co
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Cori , Rolando (Chi le): Fi esta (obra electroacsti ca)
Corts, Renn (Chi le): Do Est, para dos gui tarras
Chvez, Carlos (Mxi co): Si nfona I ndi a
Chvez, Carlos (Mxi co): Tambuco
Chvez, Carlos (Mxi co): Tocata para i nstrumentos de percusi n
Etki n, Mari ano (Argenti na): Taltal, para tam-tam y bombos si nfni cos
Gali ndo, Blas (Mxi co): Sones de Mari achi
Garri do-Lecca, Celso (Per): Danzas Populares Andi nas, para vi oln y pi ano
Garri do-Lecca, Celso (Per): Elega a Machu Pi cchu
Gershwi n, George (Estados Uni dos): Un ameri cano en Pars
Gi nastera, Alberto (Argenti na): Estanci a, sui te
Gi nastera, Alberto (Argenti na): Tri ste, para voz y pi ano
Gi nastera, Alberto (Argenti na): Vi dali ta, para voz y pi ano
Gonzlez, Jai me (Chi le): Estudi o en tres, para clari nete y pi ano
Grofe, Ferde (Estados Uni dos): Sui te Gran Can
Guastavi no, Carlos (Argenti na): Se equi voc la paloma, para voz y pi ano
Leng, Alfonso (Chi le): Andante para cuerdas
Leteli er, Alfonso (Chi le): La vi da en el campo
Leteli er, Alfonso (Chi le): Sui te Aculeo
Maturana, Eduardo (Chi le): Ci nco mvi les para orquesta de cuerdas
Maturana, Eduardo (Chi le): Di ez mi cropi ezas para cuarteto de cuerdas
Moncayo, Jos Pablo (Mxi co): Huapango
Orrego Salas, Juan (Chi le): Tres canci ones en esti lo popular, para voz y gui tarra
Perales, Stel la (Argenti na): Planos i magi nari os (obra electroacsti ca)
Pi ant i no, Eduardo (Argent i na): Ambul at Hi c Armat us Homo (obr a
electroacsti ca)
Ramrez, Hernn (Chi le): Quehaceres
Unidades
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Revueltas, Si l vestre (Mxi co): Sensemay
Ri fo, Gui llermo (Chi le): Sui te Al Sur del Mundo
Sai tta, Carmelo (Argenti na): Juan sube y baja, para fl., cl., vi br. y mar
Schi dlowsky, Len (Chi le): Sei s hexforos para Juan Manuel
Serra, Jos Mara (Argenti na): Batucada (obra electroacsti ca)
Soro, Enri que (Chi le): Ai res chi lenos
Urruti a, Jorge (Chi le): La gui tarra del di ablo
Vera, Santi ago (Chi le): Ci rrus (obra electroacsti ca)
Vera, Santi ago (Chi le): Refracci ones, para gui tarra
Vera, Santi ago (Chi le): Tres Temporari as, para pi ano
Vi la, Ci ri lo (Chi le): Poema, para pi ano
Vi llalobos, Hei tor (Brasi l): Bachi ana Brasi lei ra N 2
Vi llalobos, Hei tor (Brasi l): Bachi ana Brasi lei ra N 5
Vi llalobos, Hei tor (Brasi l): Preludi os para gui tarra
Autores e intrpretes de msica folclrica y popular de raz folclrica latinoamericana
Unidades
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Alejo Durn (Colombi a)
Alfredo Zi tarrosa (Uruguay)
Amparo Ochoa (Mxi co)
Anbal Sampayo (Uruguay)
Antoni o Agri (Argenti na)
Antoni o Tormo (Argenti na)
Araca la Cana (Uruguay)
Arak Pacha (Chi le)
Astor Pi azzolla (Argenti na)
Atahualpa Yupanqui
(Argenti na)
Awati as (Boli vi a)
Banda Bordemar (Chi le)
Boli vi a Manta (Boli vi a)
Caetano Veloso (Brasi l)
Carlos Jobi m (Brasi l)
Carlos Meja Godoy
(Ni caragua)
Carlos Puebla (Cuba)
Chabuca Granda (Per)
Chamal (Chi le)
Chi lhu (Chi le)
Cuncumn (Chi le)
Dani ela Mercury (Brasi l)
Demetri o Rui z (Paraguay)
Do Rey Si l va (Chi le)
Ester Sor (Chi le)
Falta y Resto (Uruguay)
Gai teros de San Jaci nto
(Colombi a)
Gladys Moreno (Boli vi a)
Gui llermo Portabales (Cuba)
Hermanos Campos (Chi le)
Hernn Nez (Chi le)
Horacio Guarany (Argentina)
I llapu (Chi le)
A B C A B C A B C
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I I I I I I I I I
Msica tnica - Registros
I nti -I lli mani (Chi le)
I rakere (Cuba)
I sabel Parra (Chi le)
Jai me Roos (Uruguay)
Jatari (Ecuador)
Joao Gi lberto (Brasi l)
Jonnhy Ventura
(Repblica Dominicana)
Juan Lui s Guerra
(Repblica Dominicana)
Karu an (Ecuador)
Kolla Marka (Boli vi a)
La Reina de la Teja (Uruguay)
Leda Valladares (Argenti na)
Los Carabajal (Argenti na)
Los corazas (Ecuador)
Los Fronteri zos (Argenti na)
Los Kjarjas (Boli vi a)
Mari a Bethani a (Brasi l)
Mauri ci o Cardozo Ocampo
(Paraguay)
Mercedes Sosa (Argenti na)
Mi l laray (Chi le)
anda Maachi (Ecuador);
Nicomedes Santa Cruz (Per)
Norte Potos (Boli vi a)
Ori ol Rangel (Colombi a)
Palomar (Chi le)
Peguche (Ecuador)
Per Negro (Per)
Qui lapayn (Chi le)
Rafael Escalona (Colombi a)
Roberto Parra (Chi le)
Rolando Alarcn (Chi le)
Rubn Blades (Panam)
Rubn Rada (Uruguay)
Savi a Andi na (Boli vi a)
Si lvi a I nfantas (Chi le)
Si mn Daz (Venezuela)
Si xto Palaveci no (Argenti na)
Soledad Bravo (Venezuela)
Teresa Parodi (Argenti na)
Toqui nho (Brasi l)
Tot la Momposi na
(Colombi a)
Tro Matamoros (Cuba)
Tro Morales-Pi no
(Colombi a)
Tro Paran (Paraguay)
Un solo pueblo (Venezuela)
Vctor Jara (Chi le)
Vi ni ci us de Moraes (Brasi l)
Vi oleta Parra (Chi le)
Zacamand (Mxi co)
Mapuche. Grabaci ones i n si tu. Sello Alerce, Chi le
Margot Loyola: Cantos pascuenses y mapuches
Msica de pases africanos y asiticos: Se recomienda
msi ca publi cada por los si gui entes sellos y seri es:
Audi vi s- Unesco- Consej o I nt ernaci onal de l a
Msi ca (Franci a)
Audi vi s/ Ethni c (Franci a)
Buda Seri es (USA)
Pl anet t -WMD. Seri e Chant s et Musi ques du
Monde
Msica popular de diversos pases - Compositores e intrpretes
John Mi les
Juan Manuel Serrat (Espaa)
Laura Canoura (Uruguay)
Led Zeppeli n (I nglaterra)
Len Gi eco (Argenti na)
Li to Nebbi a (Argenti na)
Li to Vi tale (Argenti na)
Los Jai vas (Chi le)
Lui s Alberto Spi netta (Argenti na)
Mara Elena Walsh (Argenti na)
Mara Osti z (Espaa)
Mari ana I ngold (Uruguay)
Mari ano Mores (Argenti na)
Metal li ca (EE.UU.)
Mi ke Oldfi eld
Muddy Waters (EE.UU.)
Nacha Guevara (Argenti na)
Ni no Bravo (Espaa)
Noel Ni col (Cuba)
Obras de Tangeri ne Dream
Pablo Mi lans (Cuba)
Paloma San Basi li o (Espaa)
Paul McCartney
Pedro Aznar (Argenti na)
Pi nk Floyd (I nglaterra)
Pi nk Floyd
Queen (I nglaterra)
Roberto Carlos (Brasi l)
Roberto Goyeneche (Argenti na)
Sandra Mi hanovi c (Argenti na)
Si lvi o Rodrguez (Cuba)
Susana Ri naldi (Argenti na)
The Beatles (I nglaterra)
The Rolli ng Stones (I nglaterra)
Ti to Puente (Cuba)
Vangeli s
Vi cente Feli (Cuba)
Vctor Manuel (Espaa)
Yes
Albert Ki ng (EE.UU.)
Ana Beln (Espaa)
Andrew Lloyd Weber (I nglaterra)
Aretha Frankli n (EE.UU.)
B. B. Ki ng (EE.UU.)
Bob Dylan (EE.UU.)
Carlos Gardel (Argenti na)
Carlos Santana (Mxi co)
Cat Stevens
Celeste Carballo (Argenti na)
Charli e Parker (EE.UU.)
Charly Garca (Argenti na)
Chuck Berry (EE.UU.)
Congreso (Chi le)
Dan Fogelberg
Dani el Vi gli etti (Uruguay)
Davi d Bowi e
Davi d Gates
Eagles (EE.UU.)
Eduardo Mateo (Uruguay)
El General
Electri c Li ght Orquestra
Eli s Regi na (Brasi l)
Ella Fi ztgerald (EE.UU.)
Elton John
Emerson, Lake, Palmer
Erasmo Carlos (Brasi l)
Fi to Pez (Argenti na)
Flai rck (Holanda)
Frank Si natra (EE.UU..)
Gerry Mulli gan (EE.UU.)
Gervasi o (Uruguay)
Hermeto Pascual (Brasi l)
Hugo y Osvaldo Fattoruso (Uruguay)
I sabel Pantoja (Espaa)
I smael Serrano (Espaa)
Javi era Parra (Chi le)
Ji mi Hendri x (EE.UU.)
John Lennon
Msica de pelculas - Atmsferas, Filmes, Directores y Compositores
Tema Pelcula Ao Director Compositor
Amor Lo que el vi ento se l lev 1939 V. Flemi ng Max Stei ner
Love Story 1970 Franci s Lai
Doctor Zhi vago 1965 D. Lean M. Jarre
Afri ca ma 1985 S. Pol lack J. Barry
Desayuno en Ti ffanys 1961 B. Edwards H. Manci ni
El paci ente i ngls 1996 A. Mi nghela G. Yared
Suspenso Psi cosi s 1960 A Hi tchcock B. Herrmann
Ti burn 1975 S. Spi elberg J. Wi lli ams
Ali en 1979 R. Scott J. Goldschmi t
El fugi ti vo 1993 A. Davi s J. N. Howard
Terror El exorci sta 1973 W. Fri edki n M. Oldfi eld
La profeca 1976 R. Donner J. Goldschmi t
La novi a de Frankenstei n 1935 J. Whale F. Waxman
Bram Stockers Drcula 1993 F. F. Coppola W. Ki lar
pi co Stars wars 1977 G. Lukas J. Wi lli ams
(heroi co) La conqui sta del Oeste 1960 Vari os A. Newman
Vi aje a las estrellas 1980 J. Goldschmi t
Rocky 1976 J. G. Avi ldsen B. Conti
Los i ntocables 1987 B. de Palma E. Morri cone
Grandeza 2001, Odi sea del espaci o 1968 S. Kubri ck R. Strauss
(solemni dad) Carros de fuego 1981 Vangeli s
1492 1992 R. Scott Vangeli s
Ai r Force One 1997 W. Petersen J. Goldschmi t
Rocky 1976 J. G. Avi ldsen B. Conti
Marchas El gran escape 1963 J. Sturges E. Bernstei n
(Marci al) Patton 1970 F. Schaffner J. Goldschmi t
Zul 1964 C. Endfi eld J. Barry
El puente sobre el ro Kwai 1957 D. Lean K. Alford
El i mperi o contraataca 1980 I . Kershner J. Wi lli ams
Acci n Mi si n i mposi ble 1997 B. de Palma L. Schi fri n
Conan el brbaro 1981 J. Mi li us B. Poledouri s
El vengador del futuro 1990 P. Verhoeven J. Goldschmi t
Corazn vali ente 1995 M. Gi bson J. Hi rner
Futuri sta Blade Runner 1981 R. Scott Vangeli s
Termi nator 1985 J. Cameron B. Fri edel
Tri steza Los i ntocables 1987 B. de Palma E. Morri cone
La li sta de Schi ndler 1993 S. Spi elberg J. Wi lli ams
El Padri no 1972 F. F. Coppola Ni no Rota
Tranqui li dad La mi si n 1986 R. Joffe E. Morri cone
Ci udad Taxi Dri ver 1976 M. Scorsese B. Herrmann
Alegra Zorba el gri ego 1964 M. Cacoyani s M. Theodoraki s
Mi steri o La sombra 1994 J. Goldschmi t
I nsti nto bsi co 1989 P. Verhoeven J. Barry
Batman 1989 T. Burton D. Elfman
Exti co Lawrence de Arabi a 1962 D. Lean M. Jarre
Aladi no 1992 A. Menken
Ami stad 1997 S. Spi elberg J. Wi lli ams
Mulan 1998 J. Goldschmi t
Pocahontas 1995 A. Menken
Sitios en internet relacionados con msica
Se sugi ere revi sar los si gui entes si ti os en i nternet como posi bles referenci as:
(Es posible que algunas direcciones hayan dejado de existir o se modifiquen despus de la publicacin
de este programa).
Artes i ntegradas. Curso de creaci n musi cal e i nformti ca. Posi bi li dades de i ntegraci n con otros
lenguajes artsti cos.
http:/ / www.geoci ti es.com/ artesi ntegradas/
Canci onero chi leno y lati noameri cano: Este si ti o le da acceso va e-mai l a ms de di eci si ete mi l
ttulos de canci ones de pases de habla hi spana.
http:/ / www.geoci ti es.com/ Broadway/ Stage/ 4447/
Classi cal Net. Gua de repertori o, i nformaci n hi stri ca y clasi fi caci n por perodos de autores
del repertori o de conci erto, acadmi co o clsi co.
http:/ / www.classi cal.net
El folclore de Chi le:
http:/ / www.suresi te.com/ oh/ f/ folklore/
http:/ / www.geoci ti es.com/ Atthens/ Olympus/ 5336/ FOLCLOR.HTM
Enlaces. Sitio de la Red Educacional Enlaces, del Ministerio de Educacin, que contiene una serie de
recursos didcticos y vnculos con otros sitios educativos que pueden ser tiles en todos los sectores
curriculares. Adems, ofrece las direcciones electrnicas de todos los establecimientos educacionales
conectados por Enlaces, lo que facilita el contacto con otros docentes, alumnos y alumnas.
http:/ / www.enlaces.cl/ webeducati vos/ musi ca
Folklori stas chi lenos:
Fundaci n Vi oleta Parra:
http:/ / www.vi oletaparra.scd.cl/ fundaci n.htm
I nstrumentos musi cales de Amri ca Lati na y El Cari be:
http:/ / guai cai puro.mh.gov.ve/ fundef/ i ni ci o/ i nstr.html
Musi c educati on on li ne. Si ti o con i nformaci n acerca de edi ci ones, fonografa y proyectos edu-
cati vos en el rea de la msi ca para ni os y jvenes.
http:/ / www.geoci ti es.com/ Athens/ 2405/ i ndex.html
Msi ca y folklore chi leno:
Punto y tono. Punto y tono es un coordi nador de presentaci ones de multi medi a, i ntegrando
soni do e i magen: vi deos, wavs, MI DI , etc. Desarrollado en la Uni versi dad de La Serena, La
Serena, Chi le.
http:/ / www.geoci ti es.com/ puntoytono/ i ndex.html
Red telemti ca europea para la educaci n musi cal. I nformti ca y educaci n musi cal. I ntroduc-
ci n al uso educati vo de la i nformti ca musi cal. Materi ales curri culares: Hacemos msi ca con el
ordenador. Proyecto. Recursos sobre educaci n musi cal en i nternet.
http:/ / www.xtec.es/ rtee/ esp/ i ndex.htm
Todo Msi ca (400 enlaces) segn categoras: clsi ca, lati na, conjuntos, medi os de comuni caci n,
di sco, msi ca negra, etc.:
http:/ / todomusi ca.metropoli 2000.net
Ejemplos de software musical educativo disponible en Chile
Gua de la msi ca clsi ca. Anaya.
Gua de los i nstrumentos musi cales. Anaya.
Gua de i nstrumentos de la msi ca actual. Anaya.
Musi cal I nstruments. Mi crosoft.
Multi medi a Beethoven. Mi crosoft.
Anexo 1: Enseanza del lenguaje musical
El domi ni o del lenguaje musi cal contempla los
si gui entes componentes o categoras bsi cas:
1. Cuali dades del soni do y estructuras com-
positivas: altura, duracin, intensidad, tim-
bre, textura, organi zaci n, estructuras y
formas composi ti vas.
2. Caractersticas contextual-culturales de las
msi cas: esti los y gneros; formas de gra-
fi caci n musi cal y contexto de producci n
de las msi cas.
I. Desarrollo del lenguaje musical en las
actividades de audicin
El trabajo de audicin musical permanente debe
pri vi legi ar una aproxi maci n global y sensi ble
a las msi cas: di stri buci n espaci al y temporal
de los eventos sonoros (masas, lneas, hori zon-
tali dad, verti cali dad, lgi ca de las relaci ones),
colores sonoros (pri mero, fami li as de i nstru-
mentos; luego, ti mbres i ndi vi duales; ensegui -
da, combi naci ones), di nmi cas (acentos, mati -
ces, contrastes, si lenci os).
La audi ci n musi cal consti tuye un mo-
mento propi ci o para reacti var l as competen-
ci as adqui ri das medi ante l as acti vi dades voca-
l es e i nstrumental es: atenci n, memori zaci n,
sensi bi l i dad, i magi naci n. Las acti vi dades de
audi ci n se ori entan a que los alumnos y alum-
nas puedan perci bi r con mayor ampl i tud y de-
tal l e l a organi zaci n de l os pri nci pal es com-
ponentes del lenguaje musical y, eventualmente,
si nteti zar sus observaci ones bajo la forma de
planes o esquemas.
El anl i si s audi ti vo debe desarrol l arse en
una progresi n coherente medi ante l a i denti -
fi caci n de elementos del lenguaje musi cal pre-
sentes en di versas msi cas (de conci erto, po-
pul ar, fol cl ri ca, tni ca). Si empre debe tener-
se presente que todas l as personas dotadas de
una audi ci n fi si ol gi ca y psi col gi camente
normal han teni do una ampl i a experi enci a de
audi ci n previ a a su escolari zaci n, como tam-
bi n una mul ti pl i ci dad de oportuni dades de
vi venci as musi cal es que se real i zan en mbi -
tos di sti ntos al del establ eci mi ento educaci o-
nal (grupos de pares y ami gos, medi os de co-
muni caci n, etc.), l as que debe consi derarse
si empre como vl i das y l egti mas. La progre-
si n en el anl i si s y sntesi s audi ti va debe par-
ti r de esa real i dad. En este contexto, el docen-
te contri buye a ampli ar, clari fi car y profundi zar
l as experi enci as de escucha de l os al umnos y
l as al umnas.
Las actividades de audicin en el aula, con-
centradas y analti cas, se consti tuyen en i nstan-
cias propicias para relacionar la experiencia acu-
mul ada por el al umnado con l os concept os
tcni co-musi cales presentes en el programa. Es
necesari o demostrar a los estudi antes que son
capaces empri camente de di scri mi nar, de di s-
ti ngui r, de comparar, de pri vi legi ar, etc., deter-
mi nados soni dos y sonori dades, fuentes sono-
ras, diseos musicales, progresiones, secuencias,
i mi taci ones, repeti ci ones y contrastes, y que las
acti vi dades de audi ci n si stemti ca les permi -
ti rn di alogar y hablar acerca de el lo.
El cami no a segui r ms recomendabl e es
desde l a audi ci n gl obal de l a obra haci a sus
component es musi cal es, para l uego est abl e-
cer anal ogas, di f erenci as y cont rast es. Tam-
bi n se consi dera l a evol uci n del l enguaj e
musi cal en rel aci n a ot ras formas de expre-
si n (art st i ca, cul t ural , ci ent fi ca y soci al ), y
a aquel l as funci ones a que ha si do dest i nada
l a msi ca.
a) PRI MERA AUDI CI N EN LA CLASE
La pri mera audi ci n supone una di sponi bi li -
dad que excluye cualqui era otra acti vi dad. Ella
debe conduci r al alumno y alumna a asi mi lar el
cli ma de la msi ca elegi da, si n i nvolucrarse an
en acti vi dades prematuras de anli si s o i denti -
fi caci n de elementos.
Al fi nali zar esta pri mera audi ci n, los es-
tudi antes deben ser alentados a expresarse de
manera sensi ble y bajo vari adas modali dades
(verbal, gestual, movi mi ento, i magen, di seo,
grafi smo).
La conjunci n de estas percepci ones i ndi -
vi duales conducen a una aprehensi n global y
multi focal, pri mer paso haci a el descubri mi en-
to del sentido artstico y polivalente de una obra.
El profesor o profesora debe apoyarse en
un perfecto domi ni o de la obra escuchada, para
poner en evi denci a las masas, planos, lneas,
colores, eventos, funci ones y regi stros, sealan-
do y enfati zando sus relaci ones di nmi cas. En
otras palabras, dando cuenta de los componen-
tes ms vi vos del di scurso musi cal, para prepa-
rar las si gui entes audi ci ones.
b) LAS AUDI CI ONES SI GUI ENTES
Las si gui entes audi ci ones deben permi ti r que
los estudi antes se apropi en de los elementos
musi cales y pri nci pi os de composi ci n esenci a-
les destacados por el docente.
Se conduce colecti vamente a los alumnos
y alumnas a memori zar y reproduci r las frases,
temas, secci ones, etc., y a redescubri rlos en la
obra trabajada, como tambi n en la audi ci n de
otros extractos relevantes de orgenes cultura-
les y estti cos di versos.
L os soportes del trabajo son ml ti pl es:
documentos de trabajo fotocopi ados y di stri -
bui dos en la clase, grafi smos, parti turas, televi -
sor, computador, etc.
En la aprehensi n si ntti ca de la msi ca
deben contemplarse aspectos tales como: ttulo
de la obra, nombre del composi tor (cuando es
conoci do), contexto soci o-hi stri co, geogrfi -
co y artsti co, elementos del vocabulari o tcni -
co, etc.
Las noci ones y pri nci pi os de escri tura des-
cubiertos o aprendidos deben integrarse, en pri-
mer lugar, en la experi enci a musi cal colecti va,
explorando y reflexi onando acerca de las posi -
bi li dades y lmi tes de cada forma de regi stro
notacional.
Fi nalmente, debe bri ndarse la posi bi li dad
de que los estudi antes propongan audi ci ones
con determi nados objeti vos.
II. Las herramientas para el comentario de
obras musicales (escuchadas,
interpretadas o compuestas por los
alumnos y alumnas)
Reacci onar, expresar y nombrar las emoci ones:
este pri mer ni vel de comentari o de las obras
musi cales es esenci almente subjeti vo y da oca-
si n para el enri queci mi ento del bagaje li ngs-
ti co de los estudi antes, en cuanto deben expre-
sar, exteri ori zar y comuni car sus i mpresi ones
perci bi das nti mamente.
El comentari o de obras, propi o de la ense-
anza de la msi ca, supone que debe ponerse a
di sposi ci n de los alumnos y alumnas el voca-
bulari o justo y preci so. Las nuevas palabras en-
riquecern las aptitudes de expresin, tanto oral
como escri ta.
La concept ual i zaci n y el pensami ent o
musi cal comprensi vo son aspectos i nfluyentes
en el trabajo musi cal de los estudi antes. Por
ejemplo, las caractersti cas di sti nti vas de una
pi eza musi cal pueden ser justamente los ele-
mentos que alumnas y alumnos usen y modi fi -
quen creati vamente en sus composi ci ones y
arreglos. I gualmente, la conceptuali zaci n des-
de un vocabul ari o musi cal , adecuado a cada
caso, consti tuye un real aporte a las posi bi li da-
des i nterpretati vas de una pi eza musi cal ejecu-
tada por los alumnos y alumnas.
En este senti do, la correcta formulaci n de
preguntas en rel aci n al trabajo musi cal del
alumnado contri buye al domi ni o de una termi -
nologa cada vez ms precisa, al enriquecimiento
expresi vo de la lengua y a la di sti nci n de as-
pectos relevantes de las creaci ones musi cales.
El empleo de la termi nologa y los recursos ver-
bales deben contemplar los di versos mbi tos de
la vi venci a musi cal (colecti va e i ndi vi dual):
a) Ambi to fsi co-acsti co.
b) Ambi to soci o-afecti vo.
c) Ambi to i magi nati vo e i cni co.
d) Ambi to poti co.
e) Ambi to i deati vo y conceptual.
En el cuadro si gui ente, se ofrece un ejemplo de
cmo emplear el lenguaje verbal para ayudar a
la comprensi n musi cal.
Areas del conocimiento musical Preguntas atingentes (algunos ejemplos)
Se incluye cinco reas del conocimiento musical que
aportan a la construccin de un vocabulario musical
bsico.
1. Elementos de la msica
Los alumnos y alumnas deben ser capaces de En qu se parecen estas dos piezas musicales?
describir sonidos, empleando un vocabulario musical. En qu se diferencian?
Los trminos considerados aparecen en este mismo Cuntos instrumentos suenan en esta audicin?
anexo. Hay en esta audicin algunos instrumentos que
destaquen por marcar el pulso?
Cmo puedes usar diversas texturas?
Qu tipo de contrastes emplearas?
Tiene esta pieza una estructura reconocible?
Descrbela, usando un diagrama.
Qu tempo le asignaras a la pieza musical
escuchada?
2. Recursos musicales
Los estudiantes deben ser capaces de nombrar una Qu instrumentos ests oyendo?
gran variedad de instrumentos y voces e identificar Cuntas voces ests escuchando?
los recursos instrumentales y sonoros ms adecuados Qu funcin cumplen los instrumentos en esta
para la composicin; tambin deben estar atentos a la audicin? (solista, acompaante, ordenador del
contribucin de los intrpretes a la msica, pulso, etc.).
especialmente, cmo el intrprete puede incrementar Hay en esta audicin algn instrumento
y manejar el efecto total o de conjunto de la armnico?Y algunos meldicos?
obra musical. Cmo comienza la pieza musical escuchada?
Cuntos pulsos dura el ostinato rtmico de esta
cancin? Qu instrumento lo est haciendo?
Qu tcnicas de composicin e interpretacin
usadas aqu pueden or?
Areas del conocimiento musical Preguntas atingentes (algunos ejemplos)
Se incluye cinco reas del conocimiento musical que
aportan a la construccin de un vocabulario musical
bsico.
3. Maneras en que los elementos de la msica y los recursos
son empleados para comunicar una atmsfera afectiva o un efecto
Los alumnos y alumnas deben desarrollar un Qu caractersticas de la msica te llamaron la
vocabulario descriptivo que les permita comentar atencin?
tanto caractersticas representacionales como Relaciona las siguientes audiciones con las
expresivas. personas que conoces en tu colegio/casa/barrio.
Relaciona las siguientes audiciones con
acontecimientos de tu vida/de tu vida familiar.
Cmo se cre este efecto?
Cmo podemos usar nuestras voces para
reflejar el clima afectivo de la cancin?
Qu elementos de la msica pueden contribuir a
que percibamos una pieza musical como alegre,
enrgica o triste?
4. Maneras en que la msica refleja el contexto social y cultural en el cual fue creada
Los estudiantes deben comenzar a ejercitar la Cmo esta msica refleja las intenciones
capacidad de comentar aquellas caractersticas de la estticas del compositor, la ocasin o el propsito?
msica que reflejan su contexto. Cmo podemos saber cundo y dnde fue
escrita esta msica? Tiene compositor
conocido? Tiene uno o varios autores?
5. Formas en que la msica permanece igual o cambia a travs del tiempo y los lugares
Los alumnos y alumnas deben reconocer y ser Cmo estn empleando las caractersticas de
capaces de comentar las caractersticas musicales esta tradicin/estilo?
de una variedad de tradiciones musicales. Qu caractersticas diferentes tienen estas
dos piezas y por qu?
III. Estudio de los componentes del lenguaje
musical
Debe tenerse presente que el domi ni o i ntegra-
do de l os componentes del l enguaje musi cal
consti tuye la estructura profunda (y, la mayo-
ra de las veces, i mplci ta) de los aprendi zajes
musi cales. El trabajo sobre tales componentes
debe formar parte de las acti vi dades de audi -
cin, interpretacin, composicin y apreciacin.
El dominio progresivo de estos componen-
tes debe verificarse directamente en las activi-
dades musicales genricas de escuchar, interpre-
tar y componer. En ningn caso los componentes
del lenguaje musical, consignados ms adelante,
deben ser tratados en forma aislada, separados
de las obras o actividades musicales o expuestos
slo en forma terica, con ejercicios descontex-
tualizados o mediante definiciones y esquema-
tizaciones puramente verbales.
La audi ci n y la prcti ca deben ser si em-
pre el centro del aprendi zaje comprensi vo. El
docente puede ori entar el avance de los alum-
nos y alumnas en estas acti vi dades, apoyndose
en la selecci n plani fi cada de algunos de los
componentes del lenguaje musi cal sealados en
los recuadros que si guen.
Los conteni dos relaci onados a cada com-
ponente se sugieren al docente como pauta para
la selecci n, el ordenami ento y secuenci aci n
de las acti vi dades de enseanza. Por otra parte,
tambi n pueden ser consi derados con fi nes de
eval uaci n di agnst i ca, de avance y fi nal , a
manera de complemento de los cri teri os sea-
lados en el Anexo 2: Criterios y formas de eva-
luacin.
El domi ni o del lenguaje musi cal es si em-
pre sumatori o y recursi vo, es deci r, los mi smos
componentes vuelven a presentarse en grados
creci entes de profundi dad en las di versas acti -
vi dades de prcti ca audi ti va, vocal, i nstrumen-
tal y composi ti va.
Consecuentemente, los contenidos relacio-
nados a cada componente que aparecen en los
recuadros siguientes no estn planteados para
un solo ao o nivel de enseanza, sino que ms
bien representan un panorama sinptico de los
contenidos ms relevantes a tratarse en el cur-
so de toda la Educacin Bsica y Media. Se pre-
sentan al docente con el fin de brindarle coor-
denadas cualitativas para la orientacin de su
trabajo pedaggico, teniendo presente que las
secuencias y formas de profundizacin en cada
componente admiten variados rdenes y nfa-
sis, segn el tipo de msica trabajado, el nivel de
desarrollo de los alumnos y alumnas, los objeti-
vos de aprendizaje propuestos y las preferencias
metodolgicas del profesor o profesora.
En todo caso, es conveni ente que el do-
cente ali ente el trabajo de la clase en relaci n a
cada componente, si empre que ello sea posi ble,
pero sin forzar los ritmos de aprendizaje de cada
estudi ante. La selecci n de las acti vi dades debe
consi derar si empre las restri cci ones de ti empo
y los recursos di sponi bles.
Descripcin y sugerencias para el tratamiento de los componentes bsicos del lenguaje musical
Componente Altura
Conocimientos y habilidades Discriminar y manejar:
involucradas Forma meldica; caractersticas de intervalos meldicos y armnicos;
escalas y modos; progresiones armnicas, cadencias y ornamentos.
Contenidos relacionados al dominio Paso y salto meldico.
Direccin meldica a dos voces: movimiento contrario, paralelo, oblicuo.
Intervalos meldicos (sucesivos) y armnicos (simultneos).
Consonancia y disonancia (tonal).
Pedal y ostinato.
Escala mayor: Do, Fa, Sol.
Escala menor: la, re, mi.
Escala pentatnica: do, la.
Escala cromtica.
Escala hexfona.
Modos dorio y mixolidio.
Escalas de blues, oriental y otras.
Acordes mayor, menor.
Acordes aumentados, disminuidos y con sptima agregada.
Acordes de novena.
Cadencias en modo mayor y menor, perfecta, plagal y completa
Cadencia rota.
Ornamentos: apoyatura, retardo, trino, notas de paso.
Orientaciones para su tratamiento Cuando sea posible, puede estimularse la lectura cantada de intervalos,
en las actividades musicales escalas y acordes, y la toma de dictados a partir de piezas musicales
ejecutadas en vivo o grabadas.
Componente Duracin
involucradas Gradaciones de velocidad o pulso; acentuacin (en cuanto a su
recurrencia o periodicidad); metro; sincopacin; valores rtmicos (figuras
rtmicas).
Contenidos relacionados al dominio Diferenciacin pulso/valor (figura) rtmico.
Acentuacin binaria y ternaria.
Acentuacin crsica y anacrsica.
Sincopacin y contratiempo.
Valores rtmicos en:
- Cifras de tiempo simple: 2/4,3/4,4/4, 3/8,2/2,3/2.
- Cifras de tiempo compuesto: 6/8,6/4,9/8.
Alternancia:
- 3/4-6/8.
- 2/4-6/8 (negra =negra con puntillo; negra =corchea).
Trminos italianos de la msica acadmica o de concierto.
Trminos de jazz y rock.
Trminos recientes o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento Debe realizarse una aproximacin prctica mediante la ejecucin vocal
en las actividades musicales o instrumental que contribuya a la comprensin de estos componentes,
la que debe manifestarse en un dominio preciso a la vez que flexible.
Componente Dinmica o intensidad
Conocimiento y habilidades Discriminar y manejar:
involucradas Acentuaciones (en cuanto a sus gradaciones de intensidad);
gradaciones de volumen o intensidad; articulacin.
Contenidos relacionados al dominio 1. Contrastes dinmicos.
2. Matices de intensidad.
3. Trminos italianos comnmente usados en la msica acadmica o de
concierto, abreviaturas, signos y smbolos.
4. Trminos nuevos o no tradicionales.
Orientaciones para su tratamiento Las gradaciones de dinmica pueden ser incorporadas en la mayor parte
en las actividades musicales de las actividades, tanto de audicin como de realizacin musical. Puede
probarse con diferentes posibilidades dinmicas en una misma pieza y
comparar el resultado.
Componente Timbre
involucradas Color sonoro de diferentes voces e instrumentos, considerados
individualmente y en combinacin (instrumentaciones); diversas texturas
sonoras; sonidos generados electrnicamente; maneras mediante las
cuales puede ser alterada la calidad de los sonidos; ubicacin temporal
(histrica) de agrupaciones tmbricas tpicas.
Contenidos relacionados al dominio Formaciones vocales: voces blancas, femeninas, masculinas y mixtas;
registros.
Conformaciones instrumentales europeas de msica antigua y de
cmara clsico-romntica.
Instrumentos de la orquesta sinfnica europea.
Conformaciones instrumentales de msica de concierto del siglo XX.
Instrumentos tradicionales chilenos y latinoamericanos.
Instrumentos vernculos de culturas extra-americanas.
Instrumentos de generacin electrnica tradicionales en la msica
popular.
Recursos tmbricos en la msica experimental.
Recursos tmbricos informticos de ltima generacin.
Combinaciones de voces e instrumentos comnmente usadas en
Latinoamrica (en diversos perodos).
Europa y Norteamrica en diversos perodos).
Africa, Asia y Oceana (en diversos perodos).
Orientaciones para su tratamiento La situacin ideal es mostrar el o los instrumentos sonando en vivo o
en las actividades musicales en ejemplos grabados con intrpretes de alta calidad. Todos aquellos
aspectos particulares de cada instrumento (tales como los visuales y de
construccin) pueden ser explicados por el profesor o profesora de
manera informal o no tcnica, puesto que el centro de inters es el
sonido instrumental y no el instrumento en s como objeto. Es importante
resaltar los aspectos relativos al uso, difusin y vigencia de
combinaciones tmbricas caractersticas, relacionndolo al estudio del
componente Estilos y gneros (ver ms adelante).
Componente Textura
involucradas Meloda principal y solista; acompaamiento; densidad de la
instrumentacin; distribucin de las partes vocales/instrumentales;
monodia; polifona (texturas polifnicas de diversas culturas, estilos y
perodos).
Contenidos relacionados al dominio Partes a solo y en grupo.
Monodia a capella y acompaada.
Armona/polifona.
Texturas polifnicas tonales y modales.
Texturas atonales.
Acompaamiento con pedal.
Acompaamientos con ostinato armnico y meldico.
Orientaciones para su tratamiento Tanto en las actividades de audicin en vivo como en los registros de
en las actividades musicales diversas msicas, se puede combinar y experimentar con el balance
entre varias voces e instrumentos, escuchando crticamente el resultado
en cada caso. Es importante relacionar los componentes de textura con
la organizacin, estructura y forma de cada obra abordada.
Componente Organizacin, estructura y formas compositivas
Conocimiento y habilidades Discriminar y manejar:
involucradas Simultaneidad y alternancia; fraseo; secuencia; repeticin y contraste;
variacin y desarrollo. Estructuras y formas relacionadas a estos tipos
de organizacin.
Contenidos relacionados al dominio Frase: trayectoria (ascendente, descendente, arcos convexo y
cncavo).
Finales de frase en tiempo fuerte y dbil.
Articulacin: staccato, legato, portato.
Ostinato.
Imitacin.
Secuencias meldicas y armnicas.
Canon.
Fuga.
Formas binaria y ternaria.
Forma cancin.
Formas tradicionales latinoamericanas.
Rond.
Forma sonata, tema con variaciones.
Formas tnicas o vernculas de Africa, Asia y Oceana.
Indicaciones y convenciones de ejecucin comnmente usadas que
afectan a la estructura de una pieza. Por ejemplo: barra de repeticin,
caldern, segno, da capo, etc.
Puntuacin suspensiva y conclusiva (antecedente/consecuente).
Modulacin a tonalidades cercanas, intercambio modal.
Orientaciones para su tratamiento La discriminacin auditiva de estructuras musicales y su aplicacin en la
en las actividades musicales prctica musical es un proceso ms complejo y puede considerarse
como extensin del trabajo de reconocimiento auditivo emprendido con
las cualidades sonoras de altura, duracin, dinmica y timbre. En
algunos casos, el seguimiento visual de una partitura puede ayudar a
establecer la forma de una obra. Esta actividad puede resultar tambin
muy adecuada para demostrar el amplio rango de problemas y
soluciones tcnicas en el mbito notacional, adems de entrenar la
habilidad lectora. Durante las actividades de ejecucin, instrumentacin
y composicin realizadas por los alumnos y alumnas, tambin puede
atenderse a la relacin permanente y compleja que suele establecerse
entre las determinaciones estructurales y ciertos componentes de la
textura (por ejemplo, la densidad de la instrumentacin o la distribucin
de las voces).
Componente Estilos y gneros
Conocimientos y habilidades Reconocer auditivamente y describir caractersticas distintivas de las
involucradas msicas de un amplio espectro de estilos y gneros (incluyendo las
diversas tradiciones, culturas y repertorios); comparar estilos y gneros
mediante el empleo de un vocabulario musical; ejecutar y componer
aplicando recursos estilsticos bsicos.
Contenidos relacionados al dominio Repertorios: tnico, folclrico, popular y de concierto.
Influencias entre repertorios.
Evoluciones estilsticas en los repertorios: estilos de ejecucin y
composicin.
Gneros: vocales, instrumentales y mixtos; origen y evolucin.
Orientaciones para su tratamiento El amplio rango de obras que puede ser considerado sugiere en s mismo
en las actividades musicales una gran variedad de aproximaciones posibles, tales como un estudio
cronolgico o de otro tipo centrado en un gnero musical especfico (por
ejemplo, msica de cmara, msica de danza, msica de iglesia o ritual,
msica popular, msica de films, concierto, pera, etc.). Debe tenerse
presente, en todo caso, que algunos gneros se restringen slo a un
repertorio (por ejemplo, el gnero sinfnico al repertorio de concierto).
No obstante, muchos otros contemplan un amplio espectro de
tradiciones, culturas y repertorios musicales (por ejemplo, la msica de
danza y la cancin pueden encontrarse en los repertorios tnico,
folclrico, popular y de concierto). La prctica musical de la ejecucin y
arreglo de repertorio de un mismo gnero contribuye ampliamente al
desarrollo de conocimientos y habilidades relacionados al manejo
estilstico.
Componente Formas de graficacin musical
Conocimiento y habilidades Familiarizacin con notaciones musicales (lecto-escritura), incluyendo
involucradas tanto formas de graficacin convencionales como alternativas o no
tradicionales. Se enfatiza el manejo de las diversas formas de
graficacin de acordes o sonidos simultneos.
Contenidos relacionados al dominio Figuras de duracin y ritmo: redonda, blanca, negra, corchea y sus
silencios correspondientes; cuartina de semicorcheas, negra con
puntillo y corchea; silencio de corchea y corchea; tresillo de
corcheas y ligado de duracin.
Determinaciones no convencionales: diversas graficaciones de las
cualidades del sonido y otros elementos de la msica.
Simbologa de intensidad convencional y no convencional.
Representacin de las notas en pentagrama.
Llave de sol y Llave de fa.
Accidentes: armaduras con un sostenido y un bemol.
Signos y smbolos relacionados a la forma (ver componente
Organizacin y estructura).
Graficacin de la simultaneidad sonora: acorde; dos o ms sonidos
simultneos.
Graficacin convencional y no convencional de la simultaneidad
sonora (acorde, cluster):
- Uso de letras para representar acordes (clave americana).
- Grficos informticos.
- Bajo cifrado.
Orientaciones para su tratamiento El abordaje de los aspectos relacionados a la grafa musical resulta ms
en las actividades musicales relevante y significativo para el alumnado cuando se realiza en
conjuncin con la ejecucin vocal o instrumental. Es particularmente
motivante la ejecucin de composiciones, arreglos o adaptaciones
escritas por los miembros del grupo. El docente tambin puede escribir
arreglos especiales, atendiendo a las particulares caractersticas y
conocimientos de sus estudiantes. Es importante enfatizar, toda vez que
sea posible, la ntima relacin entre las formas de graficacin y las
posibilidades expresivas derivadas del manejo de los elementos
musicales: por ejemplo, las caractersticas de dinmica o ritmo de una
obra pueden ejercer cierto condicionamiento sobre la manera de
anotarlas y viceversa.
Componente Contexto de produccin de las msicas
Conocimientos y habilidades Analizar msica crticamente en relacin a su contexto, tomando
involucradas conciencia de cmo las convenciones musicales cambian a lo largo del
tiempo o permanecen sin modificacin. Conocimiento de las fuentes
productivas de las msicas.
Contenidos relacionados al dominio Reconocer auditivamente propsitos expresivos y saber cmo
obtenerlos mediante el uso de los elementos de la msica; roles del
intrprete o ejecutante; compositor o arreglador; cultor tradicional.
Identificar influencias de tiempo y lugar, particularmente en relacin
a estilos y gneros musicales diversos.
Evaluar la influencia de las tradiciones y herencias culturales,
reconociendo la continuidad y el cambio en los desarrollos e
innovaciones musicales; influencias de una cultura musical sobre
otra; interacciones o interinfluencias culturales.
Orientaciones para su tratamiento Si bien las respuestas que los alumnos y alumnas pueden dar en relacin
en las actividades musicales a este componente resultarn bsicamente subjetivas, el docente debe
alentarlos a dar evidencias tcnicas que permitan un anlisis musical
razonado. Consecuentemente, junto a la consideracin de los aspectos
contextuales extramusicales, debe orientarse al alumnado
permanentemente hacia la audicin atenta de los aspectos meldicos,
armnicos, de instrumentacin, ritmo, textura y forma, los que pueden
ser vinculados de diversas maneras con las caractersticas del campo y
mbito en que se manifiesta el fenmeno musical.
NOTA: El conteni do de este anexo ha si do elaborado consi derando pri nci palmente las si gui entes
fuentes:
CNDP: Enseignements Artistiques. Arts plastiques-ducation musicales. Programmes et Accompagnement.
Centre Nati onal de Documentati on Pdagogi que, Mi ni stre de l Educati on Nati onal e, de l a
Recherche et de la Technologi e, Pari s, 1998.
SEG: 1999 GSSE Syllabuses, Vol. 3, Music. Guildford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag Hill House, 1997.
Anexo 2: Criterios y formas de evaluacin
1. Algunas ideas generales para orientar la
evaluacin del aprendizaje de las artes
musicales
La eval uaci n debe entenderse pri nci pal -
mente como un proceso de recolecci n de
evi denci as referi das al aprendi zaje de los es-
tudi antes, las que si rven para juzgar sus pro-
gresos y tomar deci si ones en relaci n a las
estrategias pedaggicas ms pertinentes. Esto
i mpli ca apli car cri teri os pedaggi cos y usar
i nformaci n si gni fi cati va sobre el desempe-
o de los alumnos y alumnas, relaci onndo-
lo a los objeti vos y a los aprendi zajes espera-
dos correspondi entes al ni vel.
Debe proveerse las condi ci ones para que los
aprendizajes sean evaluados en contextos sig-
nificativos, evitando abordar los aspectos ais-
ladamente, i mponi endo relaci ones arbi tra-
ri as, o si n consi derar aquel l as rel aci ones
estableci das por los propi os estudi antes en
base a sus experi enci as, conoci mi entos, i n-
tereses y necesi dades.
Una adecuada eval uaci n del proceso de
aprendi zaje artsti co ti ende a resi sti rse a las
medi das estndar que suponen ci erta uni for-
mi dad de los i ndi vi duos en el manejo de de-
termi nadas habi li dades clave. Por ello, si em-
pre debe tenerse en cuenta los diversos estilos
de trabajo, de percepci n y de reflexi n que
ti ene cada alumno o alumna. Estos aspectos
deben ser igualmente considerados en la eva-
luaci n del trabajo en equi po (prcti ca en
conjuntos, creaci ones colecti vas, i nvesti ga-
cin en el medio o entorno musical del alum-
nado, etc.).
Las vi venci as artsti cas de los estudi antes se
ubi can en reas profundamente personales,
de modo que la evaluacin siempre debe con-
si derar el respeto por la di versi dad y la i nti -
mi dad de los alumnos y alumnas, junto con
poner de mani fi esto el valor de los acuerdos
y el di logo respetuoso en torno a los des-
acuerdos.
La evaluaci n de los aprendi zajes debe ser
desarrollada en base a una plani fi caci n que
considere la evaluacin como una herramien-
ta para ir apoyando los aprendizajes de alum-
nos y alumnas, los momentos en que ser
reali zada y las personas que la apli carn. Un
buen plan de evaluaci n se i ni ci a enunci an-
do claramente los objeti vos, de modo que
pueda perci bi rse claramente la relaci n en-
tre estos objeti vos y los aprendi zajes espera-
dos o las metas ms generales defi ni das para
el ni vel. El plan tambi n debe contemplar la
determi naci n de los agentes en cada caso:
el profesor o profesora, los alumnos o alum-
nas o ambos (coevaluaci n).
La evaluaci n debe contemplar un adecua-
do equi li bri o entre la consi deraci n de los
elementos del proceso de aprendi zaje y los
productos del trabajo del alumno y alumna,
sean estos lti mos estados de avance o reali -
zaci ones musi cales totalmente conclui das.
El aprendizaje del arte musical implica un tra-
bajo constante y de progresin en espiral so-
bre ciertos conceptos fundamentales como los
de estilo, pulso, ritmo, meloda, etc. y con
ciertos problemas recurrentes como interpre-
tar una obra musical expresivamente, compo-
ner empleando adecuadamente los recursos
sonoros de que se dispone, o percibir diversos
componentes tmbricos en una masa sonora.
Por lo tanto, la evaluacin debe considerar que
la adquisicin de los dominios centrales para
un comportamiento musical no se da en una
secuencia temporal sucesiva, sino ms bien
como un desarrollo de conceptos y problemas
fundamentales que se repiten de manera pro-
gresivamente sofisticada.
Dado que el trabajo artsti co del alumnado
suele desarrollarse en una evoluci n comple-
ja, no li neal y con frecuentes vueltas atrs, es
necesari o que las medi das correcti vas o de
i ncenti vo al progreso en el trabajo de los es-
tudi antes sean determi nadas, cuando sea po-
si ble y conveni ente, a parti r de la consi dera-
ci n de mlti ples observaci ones y no a parti r
de un ni co acto de evaluaci n.
Las caractersti cas de los objeti vos y apren-
di zajes a evaluar recomi endan el empleo de
una vari edad de procedi mi entos, que van
mucho ms all de las tradi ci onales i nterro-
gaci ones o pruebas de lpi z y papel, puesto
que el fi n lti mo en ellas consi ste en evaluar
el logro de aprendi zajes si gni fi cati vos y el
ni vel y cali dad de la i ntegraci n entre los
aprendi zajes. Por lo tanto, se trata de un ti po
de evaluaci n cuali tati va, basada en un m-
todo i nducti vo-descri pti vo.
La evaluaci n pretende obtener i nformaci n
acerca de las habi li dades y potenci ali dades
del alumno y alumna, para permi ti r una op-
ti mi zaci n de su aprendi zaje. Tal i nforma-
cin puede obtenerse ms fidedignamente de
la observaci n de sus comportami entos ha-
bi tuales dentro de una tarea musi cal espec-
fi ca, en condi ci ones de trabajo reales. El lo
permi te i nferi r di rectamente una competen-
ci a musi cal, si n dar rodeos medi ante las tra-
di ci onales facultades lgi cas y li ngsti cas.
En las acti vi dades de escuchar, i nterpretar o
componer es posi ble observar algunas habi -
li dades o competenci as del alumno y alum-
na. No obstante, el pri nci pal propsi to de la
evaluaci n debe ser el de ayudar al docente y
al estudi ante a fi jar objeti vos para el futuro
desarrollo musi cal. Debe proporci onarse al
alumno y alumna una retroali mentaci n que
les sea ti l de forma i nmedi ata. Es especi al-
mente i mportante que la retroali mentaci n
incorpore sugerencias concretas e indique las
fuerzas a parti r de las cuales puede empren-
derse o conti nuarse el trabajo.
La evaluaci n tambi n debe i ntentar di sti n-
gui r las cosas que los estudi antes hacen en
sus acti vi dades musi cales que no estn den-
tro de los objeti vos que se les ha propuesto.
La pregunta cl ave para esto es: qu ms
not? Esta pregunta adoptada como un me-
di o de observaci n permanente puede ayu-
dar a evi tar li mi tar los logros del alumno y
alumna o coartar sus tendenci as creati vas y
gustos personales.
La calificacin debe representar, mediante un
nmero o un concepto, una sntesi s ponde-
rada de las evi denci as acumuladas en rela-
ci n al desempeo del estudi ante. Es reco-
mendabl e ponderar di f erenci al ment e l os
elementos y cri teri os contemplados en cada
caso, evi tando los si mples promedi os. Esta
sntesi s debe reflejar el desempeo general
de los alumnos y alumnas, i ncluyendo tanto
los cami nos recorri dos por el los durante el
trabajo artsti co, como los resultados obte-
ni dos. Tambi n ayuda a que el docente apro-
veche la msi ca que el alumnado conoce y
valora en su experi enci a coti di ana.
2. Evaluacin del trabajo musical (interpretacin, composicin, percepcin y reflexin)
Ambito de trabajo musical Criterios Indicadores
1. Expresin creativa: a) Destreza El estudiante controla las tcnicas y principios bsicos del
Qu evaluar: El desarrollo arte musical. En esta dimensin pueden considerarse los
del trabajo musical de cada siguientes aspectos:
alumno y alumna y de cada Demuestra control tcnico y sentido de conjunto en la
grupo, a partir de la ejecucin con otros o en el ensayo y direccin de un
observacin de las obras grupo musical.
finales, pero tambin de Demuestra inters, perseverancia y aplicacin en el
los ensayos de ejecucin trabajo de conjunto y en el refinamiento de las tcnicas
musical, los borradores de expresin.
de las composiciones,
el manejo de los recursos
expresivos e instrumentos.
b) Investigacin Explora sistemticamente los medios de expresin musical y
sus condicionantes histrico-culturales:
Emplea perodos de tiempo apropiados para realizar
observaciones reiteradas o exploraciones sistemticas
en relacin a su trabajo.
Investiga los medios y problemas musicales en
profundidad, volviendo a un problema o tema desde
perspectivas diferentes.
Es capaz de seleccionar y emplear criterios para ejercer
la autocrtica durante su trabajo.
c) Invencin Resuelve problemas de interpretacin y composicin de
forma creativa. Experimenta y arriesga con los medios
sonoros.
Crea y desarrolla ideas musicales mediante la
composicin, el arreglo, la improvisacin o la ejecucin.
d) Expresin Expresa una intencin, sentimiento o idea en su trabajo de
composicin o de ejecucin musical. Integra en su conducta
expresiva los componentes anteriores (destreza tcnica,
investigacin de recursos musicales e inventiva musical).
A continuacin, se detalla un conjunto de crite-
rios de desempeo en las diferentes actividades
de expresin creativa. Estos pueden ser utilizados
por el docente como referencia para la evaluacin.
I dealmente, deben complementarse con otras ca-
tegoras contenidas en este anexo y, especialmen-
te, con la consideracin de los diversos compo-
nentes del lenguaje musical, descritos en el Anexo 1:
Enseanza del lenguaje musical.
La i ntenci n evaluati va de estos li stados
en que se especi fi can cri teri os de desempeo es
la de posi bi li tar clari fi caci ones a los alumnos y
alumnas acerca de aspectos puntuales de forta-
lezas y debi li dades en el desempeo musi cal.
Por lo tanto, no deben ser empleados como sim-
ples li stas de cotejo ni tampoco deben consti -
tui rse en un fi n en s mi smos en la ejerci taci n
musi cal. Ms que ndi ces de rendi mi ento fi nal,
deben emplearse para corregi r y opti mi zar el
proceso mi smo de trabajo musi cal.
1. Desempeo individual en la
ejecucin vocal e instrumental
Debe tenerse en cuenta los
siguientes aspectos:
a) Precisin: afinacin y tiempo
correctos.
b) Control tcnico: entonacin;
digitacin; control de soplado,
pulsado, arco, pedal, etc.
c) Interpretacin: tempo
conveniente, expresin,
fraseo, uso de dinmicas y
otras indicaciones de
ejecucin.
2. Desempeo en conjuntos
ru
Cuando el alumno o alumna
ejecuta una parte dentro de un
conjunto, debe tenerse en
cuenta los siguientes aspectos:
a) Calidad de la contribucin
individual al conjunto y
habilidad para interactuar
como parte de un equipo.
b) Manejo de los niveles de
dinmica en relacin a la
ejecucin de los otros
miembros del grupo.
c) Habilidad de coordinacin
en los procedimientos de
iniciacin y conclusin de un
fragmento o pieza.
d) Control de fraseo, tempo y
aggica, segn los
requerimientos de la obra.
e) Capacidad para discriminar
cundo conducir y cundo
seguir la ejecucin de otros.
f) Observacin de las
indicaciones de ejecucin
anotadas y del director.
3. Desempeo en composicin
ru
La composicin puede incluir la
improvisacin y el arreglo,
empleando lenguajes musicales
tradicionales y/o contempor-
neos. Durante el proceso de
composicin, el alumno o
alumna debe intentar clarificar
los siguientes aspectos
relacionados a su trabajo:
a) Seleccin y combinacin de
elementos: seleccin de
elementos de la msica:
altura (meloda), duracin
(ritmo), dinmica (volumen),
tempo (velocidad), timbre
(colores tonales,
instrumentaciones) y textura
(densidad/armona).
b) Estructura: Manejo de los
elementos elegidos para
construir estructuras y formas.
c) Intencin esttica: Uso de
elementos y convenciones para
lograr intencionalmente cierto
efecto sonoro; comprensin y
dominio bsicos de las
posibilidades expresivas de la
voz y los instrumentos.
Ambito de trabajo musical
2. Reflexin. Pensar acerca de la
msica y su mbito.
Qu evaluar:
La capacidad de reflexin del
alumno o alumna en el mbito
musical, a partir de los comen-
tarios que realiza en clase en
relacin a su trabajo y el de otros,
las sugerencias y contraargu-
mentos que hace cuando trabaja
en equipo, los aspectos que
destaca cuando hace msica solo
o con otros, y los juicios o
comentarios respecto de las
obras escuchadas.
Indicadores
Puede mantener una
conversacin tcnica acerca
de su propio trabajo,
articulando y defendiendo sus
puntos positivos y negativos.
Expresa y justifica puntos de
vista mediante juicios crticos
acerca de su msica,
empleando un vocabulario
musical.
Es capaz de considerar los
comentarios crticos acerca de
su propio trabajo y sabe
incorporar las sugerencias de
manera adecuada para mejorar
su desempeo.
Identifica y compara
caractersticas distintivas de
msicas de una amplia variedad
de estilos y tradiciones,
relacionndolas al contexto en
que se originaron y
desarrollaron.
Criterios
a. Habilidad e inclinacin para
evaluar el propio trabajo.
b. Habilidad e inclinacin para
ejercer papel de crtico.
c. Habilidad e inclinacin para
utilizar las crticas y
sugerencias
d. Capacidad de analizar
crticamente la msica en
relacin a su contexto.
Indicadores
Es capaz de discriminar obras
representativas de una
diversidad de repertorios,
culturas y perodos histricos.
Muestra sensibilidad hacia las
caractersticas del entorno
sonoro (por ejemplo, responde
ante el sonido de la lluvia, del
mar, de las aves, de la
sonoridad de su barrio, de una
feria o mercado, de las
diferentes alturas de las
bocinas de vehculos, o del
timbre de apertura y cierre de
puertas en el Metro, etc.), y
hacia los elementos de la
msica (altura, ritmo, dinmica,
textura, timbre, forma, etc.).
Es sensible a las propiedades
de los materiales con los que
trabaja a medida que desarrolla
una versin interpretativa o una
composicin (por ejemplo,
timbre de los instrumentos
empleados, textura sonora
resultante, colores tonales,
rango dinmico posible, etc.).
3. Percepcin. Percibir
caractersticas y componentes
de la creacin musical.
Qu evaluar:
La capacidad de los alumnos y
alumnas para efectuar discrimi-
naciones dentro de las obras y
formas musicales. Estas compe-
tencias son centrales en el
desarrollo de una forma de
pensamiento musical. El foco de
la evaluacin debe ubicarse en la
capacidad de distincin,
comparacin y clasificacin de
los elementos de la msica
(ver Anexo 1 Enseanza del
lenguaje musical).
Las habilidades del alumnado en
estas dimensiones deben ser
demostradas siempre sobre la
base de msica en vivo o
ejemplos musicales grabados
(los que, eventualmente, pueden
ser extractos). La evidencia para
evaluar la capacidad perceptiva
de un alumno o alumna proviene
de los comentarios que hace,
criticando tcnicamente su
propio trabajo y el de otros, como
tambin de las observaciones de
las caractersticas de su entorno
y de las obras musicales
escuchadas.
Cuando sea posible, tales
comentarios deben formularse
empleando un vocabulario
musical.
Criterios
a. Capacidad para realizar
discriminaciones finas entre
obras musicales.
b. Conciencia de los aspectos
sensuales de la experiencia
sonora.
c. Conciencia de las caracte-
rsticas y cualidades fsicas
de los materiales.
4. Forma de enfocar el trabajo.
Cooperar creativamente y
desarrollar capacidad de
iniciativa al hacer msica.
Qu evaluar:
El comportamiento de los alumnos
y las alumnas mientras desarrollan
su trabajo; su estilo y
procedimientos para resolver
problemas, y sus interacciones
con los compaeros.
Criterios
a. Motivacin.
b. Habilidad para trabajar en
forma independiente.
c. Habilidad para trabajar en
forma cooperativa.
d. Capacidad de valoracin
de los otros en la interaccin
musical.
Indicadores
El alumno o alumna se aplica en
lo que hace y demuestra
autntico inters por
desarrollar una actividad
musical. Cumple los plazos y
cuida los detalles en la
presentacin final de su trabajo
musical.
Sabe trabajar de forma
independiente cuando es
necesario, autorregulando su
esfuerzo en funcin de los
objetivos y el tiempo disponible.
Sabe trabajar de forma
cooperativa cuando es
necesario, aportando
sugerencias dentro de un grupo
de trabajo; reconoce sus lmites
y las capacidades de sus pares.
Reconoce y admira los mejores
logros de sus compaeros; no
copia y se relaciona
positivamente con los otros al
hacer msica.
La consi deraci n de las di mensi ones reseadas
y otras posi bles no debe concebi rse como un
paso obli gado, si no ms bi en como cri teri os de
ayuda para la revi si n que el docente y los es-
tudi antes pueden hacer en conjunto, consi de-
rando las cuali dades di sti nti vas del trabajo mu-
si cal y su evoluci n en el ti empo.
NOTA: Las i deas y sugerenci as conteni das en
este anexo han si do elaboradas consi derando
pri nci palmente las si gui entes fuentes:
CNDP (1998). Enseignements Artistiques. Arts
plastiques-ducation musicales. Programmes et
Accompagnement. Cent re Nat i onal de
Documentati on Pdagogi que, Mi ni stre de l
Educati on Nati onale, de la Recherche et de la
Technologi e, Pari s.
Gardner, Howard (1995). Inteligencias mltiples.
La teora en la prctica. Pai ds, Argenti na.
Jopi a, Bernardo (1998). La Reforma curricular
y la evaluacin delos aprendizajes. Publi caci n
i nt erna, Depart ament o de Educaci n,
Uni versi dad de La Serena, Chi le.
Mi lls, Janet (1997). La msica en la Enseanza
Bsica. Editorial Andrs Bello, Chile.
SEG (1997). 1999 GSSE Syllabuses, Vol . 3,
Musi c. Gui ldford Surrey GU2 5XJ, SEG Stag
Hi ll House.
Seplveda, Ana Teresa (1996). La evaluacin que
educa. Trailunhu. Revista del Departamento de
Msica.Uni versi dad Metropoli tana de Ci enci as
de la Educaci n, Chi le.
Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos Obligatorios
Quinto a Octavo Ao Bsico
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OctavoAoBsico
NB6
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QuintoAoBsico
NB3
SextoAoBsico
NB4
Desarrollar capacidad para expresarse a travs
de diferentes temticas y lenguajes del Arte recu-
rriendo a distintas tcnicas y medios.
Comprender, en un nivel bsico, contenidos de la
Historia del Arte.
Expresarse por medio del color empleando diver-
sas tcnicas, soportes y materiales, a partir de la
percepcin de realidades propias del entorno cul-
tural.
Apreciar y reconocer los componentes propios de
diversas culturas en las manifestaciones de las
Artes Visuales.
Expresarse por medio de la voz e instrumentos,
principalmente en torno a los repertorios tnico y
folclrico nacionales y latinoamericanos, emplean-
do recursos y elementos de construccin musical
y de graficacin convencional.
Discriminar auditivamente obras tradicionales chi-
lenas y latinoamericanas de los distintos gneros
(vocal, instrumental y mixto), identificando algu-
nas influencias del contexto cultural sobre su de-
sarrollo.
Conocer y experimentar con elementos fundamen-
tales del diseo en el plano y el volumen.
Apreciar el diseo y los estilos en diversas po-
cas y culturas.
principalmente en torno a los repertorios popular
y de concierto nacionales y universales, emplean-
do recursos y elementos de construccin musical
y de graficacin convencional.
Discriminar auditivamente estilos de expresin
musical (interpretacin y composicin), conside-
rando algunas caractersticas de su evolucin his-
trica en obras de diversos repertorios.
Expresarse en el espacio tridimensional, escult-
rico y arquitectnico, empleando diversas tcni-
cas y materiales.
Apreciar y reconocer los principales movimientos
de las Artes Visuales en el siglo XX.
considerando variados repertorios y diversos pe-
rodos histricos, empleando recursos de cons-
truccin musical y de graficacin convencional.
Conocer diversas manifestaciones musicales de
la actualidad y sus creadores (intrpretes, com-
positores), distinguiendo auditivamente recursos
expresivos y caractersticas de construccin en
ejemplos de los repertorios de concierto, popular
urbano, folclrico y tnico.
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Tcnicas elementales de las artes visuales: expre-
sin y aplicacin artstica de temas de dibujo, pin-
tura, grabado, escultura.
Reconocimiento de elementos bsicos de expre-
sin: identificar diversos tipos de lneas, colores,
formas, espacios y movimientos, a travs de la
expresin personal y de la apreciacin en obras
de arte.
El arte indgena chileno: conocer y apreciar pro-
duccin en escultura, alfarera, textiles.
Folclor regional: conocer, identificar y valorar las
diversas manifestaciones de la expresin artsti-
ca regional.
Estructuras bsicas de la msica: conocer e iden-
tificar elementos, formas y estructuras bsicas de
la msica a partir de la cancin docta, popular y
folclrica.
Apreciacin musical: identificar y apreciar expre-
siones musicales de diversa procedencia. Relacio-
nes con otras expresiones culturales del hombre.
Expresin Musical: expresin artstica por medio
del canto, del cuerpo y de instrumentos musicales
de percusin, viento y/o cuerdas. Utilizar las ma-
nifestaciones musicales que el medio natural y
cultural ofrezca: pequeas coreografas sobre
ejemplos musicales simples.
Apreciacin de obras significativas de la pintura,
escultura y arquitectura colonial en Chile.
Expresin artstica, preferentemente por medio del
color, empleando diversos materiales y tcnicas:
tierras, tintas, pastel, acuarela y otros recursos que
ofrezca el medio.
Elementos fundamentales de la Teora del Color.
Ejemplificacin a partir de movimientos pictricos
del siglo XIX.
Apreciacin del entorno cultural en obras de arte
y expresin artstica en relacin al tema.
Conocimiento y valoracin de las expresiones
musicales tradicionales chilenas y latinoamerica-
nas, a travs de la interpretacin, audicin y ob-
servacin de algunas de sus manifestaciones can-
tadas, instrumentales y de danza.
Discriminacin auditiva de algunas races musi-
cales significativas de la msica tradicional del
continente americano (tales como las indgenas,
africanas, europeas y otras), considerando su in-
fluencia en la evolucin de estos repertorios.
Discriminacin auditiva de grandes secciones en
la cancin de diferentes repertorios: repeticiones
y contrastes (AA/AB); uso expresivo del silencio;
dominio meldico y rtmico (audicin y notacin)
en compases binarios y ternarios, en el modo ma-
yor y la pentafona.
Canto a una y dos voces, a capella y con acompa-
amiento instrumental; ejecucin de un instrumen-
to meldico, aplicando los conocimientos de lec-
toescritura y de los elementos de la msica
correspondientes al nivel; experimentacin e im-
Elementos fundamentales del diseo y reconoci-
miento de sus diversas reas en la vida cotidiana:
grfico, textil, publicitario, industrial, muebles, in-
teriores, otros.
Experimentacin con diversas tcnicas y materia-
les en alguna(s) de esta(s) rea(s).
Apreciacin del diseo de objetos en diversas po-
cas y culturas. Por ejemplo: utensilios, transpor-
tes, vestuario, mobiliario.
Diseo e identidad cultural: manifestaciones del
diseo en Chile. Artesana, mobiliario, vestuario,
grfica (revistas y publicidad), del presente y el
pasado.
Conocimiento y valoracin de obras musicales de
los repertorios popular y de concierto, a travs de
la interpretacin y audicin, estableciendo algu-
nas relaciones con otros lenguajes artsticos.
Discriminacin auditiva de variados estilos de eje-
cucin y composicin, incorporando las ideas de
evolucin y cambio en relacin al empleo de los
elementos constructivos y expresivos de la msica.
Discriminacin auditiva de frase y semifrase, re-
peticin, variacin y contraste (AA/AA/AB) en
ejemplos de msica tnica, folclrica, popular y
de concierto; uso expresivo del silencio; dominio
meldico y rtmico (audicin y notacin) en com-
pases binarios y ternarios, en el modo mayor y sus
funciones armnicas principales.
Aspectos fundamentales de la expresin artstica
tridimensional. Principales elementos del lengua-
je escultrico y arquitectnico.
Experimentacin con diferentes tcnicas y mate-
riales en el diseo arquitectnico y escultrico.
Apreciacin de obras escultricas y arquitectni-
cas significativas del arte chileno del siglo XX.
Reconocimiento de los principales estilos de las
Artes Visuales en el siglo XX: Fauvismo, Cubismo,
Futurismo, Expresionismo, Dadasmo, Surrealismo,
Abstraccin, etc.
Identificacin de relaciones entre expresiones
musicales y diversos lenguajes artsticos o de-
sarrollos culturales de la actualidad nacional y
mundial.
Reconocimiento auditivo de diferentes tendencias
en el desarrollo de la msica en la actualidad, com-
parndolas en relacin al uso de elementos ex-
presivos y constructivos.
Discriminacin auditiva del desarrollo de una obra
musical: progresin, repeticin, variacin, contras-
te; dominio meldico y rtmico (audicin y notacin)
en compases binarios y ternarios, en los modos
mayor y menor y sus funciones armnicas princi-
pales.
Canto a voces iguales o mixtas, a capella y con
acompaamiento instrumental; ejecucin de un
instrumento meldico o de un instrumento arm-
nico en funcin de acompaamiento, aplicando los
conocimientos de lectoescritura y de los elemen-
tos de la msica correspondientes al nivel; expe-
Artes Musicales Ministerio de Educacin 111
provisacin sonora con materiales de diversa pro-
cedencia; interpretacin de algunas danzas tradi-
cionales de las zonas estudiadas y creacin de
coreografas en relacin con los elementos del
lenguaje musical aprendidos.
Canto a una y dos voces, a capella y con acompa-
amiento instrumental; ejecucin de un instrumen-
to meldico o iniciacin en el manejo de un instru-
mento armnico en funcin de acompaamiento,
aplicando los conocimientos de lectoescritura y
de los elementos de la msica correspondientes
al nivel; experimentacin e improvisacin sonora
con materiales de diversa procedencia; creacin
musical en relacin con otras expresiones artsti-
cas (literarias, visuales, de danza, teatrales, etc.).
rimentacin e improvisacin sonora con materia-
les de diversa procedencia; composicin de se-
cuencias sonoras vocales, instrumentales o mix-
tas, teniendo como fuentes a los repertorios tnico,
folclrico, popular y de concierto.
...haz capaz a tu escuela detodo lo grande
quepasa o ha pasado por el mundo.
Gabriela Mistral
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www.mineduc.cl

7b06 Artes Musicales

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