REVUE FRANAISE DE PDAGOGIE

LES ATTENTES
ET LES COMPORTEMENTS
DE FORMATION CONTINUE
DES ENSEIGNANTS
DU SECOND DEGR
ET LEURS DTERMINANTS
par M. LUMBROSO
& R. BOURDONCLE
Les contenus de la formation professionnefJe initiale
et continue des enseignants du second degr ont t,
historiquement, trs fortement centrs sur l'acquisition
des connaissances transmettre et sur les mthodes ou
techniques de cette transmission. D'autres aspects
importants de cette formation professionnelle tels que la
connaissance des lves et de {'environnement pdagogi-
que, l'entranement de nouvelles relations
des collaborations internes et externes l'tablisse-
ment, ou bien encore l'acquisition de connaissances non
directement lies aux pratiques de /a classe, ont souvent
t considrs comme inutiles ou mme comme ne rele-
vant pas du domaine de la formation.
Dans quelle mesure cette reprsentation dominante
des contenus de leur formation a-t-elle influenc les com-
portements passs et actuels et les attentes de formation
ultrieure?
La trs grande diversit des enseignants du second
degr en France ne permet pas de se satisfaire de
rponses globales ces questions. Cette tude montre
l'influence de certaines variables de situation personnelle
et professionnelle (sexe, ge, diplmes antrieurs l'en-
tre dans le mtier, type d'tablissement, lieu de {'tablis-
sement, catgorie et matire enseigne).
W 75 avril-mai-juin 1986, 35-52
Nous prsentons ici quelques-uns des premiers rsul-
tats d'une enqute effectue l'INRP sur les attentes et
les comportements des enseignants du second degr en
matire de formation continue (1). Plusieurs tudes ant-
rieures (2) ont cherch analyser les besoins de forma-
tion continue des enseignants de telle catgorie Ou de tel
type d'tablissement. Peu se sont intresses simultan-
ment tous les enseignants du second degr, qu'ils
exercent en collge, en lyce ou en d'enseignement
professionnel. Aucune enfin, notre connaissance, n'a
abord le problme au plan national, partir d'un chan-
tillon appropri.
Nous avons voulu, dans cette tude, embrasser la
diversit des enseignants et travailler sur un chantillon
national. On parle volontiers des enseignants du secon-
daire, qui se distinguent en effet aisment des instituteurs
du premier degr et des divers corps d'enseignants du
suprieur. En fait, derrire cette unit distinctive, il y a
une trs grande diversit (3).
Aux filires cloisonnes qui, avec leurs clientles,
leurs enseignants et leurs statuts propres, constituaient il
y a 50 ans l'enseignement franais, s'est substitu peu
peu un systme articul sur les ges de la scolarit. Cette
volution a juxtapos dans les mmes tablissements des
enseignants dont la formation, les itinraires profession-
nels et les statuts sont bien diffrents. Certes quelques
volutions statutaires semblent attnuer certaines de ces
diffrences. Elles donnent mme, dans le cas des lyces
d'enseignement professionnel, une apparence d'unit la
majorit de leurs enseignants. Cependant les histoires
individuelles et les caractristiques personnelles restent
trs htrognes et peuvent tre l'occasion de hirarchi-
sations et de cloisonnements en l'absence de mesures de
formation permettant de rapprocher les connaissances,
les pratiques pdagogiques et les sentiments d'identit et
d'appartenance. La formation continue peut jouer un rle
majeur cet gard.
Mais quels usages les enseignants font-ils de la for-
mation continue? Quels contenus souhaitent-ils voir trai-
ter? Comment leurs caractristiques personnelles et pro-
fessionnelles modulent-ils ces comportements et ces
attentes? Pour rpondre ces questions, nous utiliserons
les rsultats d'une enqute par questionnaire (4) envoy
tous les enseignants d'un chantillon reprsentatif d'ta-
blissements (5). Ces rsultats ont t tablis sur un
chantillon de rponses reprsentatif (6).
LES COMPORTEMENTS ANTRIEURS DE fORMATION
CONTINUE
La grande majorit des enseignants de notre chantil-
lon (75,9 %), dclarent avoir reu ou s'tre donn une
35
formation continue depuis leur entre dans l'enseigne-
ment. Il s'agit:
- pour 33 % d'entre eux, d'une formation autonome
qu'ils se sont donne eux-mmes;
- pour 14,6 % d'une formation spcifiquement orga-
nise pour eux;
- pour les 52,4 % restant, de formations relevant
des deux types prcdents.
Les enseignants significativement les plus nombreux
s'tre donn ou avoir reu une formation continue
sont ceux gs de plus de 36 ans, ceux qui enseignent
dans les lyces et les collges et les professeurs des
disciplines littraires, scientifiques et d'veil (7). Par con-
tre les jeunes enseignants, les matres auxiliaires, les
enseignants de LEP et enfin les professeurs de langue et
ceux de l'enseignement technologique de LEP sont signi-
ficativement moins nombreux que leurs collgues avoir
eu des pratiques de formation continue.
On peut comprendre certaines de ces diffrences.
Ainsi les jeunes enseignants de moins de 36 ans, depuis
moins longtemps dans la profession, ont d avoir moins
d'occasions de se former. Il en est de mme pour les
matres auxiliaires, qui sont parmi les enseignants les plus
jeunes et les moins intgrs dans l'tablissement, et pour
les enseignants de LEP, o se trouve la plus forte propor-
tion de jeunes enseignants et de matres auxiliaires. Le
plus faible usage de la formation continue chez les pro-
fesseurs de langue nous parat moins comprhensible.
Enfin l'absence de certaines diffrences peut tonner.
Ainsi on pouvait s'attendre ce que les enseignantes
dclarent avoir moins particip que leurs collgues mas-
culins leur formation continue parce qu'on les pense
gnralement moins disponibles. En fait, on n'observe
pas de diffrence significative entre eux. Cette absence
de diffrence subsiste lorsqu'on spcifie l'hypothse en
tenant compte de la prsence d'enfants scolarises en
primaire.
Les formations continues de type autonome
La lecture est le moyen le plus souvent dclar par
les enseignants qui se sont donn eux-mme une forma-
tion continue. Elle est utilise plus frquemment que les
confrences pdagogiques et les tudes universitaires.
Ces dernires portent plus frquemment sur la matire
enseigne, comme c'est le cas pour la lecture.
Rarement ou jamais
----+--
Trs ou assez souvent
--!f--------
MOYENS DE FORMATION CONTINUE
,---------------,------ -----,--
Parfois
Ouvrages ou revues sur
- la matire enseigne
- les problmes pdagogiques
Confrences pdagogiques .........
61,2
37,2
14,9
22,7
34
27
16,1
28,8
58,1
-'-----
- sur la matire enseigne 10,8 16
- sur les sciences de l'ducation ou la didactique 0,8 3,2
-----"------------- ----- ------'------
Etudes universitaires Totalement Partiellement
---+--
Non
73,2
96
Ce sont les professeurs les plus gs et ceux qui
enseignent des disciplines d'veil qui dclarent le plus
souvent avoir lu des ouvrages ou des revues pdagogi-
ques, alors que les plus jeunes et ceux qui enseignent les
mathmatiques ou les disciplines technologiques thori-
ques sont ceux qui le dclarent le moins.
Les agrgs, les professeurs de LEP d'enseignement
technologique, les enseignants des disciplines profession-
nelles et plus gnralement ceux des lyces et des LEP
sont les plus nombreux avoir lu des livres et revues
portant sur la matire enseigne. Les PEGC et les profes-
seurs de mathmatiques sont les moins nombreux dans
ce cas.
Les confrences pdagogiques ont t le plus fr-
quemment suivies par les professeurs les plus gs et par
ceux de langues et le moins souvent par les enseignants
les plus jeunes et ceux des matires professionnelles.
Pour ce qui concerne les tudes universitaires traitant
de la matire enseigne, les femmes s'y sont engages
plus que les hommes, les enseignants des collges et des
lyces plus que ceux des LEP, les adjoints d'enseigne-
ment, les agrgs et dans une moindre mesure les certi-
fis et les matres auxiliaires plus que les PEGC et les
professeurs de LEP d'enseignement gnral et technolo-
gique. Ce sont donc surtout ceux qui avaient frquent
l'universit pour leurs tudes initiales qui y sont retourn
pour leur formation continue.
Nous devons enfin noter le trs faible engagement
dans des tudes universitaires en sciences de l'ducation
et en didactique.
36
Les formations spcifiquement organises pour les
enseignants
Les formations par correspondance du CNEC
Parmi ceux qui ont suivi ou se sont donn une forma-
tion continue, 39,9 % ont suivi les formations du Centre
National d'Enseignement par Correspondance (ex. CNTE)
destines aux enseignants. Ils l'ont fait dans les trois
quarts des cas pour prparer des concours et, dans un
quart, pour se perfectionner.
Les adjoints d'enseignement et les professeurs de
LEP d'enseignement technologique et plus gnralement
les enseignants de LEP se sont inscrits plus frquemment
que les enseignants des autres catgories et des autres
types d'tablissement. De mme ceux qui enseignent les
matires de l'enseignement professionnel et les profes-
seurs de langues vivantes se sont inscrits plus souvent
que les enseignants des autres matires.
On comprend mieux les inscriptions plus frquentes
de ces enseignants lorsqu'on se rappelle que le CNEC
offre des formations spcialement bien adaptes aux
enseignants en activit qui prparent des concours, en
particulier ceux de l'enseignement professionnel des LEP,
pour lesquels les formations adquates et accessibles
sont en faible nombre.
Les stages
Les enseignants qui ont suivi au moins un stage
reprsentent plus de la moiti (53,3 %) de ceux qui nous
ont rpondu et prs des trois quarts (71,7 %) de ceux qui
dclarent avoir suivi ou s'tre donn une formation conti-
nue. Parmi ces anciens stagiaires, 45,5 % disent avoir
suivi un seul stage, 22,8 % deux stages et 31,7 % trois
stages ou plus. Ces proportions peuvent paratre leves.
Il faut les apprcier en tenant compte de certaines carac-
tristiques des stages cits, leur dure en particulier.
Prs de la moiti des stages suivis (46,8 %) duraient
moins de 3 jours et les deux tiers (67, 1 %), au plus une
semaine. 14,6 % seulement dpassaient les deux
semaines. On le voit, ceux qui ont suivi des stages ont
bnfici surtout de stages courts, parfois si courts, une
journe au plus pour 14 % d'entre eux, que l'on peut se
demander s'il ne s'agissait pas davantage d'information
que de formation.
Les variables de situation ont toutes une influence
significative sur la dure des stages choisis. Les hommes
et les enseignants de 35 50 ans sont plus nombreux
que les femmes et les enseignants plus jeunes et plus
gs avoir suivi des stages durant plus d'une semaine.
Il en va de mme pour les enseignants des matires
professionnelles pratiques et pour les professeurs de
LEP. Enfin les PEGe et les professeurs de lEP d'ensei-
gnement technologique sont en proportion trois fois plus
nombreux que les adjoints d'enseignement, les agrgs et
les certifis suivre des stages de plus de 15 jours. Il est
vrai que dans le cadre d'une politique d'amlioration des
connaissances qui leur est spcialement destine, les
PEGC et les professeurs de LEP d'enseignement techno-
logique se voient offrir depuis plusieurs annes des
stages plus longs.
Le contenu des stages suivis portait sur les connais-
sances dans la ou les matires enseignes pour 42,3 %
d'entre eux, sur les mthodes ou techniques d'enseigne-
ment pour 40,9 %, sur la connaissance de l'lve ou de
son environnement pour 5,1 % et sur les autres types de
contenus pour 11,7 %. Ainsi la trs grande majorit des
stages traitaient des deux premiers types de contenus
seulement.
Les stages portant sur les connaissances dans Ja
matire enseigne ont davantage attir les enseignants de
plus de 50 ans, les agrgs et les professeurs de LEP
d'enseignement technologique, les enseignants de lyce
et enfin ceux qui enseignent les matires profession-
nelles (8). Les stages portant sur les mthodes ont davan-
tage attir Jes enseignants de moins de 36 ans, les pro-
fesseurs de LEP d'enseignement gnral et ceux de lan-
gue. Les enseignants qui se sont le plus inscrits l'un
des deux types principaux de stages sont aussi ceux qui
se sont le moins inscrits l'autre.
LES COMPORTEMENTS ACTUELS DE FORMATION CON-
TINUE
La plupart des actions de formation continue desti-
nes aux enseignants sont actuellement organises par
les Missions Acadmiques la Formation des Personnels
de l'Education Nationale et sont inscrites dans le Plan
Acadmique de Formation (PAF) labor chaque anne.
Aussi avons-nous demand si l'on avait pris connaissance
des stages proposs dans le PAF. 69,7 % de l'chantillon
est dans ce cas. Pour apprcier cette proportion, il faut
rappeler que l'enqute s'est droule en janvier 1984,
c'esh3.-dire lors de la premire anne d'existence des
PAF dans la plupart des acadmies.
Les plus nombreux connatre le PAF sont les ensei-
gnants de 36 50 ans, les professeurs de LEP d'ensei-
gnement gnral, les adjoints d'enseignement et les
PEGC, enfin, plus gnralement, les professeurs de col-
lges. Cette meilleure connaissance des PAF par les
enseignants de collge et par les PEGC est sans doute
mettre en rapport avec la dcision ministrielle de privil-
gier ces tablissements en matire de formation.
37
Par contre les enseignants de moins de 36 ans et de
plus de 50 ans, les agrgs, les matres auxiliaires et les
professeurs de LEP d'enseignement technologique, ceux
qui enseignent les matires thoriques et professionnelles
de l'enseignement technologique et enfin les professeurs
de lyce et ceux de LEP sont significativement moins
nombreux connatre le PAF. Cette connaissance ingale
des PAF rsulte-t-efle de politiques d'information privil-
giant certaines catgories ou d'un intrt diffrent pour la
formation continue? L'examen de l'inscription suggre
que les deux facteurs ont pu jouer.
Parmi ceux qui connaissent le PAF, 48 % se sont
inscrits pour l'un au moins des stages qui y taient pro-
poss (9). On pourrait s'attendre ce que les variables
qui ont une influence sur la connaissance du PAF agis-
sent aussi sur l'inscription. En fait, seuls la matire et la
catgorie le font. Les enseignants des matires d'veil et
ceux de l'enseignement professionnel ont t nettement
plus souvent candidats que les autres et les enseignants
de langues, nettement moins. Quant la catgorie, elle
agit en sens contraire nos prvisions. Les PEGC, qui
taient de loin les plus nombreux connatre le PAF, sont
relativement les moins nombreux s'y tre inscrits. Inver-
sement les matres auxiliaires et les agrgs qui le Con-
naissaient le moins sont cel,lX qui s'y inscrivent le plus.
Proposons une premire interprtation. Pour certains
types de personnels (PEGC), l'information est largement
diffuse et atteint sans doute des personnes relativement
peu intresses. Pour d'autres personnels, il n'y a pas de
mesures particulires et ce sont surtout les personnes
intresses qui s'informent. On comprend alors aisment
que la proportion de ceux qui s'inscrivent soit plus forte
dans le second cas que dans le premier.
parmi les stages choisis, ceux qui portent sur les
mthodes et techniques d'enseignement sont les plus
demands (42,3 %), suivi de prs par les stages centrs
sur les connaissances dans la matire enseigne (38,3 %).
Les stages consacrs la connaissance de l'lve et de
son environnement (6,2 %) et ceux ayant d'autres conte-
nus (13,2 %) sont nettement moins choisis.
Les professeurs de lyce se distinguent significative-
ment par leur choix plus frquent des stages centrs sur
les connaissances dans la matire enseigne ou sur d'au-
tres types de contenus tandis que les enseignants de LEP
et de collge sont plus nombreux prfrer les stages
centrs sur les mthodes et techniques d'enseignement.
Les autres variables de situation n'ont pas d'influence
significative sur le contenu des stages choisis.
Plus de la moiti de ceux qui connaissaient le PAF ne
se sont pas inscrits. Pourquoi? Plus des trois quarts
d'entre eux nous ont indiqu leurs raisons.
Raison % de citations Le plus souvent cite par
1. Les stages proposs qui m'intresseraient sont bien 55,9 PEGC (67 %) et collges (62 %)
trop loin de mon domicile.
"
2. J'ai des empchements lis mes charges fami- 52,4 femmes (59 %) et 35-50 ans (61 %)
Hales. "
3. " Je
manquais d'information sor le contenu et sur 49,2
l'intrt rel des stages proposs. "
4. Les stages susceptibles de m'intresser avaient lieu 49 > 35 ans (63 %) et PEGC (60 %)
en dehors de mes heures de service."
5. "Je n'ai pas trouv de stage correspondant mes 45,2 certifis (61 %) et PLEP (63%), mat. prof. pratiques
attentes. " (67 %) et d'veil (63 %)
6. " Mon absence aurait t prjudiciable mes 43,2 %
lves. "
7. " Il n'tait pas prvu de rmunration pour cette acti- 30,7 > 35 ans (40 %)
vit supplmentaire. "
8. " Mon chef d'tablissement n'est pas favorable ce 12,2
Que les professeurs s'absentent pour suivre des
stages. "
On ne s'tonnera pas de voir les professeurs de
collge et plus prcisment les PEGC tre les plus nom-
breux invoquer l'loignement du domicile. Les collges
sont en effet les plus disperss des tablissements
38
secondaires. On peut aussi comprendre que les ensei-
gnants de 6 ~ 5 ans et les femmes soient les plus nom-
breux mettre en avant leurs charges familiales (10). On
retrouve enfin d'une autre manire la moindre disponibilit
des enseignants de plus de 35 ans dans leur citation plus
frquente du temps de service et de la non rmunration
des heures de formation suivies. Les enseignants qui
invoquent le moins le temps de service sont les moins
assurs sur le plan de l'exprience et de l'intgration (les
enseignants de moins de 36 ans), sur celui du statut
assur par les concours (les matres auxiliaires et les
adjoints de l'enseignement) ou sur celui du statut de la
discipline (les matires d'veil). On semble accepter plus
volontiers des conditions de formation continue dfavora-
bles lorsqu'on a un statut moins favoris.
Aussi une grande majorit des enseignants s'est
donn ou a reu une formation continue depuis son
entre dans l'enseignement. Une grande majorit encore
a eu connaissance du PAF de J'anne et, parmi ceux-ci,
prs de la moiti se sont inscrits. Mais quelles sont plus
prcisment leurs attentes vis--vis des contenus de la
formation continue? (11).
LES ATTENTES DE CONTENUS DE LA FORMATION CON-
TINUE ULTRIEURE
Nous avons propos une liste de 22 thmes et
demand d'valuer le caractre prioritaire de chacun
d'eux sur une chelle de scores allant de 1 (ce thme ne
me parat pas du tout prioritaire) jusqu' 7 (ce thme me
parat absolument prioritaire).
Nous avons pu ainsi, pour chaque thme, dterminer
la moyenne des scores qui lui ont t attribus, le pour-
centage des rponses le trouvant "absolument priori-
taire", le pourcentage des rponses ne le trouvant cc pas
du tout prioritaire,., le pourcentage des rponses le
jugeant prioritaire un degr ou un autre et le pourcen-
tage des rponses le trouvant non prioritaire.
Nous obtenons un classement des thmes sur la base
de la moyenne des scores (Figure 1).
Figure 1
Thme Moy.
ABSPR PDTPR PR NPR
(%) (%) (%) (%)
1. Mthodes et techniques nouvelles d'enseignement ........ 5,46 22,9 1,3 84,1 8,9
2. Connaissances sur les contenus enseigner . ... .... ..... 5,42 30,5 2,3 78,8 14,5
3. Mthodes et techniques d'valuation ...... ..... ..... .. . 4,75 10,5 1,8 61,6 20,4
4. Le travail en quipe ducative .. ....
'"
... .. ... ..... 4,69 11,6 4.3 60,7 21,3
5. Les dterminants physiologiques el psychologiques des
comportements scolaires .......... ..... ...... .. ... ..... 4,66 8,9 2,5 61,9 19,4
6. Programmation des activits didactiques .. ...... ....... 4,54 10,8 3,8 50,5 20,7
7. Innovation et recherche en ducation ....... ..... .... .. . 4,33 5,1 4,3 50,3 26,4
8. La relation pdagogique en groupe ou individualise .. ... 4,29 6,7 3,6 45,4 29,1
9. Connaissance de l'environnement social et culturel .. ... 4,26 6,6 4,2 46,7 29,9
10. L'autonomie des tablissements, le projet d'tablissement,
la liaison entre l'cole et la vie ....... ...
'"
. ... ......... 4,23 7,4 6,1 46,4 30,9
11. Les nouvelles formes de division du travail des enseignants 4,21 7,4 7,0 45,1 30,6
12. Formation" autogre" ..... .. .. ... .... ......... .. . 4,19 9,4 9,4 44,4 29,5
13. Culture gnrale dans d'autres domaines que ceux
enseigns ...... .... ...... ... ... .... 4,17 7,0 7,8 48,4 32,8
14. Relation d'aide et de suivi pdagogique (tutorat) .. . ..... 3,90 4,6 11,0 39,0 39,0
15. L'enseignement des adultes ..... .... ... ...... .. 3,79 4,6 11,2 33,9 37,8
16. Collaboration avec les parents d'lves .. ...... . ...... 3,75 3,5 8,4 34,6 43,8
17. Apprendre mieux se connatre soi-mme ..... . ...... 3,60 6,5 15,4 32,3 46,4
18. Prparation un diplme ou un concours permettant une
promotion .. ... .... .. . ..... ... ... ..... ..... 3,41 7,4 22,1 29,8 52,2
19. Connaissance du systme ducatif franais . ............. 3,39 2,6 11,7 23,2 51,4
20. Connaissance des systmes ducatifs d'autres pays .. .... 3,37 1,4 12,2 23,5 52,1
21. Activits sociales et culturelles non obligatoirement lies
son enseignement . ... ..... .. ... ................... ... 3,26 2,8 18,7 24,3 55,9
22. Formation un autre mtier .. . .. . , .. . .. .. . .. . . ... 2,96 2,4 25,4 19,0 61,9
Les thmes qui arrivent le plus largement en tte sont
donc cc Mthodes et techniques nouvelles d'enseigne-
ment" et "Connaissances sur les contenus enseigner"
(m = 5,46 et m = 5,42). Ils distancent de manire trs
significative les thmes "Mthodes et techniques de
l'valuation ", cc Travail en quipe ducative,., Dtermi-
nants physiologiques et psychologiques des comporte-
ments ducatifs et Mthodes et techniques de pro-
grammation des actions didactiques,. (m = 4,75
m = 4,54).
39
Un troisime groupe de thmes obtient des moyennes
suprieures 4 (milieu de l'chelle), il est constitu par
Innovation et recherche en ducation ", "La relation
pdagogique en groupe ou individualise ", "La connais-
sance de l'environnement social et culturel", "L'autono-
mie des tablissements, le projet d'tablissement, la liai-
son entre l'cole et la vie ", Les nouvelles formes de
division du travail." "Formation autogre., et Culture
gnrale dans d'autres domaines que ceux enseigns"
(m 4,33 m 4,17).
Les onze autres thmes obtiennent une moyenne
infrieure 4, ce qui signifie qu'ils apparaissent, des
degrs divers, peu prioritaires pour l'ensemble de notre
population. Il en est ainsi, notamment, pour La relation
d'aide et de suivi pdagogique (tutorat)) (m = 3,90).
Il tait galement demand de choisir dans la liste
des 22 thmes celui qui est jug le plus important. 959
personnes ont procd c choix. Nous obtenons les
rsultats suivants:
Th'me Effectif
Pour
centage
- Connaissances sur les contenus en-
seigner .. ' ... . ' .. 283 29.5
- Mthodes et techniques nouvelles
d'enseignement 178 18,6
- Travail en quipe ducative 92 9,6
- Programmation des actions didacti-
ques 70 1.3
- Mthodes et techniques de l'valua-
tion ......
44 4,6
-- .1. -
Tous les autres thmes obtiennent des pourcentages
infrieurs 4 %.
Ces rp0!1ses confirment res attentes prioritaires sur
les thmes Contenus" et " Mthodes et techniques
d'enseignement (ils reprsentent seuls prs de la
des rponses). Elles montrent mme que la forma-
tion Sur contenus a enseigner est plus souvent juge
la plus Importante que la formation sur les mthodes
et techniques d'enseignement.
Nous pouvons, provisoirement, conclure cette
cription gnrale des rponses en constatant que les
attentes les plus fortes se situent dans le domaine de la
pratique du mtier en prsence des lves et que ce sont
.aspects mthodes et contenus" qui sont
deres comme les plus importants dans cette d'Imension.
Les aspects correspondant une conception tradition-
nelle de la didactique apparaissent donc prioritaires.
40
Cependant, nous observons une attente relativement
forte pour les thmes concernant les pratiques de la
classe, la connaissance des lves et de leur environne
ment, les collaborations internes et externes
ment, ainsi que pour certains thmes non directement lis
au mtier d'enseignant.
Mais comment les personnes interroges associent-
elles leurs positions par rapport ces thmes? Ce SOnt
ces associations qui donnent du sens la position de
chacun de sa formation continue. des
groupements de rponses qui seraient fortement lies
entre elles et qui constitueraient des types de prises de
positions vis--vis des contenus que devrait avoir une
formation continue des enseignants du second degr?
des valeurs de variables de situation que nous
pourrions associer des types d'attitudes sur les thmes
de formation?
Pour rpondre ces questions nous avons procd
une analyse factorielle des correspondances utilisant
comme variables principales les rponses sur la priorit
accorder chaque thme, cette priorit pouvant prendre
trois valeurs (faible, moyenne ou forte). Les variables
supplmentaires introduites dans l'analyse ont t: le
sexe, l'ge, le niveau d'tudes pralable l'entre dans le
mtier d'enseignant, le type d'tablissement dans lequel
on enseigne, Je lieu d'tablissement, la catgorie actueJJe
de l'enseignant, la matire principale enseigne.
Cette analyse factorielle nous prsente une
tian des choix de priorit accorder aux thmes de
formation continue. Nous tudierons cette structuration
d'abord en examinant la rpartition des variables
pales et supplmentaires selon les trois premiers axes
factoriels, ensuite dans les plans factoriels dtermins par
ces axes (12).
aj Les axes factoriels
Le premier axe factoriel (9,7 % de l'inertie) spare
nettement:
- Une demande forte de formation centre sur cer-
tains aspects de la connaissance de l'environnement
pdagogique (environnement social et culturel, innovation
et recherche, collaboration avec les parents) ainsi que sur
le dveloppement personnel (meilleure connaissance de
soi, culture gnrale).
A ce type d'attitude de la formation, se
rattachent significativement des enseignants gs de 41
45 ans, entrs dans le mtier avec un baccalaurat un
CAP ou un BEP, qui enseignent dans un LEP, qui sont
PLEPET, PLEPEG ou matres-auxiliaires, qui enseignent
Jes metiers de J'lectricit, du btiment et du bois.
- Une demande faible de formation pour tous les
thmes ( l'exception, bien sr, des contenus et des
mthodes d'enseignement, thmes qui font l'objet d'une
demande forte par tous).
A ce type d'attitude se rattachent significativement
des professeurs des lyces classiques et modernes, des
grandes villes, qui sont entrs dans l'enseignement avec
une licence, qui sont agrgs ou certifis, qui enseignent
l'histoire-gographie, les sciences conomiques ou les
sciences physiques.
Le deuxime acte factoriel (6,5 % de l'inertie) spare
nettement:
- Une demande forte de formation continue centre
sur l'exercice du mtier, la connaissance des lves et de
leur environnement social et culturel, les collaborations
l'intrieur et l'extrieur de l'tablissement.
- A ce type d'attitude se rattachent significativement
des femmes, des enseignants gs de 26 30 ans,
entrs dans le mtier avec un niveau d'tudes
dant un DEUG ou un OUT, enseignant dans un collge,
dans une petite viffe, des adjoints d'enseignement, des
enseignants d'ducation physique et sportive, de philoso-
phie ou lettres, et de langues autres que l'anglais.
- Une demande moyenne de formation pour tous les
thmes.
A ce type d'attitude se rattachent significativement
des hommes, des enseignants gs de 46 50 ans, qui
enseignent dans des lyces classiques et modernes ou
des lyces techniques, dans des grandes villes, qui sont
entrs dans l'enseignement avec un CAP ou un BEP, qui
sont PLEPET, qui enseignent les mtiers de l'industrie
mcanique Ou de l'lectricit du btiment et du bois ou,
s'ils enseignent dans des lyces, les mathmatiques, les
sciences naturelles, le dessin industriel et la construction
mcanique.
le troisime axe factoriel (5,2 % de l'inertie) spare
nettement:
- Une demancte forte centre sur des intrts per-
sonnels non directement lis au mtier d'enseignant (pr-
paration d'un diplme ou d'un concours, culture gnrale,
formation un autre mtier, formation d'autres activits
sociales ou culturelles, enseignement des adultes, meil-
leure connaissance de soi) en mme temps qu'un refus de
formation des thmes concernant les pratiques pdago-
giques et les collaborations dans le travail (programmation
des actions didactiques, valuation, relation pdagogique,
travail en quipe, nouvelles formes de division du travail,
tutorat).
A ce type d'attitude se rattachent significativement
des enseignants gs de 24 30 ans et de 46 55 ans,
des grandes villes, des lyces classiques et modernes,
qui sont matres-auxiliaires ou PLEPET, enseignant la
comptabilit ou le secrtariat, les mtiers de l'electricit,
du btiment ou du bois, le dessin ou la musique ou les
langues autres que l'anglais.
- Une demande forte de formation. des pratiques
de collaboration internes "tablissement (centre sur la
programmation des actions didactiques, le travail en
quipe des enseignants, les nouvelles formes de division
du travail et le tutorat) en mme temps qu'un refus de
tous les thmes relevant d'intrts non directement lis au
mtier d'enseignant.
A ce type d'attitude se rattachent significativement
des enseignants gs de 41 45 ans, qui sont PEGC, qui
enseignent les mathmatiques, dans des collges.
bl Les plans factoriels
Le premier plan factoriel (Figures 2 et 2'), form par
le premier et le second axe, fait apparatre trois zones
semblant avoir une signification particulire:
- A l'Est du plan, nous trouvons une zone qui est
celle des valeurs positives sur le premier axe: elle corres-
pond des demandes faibles pour tous les thmes de
formation continue, A ce type de comportement nQUS
voyons associs significativement les agrgs, les certi-
fis, ceux qui ont t recruts avec une licence ou aprs
deux ans d'tudes suprieures, les enseignants des
grandes villes.
- Au Nord-Ouest du plan, la zone des valeurs nga-
tives sur le premier axe et des valeurs positives sur le
second: elle correspond une demande moyenne de
formation pour tous les thmes. A ce type de comporte-
ment de rponse, nous trouvons surtout associs des
professeurs des lyces techniques, ceux qui enseignent le
dessin industriel, la construction mcanique, les mtiers
de l'industrie mcanique et de l'lectricit, du btiment et
du bois.
- Au Sud-Ouest du plan, la zone des valeurs
tives sur les deux axes: elle correspond une demande
forte de formation continue pour les thmes concernant la
connaissance des lves et de l'enVronnement pdagogi-
que ainsi que pour ceux concernant les pratiques de la
classe et les collaborations internes et externes l'ta-
blissement, Dans ce type de comportement de rponse se
distinguent significativement les professeurs d'ducation
physique et sportive, de philosophie et de lettres, les
adjoints d'enseignement, ceux qui sont gs de 26 30
ans.
41
Figure 2
Premier plan factoriel
Axe 1 (horizontal) axe 2 (vertical)
Attente moyenne pour
tous les thmes.
- Dessin Industriel
- Constr. Mcanique
- Industrie Mcanique
- Electr. Bt. Bols
- Lyce Technique
Axe 2
(6,5%)
- lyce CI. Mod.
- Sciences Phys.
- Sciences Nat.
- 46-50 ans
- Mathmatiques
- Hommes
_ A l'Est du plan, une zone correspondant au refus
d'une formation centre sur la connaissance des lves et
de leur environnement et" sur les collaborations externes
l'tablissement. A ce type du comportement de rponse
se rattachent les agrgs, les professeurs
graphie et de sciences conomiques.
_ Au Nord-Est du plan, la zone des valeurs positives
sur les deux axes. Elle correspond un refus d'une
formation centre sur des intrts non directement lis au
mtier d'enseignant et au refus d'une formation autogre.
Figure 3
Deuxime plan factoriel
Axe 1 (horizontal) Axe 3 (vertical)
Refus d'une formaflon centra
sur des mtrts non direCle
ment lis au mher d'ensei
gnemenf et lefus d'une forma
fion aUlogre.
Axe 3
(5,2%)

- EPS
- PLEPEG
- 41-45 ans
Demande forte de forma/Ion
centle Sul les praHques de la
classe at les collaborationsin-
ternes l'tabhssement
- Collg
- PEGC
- Maths
- Bacca urat
Axe 1
(9.7 %)
Attente faible pour
tous les thmes.
,
- Bac+2
- Grandes villes
- Histoire-Gogr.
- Sciences Eco.
- Agrgs
Certifis . '<0
Maitres Auxiliaires
- 41-45 ans
- PlEPEG
- Bac
- PLEPET
- CAP ou BEP
- Fe mes
- C lge
- Pe Ites villes
- Certifis
- Licence
- SCiences Phys.
Attentes fortes pOUl une formation
aux pratiques de la classe. il la
connaissance des lves ef de leur
envIronnement, aux collaborafions
mternes et externes il rtablissement
- Education Physique
et Sportive
- Philo. Lettres
- Adjoints d'enseignement
- 26-30 ans
Demande forte d'une forma-
tjon centre SUI des intrlS
d'anse'gnant at dune 100ma_
lIOn autogre.
- LEP
- CAP ou BEP
Refus d'une 10lmal,on centre
sur la connaissance des lves
des collaboratrons li
l'tablissement.
-
- SCiences Eco.
- Agrgs
Lyce CI. Mod.
- 46-50 ans
- Grandes villes
Axe 1
(9,7 %1
- Entre ces zones se projettent diffrentes variables
de situation; les personnes caractrises par ces varia-
bles expriment des rponses qui le situent dans des
attentes intermdiaires.
Demanda forte d'une f01ma-
hon centre sur des ,ntrts
non direcfement hs au mfier
d'enseIgnant el dune 101ma
hon autogre.
Refus dune f01mation centre
sur les prahques profeSSIon.
nelles ef sur les collaboralions
Internes li l'fablissement.
Le deuxime plan factoriel (Figures 3 et 3'), form par
le premier et le troisime axe, fait apparatre six zones
remarquables:
- Aud Sud-Est du plan, la zone des valeurs positives
sur le premier axe et des valeurs ngatives sur le
second: elle correspond un refus des thmes concer-
nant les pratiques de la classe et les collaborations
internes l'tablissement.
- PLEPET
- Maitres Aux.
- Compt. Secrt.
- Electr. Bt. Bois
- Dessin Musique
- AU. N.ord-Ouest, une zone correspondant aux
negatlves sur le premier axe et aux valeurs posi-
tives sur le troisime axe. Elle est constitue par une
42
TUT
PROM
TREQ
Axe 2 (6,5 %)
PSY
ESC
Figure 2'
AUTAME DIVTR
AUTRAC
SYSTF
EGO
PAR
FA INNAECH
PAE Q!
RELPED
PAD
CM
LIBRE
SYSTE
46-50
RELPED- DIVTA- TREQ.
ESC-
P
Hommes
Certifis
GVP
TUT-
PAR-
E
PAE-
PSY-
eVAL-
CG +
Boo
Fern es
PV
SYSTE-
AUTRAC-
SYSTF-
AUTRME-
HG FA-
PROM-
L1BRE-
INNRECH
F1
(9,7 %)
CG-
43
t
F3 (5,2 %) Figure 3'
EPS
PlEPEG
SYSTF
41-45
PE<lC
...
CG-
FA-
EGO-
SYSTF-
SYSTE-
AUTRAC-
lIBRE-
AUTRAC SY5TE
DlVTR
PAR +
Boo
Collge
ESC +
AUTRME
LEP
PlEPET
LIBRE +
CAP-BEP 6 ~
~
EGO + FA +
AUTRAC + CG + CS
EBB
SYSTE +
SYSTF +
MX DM
demande forte pour les thmes de formation concernant
les pratiques de la classe et les collaborations internes
('tablissement. Les professeurs d'ducation physique et
sportive, les PLEPEG, et les enseignants gs de 41 45
ans, se rattachent significativement ce comportement
de rponse.
- A l'Ouest, une zone qui correspond aux valeurs
ngatives sur le premier axe, constitue par une demande
forte de formation centre sur la connaissance de l'envi-
ronnement social et culturel, l'innovation de la recherche
et la collaboration avec les parents d'lves.
- Au une zone constitue par une
demande forte d'une formation centre sur des intrts
non directement lis au mtier d'enseignant et d'une for-
mation autogre.
Le troisime plan factoriel (Figures 4 et 4'), form par
le deuxime et le troisime axe, fait apparatre quatre
zones remarquables:
- A l'Est, une zone des valeurs positives sur le
deuxime axe: elle correspond une attente moyenne de
formation pour l'ensemble des thmes. Nous avions dj
observ ce type de comportement de rponse dans le
premier plan factoriel, il se confirme ici que ce sont
surtout des professeurs de l'enseignement technique et
professionnel qui le manifestent (ceux qui sont dans des
lyces techniques, ceux qui enseignent la construction
mcanique ou les mtiers de l'industrie mcanique).
- Au une zone constitue par une
demande forte de formation centre sur les pratiques de
la classe et les collaborations internes l'tablissement
en mme temps qu'un refus des thmes non lis directe-
ment au mtier d'enseignant et d'une formation autogre.
Ce sont les PEGC et ceux qui sont gs de 41 45 ans
qui se rattachent le plus ce comportement de rponse.
- A une zone correspondant aux valeurs
ngatives du deuxime axe et constitue par une
demande forte d'une formation centre sur la connais-
sance de l'environnement pdagogique et sur des collabo-
rations externes l'tablissement. Nous avions dj
contr cette zone lors de l'examen du premier plan
riel. Nous y retrouvons ici les enseignants gs de 26
30 ans, les adjoints d'enseignement, ceux qui enseignent
la philosophie ou les lettres.
- Au Sud-Ouest, une zone correspondant une
demande faible de formation centre sur les pratiques de
la classe et sur les collaborations internes l'tablisse-
ment, en mme temps qu'une demande forte de formation
autogre et non directement lie au mtier d'enseignant.
A ce type de comportement de rponse se rattachent
surtout les matres auxiliaires, les professeurs de dessin
ou musique et ceux de comptabilit et de secrtariat.
Figure 4
Troisime plan factoriel
Axe 3 (horizontal) axe 2 (vertical)
po A2 (B,S %)
Demande forle de formation
centre sur les pratiques de la
classe et les collaborations ln
ternes l'tablissement" refus
des thmes non Iles directe
ment au mtier d'enseignant et
d"une formatlOn autogere
- PEGC
- 41-45 ans
- EPS
- Collge
- Maths
- Femmes
- Sciences Nat.
- Bac+2
Demande forle d'une forma
Attente moyenne de
tion centree sur la connalssan
formatIon dans tous
ce de l'enVironnement peda
les thmes"
goglque et sur des collabora
tions externes
,
l'tablisse
- Lyce Techn.
ment.
Philo. Lettres
- Industr. macs.
Axe
- Adj. Enst.
(5,2
- 26-30 ans
1--- Hommes
Grandes villes
- Autres langues
ans
1- CAP ou BEP
t- PLEPET
Lyce CI. Mod.
- Etectr. Bt. Bois
Demande faible de formatIon
centr60 sur les pratiques de la
classe et su/les collaborations
mternes il l'tablissement.
Demande torte de formatwn
autogree et de formatIon non
directement he
'"
mtier
d"enselgnant.
- Matre Aux.
- Dessin Musique
c) Synthse des rsultats issus de l'analyse factorielle
des correspondances
Nous observons une liaison positive et forte entre les
rponses dans les trois groupes de thmes suivants;
1. Thmes concernant les pratiques de la classe et les
collaborations internes l'tablissement (programmation
45
3
%)
CG
PROM-
A2 (6,5 %)
Figure
OIVTA + PAO +
FA
'sc
TUT +
RELPEO +
TREQ +
EVAL +

Bac..2:.g
GO
SYSTF
Dj
CG
PA'
TUT
RELPED
INNRECH
AUTRAC
DIVTR
FA
PAE -t PSY +
PAR

CAP-BEP
PLEPET
C":'l
PAO
PROM TN'
EVAL
TR[Q
F3
(5,2 %)
46
LIBRE +
EGO -.. 9.'"0
FA;
AUTRAC +
SYSTE +
SYSTF +
AUTRME +
PROM
RELPED-
TUT-
OIVTR-
PAD-
TREQ-
AUTRME
des actions didactiques, valuation, relation pdagogique,
nouvelles formes de division du travail, travail en quipe,
tutorat).
II. Thmes concernant la connaissance des publics
enseigns, de l'environnement pdagogique et les collabo-
rations externes l'tablissement (physiologie et psycho-
logie, connaissance de l'environnement social et culturel,
recherche et innovation, ouverture de l'cole sur la vie,
collaboration avec les parents).
III. Thmes concernant des intrts non directement
lis aux pratiques du mtier d'enseignant et autogestion
de la formation (meilleure connaissance de soi, culture
gnrale, autres activits sociales et culturelles, autre
mtier, prparation d'un diplme ou d'un concours, ensei-
gnement des adultes, connaissance des systmes duca-
tifs franais ou trangers, formation autogre).
Cette typologie des thmes ne comporte pas les
thmes contenus enseigner et mthodes et techni-
ques nouvelles d'enseignement" qui, nous l'avons vu,
font l'objet d'une demande forte de tous les enseignants
du second degr et n'apportent donc pas une contribu-
tion diffrenciatrice dans l'analyse.
Selon le niveau des attentes dans chacun des trois
groupes de thmes prcdents, il est possible de mettre
en vidence cinq types d'attentes auxquels se rattachent
significativement certaines valeurs des variables de situa-
tion.
Type A. Tendance une demande forte de formation
aux pratiques de la classe, la connaissance des publics
et de l'environnement, aux collaborations internes et
externes l'tablissement, mais peu demandeurs de for-
mation autogre ou concernant des intrts non directe-
ment lis au mtier.
A ce type, se rattachent surtout des enseignants de
collges, de sexe fminin, qui sont PEGC, gs de 41
45 ans, qui ont t recruts au niveau du baccalaurat ou
aprs deux annes d'tudes suprieures, qui enseignent
l'ducation physique et sportive ou les mathmatiques,
dans des petites villes.
Type B. Tendance une demande forte de formation
aux pratiques de la classe, aux collaborations internes
l'tablissement, la connaissance des publics et de leur
environnement et aux collaborations externes, une for-
mation autogre et concernant galement des intrts
non directement lis au mtier d'enseignant.
A ce type, se rattachent surtout les PLEPEG et les
adjoints d'enseignement, ceux qui sont gs de 26 30
ans, ceux qui enseignent la philosophie ou les lettres.
Type C. Tendance une demande faible de formation
aux pratiques de la classe et aux collaborations internes
l'tablissement, mais une demande forte sur la
sance des publics et de l'environnement, les
tions externes, une formation autogre et concernant des
intrts non directement lis au mtier d'enseignant.
A ce type se rattachent surtout ceux qui enseignent
dans les LEP, les PLEPET et les matres-auxiliaires, ceux
qui ont t recruts au niveau d'un CAP ou d'un BEP, qui
enseignent en comptabilit ou secrtariat, en dessin ou
musique ou en langues autres que l'anglais.
Type D. Tendance une demande gnralement
moyenne dans les trois groupes de thmes.
A ce type se rattachent surtout les professeurs des
lyces techniques, ceux qui enseignent le dessin indus-
triel, la construction mcanique, les mtiers de l'industrie
mcanique et les mtiers de l'lectricit, du btiment et
du bois.
Type E. Tendance une demande gnralement faible
dans les trois groupes de thmes.
A ce type se rattachent surtout les professeurs des
lyces classiques et modernes, les hommes, les agrgs,
les certifis, ceux qui ont t recruts au niveau d'une
licence, gs de 46 50 ans, qui enseignent les math-
matiques, les sciences physiques, les sciences naturelles,
l'histoire-gographie, les sciences conomiques, dans des
tablissements des grandes villes.
CONCLUSION
Nous concluerons cette tude des dterminants des com-
portements antrieurs et des attentes de formation conti-
nue des enseignants de second degr en effectuant un
bilan de l'influence des variables de situation que nous
avons contrles.
a) Le sexe
Contrairement aux femmes, les hommes manifestent
une tendance une demande faible de formation continue
dans tous les domaines de contenus. Les attentes des
femmes sont orientes surtout vers des formations direc-
tement lies aux pratiques enseignantes alors que celles
des hommes le sont davantage vers des formations cen-
tres sur des intrts personnels non directement lies au
mtier d'enseignant (tout en tant faiblement demandeurs
dans ces thmes).
Enfin, l'hypothse souvent exprime selon laquelle les
femmes seraient moins "disponibles" que les hommes
pour consacrer du temps ou des dplacements la for-
mation professionnelle continue n'est pas vrifie. Nous
47
avons vu, en effet, que les femmes s'taient
ment engages autant que les hommes dans des
tians continues autonomes et mme davantage dans des
tudes universitaires, bien qu'elles aient moins souvent
particip des stages de plus de l'une semaine.
b) l'ge
Cette variable avait montr une certame Influence sur
les comportements antrieurs de formation continue. Les
professeurs les plus gs (plus de 50 ans) ont suivi plus
souvent des stages centrs sur les connaissances
enseigner alors que les plus jeunes (moins de 30 ans) ont
suivi frquemment des stages centrs sur les mthodes
d'enseignement.
Cette diffrence de comportement quant au contenu
des stages suivis antrieurement se retrouve en partie
dans les rponses exprimes pour les attentes dans cha-
cun des thmes proposs. Les enseignants les plus gs
sont les plus intresss dans deux domaines seulement:
contenus enseigner et culture gnrale et les
moins intresss par les thmes didactiques et relation-
nels. Peut-tre s'agit-il d'un attachement une reprsen-
tation "traditionnelle" de la formation des enseignants
centre sur les contenus et la culture gnrale qui les
conduirait refuser des thmes "modernes de cette
formation ou bien du sentiment de n'avoir pas besoin
autant que leurs jeunes collgues de formation dans ces
thmes en raison de leur exprience ?
Si les jeunes sont les moins intresss par une for-
mation sur les contenus enseigner, ils sont par contre
les plus demandeurs d'une formation aux "mthodes et
techniques de l'valuation et, pour ce thme, nous
constatons que l'intrt dcrot avec l'ge. Il apparatrait
ainsi que plus on a d'anciennet professionnelle moins on
ressentirait le besoin d'une remise en question de ses
pratiques valuatives.
Les plus jeunes se diffrencient enCore significative-
ment des autres par une demande plus forte de formation
aux collaborations avec d'autres personnes hors de la
classe, sauf pour ce qui concerne la "relation d'aide et
de suivi pdagogique individualis (tutorat) o ils se
trouvent, avec les professeurs de plus de 50 ans, tre les
moins demandeurs.
Ce sont les professeurs gs de 40 50 ans qui sont
le-s plus intresss par une formation la pratique du
tutorat, se diffrenciant en cela significativement de leurs
collgues moins gs ou plus gs. Peut-on relier cette
constatation au fait que ce sont ces enseignants qui ont
le plus souvent des enfants actuellement, ou rcemment,
scolariss dans l'enseignement secondaire?
48
c) le type d'tablissement
Ce sont les enseignants des lyces classiques et
modernes qui se diffrencient le plus des autres dans
leurs attentes de formation continue, en occupant la
nire place pour presque tous les thmes. Ils semblent
dvelopper une conception de leur formation
nelle rduite l'acquisition de connaissances dans la
matire enseigner.
Ces attentes sont cohrentes avec leurs comporte-
ments antrieurs de formation continue qui se
saient par des choix galement centrs sur les contenus
enseigner. Il sont parmi les moins nombreux avoir pris
connaissance du PAF et, quand ils l'ont fait, ils choisis-
sent encore trs majoritairement les stages centrs sur
les connaissances dans Ja matire enseigne.
Les professeurs de lyces techniques ont eu des
comportements antrieurs de formation continue assez
analogues ceux de leurs collgues des lyces
ques et modernes. Pour ce qui concerne leurs attentes de
formation ultrieure ils se diffrencient cependant de leurs
collgues des autres lyces par des attentes gnrale-
ment moyennes de formations dans tous les domaines.
Les enseignants des lyces d'enseignement profes-
sionnels apparaissent, globalement, les plus demandeurs
de formations mais surtout pour ce qui concerne des
formations centres sur des activits autres que Jes
ques de la classe. Ils se placent en tte des demandes
pour tous les thmes des formations impliquant des colla-
borations internes et externes l'tablissement ils sont
encore les plus demandeurs de formations centres sur
des intrts personnels non directement lis aux prati-
ques de la classe.
Par contre, pour les formations lies directement aux
pratiques de la classe, les enseignants de LEP ne se
diffrencient de leurs autres collgues que Plr une prio-
rit plus forte accorde au thme valuation . Ce relati-
vement faible intrt pour des formations lies aux prati-
ques de la classe pourrait peut-tre s'expliquer par le fait
que beaucoup d'entre eux ont reu une formation initiale
en ENNA qui accorde une large place aux aspects
tiques.
Leurs attentes de formation ultrieure sont par contre
peu lies leurs comportements antrieurs de formation
continue dans la mesure o ceux-ci se caractrisaier.t par
assez peu de formations autonomes, trs peu d'engage
ment dans des tudes universitaires, mais davantage
d'inscriptions aux cours par correspondance du CNTE (ce
qui pourrait peut-tre correspondre leur attente relative
ment forte de prparation un diplme ou un con
cours). Pour ce qui concerne leurs comportements
actuels, ils sont parmi les moins nombreux avoir pris
connaissance du PAF et quand ils sont candidats ils
choisissent surtout des stages centrs sur les mthodes
pdagogiques ce qui parat contradictoire avec les
attentes qu'ils expriment.
Nous pouvions attendre un intrt relativement impor-
tant des enseignants de collges pour les diffrents
thmes de formation continue.
En fait, nous observons qu'ils sont les plus deman-
deurs de formations centres sur ce qui leur parat rpon-
dre des besoins, ou des difficults, les plus immdiats
dans le domaine des pratiques de la classe, mais pas
davantage que la moyenne de leurs collgues au travail
en quipe ducative, au tutorat, ni la collaboration avec
les parents et au projet d'tablissement. Ils sont davan-
tage intresss par l'influence des dterminants physiolo-
giques et psychologiques sur les comportements sco-
laires que par celle des dterminants sociaux et culturels.
Ils sont par ailleurs trs moyennement demandeurs d'une
formation aux mthodes et techniques de l'innovation et
de la recherche en ducation. Ces rsultats prsentent un
certain intrt dans une priode o l'on attend beaucoup
de la participation des enseignants la rnovation des
collges.
Cet attachement des enseignants de collges une
formation strictement lie au mtier peut tre reli ce
que nous savons de leurs comportements antrieurs ou
actuels en formation continue: nous avons vu qu'ils sont
parmi les plus nombreux s'tre donn une formation
autonome, s'tre engags dans des tudes univerSi-
taires et avoir pris connaissance du PAF en y choisissant
surtout les stages centrs sur les mthodes pdagogi-
ques,
Cette tude de l'influence du type d'tablissement
nous aura montr que cette variable a une influence
importante sur les attentes de formation continue. Cepen-
dant les enseignants de chaque type d'tablissement ne
forment pas un ensemble homogne. Ils se diffrencient,
en particulier, par leur appartenance des catgories
diffrentes et par l'enseignement de matires diffrentes.
Il faut donc examiner l'influence de ces deux variables
afin de ne pas gnraliser htivement les rsultats tablis
ci-dessus.
d) la catgorie
Deux catgories se distinguent particulirement des
autres; les agrgs et les certifis.
Les rponses des agrgs sont remarquables: ils ont
les attentes les plus faibles pour tous les thmes pro-
poss. Il apparat clairement qu'ils estim'ent avoir moins
de besoins de formation professionnelle que leurs coll-
gues des autres catgories et ceci dans toutes les dimen-
sions de cette formation.
Cependant les agrgs sont ceux qui dclarent avoir
le plus lu d'ouvrages ou de revues traitant de la matire
qu'ils enseignent, parmi ceux qui se sont le plus souvent
engag dans des tudes universitaires et ont le plus suivi
de stages portant sur les connaissances enseigner au
cours de leur formation continue antrieure. Remarquons
que cet effort antrieur est toujours centr sur les conte-
nus de leur matire: ils sont de ceux qui ont le moins
particip des stages portant sur les mthodes pdago-
giques. S'ils se situent parmi les catgories qui ont le
moins pris connaissance du PAF, ceux d'entre eux qui
l'ont fait sont proportionnellement plus nombreux avoir
t candidats aux stages proposs. Il semblerait donc
que ceux qui ont le plus suivi d'tudes antrieures
seraient les plus attirs vers des formations ultrieures
mme s'ils en attendent peu sur le plan de leur contenu.
Le comportement des certifis est galement remar-
quable mais pour une autre raison: pour aucun des
thmes proposs nous ne les trouvons en tte des
attentes, mais ils ne sont jamais les moins demandeurs
(sauf pour ce qui concerne une formation un autre
mtier). Pour l'ensemble des thmes leur attente est
proche, ou lgrement infrieure, de ceJJe de la moyenne
de l'ensemble de la population. Les certifis apparaissent
cependant, comme les agrgs, relativement peu deman-
deurs de formation professionnelle dans tous les do-
maines.
Ces deux catgories tant massivement reprsentes
dans les lyces classiques et modernes, nous trouvons ici
une explication de la demande relativement faible de for-
mation que nous avions observe pour ce type d'tablis-
sement.
Les adjoints d'enseignement ont une demande sup-
rieure celle des autres catgories dans des aspects
importants des formations lies aux activits dans la
classe, notamment aux proccupations d'une meilleure
valuation des lves lie un intrt pour l'innovation et
(a recherche pdagogique.
Les matres auxiliaires sont, nous l'avons vu, de ceux
qui se sont le moins donn une formation continue auto-
nome antrieurement, sans doute en raison de leur plus
faible anciennet ou de leur plus faible engagement dans
le mtier. lis sont galement de ceux qui ont le moins pris
connaissance du PAF mais ceux qui l'ont fait ont t
relativement plus souvent candidats que leurs collgues
des autres catgories. Leurs demandes de formation sont
davantage prioritaires dans les domaines lis des colla-
borations en dehors de la classe et des intrts person-
nels non directement lis au mtier d'enseignant.
49
Les professeurs d'enseignement gnral de collges
(PEGC) sont ceux qui, dans leurs comportements de for-
maton continue antrieure, ont le plus suivi de stages
d'une dure suprieure deux semaines, mais qui dcla-
rent le moins de lectures d'ouvrages ou de revues traitant
des matires qu'ils enseignent et qui se sont le moins
engags dans des tudes universitaires. S'ils sont des
plus nombreux avoir pris connaissance du PAF, ils sont
des moins nombreux avoir t candidats pour suivre les
stages proposs.
Pour ce qui concerne leurs attentes de formation
continue ultrieure, ils accordent davantage de priorit
aux formations aux mthodes et techniques nouvelles
d'ducation, au tutorat et aux nouvelles formes de divi-
sion du travail des enseignants. L'intrt port ces deux
derniers thmes est peut-tre explicable par le fait qu'ils
ont souvent t prsents comme devant permettre une
rpartition plus gale des services des enseignants des
collges. Il est intressant de constater que pour ces
deux thmes les rponses des PEGC sont significative-
ment diffrentes de celles des agrgs et des certifis.
Les PEGC manifestent dans leur ensemble une con-
ception de leur formaton centre sur les pratiques de la
classe, les collaborations internes et externes l'tablis-
sement, la connaissance des lves et de leur environne-
ment, mais refusant tout ce qui ne parat pas directement
li au mtier d'enseignant.
Les professeurs de LEP d'enseignement gnral (PLE-
PEG) ont eu des comportements de formation continue
antrieure assez proches de ceux des PEGC. Comme les
PEGC, ils sont de ceux qui ont le plus pris connaissance
du PAF mais ont t, proportionnellement, assez peu
candidats pour suivre les formations proposes.
Pour ce qui concerne leurs attentes, comme les
PEGC, ils sont demandeurs d'une formation aux pratiques
du mtier mais aussi, la diffrence des PEGC, des
intrts qui ne sont pas directement lis la pratique de
ce mtier.
Les professeurs de LEP d'enseignement technologi-
que (PLEPET) sont de ceux qui se sont donn le moins
une formation continue antrieure autonome. Quand ils
t'ont fait c'est surtout en la centrant sur les connaissan-
ces dans la matire enseigner plutt que sur les prati-
ques de la classe.
Dans leurs attentes de formation ultrieure, les PLE-
PET apparaissent faiblement demandeurs de formation
aux pratiques de la classe et aux collaborations internes
l'tablissement mais plus intresss par tout ce qui
concerne la connaissance des publics et de l'environne-
ment ainsi que par des formations concernant des int-
rts non directement lis leur mtier d'enseignant.
50
Remarquons que les deux catgories de professeurs
de LEP se rejoignent dans un intrt assez fort pour des
formations sur la collaboration avec les parents d'lves
et sur les liaisons entre l'cole et la vie. Ces deux thmes
semblent faire problme dans les LEP o l'on se plaint
souvent d'un manque de contacts avec les familles li
sans doute au milieu socio-culturel des lves, ainsi que
d'un manque de liaison avec les entreprises locales et
l'environnement socio-conomique et culturel. Il existe
galement un intrt commun de tous les professeurs de
LEP pour la formation )'" enseignement des adultes
sans doute parce qu'ils sont trs sollicits par les GRETA
pour participer aux actions de formation continue.
L'tude de la variation des attentes de formation con-
tinue avec la catgorie met ainsi en vidence deux parti-
tions entre les enseignants:
- la premire partition spare les agrgs et les
certifis de toutes les autres catgories, les premiers se
caractrisant par des attentes faibles de formation dans
tous les domaines;
- la deuxime partition partage ceux qui manifestent
des attentes fortes de formation continue entre d'une part
les PEGC, les PLEPEG et les adjoints d'enseignement qui
attendent surtout des formations centres sur les prati-
ques de la classe et sur les collaborations, d'autre part
les PLEPET et les matres auxiliaires qui ont dans ce
domaine des attentes plus faibles.
e) La matire principale enseigne
Nous observons une trs forte influence de cette
variable sur les rponses concernant les attentes sur les
contenus de la formation: elle est significative pour 17
thmes sur les 22 proposs.
Les professeurs des disciplines d'enseignement gn-
raI scientifique (mathmatiques, sciences naturelles et
sciences physiques) ont eu des comportements de forma-
tion continue qui se caractrisaient par une tendance
suivre des stages centrs sur les connaissances et trs
peu sur les pratiques de la classe. Les professeurs de
mathmatiques se distinguent en tant de ceux qui dcla-
rent le moins de lectures dans la matire qu'ils ensei-
gnent et dans les publications pdagogiques.
Les professeurs des disciplines scientifiques ne se
montrent jamais les plus demandeurs dans un des thmes
de formation. Les seules diffrences que nous observons
concernent les professeurs de sciences naturelles Qui
sont parmi ceux qui attendent le moins une formation au
travail en quipe ducative, et les professeurs de math-
matiques qui sont parmi les moins intresss par une
formation d'autres activits sociales et culturelles et les
moins attirs galement par une formation autogre.
L'analyse factorielle des correspondances nous a montr
que dans leur ensemble ces enseignants ont de faibles
attentes dans tous les domaines, l'exception des pro-
fesseurs de Mathmatiques des collges qui manifestent
des attentes fortes sur l'exercice du mtier.
Les professeurs de matires littraires sont galement
parmi les moins demandeurs de formation l'exception
de ceux qui enseignent la philosophie ou les lettres qui
sont les plus demandeurs d'une formation autogre et
qui ont tendance attendre une formation qui concerne
et l'exercice du mtier et des intrts qui ne lui sont pas
directement lis.
Les professeurs d'anglais se distinguent en tant les
moins demandeurs d'une formation sur les contenus
enseigner. Les professeurs des autres langues se mon-
trent les plus intresss par une formation la connais-
sance de l'environnement social et culturel.
Parmi les professeurs des disciplines dites d'veil ",
les professeurs d'ducation physique et sportive sont les
plus demandeurs de formations aux pratiques de la
classe, la connaissance des lves et de leur environ-
nement et aux collaborations internes et externes l'ta-
blissement. Nous pouvions nous attendre voir les pro-
fesseurs d'EPS attribuer des scores levs l'item" for-
mation autogre ", ce type de formation tant celui qui
caractrise depuis plusieurs annes la formation continue
trs rpandue dans cette discipline. Il n'en est rien.
Les professeurs de dessin et musique sont ceux qui
se montrent Jes plus demandeurs de formations la
connaissance de l'environnement social et culturel ainsi
qu' une meilleure connaissance de soi-mme.
Les professeurs d'enseignement technologique
que (dessin industriel et construction mcanique) sont de
ceux qui se sont donn le moins de formation continue
(1) Pour une prsentation plus dtaille, voir le premier rapport
publi: BOUROONCLE R., LUMBROSO M. - La formation
continue des enseignants du second degr. Leurs comporte
ments et leurs attentes. Paris, INRP, 1985.
(2) Citons notamment: HEDOIN J., REGNIER M. - Besoins en
formation des personnels enseignant dans les collges.
Reims, CAFOC, 1981 et SARROLA 5., BIRY G. - Prsen-
tation des rsultats d'une enqute portant sur les opinions et
les attentes des enseignants propos de leur formation
continue". Les sciences de l'ducation pour l're nouvelle,
1983 (3-4), p. 5-26. Voir aussi les nombreuses, tudes de
besoins en formation faites depuis 1983 l'initiative des
Missions Acadmiques la Formation des Personnels de
l'Education Nationale.
antrieure. Quand ils l'ont fait c'est surtout en la centrant
sur les connaissances enseigner soit par des lectures,
soit en suivant des stages trs rarement centrs sur les
problmes pdagogiques. Ils ont trs peu pris connais-
sance du PAf.
Dans leur ensemble ces professeurs manifestent des
attentes moyennes dans les trois domaines de la forma-
tion.
Les professeurs d'enseignement technologique pro-
fessionnel de l'industrie et du btiment, ainsi que ceux
des mtiers du secteur tertiaire, prsentent en commun la
particularit d'tre trs demandeurs de formations
cernant des intrts non directement lis aux pratiques
de la classe ni mme au mtier d'enseignant.
Nous devons souligner enfin que les professeurs de
toutes les matires de l'enseignement technologique
manifestent des demandes fortes de formation l'ensei-
gnement des adultes, ce qui est videmment une cons-
quence de leur forte participation aux actions de forma-
tion continue et de leurs intrts dans ce domaine.
Cette tude nous aura montr qu'il existe chez les
enseignants du second degr en mme temps un fort
conSensus sur la priorit accorder aux formations por-
tant sur les connaissances enseigner et sur les
mthodes et techniques nouvelles d'enseignement, mais
aussi une grande diversite, selon leurs situations person-
nelles et professionnelles, dans leurs conceptions et leurs
comportements concernant les autres aspects de leur
formation continue.
Max LUMBROSO
matre de confrences l'UER de Sciences de l'Education, Paris V
Raymond BOURDONCLE
charg de recherches l'INRP, Paris
(dcembre 1985)
Notes
(3) Norvez distingue 15 catgories d'enseignants et Slmonin 10
statuts, qui regroupent 35 grades diffrents. Voir NORVEZ A.
- Le corps enseignant et l'volution dmographique. Paris,
INED-PUF, 1977 et SIMONIN B. - Les principales caract-
ristiques des enseignants du second degr et de leur ser-
vice". Etudes et documents, 1978 (2).
(4) L'usage du questionnaire pour l'analyse des besoins souvent
t critiqu. Il exclut le dialogue et la possibilit d'approfon-
dir certains points; il rend difficile l'expression spontane; il
dpend fortement des hypothses de ses concepteurs et
risque de placer les enquts dans un cadre de pense qui
n'est pas le leur. Bref, il favorise, si l'on n'y prend garde, les
rponses superficielles et mme artificielles. Il reste cepen-
dant un instrument irremplaable lorsqu'on veut, comme
51
c'tait notre cas, recueillir un grand nombre d'informations
sur un grand nombre de sujets et vrifier quantitativement
des hypothses.
(5) Pour que les diffrentes catgories d'enseignants soient suffi-
samment reprsentes dans notre enqute, ils nous fallait
disposer d'environ un millier de rponses. Commes les taux
de retour dans les enqutes postales sont d'environ 15
20 %, li nous fallait envoyer environ 6000 questionnaires.
Cela correspondait peu prs la population enseignante
de 150 tablissements.
Le SIGES nous a aimablement fourni les adresses de 150 tablis-
sements reprsentatifs des collges, lyces -et LEP de la
France continentale, sans la Corse et les TOM-
DOM. Ils regroupaient 6605 enseignants. Ces enseignants
nous ont retourn 2 108 questionnaires utilisables, soit un
taux de retour utile de 32 %, ce qui manifeste l'intrt des
enseignants pour une telle enqute,
(6) Compar aux 301 429 ensegnants du secondaire recenss par
le SIGES dans son enqute Vie scolaire" d'octobre 1982,
l'chantillon de retour s'avre plus masculin, plus g, plus
frquemment issu des LEP et des lyces et comporte plus
d'agrgs. Cependant le grand nombre de questionnaires
reus nous permettait de tirer parmi eux un sous groupe
plus reprsentatif pour le sexe, l'ge et la catgorie combi-
ne. Une autre variable, le type d'tablissement d'apparte-
nance, n'a pas t utilise pour redresser l'chantiffon. Pour-
tant dans l'chantillon redress, on se rapproche de la r-
partition nationale, avec moins de 5 % de diffrence. Cela
nous permet d'esprer que la reprsentativit s'est aussi
amliore pour (es autres variables.
(7) Toutes les liaisons indiques ici sont significatives un seuil
de probabilit infrieur 0.5.
(8) On retrouve l, deux prs, les caractristiques de ceux qui
ont le plus lu d'ouvrages traitant de leur discipline. Quel que
52
soit le moyen de formation, les agrgs et les professeurs
de LEP d'enseignement technologique ont une prdilection
trs nette pour les formations qui portent sur les Connais-
sances dans leur matire.
(9) Prcisons que 60 % de ces candidatures ont t acceptes
30,2 % non retenues et l'on n'a pas de rponses pour
9,8 % restant. l encore, les variables de situation n'in1ro-
duisent pas de diffrence significative, l'exception du type
d'tablissement: les candidatures issues des collges ont
t plus acceptes que les autres. Une fois de plus,
on peut rnterprter ce rsultat comme une manifestation de
la priorit donne aux collges.
Ajoutons que 34,9 % des stages choisis durent aux plus 3 jours
31,2 % de 4 5 jours, 22,4 % entre une et deux semaines et
11,5 % plus de deux semaines. Par rapport aux stages faits
dans le pass, on constate une diminution de la proportion
des stages trs courts (moins de 3 jours) et une augmenta-
tion des stages de 4 5 jours.
(10) On peut en effet supposer que les charges familiales sont
plus lourdes entre 36 et 50 ans qu'avant ou aprs, plus
lOurdes aussl pour les femmes. On rappellera cependant que
les femmes ne se diffrencent pas des hommes sur leurs
comportements passs de formation continue, qu'elles aient
ou non des enfants. La disponibilit est plus invo-
que comme motif de non-participation qu'elle ne joue rel-
lement sur les comportements.
(11) .une. tude des modalits de formation attendues (dure,
distributIon dans le temps, organisateur, lieu, formateurs et
mthodes), on pourra se reporter au rapport ci-dessus cit.
(12) Nous ne retiendrons pour cette description que les valeurs
des variables principales qui apportent la plus forte contribu-
tion la constitution des facteurs (avec une bonne qualit
de leur reprsentation). ainsi que les valeurs des variables
supplmentaires qui leur sont significativement lies.