2 Cadernos Cenpec n2 Educacao Integral Seb

2
Educao integral
2
Cadernos Cenpec 2006 n. 2
3
Editorial
resce o debate em busca
de consenso em relao aos conceitos e contedos da
educao integral. Para contribuir com essa discusso
e ampliar o conhecimento sobre o tema, esta edio do
Cadernos Cenpec procura lanar luz sobre o estado da
arte da educao integral no Brasil, apresentando as
reexes e as prticas que se embasam nessa concepo
ou bebem nessa referncia.
O tema da educao assume uma centralidade indis-
cutvel. unnime que ela deve ser apoiada e melhora-
da, e que todos, alm dos governos e da iniciativa priva-
da, somos responsveis pelos resultados que precisam
ser alcanados nos prximos anos em relao inclu-
so justa e qualicada de todos os brasileiros no mun-
do do conhecimento.
Na rea pblica, organizaes governamentais, socie-
dade, organizaes sociais e cidados vocalizam seu de-
sejo de uma boa educao para crianas e jovens, consi-
derada agora numa perspectiva mais ampla, como j in-
dicam as leis nacionais. Nesse cenrio, ressurge a idia
da educao integral, pensada e concretizada de varia-
dos modos e a partir de diferentes concepes, todos
eles devedores do entusiasmo e da ousadia de Ansio
Teixeira e herdeiros das contradies inerentes aos pro-
jetos mais arrojados de mudana.
Ressurge como expectativa de ampliao do tempo de
estudo, via sistema pblico de ensino, como estratgia de
convocao de muitos espaos de aprendizagem, como
possibilidade de alargamento da participao de diferen-
tes polticas sociais e da sociedade organizada no proces-
so educativo e, tambm, como alternativa importante para
a melhoria dos ndices educacionais do Pas.
A educao integral renasce sob a inspirao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, que
prev o aumento progressivo da jornada escolar para o
regime de tempo integral (Artigos 34 e 87) e, ao mesmo
tempo, reconhece e valoriza as iniciativas de instituies
que desenvolvem, como parceiras da escola, experin-
cias extra-escolares (LDB, Artigo 3, item 10).
Os artigos e estudos de caso que apresentamos foca-
lizam o tempo e o espao para aprender e permitem re-
lembrar aprendizagens nascidas de processos intencio-
nais e planejados e aquelas construdas no cotidiano, de
maneira simples e distrada, como as que experimenta-
mos com pais, mes e comunidade. Permitem tambm
entender a semeadura do conhecimento, em experin-
cias de ousadia e esperana, e outras, em que o conito
e o desao instigam a insistncia pedaggica e a cons-
cincia poltica de educadores sociais, pais e professo-
res em todo o Brasil.
Sob a lona colorida de circo, na caatinga nordestina
ou na metrpole agitada, as crianas e adolescentes vi-
venciam diferentes experincias educativas, seja em pro-
gramas ps-escolares, seja na jornada escolar ampliada,
construindo composies curriculares que procuram aten-
der a uma demanda das famlias pelo cuidado pedaggico
com seus lhos e pela possibilidade de obter, para eles,
por meio da educao integral, um passaporte para a in-
dependncia econmica e a melhoria social.
importante lanar um olhar sobre a educao inte-
gral, considerando-a um processo de redescoberta da
criana e do adolescente como sujeitos de direito em sua
inteireza humana. tambm uma oportunidade para ati-
var e estimular o compromisso de todos com a educao
pblica brasileira, que ainda precisa de uma revoluo,
a cada dia e em cada contexto, para a superao de d-
cadas de atraso educacional.
Maria Alice Setubal
Diretora-Presidente do
O ressurgimento
da educao
integral
C
Sumrio
editorial Maria Alice Setubal
O ressurgimento da educao integral 3
@
artigo Maria do Carmo Brant de Carvalho
O lugar da educao integral na poltica social 7
@
opinio Antonio Jacinto Mathias
preciso uma aldeia inteira para educar uma criana 12
@
artigo Isa Maria F. Rosa Guar
imprescindvel educar integralmente 15
relato de prtica Abdalaziz de Moura
No meio rural, alunos, famlias e professores aprendem e ensinam. 25
@
artigo Gil G. Noam
Aprendendo com entusiasmo: conectando o mundo da escola ao ps-escola por
meio da aprendizagem por projetos. 29
relato de prtica Cristina Fernandes de souza
Um caso de amor entre uma escola formal e uma escola de samba 39
@
artigo Dulce Critelli
A condio humana como valor e princpio para a educao 43
relato de projeto Maria Cristina S. Zelmanovits
Em Parati foi assim... 49
@
artigo Lcia Velloso Maurcio
O que se diz sobre a escola pblica de horrio integral 57
depoimento Luiz Braga
A nau dos insensatos 68
@
artigo Maria Jlia Azevedo Gouveia
Educao integral com a infncia e a juventude 77
depoimento Gilberto Dimenstein
Tirar os muros entre viver, aprender, ser e fazer. 86
artigo Ana Maria Cavaliere
Em busca do tempo de aprender 91
depoimento Adalberto Wodianer Marcondes
A classe mdia vai para a escola pblica 102
@
artigo Clio Turino
Educao no formal, jogo e brincadeira. 107
depoimento Magali Leite de Freitas
As quatro estaes 115
@
artigo Ulisses F. Arajo, Ana Maria Klein
Escola e comunidade, juntas, para uma cidadania integral. 119
depoimento Maria Cristina S. Zelmanovits
mais simples do que parece 126
@
artigo Antonio Srgio Gonalves
Reexes sobre educao integral e escola de tempo integral 129
relato de prtica Maria Jos Reginato, Marilda Ferraz Ribeiro de Moraes
No Aracy, com garra, transformando idias em aes. 136
@
artigo Maurcio Ernica
Dos outros de que somos feitos: educao, cultura e conitos sociais. 143
estudo de caso Seluta Rodrigues de Carvalho, Ione Garcia Altieri,
Izabel Brunsizian, Clia Terumi Sanda
E o circo chegou capital do pequi! 148
@
memria Marcos Cezar de Freitas
Ansio Teixeira, leitor da Histria do Brasil. 153
@
Mosaico
Sites, livros & lmes. 158
6
7
temtica educao integral ganha alta relevncia no
Brasil de hoje.
Queremos e precisamos de educao integral para to-
das as crianas e todos os adolescentes brasileiros. Mas
como estamos compreendendo a educao integral?
Alguns pensam educao integral como escola de
tempo integral. Outros pensam como conquista de qua-
lidade social da educao. Outros, como proteo e de-
senvolvimento integral. Alguns a reivindicam a partir
das agruras do baixo desempenho escolar de nossos
alunos e apostam que mais tempo de escola aumenta
a aprendizagem... Alguns outros a vem como comple-
mento socioeducativo escola, pela insero de outros
projetos, advindos da poltica de assistncia social, cul-
tura, esporte.
Enm, estamos em pleno debate e busca de con-
sensos em torno do conceito, contedo e lcus
da educao integral.
A educao brasileira no cumpriu o iderio a ela pre-
destinado no sculo XX. Somente na entrada do sculo
XXI que, nalmente, universalizou-se o acesso ao en-
sino fundamental e, no entanto, essa meta no tem sido
suciente para que nossas crianas e adolescentes ob-
tenham os saltos de aprendizagem esperados.
Todos conhecemos os limites que o desempenho
da educao brasileira apresenta.
Adentramos o sculo XXI com 9% de analfabetos ab-
solutos, 31,3% de pessoas que pouco utilizam a lei-
artigo
O lugar da
educao integral
na poltica social Maria do Carmo Brant de Carvalho*
* Maria do Carmo Brant de Carvalho Professora do Programa de
Estudos Ps-graduados em Servio Social da PUC/SP e coordenadora
geral do Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria.
A
8
tura e a escrita em sua vida diria, revelando compre-
enso mnima de um texto escrito; e somente 26,2%
atingem nveis mais elevados nessas habilidades,
usando de forma intensa e diversicada a lingua-
gem escrita, por exemplo, lendo jornais regularmente
ou usando meios escritos para obter novos conheci-
mentos (IBGE, 2000/INAF, 2001).
1
Essa a face mais
contundente da pouca ecincia da escola, uma vez
que tais habilidades so, ao mesmo tempo, um dos
principais objetivos do ensino fundamental e conhe-
cimento de base para a aprendizagem em todas as
reas do currculo escolar.
Paralelamente, mais de 80% dos alunos que freqen-
taram a 4a srie do ensino fundamental no se apro-
priaram das habilidades esperadas para essa etapa
escolar (SAEB, 2001).
De cada cem crianas matriculadas na primeira s-
rie do ensino fundamental, apenas 54 concluem a 8
a

srie. Entre jovens de 15 a 17 anos , apenas 44% cur-
sam o ensino mdio. Na zona rural, este ndice cai
para 22%.
No tarefa fcil assegurar qualidade de educa-
o, a comear pelo tamanho e decincias ain-
da presentes na rede de ensino.
sempre importante lembrar que possumos cerca
de 50 milhes de alunos na rede de ensino bsico, o
que representa mais que a populao conjunta dos
nossos pases vizinhos do Mercosul (Argentina, Pa-
raguai e Uruguai). Possumos 2,5 milhes de profes-
sores nessa rede. As escolas pblicas mantm enor-
mes decincias (40% delas no possuem energia
eltrica); faltam materiais didticos; faltam bibliote-
cas; a maioria no possui computadores e menos ain-
da, acesso Internet. Para dar conta do nmero de
alunos, nossas escolas funcionam no geral com trs
e mesmo quatro turnos.
Nossos professores recebem baixos salrios, o que
os leva a trabalhar em mais de uma escola, e no se
tem ainda uma boa poltica de formao continua-
da; bastante constrangedor assumir que a maioria
dos nossos professores ganha menos de dois sal-
rios mnimos mensais, para atribuio to nobre.
O oramento destinado educao bsica ainda
insuciente se comparado com o oramento desti-
nado por pases que radicalizaram os investimentos
em educao e apresentam hoje um enorme salto na
escolaridade de seu povo. Um exemplo bastante co-
nhecido o da Coria do Sul, onde o aluno do ensi-
no fundamental recebe duas vezes mais investimento
que um universitrio. No Brasil, o gasto pblico com
aluno do ensino superior 12 vezes mais que o gas-
to com um aluno do ensino fundamental.
Mas nem tudo limite! A sociedade brasileira ga-
nhou conscincia da importncia da educao e
a vocalizao social em torno dela cresceu e se
generalizou.
A Educao se apresenta hoje como o ponto central
do desenvolvimento econmico e social. Esse conceito
est produzindo um novo deslocamento.
Um primeiro fato a ser compreendido neste novo
contexto que a educao ganhou sentido multise-
torial. J no se invoca a escola como nico espao
de aprendizagem. As polticas pblicas, como cultu-
ra, assistncia social, esporte e meio ambiente, in-
vadem o campo das chamadas aes/programas so-
cioeducativo objetivando proporcionar s crianas e
adolescentes brasileiros ampliao do universo cul-
tural, aprendizados de iniciao tecnolgica e inclu-
so digital, aprendizados no campo esportivo, cons-
cincia e trato ambiental ... enm, aprendizagens b-
sicas que se deslocam da escola, mas a ela se com-
plementam.
As organizaes comunitrias, organizaes da so-
ciedade civil (o terceiro setor) e iniciativa privada tm
investido expressivamente na educao em seu sen-
tido multidimensional.
A mdia vem apresentando sistematicamente infor-
maes sobre o desempenho da educao pblica
nacional, o que indica vocalizao social.
A poltica social pblica est mudando!
A poltica social ps levante neoliberal vem in-
troduzindo novas snteses e lgicas para dar conta dos
direitos do cidado sob a consigna da equidade.
Uma poltica social que se desenha na sua inteireza,
pelo prisma da multisetorialidade, com forte protagonis-
mo do Estado, mas tambm da sociedade civil. H um
inegvel contributo das polticas sociais no desenvolvi-
9
mento social e humano, no enfretamento da pobreza e
desigualdades que assolam o pas. J no so mais to-
lerveis, para alm da descontinuidade da poltica, os
desenhos centralizadores e setorizados na conduo da
poltica social, os conceitos corporativos de seus agen-
tes que inibem a maior inovao e densidade de respos-
tas da poltica social. absolutamente prioritrio bus-
car com total radicalidade a maior efetividade e eqida-
de da ao pblica.
Democracia, participao e descentralizao das
aes pblicas produziram mudanas substanti-
vas na conduo da poltica social.
A governabilidade social passou a depender, cada
vez mais, da participao dos diversos sujeitos do fazer
social: o Estado, a sociedade civil, a comunidade e o pr-
prio pblico-alvo da ao pblica.
Na arena pblica, esto presentes, interagindo de for-
ma conituosa ou cooperativa, o Estado, a sociedade ci-
vil, movimentos sociais, minorias, terceiro setor, iniciati-
va privada, mercado, comunidades e cidados. O Estado
tem aqui papel central na regulao e garantia na pres-
tao dos servios de direito dos cidados. No se com-
preende mais o Estado como agente nico da ao pbli-
ca, mas espera-se que cumpra sua misso de intelligentia
do fazer pblico e, em conseqncia, exera papel indu-
tor e articulador de esforos governamentais e societrios
em torno de prioridades da poltica pblica.
assim que, na conjuntura atual, descentralizao,
municipalizao e parcerias pblico-privadas contidas
no receiturio neoliberal tornaram-se realidade irrever-
svel, no para desresponsabilizar o Estado, e sim para
compor governncia democrtica e sentido pblico da
rs pblica.
Em sntese , h uma nova arquitetura de ao pbli-
ca colocada em movimento.
Uma arquitetura de gesto pblica fundamentada na
lgica da cidadania que promova aes integradoras
em torno do cidado e do local como eixos de um de-
senvolvimento sustentvel.
O cidado j no quer ser reconhecido como um soma-
trio de necessidades e direitos; deseja atenes inte-
grais (integralizadas). O Estatuto da Criana e do Ado-
lescente , nesse sentido, uma lei exemplar, pois anun-
cia de forma enftica o direito de crianas a adolescen-
tes a uma proteo e desenvolvimento integral.
Polticas e programas desenhados pelo prisma da
multisetorialidade, substituindo os tradicionais re-
cortes setoriais e especializaes estanques .
O reconhecimento da incompletude e necessria com-
plementaridade entre servios e atores sociais.
Estes princpios reforam uma nova tendncia: aes
em rede fortemente conectadas com o conjunto de sujei-
tos, organizaes e servios da cidade. No mais aes
isoladas.
Por isso mesmo, os servios na ponta ganham uma
margem fundamental de autonomia para produzir res-
postas assertivas, exveis e combinadas, de direito do
cidado e de direito ao desenvolvimento sustentvel do
territrio a que pertencem.
No Brasil, as polticas setoriais ainda padecem de um
certo saudosismo em torno dos parmetros que funda-
ram a poltica social do ps-guerra da primeira metade
do sculo XX: o af de bem denir seu recorte setorial,
a produo estatal de seus servios, a padronizao e
igualitarismo de oportunidades, a reserva oramentria
setorial. Em consequncia, resiste-se a adoo de po-
lticas combinadas e programas rede.
No se percebe que as mudanas nos parmetros de
construo da poltica social so , neste caso, menos pres-
sionadas pelo receiturio neoliberal e mais, sobretudo, pres-
sionadas por novas demandas da sociedade civil.
Na primeira metade do sculo XX, construmos uma
poltica social pautada na igualdade de oportunidades
que acabou por resultar em homogeneidade de servios
ofertados a todos os cidados. As fraturas, nesse proces-
so, esto s claras para todos ns.
no consegue garantir efetiva igualdade de oportuni-
dades;
no contempla contedos socialmente signicativos
porque no pode ajustar-se dinmica de mbitos
sociais distintos (grupos sociais e regionais).
[...] a educao ganhou
sentido multisetorial. J no
se invoca a escola como nico
espao de aprendizagem.
10
Resulta da o hoje valorizado paradigma de eqida-
de: oferta de mltiplas e distintas oportunidades para as-
segurar eqidade, produzindo o que todos os cidados
tem direito: igualdade de resultados.
Posta essas questes de fundo, como introduzir a
educao integral no escopo de uma poltica social que
se quer mais efetiva?
1. Uma primeira colocao para instigar nosso debate
pode ser assim formulada: a educao integral, como
nova prioridade na agenda pblica, deve ser proces-
sada como medida multisetorial ou circunscrita po-
ltica setorial de educao?
Para a sociedade que nos toca a viver, uma poltica
de educao fechada em si mesma perdeu seu sentido
transformador. No se quer mais uma poltica de educa-
o centrada apenas em sistemas formais de ensino (es-
colas). A educao tem presena e investimento em ou-
tras polticas setoriais (cultura, esporte, meio ambien-
te...). Ela ganha efetividade quando integrada a um pro-
jeto retotalizador da poltica social.
2. Os projetos socioeducativos, como forma de com-
plementar as aprendizagens ofertadas pela escola
crianas e adolescentes pobres, nasceram nas comu-
nidades brasileiras por iniciativa da sociedade e no
pela mo do Estado.
2
Alis, assim que nascem as
respostas pblicas s demandas de sua populao.
Expandem-se como polticas da comunidade, cons-
troem-se no microterritrio e so promovidas por orga-
nizaes no-governamentais que, em parceria com a
prefeitura, a igreja, empresas e membros da comunida-
de, oferecem um servio de ateno infncia e juven-
tude. Os microterritrios em que esto instalados, em
sua maioria, tm poucas oportunidades e servios des-
tinados proteo, educao e lazer de crianas, ado-
lescentes e jovens.
preciso insistir que milhares de programas de ps-
escola, hoje existentes no Brasil, voltados s camadas po-
pulares, so ainda iniciativas da sociedade civil, cunha-
dos pelas prprias organizaes da comunidade.
Tendo estes programas nascido nas comunidades
e adentrado ao Estado pela porta da assistncia social ou
da cultura, no so reconhecidos como projeto educacio-
nal. As alianas e parcerias de complementaridade com a
escola, quando ocorrem, tm origem no prprio interesse
de cada escola ou organizao social, no sendo costura-
das e assumidas como poltica pblica da cidade.
Estas aes so um bem pblico comunitrio e se
constituem em um capital social das prprias popula-
es vulnerabilizadas pela pobreza e escassez de opor-
tunidades e servios.
No estudo sobre estas iniciativas, constata-se a oferta
de um mosaico de aes socio culturais, ldicas e de con-
vivncia infanto-juvenil. Sem dvida, constituem-se como
servio de proteo social, mas vo alm, compondo-se
como programa multisetorial que abarca, em seu leque
de atividades, cultura, educao, esporte, lazer e sade.
Neste sentido, elas indicam uma inovao da maior im-
portncia: so aes realizadas nos microterritrios da
cidade, construdas com olhar multisetorial capazes de
responder ao leque de aprendizagens socioeducativas
que o grupo infanto-juvenil precisa e deseja.
Nesta perspectiva, j se torna obsoleta a idia de com-
por o ps-escola apenas com iniciativas internas da prpria
poltica de educao. O fundamental conceb-las como
polticas da cidade, articulando a o mosaico de ofertas
de aprendizagem disponibilizadas pelo conjunto das po-
lticas pblicas setoriais de assistncia social, educao,
cultura, esporte, e das aes originrias nas prprias co-
munidades. Abarcam o conjunto de sujeitos e espaos de
aprendizagem construdos no local e operados/conduzi-
dos por organizaes sociais e poder pblico.
Aprofundemos os sentidos desta ao socio educati-
va. Primeiro, ela produz oportunidades de aprendizagem
sem ser repetio do espao escolar. No possui um cur-
rculo e uma programao pedaggica padro. Ao con-
trrio, sua eccia educacional est apoiada num curr-
culo-projeto que nasce nas comunidades, de suas de-
mandas, interesses, particularidades, potencialidades,
e por seu prprio protagonismo.
O termo socioeducativo, contido, na programtica da
educao integral, designa um campo de mltiplas apren-
dizagens para alm da escolaridade, voltadas a assegurar
proteo social e oportunizar o desenvolvimento de inte-
resses e talentos mltiplos que crianas e jovens aportam.
Designa igualmente nalidades, como a convivncia, so-
ciabilidade e participao na vida pblica comunitria, en-
tendendo este campo como privilegiado para tratar, de for-
ma intencional, valores ticos, estticos e polticos.
Nossa reexo problematiza e prope que o ps-es-
cola resulte da articulao do conjunto de esforos/res-
11
postas multisetoriais j existentes nos microterritrios da
cidade e tomem a realidade local, seus sujeitos e iden-
tidades como pauta inicial das situaes de aprendiza-
gem oferecidas populao infanto-juvenil.
Nesta proposio, concretiza-se um trao inovador:
realiza de forma convergente propsitos intersetoriais de
desenvolvimento e proteo integral de crianas e ado-
lescentes, objetivos esses que compartilham a inteno
mxima do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA,
julho de 1990).
Como concluso, resta ainda uma ltima problemati-
zao ou dilema dos tempos atuais: o tempo integral exi-
gido pela LDB pode ser feito exclusivamente na escola?
No. Por qu?
Uma primeira resposta pragmtica:
A rede escolar opera com dois ou at mesmo trs tur-
nos para atender demanda por vagas, situao que no
se resolver no mdio prazo, o que inviabiliza propostas
de escolas em tempo integral.
Assim, a busca do tempo integral exige uma articula-
o orgnica entre escola pblica e programas socioedu-
cativos realizados por organizaes no-governamentais
nos prprios microterritrios. A expanso dessa articula-
o ir pressionar o debate e gerar proposies sobre a
educao integral e no apenas de tempo integral.
Uma segunda resposta denida pela intencio-
nalidade educacional:
A sociedade atual caracterizada por sua complexi-
dade: uma sociedade multifacetada, tecida pela veloci-
dade de mudanas, constantes e cumulativas, provoca-
das pelos avanos cientcos e, sobretudo, pelo aumen-
to das possibilidades de acesso redes de informao e
de consumo. Uma sociedade movida pelo conhecimento
e pela informao. Uma sociedade-rede com novos ato-
res e movimentos sociais que incindem seu papel pro-
tagnico no s na revoluo cultural, como tambm e
cada vez mais, na denio da agenda poltica dos Es-
tados. As organizaes no-governamentais, com todas
as suas contradies e mesmo particularismos, alargam
e revitalizam a esfera pblica.
Nossa sociedade tambm marcada pela transfor-
mao produtiva: quebra da sociedade salarial, precari-
zao do trabalho, extino de postos de trabalho e in-
duo a novas ocupaes no mercado que exigem um
novo perl de trabalhador.
A sociedade complexa de hoje aumentou o grau de in-
certeza dos indivduos e das organizaes. Por isso mes-
mo, a educao tem que avanar nas aprendizagens que
este novo cidado est a exigir e, em conseqncia, no
possvel mais se pensar na escola como o nico espa-
o de aprendizagem. Este novo cidado requer, para seu
trnsito no exerccio da cidadania, circular em diversos es-
paos de aprendizagem, visando sua maior sociabilida-
de, o desenvolvimento da capacidade de estabelecer tro-
cas e o exerccio da tolerncia na pluralidade.
H uma riqueza de possibilidades contida na comple-
mentaridade mais orgnica entre o sistema escolar e as
oportunidades de aprendizagem implementadas por ou-
tros sujeitos e espaos de aprendizagem da cidade. Po-
tencializam as oportunidades de escolhas de trajetrias de
desenvolvimento, de trnsito e de circulao de crianas
e adolescentes em diversos espaos. Sintonizam com o
modo peculiar de aprendizagem, difuso e descentrado,
constitutivo desta sociedade complexa, ampliando as
oportunidades de sociabilidade e convivncia.
Vrios municpios no Brasil j esto operando ou
buscando implementar uma rede de servios ps-esco-
la multisetoriais envolvendo, sobretudo, educao, cul-
tura, esportes e assistncia social para constituir a jor-
nada de tempo integral exigida pela LDB.
Contudo, para responder s demandas de aprendi-
zagem e sociabilidade requeridas na contemporaneida-
de, h um outro avano democrtico e irrecusvel nos
tempos que nos tocam viver: articulaes e convivncia
mais orgnica entre programas e servios pblicos es-
tatais e servios pblicos no estatais de iniciativa da
comunidade e sociedade civil como uma tendncia
expanso de aes de educao pblica.
Essas tendncias podem e devem trazer, em seu es-
copo, compromisso poltico com: a incluso e a eqida-
de social; a qualidade da educao e da escola pblica;
a gesto democrtica e partilhada com a comunidade;
a participao e o fortalecimento da sociedade organi-
zada e seus diferentes segmentos.
Notas
1 INAF: Indicador Nacional de Analfabetismo Funcional, construdo pelo
Instituto Paulo Montenegro, ONG Ao Educativa e Ibope. Analfabetismo
funcional refere-se s condies de uso das habilidades de leitura e escrita
em diferentes situaes da vida diria.
2 Para crianas brasileiras ricas, o comrcio empresarial deu conta.
12
Ser humano, pessoa, cidado e sujeito.
O conceito de educao integral coloca em destaque o
papel central que a educao tem no desenvolvimento
do ser humano como pessoa, cidado e sujeito da sua
histria. Assim, sempre que fazemos algum questiona-
mento sobre educao, polticas educacionais, mto-
dos e pedagogias, devemos primeiro nos perguntar: O
que entendemos por ser humano, que pessoa estamos
formando, que cidado estamos preparando, que sujei-
to reconhecemos?.
Na sociedade atual, com as rpidas transformaes
que experimentamos, com a agilidade da comunicao
e a velocidade da informao, novos desaos so im-
postos educao. Cada vez mais, as polticas educa-
cionais que implementamos determinam o sucesso ou o
fracasso da nossa sociedade, da nossa vida em comum,
considerando a amplitude que a vida em sociedade ga-
nhou no contexto da globalizao.
A transmisso de informaes e conhecimento acu-
mulados pela histria da humanidade no suciente
para preparar o indivduo para os desaos pessoais e
prossionais que a contemporaneidade e o futuro nos
impem. A nossa busca constante de signicados, de
compreenso, interveno e transformao da realida-
de nos colocam desaos que extrapolam o simples con-
tato com as informaes. Torna-se necessrio oferecer s
novas geraes instrumentos que as ajudem a elaborar
novos conhecimentos, a desenvolver seu potencial cria-
tivo, a interagir socialmente de forma autnoma e cons-
trutiva. Cada vez mais, h que se transformar informao
em conhecimento crtico e compartilhado.
Esse um grande desao educacional.
* Antonio Jacinto Mathias, engenheiro de Produo, ps-graduado
em Administrao de Empresas, Vice-presidente da Fundao Ita
Social.
OPINIO
preciso uma aldeia inteira para educar uma criana.
Antonio Jacinto Mathias*
Diante desse desao, a compreenso da educao
integral como estratgia de formao integral do ser hu-
mano indica uma nova e promissora perspectiva no en-
frentamento das questes que se impem.
Educao Integral entendida como formao integral
do ser humano amplia o conceito de educao, abrindo
espao para o envolvimento e responsabilidade de toda
a sociedade na formao das novas geraes.
Um ditado africano traz o cerne da questo: preci-
so uma aldeia inteira para educar uma criana.
Esse entendimento de educao entegral, alm de
contemplar o ser humano de forma integrada e integra-
dora, pressupe a diversidade dos espaos educativos
como conceito fundamental.
A circulao em diversos espaos de aprendizagem
traz possibilidades de ampliao de repertrios relacio-
nais, culturais, cientcos, artsticos, todos importantes
para a criao de signicados, compreenso da realidade
e aumento da capacidade de interveno positiva.
As equipes tcnicas das diversas secretarias de edu-
cao tm trazido essas questes ao propor polticas
educacionais de tempo integral. E as diferentes esco-
lhas que tm sido feitas nos mostram que o longo cami-
nho que temos a percorrer j foi iniciado e que passos
seguros esto sendo dados. Mas devemos separar con-
ceitualmente as expresses educao integral e edu-
cao de tempo integral. Evidentemente, educao in-
tegral tem muito maior abrangncia. Educao de tem-
po integral pode ser um dos bons caminhos para atin-
girmos a educao integral.
O poder pblico, a sociedade civil organizada e a ini-
ciativa privada tm se unido em diversos projetos nes-
sa direo e tm apresentado possibilidades inovado-
ras para que as novas geraes aprendam a conhecer,
a fazer, a conviver, a ser.
13
Proteo e educao para crianas e adolescentes
Temos, no Brasil, vrias experincias escolares que
esto em sintonia com o mundo e o territrio em que os
alunos vivem. A criao de espaos para a troca de ex-
perincias entre os educadores e a visibilidade dessas
experincias so estratgias importantes para que haja
a apropriao das experincias bem-sucedidas.
Na Fundao Ita Social, temos algumas vivncias que
consideramos ricas e inovadoras na ampliao dos espaos
educativos, nos lugares de aprendizagem que extrapolam
a sala de aula. Trabalhamos numa perspectiva de comple-
mentaridade de aes, em coerncia com a viso de educa-
o integral que expus acima. Com o Programa Educao e
Participao, desenvolvemos duas aes centrais que bus-
cam formas inovadoras de concretizar a educao integral:
o Prmio Ita-Unicef e o Gestores de Aprendizagem.
Com o Prmio Ita-Unicef, reconhecemos e estimula-
mos o trabalho de ONGs que, em parceria com a escola
pblica, desenvolvem aes socioeducativas, tornando-
se um espao complementar de educao. Acreditamos
que a interlocuo entre a proteo social, cultura e edu-
cao fundamental para o avano das polticas de edu-
cao integral em nosso pas.
Mais de cinco mil projetos j foram inscritos no Pr-
mio Ita-Unicef ao longo destes dez anos de premia-
o. Consideramos importante dar luz a esses projetos,
endossando-os e reconhecendo-os como espaos que,
aliados ao poder pblico, tornam-se alternativas viveis
e inovadoras para a educao integral. No ano passado,
ao realizarmos um seminrio sobre educao integral,
com mais de 400 educadores, tivemos a oportunidade
de reetir sobre os fundamentos tericos que sustentam
diversas opes e alternativas educacionais e pudemos
conhecer propostas de efetiva interao entre escolas e
ONGs que esto construindo amplos espaos educati-
vos com a comunidade.
Os tcnicos do projeto Gestores de Aprendizagem,
os prossionais das secretarias de educao e de as-
sistncia social e os membros de ONGs, num proces-
so sinrgico altamente positivo, propem e implemen-
tam aes socioeducativas sempre relacionadas ao en-
sino pblico. O objetivo do projeto contribuir para au-
mentar a integrao de aes intersetoriais com vistas
ao aumento da proteo e da educao das crianas e
adolescentes.
15
Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou
na escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos
pedaos da vida com ela: para aprender, para ensinar, para
aprender e ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para
conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao.
Carlos Rodrigues Brando
Uma aproximao conceitual e um novo debate
aquecimento do debate em torno da educao integral
nos anima a revisitar um estudo realizado pelo Cenpec,
em 1999,
1
atualizando a reexo sobre o tema. Rediscu-
timos, neste texto, os diferentes conceitos de educao
integral para, a partir dessa referncia, reetir sobre o de-
sao da implantao dos programas de educao inte-
gral e das questes que mobilizam os nimos a respeito
do tema. H muitos atores nessa reexo: os especialis-
tas, os agentes pblicos da poltica educacional e a so-
ciedade brasileira em geral parecem convergir na inten-
o de encontrar alternativas para a melhoria de educa-
o das crianas brasileiras. A educao integral retor-
na cena como uma delas.
Isoladamente, nenhuma norma legal, concepo ou
rea da poltica social d conta do atendimento comple-
to pretendido pelas propostas de educao integral. A
perspectiva que adotamos , portanto, a da necessida-
de de uma composio de estratgias e alternativas po-
lticas e pedaggicas para repensarmos o modo de fun-
cionamento das instituies educativas, a m de colo-
c-las a favor da lgica da incluso e da formao inte-
gral das crianas e adolescentes.
ARTIGO
imprescindvel
educar
integralmente Isa Maria F. Rosa Guar*
* Isa Maria F. Rosa Guar Pedagoga, Doutora em Servio Social
(PUC/SP) e Ps-Graduada em Psicopedagogia. Vice-Presidente
da Fundao ABRINQ pelos Direitos da Criana e do Adolescente e
Assessora de Coordenao do Cenpec.
O
16
A construo de um pacto garantidor do esforo cole-
tivo a favor da educao integral deve considerar a meta,
sem pretender enquadrar as iniciativas regionais, o que
supe estimular solues no homogeneizadoras, que
respeitem os diferentes contextos e possibilidades.
Com diversas propostas polticas concretas sendo
efetivadas por secretarias e rgos pblicos, em vrios
municpios e estados do Pas, a questo da educao in-
tegral tem alcanado maior visibilidade. Mas a concreti-
zao das propostas expe os desaos da prtica e faz
emergir a necessidade de se estabelecer um patamar b-
sico de compreenso do signicado da experincia pre-
tendida, alinhando entendimentos em torno da concep-
o que circula nas produes acadmicas e nos progra-
mas polticos na rea.
Educao Integral como formao integral
O que se observa nas discusses de vrios autores, especial-
mente os clssicos da pedagogia, que, quando se fala em
educao integral, fala-se de uma concepo de ser humano
que transcende as concepes redutoras que hoje predominam
na educao, por exemplo, as que enfatizam apenas o homem
cognitivo ou o homem afetivo. A integralidade da pessoa huma-
na abarca a interseco dos aspectos biolgico-corporais, do
movimento humano, da sociabilidade, da cognio, do afeto,
da moralidade, em um contexto tempo-espacial. Um processo
educativo que se pretenda integral trabalharia com todos
estes aspectos de modo integrado ou seja a educao
visaria formao e ao desenvolvimento humano global e no
apenas ao acmulo informacional.
Bernardete Gatti
A concepo de educao integral que a associa for-
mao integral traz o sujeito para o centro das indaga-
es e preocupaes da educao. Agrega-se idia -
losca de homem integral, realando a necessidade de
desenvolvimento integrado de suas faculdades cogniti-
vas, afetivas, corporais e espirituais, resgatando, como
tarefa prioritria da educao, a formao do homem,
compreendido em sua totalidade.
Na perspectiva de compreenso do homem como ser
multidimensional, a educao deve responder a uma mul-
tiplicidade de exigncias do prprio indivduo e do contex-
to em que vive. Assim, a educao integral deve ter objeti-
vos que construam relaes na direo do aperfeioamen-
to humano. Ao colocar o desenvolvimento humano como
horizonte, aponta para a necessidade de realizao das po-
tencialidades de cada indivduo, para que ele possa evoluir
plenamente com a conjugao de suas capacidades, conec-
tando as diversas dimenses do sujeito (cognitiva, afetiva,
tica, social, ldica, esttica, fsica, biolgica).
Esta perspectiva humanstica da educao como for-
mao integral sinaliza para relaes educativas em que
tambm o educador se desenvolva plenamente, para que
possa compreender e dar signicado ao processo edu-
cativo, como condio para a ampliao do desenvolvi-
mento humano de seus educandos. Isso poder favore-
cer uma prtica pedaggica compreensiva do ser huma-
no, em sua integralidade, suas mltiplas relaes, di-
menses e saberes, reconhecendo-o em sua singulari-
dade e universalidade. A educao, como constituin-
te do processo de humanizao, que se expressa por
meio de mediaes, assume papel central na organi-
zao da convivncia do humano em suas relaes e
interaes, matria-prima da constituio da vida pes-
soal e social.
Em seu livro Reconstruir o ninho, Urie Bronfenbrenner
estabelece cinco proposies que descrevem os proces-
sos que alimentam o desenvolvimento humano. No n-
cleo desses princpios, est a necessidade social, inte-
lectual, fsica e emocional da criana de interao m-
tua e contnua com um adulto cuidadoso, afetivo e esti-
mulador, preferivelmente, com muitos adultos. Uma de
suas proposies dene que:
... para que uma criana ou adolescente se desenvolva inte-
lectualmente, emocionalmente, socialmente e moralmente,
preciso que participe progressivamente de atividades re-
cprocas complexas, de modo regular, pelo perodo de toda
sua formao, relacionando-se com uma ou mais pessoas e
estabelecendo, com elas, um vnculo emocional, mtuo e forte
(Bronfenbrenner, 1990).
A idia da formao integral do homem est presen-
te, principalmente, em projetos de educao para a paz,
dos direitos humanos e da educao para valores, todos
eles fundamentados em princpios ticos e humanistas.
[...] a educao
deve responder a uma
multiplicidade de exigncias
do prprio indivduo e do
contexto em que vive.
17
Nesse sentido, a formao integral dos indivduos no
est adstrita ao processo formal e intencional de ensino,
pois tem sua base nas esferas da vida cotidiana, como
nos lembra Heller (1994). Inicia-se no nascimento e pros-
segue com a aprendizagem sobre o universo cultural, du-
rante todo o processo de desenvolvimento das pessoas,
pois na vida cotidiana que se objetivam as aes huma-
nas e nela se inscrevem os resultados do conhecimento
humano, de suas conquistas e desaos.
Educao integral como articulao de saberes a
partir de projetos integradores
A relao escola/comunidade tambm poder propiciar o es-
tudo dos temas transversais, a integrao entre as disciplinas
e o trabalho coletivo. Com efeito, quando o aluno aprende a
conhecer a comunidade com suas variedades de aspectos e
de tipos, passa a preocupar-se com seus problemas e, se bem
orientado, passa a querer participar na resoluo dos mesmos
e, no raro, o aluno evolui quanto: ao respeito s manifestaes
culturais, compreenso do lugar pblico e suas regras, luta
contra o preconceito, ao respeito alheio e a seu direito de ser
respeitado enquanto cidado [Udemo (s/d)].
Algumas concepes sobre a educao integral reme-
tem idia de projetos que articulam saberes em dife-
rentes contextos, ampliando o foco do processo para a
rede de espaos de aprendizagem. Isso vale tanto para
os projetos de trabalho no mbito da escola quanto para
aqueles desenvolvidos em outros contextos educativos.
O centro das preocupaes com a aprendizagem est
em permitir que as vivncias e a ao pedaggica, orga-
nizada por projetos, leve a uma integrao dos conhe-
cimentos e saberes tanto da esfera acadmica quanto
da vida social.
Toro dene saber social como o conjunto de conheci-
mentos, prticas, habilidades, ritos, mitos e valores que
permitem que uma sociedade possa sobreviver conviver,
produzir e dar sentido vida (Toro, 1998). A educao
deve, portanto, considerar esses saberes que garantem
aos homens sua sobrevivncia, seus relacionamentos
pessoais e sociais, seu trabalho produtivo e o sentido
para sua vida. Essas so tarefas de toda uma vida. Para
dar conta delas, h um conjunto de conhecimentos siste-
matizados e organizados no currculo escolar e tambm
h as prticas, habilidades, costumes, crenas e valores
que conformam a base da vida cotidiana e que, soma-
dos ao saber acadmico, constituem o currculo neces-
srio vida em sociedade.
No sistema educacional escolar, uma das alternativas
de integrao desses saberes o mtodo educativo de
projetos de trabalho, proposto por Hernandez (1998), que
vem sendo colocado como desao investigativo aos estu-
dantes, instigando-os a buscar solues para as questes
emergentes de sua realidade. A perspectiva adotada a da
articulao de conhecimentos que se constroem a partir de
proposies e no de disciplinas escolares.
Nessa proposta, valorizam-se a imaginao e a cria-
tividade tambm do educador, que deve manter-se em
estado-de-aprender, desenvolvendo suas competn-
cias e habilidades em diferentes abordagens. J se reco-
nhece a necessidade de interlocuo com outras institui-
es socializadoras e educadoras, como a famlia, a igre-
ja, as bibliotecas, os museus, os clubes esportivos, as
organizaes sociais e outros tantos espaos de apren-
dizagem que a cidade oferece.
Muitas organizaes sociais do nfase educao
integral a partir de uma rea ou tema do conhecimento,
como eixo para o desenvolvimento de outras competn-
cias, em projetos apoiados em arte, esporte, lazer, meio
ambiente, sade, entre outros. Se, no currculo escolar,
eles comparecem como temas transversais, aqui, cons-
tituem-se em temas centrais, a partir dos quais, so es-
tabelecidas as conexes com outras demandas de co-
nhecimento.
Os projetos de trabalho na escola, bem como os pro-
jetos temticos nas organizaes sociais, tm relao
com o trabalho colaborativo em diversos ambientes de
aprendizagem e procuram colocar o aluno como centro,
desenvolvendo sua autonomia e sua socializao. Nas
organizaes no-governamentais, o desenvolvimento
de projetos facilitado pela natureza de seu espao so-
ciocultural mais exvel, que oferece suporte para a me-
diao entre a famlia, a escola e a comunidade, visan-
do ao desenvolvimento global da criana e sua intera-
o com o meio.
Se a dinmica da socializao e os processos educa-
cionais ocorrem em diferentes lugares, e de modos va-
riados, a proposta de Educao Integral, como articula-
o de saberes a partir de projetos integradores, tambm
aui para a demanda de articulao das redes institucio-
nais, que devem operar, de modo compartilhado e com-
plementar, com os programas e as polticas dirigidas ao
mesmo pblico de um mesmo contexto local.
18
Educao Integral na perspectiva de tempo integral
Quanto educao em horrio integral, ela se conguraria como
uma ampliao do tempo escolar dirio, porm, no penso
que deveria, esse tempo, ser utilizado na forma de horrio
disciplinar. Esta ampliao comportaria um processo educativo
pensado segundo outras premissas, realizado por atividades,
ocinas, experincias, onde (sic) os alunos pudessem trabalhar,
no s com os saberes, mas com coisas, cultivar artes aplica-
das, cultivar elementos artsticos, criar projetos e desenvolv-
los, sob orientao de prossionais diversicados.
Bernardete Gatti
Educao Integral aparece tambm na perspectiva de
tempo integral de atendimento de crianas e jovens. Di-
versas experincias brasileiras de extenso da jornada
escolar e de implantao de um perodo integral nas es-
colas pblicas apresentam-se como propostas de educa-
o integral. As duas experincias mais conhecidas de esco-
la pblica de tempo integral, no Brasil, so o projeto Escola-
classe e Escola Parque na Bahia, na dcada de 1950 (e, de-
pois, no Distrito Federal), e, nos anos 1980, os Centros Inte-
grados de Educao Pblica CIEPs, no Rio de Janeiro, cujo
projeto foi repetido posteriormente nos Centros de Ateno
Integral Criana CAIC, nos anos 1990.
2

Em So Paulo, foi realizado o Proc Programa de For-
mao Integral da Criana, entre os anos de 1986 e 1993. O
programa conjugava diferentes projetos voltados para a for-
mao integral, com a particularidade de se utilizar parcerias
com as Prefeituras Municipais e com as organizaes sociais
locais, como uma estratgia de minimizao dos custos e
aproveitamento dos recursos existentes. Diferentemente
das experincias dos CIEPs e dos CAICs, o Proc, desde sua
implantao, substituiu a construo de prdios pelo uso
dos espaos da escola e das entidades parceiras.
O objetivo dos programas de extenso do horrio
escolar era o de ministrar um ensino fundamental que
abrangia atividades diversicadas, organizando-se a es-
cola para dar, ao aluno, a oportunidade de uma escolari-
zao formal ampliada por um conjunto de experincias
esportivas, artsticas, recreativas ou temticas, em com-
plementao ao currculo escolar formal.
A descontinuidade desses programas indicativa das
diculdades de implantao e at mesmo de aceitao
dessas propostas. As crticas referem-se, sobretudo, aos
dilemas da universalizao, que inclui o tema da susten-
tabilidade das propostas em longo prazo, dvidas sobre
a qualidade do atendimento em tempo integral, proble-
mas com a freqncia das crianas e questionamentos
em relao demanda de proteo social em contrapon-
to funo da escola. bem verdade que estamos em
outro momento histrico, em que h uma disposio de
aceitao e at mesmo um desejo social de programas
de educao integral, mas necessrio que as questes
possam ser colocadas para que as novas propostas en-
contrem bases mais seguras de aplicao.
Entre os consensos que prevalecem hoje sobre a edu-
cao, um dos mais fortes o de que o tempo dedicado
a ela est muito aqum do que seria necessrio para dar
conta da formao de nossas crianas e jovens para os
desaos do sculo XXI. H igualmente uma percepo de
que as mudanas na famlia e na vida cotidiana exigem
que a educao se amplie para atender a demandas ante-
riormente respondidas no mbito domstico ou comunit-
rio. Outros pases, especialmente os do Primeiro Mundo,
j atendem com carga horria de seis ou oito horas. Esco-
las privadas brasileiras tambm comeam a oferecer en-
sino em perodo completo, com o ensino regular comple-
mentado por atividades de acompanhamento pedaggi-
co individualizado, recreao, ocinas e cursos variados,
atividades na rea esportiva, artstica e ensino de lnguas,
alm de passeios a museus, exposies e parques.
Se, para crianas e famlias da classe mdia, esse aces-
so, embora tenha um nus oramentrio, pode ser facili-
tado, justo que, sob o amparo da lei, que indica a obri-
gatoriedade da extenso do horrio nas escolas pblicas,
acelerem-se as propostas de educao em tempo integral,
em arranjos diferenciados de horrios, metodologias e par-
cerias que tambm possam oferecer oportunidades edu-
cativas variadas para todas as crianas.
Questes em debate na implementao de
programas de Educao Integral
Na implantao de projetos de Educao Integral, no
h modelos prontos nem concepes exclusivas. H um
arco de opes e conjugaes possveis para diferen-
tes contextos que permitem tanto a realizao de pro-
jetos e programas pelo prprio sistema escolar, quanto
por diversas reas pblicas atuando no espao escolar
ou, ainda, por diversas agncias e organizaes locais
agindo complementarmente, em cooperao. Podem ter
horrios e agendas de aprendizagem peculiares, desde
que baseadas nos parmetros legais e em projetos pe-
19
daggicos adequados sua realidade e s necessidades
de suas crianas e jovens. Em todos os tipos e concep-
es de educao integral, h desaos a enfrentar e ze-
los que devem ser adotados nos planos e processos de
ao. Discutiremos alguns deles.
A difcil e necessria arte de integrar
Comeamos esta reexo lembrando que a educao
integral depende, sobretudo, de relaes que visam inte-
grao, seja de contedos, seja de projetos, seja de inten-
es. Num mundo cada vez mais complexo, a gesto das ne-
cessidades humanas e sociais exige a contribuio de ml-
tiplos atores e sujeitos sociais, e uma nova cultura de articu-
lao e a abertura dos projetos individuais para a composi-
o com outros conhecimentos, programas e saberes.
Uma renovao nas atitudes, para socializar o poder,
negociar, reconhecer e valorizar outros saberes, outros es-
paos e aceitar a incompletude, supe mudanas que nem
sempre so fceis, porm produziro resultados mais du-
radouros para os sujeitos envolvidos. Maria do Carmo B.
Carvalho assegura que: Somente a articulao/combina-
o de aes entre polticas intersetoriais, intergoverna-
mentais e entre agentes sociais potencializa o desem-
penho da poltica pblica. Arranca cada ao do seu isola-
mento e assegura uma interveno agregadora, totalizan-
te, includente (Carvalho, 2006).
Os novos relacionamentos necessrios integrao
de programas e aes devem estar impregnados pela
idia de colaborao e cooperao, e no pela de conito
e concorrncia. Para superar divergncias de opinio, in-
teresses polticos setoriais, preconceitos e onipotncias,
os espritos devem estar abertos s inovaes, exveis
na aceitao do outro e rmes na denio de metas vol-
tadas para o interesse comum, cujo eixo central o sujei-
to criana e adolescente em desenvolvimento.
A integrao de professores, educadores, projetos e
instituies tem a vantagem inegvel de garantir maior
sustentabilidade tcnica e poltica e envolver a todos
num compromisso de participao mais ativa e prxi-
ma. Considerando os objetivos colimados pelos que se
propem a programar aes pblicas de educao inte-
gral, todo esforo deve ser empreendido no sentido de
sustentar a integrao dos projetos, programas, conte-
dos, disciplinas e intenes para que, de fato, se consi-
ga assegurar uma poltica pblica regular e permanente
que no sucumba s vicissitudes das novas administra-
es. Nesse aspecto, a presena da sociedade civil or-
ganizada, como parceira de empreitada, ajuda muito a
dar sustentao institucional aos programas.
So fatores facilitadores dessa legitimao: a credibi-
lidade social que a proposta alcance, o respeito auto-
nomia dos envolvidos, a clara denio de papis e res-
ponsabilidades das organizaes ou pessoas participan-
20
tes, o planejamento e a realizao conjunta de aes e
a adoo de um processo mais participativo dos bene-
cirios no planejamento do trabalho.
Educao Integral e incluso social
Todos podem aprender independentemente de seus pontos de
partida, dos saberes que j tm sobre determinado objeto do
conhecimento. Todos precisam ter o direito de experimentar
aprendizagens bem-sucedidas; aprender a ter prazer em conhe-
cer, em saber fazer, em produzir, em viver com os outros.
Maria Cristina Zelmanovits
Podemos falar de incluso olhando a partir de seu
contrrio: a excluso. H diversos olhares sobre a exclu-
so que a situam como um processo de apartao so-
cial e intolerncia, como decorrncia da discriminao
dos sujeitos que apresentam fragilidades ou vulnerabi-
lidades pessoais ou sociais, como no-aceitao das di-
ferenas de gnero, etnia, religio etc. ou como resulta-
do da situao de pobreza. Vamos aqui focalizar nossa
ateno nesta ultima viso.
A populao das escolas pblicas que mais deman-
dam uma educao integral constituda, em parte, pela
infanto-adolescncia, cujas famlias ainda se mantm em
situao de pobreza. Por isso, a educao integral precisa
ser conjugada com a proteo social, o que supe pensar
em polticas concertadas que considerem, alm da edu-
cao, outras demandas dos sujeitos, sendo, a mais b-
sica, a de uma sobrevivncia digna e segura.
Programas e benefcios sociais como a merenda esco-
lar, o Bolsa-famlia, o Programa de Erradicao do Traba-
lho Infantil PETI, entre outros, j associados educao,
podem oferecer condies para que as crianas freqen-
tem e permaneam na escola, embora sejam insucientes
para assegurar resultados em aprendizagem. Alm disso,
o aumento do tempo de estudo deve vir acompanhado da
ampliao do acesso das crianas e adolescentes aos es-
paos mltiplos de apropriao da cidade e de seus sa-
beres, para que no se engessem as opes num projeto
educativo regulado por oportunidades limitadas.
Na linha de prioridades, portanto, o investimento em
programas que produzam eqidade um requerimento
bsico. No entanto, considerando a histrica herana as-
sistencialista, preciso que se que alerta para o risco
de diminuio da qualidade desses programas, provo-
cada pelo ausente ou insuciente provimento de recur-
sos para os servios oferecidos, o que inviabiliza a co-
laborao de prossionais bem preparados para a tare-
fa educativa. Se a populao vulnervel, precisar ain-
da mais de programas competentes e bem estruturados,
cujo custo certamente maior.
O movimento de incluso de todas as crianas no
mundo do conhecimento supe, sobretudo, que o edu-
cador compreenda que qualquer criana um ser em de-
senvolvimento e que articule ajuda para promover esse
desenvolvimento, dispondo-se a aprender ou rever suas
estratgias pedaggicas, para acolher, ensinar e estimu-
lar a todos a crescer em suas competncias e talentos.
Educao Integral, obrigao legal e escolhas familiares
Podemos pensar a Educao Integral pela tica do direito,
considerando que a Constituio Brasileira, o Estatuto
da Criana e do Adolescente ECA e a Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional LDB indicam a obriga-
toriedade da oferta pblica de educao para todas as
crianas e adolescentes. Assim sendo, a educao inte-
gral se assenta na concepo de proteo integral de-
nida legalmente, que reconhece a situao peculiar de
desenvolvimento da criana e exige uma forma espec-
ca de proteo, traduzida em direitos tanto individuais
qunato coletivos, que possam assegurar seu pleno de-
senvolvimento.
Mais ainda, ao propor um novo sistema articulado e
integrado de ateno a todas as necessidades da crian-
a e do adolescente e a garantia de seus direitos, o ECA
busca agregar compartimentos estanques de poderes e
de saberes em torno de um destinatrio especial. Nes-
te sentido, procura retotalizar a criana, oferecendo-lhe
uma proteo legal como base importante para a inte-
grao de polticas e programas de ateno.
A educao um direito pblico subjetivo aque-
le que o sujeito pode exigir diretamente do Estado , o
que permite garantia de acesso e permanncia na esco-
la. No que diz respeito ao acesso, o sistema pblico de
educao tem se organizado, no sem muitas diculda-
des, para atender diversidade da populao infanto-
juvenil, incluindo grupos especiais, como os portadores
de decincia, as crianas em situao de rua, os ado-
lescentes que trabalham e os que moram em locais dis-
tantes. Embora o nmero de matrculas, divulgado pelo
governo, bordeje a universalizao (97%), sabemos que
h hiatos e discrepncias regionais nesse atendimento.
21
Quanto ao direito permanncia, a lei deixa subenten-
der que o sistema pblico escolar deve encontrar meto-
dologias e ferramentas pedaggicas que promovam con-
dies para que o alunado se mantenha na escola e con-
clua com sucesso sua formao.
Do ponto de vista das famlias, o direito educao
gera uma obrigatoriedade, dos pais, de garantir que a
criana freqente a escola, e, das crianas, de freqen-
t-la. Pela Constituio Federal Artigo 208 e LDB
Artigo 4 , o ensino fundamental obrigatrio. Libera-
ti (2004) considera que:
Aos pais esto reservados dois papis: o de atores de direitos
e o de atores de obrigaes. Como atores de direitos podem,
em nome prprio ou de seus lhos, exigir sua interveno nos
processos pedaggicos, na discusso dos contedos curricula-
res, na incluso de seus lhos em programas suplementares de
transporte escolar, de material didtico-escolar ou de merenda,
e mesmo em atividades de gesto escolar [...] Por outro lado,
so os pais, de igual modo, atores de obrigaes, como [...] o
dever de matrcula e de zelo pela freqncia, mas tambm de
acompanhamento do nvel de aprendizagem e de sociabilidade
de seus lhos [...].
A previso da LDB Artigo 34 de ampliao da per-
manncia da criana na escola, com a progressiva exten-
so do horrio escolar, gera, portanto, a mesma obrigato-
riedade dos pais em garantir a freqncia dos lhos du-
rante todo o perodo na escola. Entretanto, inmeras pes-
quisas (Maurcio, 2004; Cavaliere, 2002; Vandell, 2005)
rearmam a diculdade de freqncia das crianas na
escola para alm de um perodo. A escolha das crianas
e adolescentes, estes ltimos principalmente, parece ser
a de freqentar diferentes espaos formativos da comu-
nidade que ofeream novas relaes sociais e ativida-
des mais sintonizadas aos seus interesses de desenvol-
vimento pessoal, principalmente aquelas ligadas arte,
lnguas, esportes, grupos religiosos etc...
Muitos pais, por outro lado, preferem que seus lhos
retornem ao lar, seja para assumir deveres domsticos,
seja para o convvio em famlia. O saudosismo dos velhos
tempos, da vida urbana mais tranqila e de uma estrutu-
ra social em que o lugar da mulher era no lar, dedicada
educao dos lhos, pode nos levar a crer que seria bom
reservar tempo para outras formas de convvio da fam-
lia com os lhos, seja na prpria casa, na vizinhana ou
em atividades no regulares da comunidade.
O tempo livre da criana, quando encontra um bom
ambiente educativo no crculo familiar, pode ser ocupa-
do com vivncias prazerosas de brincadeira e lazer que
tm importncia capital para seu desenvolvimento emo-
cional. Parece-nos, entretanto, que, em muitos casos, por
diversos motivos, a famlia nem sempre est presente e o
grande educador passa a ser o aparelho de televiso ou
o computador. Pesquisa realizada pelo Unicef (2001) mos-
tra que pr-adolescentes e adolescentes passam de qua-
tro a seis horas por dia vendo televiso e que quase 70%
desta populao no tm hbito regular de leitura.
A liberdade de escolha das famlias e dos estudantes,
em relao educao integral, uma questo que me-
rece reexo e est relacionada a fatores como o tempo
de estudo supervisionado e os contedos ou atividades
oferecidas. Por outro lado, interessa muito, maioria dos
pais, que a criana permanea sob os cuidados de uma
equipe pedaggica. Como nos adverte Mauricio (2002),
os pais priorizam a escola de horrio integral; esta op-
o fruto de uma avaliao reetida e no de um inte-
resse menor de fazer uso da escola como compensao
para as carncias familiares.
Embora a educao integral aparea no imaginrio po-
pular como uma alternativa de preveno ao desamparo
das ruas e como programa de proteo social, alm da ex-
pectativa de cuidado e proteo de seus lhos, h, nas fa-
mlias, o desejo de que o tempo maior de estudo seja uma
abertura s oportunidades de aprendizagem, que so ne-
gadas para grande parte da populao infanto-juvenil em
situao de pobreza ou de risco pessoal e social.
O oramento da educao
Novas pautas de luta pela melhoria da educao se atm
agora na busca de ampliao dos recursos orament-
rios, como a que vem sendo coordenada pelo movimen-
to da Campanha Nacional pelo Direito Educao e pela
mobilizao pela aprovao do Fundeb, que estender
os benefcios do nanciamento para os grupos pr-es-
colares e do ensino mdio. E a se introduzem dois dos
[...] h, nas famlias,
o desejo de que o tempo maior
de estudo seja uma abertura
s oportunidades de
aprendizagem
22
pontos da discusso sobre educao integral: sua sus-
tentabilidade e continuidade.
Uma das crticas mais habituais s propostas de edu-
cao integral a que se refere aos custos dos programas.
Mauricio (2004) nos mostra que o custo aluno nas es-
colas de perodo integral no Rio de Janeiro maior que
o da escola convencional, mas salienta que a educao
dever ser considerada um investimento e no uma des-
pesa. Ansio Teixeira (apud Cordeiro, 2001), falando na
inaugurao do Centro Popular de Educao Carneiro Ri-
beiro, em Salvador, lembrava que o projeto era custoso
e caro, porque eram custosos e caros os objetivos a que
visava e que no se poderia fazer educao barata. Na
experincia do Proc, em So Paulo, um dos aspectos jus-
ticadores da suspenso do programa refere-se aos cus-
tos de implementao e manuteno.
A questo dos custos esbarra ainda na demanda de
universalizao. Sendo direito de todos, a educao in-
tegral poder ser requerida igualmente por todos, mas,
como sabemos, os limites oramentrios para a cober-
tura universal so reais. Em geral, as experincias come-
am com escolas-piloto e no conseguem ser expandi-
das a todo o sistema educativo. Esta diculdade inicial
de universalizao do atendimento integral no pode
prescindir, portanto, de algum nvel de negociao com
as comunidades sobre os critrios de escolha dos bene-
ciados mais imediatos e do asseguramento da incorpo-
rao gradual dos interessados em novas unidades, que
atuem na proposta de educao integral.
Esse gradualismo poder levar em conta a escolha
das famlias e crianas e, assim, possibilitar a expan-
so realista do sistema at que o maior nmero poss-
vel de crianas a ele tenha acesso. Trata-se de pensar a
universalizao como oportunidade e no como uma im-
posio s famlias.
Com a previso de extenso do horrio escolar, h
custos complementares com a alimentao, alm das
despesas de manuteno geral e aquelas decorrentes
da contratao de um nmero maior de educadores ou
professores. O partilhamento de despesas e responsabi-
lidades entre os governos estaduais e municipais, bem
como entre secretarias e outros parceiros contribuintes,
pode vir a ser uma alternativa de viabilizao mais rpi-
da dos projetos de educao integral.
Integralidade e institucionalizao
Um outro eixo de reexo o que discute a vinculao
da educao integral idia de institucionalizao, alertan-
do para o risco de que a escola de tempo integral possa es-
corregar para uma proposta de completude, tornando-se o
que Foucault denunciou como instituio total (Foucault,
1993). Assim, a tentao de prover, num nico espao, ativi-
dades que atendam a todas as necessidades da criana: es-
colarizao, esporte, artes, religiosidade, assistncia, sa-
de etc., embora seja, certamente, mais confortvel, tende a
ancorar uma tendncia de carregar, para o ambiente, a dis-
ciplinarizao entorpecedora do desenvolvimento humano
criativo e autnomo. Alm disso, o tempo pedaggico regu-
lado da escola, ou de um nico programa complementar,
leva a uma limitao de contatos e alternativas.
A submisso dos alunos a prticas espao-temporais
de conteno e massicao, na perspectiva da discipli-
narizao como estratgia educativa, tem produzido pou-
cos resultados em termos de motivao e interesse pela
aprendizagem. De igual modo, a ausncia de superviso
educativa pode ser sentida, pelos alunos, como abando-
no e facilmente lev-los a se evadirem das atividades.
Para se evitar o risco da massicao dos programas
que propugnam pela extenso do horrio escolar ou turno
completo, eles devem considerar, em seu currculo, diver-
sas possibilidades de composio de atividades que inclu-
am sempre a freqncia regular a recursos externos ou, ao
menos, a presena, nas escolas, de grupos pertencentes
a outras reas da poltica social ou especialidades, visan-
do oxigenar as estruturas homogneas do sistema que de-
vem permear-se a outras inuncias e relaes. Assim sen-
do, cumpre lembrar que a tarefa educativa na escola, ou
em consrcio entre a escola e outras organizaes sociais
na comunidade, precisa buscar a diversicao. Mas essa
possibilidade de freqncia a muitos espaos de aprendi-
zagem deve ser pautada por um nvel de segurana adequa-
do para a movimentao das diferentes faixas etrias e gru-
pos, entre os espaos educativos oferecidos.
Muitos espaos para aprender
Consideramos, nas reexes deste texto, as diferentes
concepes, desaos e possibilidades de uma educa-
o integral. Queremos pensar, nalmente, de modo
mais especco, sobre as possibilidades de se oferecer
s crianas uma alternativa que conjugue o ensino for-
23
lho socioeducativo que vem sendo desenvolvido pelas in-
meras organizaes e grupos sociais em todo o Brasil.
O contato dos alunos com essas iniciativas diversi-
cadas cresce a cada dia, porque responde a uma deman-
da de presena educativa alm da escola e oferece canais
para que essas crianas e jovens acessem servios de as-
sistncia social, sade, esportes etc., que, de outra forma,
no conseguiriam. Com forte vinculao com a comunida-
de, as organizaes sociais tm possibilidade de respon-
der rapidamente s necessidades emergentes de proteo
social. Como no tm um compromisso curricular espec-
co e nem a avaliao de performance acadmica, essas
iniciativas podem experimentar inovaes metodolgicas
ou pautas temticas que atendam aos interesses de gru-
pos especcos de modo mais exvel.
Apesar da fragilidade e da irregularidade na manuteno
das atividades por falta de nanciamento adequado, essas
organizaes sociais conseguem estabelecer, de modo mais
personalizado, os elos entre o contedo escolar e a vida pr-
tica. Certas organizaes so discriminadas por alguns cr-
ticos devido sua atuao assistencialista, mas h, atual-
mente, uma prossionalizao crescente na rea, o que as
qualica como interlocutoras legtimas para o estabeleci-
mento de parcerias que podem resultar em projetos conjun-
tos entre elas e a escola, superando as barreiras setoriais e
corporativas e as resistncias de parte a parte.
Com sua diversidade e sua capacidade de oferecer
respostas criativas em muitas reas, razovel acreditar
que essas organizaes e a escola possam realizar diver-
sos arranjos na viabilizao da educao integral.
Pesquisas recentes em projetos de ps-escola nos Es-
tados Unidos (Vandell, 2005), com crianas do ensino ele-
mentar e mdio, apontam descobertas interessantes so-
bre esses programas: constatou-se que a opo dos alu-
nos tem sido a de construir uma agenda prpria que en-
volve a vinculao ao programa socioeducativo em uma
organizao social, complementada pela freqncia a
diversos outros lugares em que tm interesse especial,
como clubes, agremiaes esportivas, aulas de msica
ou dana, atividades religiosas etc. Esses arranjos so
especialmente preferidos pelos adolescentes mais velhos
que tm maior segurana em se movimentar na cidade.
Para as escolas, o contato com os projetos socioedu-
cativos pode signicar uma aproximao do currculo ao
contexto da vida e provavelmente conduzir a uma inver-
so das prioridades curriculares, trazendo, para o primeiro
plano das preocupaes educativas, aqueles temas hoje
mal regular a outros espaos de aprendizagem, pressu-
pondo que qualquer espao que se pretende educativo
s ganha sentido quando recheado pela relao educa-
tiva entre crianas e educadores.
Estamos falando dos espaos institucionais pblicos,
existentes nas comunidades, que vo desde as bibliote-
cas, os museus, os parques, os centros esportivos, aos
cursos diversos de informtica ou formao prossional.
Este mosaico de ofertas pode se constituir em uma rede
de aprendizagem importante e variada, mas, na maioria
das comunidades que mais se beneciariam desses re-
cursos, eles, na verdade, no esto disponveis e/ou no
podem ser acessados. As distncias e o preo do trans-
porte para chegar a eles (que, em geral, se localizam nos
centros urbanos ou em cidades maiores) dicultam ob-
jetivamente a presena das crianas e jovens das esco-
las pblicas nesses locais.
Os equipamentos mais presentes nas pequenas co-
munidades e nos bairros mais afastados so as igrejas,
os centros comunitrios e os ncleos socioeducativos.
Existem ainda iniciativas no institucionais que brotam
da boa vontade de cidados locais que organizam, a seu
modo, grupos de dana ou capoeira, teatro ou outra ati-
vidade que possa interessar a algumas pessoas.
nesses lugares que as crianas mais vulnerveis e suas
famlias conseguem sentir-se acolhidos e desenvolver algu-
ma atividade de convivncia social ou de aprendizagem. No
mapeamento das relaes educativas mais signicativas,
bem provvel que as crianas se reram a esses lugares
como referncias bsicas em sua trajetria de vida.
Na perspectiva da educao integral, so os ncle-
os socioeducativos os que apresentam as caractersti-
cas que permitem uma articulao efetiva com as esco-
las prximas e que, portanto, podem comear a tecer os
os de uma rede maior de recursos que favoream o de-
senvolvimento das crianas. Identicamos aqui, como
ncleos socioeducativos, aquelas organizaes sociais
que desenvolvem projetos educativos no contra-turno
escolar, atendendo a crianas e adolescentes em ativi-
dades diversas e promovendo seu acesso a outros recur-
sos e benefcios disponveis.
H poucos anos, havia uma distncia muito grande en-
tre o discurso da escola formal e da educao que aconte-
ce nos espaos no-escolares. Hoje, h uma proximidade
maior nessa conversa, facilitada pela implementao efeti-
va de polticas pblicas integradas nas reas de educao e
assistncia social e pelo reconhecimento pblico do traba-
24
colocados em segundo plano pelas disciplinas clssicas,
freqentando-as complementarmente como eixos trans-
versais. Isso no signicaria desatender misso bsica
da escola, que a de ensinar os alunos a aprender e ga-
rantir plena condio de leitura e compreenso do mun-
do, mas que esta situao ganhe um novo sentido pes-
soal, social e poltico para os cidados que se educam.
Sobretudo, que se possam articular nexos entre a racio-
nalidade e a vida cotidiana, por meio de um conjunto de
saberes sistematizados e outros ainda inconclusos, em
contnua elaborao pelos sujeitos.
As mudanas que hoje se insinuam pretendem con-
tribuir para a melhoria da qualidade da educao. Sabe-
mos que isso depende de fatores como o nanciamen-
to, o conhecimento cientco, os recursos metodolgi-
cos disponveis, a formao prossional bsica e con-
tnua dos educadores, o acompanhamento dos resulta-
dos do rendimento escolar, o domnio pleno da leitura
e da escrita pelos alunos, a participao dos pais e da
comunidade na escola e a criao de um ambiente es-
colar desaador para a aprendizagem e favorecedor de
processos de socializao, baseados em valores funda-
mentais da convivncia humana.
Sabemos tambm que apenas a ampliao do hor-
rio escolar no garante a qualidade nem a eccia ne-
cessria, e que ser preciso uma mobilizao de esfor-
os e de vontades muito mais abrangente para assegu-
rar o direito, de todas as crianas e jovens, ao mundo do
conhecimento, ao exerccio de suas habilidades e ao de-
senvolvimento humano e social.
Talvez a educao integral precise de novos protago-
nistas que sejam capazes de atender a demandas de sa-
beres ainda invisveis, como quer Morin (2000), para se
ter uma viso capaz de situar o conjunto, o conhecimento
pertinente e transformar o currculo fragmentado em um
roteiro de aprendizagens novas e interessantes para a po-
pulao infanto-juvenil deste futuro que j chegou.
Sinais animadores esto surgindo das aes educa-
tivas, revalorizadas pela vinculao da escola com o ter-
ritrio, com a criao de comunidades de aprendizagem
que se ampliam com o conceito de cidade educadora.
So possibilidades de inovao temtica e metodolgi-
ca que, aliadas s mudanas poltico-estratgicas, po-
dem ajudar a superar os velhos problemas da educao
escolar e do sistema de ensino.
Bibliograa
ASSMANN, Hugo. Reencantar a educao: rumo sociedade aprendente. 2. ed.
Petrpolis: Vozes, 1998.
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comuni-
tria. Relatrio do Projeto Educao Integral, 1999.
CORDEIRO, Clia Maria Ferreira. Ansio Teixeira, uma viso do futuro. Estudos
Avanados, v. 15, n. 42, p. 241-258, maio/ago. 2001. ISSN 0103-4014.
DELORS, Jacques. Educao, um tesouro a descobrir. In: Relatrio para a Unesco
da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. So Paulo:
Cortez, 1998.
FAZENDA, Ivani. Interdisciplinaridade: histria, teoria e pesquisa. 2. ed. So
Paulo: Ed. Papirus, 1995.
FOUCAULT, M. Vigiar e Punir: nascimento da priso. Trad. Lgia M. Pond Vassallo.
Petrpolis: Vozes, 1993. 277p.
FREITAG, Brbara. O indivduo em formao: dilogos interdisciplinares sobre
educao. 3. ed. So Paulo: Cortez, 1994.
GADOTTI, Moacir. Interdisciplinaridade, atitude e mtodo. So Paulo: Instituto
Paulo Freire; Universidade de So Paulo, s/d. Disponvel em: <http://www.
paulofreire.org/Moacir_Gadotti/Artigos/Portugues/Filosoa_da_Educacao/
Interdisci_Atitude_Metodo_1999.pdf>.
HELLER, A. Sociologia de la vida cotidiana. 4. ed. Barcelona: Pennsula, 1994.
INSTITUTO PAULO FREIRE. Inter-Transdisciplinaridade e Transversalidade. Progra-
ma de Educao Continuada. Disponvel em: <http://www.inclusao.com.
br/projeto_textos_48.htm>.
MAURCIO, Lucia Velloso. Literatura e representaes da escola pblica de horrio in-
tegral. Revista Brasileira de Educao, n. 27, 2004. Disponvel em: <http://www.
anped.org.br/rbe27/anped-n27-art03.pdf>. Acesso em: 22 maio 2006.
MORA, Victor R. H. Etica y Educacin Integral. Universidad de Santiago de Chile.
Disponvel em: <http://www.bu.edu/wcp/Papers/Educ/EducHuaq.htm>.
MORIN. Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. Sntese. Dis-
ponvel em: <http://www.centrorefeducacional.pro.br/setesaberes.htm>.
Publicado em: jul. 2000.
PIAGET, Jean. Psicologia e epistemologia: por uma teoria do conhecimento. Rio
de Janeiro: Forense, 1973.
PIPITONE, Maria Anglica P. Programa de Formao Integral da Criana Proc da
proposta terica implementao: o caso de Piracicaba-SP. 1991. Dissertao
(Mestrado) Programa de Ps-Graduao em Educao, UFSCar, 1991.
SAMARTINI, Luci Silva. O programa de formao integral Proc: um espao na
escola pblica. [s.d.]. Dissertao (Mestrado), PUC-SP, So Paulo, [s.d.].
TORO, Bernardo. Educao, conhecimento e mobilizao. Palestra realizada no
Cenpec, 1998.
UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao para Todos. 1990. Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000108.pdf>.
VANDELL, Deborah Lowe et al. The study of promising after-school programs:
examination of intermediate outcomes in year 2. March, 2005. Disponvel
em:<http://www.wcer.wisc.edu/childcare/pdf/pp/year2_executive_sum-
mary_and_brief_report.pdf>.
UDEMO. Sindicato de Especialistas de Educao do Magistrio Ocial do Estado de
So Paulo. Jornal do projeto pedaggico, [s/d]. Disponvel em: <http://www.
udemo.org.br/JornalPP_01_05TemasTransversais.htm>.
Notas
1 Em 1999, o Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria realizou um levantamento bibliogrco sobre Educao
Integral, como estratgia para o planejamento do Seminrio de Educao
Integral e como uma aproximao terico-conceitual ao tema. O relatrio
nal deste estudo, elaborado por Marco Antonio Dib, Joana Coutinho e Alice
Quadrado, serve de base s reexes deste texto.
2 H ampla bibliograa analtica sobre as experincias dos CIEPS, apontando
as crticas, desaos e acertos da proposta. Alguns desses textos encontram-
se neste CADERNO e outros podem ser pesquisados na bibliograa deste
artigo.
25
RELATO DE PRTICA
No meio rural, alunos, famlias e professores aprendem e ensinam.
Abdalaziz de Moura*
Onze horas da noite e o senhor Francisco no conseguia
dormir! Estava ainda embevecido com o que lhe aconte-
cera durante o dia. At ento, pelo fato de no saber ler,
julgava-se um analfabeto sem conhecimento. Porm, ti-
nha passado a manh dando uma aula para a professo-
ra e seus alunos sobre medio de terra na sua roa. A
professora, tanto quanto os alunos, caram surpresos
com seu desempenho ao ensinar matemtica e geome-
tria. Nunca pensou que pudesse ter uma oportunidade
dessa. A professora, to estudada, o procurou para re-
ceber uma aula dele!
Como possvel, eu, analfabeto, ela, formada, e ela
aprender comigo! Quer dizer, ento, que eu no sou
to burro assim, eu sei alguma coisa, at a ponto de
ensinar a uma professora!
At que adormeceu acalentado por essa sensao gos-
tosa, agradvel, de se descobrir sabedor das coisas.
No outro cmodo, na rede, seu lho Jnior tambm
estava com a cabea remexida. Sua professora e os co-
legas elogiaram muito seu pai, o jeito que ele ensinou a
medir o terreno, a propriedade com que ele falava das
unidades de medida, metro, palmo, braa, conta! Jnior
desconhecia que seu pai tinha tanto conhecimento e ex-
perincia. Pensava que era um analfabeto, pois no sabia
ler. E, de repente, topou com ele dando uma aula para
os colegas da quarta srie e a professora.
Como que pode, a professora receber uma aula de
meu pai?
A professora, por sua vez, no dormia, e o marido,
incomodado, perguntou:
O que que tu tens Rosa, que no consegues dormir?
Foi um caso que aconteceu hoje na escola.
Como assim?
Uma aula que o Seu Senhor Francisco, pai de Jnior,
deu para meus alunos da quarta srie.
Como, se Seu Francisco no sabe nem ler?
Pois nisso mesmo que estou pensando! Eu achava
que ele era analfabeto. Mas pense... uma aula ma-
ravilhosa que ele deu. Encantou os alunos. E eu que
pensava que sabia de tudo, descobri-me aprenden-
do matemtica e geometria com um analfabeto!
Pois , de vez em quando, tu no ests pedindo para
eu fazer contas que tu no consegues fazer? Assim
com Seu Francisco. De medio de terra, todo agri-
cultor daqui entende um pouco.
A conversa entre os dois prolongou-se at tarde, a pro-
fessora Rosa estava feliz demais com a descoberta.
Escola, famlia, territrio.
Situaes como essas acontecem freqentemente com
as professoras que aplicam a Peads Proposta Educacio-
nal de Apoio ao Desenvolvimento Sustentvel. A Peads
nasceu de um grupo que atuava com os agricultores fa-
miliares e percebia que os alunos no tinham auto-esti-
ma elevada em relao a sua famlia e ao trabalho que
ela realizava. Os alunos no gostavam da sua identida-
de de lho ou lha de agricultor. Escutavam a professo-
ra repetir na classe, quando um aluno ou aluna no se
saia bem nas avaliaes:
Estuda, fulano, porque, seno, tu vais car feito teu
pai, no cabo da enxada!
Os alunos sentiam-se estigmatizados e queriam outro
estilo de vida, outra forma de trabalho, outro lugar para
morar. Tinham vergonha do lugar que viviam e de serem
lhos de agricultores.
Haveria alguma maneira de fazer diferente? A escola
poderia dialogar com o campo? Envolver os pais com os
seus saberes na educao das crianas? Ensinar a me-
lhorar a vida das famlias e suas propriedades? Os alu-
* Abdalaziz de Moura educador do Servio de Tecnologia Alternativa
SERTA, Pernambuco.
26
nos poderiam ter outra auto-estima, gostar do seu lugar,
da famlia na qual nasceram? A famlia poderia sentir-
se mais envolvida com a escola? Haveria alguma tarefa
com a qual os pais e as mes poderiam contribuir para
a aprendizagem do aluno? A realidade da vida do cam-
po poderia ser conhecida a partir da escola?
Em outras palavras, a matemtica ensinada na escola
poderia ser a matemtica vivida, conhecida e experimen-
tada na vida cotidiana dos agricultores? Os textos selecio-
nados e os escritos poderiam tratar da vida real do lugar?
A Histria poderia ser ensinada por meio da histria des-
sas famlias, do estudo de suas origens, de onde vieram
e por que vieram para esse lugar? A geograa poderia dar
conta dos acidentes geogrcos daquele espao?
Todas essas perguntas atormentavam o grupo que criou
a Peads. Representavam desaos epistemolgicos, ticos,
prticos: o que seria essa possibilidade, o que temos a ver
com ela, como seria possvel operacionaliz-la? Ligar a vida
da escola vida do campo era uma diculdade colocada
pelas professoras, pois a maioria delas concursada, mora
hoje nas sedes municipais ou distritos e, mesmo morando
no meio rural, no se preocupavam com essas questes.
O grupo convocou jovens estudantes do meio rural
de cinco municpios para um encontro de nal de sema-
na, em abril de 1992, e pediu que trouxessem todos os
livros didticos que conseguissem. Nesse encontro com
55 participantes jovens e cinco adultos, pesquisaram a
relao que os livros tinham com a vida das famlias, com
a agricultura e com o municpio. A concluso foi trgica:
os presentes no acharam uma relao que pudesse ser
cultivada. No grupo, havia nove professoras municipais
e elas desaaram o grupo a ajud-las a fazer a ponte en-
tre a escola e a realidade rural. O grupo aceitou o desa-
o e, a partir de ento, comeou a pensar a relao da
escola com a famlia e o territrio.
Aos poucos, foi nascendo a Peads, com um metodo-
logia dividida em quatro etapas fundamentais e uma s-
rie de princpios.
Primeira etapa: a professora transforma o dever de
casa em pesquisa sobre a vida do lugar.
Os alunos passam a construir censos ou inventrio da
realidade local. Pode ser um censo agropecurio, am-
biental, populacional, de servios pblicos, da cultu-
ra e, medida que os alunos e alunas vo aplicando as
pesquisas, a professora vai computando os dados e in-
formaes com eles. Assim, os pais vo sentindo que a
27
escola est estudando a realidade da famlia. A famlia
que quase sempre acha que sua realidade pobre, es-
quecida, agrcola, espanta-se, no incio, em ver a esco-
la tratando desses assuntos. Comea a se interrogar a
respeito do papel da escola: Mudou? Est se interes-
sando por ns! Alguns acham que est se intrometen-
do onde no deve.
Segunda etapa: a professora vai desdobrando as
informaes no ensino da matemtica.
Como os dados trazidos pela pesquisa so quantitati-
vos, todos podem ser explorados nas quatro operaes,
em frao, porcentagem e em toda srie de problemas. Os
nmeros da matemtica passam a ser os nmeros reais da
vida familiar, identicados pelos alunos. assim tambm
com o portugus. Todo o debate a partir das informaes
e dados pode gerar textos, os mais diversos. E todo texto
pode gerar ensino de gramtica, de leitura, de escrita. E as-
sim com as demais matrias. Nessa etapa, a professora con-
duz o conhecimento produzido pelos alunos a um patamar
mais elevado, mais sistematizado, escolar, tcnico e cient-
co. A professora com os alunos preparam os produtos de
conhecimento construdos pelos prprios estudantes. Eles
sentem-se autores da sua aprendizagem. Preparam textos,
poesias, pardias, grcos, planilhas, desenhos.
Terceira etapa: os produtos dos alunos so
mostrados em um evento que a escola promove.
a chamada devoluo para a comunidade, para as
famlias, do que a escola foi capaz de construir com os
alunos. uma comprovao dos alunos para os familia-
res que deram as primeiras informaes. como se a
escola falasse:
Vejam como foi importante o que os senhores e as se-
nhoras passaram para ns. Ns produzimos isto aqui,
juntamos a informao de cada famlia, de cada pro-
priedade e agora temos um retrato da comunidade!
A escola faz essa devoluo sempre impregnada de
elementos artsticos e culturais: usa poesia, canto, pa-
rdia, teatro, grcos, planilhas, contos, histrias, ma-
quetes, dependendo do assunto. Nessa primeira opor-
tunidade, o pai ou me, que estranhou no incio, reco-
nhece o valor da metodologia e passa a enxergar o pro-
cesso formativo como outro paradigma e sente a escola
exercendo um novo papel.
Quarta etapa: avaliao.
As etapas so muito articuladas, mas no seguem uma
cronologia rgida. Cada uma tem elementos avaliativos e
vai reunindo uma grande quantidade de informao. No
nal de cada temtica que serviu de eixo, ou de um cen-
so, a professora organiza a quarta etapa, que a avalia-
o na qual cada ator professora, aluno ou famlia se
auto-avalia e avalia os demais, uma vez que todos so
aprendentes e ensinantes. Para a avaliao, a professo-
ra dispe de inmeras formas, roteiros e de muitos conte-
dos: os conhecimentos, as crenas e valores que as pes-
soas cultivam, a metodologia, o processo.
Um comeo no agreste pernambucano
O grupo que criou a Peads o Servio de Tecnologia
Alternativa Serta, fundado em 1989, no Agreste de Per-
nambuco. Inicialmente ONG, atualmente Oscip, ele coor-
dena o Centro Tecnolgico de Agricultura Familiar, o CTAF,
em Glria do Goit e Ibimirim-Pernambuco.
A Peads era uma proposta alternativa, negociada com
poucos municpios. Porm, com a publicao das Diretrizes
Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Cam-
po, passou a ser divulgada e hoje implantada nas redes
pblicas municipais de ensino. Os municpios de Pernam-
buco aplicam a Peads sob a orientao do Serta. Na Bahia,
tm o apoio do MOC Movimento de Organizao Comuni-
tria e, em Alagoas, os municpios esto implantando-a a
partir da experincia do municpio Estrela de Alagoas.
Os resultados da Peads, quando incorporados s es-
colas, so graticantes para as prossionais da educa-
o, para os alunos e para as famlias. A professora, de
transmissora de saber, passa a sentir-se autora e cons-
trutora de conhecimentos e valores. As famlias tornam-
se parceiras na educao de seus lhos, sentem a es-
cola no s como um espao para aprender a ler, escre-
ver e contar, como tambm um ambiente, uma comuni-
dade de aprendizagem.
Notas
1

Para saber mais, as pessoas podem ler o livro, j na segunda edio, pu-
blicado pelo Serta: Princpios e fundamentos de uma proposta educacional
de apoio ao desenvolvimento sustentvel. Serta, 2005. Ou acessando o site
www.serta.org.br.
2 Est em preparao uma outra publicao sobre a sistematizao dessa
experincia em 18 escolas de trs municpios pernambucanos e uma terceira
sobre a mesma experincia aplicada na formao prossional de jovens
Agentes de Desenvolvimento Local ADL, em Glria do Goit.
28
29
Gil G. Noam, professor da Universidade de Harvard, tambm
atua como psiclogo clnico e de desenvolvimento no Hospital
Mclean em Boston. Ele relata, com detalhes, experincias nor-
te-americanas de educao ps-escola. Analisa a integrao
entre a escola e o programa ps-escola, criando uma tipologia
dos diversos modos de conexo entre os dois. um excelente
material para o planejamento das atividades de educao em
perodo integral no Brasil.
A melhor forma de aprender por projetos
a cidade de Nova Iorque, num dia frio e ensolarado de
2001, visitei um programa ps-escola numa escola pri-
mria no muito longe do Museu de Histria Natural. Em-
bora seja da escola, esse programa administrado pelo
Museu, com patrocnio da Corporao Ps-Escola (The
After-School Corporation TASC).
O meu objetivo era conhecer o trabalho de nossa
equipe colaboradora o Programa em Pesquisa e Edu-
cao ps-escola e Projeto Zero, na Universidade de
Harvard que criava estratgias de aprendizagem por
meio de projetos em programas ps-escola. O que eu
presenciei l foi extraordinrio. Vi um grupo de crian-
as de 3 e 4 sries vendendo biscoitos e trabalhos ar-
tesanais feitos por elas mesmas. Elas gostaram de sa-
ber que eu estava menos interessado em seus quitutes
do que num mosaico colorido que haviam criado para
ARTIGO
Aprendendo
com entusiasmo:
conectando o
mundo da escola ao
ps-escola por meio
da aprendizagem
por projetos. ** Gil G. Noam *
N
* Gil G. Noam psiclogo clnico e de desenvolvimento na Univer-
sidade de Harvard e no Hospital Mclean. Com sua equipe, cria
comunidades de aprendizagem e programas de preveno em
ambientes escolares e ps-escola.
Traduo de Renata Moraes Abreu, consultoria de Lcia Williams.
30
as caixas de charutos, cujo preo era de 2,80 dlares
cada uma. No se sabe como elas chegaram a esse va-
lor de mercado, mas no me importei, seu entusiasmo
era to contagiante que no tive dvidas de que deve-
ria comprar a caixa.
Em razo de seu entusiasmo, a pequena vendedo-
ra que me atendia deve ter feito alguma confuso com a
nota de trs dlares que eu lhe havia dado e me devol-
veu a mesma nota e mais 20 centavos. A menina mais ve-
lha, mais preparada para os negcios e talvez com mais
conhecimento de matemtica, rapidamente, recolheu o
dinheiro e me entregou, corretamente, dois centavos de
troco. Enquanto eu as observava, em sua tmida, mas
bem-sucedida incurso no mundo dos negcios (elas j
estavam atendendo ao prximo cliente), decidi recriar,
com minha equipe, os passos que elas deram para al-
canar esse sucesso.
Essas alunas decidiram qual seria o projeto, aps mui-
tas semanas de conversa com dois prossionais do pro-
grama. Juntos, os membros do grupo decidiram realizar
um empreendimento que rendesse dinheiro para a So-
ciedade Americana do Cncer, porque estavam preocu-
pados com a alta incidncia dessa doena em suas fa-
mlias. Quase todos haviam perdido um parente. Que-
riam fazer algo contra essa doena amedrontadora e
decidiram pela doao para a Sociedade Americana do
Cncer. Para arrecadar dinheiro, foram encorajadas, pe-
los educadores, a escrever um plano de negcios, com
um cronograma.
Depois de reescrever o plano e acertar os detalhes,
passaram seis semanas produzindo seus trabalhos de
artesanato. Foi muito estimulante observar no s o ni-
mo e a determinao dessas crianas, como tambm a
maneira como elas se criticavam e se apoiavam mutua-
mente. Tambm treinaram adio e subtrao e se pre-
pararam para vender para seus pais, a outros alunos,
professores e administradores.
Esses jovens alunos juntaram mais de 300 dlares e,
num evento emocionante, doaram um enorme cheque
para a Sociedade Americana do Cncer.
Isso aprender por projetos em sua melhor forma.
Aqui, um grupo de alunos, no perodo ps-escola, con-
ceitualiza democraticamente seus objetivos, aprende a
escrever e a revisar um plano, trabalha conjuntamente
para produzir produtos criativos e estuda competncias
que os capacitaro a desempenhar essas tarefas. Mate-
mtica no mais s matemtica, e sim um jeito de se
preparar para vender. Assim, elaboraram a tristeza pela
perda de seus entes queridos e, ao realizar um trabalho
coletivo, transformaram o que seria passivamente vivi-
do em uma empreitada ativa. Essas crianas colheram
os benefcios de terem alcanado seus objetivos, rece-
beram apoio dos educadores, professores e pais, en-
quanto aprendiam sobre generosidade e como doar de
maneira organizada.
Poucos negaro que essa significativa maneira de
aprender e ensinar os leva ao engajamento, a assumirem
compromissos e a construrem habilidades e um sentimen-
to comunitrio. o tipo de aprendizagem que tem aconte-
cido em muitos programas ps-escola nos Estados Unidos,
e tambm uma forma de ensinar que, alm de difcil, de-
manda muito tempo, como temos depreendido de nosso
trabalho em Nova Iorque. Esse trabalho requer muito trei-
namento, apoio da equipe e um tipo de ensino que muitos
professores evitam, por causa das complexidades organi-
zacionais e habilidades de coordenao necessrias.
Ironicamente, alguns dos melhores mtodos pedag-
gicos que, geralmente, nos ambientes ps-escola, so
implantados com um nmero insuciente de trabalhado-
res raramente acontecem nas escolas que dispem de
uma equipe mais qualicada. E a est o principal dile-
ma: embora a informalidade dos ambientes ps-escola se
preste realizao de projetos, interveno e apren-
dizagem na comunidade, e a outras abordagens partici-
pativas de explorao e descoberta alm de ser praze-
rosa, de ser percebida pelas crianas como diferente da
escola e de permitir s crianas desenvolver sua prpria
opinio , nossa pesquisa tem mostrado que os progra-
mas ps-escola freqentemente no tm capacidade para
embarcar nessa pedagogia complexa.
Escola, famlia e comunidade
Muitos coordenadores de programas ps-escola, pro-
ssionais que trabalham com jovens e formuladores de
polticas pblicas, preocupam-se com uma conexo ou
integrao demasiadamente forte com a escola, porque
eles a vem como uma instituio muito poderosa, per-
meada por burocracias que poderiam dominar a estru-
tura e a programao ps-escola. Em funo disso, um
aliado potencial na aprendizagem, um reservatrio de re-
cursos e know-how, permanece sem ser utilizado. O pro-
jeto da venda de produtos para a Sociedade do Cncer
poderia se tornar uma ponte entre o cotidiano escolar e
31
o programa ps-escola, at mesmo estar relacionado a
metas curriculares como matemtica, leitura e escri-
ta e ser enriquecido por visitas de campo, tomada de
deciso pelos alunos e pela integrao de objetivos aca-
dmicos e no acadmicos.
Entre os coordenadores dos programas ps-escola,
existe a esperana oculta, e, s vezes, no to oculta,
de que a pedagogia inovadora ps-escola eventualmen-
te penetre nas escolas. O objetivo desses coordenadores
no s preencher o tempo dos alunos depois da escola
de maneira produtiva, como tambm de melhorar a ex-
perincia educacional integral da criana: antes, duran-
te e depois da escola. A maioria dos educadores ps-es-
cola acredita que seus programas deveriam ser, parecer
e ser percebidos pelas crianas como diferentes dos es-
colares, mas, ao mesmo tempo, ativamente articulados
escola e equipe escolar.
H um jeito, perguntam os coordenadores, de ligar a
informalidade e a facilidade para lidar com pequenos gru-
pos dos programas ps-escola com os objetivos mais es-
truturados do perodo escolar? Ser que a lio de casa
pode se tornar mais signicativa se for integrada aos pro-
jetos iniciados nas horas ps-escola?
J temos uma certeza: inovaes acontecem quando
as escolas e programas ps-escola so revigorados pelo
servio comunitrio, envolvimento da famlia e aprendi-
zagem na comunidade.
Para transformar objetivos to ambiciosos em uma re-
alidade para muitos alunos, em todos os lugares, deve ha-
ver uma conexo organizacional produtiva entre escolas
e programas ps-escola, envolvendo famlias e comuni-
dades. As relaes interpessoais entre os professores e
a equipe ps-escola devem ser respeitosas. E, nalmen-
te, um grupo deve ter algum conhecimento dos objetivos
educacionais do outro grupo. Seria isso mais uma utopia
educacional? At recentemente sim, mas h atualmente
muitos experimentos e modelos que podem ajudar a dar
forma ao campo da educao ps-escola criativa.
Fazer a ponte entre o programa escolar e o ps-esco-
la no signica que todos os programas tm que acon-
tecer na escola ou que eles devam se tornar escolares.
O que importa que os programas procurem criar opor-
tunidades de aprendizagens transversais, consigam in-
tegrar alguns objetivos de aprendizagem com sucesso e
aprofundem a aquisio e a explorao de habilidades
da criana, sem deixar de respeitar as muitas maneiras
de se aprender e de se proteger da diversidade de am-
bientes educacionais. Cada vez mais os programas ps-
escola dividem seu tempo entre as atividades no-aca-
dmicas, como esportes e trabalhos manuais, e ativida-
des acadmicas, como currculo estruturado ou ativida-
des para o enriquecimento da linguagem, cincia e ma-
temtica, e apoio para a lio de casa.
A m de explorar quais so as questes que susten-
tam a conexo entre escolas e ambientes ps-escola, or-
ganizei um projeto de pesquisa com Gina Biancarosa e
Nadine Dechaussay, membros da equipe do Programa
em Pesquisa e Educao Ps-Escola, na Universidade de
Harvard. Reconhecemos, com muitos outros trabalhado-
res da educao ps-escola, que, sem a evidncia em-
prica na forma de anlises quantitativas, de investiga-
es qualitativas ou mesmo de compndio de melhores
prticas, este campo emergente da educao ps-esco-
la far um progresso apenas marginal.
Entrevistamos lderes nessa rea, visitamos muitos
programas e revisamos a literatura existente para criar
uma tipologia de aprendizagem e de integrao. O mo-
delo e os resultados esto descritos no livro Educao
ps-escola: abordagens para um campo emergente, e no
relatrio [Programas] Ps-escola de Boston por todas as
parcerias,
1
no prelo. O que segue uma sinopse da nossa
tipologia e consideraes para uma aprendizagem cria-
tiva. Tambm explorei as implicaes para a aprendiza-
gem por projetos para cada tipo de integrao. Qualquer
abordagem de projeto pode existir com qualquer tipo de
estabelecimento de conexo, mas a natureza da misso,
os objetivos acadmicos e no-acadmicos, e a ideologia
em torno da participao juvenil se combinam para criar
diferentes formas de projetos.
Fazer a ponte: integrar
Ao conectar os diversos mundos da criana, os progra-
mas ps-escola atuam como espaos intermedirios.
2

Tipicamente, eles so produto de colaboraes vibran-
[...] inovaes acontecem
quando as escolas e
programas ps-escola so
revigorados pelo servio
comunitrio, envolvimento
da famlia e aprendizagem
na comunidade.
32
tes entre diferentes instituies e foras como esco-
las, famlias, organizaes comunitrias, instituies cul-
turais e programas universitrios. Pelo fato de geralmen-
te no pertencerem a qualquer espao organizado, eles
servem como um intermedirio natural para as crianas.
O espao ps-escola se conecta ao trabalho acadmico
sem funcionar como escola e assume aspectos da vida
familiar como conforto, segurana e recreao sem
se tornar uma famlia. Apoiar a aprendizagem da crian-
a requer mais do que a simples introduo dos objeti-
vos e mtodos escolares no contexto ps-escola. O que
preciso um esforo harmonioso para conectar os mun-
dos divergentes da criana, de modo que sua aprendiza-
gem se torne mais signicativa e relevante para sua ex-
perincia de vida.
Em nossas pesquisas e estudos de interveno, te-
mos usado o termo fazer a ponte entre os mundos ado-
lescentes para expressar a tentativa de incentivar um
sentido de continuidade para os jovens em sua traves-
sia por diversos contextos culturais.
3
Programas ps-es-
cola, devido a sua informalidade, permitem o desenvol-
vimento de relaes profundas e exveis entre a crian-
a e o adulto, podem convidar as famlias e a comunida-
de para participar da programao e tm a capacidade
de estabelecer a conexo com a escola. Logo, eles tm
o potencial para funcionar como um ambiente essencial,
interligando os mltiplos mundos das crianas.
4

mbitos e tipos de integrao
Em nosso esforo inicial para compreender a integrao
entre as escolas e os programas ps-escola, camos sur-
presos com a falta de conceituao terica desse tpi-
co. Por essa razo, comeamos, simultaneamente, a co-
letar dados e a desenvolver uma tipologia produtiva de
ponte, usando a abordagem de Max Weber para a ti-
pologia ideal. Nossa tipologia descreve a intensidade da
integrao nos programas e permanece neutra em rela-
o a que grau de intensidade melhor, porque o tipo
apropriado de integrao depende da misso e dos ob-
jetivos de cada programa.
Os programas fazem a integrao dentro de trs m-
bitos: interpessoal, curricular e sistmico. Eles no so
mutuamente excludentes, ao contrrio, muitas vezes
ocorrem simultaneamente (Figura 1).
De acordo com as pesquisas, o mbito mais comum
de integrao o interpessoal, que compreende desde
encontros fortuitos entre as equipes da escola e dos pro-
gramas at contatos regulares por telefone, e-mail e ou-
tros meios. A produtividade dos encontros tambm va-
ria se o uxo de informao recproco ou somente de
mo nica. Muitas de nossas entrevistadas revelaram o
descontentamento do pessoal dos programas ps-escola
devido diculdade de estabelecer contatos com os pro-
ssionais das escolas, geralmente muito ocupados.
A integrao curricular consiste em tentativas de ali-
nhamento entre os currculos escolares e os de progra-
mas. Se comparada integrao interpessoal, o impac-
to positivo da integrao curricular depende menos da
reciprocidade e mais de uma clara articulao de objeti-
vos e desenvolvimento de currculos que motivem e de-
saem as crianas.
A integrao sistmica envolve o compartilhamento da
governana, recursos nanceiros, transporte e sistemas. Por
exemplo, grupos de tomadores de decises das duas insti-
tuies (escola e ps-escola) podem incorporar membros
uma da outra para garantir um certo nvel de colaborao.
Os encontros das duas equipes poderiam ampliar sua es-
fera de inuncia em relao discusso de necessidades
de uma criana, para o estabelecimento de futuras diretri-
zes, tanto para a escola quanto para o programa.
Considerar tanto o mbito quanto as dimenses da
integrao torna possvel categorizar programas de acor-
do com a intensidade de sua relao com as escolas. A
tipologia a seguir oferece uma escala de intensidade que
vai de Autocontidos programas e escolas que no inte-
ragem interpessoalmente ou organizacionalmente at
Unicados programas e escolas concebidos juntos, de
modo que no h distino entre as duas instituies.
Entre esses dois plos, distinguimos trs outros ti-
pos: Associados, Coordenados e Integrados cada um
representando um aumento gradual em direo a um
FIGURA 1
MBITOS DE INTEGRAO ENTRE A ESCOLA E OS PROGRAMAS PS-
ESCOLA
33
plo ou outro (Figura 2). Identicamos exemplos desses
tipos por meio de nossa pesquisa em Boston, Cambrid-
ge (Massachussets) e por todo os Estados Unidos. Op-
tamos por fazer o perl desses programas porque eles
eram particularmente adequados s distines que pre-
tendamos elaborar.
5

Programas autocontidos
So os que fazem pouco ou nenhum esforo para colabo-
rar com as escolas. Geralmente, tm uma misso to cla-
ramente denida que uma conexo forte com a escola
percebida como potencialmente ameaadora, dominado-
ra ou simplesmente desnecessria. Como resultado, os jo-
vens que participam do programa constituem efetivamen-
te a nica conexo entre a escola e o programa ps-escola.
Mesmo que alguns programas autocontidos reservem um
tempo determinado para a realizao da lio de casa, em
que os jovens tm a responsabilidade de utiliz-lo produti-
vamente, essa atividade no faz parte do verdadeiro obje-
tivo do programa. A falta de integrao nesses programas
parece ser resultado mais de sua losoa do que da loca-
lizao geogrca ou capacidade organizacional.
Os programas autocontidos tendem a se encaixar
em duas categorias: aqueles que tm um currculo for-
te e elaborado por eles mesmos e aqueles em que pre-
domina o foco nas artes, nos esportes ou na aprendiza-
gem por meio de expedies ou passeios. Foi interessan-
te encontrar muitos programas que pretendiam promo-
ver o aprendizado acadmico, apesar da falta de cone-
xo com a escola. Esses programas se vem como se-
gundas escolas, que oferecem programas intensivos
de estudos acadmicos para compensar a falha da es-
cola ao no atingir alguns alunos. Eles geralmente con-
sideram a escola como disfuncional ou que as crianas
necessitam de mais contedo do que o currculo esco-
lar pode oferecer e, por essa razo, desenham mtodos
para compensar as lacunas deixadas por ela.
Inclumos um desses programas do tipo segunda es-
cola em nossa pesquisa. Embora implementado na es-
cola pblica, faz parte de sua losoa reduzir a integra-
o a um nvel mnimo. Para operar, apia-se na premis-
sa de que um ambiente focalizado, exigente e orienta-
do para resultados incentiva a criana a ter sucesso na
escola, de uma maneira que o currculo escolar padro
incapaz de fazer.
6
Seu objetivo que os bolsistas se
inscrevam, sejam aceitos e bem-sucedidos nos exames
para as escolas pblicas e particulares. O fato de essas
escolas exigirem mais do que simplesmente atingir os
nveis mdios do Estado signica que o currculo deve ir
alm do tradicional currculo escolar. O programa rigo-
roso e requer que as crianas assumam um compromis-
so com durao de 14 meses, com resultados impressio-
nantes, mesmo descontando-se o vis da sua seleo
(por exemplo, motivao acadmica e apoio dos pais):
87%, dos 2.001 estudantes, foram aceitos em escolas
que exigem ingresso apenas por meio de exames de se-
leo e 90%, dos 1.995 estudantes, foram admitidos na
faculdade em 2001.
Alguns programas autocontidos podem comprome-
ter sua ecincia quando se tornam to alienados da
escola que no trocam informaes com os professores
e orientadores sobre o bem-estar de alunos a quem am-
bos servem. Mesmo assim, ca claro que pode ocorrer
muita aprendizagem de boa qualidade se o programa ti-
ver objetivos bem articulados, currculo ou projetos dese-
FIGURA 2
CINCO TIPOS DE INTEGRAO ENTRE A
ESCOLA E OS PROGRAMAS PS-ESCOLA
34
nhados para atingir tais objetivos e uma equipe capaz de
possibilitar essa aprendizagem. Muitos programas auto-
contidos no se baseiam em projetos e tm uma aborda-
gem escola fora da escola que prioriza o treinamento
de competncias/habilidades. J aqueles que so forte-
mente ancorados na comunidade usam, freqentemente,
a metodologia de projetos, mas o projeto reete a priori-
dade dos programas: ser produtivo em relao comu-
nidade, e no em termos acadmicos.
Programas associados
So os que reservam um espao para o engajamento
com a escola em sua misso, mas no tm forte cone-
xo com ela. Achamos que um motivo para a conexo in-
suciente que nem a escola e nem os programas ps-
escola tm respondido s tentativas de contato, tanto
de uma, quanto de outra instituio. A losoa dos pro-
gramas e a capacidade organizacional tambm inuen-
ciaram as caractersticas do tipo de integrao. A maio-
ria dos programas que observamos ou conhecemos por
meio de entrevistas se enquadra na categoria de progra-
mas associados. Os programas baseados na comunida-
de, em particular, geralmente se enquadram a por cau-
sa do desao adicional que sua localizao representa
para os esforos de integrao.
A tcnica especca de fazer contato com as escolas
divergiu bastante de programa para programa, mas pre-
valeceu a de integrao interpessoal. Por meio do en-
vio de questionrios ou formulrios para os professo-
res das crianas uma forma popular de buscar conta-
to foram feitas perguntas sobre os pontos fortes e fra-
cos delas no mbito acadmico. Jenny Atkinson, direto-
ra snior de educao e artes para o Clube de Meninos
e Meninas da Amrica,
7
descreveu a sua forma de traba-
lho no clube. Sua mensagem era assim:
Essa criana recebe ateno individual por meio de
aulas de reforo [tutoria] uma vez por semana. Qual rea
voc acha que deveramos focalizar para tornar esse tem-
po mais ecaz?
A persistncia com que os programas associados ten-
tam se comunicar com a equipe escolar varia de acordo
com sua losoa e capacidade organizacional. Os mais
ecazes, nessa categoria, conseguiram um grande nme-
ro de respostas combinando mtodos de integrao. Por
exemplo, algum do programa respondia a um contato
escrito com um contato informal, em que o coordenador
do programa se apresentava ao diretor da escola ou bus-
cava se relacionar tambm com os professores.
Nossas entrevistas com os responsveis pelos pro-
gramas mostraram que a intensidade da integrao era
limitada nos programas associados porque o nus ten-
dia a cair inteiramente sobre a equipe do programa ps-
escola.
Muitas escolas no tm uma pessoa designada para
servir de elo com esses programas. Assim, a responsa-
bilidade pela integrao ca a cargo dos programas e da
capacidade de sua equipe de convencer diretores e pro-
fessores que a colaborao entre eles importante.
Por exemplo, em muitos programas comunitrios da
ACM (Associao Crist de Moos), os coordenadores
so responsveis pela integrao, ao lado de uma mul-
tido de outras atribuies, geralmente mais urgentes,
que envolvem direta e imediatamente as crianas. Em
suma, embora haja uma familiaridade bsica entre pro-
gramas associados e escolas, ela no se traduz necessa-
riamente no compartilhamento de informaes, nem em
um relacionamento entre as aprendizagens, no mais do
que seria possvel em clubes de lio de casa.
Nos programas associados, existe algum reconheci-
mento das experincias acadmicas das crianas, mas
no o suciente para ligar os programas ps-escola aos
objetivos acadmicos. Esses programas tendem a focar
mais sua ateno no reforo escolar e na realizao da
lio de casa e menos no aprofundamento do que est
sendo aprendido durante o perodo escolar.
Programas Coordenados
So os programas que mantm uma comunicao con-
sistente com a escola e os objetivos de aprendizagem so
compartilhados com ela. A diferena entre um programa
coordenado e um associado est, primariamente, em sua
capacidade organizacional. Ambos adotam uma losoa
que considera importante o engajamento com as esco-
las. Entretanto, os programas coordenados do um pas-
so alm, ao dedicar um tempo signicativo de sua equi-
pe 50% ou mais, freqentemente no nvel de diretor
para criar uma conexo com a escola. Esses esforos
da equipe de trabalho possibilitam o desenvolvimento
de estratgias de integrao mais elaboradas, que ge-
ralmente incluem ligaes interpessoais e curriculares.
Nossos dados indicaram que ainda no existe consen-
so quanto ao ttulo e grau de experincia da pessoa que
35
realiza os contatos de integrao. Num relatrio recente,
recomendamos a criao de uma funo de coordena-
dor educacional nos programas ps-escola.
Um exemplo de integrao interpessoal e curricular
bem-sucedida, realizada por uma coordenadora educa-
cional, um programa altamente reconhecido em Bos-
ton. Essa coordenadora educacional est sempre pre-
sente na escola. Com a aprovao do diretor, ela cum-
primenta os professores informalmente, enquanto anda
pelos corredores ou pega as crianas no m do dia. Dis-
tribui um breve questionrio no comeo do ano aos pro-
fessores, solicitando informaes sobre os pontos for-
tes e os desaos das crianas e, depois, d seguimento
a esse procedimento por meio do contato pessoal com
os professores para discutir casos especcos. Devido
a seu relacionamento com os professores, a taxa de re-
torno dos formulrios chega a 90%. Ela usa as informa-
es sobre cada criana para orientar o trabalho dos tu-
tores universitrios voluntrios que trabalham individu-
almente com as crianas, supervisionados por ela, e para
orientar a compra de material educacional e jogos para
o programa. Alm disso, ela tambm tem acesso s no-
tas das crianas, informao usada como ferramenta in-
formacional e avaliativa.
Outro programa ps-escola signicativo que ofere-
ce programas ps-escola para as sries nais do Ensino
Fundamental, em Boston, apresenta duas abordagens
curriculares para a integrao. Uma o modelo de es-
tgio, que une adolescentes em situao de vulnerabi-
lidade social e prossionais locais para realizar um pro-
jeto. Exemplos de estgios anteriores vo da simulao
de um julgamento no Frum da cidade, com a participa-
o de advogados e de um juiz, at a elaborao de um
livro de receitas, com ajuda de um chef. As competn-
cias acadmicas so ensinadas conforme vo se relacio-
nando ao projeto. Alm disso, a organizao implemen-
ta um currculo literrio em todos os seus locais, alinha-
do aos padres do sistema escolar.
Um desao comum que os programas coordenados
costumam encontrar que, embora exista um desejo bas-
tante intenso de apoiar o currculo escolar, as duas insti-
tuies permanecem separadas. Elas tm uma interface
realizada por pessoas designadas ou pelo alinhamento
de parte do currculo ps-escola com os currculos-pa-
dro do Estado. Mesmo assim, a maioria dos prossio-
nais do programa ps-escola no se envolve diretamen-
te com os esforos de integrao. Isso no necessaria-
mente uma desvantagem, porque libera a equipe de um
esforo considervel e sempre necessrio quando se tra-
balha com escolas. Ao mesmo tempo, a falta de envolvi-
mento afeta o grau com que os prossionais podem re-
forar ou complementar o perodo escolar.
Programas coordenados tm uma misso que faz com
que a realizao de projetos para desenvolver habilida-
des, e at mesmo os de contedo acadmico, seja de-
sejvel, porque permite um reconhecimento da apren-
dizagem da criana durante o perodo escolar e alm
dele. Programas de estgio com especialistas volunt-
rios so um bom exemplo disso. Alm de possibilitarem
a prossionalizao dos projetos, a liderana transfe-
rida a prossionais no-professores, sempre manten-
do o foco no aspecto educacional. Esses programas no
so to orientados para a participao juvenil, como os
programas isolados ou associados, e tendem a se con-
centrar no conhecimento de especialistas. Essa abor-
dagem ajuda a lidar com uma das barreiras da educa-
o ps-escola: um nmero muito grande de prossio-
nais ca imobilizado pela complexidade da aprendi-
zagem por projetos.
36
Programas Integrados
So os que se engajam numa relao sistmica ou ins-
titucional com as escolas. Nessa intensidade de integra-
o, tanto o programa quanto a escola identicaram o ou-
tro como parceiro importante para a consecuo dos obje-
tivos de aprendizagem e de desenvolvimento. Alm disso,
os programas desenvolvem uma estrutura organizacional
que lhes permite dedicar um tempo da equipe de educa-
dores e dos recursos para a integrao interpessoal, curri-
cular e sistmica investimento que retribudo pela es-
cola. Nesse tipo de associao, programa e escola compar-
tilham espao, pessoal e procedimentos. Existem continui-
dades curriculares claras. O coordenador do programa pode
conseguir uma verba para computadores que beneciaro
tambm a escola, ou as duas instituies podero solicitar
verbas em conjunto. As estruturas administrativas supor-
tam o compartilhamento de objetivos e o uxo corrente de
informaes de ambas as partes. H dois indicadores im-
portantes que mostram se um programa integrado: o co-
ordenador do programa faz parte da liderana da escola e
a equipe escolar, do Conselho do programa.
Um programa acadmico de interveno e de sade
mental, realizado durante o perodo escolar e, depois
dele, desenvolvido por professores da Universidade de
Harvard em Boston, Cleveland e So Francisco exem-
plica o tipo de integrao integrada ideal. O progra-
ma desenvolveu uma nova funo prossional: tcni-
cos de preveno, especialistas em jovens que renem
conhecimentos de educao, desenvolvimento comuni-
trio e prticas de sade mental.
Eles trabalham em sala de aula, duas vezes por se-
mana, dando apoio acadmico e comportamental para a
classe toda e fazem servios extras para crianas consi-
deradas em situao de risco. Participam ainda da equipe
dos programas ps-escola, atendendo aos alunos com os
quais trabalharam no perodo escolar, o que refora o foco
do programa na resilincia acadmica e de sade mental,
por meio de diferentes mtodos. Os professores da escola
tambm se envolvem com o programa ps-escola. Tanto
o ambiente de sala de aula quanto os programas reque-
rem colaborao estreita entre os professores e os tcni-
cos do programa. O programa parte do apoio escolar e
das equipes de liderana. Esse tipo de relacionamento in-
tegrado oferece situaes de continuidade para a criana
inteira, para todas as crianas da sala de aula e rende
muitos benefcios para a aprendizagem.
Nos programas integrados, os projetos podem se tor-
nar muito orientados para a escola. Como os prossio-
nais que trabalham com os jovens ou os professores de
perodo integral tambm trabalham na sala de aula, as
atividades escolares podem ser conectadas signicati-
vamente com as do ps-escola. Essa caracterstica pode
levar a projetos que enriquecem o aprendizado escolar,
sem se tornar outra escola. A ligao no se faz somen-
te pelo currculo, como tambm por pessoas que tm fa-
miliaridade com os objetivos de aprendizagem da esco-
la. Conseqentemente, os projetos podem enriquecer a
aprendizagem no perodo escolar, por meio da explora-
o de atividades prticas, e at mesmo o desenvolvi-
mento de projetos conjuntos entre a escola e o progra-
ma ps-escola.
Programas unicados
Esses programas quase no se distinguem da escola
porque nela que acontecem e so parte de um perodo
escolar verdadeiramente expandido. Nessa intensidade
de integrao, o perodo expandido no quer dizer que a
escola se inltrou inteiramente no ps-escola. Ao contr-
rio, o perodo integral incorpora o melhor dos dois mun-
dos e os integra de forma harmnica. Poucos programas
se enquadram verdadeiramente nessa categoria.
8
H al-
gumas escolas privadas que aspiram a esse objetivo.
grande a expectativa em relao ao que esses pro-
gramas podem realizar. De Kanter, Huff e Chung ar-
mam que o modelo que chamamos de unicado permi-
tiria que as escolas lidassem com questes que cada vez
mais tm sido consideradas perifricas ou suplementa-
res aos seus objetivos acadmicos.
9
No h projetos que
acontecem somente em um ou outro perodo. Eles ten-
dem a permear toda a experincia educativa da criana.
Resta comprovar se essa viso pode ser adotada pelas
escolas pblicas, se ter sucesso em fertilizar propsi-
tos e mtodos da escola e dos programas, e que prti-
cas so mais ecazes.
[...] avaliar toda atividade
em termos de resultados
acadmicos [...] uma forma
de se render a princpios que
retiram a identidade e
os objetivos dos programas
ps-escola
37
Sumrio da tipologia de integrao
A tipologia que oferecemos descreve a grande diver-
sidade dos meios e ns da integrao entre programas
ps-escola e escolas. Essa discusso importante para
as escolas, nanciadores e pais, mas entendemos que
ela seja especialmente relevante para os que implemen-
tam os programas ps-escola, que podem usar a tipolo-
gia para se localizar nessa graduao e determinar se es-
to realizando a integrao de maneira consoante com
os objetivos do programa.
Cada tipo tem caractersticas levemente diferentes,
em relao, por exemplo, capacidade organizacional
entre programas coordenados e associados ou crescen-
te integrao institucional entre programas integrados e
unicados. Coordenadores de programas que quiserem
efetuar mudanas deveriam usar esses aspectos como
pistas quando estiverem pensando em como se mover
de uma categoria para outra.
10
Concluso
Nossos estudos mostraram que uma integrao essencial
j est ocorrendo na maioria dos programas, em clubes
de lio de casa e na ajuda para a lio de casa. Chama-
mos esse tipo de aprendizagem de expandido, porque
inteiramente dominado pela escola, geralmente invo-
luntariamente, j que os professores cobram a realiza-
o do dever de casa das crianas, e os pais querem que
a lio seja feita antes que eles voltem para casa. A lio
de casa um tipo de aprendizado que oferece pouco es-
pao para os educadores do programa ou para os jovens
agirem independente e criativamente. Poucas pessoas
questionam essa forma de integrao, no entanto, pre-
cisamos expandir consideravelmente nossas noes de
integrao. O tempo depois da escola no deveria ser
preenchido somente com mais atividades escolares, e
sim, deveria oportunizar para crianas e jovens espaos
e experincias diferentes.
No a localizao do programa que denir ou pre-
determinar os esforos de integrao. Alguns programas
localizados na escola permanecem hostis ou indiferentes
ao perodo escolar, enquanto outros que esto isolados
esto envolvidos com o contedo da aprendizagem esco-
lar e consideram que sua misso apoiar o sucesso aca-
dmico da criana. Muitas formas produtivas e criativas
de integrao esto surgindo e proliferando nos Estados
Unidos. Algumas das melhores englobam alguns dos obje-
tivos curriculares do perodo escolar incluindo cincias,
linguagem, estudos sociais e constroem projetos enri-
quecedores focados na comunidade, que incitam a parti-
cipao dos jovens. O exemplo do Museu de Histria Na-
tural excelente e demonstra como a integrao pode ser
til: as crianas escolheram um tema que as ligava a suas
famlias, receberam seu apoio e, ainda, elaboraram a do-
ena e a perda. O esforo tambm requeria recursos es-
colares, um pblico escolar para angariar dinheiro e uma
equipe de educadores com conhecimentos sobre a escri-
ta, habilidades conceituais e matemticas, competncias
que as crianas trouxeram para a tarefa.
Muitos programas proclamam com orgulho que tm
obtido sucesso acadmico, mas a anlise do componente
acadmico mostra que o sucesso marginal. Uma aula de
culinria no deveria ser considerada equivalente a uma
aula de matemtica, mesmo que cozinhar envolva medi-
das. A aprendizagem acadmica requer algum nvel de
treinamento explcito de habilidades. Para as crianas,
muito bom cozinhar e desfrutar do sucesso de aprender
essas habilidades. Os programas no so vlidos somen-
te se esto ligados a resultados acadmicos. Na verdade,
traduzir e avaliar toda a atividade em termos de resulta-
dos acadmicos um sinal de integrao exagerada, uma
forma de se render a princpios que retiram a identidade
e os objetivos dos programas ps-escola. Mas, se certas
tarefas, como subtrair e adicionar, esto ligadas ao curr-
culo da escola como aconteceu no projeto da Socieda-
de do Cncer e as habilidades so treinadas e aperfei-
oadas, h um ganho signicativo. E mais, esses resulta-
dos sero potencializados pelo entusiasmo das crianas
em aprend-los para serem capazes de realizar as tarefas
mais motivadoras demandadas pelos projetos.
Como os projetos ps-escola so trabalhosos, caros e
requerem muito tempo, fazer conexo com o que apren-
dido na escola e ser capaz de acessar recursos do perodo
escolar pode ser muito produtivo. O que temos que evi-
tar que as crianas e educadores vivenciem os projetos
como se eles fossem mais uma atividade da escola, em
vez de uma extenso criativa da aprendizagem de carter
mais prtico, participativo e focado na comunidade. Mes-
mo esses tipos de atividades de aprendizagem no deve-
riam tomar todo o tempo do programa; deve ser reservado
um tempo para a brincadeira, recreao e artes. Alm dis-
so, uma aprendizagem expandida e enriquecida pode ser
considerada uma ajuda alternativa para a lio de casa,
38
porque uma forma criativa de aprofundar a aprendiza-
gem em sala de aula. Finalmente, esse esforo tem o po-
tencial de produzir uma ponte de mo dupla que tambm
vai do programa em direo escola.
Ligar diferentes abordagens de aprendizagem para as-
segurar o sucesso de crianas pode levar a uma formao
prossional conjunta, a um planejamento conjunto e at
administrao integrada de alguns programas. Certa-
mente, h perigos, especialmente se esse esforo se tor-
nar um pretexto para que escolas e secretarias controlem
o oramento dos programas ps-escola. Mas a viso de
uma integrao crescente implica conectar as diferentes
identidades das escolas, famlias e programas.
Deveramos nos comprometer com o desenvolvimen-
to de estratgias que beneciem todas as organizaes
envolvidas, sobretudo as crianas e as famlias atendi-
das. De que outro jeito conseguiramos que as crianas
do projeto da Sociedade do Cncer aprendessem con-
tedos acadmicos, produzissem arte, aprendessem a
comprar, vender, fazer um oramento e, generosamente,
doar o dinheiro arrecadado por elas e suas famlias para
uma organizao que combate doenas?
No isso que aprendizagem para todos os parcei-
ros envolvidos? Certamente que sim, se nosso objetivo
produzir ambientes nos quais combinemos aprendiza-
gem com responsabilidade e entusiasmo.
Notas
1 NOAM, G.; BIANCAROSA, G. e DECHAUSAY, N. Learning beyond school:
developing the eld of after-school education. Cambridge, MA: Program in
Afterschool Education and Research, 2002.
2 NOAM, G. After-school time: toward a theory of collaboration. Trabalho
apresentado na srie de Seminrios urbanos sobre sade mental da crian-
a e segurana: o perodo ps-escola, Cambridge, MA: Kennedy School of
Government, May 10-11, 2001.
3 NOAM, G.; WINNER, K.; RHEIN, A. e MOLAD, B. The Harvard Rally Program
and the prevention practiotioner: comprehensive, school-based intervention
to support resiliency in at-risk adolescents. Journal of Child and Youth Care
Work, 11, 1996, p. 32-47.
4 NOAM, G.; PUCCI, K.; RHEIN e FOSTER, E. Development, resilience, and school
success in youth: the prevention practitioner and the Harvard Rally Program.
In: CICCHETTI, D. e TOTH, S. (Ed.). Developmental approaches to prevention
and intervention. Rochester, NY: University of Rochester Press, 1999.
5 importante notar que alguns dos programas relatados aqui incluindo a
ACM, Clube de Meninos e Meninas da Amrica, Fundao B.E.L.L. e Escolas
Cidads tm muitos pontos de atuao distribudos em muitos lugares.
Nesse caso, podemos falar com relativa certeza apenas dos locais visitados,
em que zemos entrevistas.
6 BLYTHE, T.; WILSON, D.; NOAM, G.; BOYD, J.; GRIFFIN, P. e GREENEBAUM, S.
Fun learning matters. Cambridge, MA: Harvard University and the Afterschool
Corporation, 2003.
7 N.T.: O Boys and Girls Club of Amrica uma organizao que existe desde
o sculo retrasado, mantida pelo setor privado, e tem, como presidente-
honorrio, o Presidente e a primeira-dama dos EUA. Por meio de dezenas de
programas educacionais, procura maximizar oportunidades para crianas,
principalmente quelas em situao de vulnerabilidade.
8 Embora um dos objetivos fundamentais do [programa] Boston Excede seja
garantir que toda a parceria com a escola contribua para se alcanar os
objetivos escolares, promovendo, portanto, um forte alinhamento entre a
escola e o programa ps-escola, esse alinhamento no atinge o nvel mxi-
mo de intensidade porque, para isso ocorrer, deveria haver um dia escolar
estendido para todos os alunos. Ainda neste nvel mximo, a escola e o
programa ps-escola seriam essencialmente indistinguveis um do outro.
9 DE KANTER, A.; HUFF, M. e CHUNG, A. M. Supplementation vs. supplantation:
What is the core of schooling and what is supplemental? Paper presented at the
Afterschool Programs and Supplementary Education Conference, New York.
10 Para aprofundamento, ver CAPLAN, J.e CALFEE, C. S. (2000). Strengthening
connections between schools and after-school programs. Naperville, IL: North
Central Regional Educational Laboratory. Available on-line: http://www.ncrel.
org/21stcclc/connect/index.html.
** Ttulo original: Learning with excitement: Bridging school and after-
school worlds and project-based learning. WILEY PERIODICALS,
INC. Reimpresso com permisso de John Wiley & Sons. In: NOAM,
Gil G. (Ed.). When, Where, what, and how youth learn: blurring school
and community boundaries (Quando, onde, o que e como os jovens
aprendem: diluindo as fronteiras entre a escola e a comunidade).
Journal New Directions for Youth Development: theory, practice,
research [Novas direes para o desenvolvimento juvenil: teoria,
prtica e pesquisa], n. 97, spring 2003, The Jossy-Bass Psychology
Series (quarterly) [trimestral]. Editores dessa edio: Karen J. Pittman,
Nicole Yohalem e Joel Toalman.
39
A escola
A EMEF Comandante Garcia D vila foi criada em 30 de
agosto de 1956 como Escola Mista do Imirim. Em 1958,
foi rebatizada para II Escolas Agrupadas do Imirim. A par-
tir de 1 de abril de 1969, passou a ser denominada Esco-
la Municipal de Ensino Fundamental Comandante Garcia
Dvila e, desde ento, est localizada na Rua Armando
Coelho Silva, 859 Parque do Peruche, em So Paulo,
capital. Na dcada de 1950, a regio ainda era rea rural.
A rea onde hoje o bairro Parque Peruche teve origem
no loteamento da fazenda da famlia Peruche.
O bairro
A origem do bairro remonta ao sculo XVII. H registros
de que, em 1616, onde hoje a Escola Estadual Ary Bar-
roso, Amador Bueno da Veiga mandou construir um ca-
saro colonial e um moinho de trigo, evidentemente com
mo-de-obra escrava, marcando a presena de negros e
portugueses na regio desde aquela poca. Antigos mo-
radores relatam que, nessa mesma edicao, foram en-
contrados utenslios de dominao dos escravos, como
correntes, braceletes e outros (Marcelino, 2003).
Ocialmente, em 3 de abril de 1935, um mdico, Dou-
tor Francisco de Paula Peruche, adquiriu uma rea de
929.330m, do antigo Stio Mandaqui, que foi denominada
Parque do Peruche, a partir dessa data. O bairro tem uma
forma geomtrica bem denida, resultado de um apro-
veitamento melhor do espao para o loteamento. Assim,
predominando a lgica da mxima valorizao mercanti-
lista do espao, no foi criada nenhuma praa ou rea de
lazer. Alm disso, muitos terrenos vendidos localizavam-
se em reas baixas, sujeitas a alagamentos.
Foi nesse espao que assentou moradia uma grande
populao de negros, vindos da regio do Crrego do Sa-
racura, onde hoje a Av. 9 de Julho, na regio do Bexi-
ga, zona central da cidade de So Paulo. Os negros res-
gataram suas tradies e imprimiram sua cultura, des-
de as origens do Parque Peruche, da a forte presena
do samba no bairro.
Mais tarde, vieram muitos migrantes mineiros e do in-
terior de So Paulo, alm de portugueses, espanhis e, em
menor nmero, alemes, poloneses e iugoslavos. Posterior-
mente, a comunidade registrou uma chegada signicativa
de japoneses, especicamente da Ilha de Okinawa. Nos l-
timos anos, a solidariedade do bairro tem acolhido imigran-
tes vindos da Amrica do Sul bolivianos tm uma presen-
a marcante nos espaos pblicos. Nas escolas, escutamos
o portunhol das conversas entre os alunos.
Como tudo acabou em samba
H 11 anos, Waldir Romero diretor da EMEF Coman-
dante Garcia D vila, no Parque do Peruche. Waldir lem-
bra que, quando chegou escola, deparou-se com o que
ele chamou de berrio de segurana mxima: muitas
grades, cadeados... Naquele tempo, a escola era conhe-
cida como maloquinha.
1

A EMEF Comandante Garcia D vila apresentava to-
dos os ndices negativos de aproveitamento escolar
alto ndice de evaso, absentesmo, repetncia. Alm do
uso de drogas dentro da escola, havia tambm muitos
problemas relacionados indisciplina, diviso em gru-
pos, muitas brigas entre os alunos, desrespeito com os
professores e funcionrios, depredao, pichao nas
paredes das salas e muros, mveis quebrados. A escola
era desrespeitada e invadida. Os prossionais tambm
desistiram da batalha. No havia processo de construo
coletiva, quase nenhum recurso pedaggico e a infra-es-
trutura era precria: o quadro era assustador.
RELATO DE PRTICA
Um caso de amor entre uma escola formal e uma escola de samba
Cristina Fernandes de Souza*
* Cristina Fernandes de Souza comunicadora, da equipe Educao
e Comunidade do Cenpec. Relato com base em entrevista com Waldir
Romero, Diretor da EMEF Comandante Garcia D vila.
40
Foi longo o caminho percorrido de l at o carnaval
paulistano de 2006, no qual alunos da EMEF Comandan-
te Garcia D vila foram os responsveis por pesquisar a
vida de Santos Dumont, tema do samba-enredo da cin-
qentenria Escola de Samba Unidos do Peruche. Alm
de participar da criao do samba-enredo, alunos, pro-
fessores e funcionrios da escola formaram uma ala com
112 participantes e deslaram no sambdromo paulista-
no na noite de 25 de fevereiro de 2006.
Vrias situaes contriburam para que o diretor Wal-
dir se aproximasse das inmeras escolas de samba do
Parque do Peruche. Vindo de um outro bairro, o novo di-
retor no foi muito bem acolhido pela escola e seus alu-
nos. Ao tentar equacionar os problemas de disciplina, es-
tabelecendo canais de conversa para uma melhor convi-
vncia coletiva, Waldir escutou muitas vezes um: Voc
no passa de um branco racista! rancoroso, enrai-
vecido e seguido de uma expresso mista de desdm e
desconana.
Ao constatar a inuncia das inmeras escolas de
samba existentes no bairro, Waldir decidiu se aproximar
delas, buscando se envolver mais na comunidade. Come-
ou a freqentar os grmios recreativos, estabelecer rela-
es com os lderes desses espaos, que tambm eram
lderes comunitrios naturais, dada a inuncia das es-
colas de samba na comunidade. Assim, Waldir foi se en-
volvendo, conhecendo a liturgia das escolas de samba,
a linguagem do samba e, em suas palavras, descobrin-
do as pginas ocultas da comunidade. Essa sua postu-
ra de se abrir para a comunidade resultou na conquis-
ta da conana dos alunos da escola. Eles comearam
a trat-lo com mais respeito e empatia, depois de v-lo
comemorando com seus pais, tios, enm, seus fami-
liares que freqentavam a escola de samba nos horrios
de lazer. Waldir j no era mais um branco racista, era
um dos nossos.
Outra situao que favoreceu a aproximao com as
escolas de samba do bairro foi um momento em que a
agremiao precisou passar por uma grande reforma. Era
1997. Waldir percebeu a necessidade de buscar alterna-
tivas de espaos de aprendizagem para que as crianas
no fossem dispensadas das aulas. Ao explorar o bair-
ro do Peruche, o diretor reconheceu a presena e a fora
que as vrias escolas de samba tinham na comunidade
e estabeleceu parcerias para utilizar estes e outros espa-
os ruas, praas e cinemas para o desenvolvimento
41
de atividades educativas. Essa atitude no foi somente a
procura por uma soluo prtica para um problema cir-
cunstancial, foi o reconhecimento de que a aprendiza-
gem acontece em muitos espaos, e o processo educa-
tivo deve levar em conta as vivncias, os valores, os sa-
beres e os fazeres da comunidade local.
Waldir percebeu que deveria instigar, nos alunos, o
sentimento de pertencimento comunidade: Tenho um
bairro, um signo, um smbolo, uma histria. A escola era
um excelente caminho, na medida em que oferecia seu
espao para eventos culturais prprios e de terceiros e
atividades educativas. Nesse processo, Waldir resgatou
as personalidades do bairro muitos sambistas e es-
portistas, como Adhemar Ferreira da Silva, der Jofre e
Baslio P de Anjo.
O samba tratado como tema transversal no curr-
culo escolar. Os alunos da escola desenvolvem e con-
feccionam as fantasias nas aulas de Educao Artstica
e aprendem msica com os compositores da escola de
samba Unidos do Peruche. As aprendizagens so mlti-
plas e circulam em vrios espaos. O carnaval tratado
como a festa de formatura.
O diretor reconhece que o samba a vocao do bair-
ro, e que os meninos e meninas da comunidade alimen-
tam o desejo de trabalhar com samba, construir uma car-
reira no carnaval. Da a necessidade de gerar renda e em-
prego dentro dessa vocao, aproveitando as oportunida-
des existentes na comunidade. Precisamos formar esses
meninos para esse desao, vislumbra Waldir. Ele proje-
ta um engajamento comunitrio dos meninos e meninas,
por meio da possibilidade de gerao de renda.
Na escola, alfabetiza-se pelo samba e pela arte,
sintetiza Waldir, reconhecendo as aprendizagens alm
do currculo formal. A linguagem do samba levada to a
srio que, em um encontro nacional de estudantes de me-
dicina, sediado na escola em 2003, o Hino Nacional foi to-
cado pelos alunos em ritmo de samba, com muito orgulho
e respeito, perante as autoridades do poder pblico, reno-
mados acadmicos e lideranas da comunidade.
A partir do estreitamento das relaes com as esco-
las de samba da regio Unidos do Peruche, Morro da
Casa Verde e Imprio da Casa Verde outras parcerias
foram construdas. Atualmente, a EMEF Comandante Gar-
cia D vila conta com valiosos voluntrios, parcerias e
apoios diversos.
2

A escola criou um campo de relacionamento muito
rico, uma verdadeira rede na comunidade. Alunos, pro-
fessores e funcionrios fazem parte desta trajetria e co-
lhem agora os frutos dessa conquista. Ao conversar com
os prossionais e os meninos e meninas que estudam
l, nota-se o sentimento de pertencimento e acolhida e,
sobretudo, o orgulho de fazer parte disso. A visibilidade
que a escola atingiu constatada nas vrias parcerias es-
tabelecidas e pela repercusso na mdia o jornalista
Gilberto Dimenstein escreveu recentemente uma crni-
ca, na Folha de S.Paulo, citando a EMEF Garcia D vila e
comentando sua presena no carnaval paulistano.
Hoje, a escola est muito bem cuidada, por todos
alunos, professores e funcionrios. Os funcionrios lim-
pam a escola com esmero, e as crianas aproveitam essa
limpeza brincando vontade no cho dos corredores,
ao mesmo tempo que a conservam. No se vem mais os
muros pichados. O diretor Waldir at reservou um espa-
o em uma parede interna no ptio para a livre expres-
so artstica por meio da linguagem do grate, mas os
alunos abriram mo desse exerccio.
A escola abriu as portas para a comunidade. Seu am-
plo refeitrio reservado para a feijoada comunitria e
se transforma em salo de festas para aniversrios, ca-
samentos e batizados. Em 2004, a populao do bairro
fez um delicioso bolo de 69 metros para comemorar os
69 anos do Parque Peruche; tudo foi feito na escola, des-
de os preparativos at os festejos. A EMEF Comandan-
te Garcia D vila participa do programa Escola Aberta,
vibrando, nos nais de semana, com vrias atividades
esportivas, culturais e sociais, organizadas pela comu-
nidade e para a comunidade. uma relao simbitica,
na qual os relacionamentos se aprofundam, ampliam-se
territrios e todos saem ganhando.
Bibliograa
MARCELINO, Mrcio Michalczuk. A evoluo urbana do Parque Peruche e
sua gente. So Paulo: Editora Carthago, 2003.
Notas
1. Maloca: extrado do Dicionrio de Lngua Portuguesa Houaiss:
a)conjunto de habitaes de indgenas; aldeia. b) (1899) grande choa
coberta de palmas secas, us. como habitao por vrias famlias ndias,
esp. sul-americanas. c) Derivao: por extenso de sentido. Regionalismo:
Brasil. Casa muito pobre, bastante rstica; choupana, rancho, barraco.
2. Universidades Mackenzie e FAAP, jornalista Gilberto Dimenstein, Amanakay,
Projeto Sociedade das Crianas, APAE-PIPA, Labor, Prof. Mario Sergio Cortella,
Profa. Lisete Arelaro, Senac, Futura Informtica, Rotary de Bela Vista, Instituto
Ives Otta, entre outros.
42
43
I. Complexidade humana, ideologia e economia.
uitas das diculdades que nossa organizao e vida
social enfrentam hoje so decorrentes do papel que as
ideologias desempenharam no sculo XX. Elas no nos
forneceram apenas os parmetros para a denio, a
implantao e a avaliao das aes pblicas, governa-
mentais, paralelas ou complementares, de qualquer na-
tureza educao, proteo social, ambientais, sade,
econmicas, religiosas, culturais e, estrito senso, polti-
cas.... As ideologias tambm adentraram o corao da
vida humana e se estabeleceram como sua tica funda-
mental. E so exatamente as questes ticas que hoje
tm se posto como nossos problemas mais cruciais e
elementares.
No falamos de moral, de questes relativas aos cos-
tumes de uma comunidade, mas das que afetam a con-
dio humana como tal e sua morada no mundo.
A complexidade dos problemas ticos tem uma ori-
gem e uma feio que as ideologias so incapazes de
compreender e, portanto, de tratar e de superar, porque
tambm so problemas gerados por elas.
As ideologias tm uma lgica peculiar: a manuteno
e a salvaguarda de seu corpo de idias originais. sem-
pre um iderio que ilumina e que fundamenta uma ide-
ologia. Todo valor humano, toda compreenso do huma-
no emana desse iderio e nada que venha de fora dele
tem estatuto de verdade.
As demandas e necessidades humanas s sero con-
sideradas demandas e necessidades quando puderem
ser equacionadas ou j tiverem sido validadas pelos ide-
artigo
A condio
humana como
valor e princpio
para a educao Dulce Critelli*
M
Dulce Critelli titular de Filosoa da onde obteve os ttulos
de Mestra em Filosoa da Educao e Doutora em Psicologia da
Educao, Articulista do Caderno Equilbrioda Folha de S.Paulo,
Terapeuta Existencial e Coordenadora do Existentia entro de
Orientao e Estudos da Condio Humana.
44
rios das ideologias. Perd-los, portanto, ou macul-los
comprometer e arruinar todo processo e todo princpio,
toda justicao e motivo de uma ideologia. Da que as
ideologias precisam da criao de sistemas polticos ex-
clusivos que, para se manterem, acabam por gerar suas
inmeras e prprias demandas e, assim, canalizam para
si a ateno e o flego das aes.
No caso das ideologias econmicas mais determinan-
tes e vigentes no cenrio ocidental o socialismo e o capi-
talismo , os iderios que as alimentam tm, na produo
de bens e servios e no mercado, seu eixo fundamental.
Sua preocupao bsica com a produo e distribuio
da riqueza, que entendem ser a origem de todo problema
histrico e social, e das quais as questes ticas deriva-
riam. As aes pblicas, portanto, voltam-se ou para seu
incremento, para sua superao, ou, ainda, para a reali-
zao de programas cujo m a correo e/ou a compen-
sao das distores e falhas da produo econmica. A
complexidade humana limitada pela economia.
parte o mrito de se buscar a superao dos graves
problemas humanos decorrentes de um sistema certamen-
te perverso de produo e de distribuio da riqueza, im-
portante compreender que as ideologias so fonte de ou-
tras perversidades, como a instaurao de sistemas polti-
cos totalitrios que, fora da concretizao dos seus prin-
cpios e valores, cometeram os crimes mais atrozes contra
a humanidade. o caso do nazismo, do stalinismo e dos
fundamentalismos religiosos, por exemplo.
Precisamos buscar, fora dos cnones ideolgicos, no-
vas lentes, novos parmetros e interpretaes que nos
permitam transcender os entraves que eles nos impuse-
ram. Precisamos encontrar princpios e valores que nos
orientem na construo de uma nova e necessria ti-
ca fundamental.
II. Valores e princpios
Para levar adiante esta discusso, precisamos desfazer
a confuso corriqueira entre valores e princpios. A con-
fuso possvel uma vez que ambos mesmo que cada
um, a seu modo orientam e iluminam nossa vida coti-
diana e pblica. Mas eles tm nalidades diferentes.
Princpios so sempre possibilidades que brilham e
acenam de fora da nossa realidade, fazendo-nos uma
convocao. Eles nos lembram e chamam a ateno para
aquilo que ainda est por ser realizado, posto em prti-
ca e que o nosso modo de ser, no contempla ou jamais
poder deixar de contemplar, como a fraternidade, a li-
berdade, a igualdade, a honra...
da natureza dos princpios serem muito pouco de-
nidos, diferente do que chamamos de metas, por exem-
plo, que so necessariamente precisas e objetivas. O que
signica propriamente fraternidade e igualdade?
precisamente na sua pouca denio que os prin-
cpios so inspiradores de nossas aes, de nossas me-
tas, das normas sociais, mas no se esgotam em qual-
quer uma delas. Sua principal caracterstica a de con-
ferirem aos nossos atos um sentido, uma razo de ser.
So demasiadamente gerais para se converterem em
metas particulares, porm, sucientes para servir como
critrios para o julgamento dos atos humanos. Os prin-
cpios nos oferecem os critrios para julgamento e esco-
lha de nossas aes, e s se aplicam mesmo s aes
humanas, nunca a coisas ou objetos. Toda questo ti-
ca sempre uma questo de princpios.
Os princpios, portanto, nunca so realidades; so
sempre possibilidades.
J os valores no tm, por constituio, qualquer fun-
o inspiradora. Sua natureza a de promover uma or-
denao da nossa vida pblica e, por conseqncia, da
nossa vida privada. Denem o que devemos querer al-
canar, banir do nosso meio ou conservar entre ns, uma
vez que sempre se fazem acompanhar de juzos sobre o
que positivo ou negativo, bom ou mau, certo ou erra-
do, desejvel ou indesejvel, permitido ou proibido. Os
valores, portanto, tm a funo de congregar e organi-
zar uma sociedade; de manter a coeso e a coerncia de
uma comunidade. Metas, objetivos, interesses de clas-
se, grupos... so derivaes dos valores.
Os valores conferem e atestam a relevncia de um
comportamento, de um objetivo, de uma aspirao. Po-
dem tanto ser aplicados s condutas humanas, quanto
s coisas, conferindo-lhes sua validade e/ou qualidade
valor nanceiro, de sacralidade....
Embora sempre tenham uma tica que lhes d fun-
damento, os valores voltam-se mais para os usos e cos-
tumes de uma comunidade, organizando e classicando
mais a conduta do que os nossos ideais; mais o compor-
tamento humano do que a condio humana.
Valores sempre se fundam em princpios e so cons-
titudos para concretizar princpios. Por exemplo, se ti-
vermos a fraternidade por princpio, ajudar o prximo em
45
suas necessidades pode ser um valor correspondente.
Mas essa vinculao entre valores e princpios pode ser
rompida. Por exemplo, quando o princpio ganhar um
novo sentido ou signicado. No caso, quando fraterni-
dade adquirir um sentido que os valores vigentes no
contemplam, ou quando as normas e leis deles deriva-
das se tornarem insucientes. Ou, ainda, quando outros
e novos princpios acenarem desde outro horizonte, es-
vaziando os valores atuais. Toda vez que novos princ-
pios convocam uma sociedade, os valores vigentes per-
dem sua vigncia, sua fora, sua capacidade de organi-
zao, qualicao e julgamento.
Os princpios, ento, podem desorganizar uma socie-
dade que antes era organizada por valores. Quando a vin-
culao entre valores e princpios perdida, a nica coi-
sa que pode fazer valer e sustentar um valor a violn-
cia. Ou o terror, que tem sido o recurso mais banal em
nossa contemporaneidade.
A violncia subjuga e obriga as pessoas a realizarem
e a viverem sob valores e princpios que lhe so alheios.
Quando os indivduos de uma comunidade no tm iden-
tidade com os valores e princpios em questo, s se
comportaro de acordo com eles se sob vigilncia, sob
punio ou castigo.
De qualquer forma, o que subjaz a valores e princ-
pios so as concepes de homem, de mundo, de vida,
de morte, de bem, de mal... vigentes em uma socieda-
de. Em outras palavras, sua tica fundamental. dessa
tica que princpios e valores brotam e se manifestam
como valores e princpios. Dela retiram seu corpo e sua
autenticidade, so autenticados por ela.
Concepes ticas, princpios e valores nunca so
tangveis neles mesmos. Tangveis so as condutas e as
coisas que os manifestam. Mas mesmo sendo intang-
veis no podem ser classicados como idias. Valores
e princpios no se sustentam como idias, embora se
possa pens-los e se falar deles. So atos. S na conduta
humana, valores e princpios podem existir como tais.
Jamais, no entanto, princpios e valores dizem respei-
to apenas a condutas individuais. Sempre se referem a
questes pblicas, mesmo que o que esteja em questo
seja a conduta de um s indivduo e nas ocorrncias da
vida privada. Sua natureza poltica, no sentido mais am-
plo e simples da palavra. Dizem respeito ao agir em con-
junto que, como nos lembra Hannah Arendt, o modo
mais primordial e caracterstico do ser humano.
III. Aprendemos valores e humanidade
Embora os valores sejam matria de nossos pensamen-
tos e de nossas palavras, no neles que h vida. No cor-
po da letra, na voz do conselho, na veemncia do discur-
so..., um valor apenas indiciado, no mais que isso. Os
valores vivem nas nossas aes, nas nossas condutas.
Nelas e por elas que um valor se manifesta e se reali-
za. Os valores so os motores do nosso agir.
O agir humano no acontece por acaso, nem por obra
e graa da natureza. Se fssemos abelhas, pssaros ou
plantas, seria simples. J nasceramos sabendo voar, pro-
duzir cera e mel, fruticar, acasalar, enfrentar o frio e o
sol, morrer... Mas somos humanos, e da nossa natureza
no nascermos sabendo ser ou agir como humanos.
Temos que aprender a viver como seres humanos e tam-
bm aprender a ser o ser humano peculiar, o indivduo ex-
clusivo que cada um de ns e pode vir a ser. Nossa huma-
nidade no paira em qualquer denio, idia, teoria ou ide-
ologia. Ela est no nosso agir cotidiano, alm de ser o pro-
cesso e o produto de uma contnua aprendizagem.
Nossa humanidade conquistada e aprendida em
meio a outros seres humanos. Em meio s formas que as
outras pessoas j moldaram para a sua (e nossa) huma-
nidade e para a sua (e nossa) individualidade. Em meio
aos princpios e valores em nome dos quais erigiram a
sua (e a nossa) humanidade.
Os valores da sociedade ou comunidade no seio a
qual nascemos so, portanto, aprendidos por ns en-
quanto aprendemos a ser humanos. A aprendizagem
de valores e a aprendizagem de nossa humanidade so,
deste ponto de vista, uma e a mesma coisa.
46
Essa aprendizagem ocorre de duas maneiras princi-
pais. H a aprendizagem decorrente de processos inten-
cionais, como a que ocorre nas escolas, e h a aprendi-
zagem que acontece distrada, como a do dia-a-dia, nos
mais diversos cenrios e nas mais diferentes situaes,
a qualquer instante, sem qualquer propsito. Por isso
mesmo, ela a mais profunda, a mais radical, a mais
constitutiva.
O processo educativo intencional sempre escolhido,
dirigido, planejado, avalivel. E, de modo geral, a edu-
cao intencional formal e informal, ocial ou comple-
mentar tem por alvo os saberes institudos, o desen-
volvimento de habilidades e comportamentos, questes
tcnicas e operativas, o treinamento do raciocnio lgi-
co, da habilidade argumentativa, da memria. Em ou-
tras palavras, o repasse, o desenvolvimento e a prote-
o do patrimnio cultural. A escola e a mdia so seus
veculos principais. Por elas, esse patrimnio se torna
comum e lcito.
J a educao distrada, mesmo que envolva os bens
do patrimnio cultural dos hbitos de higiene s cren-
as religiosas , avana tambm para alm dele e da cul-
tura propriamente dita e se enderea para o que h de
mais comum em todos os homens de qualquer cultura
e tempo: sua humanidade. Ela roa o cuidado da condi-
o humana, porque nos ensina, sem que nos atentemos
e pelo exemplo daqueles com quem convivemos, como
dar conta de sermos tanto humanos, quanto os indivdu-
os exclusivos que somos, queiramos ou no.
A educao distrada ocorre por meio da simples convi-
vncia e, na sua quase integralidade, inconsciente de si
mesma. Somos, simplesmente, no aprendemos ou ensi-
namos a ser. Os outros so, simplesmente, no esto nos
ensinando a ser. Apreende-se e se aprende o que est no
ar, o no dito, e at mesmo o que se disfara e oculta.
Todo processo educativo intencional tem a condio
humana como pano de fundo, mas, muitas vezes sepa-
ra-o e o exclui. Pensa-se, por exemplo, que questes ma-
temticas no tm a ver com questes existenciais, pois
o que interessa a transmisso e o desenvolvimento da
cincia matemtica. Todavia, a educao intencional de-
veria ter olhos e ouvidos para perceber e compreender
47
O sculo XX foi o tempo
em que a idia de mundo
valeu mais que o mundo
mesmo. Em que a idia
de homem valeu mais do
que o prprio.
tudo o que vem da aprendizagem distrada, em espe-
cial, ao que diz da condio humana seus modos, seu
valor... Pois, mediante essa ateno, esse prestar ouvi-
dos, a educao intencional poderia exercer uma fun-
o extremamente essencial de corrigir, reforar, reo-
rientar o curso de nossa humanidade, seja no que se re-
fere cultura estrito senso, seja no que toca nossa pr-
pria condio humana.
E aqui entramos, propriamente, no que todo o discur-
so anterior visou preparar e que retoma o princpio des-
ta conversa. Foram as ideologias, e no a compreenso
efetiva e a valorizao da condio humana, que deter-
minaram as aes pblicas do sculo XX. o que rece-
bemos por herana neste sculo e o que precisamos vol-
tar a questionar. Repensar as verdades, os ns, os axio-
mas pelos quais nos temos pautado.
O sculo XX foi o tempo em que a idia de mundo
valeu mais que o mundo mesmo. Em que a idia de
homem valeu mais do que o prprio. Foi um tempo em
que todo valor foi dado representao. Nesse valor,
as ideologias se basearam e dele retiraram sua fora e
prevalncia.
Mas o que orientaria nossas aes pblicas se no
for uma ideologia? De onde traramos os critrios e
parmetros para nossas condutas e nossos ns?
Da prpria condio humana.
Em Hannah Arendt, busco a inspirao fundamental
para os comentrios a seguir. Tocada por suas reexes,
comecei a pensar em como elas poderiam nos ajudar a
encontrar os rumos novos e necessrios para a nossa vida
cotidiana e histrica. Entendi, ao longo de anos de estu-
do do seu pensamento, que a compreenso que ela ar-
ticula sobre o humano, sobre as capacidades humanas
de dar conta da vida, poderia se oferecer para ns como
um novo fundamento sobre o qual reconstruir uma tica
fundamental e, conseqentemente, encontrar valores
condizentes com esse passo adiante na nossa humani-
dade, de que parecemos carecer tanto.
IV. Condio e condies humanas
Arendt
1
chama de condio humana, as condies nas
quais a vida dada ao homem na Terra. Espcies de ferra-
mentas por meio das quais os homens arcam e do con-
ta do viver. Ferramentas que no podemos recusar nem
adquirir ao longo do tempo, pois se trata de diferenciais
que nos distinguem de todas as demais criaturas, pos-
sibilidades com as quais nascemos dotados.
Cada uma dessas condies humanas gera e exige
atividades prprias que, por sua vez, tm suas prprias
nalidades e produtos.
Resumindo, as condies humanas so:
1. A vida biolgica, na totalidade de seu ciclo: nascimen-
to, crescimento, metabolizao da natureza, declnio
e morte. A vida biolgica provoca a atividade humana
do labor, cuja nalidade a de preservar a vida indivi-
dual e da espcie e de satisfazer as necessidades vi-
tais na tentativa de evitar e de afastar a prpria mor-
talidade. Os produtos dessa atividade so os bens de
consumo, coisas cujo consumo garante a vida e sa-
tisfaz suas necessidades.
2. A mundanidade, essa capacidade que os seres huma-
nos tm de reconstruir sobre o habitat natural um outro
articial, de artefatos. Uma necessidade que ultrapassa
a ateno com a mortalidade e se expe como as fron-
teiras unicamente dentro das quais os humanos conse-
guem viver. O mundo natural no o mundo humano.
A atividade que responde pela nalidade de construir o
mundo o trabalho, e seus produtos so tanto os obje-
tos de uso, quanto as obras de arte, que povoam o ter-
ritrio da vida para alm da vida mesma.
3. A pluralidade, o fato de que os seres humanos, e no o
ser humano, vivem na Terra e habitam o mundo. A ati-
vidade que corresponde a ela a ao, atividade que
se exerce diretamente entre os homens. Seus produ-
tos so os prprios negcios humanos ou a poltica.
Diz respeito ao fato de os homens s poderem agir em
conjunto e terem como instrumento fundamental des-
sa ao os gestos e as palavras. A pluralidade supe a
singularidade. Cada ser humano um indivduo exclu-
sivo que ningum antes, nem depois dele, reproduz. A
pluralidade constituda de singularidades, mas no
como somatria. Pluralidade e singularidade no so
de natureza quantitativa, mas qualitativa, referindo-se
aos modos bsicos nos quais os homens so no mun-
do: em conjunto e como si mesmos.
48
As trs condies bsicas anteriores so correlatas e
fundamentadas por outras condies mais gerais:
4. A natalidade, que tem, na liberdade ou no dom de
iniciar sempre uma nova ordem para o que quer que
seja, sua representao mais elementar. Trata-se da
condio de no apenas nascer para a vida, mas de
nascer e poder apresentar-se aos outros homens
como um homem singular.
5. A mortalidade, por meio da qual se encerra a presen-
a de uma singularidade no mundo e sua atuao na
Histria.
6. O condicionamento: o fato de os seres humanos torna-
rem as coisas com que entram em contato e perduram
entre eles uma nova condio para sua existncia. Coi-
sas que so trazidas para o meio dos humanos por es-
foro deles mesmos, como a tecnologia, que no ape-
nas um novo instrumental para o homem, e sim, a for-
ma pela qual ele hoje pode entrar em contato com seu
corpo, seus semelhantes..., dar conta da vida.
A essas condies humanas, acrescento uma outra, ti-
rada de Heidegger, e que est subjacente a todas elas:
7. O cuidar. Trata-se do fato de que a vida e cada uma
das condies humanas serem dadas ao homem sob
seu cuidado. As condies humanas anteriores no
so apenas ferramentas pelas quais arcamos com a
vida, elas tambm nos so dadas como possibilida-
des que precisam ser desenvolvidas. Cuidamos no
s de nos mantermos vivos, como ainda da condio
humana de cuidar da vida. Cuidamos de construir o
mundo, e tambm cuidamos da condio humana de
mundanizar... Esto sob nossos cuidados tanto aqui-
lo de que cuida de cada uma das condies huma-
nas, quanto a prpria condio humana. Cuidamos
de algo e cuidamos do cuidar de algo.
Cuidar pr sob responsabilidade, arcar com... e in-
clui todas as formas negativas ou positivas de se tra-
tar de ser: de construir ou de destruir, de plantar ou
dizimar, de desenvolver ou de reprimir... Cuidar e des-
cuidar so uma e s condio. Diz do lidar com algo,
com os outros, conosco mesmos, de como responde-
mos a tudo que nos chega e se apresenta a ns. At
mesmo a omisso, o dar as costas, o recusar so for-
mas de cuidar de ser.
Uma nova tica deveria tomar a condio humana
como seu eixo fundamental, sua fonte, sua origem e
sua nalidade.
O respeito condio ou s condies humanas de-
veria se impor como um princpio para nosso existir e
inspirar uma nova ordem do mundo, portanto, a elabo-
rao de novos valores. O que implica constituir as pr-
prias condies humanas em valores que ordenam, ilu-
minam, qualicam nosso agir.
Desses novos valores, deveriam emergir condutas,
comportamentos, atitudes que as garantissem e efeti-
vassem.
As condies humanas, tornadas valores, deveriam
servir, ento, como critrios que parametrizassem a de-
limitao das aes pblicas necessrias e, ao mesmo
tempo, servissem de instrumentos para sua avaliao.
bvio que as condies humanas s poderiam servir
como parmetros para o estabelecimento e avaliao das
aes pblicas, no isoladamente e, sim, no seu conjun-
to. Para que o respeito a uma delas implique, necessaria-
mente, o respeito e o atendimento a todas as outras.
Tomar a condio humana como princpio e valor dis-
ta muito de se instituir uma nova ideologia. Enquanto as
ideologias obrigam ao cumprimento de um m ou ideal
antecipadamente denido, pontuado desde o futuro em
direo ao presente, tomar a condio humana como va-
lor e princpio seria ter nela um ponto de partida.
Eleger a condio humana como princpio e valor a
nica maneira que temos de suplantar a determinao
das ideologias. dar s aes humanas e pblicas a sua
prpria humanidade como razo de ser.
Notas
1 Leia-se, especialmente sobre o assunto, ARENDT, Hanna.
A Condio Humana, Forense Universitria, SP, 2002;
trad. Roberto Raposo, 10 ed.
49
RELATO DE PROJETO
Em Parati foi assim...
Maria Cristina S. Zelmanovits
Se o leitor est pensando que a seguir aparecer o
relato de uma experincia com comeo, meio e m, avi-
so logo: no isso. O que ser apresentado ento? Ape-
nas um comeo... O projeto que envolve escolas e comu-
nidades de Parati est em andamento e para se iniciar,
precisar, no mnimo, de mais um ano.
Mas por que jogar luz em seu incio? Porque incios
so marcas de batismo que podem sinalizar questes
fundamentais para o desenvolvimento de uma histria.
O Projeto de Educao na Escola e na Comunidade
nasceu no segundo semestre de 2005, por iniciativa da
Associao Cairuu ( www.cairucu.org ), em parceria com
o Cenpec. Tem como objetivo principal o aumento dos n-
veis de aprendizagem de crianas e adolescentes de cin-
co comunidades perifricas do municpio de Paraty, no
Rio de Janeiro: Patrimnio, Ponta Negra, Quilombo Cam-
pinho da Independncia, Sono e Laranjeiras.
Essas comunidades da regio-meta caracterizam-se
pela pobreza de seus habitantes, por um precrio acesso
aos servios das polticas pblicas, isolamento, cultura es-
sencialmente oral e pouca valorizao da escola e do letra-
mento, exigncia maior da sociedade contempornea.
Muitas das escolas instaladas nessas comunidades
so multisseriadas, limitando-se ao ensino de 1 a 4 s-
ries. O ensino fundamental completo precisa se deslocar
o fato de estar no centro do municpio representa um
grande obstculo para a maioria prosseguir os estudos em
virtude de inmeras diculdades, dentre elas, a de loco-
moo em alguns lugares, apenas possvel por meio de
barcos ou trilhas, quando o tempo est favorvel.
Os professores dessas escolas possuem uma forma-
o ainda bastante incipiente. Nesse contexto, as taxas
Maria Cristina S. Zelmanovits pedagoga, assessora da coorde-
nao do Cenpec e j assessorou vrios projetos de literatura e artes
em escolas, museus e outras instituies.
de evaso e reprovao acabam sendo superiores s da
prpria mdia do municpio.
Levando em conta as condies apontadas, foi pro-
posto um projeto de ao que intervenha simultaneamen-
te na escola sobretudo na formao dos professores
e na prpria comunidade, principalmente pela ao de
seus jovens que, ao mesmo tempo, ampliam seu univer-
so informacional e cultural, promovendo oportunidades
de aprendizagem em suas comunidades.
As concepes que fundamentam o projeto Educao
na Escola e na Comunidade partem do pressuposto de
que no basta agir na escola para se alcanar efetivida-
de no aumento dos nveis de aprendizagem de crianas
e adolescentes; a prpria comunidade precisa valorizar
o conhecimento letrado ganhando, ela mesma, aprendi-
zagens novas que permitam a maior circulao e inclu-
so social nesta sociedade da informao e do conheci-
mento que nos toca viver.
A parceria entre Associao Cairuu e Cenpec
Entre 2005 e 2006, o Cenpec esteve em Parati por qua-
tro vezes para:
conhecer as comunidades da regio-meta;
conversar com secretrios municipais (da Educao,
do Turismo e Cultura e da Promoo Social) e com al-
gumas ONGs locais;
realizar diagnsticos a respeito do ensino e da apren-
dizagem nas escolas, principalmente no que se refe-
re ao trabalho com Lngua Portuguesa;
iniciar a formao dos jovens para a primeira experin-
cia junto ao pblico infanto-juvenil Programao de
frias;
iniciar a formao de professores que trabalham com
as classes iniciais de alfabetizao crianas de cinco
e seis anos at a 2 srie.
50
Essas aes foram gerando, ao longo do tempo, ava-
liaes que permitiram conhecer com mais profundida-
de as caractersticas, diculdades, possibilidades, de-
mandas e necessidades de cada lugar.
Escolas
As escolas da Ponta Negra e do Sono so multisseria-
das e s oferecem aos alunos ensino at a 4 srie. Alm
disso, localizam-se em lugares que no se constituem
em ambientes letrados constata-se a ausncia de no-
mes nas poucas barracas que atendem aos turistas, de
placas indicando caminhos das trilhas e outras sinaliza-
es, enm, as crianas dessas comunidades no con-
vivem com a escrita em seu cotidiano.
Assim, faz-se necessrio realizar um trabalho que,
aos poucos, inclua as comunidades na cultura escrita e,
ao mesmo tempo, respeite a esttica desses ambientes
to belos. Um ambiente letrado promove um conjunto de
situaes de usos reais de leitura e escrita, nas quais as
crianas tm a oportunidade de participar. Se o contex-
to e os adultos com quem as crianas convivem lhes ofe-
recem oportunidade de presenciar, observar e atuar em
diversos atos de leitura e de escrita, elas podem, des-
de cedo, pensar sobre a lngua e seus usos, construindo
idias sobre como se l e como se escreve.
Justamente porque pouqussimas so as chances de
convivncia dessas crianas com a escrita, precisamos tra-
balhar com atividades de leitura que podem ocorrer tanto
na escola quanto na comunidade. O universo de aprendi-
zagens que compe a leitura s se torna possvel quando
se elege o texto ao contrrio das palavras ou frases sol-
tas como unidade mnima de sentido para as crianas.
por meio de textos de uso real ou seja, de textos que
existem nossa disposio, como receitas, cartas, listas,
cardpios, outdoors, gibis, livros, revistas, placas, folders
etc. que podemos apresentar a elas os diferentes prop-
sitos, a diversidade literria e a riqueza da linguagem que
criam condies para que tambm se escreva melhor.
Em todas as escolas, incluindo as de Laranjeiras, Qui-
lombo Campinho da Independncia e Patrimnio, obser-
va-se a necessidade de ampliar a formao dos professo-
res e de organizar com eles uma rotina de trabalho que d
conta das aprendizagens fundamentais em leitura e escri-
ta o domnio da lngua fator de incluso social e, ao
mesmo tempo, base para a aprendizagem de outras reas
do conhecimento. Para se resolver um problema de Mate-
mtica, por exemplo, no basta saber as operaes, in-
dispensvel interpretar enunciados; para se compreender
um texto de Histria ou Geograa, preciso saber ler, re-
lacionando dados e informaes, saber diferenciar o que
informao geral e informao especca.
PROBLEMAS DA REGIO
Dados do IBGE (2000) e do INEP (2003) nos per-
mitem ter uma vista area, em que trs problemas
saltam aos olhos:
1. A oferta para a educao infantil no atende
demanda.
As matrculas nas pr-escolas, tanto rurais quanto
urbanas, atingem apenas 30% da populao infan-
til. A formao dos professores chega, no mximo,
ao Ensino Mdio completo. Se cruzarmos essas
informaes com as do item dois, podemos inferir
que meninos e meninas tm entrado na 1 srie sem
condies de enfrentar o ensino formal de modo a
obterem sucesso em suas aprendizagens.
2. As taxas de repetio na 1 e 2 sries so muito
preocupantes.
A taxa de distoro idade-srie no ensino funda-
mental bastante alta. A formao dos professo-
res que trabalham no municpio de 1 a 4 srie
no chega ao ensino universitrio; entre os pro-
fessores de 5 a 8 srie, aproximadamente, 47%
tm ensino mdio completo; e aproximadamente
53% tm universitrio completo sem licenciatura.
Como decorrncia do comentrio 1, temos aqui
o efeito domin do fracasso escolar nas sries
posteriores.
3. O EJA precisa receber mais investimento.
A disparidade de oferta de ensino deste segmen-
to para a rea urbana e rural enorme. No h
escolas na rea rural que atendem aos alunos de
6, 7 e 8 sries. O nmero total de matrculas,
nesse segmento do ensino, muito baixo e a
formao dos professores de EJA, a seguinte:
mais da metade tem ensino mdio completo e
um pouco menos da metade tem universitrio
completo, sem licenciatura. Muitos dos alunos e
alunas que conseguem terminar a 4 ou 5 sries
no tm como continuar seus estudos.
51
Comunidades
Nas comunidades da Ponta Negra e do Sono, os mora-
dores sobrevivem da pesca artesanal, da agricultura de
subsistncia, da explorao do turismo na alta tempo-
rada e do aluguel ou alojamento de turistas em suas ca-
sas e quintais. Entre as crianas e adolescentes que aju-
dam seus pais na lavoura e na pesca, muitos tm seus
aprendizados escolares comprometidos ou at interrom-
pidos por abandono.
A maior parte das famlias dessas comunidades vive
em extrema pobreza, com diculdades de acesso ao sa-
neamento bsico, energia eltrica, ao transporte para
Parati, aos equipamentos pblicos de sade, lazer, cul-
tura, esportes. H, portanto, fragilidades com relao
escola, continuidade de aes propostas por organi-
zaes da sociedade civil e ao acesso aos bens cultu-
rais de Parati.
Na comunidade quilombola, que inclusive Ponto
de Cultura, observa-se uma identidade mais fortaleci-
da. Existe a valorizao da cultura negra e sua tradio
no campo das artes, do artesanato, da culinria, do uso
plantas medicinais. Mas, apesar da maior organizao,
h diculdades para se integrarem aes da escola com
aes j desenvolvidas na comunidade ocinas de ar-
tesanato, pintura, cermica, vdeo, turismo tnico e ou-
tros. Embora a escola abra sua biblioteca e oferea au-
las de informtica, parece no sair de si mesma e elabo-
rar propostas coletivamente.
No Patrimnio e em Laranjeiras, muitos moradores
trabalham como caseiros no Condomnio Laranjeiras e
tem uma renda superior das pessoas dos outros ter-
ritrios investigados. Alm disso, h a possibilidade de
participao do universo informacional o acesso In-
ternet mais facilitado, a convivncia em ambiente letra-
do e a valorizao da esttica e da arte.
As lideranas comunitrias lutam pela implementa-
o da educao para jovens e adultos, por espaos de
sociabilidade e apreciam as conquistas da escola muni-
cipal e da associao de moradores.
Garantir o direito educao bsica em todas essas co-
munidades um desao possvel, mas, para isso, so fun-
damentais a iniciativa e o envolvimento das pessoas que
moram na comunidade. A compreenso dos pais, dos avs,
das lideranas, das comunidades vizinhas e de toda a cida-
de sobre a importncia de todas as crianas e adolescentes
terem acesso escola aponta rumos para o trabalho.
Contar com as potencialidades locais e criar espaos
para as crianas, adolescentes e jovens desenvolverem
atividades ldicas, esportivas e culturais no contraturno
escolar uma estratgia que pode dar certo. O dar cer-
to tambm depende de as comunidades assumirem a
autoria e organizao das atividades, identicando a im-
portncia desses espaos no desenvolvimento das crian-
as e formao dos jovens. Os agentes de sade e a ju-
ventude das comunidades mostraram ser um caminho
para mobilizao e construo de projetos que produzam
melhoria da qualidade de vida, assim como melhoria na
aprendizagem de crianas e adolescentes.
Primeiras aes
O primeiro relatrio elaborado pelo Cenpec determinou
e priorizou as aes aprovadas pela diretoria e conselho
da Associao Cairuu. As primeiras sugestes acorda-
das e j realizadas foram:
Construo de uma ponte na comunidade da Ponta
Negra.
Essa pequena ao, que contou com a participao
dos moradores, possibilitou a resoluo de um pro-
blema que h anos vinha se estendendo e impossi-
bilitava a ida de vrias crianas escola em dias de
chuva forte. Quando queremos aumentar a freqn-
cia e assiduidade escolar dos meninos e meninas, te-
mos que pensar em diferentes estratgias das mais
simples s mais complexas.
Capacitao de professores de crianas de cinco e
seis anos e de 1
a
e 2
a
sries.
A capacitao contemplou todos os professores e co-
ordenadores da regio-meta e tambm foi aberta aos
professores e coordenadores da rede municipal, cons-
tituindo um grupo de 35 prossionais.
Capacitao de jovens das comunidades.
47 jovens das cinco comunidades da regio-meta,
mais a comunidade de Trindade, que acabou se agre-
gando, elaboraram uma agenda de atividades para o
ms de janeiro de 2006 programao de frias;
Programao de frias.
Realizada em janeiro de 2006, serviu como um projeto-
piloto para o conhecimento mais denso das comunida-
des e o estabelecimento de relaes de conana.
Durante a programao, foram propostas atividades
s crianas e aos adolescentes das comunidades, visan-
do aprofundar aprendizagens ligadas ao letramento lei-
52
tura e produo de texto , arte, ampliao do repertrio
cultural, esporte, comunicao comunitria, questes do
meio ambiente e ao protagonismo juvenil.
Os resultados do programa de frias, liderado pelos
jovens das comunidades, permitiram-nos sistematizar,
com eles, as aprendizagens:
APRENDIZAGENS
Relativas s crianas e aos adolescentes que
participaram das atividades
Questes ligadas a atitudes/convivncia:
socializao dos saberes (conversa sobre os peixes, narrati-
vas de histrias conhecidas e outros), ou seja, crianas e um
adolescentes tambm podem assumir o lugar de informantes,
podem se ensinar mutuamente, so capazes;
organizao de materiais e de diferentes funes nas atividades
(trabalhar coletivamente);
construo de vnculos afetivos;
prestar ateno acompanhar e compreender consignas das
atividades , olhar no olho, olhar para o outro.
Questes ligadas ampliao de repertrio cultural:
conhecer elementos do lugar em que se vive (nomes de plantas,
animais, cultura caiara, cultura indgena, cultura africana,
histria de Parati etc.) e conhecer outras comunidades;
narrativas ouvir e contar histrias ampliao do repertrio
literrio.
Questes ligadas Cincia/Tecnologia:
meio ambiente, cadeia alimentar, animais e seus habitats/com-
portamentos, plantas, reciclagem etc.;
procedimentos de pesquisa em diferentes fontes de informa-
o (pessoas da comunidade, livros, vdeos, Internet, visita a
museus etc.);
uso de recursos tecnolgicos (manuseio do gravador, mquina
fotogrca, lmadora, computador);
produo de vdeo com a histria da comunidade.
Questes ligadas Arte:
tcnicas de artesanato, desenho/pintura e reconhecimento desse
tipo de linguagem como outra possibilidade, para alm da escrita,
de representao de pensamentos, idias, sentimentos etc.
Questes ligadas ao trabalho corporal:
esportes: capoeira, futebol e surfe;
ampliao de repertrio de jogos e brincadeiras tradicionais.
Questes ligadas Lngua Portuguesa:
realizao de entrevistas (elaborao e registro de perguntas);
produo de placas (elaborao de projeto, escrita com funo
social real informar e com destinatrios reais);
confeco de livro e produo de textos orais e escritos.
Relativas aos jovens que
coordenaram as atividades
Questes ligadas a atitudes/convivncia:
fortalecimento de laos de amizades entre os monitores da
comunidade;
ter pacincia, respeitar os diferentes ritmos/saberes/jeitos
das crianas e dos adolescentes de forma a trabalhar com a
incluso;
reconhecimento da imensa capacidade das crianas/adoles-
centes quando se prope algo verdadeiramente signicativo
para eles;
reconhecimento das prprias limitaes e habilidades/talentos.
Questes ligadas ampliao de repertrio cultural:
conhecer outras comunidades, histrias, pessoas e lugares
importantes de Parati;
reconhecimento das riquezas e das potencialidades do lugar em
que se vive e de seus entornos.
Questes ligadas ao trabalho:
dar aula;
atividades que mais interessam as crianas e os adolescentes;
assumir responsabilidades;
resoluo de problemas: replanejar em funo do inesperado;
modelos de iniciativa e convocao para o trabalho;
usar recursos tecnolgicos para poder ensinar;
trabalho com grupos heterogneos;
planejamento dos tempos/espaos de uma atividade mais
especca (comeo, meio e m)/ lugar muito aberto no serve
a determinadas propostas e vice-versa;
antecipar questes relativas aos produtos nais (resoluo de
problemas relativos a capas, transcries, edio etc.).
53
Retratos da Programao de frias breves sobrevos
Patrimnio
Alm das aulas de desenho e capoeira, crianas e ado-
lescentes participaram do projeto Trilhas e Plantas.
Ocorrendo trs vezes por semana, no perodo da manh,
apresentou uma seqncia em que uma atividade cria-
va condies para a seguinte.
PROGRAMAO DE FRIAS
Semana 1
1 Encontro
Atividade
Estudo a partir de vdeos
com informaes sobre
rvores nativas do Brasil
Programa
Um p de qu?, TV Futura,
apresentado por Regina
Cas.
2 Encontro
Atividade
Continuao das
pesquisas sobre rvores
em livros e na Internet.
3 Encontro
Atividade
Criao de um viveiro
para diferentes mudas
de rvores preparo do
solo (compostagem) e dos
vasos para plantio.
Semana 2
4 e 5
O
Encontros
Atividades
Trilha margeando
o rio Guarapitanga
e piquenique, com
crianas e adolescentes
da comunidade do
Quilombo Campinho da
Independncia, pela qual
passa o mesmo rio;
coleta do lixo inorgnico
encontrado e de amostras
de gua para anlise.
6 Encontro
Atividade
Ocina de reciclagem;
artes plsticas com lixo
inorgnico e sementes.

Semana 3
7 Encontro
Atividade
Plantio de mudas
de rvores nativas
conhecimento dos
estgios de crescimento
das rvores e noes de
Identicao de plantas.
8 Encontro
Atividade
Confeco de placas de
identicao para as
mudas plantadas.
Observao:
Placas feitas a partir de
materiais reciclados,
contendo informaes
pesquisadas: nome
popular e cientco,
propriedades medicinais e
curiosidades.
9 Encontro
Atividade
Confeco de placas para a
conservao de outra trilha
a que vai do Patrimnio
at a aldeia indgena.
Semana 4
10 Encontro
Atividade
Trilha para a aldeia
indgena explor-la
(conhecer suas rvores,
plantas medicinais e
cachoeiras) e colocar as
placas confeccionadas.
11 Encontro
Atividade
Visita aldeia indgena
Araponga conhecimento
da cultura indgena e
almoo com os ndios Tupi-
guaranis.
12 Encontro
Atividade
Trilha para a aldeia
indgena Araponga
plantio de mudas na
Aldeia.
Vejamos essa questo no projeto elaborado e coor-
denado pela jovem Thamis.
54
Ponta Negra
Em Ponta Negra, crianas e adolescentes puderam,
dentre outras atividades, ouvir causos, registrar as his-
trias contadas (desenho, gravao e escrita) e redigir
perguntas para entrevistas com moradores.
A importncia de conhecer causos da comunidade
se explica especialmente pelo resgate da cultura local:
ao entrar em contato com esses textos, crianas e ado-
lescentes tm a oportunidade de se apropriar da diver-
sidade de temas e valores reconhecidos por seu povo e
aprendem o valor da tradio oral.
Ao registrar os causos em gravadores ou por escrito,
alm de preservarem os textos da tradio oral (pois de
outra forma correm o risco de se perder, j que, no mun-
do contemporneo, a prtica de contar histrias, infeliz-
mente, cada vez mais rara), crianas e adolescentes tam-
bm tm a possibilidade de manter viva a enorme riqueza
da cultura local, atualizando as preocupaes, os valores
morais, os desejos e, acima de tudo, a complexidade nar-
rativa que organiza o imaginrio de um povo.
Convidar pessoas reconhecidas como boas contado-
ras de causos para compartilhar suas histrias uma
experincia valiosa, pois, por meio dela, acolhem-se e
se valorizam as manifestaes populares e os prprios
membros da comunidade. Isso tambm contribui para
que crianas e adolescentes se sintam acolhidos e valo-
rizados, na medida em que so parte dessa cultura.
Ouvindo causos, tem-se a possibilidade de obser-
var as condies necessrias para que uma histria que
bem contada tom de voz, relao com os ouvintes, uti-
lizao de recursos para criar climas de mistrio ou para
contar um trecho engraado e a emoo do contador
contribua para dar mais vida histria.
Quilombo Campinho da Independncia
A coleta de subsdios entrevistas, lmagens, regis-
tros escritos e outros realizada durante as quatro sema-
nas da programao permitiu a elaborao de um vdeo
como produto nal. A confeco do vdeo envolveu diver-
sas aprendizagens signicativas: o mergulho na histria
da comunidade para seu resgate e valorizao; a integra-
o entre crianas, adolescentes, jovens e adultos; a de-
ciso compartilhada a respeito do que mostrar e em que
ordem a partir de todo o material coletado etc.
Por que importante conhecer a histria do lugar em
que se vive?
A partir do projeto, crianas e adolescentes tiveram
oportunidade de aprofundar seus conhecimentos sobre
sua comunidade e ressignicar seu vnculo com o espa-
o e com as pessoas: medida que aprendem mais, co-
nhecem sua histria, apreciam sua beleza e se orgulham
de pertencer ao grupo.
A abordagem concomitante dos principais problemas
da comunidade a ocupao do espao, as questes de
saneamento bsico, a preservao do patrimnio biolgico
e tantos outros tambm uma forma de vinculao, pois,
ao trazer tona os principais problemas vividos pela popu-
lao, incluem-se crianas e adolescentes na discusso da
busca de alternativas para viabilizar um lugar melhor.
Sono
Embora nesta comunidade tambm se coloque em
destaque a produo de placas para a comunicao vi-
sual das trilhas, vale contar que muitas crianas e ado-
lescentes tiveram, por meio da programao, oportuni-
dade de conhecer parte do patrimnio histrico de Pa-
rati pela primeira vez.
Uma cidade com essa riqueza cultural e arquitetni-
ca, que luta para ter seu valor reconhecido pela huma-
nidade, deve ser dada a conhecer aos seus prprios -
lhos, para que tambm possam assumir seu papel na ta-
refa de preservao.
Conhecer uma cidade inclui o olhar sobre os diferen-
tes grupos tnicos e culturais que compem a populao,
bem como explorar suas diversas manifestaes na ar-
55
quitetura, nas festas comemoradas, nas histrias conta-
das pelo povo, no artesanato e principais motivos arts-
ticos, na culinria local. Dessa forma, se favorece que a
cidade no seja vista somente como espao fsico: ela
espao humano, que abriga pessoas pertencentes a di-
ferentes culturas, o que contribui para que se constitua
de uma ou outra maneira.
Em Parati, por meio de passeios pelas ruas e de visitas
a determinados locais, podemos encontrar: representantes
de algumas naes indgenas, os europeus que se encanta-
ram e ali xaram moradia, os caiaras das vilas de pescado-
res, a presena dos portugueses e sua importncia na fun-
dao da cidade, os quilombolas. Tais presenas so evi-
dentes nas marcas arquitetnicas, nos edifcios pertencen-
tes a diferentes momentos histricos, nas mais diversas ma-
nifestaes populares ainda vivas pelas ruas da cidade.
Trindade
O tema peixes da regio foi explorado de diversas
maneiras e acabou virando livro. Na produo nal, en-
contramos as caractersticas das diferentes espcies, de-
senhos, receitas de pratos que levam esse ingrediente
e causos de pescadores registrados pelas crianas e
adolescentes tanto as receitas quanto os causos fo-
ram pesquisados na comunidade.
Para a confeco dos livros, crianas e adolescentes
aprenderam tcnicas de encadernao a partir de mate-
riais reciclveis a capa, por exemplo, foi feita com cai-
xa de leite e rede de pesca.
Laranjeiras
Em destaque as atividades esportivas (surfe e fute-
bol), a gincana da coleta de lixo e a recuperao da horta
da escola por meio da limpeza, preparo da terra e plan-
tio de mudas.
O que podemos dizer sobre o trajeto j percorrido
Uma primeira idia que ajuda a responder questo
levantada no incio deste texto por que relatar apenas
o comeo de um projeto? , e que fundamental para a
continuidade de uma histria, se refere ao fato de, hoje
em dia, j sabermos que um projeto socioeducacional
verdadeiramente ecaz quando apresenta co-autoria
dos envolvidos na ao.
preciso que as comunidades queiram, valorizem e
reconheam, como factveis, o acesso ao conhecimento
em geral e ao conhecimento escolar da a importncia
de projetos na comunidade e no apenas na escola.
Nossas primeiras aes partiram do pressuposto de que
comunidades com baixa escolaridade e forte tradio oral
exigem aes educacionais fora e dentro da escola. Essas
aes envolvem articulao e negociao contnua e, por
isso mesmo, no so uma camisa de fora; comportam-se
mais como uma pauta de prioridades e resultados.
No primeiro semestre de 2006, j faremos a aplica-
o de pesquisa avaliativa de pequenos impactos, le-
vando em conta as crianas e adolescentes que parti-
ciparam da programao de frias. A avaliao ser fei-
ta nas escolas mediante entrevista com os professores,
anlise da cha escolar dos alunos e um teste de apren-
dizagem. Os indicadores avaliativos de impacto referem-
se a: leitura, escrita, comunicao, expresso, argumen-
tao; participao, cooperao e freqncia escolar. A
idia envolver o grupo de jovens na aplicao e anli-
se dos dados como oportunidade de desenvolvimento
de capacidades.
Dar vez e voz para crianas, adolescentes e jovens das
comunidades tem nos ajudado a desenhar e redesenhar
propostas cada vez mais ajustadas s necessidades, po-
tencialidades e aos desejos de cada lugar. No estara-
mos conseguindo isso apenas contando com mtodos
mais tradicionais pesquisa e coleta de dados, visitas,
conversas e entrevistas com adultos das comunidades,
do poder pblico, das escolas , levantamento de prin-
cipais necessidades/problemas e, em funo deles, pro-
postas unilaterais de encaminhamento.
Faz parte de nossa metodologia para o desenvolvimen-
to comunitrio, a reconstruo das prioridades e dos sen-
tidos do que estamos fazendo, com os prprios beneci-
rios da ao. Do contrrio, a ao social corre o risco de se
esvaziar e no ser apropriada pelas comunidades.
As comunidades e escolas precisam compreender tais
prioridades e acompanhar seu desempenho e resultados.
Esse o bero que estamos procurando construir juntos
para ancorar a continuidade desta histria!
57
produo escrita sobre a escola pblica de horrio inte-
gral pode ser vista em dois ciclos delimitados no tempo.
As crticas desfavorveis, concentradas essencialmente
no perodo de 1987 a 1991, baseiam-se nos dados do I
Programa Especial de Educao PEE. As apreciaes fa-
vorveis comearam a surgir em 1990 e tiveram continui-
dade com dados do II PEE. Os crticos divulgaram suas
idias em revistas ou editoras de maior circulao que
os defensores da escola de horrio integral, cujas teses
ou dissertaes permaneceram, praticamente, restritas
s universidades.
Antes de relacionar os aspectos positivos e negati-
vos apontados por diversos autores a respeito do pro-
jeto dos CIEPs, esclarecedor ilustrar o cenrio da po-
ca. No artigo A escola de 1 grau em tempo integral: as
lies da prtica, Zaia Brando (1989) expe sua relu-
tncia em participar do seminrio promovido pela Fun-
dao Carlos Chagas, em 1987, tal o clima emocional
em relao ao PEE. Depois de relatar os encontros que
teve com Darcy Ribeiro, que deram origem ao seu criti-
cismo em relao aos CIEPs, reconhece que sua reao
reete preconceitos e vcios da academia. Arma que o
impacto nacional causado pelo programa dos CIEPs co-
locou em discusso no as escolas, e sim a disputa po-
ltico-partidria representada por Leonel Brizola, Darcy
Ribeiro e Oscar Niemeyer.
A autora, a despeito de reconhecer o boicote da im-
prensa ao Governo Brizola, considera que as crticas vei-
culadas expressam a polmica levantada pelos CIEPs:
constituio de uma rede paralela;
escola como outdoor;
artigo
O que se diz sobre
a escola pblica de
horrio integral Lcia Velloso Maurcio*
A
* Lcia Velloso Maurcio Doutora em Educao pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); Professora adjunta do mestrado
em Educao da Universidade Estcio de S; Professora adjunta da
Faculdade de Formao de Professores da Universidade do Estado
do Rio de Janeiro (UERJ); Consultora da Fundao Darcy Ribeiro.
58
prioridade ao tempo integral, em detrimento do ter-
ceiro turno;
ausncia de proposta pedaggica;
custo muito alto.
Zaia Brando conclui que o CIEP representou ousa-
dia para romper com a tradio, apesar das mazelas en-
frentadas por causa da urgncia da implantao. O Pro-
grama deixou questes para reexo:
crianas que completam a renda familiar;
espao/tempo ampliado atende demanda das ca-
madas populares;
estigma desenvolvido pelos prprios idealizadores
dos CIEPs.
Destacou como positivo:
prdio e horrio novos trazem motivao;
o projeto de horrio integral criou condies para for-
mao em servio;
a gura das professoras-orientadoras; e
a proposta da lngua como eixo interdisciplinar.
As crticas desfavorveis
Populismo
Entre as crticas desfavorveis, era lugar comum abor-
dar o populismo. Os argumentos (Mignot, 1988) focali-
zavam ausncia de transparncia em relao a custos, a
critrio de localizao, a nmero de escolas concludas e
de alunos atendidos. A tese de Leal (1991) sistematizou
a literatura sobre clientelismo, denindo-o como a dis-
tribuio de benefcios oriundos de recursos pblicos,
efetivada por indivduos ou grupos no poder, para aten-
der interesses particulares em troca de lealdade, apoio
poltico e at vantagens econmicas, resultando em alto
grau de inecincia social. O estudo mapeou as prticas
clientelistas na educao de 1 e 2 Graus no Brasil, por
meio de aquisio e distribuio de livros didticos, me-
renda e bolsas de estudo; construo de escolas; recru-
tamento e lotao de professores.
A questo da construo dos CIEPs mereceu desta-
que porque revelou a contradio entre o planejamento
do PEE e seu resultado. Segundo a autora, o diagnsti-
co que deu origem ao Programa foi coerente com o pro-
blema educacional quando criticou o funcionamento e
a estrutura da escola pblica e enfatizou a necessidade
de se repensarem aspectos do ensino-aprendizagem.
Entretanto, a implantao afastou-se do diagnstico na
medida em que se concentrou na construo dos CIEPs.
Cunha (1991) considerou que a localizao inadequada
dos escoles no eliminou o terceiro turno, que a pres-
sa nas construes para ns eleitorais deixou vazamen-
tos e que obras monumentais como o CIEP tm objeti-
vo de aumentar os valores simblicos dos governantes
e engordar as caixinhas.
Inviabilidade
O segundo tema das crticas, a inviabilidade de uni-
versalizao da escola de horrio integral, foi primeira-
mente abordado por Paro et al. (1988b e 1988c) como
resultado de estudo promovido pela Fundao Carlos
Chagas, alegando que a simples extenso da escolari-
dade diria no garantia o funcionamento timo da es-
cola. Consideram que o pequeno tempo de permann-
cia do aluno na escola um grave problema, mas h ou-
tros do mesmo porte: a superlotao das salas de aula,
que pode ser solucionada sem extenso da escolarida-
de; o salrio do professor, que tem que trabalhar em v-
rios lugares; a precariedade de instalaes; a escassez
de material didtico etc. Para os autores, a proposta de
horrio integral ignorava que o mnimo estabelecido por
lei de quatro horas dirias ainda estava para ser atingi-
do. Assim, o custo muito alto com incerteza de benef-
cio inviabilizava a universalizao da escola de horrio
integral no Ensino Fundamental.
Custo
Oliveira (1991) distinguiu dois tipos de crticas ao cus-
to dos CIEPs: de um lado, as que discordavam da oportu-
nidade de implantar uma escola como essa; de outro, as
que incidiam sobre a anlise dos gastos dessa implan-
tao. Rebate a impossibilidade de universalizao do
atendimento em tempo integral quando no se garantia
ainda ensino de boa qualidade em tempo parcial, ale-
gando que a escola unitria tem sido confundida com
uniformidade de atendimento. No mesmo sentido, Co-
elho (1996) armou que qualidade emancipatria a ser
desenvolvida no ensino pblico fundamental requer de-
mocracia que se l, minimamente, como acesso e per-
manncia na escola, mesmo que seja necessrio facul-
tar condies desiguais para que as crianas das clas-
ses desprivilegiadas possam se tornar iguais. Concluiu
que a extenso da quantidade de horas na escola con-
59
dio para desenvolver a qualidade emancipatria, inse-
rindo contedo poltico na qualidade de ensino.
Um artigo especco sobre o tema (Costa, 1991) com-
parou os custos de uma escola convencional e de um CIEP
de 1 4 srie, assim como os custos de outro par de 5
8 srie. A autora dividiu os custos em pessoal, mate-
rial e capital (prdio). Exemplicando com os dados do
primeiro segmento, o CIEP apresentou custo aluno/ano
trs vezes maior que o da escola convencional nos as-
pectos pessoal e material, e duas vezes maior no tocan-
te ao prdio. Concluiu que as despesas assistenciais no
eram relevantes. Como tanto no CIEP quanto na outra es-
cola, a maior parte do custo aluno (60%) est na despe-
sa com pessoal, este se mostrou realmente o fator sig-
nicativo. Ou seja, o CIEP, com sua capacidade completa,
apresentaria resultado diferente, pois a comparao foi fei-
ta entre taxas, e no entre valores absolutos.
Funo da escola
A quarta vertente da crtica discutiu a funo da es-
cola. Paro et al. (1988 a) rearmaram a funo de instru-
o da escola, sem desconhecer a de socializao, mais
importante para as crianas das camadas populares que
no contam com alternativas de lazer em ambientes co-
letivos diversicados. Entretanto, consideraram que, na
escola real, a instruo tem sido reduzida a mnimos in-
signicantes e a socializao tem consistido de prticas
autoritrias que recalcam a cultura do dominado, at que
essas crianas sejam expulsas da escola sem aprender
o mnimo necessrio.
O que se divisava por trs do carter formador da es-
cola voltada para as classes trabalhadoras era a concep-
o de pobreza como problema moral, que devia ser eli-
minado por meio da educao integral. Argumentaram
que as propostas de horrio integral daquele momento
se apresentavam como alternativas FEBEM, que obte-
ve xito na segregao e fracassou na ressocializao
das crianas das classes populares.
Arroyo (1988), ao discorrer sobre as funes que as
escolas de tempo integral assumiram ao longo da hist-
ria, destacou seu carter de instituio total, em que se
valorizava mais a socializao do que a instruo. Aler-
tou para a percepo negativa da pobreza que essas ins-
tituies, destinadas a salvar os lhos dos trabalhadores
pobres, tm, mostrando quo violenta pode ser a relao
pedaggica. A escola pblica de horrio integral poderia
servir para o fortalecimento poltico cultural dos traba-
lhadores. Cavalieri (1996) considera que h, atualmente,
ampliao das funes da escola por modicao da na-
tureza da instruo escolar. O tempo de permanncia di-
ria passou a ser condio para que a escola possa de-
sempenhar essas novas atribuies.
A comparao feita por Leonardos em trs pesqui-
sas (1990, 1991 b e 1992), entre um CIEP e uma escola
convencional situados na mesma comunidade, Cidade
de Deus, ambos de 1 4 srie, trouxe informaes no-
vas para a discusso sobre a funo da escola de hor-
rio integral. O estudo, que considerou pensamento cr-
tico como capacidade de avaliar uma idia, tomar uma
posio e argumentar, investigou a fala, a leitura e a es-
crita em turmas de 4 srie.
O levantamento socioeconmico indicou que os alu-
nos do CIEP eram mais pobres, ainda que apresentas-
sem histrico escolar nmero de sries j repetidas
semelhante. Os resultados apontaram que os alunos do
CIEP revelavam domnio superior signicativo na habi-
lidade da fala em relao aos alunos da outra escola e
desempenho homogneo nas trs habilidades, embora
fosse baixo, pois nenhum ndice ultrapassou 65,6%. Os
da escola tradicional mostraram grande oscilao nas
trs habilidades, com ndice pouco maior na habilidade
escrita que o do CIEP, porm no signicativo. A anli-
se da freqncia dos temas escolhidos pelos alunos das
duas escolas sugeriu que existiam diferenas entre eles
no campo ideolgico.
Na pesquisa realizada em 1992, Leonardos submete
as redaes argumentativas dos alunos anlise de con-
tedo, conrmando que os alunos do CIEP apresentavam
maior capacidade de pensamento crtico em sua dimen-
so ideolgica. O estudo concluiu que a postura dos alu-
nos do CIEP foi considerada no-repetidora do senso co-
mum, enquanto o discurso dos alunos da escola conven-
cional enquadrava-se mais na repetio da palavra au-
torizada. De acordo com a autora, no h como negar o
impacto dos programas educacionais progressista ou
[...] na escola real, a
socializao tem consistido
de prticas autoritrias
que recalcam a cultura do
dominado, at que essas
crianas sejam expulsas
da escola sem aprender o
mnimo necessrio.
60
tradicional na diferena vericada, apesar de no se
poder armar que este fosse o nico fator determinante.
Os alunos da escola convencional se reconheciam como
classe mdia de fora da Cidade de Deus. No CIEP, ao
contrrio, manifesta-se uma postura de assumir sua per-
tinncia a todos os espaos daquela comunidade.
A implantao do programa questionou a pertinn-
cia do horrio integral, tendo em vista a necessidade de a
criana colaborar com a renda familiar (Paro et al., 1988 a;
Cunha, 1991). Periss (1994), analisando a evaso de alu-
nos de um CIEP, concluiu que, diferentemente do que se su-
punha, o motivo principal para o abandono do horrio inte-
gral no era a necessidade de complementar a renda fami-
liar, e sim a no implementao da proposta original, tan-
to por responsabilidade do governo da poca quanto pela
dos prossionais que trabalhavam naquele CIEP, deixando
os alunos na ociosidade por longo perodo do dia.
Outra crtica implantao foi a contradio observa-
da entre o discurso da equipe central do PEE e a prtica
das escolas (Lima, 1988), ou entre o discurso e a prtica
dos prprios professores (Aguiar, 1991). Oliveira (1991)
atribuiu ao discurso salvacionista de Brizola, que justi-
cava o programa, a origem do estigma do CIEP como es-
cola para pobre.
Os acertos
Satisfao dos pais
Trs aspectos positivos mereceram destaque por te-
rem sido citados, em contextos diversos, tanto por cr-
ticos quanto por defensores da implantao da escola
de horrio integral. O primeiro e mais signicativo para
a permanncia da demanda por essa escola a satisfa-
o dos pais. Paro et al. (1988 a) reconheceram que,
primeira vista, a populao desejava esses projetos que
estavam sendo oferecidos. Lobo Jr. (1988) atribuiu o en-
tusiasmo das comunidades e das equipes internas em
torno do CIEP a uma estreita ligao entre a proposta po-
pulista do CIEP e um certo consenso vulgar do que seja
escola de qualidade.
Lima (1988) registrou que, apesar da omisso da escola
em discutir a disciplina, diante de tantos casos de violn-
cia, a viso dos pais era positiva, um descanso saber que
os lhos estavam na escola. Leonardos (1991a) comparti-
lhou esta percepo ao armar que o conceito de CIEP da
comunidade em geral era de um prdio em que funciona-
va uma escola de horrio integral, o que lhes dava tran-
qilidade para trabalhar, e que mantinha as crianas ali-
mentadas. Oliveira (1991) mencionou a expectativa favo-
rvel da populao, que foi conrmada em avaliao ex-
terna realizada em 1994 (Maurcio e Silva, 1995), segundo
a qual o ndice de aprovao da comunidade em relao
ao horrio integral, ao prdio escolar, integrao crian-
a-escola e qualidade de vida da comunidade aps a
implantao da escola cou acima de 80%.
61
Horrio do professor
O segundo aspecto positivo enfocou o horrio integral
do professor que, segundo Paro et al. (1988 b) e Bran-
do (1989), permitia intervalos para planejamento, pre-
parao de material didtico e aperfeioamento pros-
sional, indispensveis diante do baixo padro de quali-
dade do professor, resultante do desprestgio da pros-
so e dos baixos salrios. Arroyo (1988) e Costa (1995)
abordaram outro aspecto, considerando que o horrio
mais extenso do professor contribui para seu maior en-
volvimento com o projeto da escola, consolidando um
sistema de ensino mais denido, com um corpo pros-
sional que poderia constituir-se em interlocutor para a
classe trabalhadora.
Debate sobre escola pblica
O ltimo aspecto compartilhado por vrios autores
foi a discusso sobre a escola pblica suscitada pela
proposta dos CIEPs. O debate contribuiu para o avano
do processo de democratizao da escola pblica, tan-
to que, nas campanhas eleitorais, apesar de ressalvas,
gurou como plataforma poltica (Mignot, 1988) de to-
dos os candidatos ao governo do Estado. Para Brando
(1989), CIEP tornou-se nome prprio para escola de
tempo integral; entrou na vida dos usurios, nos deba-
tes de educao, dos intelectuais e dos polticos. Para
Oliveira (1991), a discusso sobre a inadequao da es-
cola pblica decorrente da introduo do projeto teve
como conseqncia a incorporao do direito educa-
o de boa qualidade, em jornada ampliada, s reivin-
dicaes das classes trabalhadoras na Constituio do
Estado e na Lei Orgnica do Municpio do Rio de Janei-
ro. Garcia (1992) resume tudo dizendo que o CIEP colo-
cou a discusso sobre a escola na rua.
Os usurios
Foi desenvolvida pesquisa de campo com a nalida-
de de identicar a representao social que professo-
res, funcionrios, alunos e seus pais tinham da escola
de horrio integral que freqentavam. Por meio da repre-
sentao social, seria possvel dimensionar a demanda
subjetiva potencial por esta escola. A representao so-
cial constitui uma forma de conhecimento, um saber pr-
tico que se refere exatamente experincia a partir da
qual ele se produz, e que serve para agir sobre o mun-
do (Jodelet, 1989). Para Alves-Mazzotti (1994), as intera-
es sociais vo criando consensos que constituem ver-
dadeiras teorias do senso comum. As representaes
sociais so estudadas, de um lado, como algo constitu-
do. Para caracteriz-las, procurou-se observar: a atitu-
de, as informaes e o campo de representao do ob-
jeto. Por outro, estudam-se os processos formadores da
representao social, chamados por Moscovici de obje-
tivao e de ancoragem (Alves-Mazzotti, 1994).
A pesquisa se desenvolveu em quatro escolas de ho-
rrio integral de primeiro segmento do Ensino Funda-
mental no Rio de Janeiro, duas sob administrao mu-
nicipal e duas, estadual. Para a seleo das escolas, fo-
ram seguidas diretrizes comuns: as quatro eram CIEPs,
com marca de horrio integral impressa nos prdios; fo-
ram priorizados indicadores de bom desempenho; as es-
colas estavam localizadas em reas populares de peri-
feria, com grande densidade urbana. Foram feitas 30 vi-
sitas s escolas e aplicados 568 questionrios (312 alu-
nos, 60 pais, 142 professores e 54 funcionrios), no 2
semestre de 2000.
Para identicar os elementos constitutivos do ncleo
central da representao social, foi pedido aos profes-
sores que zessem uma associao livre de idias a res-
peito de cinco temas: escola pblica; escola pblica de
horrio integral; CIEP; Brizolo; escola para pobre. Pos-
teriormente, foi pedido aos professores que zessem
uma hierarquizao semntica, priorizando cinco atri-
butos para cada tema, a partir do repertrio levantado
com as associaes livres.
Tabulado o resultado, foram feitos dois conjuntos
idnticos de dezessete armativas para que alunos, pais,
professores e funcionrios atribussem falso ou verdadei-
ro a cinco armativas para a escola de horrio integral
ideal e cinco, para a escola de horrio integral que fre-
qentavam. O confronto entre ideal/real e falso/verda-
deiro permitiu congurar as representaes sociais cons-
trudas. Seus traos ganharam nitidez ao serem expos-
tos aos resultados dos questionrios (sim/no) a respei-
to dos motivos que levam procura ou abandono da es-
cola pblica de horrio integral.
O que ressaltou no confronto de pontos de vista foi
o enfoque oposto de pais e alunos, de um lado, e pro-
fessores e funcionrios, de outro. Se categorizarmos as
respostas dadas demanda pela escola de horrio inte-
gral pelos verbos preferir (implica comparao), gostar,
62
convir (implica praticidade) e precisar (uma gradao da
opo falta de opo), veremos que pais e alunos que
usufruem os servios da escola procuram o horrio in-
tegral por preferir e gostar, prioritariamente no caso dos
pais e exclusivamente no caso dos alunos. O que eles
preferem estudar mais que a escola cumpra a sua
funo com qualidade bons professores e que eles
gostem me e aluno do servio prestado.
Os pais no desconhecem a necessidade no deixar
a criana na rua e precisar trabalhar , mas colocam-na
num patamar inferior. As crianas ainda no se preocupam
com a necessidade. Reforando a interpretao de que
o gostar que leva ao horrio integral, os fatores relaciona-
dos como no-signicativos para a demanda do horrio
integral excluram o verbo necessitar. Os aspectos de con-
venincia car sem criana e irmo estudar nesta es-
cola e de falta de opo s h vaga a foram con-
siderados sem relevncia. Tanto alunos quanto pais no
elegeram qualquer razo para abandonar o horrio inte-
gral. Ao relacionarem os motivos que no levam ao aban-
dono, colocaram, em viso comum, o fato de ser escola
para pobre, ou seja, esse atributo no diminui ou muda
a funo da escola, que continua sendo necessria; num
segundo plano, pais e alunos apontaram que a necessi-
dade precisar trabalhar ou ajudar em casa no
suciente para faz-los abandonar a escola.
Ambos reconheceram que criana tem que estudar,
que o fato de no gostar no leva ao afastamento da es-
cola. Os alunos ainda vo mais longe, armando que
mesmo se a escola tiver aspectos negativos excesso
de reprovao, falta de professor ou diculdade na rela-
o professor/aluno eles no so pretexto para a sa-
da da escola de horrio integral. Em sntese, o discurso
dos pais e dos alunos, alm de gostar e preferir, deixou
claro o reconhecimento da funo e da necessidade da
escola e, implicitamente, que h diferentes padres de
qualidade entre as escolas.
Professores e funcionrios, com ponto de vista do
servidor, construram um discurso, em primeiro pla-
no, comum aos dois, de necessidade criana no -
car na rua e me precisar trabalhar e, num segun-
do plano, de convenincia irmo j estuda a e es-
cola mais prxima. A necessidade que leva ao hor-
rio integral tambm afasta dessa escola fatores aponta-
dos com nfase pelos professores aluno precisa tra-
balhar ou ajudar em casa e, secundariamente, pe-
los funcionrios. Os funcionrios tiveram em comum com
pais e alunos a idia de que escola para pobre no dei-
xa de ser escola.
Destaca-se, do ponto de vista de professores e fun-
cionrios, que a escola de horrio integral s se justi-
ca como necessidade e convenincia. O fato de no re-
conhecerem o gostar e o preferir como motivao para
esta escola desqualica o usurio, como se ele fosse ob-
jeto exclusivo de necessidade, portanto, desprovido de
atributos que caracterizam o ser humano. Indiretamen-
te, desqualicam o prprio trabalho, porque, se aten-
dem apenas a necessidade, no podem ter reconheci-
mento de qualidade, no podem ser preferidos, queixa
to presente no discurso dos professores: no reconhe-
cem nosso trabalho, no vm reunio.
Sintetizando, a representao dos professores, cor-
poricada na palavra Brizolo, tem no seu ncleo a idia
de escola para pobre e depsito de criana, e est asso-
ciada noo de descaso, assistencialismo e qualidade
ruim. A representao social dos pais, partilhada pelos
alunos, est centrada na satisfao/prazer, sem despre-
zar a necessidade; tem como ncleo a idia de lazer que
se relaciona com futuro e educao; a funo da esco-
la estudar e seu instrumento bom professor es-
to contemplados.
Demanda pela escola pblica de horrio integral
Necessidade x satisfao
Nem todas as questes levantadas pela literatura fo-
ram iluminadas pelas representaes colhidas no cam-
po. No entanto, as diferentes ticas sobre a funo so-
cial da escola de horrio integral e sobre os fatores que
mobilizam para a demanda dessa escola, por parte dos
pais e dos professores, trouxe contribuio relevante para
a discusso dessa escola, que, segundo a Lei 9394/96,
meta a ser alcanada.
Fez-se notar a diferena
entre escola para pobre, que a
princpio no suscita rejeio
ou constrangimento, e escola
pobre, relegada, descuidada,
suja, bagunada, pichada,
que at freqentada por
marginal.
63
Necessidade
O discurso salvacionista de Leonel Brizola a respei-
to do CIEP, que passou a ser conhecido como Brizolo,
suscitou a idia de escola de marginal. Nas quatro es-
colas estudadas, o estigma de escola para pobre no foi
considerado fator de rejeio por pais, alunos e funcio-
nrios. No se fez associao entre concepo de edu-
cao integral e a noo da pobreza como problema so-
cial a ser segregada, funo levantada na literatura para
instituies totais. Assim, o CIEP no desempenhou o pa-
pel de salvaguardar a sociedade da pobreza, como tam-
bm no cou reconhecida a funo de ser uma escola
para salvar as crianas carentes da marginalidade. Con-
cluiu-se que ou esta escola no considerada de pobre
ou o fato de ser assim considerada no interfere na de-
manda por ela. A totalidade dos pais pesquisados e cer-
ca de 90% de alunos e funcionrios das quatro escolas
responderam que ser uma escola para pobre no conduz
ao abandono do horrio integral.
A associao entre depsito de criana e Brizolo foi
feita exclusivamente por professores nas vrias esco-
las e tambm no frum pesquisado. Pelo ponto de vis-
ta dos alunos, Brizolo adquiriu um signicado bastan-
te diferente. A concepo de escola que construram foi
que ela devia ser organizada, em primeiro plano, e ter la-
zer, em segundo. Ao analisarem as escolas que freqen-
tam, os alunos das quatro escolas disseram que ela pro-
movia educao, em primeiro plano, e que tinha lazer,
em segundo. Est descrita a escola deles, mas eles do
nome a ela: num mesmo patamar, dizem que Brizo-
lo e que CIEP. Assim, para os alunos, no h distin-
o entre CIEP e Brizolo; alm disso, ambos esto as-
sociados a lazer.
Fez-se notar a diferena entre escola para pobre, que
a princpio no suscita rejeio ou constrangimento, e es-
cola pobre, relegada, descuidada, suja, bagunada, pi-
chada, que at freqentada por marginal. Essa a es-
cola rejeitada, que, na associao de idias, a escola
da carncia, da comida, do descaso, do descrdito, da
discriminao, da desvalorizao, do estigma, do fra-
casso, do paternalismo, da qualidade ruim. Essa esco-
la os professores chamam de Brizolo, mas tambm re-
conhecem esses atributos na escola pblica comum. Os
pais percebem diferentes graus de qualidade nas esco-
las, mas no denominam, como os professores, as con-
sideradas ruins de Brizolo ou escola para pobre. Os
quatro grupos pesquisados armaram, com ndices al-
tos, que a escola que vivenciam no uma baguna. As
mes se informam, observam, tomam conta. Os alunos
no esto l por acaso.
Satisfao
O segundo aspecto signicativo para a demanda pela
escola de horrio integral a satisfao dos pais, mencio-
nada por vrios autores citados. Essa avaliao positiva
que os pais tm da funo social desempenhada pela es-
cola pblica de horrio integral conrmou-se. Os pais con-
cebem a escola como uma instituio que prepara o fu-
turo e, para isso, deve ter lazer e ser organizada. A escola
freqentada pelo lho preenche essa funo, tornando-a
uma necessidade: oferece lazer ainda que aqum do de-
sejvel; no uma baguna; e, alm de suas expectativas,
tem participao. A viso dos pais construda a partir de
vrios fatores, entre os quais a satisfao dos lhos. As
crianas tinham expectativa de que a escola tivesse lazer
e os pais registram que essa expectativa atendida.
Os argumentos usados pelos pais para explicar por
que seus lhos estudam nessa escola priorizaram o gos-
tar em detrimento da necessidade. Quando destacam,
em primeiro plano, a avaliao subjetiva a me e o alu-
no gostam , os pais atribuem a si o papel de sujeitos,
com direito a opo, e no meros objetos da necessidade.
Tambm reconhecem nos lhos, apesar de serem crian-
as, o papel de sujeitos com capacidade de avaliao e
de escolha. O terceiro argumento os professores so
bons , alm de manter a capacidade de avaliar, outorga
a eles o julgamento do que simboliza, por excelncia, a
qualidade da escola o desempenho do professor.
S num segundo patamar os pais vo se preocupar
com os aspectos materiais: a segurana da criana, seu
bem-estar fsico, deixando evidenciar sua responsabili-
dade como pais. Essa responsabilidade permanece quan-
do enfocam a nalidade da escola estudar mais mes-
mo antes de chegar ao ltimo argumento: a criana vai
para a escola de horrio integral porque a me precisa
trabalhar. Finalmente, a satisfao dos pais tambm
contemplada quando no conseguem consolidar qual-
quer argumento que justique a sada da escola de ho-
rrio integral, nem mesmo a necessidade. Perguntados
diretamente se tirariam seus lhos dessa escola, a res-
posta negativa cou num patamar de 90% nas escolas
estaduais e 70% nas escolas municipais.
64
Equipe central e equipe da escola
Uma terceira temtica foi tangenciada por alguns au-
tores. A dissertao de Lima (1988) apontou o abismo en-
tre o que a equipe central pensava da carncia da crian-
a popular e a carncia real, e a incapacidade de a equi-
pe da escola propor adaptaes proposta do PEE para
atender a essa criana, redundando em contradio entre
o discurso e a prtica dos professores. O entendimento
do professor de necessidade/carncia, oposto ao do pai
de satisfao/prazer, a respeito da motivao para o ho-
rrio integral, mostra que professor e pai tm compreen-
ses conitantes de como vive, como se comporta, o que
pensa o segmento social do qual o aluno faz parte.
As vises detectadas no decorrer desta pesquisa leva-
ram a supor que o abismo no est entre os formulado-
res da proposta e os benecirios dela. Parece estar en-
tre os formuladores (equipe central) e os executores (pro-
fessores) na escola, de um lado, e os benecirios (pais
64
e alunos), de outro. Ou seja, formuladores, professores
e, inclusive, analistas da escola de horrio integral tm
viso comum a respeito das necessidades do aluno que
busca esta escola em oposio quela dos pais.
Os professores das quatro escolas e os do Frum s
reconhecem no aluno necessidade, carncia, falta. O alu-
no vai para a escola de horrio integral porque a me tra-
balha, porque ela no tem alternativa. Assim, a escola
reduzida ltima hiptese, falta de opo. Num se-
gundo patamar, o aluno vai para a escola de horrio in-
tegral para no car na rua, exposto a todos os males
que podem transform-lo num marginal. Essa concep-
o implica o reconhecimento da escola como um dep-
sito, onde a criana ca guardada enquanto a me vai
trabalhar, para suprir a carncia de necessidades obje-
tivas e primrias. Assim, o professor, de um lado, ar-
ma que a escola no deve ser um depsito de crianas,
65
que chama de Brizolo; de outro, atribui a ela a funo
de depsito de crianas. Alm disso, dos quatro grupos,
o professor foi o nico a armar que o aluno abandona
a escola porque precisa trabalhar ou porque precisa aju-
dar em casa para os pais poderem trabalhar, indicando
mais uma vez o aluno como objeto da determinao da
necessidade/carncia.
Os pais priorizam a escolha, eles preferem ou gos-
tam, mostram que os motivos que os levam a colocar
seus lhos na escola de horrio integral a opo fruto
de uma avaliao feita por algum capaz disso, um su-
jeito, e no um objeto de carncias. Os pais, quando no
consolidam qualquer motivo para o abandono da esco-
la de horrio integral, desfazem a compreenso da falta
de pertinncia do horrio integral escolar tendo em vis-
ta a necessidade da criana colaborar com a renda fami-
liar (Paro et al., 1988 a; Cunha, 1991; Mignot, 1988) e cor-
roboram os resultados da pesquisa de Periss (1994): a
evaso se d pelo no cumprimento da proposta para a
escola de horrio integral.
Alguns autores citados deram pistas a respeito dessas
leituras to destoantes. Leonardos (1991b) armou que a
manuteno das caractersticas bsicas deste programa
estaria ameaada num momento de falta de apoio pol-
tico e nanceiro, pois a proposta do CIEP fora feita para
a comunidade; no com a comunidade do aluno de bai-
xa renda. Essa percepo tem por base a mesma com-
preenso de que a comunidade no capaz de projetar
para si mesma uma escola dessa qualidade. Passados
dez anos, o projeto s se sustentou em escolas onde a
liderana do diretor e a coeso da equipe foram capa-
zes de estabelecer vnculos com a comunidade ou com a
administrao que permitissem a continuidade, no do
projeto como um todo, mas do horrio integral. Guima-
res (1992) indicou que os professores no conseguiam
incorporar, sua prtica, procedimentos mais coerentes
com uma viso transformadora, por causa de preconcei-
[...] dois temas inter-
relacionados: a integrao
da escola comunidade e o
reconhecimento de que existe
uma cultura local que
condio para que o processo
de educao se desenvolva.
to de classe e de desconhecimento das causas sociais
do fracasso escolar.
A relao entre classe social e diferentes interpre-
taes das funes a serem desempenhadas pela es-
cola j havia sido apontada por alguns autores. Coelho
(1996) armava que a qualidade emancipatria a ser
desenvolvida no ensino pblico fundamental seria fru-
to da produo de conhecimentos resultante do coni-
to de diferentes culturas (a do aluno e a do professor) e
que o tempo de permanncia do professor no ambien-
te escolar era indispensvel para que esse processo pu-
desse deslanchar.
Sintetizando, a pesquisa realizada nessas quatro esco-
las situadas em regies carentes levou ao reconhecimento
de duas representaes sociais diversas, e mesmo antag-
nicas, da escola pblica de horrio integral.
A primeira, centrada na necessidade/carncia do alu-
no para justicar a existncia desta escola, partilhada
por professores, tanto das escolas quanto do Frum, e
coincide com a anlise de autores que escreveram a res-
peito dos CIEPs. Essa representao, corporicada na pa-
lavra Brizolo, tem no seu ncleo a idia de escola para
pobre e depsito de crianas e est associada noo
de descaso, assistencialismo e qualidade ruim.
A representao dos pais, partilhada pelos alunos,
est centrada na satisfao/prazer, sem desprezar a ne-
cessidade. Tem como ncleo a idia de lazer que se re-
laciona com futuro e educao. A funo da escola es-
tudar e seu instrumento bom professor esto con-
templados.
A constatao dessas representaes diferentes a res-
peito da escola, da expectativa que se tem dela e, por-
tanto, das atribuies que deve atender, naturalmente
fruto de culturas diferentes, oriundas, entre outros fato-
res, de posicionamento de classe diferenciados, traz
discusso dois temas inter-relacionados: a integrao da
escola comunidade e o reconhecimento de que exis-
te uma cultura local que condio para que o proces-
so de educao se desenvolva.
Assim, para a aproximao entre as duas concep-
es de funo de escola delineadas neste trabalho a
de local de convivncia e a de utilidade econmico-so-
cial faz-se necessrio desenvolver a interao entre
escola e comunidade, instncias de participao e de-
ciso dos pais, e todos os espaos cotidianos que favo-
ream a incluso da expectativa dos pais no projeto pe-
daggico da escola.
66
Cadernos Cenpec 2006 n. 2 Cadernos Cenpec 2006 n. 2
Da Escola-Parque aos Centros Integrados de Educao Pblica
onde havia maior incidncia de populao carente.
A assistncia mdico-odontolgica, a alimentao
e os hbitos de higiene eram desenvolvidos como
condio para o atendimento em horrio integral
dos alunos deste segmento social.
Para o projeto dos CIEPs, foram signicativas
as experincias desenvolvidas, a partir do incio
dos anos de 1950, no Rio de Janeiro, antigo Distrito
Federal, em cinco escolas pblicas de 1 a 4 srie.
Sob coordenao do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INEP), presidido na poca por Ansio
Teixeira, esse projeto experimental constituiu campo
de pesquisa aplicada segundo orientaes curricu-
lares diversas. Mas a fundamentao do projeto de
educao integral nos CIEPs, de fato, origina-se nos
mesmos argumentos que levaram Ansio Teixeira,
com quem Darcy Ribeiro trabalhou longos anos, a
inaugurar, em 1950, o Centro Educacional Carneiro
Ribeiro, em Salvador, quando era secretrio de edu-
cao do Estado da Bahia.
O centro, chamado de Escola-Parque, contava
com quatro escolas-classe, de nvel primrio, com
funcionamento em dois turnos, projetadas para mil
alunos cada, e uma escola-parque, com sete pavi-
lhes, destinados s chamadas prticas educativas,
freqentadas pelos alunos em horrio diverso ao da
escola-classe, de forma que as crianas permane-
cessem o dia completo em ambiente educativo. A
proposta era que esse conjunto funcionasse como
centro de demonstrao para a instalao de outros
semelhantes no futuro.
O projeto dos CIEPs no contexto da
redemocratizao do pas
Os governos estaduais empossados em maro
de 1983 tiveram seus programas inuenciados pelos
debates que se travaram nos anos de 1978 a 1982.
Todos os partidos, recm-criados, tentavam conso-
lidar sua linha poltica em diversas reas, e tambm
na de educao. Leonel Brizola, eleito governador do
Estado do Rio de Janeiro, nomeou Darcy Ribeiro para
presidir a Comisso Coordenadora de Educao e
Cultura. Em 1984, foi publicado o oramento para a
construo dos Centros Integrados de Educao P-
blica. Em maio de 1985, o primeiro CIEP foi inaugura-
do, recebendo o nome de Tancredo Neves, presidente
Os Centros Integrados de Educao Pblica
(CIEPs), projetados por Oscar Niemeyer, foram cons-
trudos e implantados no Estado do Rio de Janeiro
nas duas gestes do governador Leonel Brizola, por
meio do Programa Especial de Educao (I PEE, de
1983 a 1986, e II PEE, de 1991 a 1994). O Programa
tinha como objetivo implantar educao pblica em
tempo integral para o ensino fundamental em 500
unidades escolares, que atenderia a um quinto do
conjunto de alunos do estado.
Esse projeto baseou-se no diagnstico feito por
Darcy Ribeiro (1986) de que a incapacidade brasileira
para educar sua populao ou aliment-la devia-se
ao carter de nossa sociedade, enferma de desigual-
dade e de descaso por sua populao. Com essa
preocupao, props uma escola de horrio integral,
como a oferecida nos pases desenvolvidos, que pu-
desse evitar que a criana proveniente de famlias de
baixa renda fosse condenada ao abandono das ruas
ou falta de assistncia em lares em que so cha-
madas a assumir funes de adulto para que os pais
possam trabalhar, tendo sua infncia suprimida.
A concepo pedaggica dos CIEPs buscava
assegurar a cada criana de 1 a 4 srie um bom
domnio da escrita, da leitura e do clculo, instru-
mentos fundamentais sem os quais no se pode
atuar ecazmente na sociedade letrada. De posse
deles, a criana tanto poderia prosseguir seus es-
tudos escolares como aprender por si mesma, livre,
por esse aspecto, da condenao excluso social e
habilitada ao exerccio da cidadania. Outro princpio
orientador era o respeito ao universo cultural do alu-
no no processo de introduo da criana no domnio
do cdigo culto. A escola devia servir de ponte entre
a cultura do aluno, que sabe fazer muitas coisas para
garantir sua sobrevivncia, e o conhecimento formal
exigido pela sociedade.
Essa escola foi projetada para atender 600 crian-
as em turno nico, alm de 400 noite, na educao
juvenil. Durante o dia, os alunos deveriam ter, alm
das aulas curriculares, orientao no estudo dirigido,
atividades esportivas e recreativas, acesso leitura
de livros e revistas na biblioteca, de vdeos na sala
para esse m e participao em eventos culturais.
Como o projeto previa atendimento aos alunos
provenientes de segmentos sociais de baixa renda,
as escolas foram localizadas preferencialmente
66
67
67
da Repblica recm-falecido. Outras inauguraes
colocaram os CIEPs no centro da campanha para pre-
feito do Rio de Janeiro. A vitria do PDT possibilitou a
continuidade da poltica em vigor, apesar da intensa
campanha contrria efetivada pela mdia.
Em 1986, a campanha para governador e para a
Assemblia Nacional Constituinte comeou com o
Plano Cruzado. Novamente, o CIEP esteve presente,
tanto no debate dos candidatos quanto na imprensa
ou na greve dos professores da rede pblica. Os CIEPs
foram lidos como plataforma poltica para a iminente
candidatura de Leonel Brizola presidncia da Rep-
blica. O PMDB venceu a eleio para governador em
22 estados, inclusive no Rio de Janeiro, onde Darcy
Ribeiro, idealizador dos CIEPs, perdeu.
Em 1987, Moreira Franco, eleito governador no Rio
de Janeiro, inviabilizou as escolas de horrio integral
com a descontinuidade da verba para alimentao
e a reduo do quantitativo de professores. V-
rios prdios de CIEPs foram utilizados para outras
nalidades, inclusive para acolher desabrigados
das enchentes. No municpio do Rio de Janeiro, a
mudana de partido do prefeito, que deixou o PDT,
levou a uma reorientao da poltica educacional,
fazendo com que o horrio integral deixasse de ser
poltica de governo.
Em 1991, Darcy Ribeiro foi eleito para o Senado
e Leonel Brizola, para o segundo mandato de gover-
nador, pelo PDT. A partir de ento, uma Secretaria
Extraordinria foi criada pelo governo do estado do
Rio de Janeiro, para que os CIEPs antigos fossem re-
cuperados e novos fossem implantados; todos foram
equipados e lotados com prossionais, de forma que
pudessem oferecer horrio integral com todos os
requisitos que uma escola como essa requer.
Em 1994, a meta de 500 CIEPs foi atingida, am-
pliando signicativamente a oferta de matrculas
em horrio integral. Ainda nesse ano, alm de ter
sido realizado o primeiro concurso do Estado para
selecionar professores em regime de 40 horas, para
trabalharem nos CIEPs, foi implantado, em prdios de
CIEPs adaptados para esta nalidade, no Municpio
do Rio de Janeiro, o projeto experimental chamado
Ginsio Pblico, com currculo integrando os pro-
gramas de 5 a 8 srie do Ensino Fundamental com
os do Ensino Mdio, em seis anos, com opo entre
horrio integral ou parcial.
Referncias Bibliogrcas
AGUIAR, Maria de Ftima. Inovaes metodolgicas: seus caminhos e descami-
nhos. Dissertao de mestrado. Faculdade de Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, 1991.
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Representaes sociais: aspectos tericos e apli-
caes educao. Em Aberto, v. 14, n. 61, 1994, p.60-78.
ARROYO, Miguel Gonzales. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa,
n. 65, 1988, p. 3-10.
BRANDO, Zaia. A escola de 1 grau em tempo integral: as lies da prtica.
Educao e Sociedade, n. 32, 1989, p. 116-129.
CAVALIERI, Ana Maria. A escola de educao integral: em direo a uma educao
escolar multidimensional. Tese de doutorado. Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1996.
COELHO, Ligia Martha C. Costa. Escola pblica de horrio integral e qualidade de
ensino. Ensaio, v.11, n. 4, 1996, p. 121-128.
COSTA, Marly Abreu. Comparao das estimativas do custo/aluno em dois CIEPs
e duas escolas convencionais no Municpio do Rio de Janeiro. Educao e
Sociedade, n. 40, 1991, p. 486-501.
CUNHA, Luiz Antnio. Estado, educao e democracia no Brasil. 2. ed. So Paulo:
Cortez / EDUFF / FLACSO, 1991.
GARCIA, Regina. CIEP a paixo deslocada. Proposta n. 52. Rio de Janeiro: FASE.
1992, p. 11-13.
GUIMARES, Miriam Reis. A escola de horrio integral: um projeto de escola
crtica em construo. Dissertao de mestrado. Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1992.
JODELET, Denise. Reprsentations sociales: un domaine en expansion. In: JODELET,
D. (org.) Les reprsentations sociales. 2. ed. Paris: Presses Universitaires
de France, 1989.
LEAL, Maria Cristina. Prticas clientelsticas e recursos pblicos para a educao
de primeiro e segundo graus. Tese de doutorado. Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio de Janeiro, 1991.
LEONARDOS, Ana Cristina. Opportunities to learn academic skills in the Brazilian
public schools: a comparative case study. Tese de doutorado. Stanford
University, 1990.
______. Avaliao do desempenho de alunos de CIEP e de escola convencional:
comparando o desenvolvimento de pensamento crtico. Relatrio de Pes-
quisa. Rio de Janeiro: CAPES/UFRJ, 1991b.
______. Anlise de discurso das produes acadmicas de alunos de CIEP (re-
presentativo da proposta original) e de escola convencional. Relatrio de
Pesquisa. Rio de Janeiro: CAPES/UFRJ, 1992.
LIMA, Valdileia. CIEPs: a re-inveno da escola pblica? Dissertao de mestrado.
Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense, 1988.
______, (1988). CIEPs : a impotncia de um desejo pedaggico. Dissertao de
mestrado. Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense.
MAURCIO, Lcia V.; SILVA, Isabel. Avaliao externa 1993 e 1994. Carta 15: O novo
livro dos CIEPs. Braslia: Senado Federal, 1995, p. 193-219.
MIGNOT, Ana Christina. CIEP: alternativa para a qualidade de ensino ou nova
investida do populismo em educao? Dissertao de mestrado. Faculdade
de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, 1988.
MOUSSATCH, Helena. A arquitetura escolar como representao social da escola.
Tese de doutorado. Faculdade de Educao, UFRJ, 1998.
OLIVEIRA, Carlos Alberto, (1991). CIEP: modelos subjacentes de uma escola que
est fazendo escola. Dissertao de mestrado. Faculdade de Educao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro.
PARO, Vtor et al.. A escola pblica de tempo integral: universalizao do ensino
e problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, n. 65, p. 11-20, 1988a.
______. Viabilidade da escola pblica em tempo integral. Educao e Sociedade,
n. 29, 1988b, p. 86-99.
______. Escola de tempo integral: desao para o ensino pblico. So Paulo:
Cortez, 1988c.
PERISS, Vanda Lcia S.. Anlise da evaso de alunos de um CIEP de segundo
segmento do primeiro grau para escolas de horrio parcial. Dissertao
de mestrado. Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de
Janeiro, 1994.
RIBEIRO, Darcy. O livro dos CIEPS. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.
______. Balano crtico de uma experincia educacional. In: RIBEIRO, Darcy. Carta
15: O novo livro dos CIEPs. Braslia: Senado Federal, 1995. p. 17-24.

68
Em dezembro de 2005, depois de dois anos viajando como
clandestinos, matriculamos nosso lho na Escola.
1
No que
estivssemos, nesses dois anos, escondidos no poro. No.
A nau de insensatos generosos. Viajamos no convs, junto a
todos, brisa e a um ou outro tempo ruim. O relato que se vai
ler, ento, tem esse carter de quase clandestinidade tambm:
no mesmo barco, mas por ali, sem funo especca alguma,
sem responsabilidade (quase) nenhuma.
Portanto, bom, desde aqui, deixar claro o que no se deve
esperar deste pequeno relato: objetividade; anlise crtica;
iseno; imparcialidade. Um relato pessoal, somente.
Mas existe outra forma de se falar de uma experincia fundante?
Conheci um lugar
A primeira vez que entrei na Escola foi em abril de 2004.
Ana Elisa Siqueira
2
caminhou comigo pelo ptio, pelas
salas, foi me mostrando as paredes que j tinha derru-
bado. Claro que, de cara, simpatizei: no meio de tanta
arrogncia teorizada, de tanta hegemonia do pedago-
gs, no brinquedo encontrar, assim, sem mais nem
menos, uma adepta do demolicionismo. Ento, Ana Eli-
sa me contou do tempo ainda em que derrubava grades,
assim: A escola precisa ser bonita, precisa ser aberta,
precisa mostrar que cona.
Fui pra casa contagiado, feliz da vida: daqui no saio,
daqui ningum me tira. Puxa, eu pensava, como so raros
hoje os lugares que nos infundem leveza, essa sensao
assim de xtase jubiloso... Em casa, os meninos se es-
pantavam: Como assim, uma escola totalmente sem pa-
redes? Nem telhado tem? No, vejam bem, derrubaram
as paredes de algumas salas, que se juntaram, cresce-
ram, claro que tem telhado, e algumas paredes tambm...
O mais novo, cinco anos (na poca), entre duas garfadas
e desde o alto de sua simplicidade: Mas isso no tem
nada de mais, assim mesmo que toda escola deveria
ser, assim mesmo que a minha escola .
3
E eu pensava, mas no dizia (repare-se que estamos
jantando, e eu temia faz-lo engasgar com um tamanho
excesso de realidade): Tudo bem, meu chapinha, mas
logo logo voc vai ver o moedor de carne em que vai ser
gentilmente inserido. Aos amigos doutos, eu punha
uma pitadinha de erudio: Aquilo um plat, verda-
deiro territrio desejante, essa Ana Elisa a esquizoana-
lista dos sonhos de qualquer Deleuze e Guattari (mesmo
que a dupla nem sonhasse), a parania ali zero, uma
profunda esquizoidice produtiva. E sarava. Fosse como
fosse, era s uma justicativa, que a deciso j me tinha
tomado: preparei minha trouxinha e fui pr meu desejo
ao abrigo daquele povo. O homem um ser de necessi-
dades que s se satisfazem socialmente, dizia Enrique
Pichn-Rivire.
Isso vem e no de hoje
Voc v um barco assim, vento em popa, velas estufa-
das e, se j fez algum esforo em fazer andar um projeto,
percebe que o trabalho no de ontem, e que a coisa vem
de longe. Se a Escola est em p, mesmo depois de lhe tira-
rem as paredes, porque tem alguma outra coisa sustentan-
do. Voc decida, mas eu sou de um tempo em que se acre-
ditava em sustentaes simblicas. O esforo, hoje, de re-
tomar o espao pblico para o uso popular e pblico (Pau-
lo Freire) exige caminhar no terreno frgil da utopia: de um
lado, o ensino privado, bastante ecaz no ensinamento da
realidade que vivemos, mas tristemente sucumbido a ela
em que falar de cidadania virou moda e , portanto, tema
de ateno numa aula por semana; de outro, o espao p-
blico como espao da degradao e do abandono consen-
tidos (pela sociedade toda) se o povo tem medo de sair
rua, a rua deixou de ser espao pblico.
* Luiz Braga pai do Francisco, aluno da EMEF Desembragador
Amorim Lima (luiz@musattiseguros.com.br).
DEPOIMENTO
A nau dos insensatos
Luiz Braga*
69
Na Escola (antes que saiam por a derrubando pare-
des), uma pequena histria de dez anos de retomada:
a. Tirar as grades do ptio, primeiro. Uma corzinha nas
paredes (a esttica como ndice civilizatrio); um mu-
ral de azulejos pintados (pelos alunos); ores. Na me-
dida do possvel, a Escola se quer bonita. A professo-
ra Adelina e os Vigilantes da Natureza.
b. Cultura Brasileira. Conceio Accioly (foi fazer ciranda
no cu vai virar nome da nova sala de artes: presen-
a que engendrou tanta boa mudana e lembrana que
sustenta). Graa e o pessoal do Querosene. Mestre Al-
cides
4
e o pessoal da capoeira. Lydia Hortlio.
c. Envolvimento da Comunidade. Grupo de Teatro de Bo-
necos de Mes. Voluntariado. Abertura da Escola para
atividades extraclasse. Sem o apoio das mes, pais,
comunidade, a escola no se transforma. O Conselho
de Escola como centro primordial do exerccio da de-
mocracia e da participao.
d. Ocinas. Teatro. Circo. Dana. Artes Plsticas. Rdio.
Horta. Capoeira. Cinema.
e. Interlocues: convidar gente pensante, de fora, para
vir aodar o acomodamento. Instituto Veredas. Insti-
tuto Pichn-Rivire. Yanina Stasevskas. Lenina Pome-
ranz. Ana Guerra. Rosely Sayo.
f. Festas. A Escola como palco de celebrao. Festa Ju-
nina. Festa da Cultura Brasileira. Festa do Auto de Na-
tal. Festa. A alegria compartilhada como ndice civili-
zatrio. O saber no cinza.
g. Busca de apoios. Institucionais; individuais; estatal.
Parcerias. Projeto Crer para Ver (por dois anos). Insti-
tuto Camargo Correia (por um ano). Contribuio sem
ingerncia para isso existe o Conselho de Escola,
para isso existe o Conselho Pedaggico: zelar pelas
diretrizes, defender as linhas, entrincheirar cada pal-
mo de terreno conquistado.
5
Era muito, mas era pouco. O diabo que essa gente,
quando se pe a desejar, desencontra qualquer limite...
O Projeto
Ou seja: j naquele passado (a escola ainda tinha suas
paredes todas) estava bem inscrito o nosso futuro de hoje.
Num passado mais recente: em 2003, foi apresentado
Secretaria Municipal de Educao
6
um projeto de asses-
soria externa. Reformulando profundamente o funciona-
mento da Escola, o Projeto foi aprovado pela Secretaria
70
Municipal de Educao de So Paulo SME, implemen-
tado desde o comeo de 2004 e tem como objetivos
7
:
proporcionar a formao global de todos os envolvidos;
construir a autonomia moral e intelectual dos estu-
dantes;
garantir direitos: educao de qualidade, com pero-
do completo de aulas;
incentivar o compromisso com o conhecimento;
estimular e orientar o trabalho em grupo;
promover a convivncia com responsabilidade;
assegurar o respeito aos tempos e processos indivi-
duais.
8
Ou seja: uns bons hectares de terreno frgil da utopia.
Escandindo:
a. A utopia da construo da autonomia. A rima pobre,
mas o conceito rico. A histria mais ou menos a
seguinte, meu rapaz: voc, pequeno aluno da Esco-
la, tem, ao entrar, um bom punhado de roteiros espe-
rando-o (eles so hoje 115). Encare-os como precio-
sos mapas, elaborados por um pesquisador ao mes-
mo tempo sonhador e criterioso.
9
diferena dos ma-
pas dos piratas, em que no nal voc encontra um te-
souro, nestes, a aventura no tem m e voc, em toda
a parte, encontra tesouros cintilantes.
Ns estamos falando, meu lho, do Universo da Cul-
tura do Homem, um universo fantstico de desco-
bertas, aventuras, herosmo e covardia, acertos e er-
ros, alegria e dor. Esse universo nem sempre boni-
to (voc to jovem, mas j percebe isso, bem sei)
e sempre merece o esforo de se tentar compreen-
d-lo. O mapa no a aventura, assim como o rotei-
ro no a viagem. to somente um guia, uma pe-
quena mostra das ilhas e praias que voc poder co-
nhecer e algumas sugestes de bons caminhos que
voc pode trilhar para chegar at elas.
Nosso esforo (da Escola), vai ser todo no sentido de
voc no se ater somente ao guia, como o turista pre-
guioso que somente olha e fotografa fachadas. No.
O convite para voc percorrer o caminho com calma,
urgente sem pressa, como Joo Guimares Rosa dizia
de Deus (voc vai poder conhecer Guimares Rosa,
meu rapaz, Manuelzo e Miguelim, Riobaldo Tatarana
h roteiros que te levaro s veredas e aos sertes
todos das Gerais, tenha calma). Vai haver tempo para
voc parar e conhecer as pessoas: aprender sua m-
sica, sua dana, sua comida. Nestes oito, nove anos
fundamentais, voc vai conhecer um pouco do povo
71
que habitava ancestralmente estas terras,
10
e dos po-
vos que a vieram depois habitar.
Como nem tudo so ores, voc, muitas vezes, vai ter
de atravessar desertos, vai se lanhar em muito espinho
agudo e seco. Aprender requer tambm muito esforo,
mas muito bom ver como esse esforo deixa vocs
bem felizes (voc diz, muito orgulhoso, que j estava
mesmo meio cansado da escola s de brincar). Outro
dia, perguntei para o Matheus, seu amigo da 1
srie,
do que ele mais gostava e do que ele menos gostava
na Escola. Sabe o que ele me respondeu?
O que eu mais gosto de aprender e fazer lio,
com essas palavras, eu juro.
O que ele menos gosta, sabe o que respondeu? De
quando voc, meu chapinha, briga no recreio com o
Ian o outro grande amigo dele (precisamos ter uma
boa conversa). Ou seja, bom amigo esse que voc
tem, muito esperto: com sete anos, colocar o conhe-
cimento e a amizade como as coisas importantes da
vida, no mole no se no atrapalharem muito, o
rapazinho vai longe.
Porque eu quero lhe dizer mais uma coisa: voc vai no-
tar que ns, adultos, somos dbios, ambguos, dize-
mos muito que queremos que voc aprenda, mas agi-
mos muito no sentido de mant-lo ignorante e depen-
dente (assim os espertos seremos sempre ns).
b. A utopia da incluso. O nome no bom, bem sei.
Falar em incluso j aventa um universo de exclu-
so que, ele sim, precisa ser erradicado. Mas o que
se quer s contar de um certo esforo consciente
e que se pretende seja de toda a Escola: alargar os
umbrais da convivncia largura de qualquer dife-
rena. Claro que isso, sendo um direito, s pass-
vel de acontecer na escola pblica, to infensas es-
to algumas escolas privadas ao reconhecimento de
certos direitos bastante elementares
11
(e por isso,
acima de tudo, que a boa escola, a melhor escola h
de continuar sendo, e voltar a ser, a escola pblica).
Quatro psiclogas auxiliam a Escola neste esforo.
12
c. A utopia da participao da comunidade. H quem
pense que a participao da comunidade (muitas ve-
zes voluntria) um produto dos liberalismos, um es-
foro que acaba por incorrer num pretexto de deso-
brigao do Estado. Dos vrios modos de defesa do
imobilismo, esse o mais canhestro: tem certo apelo
ideolgico, e , muitas vezes, defendido por pessoas
de bem. Ns vivemos uma guerra bom que perce-
bamos de uma vez. J bem o disse o professor Paulo
Freire: talvez at possa acontecer que uma mudan-
a da escola no implique uma transformao social
nenhuma transformao social , no entanto, pos-
svel se no passar por uma transformao da esco-
la. A Escola nossa trincheira e, como diz Paulo Le-
minski: En la lucha de classes, todas las armas son
buenas: piedras, noches, poemas.
Porque o descaso com a educao no questo s
de Estado, esse ou aquele governo um milho de
alunos do ensino municipal de So Paulo sem aula
notcia de quarta pgina do caderno local dos prin-
cipais jornais. De to banal e evidente, a verdade d
vergonha de ser dita: a sociedade (no s a consti-
tuda como Estado) no quer, no tem o menor inte-
resse em ter uma escola pblica de qualidade.
No entra no rol das preocupaes das pessoas cujos
lhos esto nas escolas privadas que a escola pblica
seja ruim isso da Natureza, isso est posto como o
dia que nasce e morre. A escola pblica ruim verda-
de to aceita e incontestada como: anoitece. A preo-
cupao crescer, a sim, medida que tivermos uma
escola pblica de qualidade. O verdadeiro ato revolu-
cionrio no Brasil de hoje termos um ensino pblico,
popular, universal, de qualidade e isso no se con-
segue anando nas teorias, nem nas ideologias.
Tente no pensar a Escola como uma ilha, e sim como
uma trincheira abaixe a cabea e proteja-se, e ten-
te, por favor, no acertar o tiro no prprio p (inimi-
gos no nos faltam). Hoje, vrios projetos, j imple-
mentados ou em fase de implementao, so coorde-
nados total ou parcialmente por pais ou voluntrios:
jornal, coordenado por pai de aluno;
portal, coordenado por grupo formado por pais,
funcionrios, empresa parceira;
Estao Butant vasto projeto estudando a histria,
geograa, ocupao e urbanismo do Bairro do Butan-
t, coordenado por pais e moradora do bairro;
Meus pais leram para mim projeto de emprstimo
de acervo e incentivo aos pais a lerem para seus
lhos, coordenado por professora e me;
Grupo de preparao das Assemblias de Alunos,
coordenado por pai e me;
Grupo de Cinema, coordenado por educadora
voluntria;
educadora Thereza Pagani, a Therezita, uma vez
por semana na Escola;
72
Alm disso, no s o direito a faltar que faz com que
o professor que leciona nas redes pblica e privada fal-
te naquela e no falte nesta, h tambm um preconcei-
to: a convico de que ao aluno da rede pblica est
de bastante bom tamanho o pouco que se lhe d (pois
se dado...). No h dilogo: o professor, identica-
do no se sabe exatamente com o qu, trata a clien-
tela da escola pblica com a empa e o descaso com
que as elites tratam as classes subalternas: esto con-
victas de que no lhes devem explicaes.
Aos pais, cabe ento o aprendizado (tambm longo e
custoso, porque tambm ns somos vtimas de precon-
ceito) de que a escola de qualidade um direito no
nosso, mas, principalmente, dos nossos lhos en-
to um dever nosso lutar por um ensino de qualidade,
e exigir dos professores compromisso e seriedade.
14

Cabe, pois, ao Conselho de Escola, ser o palco da re-
qualicao do dilogo, da construo de um discur-
so forte de cobrana mtua, constante e implacvel
cobrana da ao encarnada, da prtica comprometi-
da e de repdio aos discursos e prticas escamote-
adoras, enganatrias, sabotadoras. Cabe ao CE ser o
palco de uma tarefa herclea, importantssima, sem a
qual malograr qualquer poltica que vise melhorar o
ensino pblico: construir pontes sobre o imenso des-
vo que se formou entre os pais e os agentes de edu-
cao, cuja relao se foi tornando hostil e agressi-
va, de ambos os lados.
As grandes transformaes da Escola foram muits-
simo discutidas no Conselho de Escola, e consolida-
das na aprovao do Projeto Poltico Pedaggico
15
e
do Regulamento Interno que cria novos e importan-
tes instrumentos de gesto democrtica, e dos quais
cabe destacar:
1. O Conselho Pedaggico. Formado pela diretora da
EMEF, dois coordenadores pedaggicos regimen-
tais, trs professores escolhidos por seus pares,
dois educadores convidados e um representante
dos arte-educadores, tendo a participao de
professor Jos Pacheco membro do Conselho
Pedaggico da Escola;
professora Lenina Pomeranz auxiliando na for-
matao de projetos e na ONG;
forno caipira construdo por pais e funcionrios
(aos sbados e domingos).
d. A utopia da construo da cidadania por meio da pr-
tica democrtica. Em primeiro lugar, preciso des-
tacar o Conselho de Escola. De formao paritria
sete representantes dos professores; sete, dos pais;
sete, dos funcionrios; e sete, dos alunos o pal-
co preferencial da construo democrtica. vital por
vrios motivos:
Ensina-nos a todos professores, pais, fun-
cionrios e alunos a vivncia democrtica: a
necessidade de defender lgica e coerentemente
nossos pontos de vista; a necessidade de construir
consensos que permitam avanar em meio s
divergncias.
Ensina-nos a pensar na e a escola que queremos.
Aproxima o horizonte do desejo a uma distncia
tangvel, e nos faz sentir agentes de transformao,
e no meros objetos de polticas e aes que nos
so transcendentes. Por outro lado, depara-nos
com os limites sempre presentes (em ns mes-
mos e na realidade), exorta-nos para o esforo de
super-los e, nalmente, desarticula o discurso
fcil de culpar somente entes externos (mesmo
que tambm culpados).
Principalmente: obriga a nos defrontarmos. Cria-
dos que somos no discurso da complacncia, da
polidez e da subalternidade, desacostumamos de
nos dizer verdades. O Conselho de Escola pode, e
deve, tornar-se ento o instrumento de encarnao
e materializao do discurso: por favor, diga-me
verdades inscritas em sua prpria carne; por favor,
ao falar-me, olhe-me nos olhos; por favor, no me
venha com o discurso da autoridade do saber (estu-
dei e, portanto, sei), da autoridade do poder (aqui
mando eu), da autoridade do privilgio travestido
em direito (falto porque a lei me permite). Por favor.
A escola, como tantos outros lugares, desencontrou
e desconstruiu a possibilidade de dilogo (uma
conversa entre iguais): o professor, principalmente
(como categoria), cerrou leiras na defesa de seus
direitos e somente consegue articular (como cate-
goria) o discurso do corporativismo.
13
Tarefa herclea:
construir pontes sobre o
imenso desvo que se formou
entre os pais e os agentes de
educao, cuja relao se foi
tornando hostil e agressiva,
de ambos os lados.
73
duas mes na condio de ouvintes. O Conselho
Pedaggico o responsvel pela criao e imple-
mentao dos dispositivos e prticas pedaggicos,
no sentido da melhor implementao do Projeto.
Favorece enormemente que cada segmento venha
a ter uma viso mais global e abrangente da Escola,
e que se implique, e a seus pares, com o Projeto
de forma integral;
2. O Conselho de Gesto Financeira. O coletivo da
EMEF aprender a gerir e administrar seus recursos
de forma democrtica e transparente no tarefa
desimportante. O problema do ensino tambm
um problema de gesto nanceira, inclusive. O
aprendizado e a experincia daro conana na
luta por uma crescente autonomia.
e. A utopia do conhecimento solidrio. Voc j se sen-
ta em grupos de cinco alunos, ainda na sala peque-
na e ainda com uma nica professora, a Cleide (voc
um cara de sorte), e uma estagiria afora, cla-
ro, as ocinas que voc faz em outros espaos. Logo
que voc estiver lendo mais uentemente, entenden-
do melhor como funciona a barafunda toda, vai para
o salo grande trabalhar com os tais roteiros (isso
logo, no se preocupe, voc cresce bem mais rapida-
mente do que imagina...).
O grupo, voc j sabe para que serve a Cleide deve fa-
lar bastante disso, eu acho pois outro dia voc me fa-
lou que ia pedir para o Caio, que j sabe, lhe ensinar le-
tra cursiva. Voc diz que vai ensinar matemtica para ele
Em matemtica, eu sou muito bom, voc falou. En-
to, bem isso, eu penso que o comeo de quase tudo
est a: uma auto-avaliao espantosamente conscien-
te (isso eu sei, isso eu no sei), e uma crena no poder
da solidariedade (isso eu sei e posso ensinar; isso eu
no sei e preciso encontrar quem me ensine).
Mas o conhecimento solidrio no s isso. H tam-
bm o que alguns meninos, que estudam e estuda-
ram em outras escolas, esto vindo fazer, o que al-
guns pais e outros adultos esto vindo fazer.
16

E h, ainda, o que o Geraldo Souza chama de Educa-
dor Pblico a mais importante, e utpica, de nos-
sas utopias.
f. A utopia do advento do Educador Pblico.
O mtodo de pesquisa em grupos nos sales, que a Es-
cola utiliza, uma prtica que no garante, por si, qual-
quer melhora do ensino evidentemente. Podero al-
guns argumentar que o mtodo , na escola, o que me-
74
nos importa e estaro, sem dvida, cobertos de razo.
H bons, excelentes professores, com mtodos que se
poderia chamar antiquados, assim como comum tra-
vestir-se o descompromisso e o desinteresse com rou-
pagens ditas modernas o trabalho em grupo e o incen-
tivo pesquisa sendo algumas delas. Se isso verda-
de, tambm bastante verdade que, na Escola, o mto-
do no aleatrio, nem bem menos fruto de uma qual-
quer inconseqncia, sendo fundamental no processo
de construo da escola que queremos.
O mtodo de trabalho na Escola favorece o advento
do Educador Pblico das seguintes maneiras:
O professor, hoje, por mais capaz que possa ser,
viu sua funo distanciar-se a tal ponto do papel
de Educador, que j quase no o vislumbra. E isso
por vrios motivos:
1. em primeiro lugar, pelo advento das especiali-
zaes psicopedaggicas, no mais funo do
professor:
orientar (h um orientador para isso);
falar de questes relativas subjetividade (h um
psiclogo para isso); ou
falar de uma diculdade qualquer diante do apren-
dizado (h a psicopedagoga para isso).
2. em segundo lugar, a prpria forma como a escola se
organiza obriga o professor a se ater, e se preocupar,
com uma turma, uma aula, uma matria. Est o pro-
fessor dando sua aula e pouco se lhe d se a classe
vizinha vagueia no ptio pela falta de um seu colega:
isso no lhe diz respeito, absolutamente. O convite
que a escola faz ao professor no para olhar o
aluno, para se preocupar com ele, e sim para se ater
a um contedo e a um compromisso especcos a
escola de hoje um espelho despedaado em que
o professor, por melhor que seja sua boa vontade,
no se pode enxergar, pois no enxerga o aluno em
sua totalidade. O professor hoje um fragmento, e
um fragmento nunca vai ser um Educador.
3. o professor trabalha sozinho entre dspares, den-
tro de sua sala, e essa uma funo (no sentido
teatral mesmo do termo) pobre: os palhaos, que
so sbios, s muito raramente atuam sozinhos. A
solido amesquinha a alma mais nobre perde-se
em el o que se ganha em soberba.
4. ento, o professor vai se agarrar sua moldura e
exigir respeito porque sabe mais, porque pode
mais mas ter com esse fragmento de aluno um
dilogo impossvel: o aluno que ontem vagava sem
aula pelo ptio sabe que esse professor viu e nada
fez; o aluno, que est sem aula de outra disciplina,
v que esse professor nada faz: o aluno, que no
bobo (e ainda no aprendeu a ser cnico), sabe que
o professor se preocupa com o silncio na sua aula,
com a disciplina na sua aula o professor no se
preocupa com ele ento, por que respeit-lo?
A diretora, os orientadores pedaggicos, os auxilia-
res de perodo e os agentes escolares tm, na Es-
cola, o estatuto de educadores. Isso signica tanto
um reconhecimento formal, quanto a imerso em
prticas de ensinana mesmo tutoria inclusive.
Muitos de ns estranhamos essa posio: tanto
mais quanto mais nos prendemos s formalidades.
Um agente escolar tem formao para dar ocina
de matemtica? Um agente escolar que conhece
as quatro operaes teria? Um que pesquise, ouse
aprender, experimente. Essa a ddiva do processo:
voc conhece pessoas que sempre so mais (e, s
vezes, menos) que suas supostas qualicaes.
Ns, pais e mes, zelosos que somos, aprendemos
a amar nossos lhos, mas temos naturalmente
nossas diculdades em amar a criana, em sua
totalidade. Da a importncia do grupo, e do co-
letivo da Escola: h pessoas, nele, com grande
sentimento do mundo, com as quais aprender.
Cada um tem suas diculdades especcas, seus
pontos cegos, que outros havero de poder ilumi-
nar. O pai ou a me, tendo adentrado o espao da
escola, precisa aprender a se tornar Educador, e
no de seu lho somente. A amizade e o respeito
aos nossos grandes amigos s se materializam
quando temos liberdade para dar, nos seus lhos,
a bronca que daramos no nosso; para dar, a seus
lhos, o incentivo e o reconhecimento que dara-
mos ao nosso. Isso, um dia, na escola e isso, um
dia, fora da escola tambm.
O aluno, medida que se torna agente, medida
que se apossa da Escola como sua, torna-se, tam-
bm ele, Educador. O aluno cada vez mais aprende-
r que a cidadania a exigncia de respeito: para
com sua histria, para com seu corpo, para com os
seus direitos a escola entre os mais preciosos. O
aluno cada vez mais saber dizer ao outro aluno:
no estrague a minha escola; cada vez mais saber
dizer a ns, adultos: respeite a minha escola.
75
E, por que no, um tutor?
E aqui caberia destacar o espao da tutoria como um
dos instrumentos fundamentais para o advento do Edu-
cador Pblico integral, e do aluno integral adventos si-
multneos e inseparveis, pois no se vai nunca atingir
a integralidade na formao do aluno, sem atingir tam-
bm a do educador. Atendo-se semanalmente, durante
todo um perodo, a um pequeno grupo de alunos (15, no
mximo), o educador pode acurar sua escuta, aprofundar
seu olhar, reenquadrar sua conduta.
O tutor como na botnica, em que o tutor apia e es-
teia o novo broto e o novo ramo vai semanalmente ve-
ricar o trabalho realizado, propor reparos e aprofunda-
mentos, sugerir os novos passos para a semana que se
vai comear. Vo poder estabelecer, tutor e aluno, uma
relao que ultrapasse o mero verniz das convenincias
e das aparncias.
Em suma: se a metodologia aplicada na Escola no
a garantia, uma engenhosa e poderosa contribuio
construo da escola democrtica e cidad que almeja-
mos. Se, como bem sabemos, a distncia at ela ain-
da bastante longa (...tanto mar, quanto mar...), pois que
demos somente umas poucas braadas, cada vez vai-nos
cando mais claro para onde remar o que, retomando
a alegoria do ttulo, faz da Escola uma nave bastante dis-
tinta da stultifera nave medieval, que vagava sem rumo,
perdida nos mares.
Notas
1 A Escola aqui a EMEF Desembargador Amorim Lima, no Butant, em So
Paulo. Este depoimento foi escrito em abril de 2006.
2 Ana Elisa a diretora e a grande responsvel pelas transformaes na
Escola.
3 Ele estudava na Tearte, mas isso outra histria.
4 Numa entrevista que as crianas zeram com Alcides, foi-lhe justamente
perguntado: Como que se faz para virar mestre? Resposta singela, mais
ou menos esta: Propriamente no se faz comeam a lhe chamar mestre,
aqui e ali; no voc que escolhe, mas os outros que o elegem.... Simples
assim, como tudo que faz sentido.
5 No se iluda com o caos: no meio da barafunda toda, o pessoalzinho sabe
bastante bem o quer e como quer. No se iluda: alm de agogs e chocalhos
coloridos, tambm h echas e lanas no paiol.
6 Maria Aparecida Peres era secretria, poca.
7 Tendo recm-visitado a Escola da Ponte, e notando o entusiasmo da comuni-
dade da Amorim Lima pelo Projeto Fazer a Ponte, a psicloga Rosely Sayo, a
pedido do Conselho de Escola, formulou e apresentou, em setembro de 2003,
uma proposta de assessoria, no sentido de se ir implantando, na Amorim
Lima, dispositivos inspirados naqueles da escola portuguesa (consulte www.
eb1-ponte-n1.rcts.pt ).
8 Passados 30 anos desde o advento das escolas experimentais dos 1970 e
1980, as que sobreviveram foram enchendo de tal modo o bucho de conceitos
e experincia acumulada que hoje voam baixo como galinhas. De tudo,
talvez se possa acusar esse bando de insensatos no se poder, contudo,
acus-los de fazerem baixas suas expectativas.
9 O pesquisador Geraldo Tadeu Souza elaborou os roteiros e trabalha enor-
memente em sua implementao. Os Roteiros Temticos de Pesquisa so
concebidos segundo a Teoria Dialgica da Linguagem do Crculo de Bahktin, e
se apiam nos livros didticos e paradidticos fornecidos pelo Ministrio da
Educao, por meio do Programa Nacional do Livro Didtico. Uma publicao
que conter o conjunto completo de roteiros, bem como uma explicao mais
pormenorizada dos mtodos de sua concepo e implementao, de autoria
do Prof. Geraldo, e com os direitos autorais gentilmente cedidos APM da
EMEF Desembargador Amorim Lima, est no prelo, e poder ser conseguida
na Escola dentro em breve.
10 Estamos construindo, na Escola, com a superviso e colaborao dos ndios
guarani da aldeia Tenond-Por, em Parelheiros, So Paulo, uma edicao
nos moldes da Opy Guasu (Casa de Reza) desse povo. Sagrada para eles,
pois a Opy Guasu o espao privilegiado de troca cultural, o local primordial
de preservao de suas tradies e de sua cultura, a construo na Escola
assume tambm um estatuto que se poderia chamar sagrado: um local
para praticar o respeito a todas as culturas, por meio da msica, da dana,
da contao de histrias. E sagrado tambm porque demonstra nosso
respeito e nosso afeto pelo povo guarani.
11 Para alguns outros direitos, no entanto, a observncia ciosa: o direito de
submeter os alunos de seis e sete anos a um exame vestibular, por exemplo.
H escolas em So Paulo em que o estrbico no entra nem com mandado
de segurana. Bom, exagero, talvez, quanto ao estrabismo.
12 So elas: Simone de Camargo Silva, Evelyn Madeira, Larissa Patty Gomes de
Jesus e Ana Paula Musatti Braga.
13 O mal acomete tambm enormemente os professores comprometidos,
srios: cumprem valorosamente suas funes, mas lhes pareceria suprema
traio levantarem-se contra os ineptos que no a cumprem como se o
descompromisso de alguns no fosse responsabilidade de todos.
14 Em artigo, na Folha de S.Paulo, certa colunista identicou a presena dos
pais na escola como um dos obstculos ao avano do ensino fazendo
graa, armou que na escola de hoje era preciso des-envolver os pais. A
colunista obviamente confunde envolvimento com o vnculo essencialmente
mercadolgico que certas escolas estabeleceram com os pais muito mais
por culpa delas do que deles. Como no deixa claro de que escola fala, vamos
dar-lhe o benefcio da dvida e imaginar que no seria da escola pblica o
que, obviamente, daria armao estatuto de estultice completa.
15 A ntegra do Projeto Poltico Pedaggico da EMEF Desembargador Amorim
Lima pode ser encontrada no endereo www.amorimlima.com.br.
16 Noutro dia o Joo, (meu lho mais velho, de 11 anos, que no estuda na
Escola), ouvindo a me entusiasmada contar que a Neiva Brando, expe-
riente professora de educao fsica, ia Escola tentar ajudar nos trabalhos
corporais, disse: Mas essa escola parece uma cidade proibida, um lugar de
fugitivos; algum sabe educao fsica e vai ensinar, outro sabe outra coisa
e vai fazer outra coisa.... Um quilombo de libertos, uma imagem de que
gosto.
77
s idias aqui apresentadas foram tecidas do lado de fora
dos muros escolares, considerando os acontecimentos e
os desaos que se encontram nessas fronteiras.
A aprendizagem se inicia com o nascimento e se es-
tende ao longo de toda a vida, antecede e vai alm do
processo de escolarizao, abarcando um amplo con-
junto de instituies, modalidades, relaes e prticas.
A educao, a comunidade educativa e a poltica edu-
cativa so muito mais amplas que a educao escolar,
a comunidade escolar e a poltica escolar.
Pretendemos circunscrever a abrangncia do tema
educao integral e, para tanto, iniciamos com um re-
corte histrico que congura a infncia como categoria
social e pblico prioritrio da educao.
Esse histrico considera os aspectos de rupturas e
contradies que zeram a criana e o adolescente pas-
sarem do anonimato para a condio de cidado, com
direitos e deveres aparentemente reconhecidos (Del
Priore, 1999, p. 8), ou seja, desde quando as crianas
e os adolescentes eram considerados objetos de pro-
priedade dos adultos, sem muita relevncia, at os dias
atuais, em que a Constituio Brasileira de 1988 prev
que as crianas sejam prioridade absoluta.
Conguraes da infncia no mundo ocidental
O processo de valorizao da infncia constituiu-se
entre os sculos XVI e XIX, segundo Philippe Aris. Por um
lado, as crianas, por sua ingenuidade, gentileza e gra-
a, tornavam-se uma fonte de distrao e de relaxamen-
to para o adulto; por outro, transformavam-se em objeto
artigo
Educao integral
com a infncia e a
juventude Maria Jlia Azevedo Gouveia*
A
* Maria Jlia Azevedo Gouveia psicloga, mestre em Educao
e coordenadora da rea da Educao e Comunidade do Cenpec.
Colaboraram na reexo e elaborao deste texto: Lcia Helena Nilson,
Ivana Boal, Stela Ferreira, Clia Pecci, Tatiana Bello, Wagner Santos.
A
78
de estudo da psicologia e de preocupao moral, para
que se zesse, delas, pessoas racionais e crists, con-
ciliando doura e razo. A valorizao da infncia tran-
sitou da diverso aos cuidados de higiene e sade com
o corpo infantil; da educao, pela via das confrarias,
vida de rgida disciplina nos colgios.
O mesmo autor descreve a famlia abastada e suas
mudanas da vida medieval vida moderna, destacan-
do a relao dos adultos com as crianas. No modo de
vida antigo, a criana, assim que completava sete anos,
ia morar em outra casa, com outros adultos, que tam-
bm haviam transferido seus lhos para outra famlia.
Essa nova moradia cumpria a funo de educar as crian-
as pelo trabalho domstico, quando ento aprendiam
os saberes do grupo familiar em que estavam inseri-
das. Esse tipo de aprendizagem ocorria medida que
realizavam os servios domsticos e ajudavam na so-
brevivncia dessa famlia. O trabalho e a vida doms-
tica se confundiam, pois aconteciam no mesmo espa-
o. Nesse perodo, s freqentavam a escola as crian-
as destinadas, pelos pais, ao clero. Elas eram, portan-
to, uma exceo.
Essa forma de relao das crianas com os adultos,
na qual as crianas serviam uma famlia que no era a
sua, implicava uma forte convivncia entre eles e, dessa
maneira, elas aprendiam a viver. A famlia era uma reali-
dade moral e social, mais do que sentimental.
A famlia-casa (medieval) tinha, como traos marcan-
tes, a circulao dos lhos e a escolha de apenas um
como herdeiro, o primognito, pois os outros eram en-
caminhados ao clero. Os clrigos, por sua vez, passaram
a condenar a falta de considerao das famlias em rela-
o vocao de seus lhos e a valorizar que os pais nu-
trissem o sentimento e o tratamento de igualdade entre
eles. Na realidade, esta a prova do incio de um senti-
mento que resultaria na igualdade entre os lhos no c-
digo civil. Assim, congura-se um valor novo: toda a rea-
lidade familiar baseia-se na afeio.
A famlia sentimental moderna (sc. XVII) separa-se
do mundo e ope, sociedade, o grupo solitrio dos pais
e lhos. Toda a energia do grupo consumida na promo-
o de cada criana, e no nutre qualquer ambio cole-
tiva: as crianas, mais do que a famlia.
No se pode esquecer que essa transformao da fa-
mlia medieval em famlia moderna se limitou, durante
muito tempo, aos nobres, burgueses, artesos e lavra-
dores ricos. At o nal do sculo XIX, uma grande par-
te da populao, a mais pobre e mais numerosa, vivia
como as famlias medievais, com as crianas afastadas
da casa dos pais.
Nesse mesmo processo em que a famlia se alterou,
ou seja, em que a relao entre os adultos e as crianas
se modicou, a escola tambm passou a ser considerada
uma instituio relevante para cuidar e educar as crian-
as e adolescentes.
A escola e o colgio que, na Idade Mdia, eram re-
servados a um pequeno nmero de clrigos e mistura-
vam as diferentes idades dentro de um esprito de liber-
dade de costumes tornaram-se, no incio dos tempos
modernos, um meio de isolar cada vez mais as crianas
durante um perodo de formao tanto moral quanto in-
telectual, de adestr-las graas a uma disciplina mais
autoritria, e, desse modo, afast-las da sociedade dos
adultos. O colgio comeou a separar os alunos em di-
versas sries escolares, impedindo assim o convvio en-
tre as diferentes idades, preocupao que se tornou efe-
tiva apenas no sculo XIX, pois, para a escola medieval,
quando ingressava na escola, a criana entrava automa-
ticamente no mundo dos adultos.
Essa mistura de idades continuava fora da escola. A
escola no cerceava o aluno. O mestre nico s vezes
assistido por um auxiliar e com uma nica sala sua dis-
posio no estava organizado para controlar a vida
quotidiana de seus alunos. Estes, ao terminarem a lio,
escapavam sua autoridade.
Vimos desencadear-se uma transio do modelo es-
colar medieval espao cujo cho era forrado com pa-
lha onde todos se sentavam ao padro moderno de
colgio espao complexo, ditado pelas transforma-
es pedaggicas e fundamentalmente pelo controle,
constante e rigoroso, do corpo discente.
Entre 1550 e 1759, [...]
o ensino, nos colgios e
seminrios, tinha trs fases:
primria, mdia e superior.
Na fase primria, destinada
a alunos [...] de qualquer
classe social, excetuando os
escravos, aprendia-se a ler e
escrever. As outras duas fases
eram reservadas aos meninos
das famlias proprietrias
de terra.
79
Dois valores fundantes do trabalho educativo so ex-
pressos pela pedagogia: de um lado, as noes de ino-
cncia ou fraqueza da infncia e, de outro, o da respon-
sabilidade moral dos mestres. Em decorrncia desses va-
lores, o trabalho educativo apresenta trs caractersticas
principais: a vigilncia constante e hierrquica, a dela-
o como princpio de governo e prtica institucional e
a aplicao ampla de castigos corporais.
No trabalho educativo voltado para a infncia, intro-
duzida a noo de disciplina que se apia no trip vigi-
lncia-delao-punio. Esta parece ser a principal dife-
rena entre as duas modalidades histricas, a medieval
e a moderna, de se conceber e efetivar o trabalho educa-
cional. E, como se pode notar, enraza-se, nessa transfor-
mao, boa parte das convices pedaggicas que ain-
da hoje so testemunhadas nas salas de aula.
Conguraes da infncia no Brasil
No Brasil, a infncia ganhou maior visibilidade e inte-
resse no nal do sculo XIX, quando a criana passou a
ser considerada um ser em desenvolvimento. Esse novo
olhar que avalia a criana como um ser frgil, que de-
manda cuidados e proteo no decorrer de seu cresci-
mento constituiu uma estratgia para formar um adulto
moldado s exigncias de um Estado dito moderno.
Esse Estado precisava de uma populao civil que in-
corporasse os ideais de ptria, de nao moderna (Costa,
1979), e, assim, comeou a adotar a famlia e a escola como
instituies de cuidado com a infncia. Nesse contexto, o
Estado, para alterar os valores e o modo de vida da socie-
dade, articulou-se aos mdicos higienistas e a outros cien-
tistas para produzir a mudana que julgava necessria.
A partir de ento, a medicina social, como enfatiza
Jurandir Freire Costa (1979, p. 33), dirigir-se- famlia,
procurando modicar as condutas fsicas, intelectuais,
morais, sexuais e sociais de seus membros, a m de pro-
piciar a sua adaptao ao sistema econmico e poltico.
Essa perspectiva tem uma caracterstica generalizante,
ou seja, dirigia-se a uma classe social especca, pois
sua meta era o controle demogrco e poltico da popu-
lao. Exemplo disso so as campanhas de vacinao
para reduzir a mortalidade infantil, nas quais o Estado,
aliado aos higienistas, mobiliza as famlias para que va-
cinem seus membros. O objetivo do governo passa a ser
melhorar a sorte da populao, aumentar sua riqueza,
sua durao de vida, sua sade etc. (idem, 289).
Nesse mesmo registro, a convivncia familiar foi um
dos aspectos da vida social para o qual os higienistas
desenvolveram teorias e tcnicas que revelavam a im-
portncia dos cuidados e da educao das crianas. Fo-
ram criadas normas que deniam a maneira adequada
de a famlia educar e proteger a criana, desde o cuida-
do com a alimentao at a educao sexual. A ordem
mdica produzir uma norma familiar, capaz de formar
cidados individualizados, domesticados e colocados
disposio da cidade, do Estado e da ptria.
Esse novo olhar voltado para a criana (futuro cida-
do) fazia dela o centro do contexto familiar e, em con-
seqncia, exigia um rearranjo das rotinas dos adultos. A
vida na famlia ganha um novo carter. Esta uma face da
mudana da viso de infncia, que permitia que o cida-
do estivesse a servio dos interesses do Estado, e no
das relaes e da autoridade familiar. No entanto, isso
ainda no era suciente, e a educao das crianas pas-
sou a ser delegada a outros. A construo social da ca-
tegoria infncia s pde ser consolidada pelas prticas
de uma instituio: a escola. Nesta ao transformado-
ra, os componentes de antigos dispositivos de controle,
como a militarizao e a pedagogia jesutica, sero rea-
proveitados e orientados para outros ns.
A escola torna-se portadora da tarefa de formao
dos homens para a sociedade, sendo responsvel pelos
aperfeioamentos fsico, moral e intelectual das crian-
as. Para tanto, criaram-se mltiplas tcnicas discipli-
nares que pretendiam institucionalizar uma instruo
adequada aos alunos, valorizando o culto ao bom h-
bito por meio da domesticao do corpo e do espri-
to do indivduo. Na famlia e na escola, instruir signi-
cava moralizar, disciplinar, fazer com que lhos e alu-
nos pudessem amar e servir humanidade, e, assim,
educ-los, ou melhor, transform-los em adultos a ser-
vio da nao.
Aqui necessrio pontuar como a educao escolar
acontecia em nosso pas. Como relata Tobias (1986), en-
tre 1550 e 1759, a educao escolar limitava-se que era
ministrada em alguns pontos do pas pela Ordem dos Je-
sutas: uma educao crist, associada catequese. O
ensino, nos colgios e seminrios, tinha trs fases: pri-
mria, mdia e superior. Na fase primria, destinada a
alunos meninos brancos e ndios de qualquer clas-
se social, excetuando os escravos, aprendia-se a ler e
escrever. As outras duas fases eram reservadas aos me-
ninos das famlias proprietrias de terra.
80
Dessa maneira, por meio da ordem jesutica, a Igre-
ja Catlica, segundo Freitag (1980, p. 47), preparava
os futuros bacharis em Belas-Artes, Direito e Medici-
na, tanto no Brasil quanto em Portugal. Ela fornecia os
quadros dirigentes da administrao colonial, formava
os telogos e educadores tinha hegemonia na so-
ciedade civil.
Em 1759, os jesutas foram expulsos do pas; porm,
as tarefas de educao permaneceram a cargo da Igreja.
Apenas a partir da vinda da famlia real, em 1808, que
outras escolas (tcnicas, academias) foram criadas. De-
pois da independncia do pas, foram criadas tambm
escolas militares em diversos pontos do territrio nacio-
nal. Porm, apenas no m do Imprio e incio do pero-
do republicano que aparecem os primeiros traos de
uma poltica educacional estatal.
O Estado brasileiro inicia seu perodo republicano e
urbano sob a gide do Estado Moderno. Assim, no pro-
cesso de consolidao dessa nova forma de governo
que no se d mais pela hereditariedade fez-se ne-
cessrio, como mencionado, que ele se associasse s
diversas disciplinas do conhecimento para validar suas
prticas subjetivas (discurso poltico-jurdico) e objeti-
vas (servios pblicos).
Encontramos uma narrativa na literatura que mostra
um recorte dessa poltica educacional operando. Graci-
liano Ramos (2002, p. 107-8), em seu livro Infncia, nar-
ra o episdio de um garoto chegando escola no incio
do sculo XX, numa sala de aula em que o autor (ainda
menino) estava presente:
Vi chegar um rapazinho seguro por dois homens. Resistia, de-
batia-se, mordia, agarrava-se porta e urrava, feroz. Entrou aos
arrancos, e se conseguia soltar-se, tentava ganhar a calada. Foi
difcil subjugar o bicho brabo, sent-lo, imobiliz-lo. O garoto caiu
num choro largo. Examinei-o com espanto, desprezo e inveja. No
me seria possvel espernear, berrar daquele jeito, exibir fora,
escoicear, utilizar os dentes, cuspir nas pessoas, espumante e
selvagem. Tinham-me domado. Na civilizao e na fraqueza, ia
para onde me impeliam, muito dcil, muito leve (...).
Esse relato explicita a dureza da escolarizao, exi-
gente disciplinamento, para cujo entendimento Fou-
cault (1987, p. 199) fornece referncias. Com base na
hiptese da sociedade disciplinar, o autor traz con-
tribuies fundamentais para a compreenso do disci-
plinamento difuso, indagando se devemos ainda nos
admirar que a priso se parea com as fbricas, com
as escolas, com os quartis, com os hospitais, e todos
se paream com as prises?. Para ele, as instituies
disciplinares teriam se constitudo por meio de proce-
dimentos de controle bastante minuciosos, dentre os
81
quais destaco os que esto voltados racionalizao
do espao, do tempo e dos corpos dos indivduos sob
sua tutela.
Retomando o processo de constituio da infncia no
Brasil, vimos que as funes de educao e socializao
do universo infantil so exercidas pela famlia e pela es-
cola. Mantm-se, dessa forma, o objetivo do Estado de
formar o cidado como homem e o homem como cida-
do (Cambi, 1999).
No entanto, o acesso escola, como prtica de cuida-
do e educao das crianas, no estaria disponvel para
todos. Vale destacar que a escola no se tornou uma pos-
sibilidade vivel devido inexistncia de vagas para uma
grande parte da populao infantil pobre e, ao mesmo
tempo, pela excluso de muitas crianas, por no apren-
derem ou no se adaptarem rgida disciplina.
Para as populaes pobres e considerando que
seus lhos no tinham acesso aos cuidados e educa-
o que a escola oferecia restam o trabalho e as ruas
como alternativa para sua transformao em cidados
teis e produtivos (Del Priore, 1999, p. 10). Ou seja, ou
assumiam as responsabilidades do mundo adulto ou -
cavam merc das foras heterogneas do mundo, no
dizer de Arendt (1997).
A diferena sociocultural que se estabelece no interior
do universo da categoria infncia, entre os que permane-
cem vinculados escola e os que no tm acesso ou so
expulsos dela, tal que o conceito genrico de infncia
no poder abarc-los. Para Garca Mendez, os exclu-
dos se convertero em menores (1998, p. 86).
Nesse contexto, a categoria infncia j havia sido seg-
mentada: de um lado, as crianas que podiam ser lhos
e alunos e, de outro, aqueles a quem restava ser aban-
donado ou menor. Para esses ltimos, foi necessria
a criao de uma instncia de controle sociopenal, em
1927 o tribunal de menores. Assim, um segmento da
infncia torna-se gura do Direito, e o universo da lei
transforma-se em um dos mais importantes instrumen-
tos de modicao da realidade.
Essa segmentao ainda tem marcas objetivas e sub-
jetivas at os dias de hoje, embora, nas ltimas duas d-
cadas do sculo XX, muitas alteraes tenham sido re-
alizadas, como: a determinao legal de universaliza-
o do acesso escolarizao e o deslocamento rea-
lizado em funo dessas crianas e adolescentes, que
passaram da condio de objeto de tutela para a de su-
jeito de direitos.
Caminhos da legislao
Para ns, a criana um trip: sujeito de direito, su-
jeito de conhecimento e sujeito de desejo. No nos co-
locamos frente das crianas, fazemos um movimento
de rotao para carmos ao lado delas, porque elas so
o sujeito destas trs origens fundamentais da vida (Ce-
sare La Rocca).
Atualmente, a educao a rea de investimento
mais visada em todo o mundo para produzir desenvolvi-
mento. Pases fazem revolues econmicas e se deslo-
cam no ranking de desenvolvimento por seu investimen-
to em educao. Outra questo pertinente diz respeito
ao enfrentamento das desigualdades que caracterizam a
vida contempornea no pas e no mundo. Esta desigual-
dade convoca a todos para a formulao de aes que
tenham a eqidade como foco e, assim, permitam pro-
duzir igualdade de resultados.
Desde 1990, na Conferncia Mundial sobre Educa-
o para todos, realizada em Jomtien, Tailndia, vem
sendo ampliado o consenso de que educao para to-
dos se faz com todos pela educao. Essa posio, tam-
bm adotada pelo Estatuto da Criana e do Adolescen-
te ECA, incluiu, no cenrio educacional, outros ato-
res, como as organizaes no-governamentais, os mo-
vimentos sociais, os grupos culturais, a iniciativa pri-
vada, a mdia etc.
O ECA dene as crianas e adolescentes como sujei-
tos de direitos demandantes de proteo integral que,
para se realizar, exige articulao das polticas sociais
e indica a assistncia social como operadora da prote-
o social para a infncia e juventude em situao de
vulnerabilidade.
Entendemos vulnerabilidade como uma situao
de risco pessoal ou social. No saber ler e inter-
pretar textos aps cinco anos de escolarizao ca-
racteriza uma situao de vulnerabilidade?
A Lei Orgnica de Assistncia Social (LOAS, 1993) de-
ne a proteo social como poltica pblica de Estado e
direito do cidado, um importante avano no sistema de
proteo social brasileira. Desde a aprovao da LOAS,
esta poltica pblica vem sendo debatida e est instituin-
do uma construo poltica a partir de princpios explici-
tados na Poltica Nacional de Assistncia Social (PNAS,
2004), dos quais podemos destacar:
82
Uma viso social capaz de entender que a popula-
o tem necessidades e tambm possibilidades ou
capacidades que devem e podem ser desenvolvidas.
Assim, uma anlise de situao no pode conside-
rar apenas as ausncias (o que falta), deve contem-
plar tambm as presenas (o que existe), at mesmo
como desejos de superar a situao atual.
Uma viso social capaz de identicar as foras, e no
as fragilidades, que as diversas situaes de vida
apresentam.
Alm disso, a Assistncia Social como poltica p-
blica que compe o trip da Seguridade Social e conside-
rando as caractersticas da populao atendida por ela ,
deve fundamentalmente inserir-se na articulao inter-
setorial com outras polticas sociais, particularmente, as
polticas de Sade, Educao, Cultura, Esporte, Empre-
go, Habitao, entre outras, para que as aes no sejam
fragmentadas e se mantenha o acesso e a qualidade dos
servios para todas as famlias e indivduos.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Na-
cional (LDB) prescreveu o aumento progressivo da jorna-
da escolar para o regime de tempo integral, a critrio dos
sistemas de ensino (art.34 e 87), e ao mesmo tempo in-
dica o regime de escolas em tempo integral. Tambm, re-
conhece a existncia e valoriza as experincias extra-es-
colares (LDB, art. 3, item 10).
O Plano Nacional de Educao dene, como diretriz
e meta, que a ampliao da jornada deve possibilitar a
orientao no cumprimento dos deveres escolares, pr-
ticas de esporte, desenvolvimento de atividades artsti-
cas e alimentao adequada, no mnimo em duas refei-
es (PNE, 2000). Alm disso, indica a escola de tem-
po integral preferencialmente para as crianas das fa-
mlias de menor renda com as atividades descritas aci-
ma nos moldes do Programa de Renda Mnima Associa-
do a Aes Socioeducativas (PNE, 2000).
A lei permite que cada rede de ensino encontre o seu
modo de atuar nesse tempo integral e aponta, como refe-
rncia, o que se realiza no registro da proteo social (pro-
grama Renda Mnima). Portanto, uma interpretao poss-
vel a realizao do tempo integral utilizando outros espa-
os, alm do escolar, para desenvolver esse trabalho.
Destacamos um trao que atravessa todas as refern-
cias legais, em maior ou menor intensidade: a perspec-
tiva de articulao das polticas, pois a educao con-
tempornea precisa se concretizar por meio do entrela-
amento de aes educativas efetivas.
Nessa trilha, a educao integral se apresenta como
uma oportunidade de agregar qualidade escolarizao
e ao enfrentamento da iniqidade educacional.
A educao e seus desaos
Como vimos, a escola se manteve destinada a poucos
por muito tempo. Passetti (2000) mostra que, no incio
do sculo XX, no estado de So Paulo pela Lei n. 1.070,
de 16 de agosto de 1907 o governo cava autorizado
a destinar 10% das vagas do ginsio para os alunos do
primrio que mais se distinguissem durante o ano e fos-
sem comprovadamente pobres.
A escola que experimentamos no Brasil, at a dca-
da de 1970, era destinada a formar intelectuais, letrados,
eruditos, homens de saber ou de arte, ou seja, atendia
a poucos, a um pequeno grupo da elite.
Ansio Teixeira chama a ateno para o fato de que a
escola no visava formar o cidado, no visava formar o
carter, no visava formar o trabalhador, e, sim, formar o
intelectual, o prossional das grandes prosses sacer-
dotais e liberais, o magistrio superior e, assim, manter
a cultura intelectual distinta da cultura do povo e inde-
pendente da cultura econmica e de produo.
A escola para todos passa a ter dois objetivos: a for-
mao geral e comum de todos os cidados e a forma-
o dos quadros de trabalhadores especializados e de
especialistas de todas as espcies, exigidos pela socie-
dade moderna.
A escola, como instituio forjada para educar inte-
lectualmente crianas, adolescentes e jovens e, mais
ainda, o sistema escolar como poltica pblica vem
enfrentando uma sucesso de crises, nos mais diversos
mbitos. Destacamos quatro aspectos da ao pedag-
gica que expressam pontos crticos:
Os espaos escolares mantm a mesma arquitetura
e ocupao do incio do sculo XX.
A durao da hora-aula escolar de 45 ou 50 minu-
tos, portanto, todo e qualquer grupo e conjunto de
conhecimento devem adaptar-se a esse tempo ou a
um mltiplo dele.
Os objetos de conhecimento so denidos a priori em
disciplinas e colocados disposio dos alunos gra-
dativamente, segundo a lgica do prprio objeto.
Os sujeitos ocupam lugares bem denidos: o pro-
fessor deve saber e deve ensinar, o aluno no sabe
e deve aprender, ou o professor, por saber, deve me-
83
diar a relao do aluno no-sabedor com os ob-
jetos de conhecimento.
No muro branco do populoso bairro caraquenho
de Antmano, no oeste da capital venezuelana,
l-se um signicativo grate: Agora, ns pobres
tambm vamos escola, para que no nos rou-
bem o futuro.
Desde a dcada de 1930, crticos, como Freinet, apon-
tam que a escola burocratizada, distante da famlia, te-
rica e dogmtica, alm de promover a passividade do alu-
no, o intelectualismo excessivo e o carter desumano,
porque, nas condies em que se encontram, os alunos
no conseguem desenvolver habilidades de anlise cr-
tica, de julgamento pessoal, de expresso livre de seus
prprios pensamentos e opinies, de apresentao de
propostas novas, de exerccio de cooperao, de criati-
vidade, de responsabilidade e de afetividade.
Com o esforo das ltimas duas dcadas de democra-
tizao da escolarizao, chegamos a 98% das crianas
e adolescentes includas no ensino fundamental, ou me-
lhor, conseguimos garantir o acesso matrcula escolar.
Ao mesmo tempo, as avaliaes indicam que parcela sig-
nicativa dos estudantes no compreende textos, com-
prometendo, portanto, o restante do aprendizado.
Parece que o acesso e a presena no tm produzi-
do aprendizagem. Vale aqui lembrar o que ensina Paulo
Freire (2001) sobre o dilogo para a transformao: A
relao dialgica implica num falar com, e no num fa-
lar por ou num falar para, pois no se trata da conquis-
ta de uma pessoa por outra; seno que uma conquis-
ta do mundo pelos sujeitos dialgicos.
Novas prticas educativas
Ser que estamos falando por e para as nossas crian-
as e adolescentes? Estamos congurando um campo de
84
dilogo que permita que o aprendizado se processe?
Espaos paralelos escola vm circunscrevendo no-
vas prticas educativas. Grupos comunitrios, culturais,
artsticos e de movimentos sociais desenvolvem ativida-
des com crianas e adolescentes, objetivando ensinar-
lhes a tradio da cultura local, aproxim-las das produ-
es artsticas, conscientiz-las de seus direitos, propor-
cionar-lhes prticas esportivas, valorizar as brincadeiras,
promover eventos artsticos, acompanhar suas tarefas
escolares, propiciar sua circulao pela cidade, experi-
mentar a ocupao dos espaos pblicos, acessar tec-
nologias, participar da vida pblica, intervir na localida-
de onde vivem etc.
Denominamos, a este conjunto de iniciativas, de
aes socioeducativas. Socioeducativas porque podem
tomar a tica, a esttica e a poltica como fonte de orienta-
o para seus projetos de criao de situaes de apren-
dizagem. Assim, a convivncia, os sentimentos e os in-
teresses humanos, portanto coletivos, so o cenrio e o
roteiro dessa diversidade de prticas desenvolvidas em
diferentes localidades do pas.
As aes socioeducativas, em seu desao de educar
na e para a convivncia democrtica, tm como pers-
pectiva que:
os sujeitos aprendentes e ensinantes ocupem luga-
res dinmicos: o educador o adulto que tem habi-
lidades e competncias, e as coloca disposio da
inveno de situaes de aprendizagem que levam
em considerao quem so os aprendizes interes-
sados e possuidores de interesses diversos, com os
quais vai empreender a aventura do conhecimento.
os espaos so os lugares disponveis e potencializa-
dores da aprendizagem, lugares onde se encontram
os objetos de conhecimento, a cidade, os caminhos
etc. Locais que so ocupados pelos sujeitos, produ-
zindo uma ambincia educativa.
os tempos so denidos a partir dos sujeitos e obje-
tos de conhecimento envolvidos na aprendizagem.
os objetos de conhecimento esto no mundo, de-
nem-se numa equao que coloca em relao as po-
tncias e as competncias dos diversos sujeitos en-
volvidos. A apropriao ou reconstruo desses obje-
tos pelos envolvidos se d por meio de projetos que
lanam, no futuro, um produto que realiza e comunica
o aprendizado de todos, pois aprender conhe-
cer e intervir no seu meio (Cidade Escola Aprendiz,
2006).
Estas aes em sua capilaridade, respeito e valori-
zao das diferenas vm realizando, embora desar-
ticuladamente, os propsitos de diferentes polticas p-
blicas. Conjugam, em sua ao emprica, a inteno de
educao, de cultura e de proteo social. Tornam-se ex-
presso da ao multisetorial.
As aes socioeducativas vm sendo realizadas em todo
o pas por organizaes no-governamentais e por gover-
nos municipais, com aporte nanceiro federal ou estadu-
al. Exemplos dessa prtica so: a Jornada Ampliada ligada
ao Programa de Erradicao do Trabalho Infantil PETI e
o Programa Agente Jovem, o Programa Segundo Tempo do
Ministrio dos Esportes e atividades dos Pontos de Cultu-
ra do Ministrio da Cultura. Em todos esses exemplos, h
o fortalecimento da sociabilidade, da convivncia, do re-
pertrio cultural e informacional, da prtica esportiva, do
acesso e uso da tecnologia, da participao na vida pbli-
ca e cvica das comunidades em que vivem etc.
Enfrentando a iniqidade
Nos ltimos anos, a sociedade brasileira comeou a en-
xergar a educao integral como um caminho para garan-
tir uma educao pblica de qualidade, capaz de contri-
buir para o desenvolvimento individual de cada criana,
das comunidades e da sociedade como um todo.
Para garantir as aprendizagens necessrias vida,
ao trabalho, participao e cidadania plena, ne-
cessrio uma combinao de diferentes tempos e espa-
os, sempre denidos pelos objetos de conhecimento,
os sujeitos e o contexto em que vivem.
Quando se fala de educao integral, alguns aspec-
tos e princpios precisam ser considerados:
Para trabalhar com a
perspectiva da educao
integral, a ao pedaggica
considera: todas as dimenses
humanas; que todos os
envolvidos so sujeitos da
aprendizagem (adultos
e crianas); os campos
tico, esttico e poltico
como cenrio e roteiro da
aprendizagem.
85
Dimenses humanas: a Educao Integral pretende
captar a complexidade de uma pessoa em sua tota-
lidade, com uma proposta de desenvolvimento que,
ao mesmo tempo, cognitivo, emotivo, espiritual e
fsico.
Ciclo de vida: no se trata mais de pensar que ape-
nas a idade escolar a nica em que podemos apren-
der. O aprendizado se d ao longo da vida: crianas
e adultos aprendem todo o tempo.
Satisfaes humanas: a qualidade de vida das pes-
soas o centro da educao integral e, para isso,
preciso considerar as satisfaes humanas: criao,
proteo, afeto, compreenso, identidade, lazer-cio,
liberdade e participao.
Garantia dos direitos de educao: necessrio que
a proposta educacional seja do conhecimento de to-
dos e avaliada por todos (aceitabilidade), que todos
possam se incluir num processo de aprendizagem
(acessibilidade), que todas as diferenas sejam con-
sideradas e inuenciem a proposta (adaptabilidade)
e que estejam instaladas as capacidades necessrias
para execuo da proposta (exeqibilidade).
Integrao das polticas: a educao integral exige
uma viso transetorial, em que as polticas educati-
va, econmica, social e cultural sejam formuladas e
operadas de forma a garantir qualidade de vida.

Para trabalhar com a perspectiva da educao inte-
gral, a ao pedaggica considera: todas as dimenses
humanas; que todos os envolvidos so sujeitos da apren-
dizagem (adultos e crianas); os campos tico, esttico e
poltico como cenrio e roteiro da aprendizagem.
Parece importante adotarmos uma viso integral e
sistmica do educativo, colocando no centro a aprendi-
zagem e a cultura em sentido amplo, como aponta a
educadora Rosa Maria Torres.
Assim, a educao integral realizada por meio de
uma equao poltico-pedaggica que, sustentada por
esses princpios, articula sujeitos da aprendizagem, ob-
jetos de conhecimento, tempos e espaos.
Bibliograa
AQUINO, J. G. Do cotidiano escolar: ensaios sobre a tica e seus avessos. So
Paulo: Summus, 2000.
ARENDT, H. Entre o passado e o futuro. 5. ed. So Paulo: Perspectiva, 2002.
________. A condio humana. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1997.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BRASLAVSKY, C. Dez fatores para uma educao de qualidade para todos no sculo
XXI. So Paulo: Editora Moderna, 2004.
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999.
CARVALHO, M. C. B. A famlia contempornea em debate. 2. ed. So Paulo: EDUC;
Cortez, 1997.
CIDADE ESCOLA APRENDIZ. Educao Comunitria: trilhas educativas. So Paulo:
Associao Cidade Escola Aprendiz, 2006.
CURY, M.; SILVA, A. F. A. e COSTA, A. C. G. Estatuto da criana e do
adolescente comentado: comentrios jurdicos e sociais. So Paulo: Malheiros,
1992.
FOUCAULT. Vigiar e punir. 23. ed. Petrpolis: Vozes, 1987.
________. A verdade e as formas jurdicas. Rio de Janeiro: Nau; PUC-RJ, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 29. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2004.
FREITAG, B. Escola, estado e sociedade. 4. ed. So Paulo: Moraes, 1980.
GARCA MENDEZ, E. Infncia e cidadania na Amrica Latina. So Paulo: Hucitec;
Instituto Ayrton Senna, 1998.
GUATARI, F. As trs ecologias. So Paulo: Editora 34, 1978.
GOUVEIA, M. J. A. Contextos expulsivos. In: GREGORI, M. F. (Coord.). Desenhos
familiares: pesquisa sobre famlia de crianas e adolescentes em situao
de rua. So Paulo: Alegro, 2000, p. 111-6.
GOUVEIA, M. J. A. Imagens de meninos de rua: da enunciao ao evanescimento,
2003. Dissertao (Mestrado). So Paulo. Faculdade de Educao FE/USP.
LA ROCCA, C. F. tempo de recordar. In: BIANCHI, A. (Org.). Plantando Ax: uma
proposta pedaggica. So Paulo: Cortez, 2000, p. 11-4.
MARCLIO, M. L. Histria social da criana abandonada. So Paulo: Hucitec,
1998.
PASSETI, E. (Coord.). Violentados: crianas, adolescentes e justia. So Paulo:
Imaginrio, 1995.
ROCHA, M. C. A experincia de educar na rua: des-cobrindo possibilidades de
ser-no-mundo, 2000. Dissertao (Mestrado). USP. So Paulo. (Mimeo).
TOBIAS, J. A. Histria da educao brasileira. 4. ed. So Paulo: Ibras, 1986.
TORRES, R. M. Educao integral no enfrentamento de iniqidades sociais, 2005,
So Paulo. (Mimeo).
WEREBE, M. J. G. 30 anos depois: grandezas e misrias do ensino no Brasil. So
Paulo: tica, 1994.
86
Fazer da Vila Madalena, um dos bairros mais movimen-
tados da cidade de So Paulo, uma escola a cu aberto.
Essa era uma das misses que um grupo de psiclogos,
advogados, arquitetos, jornalistas, psicopedagogos e pe-
dagogos tinha no incio do projeto bairro-escola, condu-
zido pela ONG Cidade Escola Aprendiz.
A idia que praas, parques, atelis, becos, estdios,
ocinas, empresas, museus, teatros, cinemas, parques de
diverso, centros esportivos, bibliotecas e livrarias fossem
explorados como extenses das salas de aula, formando
trilhas educativas a serem percorridas.
O nome escolhido para batizar o projeto, Cidade Esco-
la Aprendiz, traduziu a essncia da ao: no deveriam
existir muros entre o viver e o aprender, entre o ser e o
fazer. Enm, o objetivo era ampliar os espaos de apren-
dizado na comunidade e ainda criar programas que es-
timulassem os estudantes a se conhecerem e a intervi-
rem em seu meio, desenvolver uma gesto de parcerias
envolvendo comunidade, empresas e escolas e formar
um centro de capacitao para auxiliar educadores e l-
deres sociais.
As caractersticas da cidade selecionada tambm con-
triburam para a implantao do projeto. So Paulo pode
ser considerada um epicentro do terceiro setor, em que
prosperam aes de responsabilidade social. Ela possui
elementos de um laboratrio a cu aberto, que combi-
na capital humano com degradao urbana. Nela est a
dualidade presente nos principais desaos brasileiros:
de um lado, desemprego, violncia e baixa escolarida-
de; de outro, suas eventuais solues.
Apostamos que, nesse espao, seria possvel, em
meio ao caos urbano, formar uma cidade que priorizasse,
em todo os seus espaos, o aprendizado. Enm, a preten-
so era fazer da Vila Madalena uma vitrine em movimen-
to, que revelasse uma forma diferente de ensino.
O primeiro passo foi criar uma redao escola, a partir de
uma homepage. A idia era fazer da atividade um reforo
formao dos estudantes em leitura crtica da mdia.
Para comear, leitura crtica da mdia.
No incio, o Aprendiz se alojou em um canto do labora-
trio de informtica do Colgio Bandeirantes, no bairro
de Pinheiros, contguo Vila. Em 1998, uma antiga o-
cina de cermica, na rua Belmiro Braga, tornou-se a nos-
sa primeira sede.
Tempos depois, nos mudamos para um galpo duas
quadras acima de Belmiro Braga. L, alunos de institui-
es pblicas e privadas construam sites para entida-
des sociais. Essa ao, alm de ajudar no desenvolvi-
mento de habilidades tecnolgicas, fomentava o sen-
timento de cidadania e o prazer de interveno na co-
munidade assistida. E assim, a essncia do protagonis-
mo ia se fortalecendo e, com ela, a nossa prpria mis-
so, na qual o agente da mudana o prprio beneci-
rio da mudana.
Pensando nisso, criamos um projeto de Design so-
cial. Dentro dele, que revelava uma nova concepo de
ensino, o professor ocupava um lugar diferente no pro-
cesso de aprendizagem. Ele atuava mais como um tutor
a orientar os aprendizes. A decoreba da norma culta
era deixada de lado e os estudantes partiam da leitura
crtica da mdia e iam tecendo as ligaes entre o mun-
do e eles prprios. Nesse esprito empreendedor, ensi-
navam e aprendiam juntos.
Outro fator que o Design Social contemplava a diversi-
dade entre seus participantes. Queramos unir alunos das
mais diferentes origens e classes sociais para criar possi-
bilidades de aprendizagens pela dessemelhana.
* Gilberto Dimenstein jornalista, membro do Conselho Editorial
da Folha de S.Paulo. Participa do Board do Programa de Direitos
Humanos da Universidade de Columbia-EUA e criou a ONG Cidade
Escola Aprendiz, em So Paulo.
DEPOIMENTO
Tirar os muros entre viver, aprender, ser e fazer.
Gilberto Dimenstein*
87
Decidimos ir mais longe. Um novo galpo acolheu
uma nova idia: testar a educao pelas artes. E assim
surgiu o ateli de arte-educao, que recebeu o nome de
Escola da Rua. A partir deste momento, as aes se pro-
liferaram. Lanamos tambm o Projeto Sem Muros, que
se baseava no antigo conto de Joo e Maria. Crianas e
jovens deixavam pistas, rastros de mosaico nas cala-
das, praas, muros e postes, como se fossem caminhos
misteriosos a levar a algum tesouro.
A unio da arte e da comunicao se tornou ferra-
menta til no processo educacional e auxiliou os parti-
cipantes a produzirem conhecimentos, a partir de seu
ambiente. Contudo, chegamos a um ponto em que seria
necessrio misturar interveno urbana com educao.
Ento, pensamos: se no existem recursos para dissemi-
nar uma escola integral da qualidade, por que no ma-
pear os potenciais educativos da comunidade e integr-
los cotidianamente sala de aula?
Conceitos como esses no so novidade. Sneca, -
lsofo romano, dizia: No se educa para a escola, mas
para a vida. O educador Ansio Teixeira, inuenciado
por John Dewey, seguia essa linha de pensamento e im-
plementou no Brasil as escolas-parque.
Interessado em unir o saber ao fazer e formar alu-
nos para o trabalho e para a cidadania, Ansio propunha
que os estudantes, espalhados em escola-classe (as sa-
las de aulas), misturassem diversas atividades prticas.
Da parte o princpio de que experimentar indissoci-
vel do saber e sabemos porque experimentamos. O que
no experimentamos, esquecemos o que, alis, est
escrito em textos ancestrais dos rabes.
Alunos que ensinam professores
Toda essa losoa que prega princpios pedaggicos
diferentes bastante discutida, mas a efetivao de tais
propostas se torna de difcil execuo nas escolas, em
geral, e nas escolas pblicas, em particular, nas quais os
educadores tendem a ser desmotivados, sobrecarrega-
dos, atrelados a um currculo defasado. Ou seja, esses
professores no tm tempo nem estmulo para inovar.
Identicando tais diculdades, os projetos e idias
do Aprendiz percebem a necessidade de mesclar a esco-
la desmotivada com a cidade acuada, romper a lgica do
medo e manter as portas abertas. Fazendo essa anlise,
constatamos que estvamos fragmentados pelo bairro,
espalhos em vrios imveis, todos ligados apenas por
caminhos feitos de azulejos, como as migalhas deixadas
por Joo e Maria. Faltava um ponto de encontro para reu-
nir os educadores e a comunidade.
Ento, decidimos criar um Caf. Com o plano, veio a
idia de transformar o terreno da frente em uma praa.
As plantas deram um colorido todo especial ao espao.
O beco, antes lugar feio e sujo, deu lugar a uma sala de
aula dos grateiros e, ao mesmo tempo, galeria de arte.
Mais do que isso, tinha virado um smbolo um lugar
sem sada que apresentava uma sada.
Brotava um gro na grande So Paulo. Uma espe-
rana que transformou o ensinar. Se a Vila Madalena
servia como showroom, a Belmiro Braga atuaria como
a vitrine.
Com a aglutinao dos projetos em torno do beco, as
crianas ganharam uma equipe exclusiva de educadores
comunitrios. O espao se tormou a prpria personica-
o da imagem da escola a cu aberto. Surgia assim a
Escola na Praa, que resumia toda a nossa losoa,
mesclando escola, comunidade e famlia.
Contudo, os progressos no escondiam a fragmenta-
o da Cidade Escola Aprendiz. Cada ncleo parecia uma
estrutura independente. Percorramos os passos que cri-
ticvamos em uma instituio: o ensino fragmentado e
disperso. Notamos que, se no agregssemos o concei-
to de tecido social, combinando urbanismo e educao,
estaramos dicultando o nosso caminhar.
Em 2002, apesar de o projeto ter alcanado grande vi-
sibilidade, a nossa sade nanceira no seguia tal linha.
Com pouco dinheiro e a paralisao dos programas p-
blicos que auxiliavam a nossa atividade, a situao co-
meou a se agravar.
Para completar a fase negativa pela qual estvamos
passando, o crack entrou no beco. Os tracantes nos en-
caravam como inimigos a serem combatidos e a polcia,
sem coordenao, no conseguia zelar por nossa segu-
rana. Ficamos ainda mais vulnerveis.
Contudo, esses complicadores no nos zeram desis-
tir. O Caf seguia sempre cheio de pessoas interessantes
e os jovens habitavam a praa como se fosse seu segun-
do lar. Todo esse clima nos fazia sentir o hlito da utopia.
Nas manhs, idosos se reuniam no caf para aprender
a navegar na Internet com a ajuda dos adolescentes e,
de quebra, aproveitavam para tomar seu desjejum. Tal-
vez, se no fosse o programa, eles estivessem tranca-
dos em casa, sem compartilhar com a comunidade suas
histrias de vida.
88
89
O bairro-escola implica justamente isso. Ele vem para
trazer a vida, com suas imprevisibilidades, dores e de-
lcias para o cotidiano do aprendizado. Um belo exem-
plo dessa didtica um grupo de alunos que aprendeu
informtica em nossas ocinas e causou uma revoluo
na escola onde estudavam. Os alunos descobriram que
a instituio dispunha de equipamentos, mas eles no
estavam sendo utilizados pelo simples motivo de que
os professores, embaraados, no admitiam a inaptido
para oper-los. Os inconformticos, como se autoba-
tizaram, assumiram o controle e logo comearam a dar
aulas a seus educadores. Mas, ao mesmo tempo que v-
amos o sonho de Paulo Freire se tornando realidade o
aluno ensinando o professor seguia-se uma frustrao.
Mudou a diretora e aquela liberdade foi abolida.
A partir dessa experincia, percebemos que a ad-
versidade gera oportunidade. Ento decidimos cen-
trar as energias no objetivo de erguer uma comunida-
de de aprendizagem. Para tanto, investimos na con-
quista de novos parceiros e na consolidao dos que
j nos apoiavam.
Em busca do pedagogo comunitrio
Buscamos parceiros nas redes municipal e estadual de
educao para que pudssemos trabalhar, durante o ho-
rrio de aula, com professores habilitados como capaci-
tadores em projetos de arte e comunicao. Esses acor-
dos permitiram que as escolas dos bairros, alm de um
quilmetro de onde estvamos situados, tambm parti-
cipassem das aes.
A Vila Madalena , assim, apenas o plo irradiador,
pois essa gesto de potencialidades no exige constru-
o de prdios, espaos fsicos, apenas a juno de pe-
as e a boa vontade para mover engrenagens.
Representamos um processo em construo e, como
tal, novas indagaes surgiram: se o bairro-escola j en-
volve uma operao complexa na Vila, onde somos uma
liderana e moramos, como seria a implantao da ex-
perincia em outros bairros? A pergunta chegou em uma
hora oportuna, j que encarvamos a educao como
uma plantao em que vemos as sementes e nem sem-
pre desfrutamos das rvores. Estvamos conscientes de
que no poderamos mudar rapidamente a mentalida-
de dos professores acostumados a esquemas antigos
de ensino e da comunidade, desacostumada prti-
ca do associativismo.
Para tanto, comeamos a estudar como seria a condi-
o ideal para a implementao do bairro-escola. A pri-
meira exigncia era dispor de uma liderana local, ca-
paz de unir todos os membros em torno de uma propos-
ta. Alguma pessoa ou instituio com um olhar educati-
vo, preparada para fazer e manter as ligaes para me-
lhorar o aprendizado. E, diante de nossas experincias,
percebemos que a pessoa que se encaixaria neste per-
l seria o diretor da escola, pois, quando ele consegue
desempenhar o papel de lder, motiva e articula a comu-
nidade, as redes de aprendizagem se estabelecem mais
facilmente. Por isso, era importante a nossa interveno
junto ao poder pblico na formao de educadores, at
mesmo diretores, em pedagogia comunitria. A escola
do futuro ter de dispor, em seu organograma, da gura
do pedagogo comunitrio.
E para auxiliar na organizao de todos os projetos do
bairro-escola, foi criada uma comisso que se reunia de
tempos em tempos para um caf da manh. Durante os
encontros, vrias coordenadorias da subprefeitura (edu-
cao, cultura, juventude, trabalho e sade), delegados
do oramento participativo, professores, diretores das
escolas, artesos e ONGs participavam, colocando dis-
posio seu conhecimento e suas especialidades. Dessa
maneira, os custos tornaram-se administrveis.
Em 2004, j no era mais possvel entrar na Vila Ma-
dalena, por qualquer lugar, sem esbarrar numa inter-
veno de arte. O ponto vital, para onde convergia toda
a essncia do Aprendiz, localiza-se em torno do conjun-
to composto pelo beco e pela praa, deixando para bem
longe os tempos sombrios daquele ambiente.
90
91
artigo
Em busca
do tempo de
aprender Ana Maria Cavaliere*
* Ana Maria Cavaliere Professora de Educao da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
A
TEMPO REI / Gilberto Gil
Tempo rei, , tempo rei,
tempo rei,
transformai as velhas formas do viver.
Ensinai-me, pai,
o que eu ainda no sei.
Me, Senhora do
Perptuo, socorrei.
O TEMPO / S de Miranda, 1481.
Pede-me o tempo, de meu tempo a conta;
e eu, para a conta, peo tempo ao tempo,
pois quem gastou sem conta tanto tempo
h que ter tempo para fazer conta.
O tempo, no entanto, no quer ter em conta
porque tal conta no se fez a tempo;
bem quisera eu contar meu tempo em tempo
se para contar tempo houvera conta!
Que conta h de bastar a tanto tempo
que tempo h de bastar a tanta conta...
Se quem vive sem conta no tem tempo?
Por isso estou sem tempo e sem ter conta,
sobretudo que hei de dar conta do tempo
quando chegar o tempo
de dar conta.
(Traduo do original em castelhano, por Heitor P. Fres)
s caractersticas dos sistemas escolares tm determi-
nado, nas diferentes sociedades, o tipo de debate que se
trava em torno do tempo de escola. s vezes, esse tem-
po considerado excessivo e, outras, insuciente. Qua-
se sempre criticado por seu referencial lgico-quanti-
tativo e por submeter o tempo das crianas ao dos adul-
tos, sendo um fator perturbador da relao pedaggica.
92
A partir de questionamentos quanto s formas padroni-
zadas e impensadas de utilizao desse tempo, buscam-
se caminhos para as mudanas necessrias.
Entre as discusses sobre o tempo escolar, est a da
jornada integral que foi objeto de debate no apenas no
Brasil, como tambm na Itlia, nos anos 1970 (Catabrin-
ni, 1997; Ragazzini, 1983), e na Espanha, um pouco mais
tarde, na dcada de 1990 (Morales, 1993).
No Brasil, o debate sobre a jornada integral eclodiu
nos anos 1980, e esteve concentrado, principalmente, no
Rio de Janeiro. O tema surgiu associado ao Programa dos
CIEPs implementado em duas gestes governamentais,
respectivamente, nos perodos de 1983/86 e 1991/94
que deixou em funcionamento 411 novas escolas de tem-
po integral no estado (Ribeiro, 1995). Segundo dados de
2006 da Secretaria Estadual de Educao e da Secreta-
ria de Educao do Municpio do Rio de Janeiro, o saldo,
12 anos aps o m do Programa, de 264 CIEPs
1
funcio-
nando em horrio integral. Alm disso, a rede municipal
tem 203 creches tambm em horrio integral.
O efeito da presena das escolas de tempo integral
no sistema escolar do Rio de Janeiro aparece nas esta-
tsticas do Censo Educacional/2004,
2
em que se verica
que o estado possui o maior nmero de matrculas em
turnos de durao de mais de cinco horas, correspon-
dendo a 14,56% do total de matrculas. O Distrito Fede-
ral segue de perto essa percentagem, com 13,01%. Nos
demais estados, a porcentagem bem menor: So Pau-
lo com 5,82%, Minas Gerais com 1,99% e Rio Grande do
Sul com 0,86%. O dado um reexo direto da existn-
cia dessas escolas, visto que, em contrapartida, o estado
do Rio de Janeiro apresenta um ndice de matrculas em
turnos, com durao de menos de quatro horas (2,36%),
acima dos ndices dos demais estados: Distrito Federal
(0,65%); So Paulo (0,15%); Minas Gerais (0,84%) e Rio
Grande do Sul (1,89%).
A partir da promulgao da LDBEN/96, cujos artigos
34 e 87 prevem a oferta de horrio integral no ensino
fundamental, alguns projetos e conseqentes debates
tm surgido em outros estados e municipalidades. A ex-
perincia do Rio de Janeiro tem propiciado investigaes
e reexes que podero contribuir com a discusso so-
bre o tempo escolar no pas, que agora parece tornar-se
de interesse mais geral e de mbito nacional.
A abordagem do tema comporta diferentes vieses:
desde aqueles voltados para aspectos quantitativos e
regulatrios, eminentemente formais, queles de cunho
psicolgico, preocupados com os ritmos prprios da in-
fncia, ou sociolgicos, voltados para a relao do tem-
po de escola com a organizao social mais geral.
No que diz respeito ao estudo das organizaes es-
colares, pensar sobre o tempo de escola, isto , sobre o
que o instaura e suas implicaes, pode ser um bom co-
meo para que se criem bases slidas s necessrias mu-
danas, no apenas na quantidade do tempo de escola,
como, principalmente, na lgica de sua utilizao.
Tempo de escola e organizao social
A organizao social do tempo um elemento que,
simultaneamente, reete e constitui as formas organi-
zacionais mais amplas de uma dada sociedade. Dentre
as formas de organizao do tempo social, destaca-se o
tempo de escola que, por ser a mais importante refern-
cia para a vida das crianas e adolescentes, tornou-se, no
mundo contemporneo, um pilar para a organizao tem-
poral da vida em famlia e na sociedade em geral.
Ao longo da histria, o tempo de escola caminha em
direo s situaes de relativa harmonia com o tempo
social e sofre lentas mudanas de mdio e longo prazo
em sua denio, a qual tende a ser compatibilizada com
os nveis de urbanizao, de eliminao do trabalho in-
fantil, de regulamentao das relaes de trabalho e de
democratizao das sociedades.
O advento da obrigatoriedade escolar, a exigncia ge-
neralizada de se obter nveis mais altos de escolaridade,
a prossionalizao e autonomizao do campo educa-
cional e a padronizao dos sistemas nacionais de en-
sino produziram, por sua vez, mudanas marcantes na
gesto do tempo dos indivduos e instituies, confor-
mando uma nova ordem do tempo social, da qual o tem-
po de escola componente fundamental.
[...] o tempo de escola funo
de diferentes interesses e foras
que sobre ele atuam. [...]
o ciclo de escolarizao, nas
sociedades contemporneas,
apresenta tendncia universal
de aumento, com o ingresso
precoce e a permanncia
cada vez mais longa
dos indivduos no
sistema escolar.
93
Nas sociedades contemporneas, alm de ser, simul-
taneamente, estruturante e estruturado pela organizao
social mais ampla do tempo, o tempo escolar tem outro
elemento a ser ressaltado: o fato de que por estar diri-
gido s crianas e adolescentes, isto , s idades de for-
mao , ele nos permite enxergar as expectativas, os
projetos e as prioridades de um dado grupo social, cons-
tituindo-se assim em mais um meio de compreenso da
cultura e do ethos de uma sociedade.
Em suas denies da prtica, o tempo de escola fun-
o de diferentes interesses e foras que sobre ele atuam.
Essas foras tm as mais diversas naturezas e origens,
como o tipo de cultura familiar predominante, o tipo de
viso a respeito da formao geral da criana e do adoles-
cente, o tipo de associao entre escola e polticas pbli-
cas de assistncia ou de preparao para o trabalho. Al-
gumas dessas foras esto diretamente relacionadas ao
bem-estar das crianas, outras, s necessidades do Esta-
do e da sociedade e outras, ainda, rotina ou ao conforto
dos adultos, sejam eles pais ou professores.
A m de identicar as diferentes dimenses do tem-
po de escola, organizamos uma caracterizao que en-
volve trs nveis diferentes e complementares.
O primeiro, de carter macroestrutural, constitu-
do pela durao do ciclo de escolarizao, sua organi-
zao em etapas e obrigatoriedade. Esse tempo, nas so-
ciedades contemporneas, apresenta tendncia univer-
sal de aumento, com o ingresso precoce e a permann-
cia cada vez mais longa dos indivduos no sistema es-
colar. No Brasil, o ensino fundamental foi ampliado, em
2006, de oito para nove anos de durao, antecipando-
se para seis anos o ingresso obrigatrio.
O segundo nvel, intermedirio parcialmente regula-
do em mbito macro, mas administrado pelos estabeleci-
mentos escolares de acordo com suas especicidades ,
constitudo pela durao e organizao da jornada, da se-
mana e do perodo letivo, e, no Brasil, tambm segue ten-
dncia de aumento progressivo. A partir da LDBEN/96, os
dias letivos foram ampliados de 180 para 200, alm da in-
dicao de implantao do horrio integral.
O terceiro nvel, microestrutural, o da sala de aula,
isto , da dinmica do tempo no trabalho do professor
com seus alunos.
Compreender o carter relativo, contingente, do tem-
po de escola signica, na verdade, compreender sua g-
nese histrica, muitas vezes obnubilada pelo fato de que
os modelos escolares tm ultrapassado longos perodos
de tempo com lentas transformaes, terminando por se-
rem encarados como elementos dados, isto , naturais.
Ademais, no h nada mais bvio do que o tempo, e isso
o torna pouco visvel como objeto de estudo.
No modelo escolar ocidental clssico, destaca-se,
como sua caracterstica bsica, a organizao acura-
da e minuciosa do uso do tempo. Tudo na escola refe-
re-se regulao do tempo. Tudo nela controla e con-
trolado pelo tempo. Horrios, calendrios, planejamen-
tos curtos e longos, prazos, tempos para a execuo de
tarefas, enm, a administrao do tempo compe o cer-
ne da vida escolar tal como ela se expandiu e triunfou.
O bom cumprimento das prescries relativas ao tempo
constitui, em si mesmo, grande parte do sucesso esco-
lar do aluno.
A lgica de organizao do tempo na escola uma l-
gica que podemos classicar como monocrnica, isto ,
cada coisa deve ser realizada em perodos predetermi-
nados, bem denidos e sem que se tolere a simultanei-
dade. J a lgica policrnica caracterizada pela possi-
bilidade de se fazer vrias coisas concomitantemente,
pela interpenetrao das aes, pela exibilidade, sem
um preestabelecimento rgido dos perodos banida
organizao do tempo escolar por ser considerada ine-
caz para a aquisio da autodisciplina e para a conse-
cuo de objetivos pr-traados.
Uma das caractersticas das pedagogias que se pre-
tendem inovadoras tem sido, desde nais do sculo XIX,
o questionamento da lgica organizacional rigidamen-
te monocrnica da escola e a proposio de uma racio-
nalidade menos presa formalidade cronolgica e mais
sensvel aos ritmos psicolgicos, biolgicos e culturais
dos indivduos. Mas a realidade que a instituio es-
colar tem resistido s mudanas nessa direo, revelan-
do o quanto est profundamente apoiada naquela racio-
nalidade e a diculdade que tem em incorporar um ou-
tro tipo de organizao.
A escola e seu projeto de racionalizao e controle
do tempo est na base da prpria constituio da con-
cepo de infncia, tal como a conhecemos hoje. Como
mostrou Philippe Aris (1981), em seu j clssico estu-
do sobre a histria da infncia, a transformao de gran-
de parte dos processos formativos de aprendizagem es-
pontnea em aprendizagem escolar marcou tambm
a passagem das sociedades tradicionais para as indus-
triais ou modernas. O controle da idade isto , o regis-
tro do tempo no prprio indivduo , a segregao entre
94
as idades da vida, o isolamento no tempo e espao do
aprendiz como condio da boa educao, que so ele-
mentos generalizados pela expanso da escola, confor-
maram a infncia de longa durao. Segundo o autor, as
classes de idade se organizam em torno de instituies e
a especializao do sentimento de infncia foi uma obra
realizada, principalmente, pela escola, da mesma forma
que a adolescncia se distinguiu, mais adiante, j em ns
do sculo XVIII, pelo alistamento militar.
Entretanto, se a escola conforma a infncia de lon-
ga durao, no o faz de forma idntica para todos. Por
muito tempo, o mundo do trabalho, das classes popula-
res, ignorou a diviso escolar das idades. Ainda segun-
do Aris, o aprofundamento da separao entre as ida-
des foi mais evidente nas classes burguesas, justamen-
te as mais inuenciadas pela escola.
Portanto, se verdade que o tempo de escola constitu-
tivo da identidade moderna das crianas e dos adolescen-
tes, denindo essas fases da vida, verdade tambm que
o modo de encar-lo apresenta diferenas entre as socie-
dades e, tambm, internamente, em cada sociedade. Ne-
las, so facilmente perceptveis as variaes nos nveis de
adeso das diferentes classes e segmentos de classe em re-
lao escola e sua racionalidade organizacional. Por isso,
lidar com o tempo de escola ou seja, alter-lo, reduzi-lo,
ampli-lo no mero acerto tcnico, e sim uma ao com
implicaes poltico-culturais de grande alcance.
Na prtica, a organizao do tempo escolar ultrapas-
sa as questes de ensino e aprendizagem, isto , da ins-
truo escolar propriamente dita, e condiciona um es-
pectro muito mais amplo da vida das crianas e adoles-
centes. Os deslocamentos, a alimentao, o sono, o la-
zer, a convivncia familiar orbitam a organizao tempo-
ral da jornada escolar.
Do ponto de vista poltico, as denies do tempo
escolar podem sempre ser relacionadas a expectativas
ou projetos de governo e de sociedade. Em geral, a mo-
tivao para as mudanas do tempo de escola embute
questes ideolgicas, ainda que encobertas por deman-
das de carter pragmtico.
Ao longo da histria, freqentemente, quando se pre-
tendeu fortalecer a direo pblica ou estatal das socieda-
des, planejou-se um aumento do papel da ao escolar na
vida das crianas e adolescentes e, como conseqncia,
um aumento do tempo de escola (Cavaliere,1996).
Do sculo XX em diante, embora no se possa esta-
belecer uma relao estvel, biunvoca e necessria, en-
tre mais tempo de escola e mais democracia, parece ter
havido, at aqui, uma tendncia nessa direo. No en-
tanto, diferentes combinaes j puderam ser percebi-
das e estudadas. Kodron (1997), em estudo comparativo
sobre os tempos escolares na Europa, mostra que, em al-
gumas regies da Alemanha, o encurtamento do tempo
dirio de permanncia do aluno na escola foi uma me-
dida que pretendeu a democratizao do sistema esco-
lar com o aliviamento das tarefas escolares, garantindo
a insero escolar de um maior nmero de alunos. Na
Itlia (Cattabrini,1997), ao contrrio, a criao da esco-
la de tempo pleno, nos anos 1980, teve o carter demo-
cratizante de buscar uma insero mais efetiva de parte
da populao na vida escolar.
A denio dessa relao entre o tempo de escola e
o desenvolvimento democrtico funo da prpria g-
nese dos sistemas escolares, isto , da maior ou menor
base comunitria sob a qual foram estruturados, do n-
vel de diferenciao interna por grupos sociais ou dos
formatos escolares tradicionalmente assumidos. nas
sociedades tardiamente escolarizadas que o sentido de-
mocratizante da ampliao do tempo se estabelece com
mais clareza. Isto porque a escolarizao tardia, em ge-
ral promovida pelo Estado, sem apoio em iniciativas co-
munitrias j em curso, tende a ser uma escolarizao
minimalista, implantada com recursos parcos e modelos
padronizados barateadores.
Em suma, o sentido democrtico da poltica de au-
mento do tempo de escola aparece especialmente nos
sistemas escolares mais recentes e menos estveis, as-
sim como a crtica a essa tendncia surge nos pases
cujos sistemas tm forte estabilidade e tradio.
Sobre essa crtica, observa-se um fenmeno recen-
te que vem ocorrendo nos pases desenvolvidos e mere-
ce registro: so os movimentos de recusa escola, nos
moldes em que est estabelecida, sob a alegao de que
ela submete e usurpa o tempo da infncia e a liberda-
de da famlia em relao formao das crianas. Criti-
ca-se fortemente a prtica dos deveres de casa e o fato
de que, enquanto o tempo de trabalho dos adultos vem
sendo encurtado, o tempo de escola continua se pro-
longando sem uma mudana na qualidade daquilo que
ela oferece. O debate visvel na Alemanha e Sua (Grun-
der,1997), e tambm surgiu, recentemente, na Frana, nos
debates em torno da tentativa frustrada de reorganizao
dos rythmes scolaires, promovida pela municipalidade de
Paris em 2001 (Le Monde de Lducation, 2001).
95
Importa ressaltar que, se de fato prevalece a tendn-
cia inequvoca de crescimento do tempo de escola (Com-
pre, 1997) e uma relao histrica do fenmeno com a
democratizao social, no h qualquer essencialidade
nessa relao, podendo-se encontrar, dependendo do
contexto, signicados diferentes e opostos.
No caso brasileiro, o que poderia efetivamente colo-
car a ampliao do tempo escolar a servio da emanci-
pao seria a compreenso dessa ampliao como con-
dio para a incorporao de uma nova lgica de organi-
zao do tempo: um tempo que propicie vivncias multi-
dimensionais, no comprimidas numa grade horria pa-
dronizada e esterilizante. Dessa forma, certos tipos de
experincias e saberes que normalmente no freqen-
tam as escolas mas que so fundamentais tanto aos
processos individuais quanto coletivos de emancipa-
o, ou seja, saberes e prticas normalmente presentes
em contextos familiares ou privados poderiam pene-
trar com sucesso nas escolas. Por exemplo, a leitura, a
pesquisa e a expresso escrita livres, a utilizao da In-
ternet, a apreciao de obras de arte, lmes, msica, a
prtica de esportes, enm, um conjunto de atividades
que no fazem parte do cotidiano das escolas pblicas
brasileiras.
A ausncia dessas atividades no se deve apenas
carncia de recursos, como tambm falta de anida-
de da escola com elas. A organizao policrnica do
tempo parte da construo dessa anidade, trazen-
do a possibilidade da escolha e o desenvolvimento da
autonomia dos atores na administrao de seus prprios
objetivos e ritmos.
Tempo de escola no Brasil:
a experincia do Rio de Janeiro
No Brasil, ainda estamos longe do fenmeno de recu-
sa escola aparecer com algum signicado social efeti-
vo. Somente agora o Pas se aproxima da universaliza-
o da escolarizao e a questo da qualidade assume
prioridade nos debates. Em relao difuso da cultu-
96
ra escolar, sabemos o quanto ela pode variar em funo
da classe social e da regio.
Se, aparentemente, a populao brasileira, hoje em
sua maior parte urbanizada, d sinais de uma j gene-
ralizada adeso escola, no to alto o patamar em
que se encontra a interiorizao dos valores e normas
da escolarizao.
Constatamos, em pesquisa de campo em escolas de
tempo integral do Rio de Janeiro (Cavaliere, 2002b), a
forte falta de assiduidade, bem como o freqente des-
cumprimento dos horrios escolares, em parte signica-
tiva dos alunos, fato que tem preocupado professores e
complicado o trabalho pedaggico. O fenmeno no
exclusivo dessas escolas, mas parece agravar-se nelas.
Para alm de problemas mais diretamente ligados s di-
fceis condies de vida em que se encontra grande par-
te da populao que acorre s escolas pblicas, o fen-
meno pode revelar a persistncia de formas tradicionais
de organizao social, especialmente as ligadas din-
mica da vida familiar. Ou seja, pode signicar uma rea-
o ao aumento da jornada escolar e do ano letivo, e seu
impacto na vida das crianas e suas famlias. A observa-
o da demanda, nas escolas de tempo integral do Rio
de Janeiro nos trouxe informaes importantes que po-
dem colaborar com a pretenso de se ampliar a jornada
escolar em mbito nacional.
As peculiaridades da demanda
Ao contrrio do que ocorre nos pases europeus, onde
as crianas menores cam menos tempo na escola, e
esse tempo vai sendo progressivamente ampliado para
as crianas maiores e para os adolescentes (Comp-
re,1997), no Brasil, so as crianas menores que per-
manecem mais tempo na escola. As creches, que aten-
dem s crianas de zero a trs anos, tm, em geral, tur-
nos longos, e o perl que traamos, em 2001, das esco-
las de horrio integral do Rio de Janeiro, conrma essa
tendncia. Nos CIEPs da rede estadual, aproximadamen-
te 40% das turmas em tempo integral eram de educao
infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental (Cavalie-
re e Coelho, 2002). Na rede do municpio do Rio de Ja-
neiro, 29% das turmas de horrio integral eram de Edu-
cao Infantil (quatro e cinco anos) e 39% eram compos-
tas pelos trs anos do ciclo de alfabetizao (seis a oito
anos) (Cavaliere, 2002b), somando 68% do total das tur-
mas em tempo integral.
No Programa dos CIEPs, dentre as unidades escola-
res de 5 a 8 srie e tambm de ensino mdio original-
mente implantadas, poucas permaneceram atuando em
horrio integral ao nal dos governos que as criaram. En-
quanto isso, as unidades de Educao Infantil a 4 s-
rie, apesar de terem enfrentado inmeras diculdades,
contabilizam j cerca de 20 anos de funcionamento com
jornada integral.
No municpio do Rio de Janeiro, onde possvel acom-
panhar o percurso dessas escolas por ter havido continui-
dade de funcionamento, visvel a transformao paulati-
na de unidades de 5 a 8 srie em unidades de educao
infantil e sries iniciais ou, ao menos, o acrscimo dessas
sries onde antes inexistiam, caracterizando uma espcie
de destino associado ao tempo integral.
Nessa mesma rede, a demanda por vagas em hor-
rio integral na Educao Infantil to grande que levou a
prefeitura a projetar 29 novos mdulos anexos aos CIEPs,
especialmente voltados para esse nvel. Esse um forte
indcio de que so as necessidades prementes dos pais
em ter seus lhos menores protegidos enquanto traba-
lham o principal motor da adeso escola de tempo in-
tegral. Nesse caso, so os interesses e necessidades da
vida adulta exercendo seu papel no processo de deni-
o do tempo de escola das crianas.
No que se refere aos CIEPs de 5 a 8 srie, pode-se
associar o fracasso da proposta de tempo integral para
os adolescentes (em contrapartida ao sucesso do modelo
para as crianas) maior diculdade em se projetar e re-
alizar uma escola com jornada integral que seja capaz de
satisfazer aos alunos dessa faixa etria. Na maior parte
das vezes, alm das aulas convencionais, poucas alter-
nativas de atividades eram oferecidas, o que tornou a ro-
tina maante. Aps um perodo inicial de intensa procura
por essas escolas, com a formao de las de espera em
muitas delas, seguiu-se uma tendncia ao esvaziamento.
A forte procura revelou a expectativa reprimida por uma
nova escola que, mais uma vez, foi frustrada.
Como os indivduos desse grupo etrio so menos tu-
telveis, seus prprios interesses e seu nvel de satisfa-
o exercem um papel relevante na permanncia na es-
cola. Pode-se ainda somar, aos motivos que levaram ao
afastamento dos adolescentes das escolas de tempo in-
tegral, formas culturais tradicionais, no apenas relacio-
nadas ao trabalho infanto-juvenil (no sentido econmi-
co-produtivo), como tambm aos diversos tipos de soli-
dariedade familiar ou comunitria, que atribuem papis
97
s crianas maiores e aos adolescentes que no se li-
mitam ao papel de estudante. Os CIEPs de 5 a 8 srie
do Rio de Janeiro sucumbiram ao esvaziamento de ma-
trculas e presso por vagas em tempo integral para as
crianas menores. No exemplo anterior, o interesse mais
explcito da esfera administrativa, no sentido de implan-
tar o tempo integral em escolas de 5 a 8 srie, foi sub-
jugado por outros interesses dos alunos e das fam-
lias envolvidos.
Para compreender esses movimentos da demanda,
preciso considerar as foras que, em cada caso, sobre
eles atuam. No Programa dos CIEPs, os interesses de go-
verno, respaldados pela crtica da sociedade baixa qua-
lidade da escola ento existente, representaram um for-
te componente para a implantao da jornada integral,
a ponto do Programa ter sido a mais forte marca da ges-
to governamental que o criou. Entretanto, como vimos,
os diferentes interesses que intervm na denio do
tempo de escola sempre atuam uns sobre os outros, re-
forando-se ou anulando-se mutuamente.
As peculiaridades culturais
Pelo menos dois elementos de natureza antropolgica
entram em cena quando pensamos sobre o tempo de es-
cola no Brasil:
o primeiro um trao da cultura brasileira que con-
siste na pouca segregao da criana em relao
vida adulta; a convivncia entre crianas e adultos
em eventos culturais e de lazer, familiares ou pbli-
cos, grande; a quarentena, ou seja, o fechamento
das crianas nos estabelecimentos escolares, no se
deu sem resistncias, ainda que nem sempre explci-
tas, especialmente quando a escolarizao passou a
alcanar as camadas populares.
o segundo elemento o uso no rigoroso do tempo,
isto , um tipo de racionalizao considerada precria
diante dos moldes das sociedades industrializadas
desenvolvidas.
Sobre a lgica de organizao temporal na sociedade
brasileira, no podemos deixar de considerar a forte pre-
sena das culturas negras e indgenas na formao cultu-
ral, especialmente das classes populares. Estudos antro-
polgicos mostram que, nas prticas religiosas afro-brasi-
leiras, ainda hoje visvel a diferena em relao aos usos
do tempo na cultura ocidental capitalista. Segundo Pran-
di (2001), no candombl, por exemplo, a atividade que
No que se refere aos
CIEPs de 5 a 8 srie, pode-
se associar o fracasso da
proposta de tempo integral
para os adolescentes
(em contrapartida ao sucesso
do modelo para as crianas)
maior difculdade em se
projetar e realizar uma escola
com jornada integral que
seja capaz de satisfazer aos
alunos dessa faixa etria.
Na maior parte das
vezes, alm das aulas
convencionais, poucas
alternativas de atividades
eram oferecidas, o que tornou
a rotina maante.
Aps um perodo inicial de
intensa procura por essas
escolas, com a formao de
flas de espera em muitas
delas, seguiu-se
uma tendncia ao
esvaziamento.
98
dene o tempo e nunca o contrrio. Dependendo de di-
versos fatores, as atividades podem levar mais ou menos
tempo e ser interrompidas caso se interponham outras ne-
cessidades, e isso perfeitamente aceitvel e assimilvel
dentro de uma concepo cclica do tempo.
Nessa concepo como tudo sempre se refaz, sem-
pre retorna, e o novo, o inesperado, justamente o inde-
sejado no h necessidade de se fazer uma rgida previ-
so e nem de se viver com pressa. A experincia torna-se a
chave dos saberes que so sempre os mesmos e no tm
que ser permanentemente procurados ou inovados, numa
espcie de corrida das geraes. Arma o autor que os
afro-descendentes assimilaram o calendrio e a contagem
de tempo usados na sociedade brasileira, mas muitas remi-
niscncias da concepo africana podem ser encontradas
no cotidiano dos candombls (Prandi, 2001, p. 47).
Essa armao nos leva a pensar que determinadas
formas arcaicas de organizao social, que incluem no
s outras lgicas de racionalizao do tempo, como tam-
bm de sociabilidade da infncia, podem ainda estar su-
tilmente presentes na cultura das classes populares que
acorreram maciamente escola nas ltimas quatro d-
cadas. Como nos lembra Bosi (1992), no Brasil, o pro-
cesso de aculturao luso-afro-americano ainda est lon-
ge de ter-se completado.
No entanto, a viso ideolgico-cultural hegemnica
a de que, maior capacidade de sistematizao e con-
trole do tempo, corresponde um maior desenvolvimen-
to civilizatrio, cabendo, escola, a introduo da crian-
a nos ritmos precisos da vida.
Na situao brasileira, o uso pouco rgido do tempo
pode ser visto como uma oportunidade de construo de
um novo modelo de sua organizao. Pois aqui,
a co-habitao de tempos mais evidente e tangvel do que
entre alguns povos mais sincronicamente modernizados do
Primeiro Mundo (...) e certamente os seus descompassos e a
sua polirritmia ferem os ouvidos anados pelo som dos clarins
e das trombetas evolucionistas. Por tudo isso, preciso escutar
a nossa msica sem pressa nem preconceito. Com delicada
ateno. um concerto que traz um repertrio de surpresas,
verdade, mas que, no seu desenrolar-se est constituindo a
nossa identidade possvel (Bosi, 1992, p. 32).
Os efeitos escolares dos modelos culturais de utiliza-
o do tempo so grandes e penetrantes nas mais dife-
rentes realidades. Sem precisar ir muito longe na hist-
ria, inclusive na Europa, atual e sincrnica, estudos cons-
tataram, por exemplo, a grande diferena de ritmos de
trabalho entre estudantes espanhis e alemes (Comp-
re, 1997), ou seja, estudantes oriundos de duas culturas
clssicas e constitutivas da sociedade ocidental. Mesmo
l, as diculdades em relao a essas diferenas no so
rapidamente ou facilmente superveis, ainda quando se
esteja convencido de que devam s-lo.
Por isso, imprescindvel a busca de referncias na
prpria realidade cultural brasileira para a organizao
do tempo de escola, ainda mais se forem consideradas
as crticas contemporneas efetuadas excessiva instru-
mentalizao do tempo. Esse hipercontrole das rotinas
tem levado, paradoxalmente, a uma perda do controle
dos indivduos sobre seu prprio tempo e tem dado base,
nos pases desenvolvidos, aos j citados movimentos de
recusa escola. A exacerbao do controle estaria limi-
tando uma srie de experincias humanas que necessi-
tam do cio, da contemplao e de outras lgicas no
monocrnicas ou seriadas de organizao temporal.
Ritmos e inovaes
Analisando o tempo tal como ele realmente se estabe-
lece nas escolas pblicas do Rio de Janeiro, pudemos ob-
servar, com j relatamos, que, a despeito da vigncia de
um modelo convencional, sua prtica pouco rigorosa.
Os horrios, principalmente de entrada, nem sempre so
cumpridos, em alguns casos, nem mesmo pelos professo-
res. Principalmente no turno da manh, muitos pais tm
diculdades para encaminhar as crianas escola sem
atraso. As faltas tambm so muito freqentes, concen-
trando-se principalmente nas segundas e sextas-feiras.
Quanto ao ritmo consagrado ao trabalho na sala de aula,
ele , em geral, bastante lento e pouco sistemtico.
O ritmo lento em sala de aula associa-se tanto a pro-
blemas de planejamento das aes didticas quanto ao
grande nmero de horas que os professores passam em
contato direto com os alunos. Nas escolas municipais de
tempo integral que investigamos em 2001, esse tempo
era de cerca de oito horas e inclua o almoo, realizado
em conjunto com as crianas. O prossional diminui seu
ritmo, a m de controlar o gasto de energia para que pos-
sa vencer toda a jornada (Cavaliere, 2002a).
Em sua fase de implantao, o Programa dos CIEPs
tentou criar uma nova estruturao das atividades
dirias. No apenas a jornada integral, como tambm a
99
disposio das atividades ao longo dela foram alvo de
discusso e mudanas. Como vimos, o tempo da insti-
tuio escolar tradicionalmente um tempo monocrni-
co e serial, sendo as tarefas agrupadas por sua natureza,
sem misturas e de acordo com a hierarquia de valores que
as enquadra. Na primeira fase do Programa, iniciada em
1983, essa lgica no chegou a ser questionada.
As aulas convencionais eram agrupadas em uma parte
do dia, de preferncia pela manh, e as atividades de ar-
tes, educao fsica, biblioteca, msica, animao cultu-
ral etc. agrupadas na outra parte do dia, de preferncia e,
sempre que possvel, tarde. O modelo, entretanto, mos-
trou-se inecaz diante do objetivo de valorizar as ativida-
des no convencionalmente escolares.
J na segunda fase do Programa, iniciada em 1991,
tentou-se implantar uma estrutura aproximativamente
policrnica, em que as atividades seriam entremeadas
no tempo, independentemente de sua natureza mais ou
menos sistemtica. Pretendia-se, com essa nova lgica
organizacional, favorecer o encontro interdisciplinar, bem
como evitar a valorao prvia entre as diversas discipli-
nas e atividades. Um horrio de aula de matemtica po-
dia ser seguido de uma atividade promovida pela ani-
mao cultural, que, por sua vez, podia prosseguir num
horrio de biblioteca ou numa aula de lngua portugue-
sa. Essas atividades poderiam, em funo de um projeto
elaborado, estar integradas, rompendo a rigidez da pr-
pria concepo de aula.
Tal sistema, entretanto, exigia um complexo padro
de organizao do trabalho pedaggico, bem como das
dinmicas de deslocamentos e uso dos espaos. A ine-
xistncia de recursos compatveis provocou uma rotina
escolar conturbada e muito fragmentada, demonstrando
100
que a proposta s poderia obter sucesso em condies
muito diferentes das que existiam, tanto nas prticas de
organizao e planejamento docente quanto na propor-
o numrica entre alunos e prossionais da escola.
A experincia dos CIEPs mostrou que, para a constru-
o de uma organizao do tempo escolar mais exvel,
menos presa aos rigores das rotinas burocrticas esva-
ziadas, necessita-se, ao contrrio do que possa parecer
a primeira vista, de um nvel de organizao muito mais
desenvolvido. Isso inclui um corpo de prossionais que
seja capaz de organizar o trabalho pedaggico de forma
consciente, do ponto de vista poltico-losco, e com-
plexa, do ponto de vista tcnico-pedaggico.
Tempo de escola e emancipao
O tempo um elemento fundamental para a compreen-
so no apenas dos processos civilizatrios, num sen-
tido mais amplo, como tambm dos processos de cria-
o, acumulao e distribuio de riquezas materiais e
simblicas nas sociedades. Na teoria marxista, ele est
presente na determinao do valor da mercadoria, que
funo do tempo de trabalho socialmente necessrio
sua produo e, tambm, na possibilidade de criao
da mais-valia, ou seja, de apropriao do tempo exce-
dente convertido em valor. Em Bourdieu, o tempo apa-
rece na formulao da noo de capital cultural, sendo
elemento imprescindvel ao seu processo de incorpora-
o. Nos dois casos, o tempo serve como elemento de
medida para a compreenso de estruturas e representa-
es sociais complexas.
O estudo do tempo, em sua expresso social, pre-
tende compreender, entre outras coisas, as formas pe-
las quais essa dimenso, de to difcil descrio e to
complexa aproximao terica, posta a servio tanto
do incremento quanto do enfraquecimento das desigual-
dades sociais. A complexidade dessa abordagem deve-
se ao fato de que, assim como o tempo constitui uma
forma de relao e no um uxo objetivo (Elias, 1998),
a categoria tempo social no pode ser considerada em
101
sua objetividade ou substancialidade. O tempo social
constitudo de um conjunto de relaes entre categorias
que compem um determinado contexto, no nosso caso,
o contexto escolar.
Se quisermos imaginar um tipo de vivncia na esfe-
ra pblica relativa ao acesso e usufruto de bens simbli-
cos, que possa gerar processos formativos que rompam
as inrcias da estrutura social, o tempo em que o indiv-
duo est sob a ao da instituio tem que ser no ape-
nas ampliado ou intensicado, mas qualitativamente
transformado.
Um tempo de escola organizado de forma convencio-
nal e meramente duplicado em horas desnecessrio e
inecaz. A proposta de ampliao do tempo dirio de es-
cola s faz sentido especialmente na sociedade bra-
sileira, dadas as peculiaridades culturais j apontadas
se trouxer uma reorganizao inteligente desse tem-
po e se levar em conta essas peculiaridades.
A forte presena dos esportes, das artes e de ativida-
des culturais na escola exige uma organizao exvel do
tempo, pois essas atividades constantemente invadem
os limites dos horrios rigidamente determinados. Orga-
nizao exvel, aproximativamente policrnica, que no
se confunde com falta de clareza quanto aos objetivos,
mas que necessria autonomia, ao pensamento e
ao independente. Estas ltimas precisam de um tempo
pessoal, no linear e no inteiramente previsvel. A rigo-
rosa e minudente organizao das horas na escola no
deixa oportunidades inveno e tentativa, pois essas
trazem sempre o risco da perda do tempo.
No se trata de imaginar uma escola sem horrios ou re-
gras, e sim de recriar esses horrios e regras em funo de
um projeto mais ambicioso do ponto de vista das oportuni-
dades formativas que ali os indivduos possam encontrar.
A ampliao da jornada escolar atua e tem efeitos em
uma esfera diferente da ampliao longitudinal do tempo
de escolarizao dos indivduos. Essa ltima, por si s, no
altera as posies relativas dos indivduos na sociedade.
A escolarizao torna-se de longa durao, mas os valo-
res simblicos dos nveis de ensino diminuem na mesma
proporo. J a ampliao e reorganizao da jornada es-
colar que, com muito mais fora, atinge os dogmas da
vida escolar e seus moldes de formalizao traz desaos
ao nvel microssocial, no qual se desenvolvem processos
de produo cultural que, mesmo balizados pela viso de
mundo dominante, muitas vezes a subvertem.
Isso localiza as potencialidades transformadoras da
instituio escolar em sua experincia vivida, em seus
processos culturais internos, entre os quais, a experi-
ncia de uma vivncia coletiva intensicada pela jorna-
da integral e por uma outra racionalidade organizacio-
nal do tempo. A escola um equipamento social por de-
mais complexo e importante para que seja conduzido por
inrcias e burocracias estreis. Ainda que dentro de cer-
tos limites, parece-nos possvel repensar um seu apro-
veitamento que seja mais intensivo e fecundo do ponto
de vista civilizatrio.
ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Ed. Guanabara
Koogan, 1981.
BOSI, A. O tempo e os tempos. In: NOVAES, A. (Org.). Tempo e Histria. So Paulo:
Companhia das Letras,1992.
CATTABRINI, U. LEcole du tempo pieno en Italie: gense, dbats et rsultats.
In: Compre M. M. Histoire du temps scolaire en Europe. Paris: ditions
conomica/INRP, 1997, p. 313-342.
CAVALIERE, A. M. Escolas pblicas de tempo integral: uma idia forte, uma ex-
perincia frgil. In: CAVALIERE, A. M. e COELHO, L. M. C. Educao brasileira
e(m) tempo integral. Petrpolis: Vozes, 2002a, p. 93-111.
CAVALIERE, A. M. Relatrio de pesquisa Escolas pblicas de tempo integral: anlise
de uma experincia escolar. UFRJ/FAPERJ, 2002b.
CAVALIERE, A. M. Escola de educao integral em direo a uma educao
escolar multidimensional. FE/UFRJ, 1996 (tese de doutorado).
CAVALIERE, A. M. e COELHO, L. M. C. Relatrio de estudo Perl de 50 CIEPs esta-
duais em 2001. NEEPHI/Unirio, 2002.
COMPRE, M. M. Histoire du temps scolaire en Europe. Paris: ditions conomi-
ca/INRP, 1997.
ELIAS, N. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
GRUNDER, H. U. Refus a lcole et temps scolaire. Dbats contemporains en Suisse
et en Allemagne. In: COMPRE M. M. Histoire du temps scolaire en Europe.
Paris: ditions conomica/INRP, 1997, p. 343-356.
KODRON, C. Le temps pour lcole en Europe: enjeux et difcults de la comparai-
son. In: COMPRE M. M. Histoire du temps scolaire en Europe. Paris: ditions
conomica/INRP, 1997, p. 357-381.
LE MONDE DE LEDUCATION. Les rythmes scolaires. n. 298, dez. 2001
MORALES, M. M. Las razones de la jornada contnua. Cuadernos de Pedagogia,
Barcelona, n. 221, 1993.
PRANDI, R. O candombl e o tempo concepes de tempo, saber e autoridade
da frica para as religies afro-brasileiras. Revista Brasileira de Cincias
Sociais, n. 47, out. 2001, p. 44-58.
RIBEIRO, D. O Livro dos CIEPs. Rio de Janeiro: Bloch, 1986.
RIBEIRO, D. e outros. Carta: falas, reexes, memrias O novo livro dos CIEPs,
n. 15, Braslia, Gabinete do Senador Darcy Ribeiro, 1995.
RAGAZZINI, D. Storia della scuola italiana. Firenze: Le Monier, 1983.
Notas
1 Esse total representa a soma de 146 CIEPs com regime misto de horrio inte-
gral e parcial e 47 CIEPs com funcionamento exclusivo em tempo integral na
rede estadual e 71 CIEPs com horrio integral da rede da capital do estado,
segundo dados de 2006, das respectivas Secretarias de Educao.
2 Sinopse Estatstica da Educao Bsica, 2004, Tabela 4.4, Turmas, Ensino
Regular, p. 160. MEC/INEP/SEEC.
102
Uma das decises mais difceis para as famlias de clas-
se mdia, nos ltimos anos, tem sido matricular os lhos
em uma escola pblica, principalmente para aquelas que
acreditam na necessidade de oferecer ensino de qualida-
de para que os lhos tenham chance de entrar quali-
cados no mercado e construir vidas melhores. No entan-
to, apesar de difcil, essa uma deciso que est sendo
tomada por um nmero cada vez maior de pais que, por
um motivo ou outro, no conseguem mais bancar os cus-
tos do ensino privado e batem s portas da escola p-
blica, com dor no corao e entregando o futuro de seus
lhos ao Estado. Esse foi o caminho que me levou at a
porta da Escola Estadual Prof. Antnio Alves Cruz para
matricular minha lha mais nova, no terceiro ano do en-
sino mdio, em 2004.
O Alves Cruz uma escola com histria. Tem entre
seus ex-alunos alguns bem-sucedidos empresrios, m-
dicos e executivos, que hoje atuam em uma ONG chama-
da Projeto Fnix, que auxilia em programas na escola.
Mas isso eu s vim a saber algum tempo depois de fazer
a matrcula. O que me levou a escolher o Alves Cruz no
foi apenas a sua proximidade com a minha casa, como
tambm a sua localizao em uma belssima praa, ao
lado da avenida Heitor Penteado, no Jardim das Bandei-
ras, um dos bairros mais nobres de So Paulo. At ali, eu
ainda esperava que a escola, por osmose, pudesse ab-
sorver alguma coisa da classe mdia que a rodeia.
Os protestos da minha lha ecoaram em minha ca-
bea e, de alguma maneira, era preciso encontrar meios
para aplacar a culpa que se espalhava dentro de mim. A
senha foi um bilhete da escola convocando os pais para
uma reunio na qual seria eleita a nova diretoria da As-
sociao de Pais e Mestres. No dia, com o melhor esp-
rito de cidadania em punho, rumei para a escola, acom-
panhado de minha esposa, psicopedagoga. Anal, pen-
sava eu, sou fruto da escola pblica. Primrio, ginsio,
colgio e universidade custa do contribuinte. Ora, era
hora de devolver um pouco do que recebera, naquela
poca, com boa qualidade.
Este foi o incio de uma experincia de quase dois anos
como diretor executivo equivalente a presidente da
Associao de Pais e Mestres da Escola Estadual Profes-
sor Antnio Alves Cruz. E, tambm, o despertar do interes-
se sobre a atuao dos pais na escola publica, como ela
acontece e, principalmente, por que no acontece.
O debate sobre educao integral deve, tambm, ser
enriquecido com o carter e a qualidade da participao
dos pais de alunos, dos professores, de organizaes da
sociedade civil e dos prprios alunos na gesto das es-
colas pblicas. A lei j determina algumas instncias de
participao institucional: a APM, o Grmio Estudantil e
o Conselho de Escola. Essas instncias decisrias e de-
liberativas devem existir em todas as escolas pblicas
do Brasil. Entretanto, no basta a lei.
Boicote institucional
Um dos obstculos participao da comunidade na
escola o despreparo da estrutura do Estado, includo
diretores e professores, em acolher e aceitar essa parti-
cipao. vista mais como ingerncia do que como con-
tribuio. E os conitos so permanentes: com o diretor,
por conta das prioridades de gesto; com os professo-
res, por conta de o Conselho da Escola ter a prerrogativa
de discutir e votar o projeto pedaggico.
Portanto, o boicote vem institucionalmente. Em maior
ou menor grau, os diretores no demonstram boa vonta-
de em relao a uma APM ativa. No caso do Alves Cruz, a
primeira impresso foi horrvel. No dia da eleio, convo-
* Adalberto Wodianer Marcondes jornalista, diretor e editor da
agncia de notcias Envolverde e foi presidente da Associao de
Pais e Mestres da Escola Estadual Prof Antonio Alves Cruz durante
dois anos. Coordena o Ncleo de Comunicao do Cenpec.
DEPOIMENTO
A classe mdia vai para a escola pblica
Adalberto Wodianer Marcondes*
103
cada com atraso de quase um ano, poucos pais se digna-
ram ou puderam sair de suas rotinas para ir eleger uma
APM. Anal, para que serve uma APM? Pouco mais de
meia dzia de pessoas esperou por mais de uma hora
que o diretor aparecesse para fazer as honras da casa e
explicar o que, anal, estvamos fazendo l. Depois de
15 minutos, ns j sabamos que a APM era um estorvo
para a gesto da escola, na opinio daquele diretor (e,
descobri depois, de muitos outros).
Vamos apenas fazer a ata, dizendo que a eleio
aconteceu, e depois eu arranjo os nomes para compor
a diretoria da APM, props o diretor para aquela meia
dzia de pais que esperavam estar ali cumprindo algum
vis de cidadania. Foi a indignidade da proposta que se
encarregou de mobilizar os pais para tentar realizar uma
eleio representativa e democrtica. Conseguimos reu-
nir cerca de 50 pais, uma semana depois, em uma escola
com 700 alunos. De qualquer forma, foi muito mais repre-
sentativo do que a meia dzia de uma semana antes.
Desses dois anos de experincias boas com os alu-
nos e muito frustrantes com a gesto do ensino pblico,
veio-me a constatao de que no existem sadas para a
educao sem o acolhimento real da famlia e da comu-
nidade na escola. Essa participao no pode ser conce-
bida apenas como mo-de-obra barata para mutires
de limpeza, de pintura, de jardinagem e outros. Deve-se
promover o empoderamento para a gesto efetiva das
unidades escolares, com a construo democrtica das
instncias deliberativas e gestoras e, principalmente, o
preparo dos delegados de ensino, diretores e professo-
res para que no se sintam violentados em seus direi-
tos e atividades.
O antagonismo que se forma quando existe a partici-
pao da comunidade fruto, principalmente, de desin-
formao de lado a lado e da incapacidade de se fazer
o gerenciamento dos conitos, principalmente de inte-
resses. O diretor deve dividir as decises de gesto, os
professores precisam seguir um projeto pedaggico de-
104
cidido democraticamente e os pais tm de se responsa-
bilizar pela qualidade da escola e do ensino oferecido
a seus lhos.
muito fcil falar em democracia quando o nico
gesto necessrio usar o Ttulo de Eleitor a cada quatro
anos para eleger representantes e, depois, sentar-se so-
bre a opinio de que as coisas pblicas so inecientes
por denio. A educao, por meio da escola pblica,
talvez a mais importante presena do Estado na so-
ciedade, certamente, mais do que a polcia e o exrci-
to. Est em todas as comunidades e precisa delas para
cumprir seu papel de construo do futuro e da cidada-
nia de milhes de jovens. Delegamos no ao Estado, e
sim a uma burocracia despreparada e descomprometida,
a gesto da construo de um futuro alternativo, quan-
do a lei oferece os caminhos para que a sociedade assu-
ma suas responsabilidades na gesto cotidiana do en-
sino pblico e utilize adequadas ferramentas para que
a boa qualidade seja um fato, e no apenas um desejo,
na escola pblica.
Mas a estruturao dessa participao, que permiti-
r a construo da integralidade no ensino, tem de ser
inclusiva e estar em consonncia com o querer de cada
uma das mltiplas partes envolvidas. Esse querer exis-
te no discurso ocial, na letra da lei, na vontade de al-
gumas comunidades e pode ser um grande aliado dos
gestores e professores. A presso qual esto expostos
esses prossionais em um duro cotidiano de problemas
e riscos pode ser minimizada com a incluso da famlia
e da comunidade na busca de solues.
O olhar da famlia sobre a escola pblica , em grande
parte, de desesperana. A construo das pontes neces-
srias para que as APMs e os Conselhos de Escola consi-
gam assumir as responsabilidades para as quais foram
idealizados um trabalho rduo e no ter sucesso r-
pido, nem em todas as comunidades ao mesmo tempo.
Mas os espritos precisam se desarmar. Nem a educao
somente uma obrigao do Estado, nem a famlia sim-
plesmente mo-de-obra barata para mutires.
As estruturas concebidas pelo Estado para a partici-
pao da comunidade na escola so esquizofrnicas. Por
um lado, impedem a escola de funcionar sem qualquer
presena comunitria, porque algumas verbas somente
podem ser utilizadas pela APM. De outro lado, no ofe-
recem apoio institucional para o fortalecimento da par-
ticipao da comunidade nas APM.
105
O que uma APM?
APM Associao de Pais e Mestres, e similares
pessoa jurdica de direito privado, um rgo
de representao dos pais e prossionais do esta-
belecimento, no tendo carter poltico partidrio,
religioso, racial e nem ns lucrativos.
Quais so seus objetivos?
Integrar a comunidade no contexto escolar, pro-
movendo encontros de pais para reetirem sobre
a poltica educacional vigente, visando sempre a
realidade dessa mesma comunidade.
Representar os reais interesses da comunidade
e dos pais de alunos junto Direo do estabeleci-
mento de ensino, contribuindo com sugestes para
adoo de medidas que se julgarem necessrias,
respeitando as decises tomadas pelo Conselho
Escolar.
Colaborar para o sucesso de aes previstas no
Projeto Pedaggico do estabelecimento de ensino,
voltadas para a assistncia ao educando, ao apri-
moramento do ensino e para a integrao famlia
escola comunidade.
Discutir, colaborar e decidir sobre as aes para a
assistncia ao educando, o aprimoramento do ensino
e para a integrao famlia escola comunidade.
Promover o entrosamento entre os pais, alunos,
professores e membros da comunidade, atravs de
atividades socioeducativas, culturais e desportivas,
de comum acordo com a Direo do estabelecimento
de ensino e aprovao do Conselho Escolar.
Contribuir para a melhoria e conservao do
aparelhamento do estabelecimento escolar, sempre
dentro de critrios de prioridade, sendo as condies
dos educandos fator de mxima prioridade.
Promover palestras, conferncias e crculos de
estudos, envolvendo pais e professores, a partir de
necessidades apontadas por esses segmentos.
A realidade das escolas
Esse texto, distribudo pela Secretaria de Educao do
Estado do Paran, mostra de uma forma emprica e ideal o
que seria uma Associao de Pais e Mestres. Muitas vezes,
talvez na maioria, a realidade que a APM um instrumen-
to manipulado pela direo da escola para atender a seus
objetivos prprios. desestimulada a realizar qualquer ati-
vidade dentro da escola para que sua gesto se desgaste e
termine no abandono da maioria dos mandatos de APM.
O cotidiano das relaes entre pais, diretores e pro-
fessores muito conituoso e quem perde so os alu-
nos. Esse conito existe principalmente porque as inter-
faces so de cobrana de parte a parte. Pais acusam pro-
fessores de faltar muito, diretores acusam pais de omis-
so e ingerncia, a assim vai a cascata que desgua em
alunos indisciplinados e desinteressados.
Quando a comunidade se mobiliza e aceita assumir
responsabilidades em relao escola descobre que o
Estado no est preparado para acolher essa participa-
o. No existem instrumentos de apoio atuao da fa-
mlia e da comunidade na escola. No h a quem recor-
rer para a construo dessa participao; as delegacias
de ensino no so capazes de absorver as demandas da
sociedade engajada e as secretarias de educao ape-
nas informam a letra da lei. Facilitaria muito o trabalho
de todos pais, diretores, professores e alunos se
existisse alguma instncia de apoio s APMs, aos Con-
selhos de Escola e aos Grmios Estudantis.
O Estado, como gestor e nanciador da Educao,
tem a capacidade de oferecer o suporte necessrio, com
a formao e capacitao para todas as partes envolvi-
das nessa gesto integral da escola pblica. No basta
a lei, preciso garantir a transferncia e o intercmbio
de experincias e conhecimento, para que as boas pr-
ticas possam ganhar amplitude e eco.
A integralidade do processo educativo precisa que
todos os envolvidos busquem a integrao de propsi-
tos e a negociao de seus conitos. Enxergar a escola
como um campo neutro, onde apenas os grandes ideais
da educao devem orescer, ingenuidade. A escola
mais um dos lugares onde os conitos da sociedade de
manifestam, onde o corporativismo dos professores se
choca com as cobranas de pais e alunos, onde os con-
itos da famlia so jogados nas costas do Estado e onde
a sociedade, por mais difcil que seja compreender, deve
depositar suas esperanas de futuro.
106
M
107
Educao no
formal, jogo e
brincadeira.
I. Os Parques Infantis na gesto Mrio de Andrade
um breve estudo sobre educao no formal na
gesto pblica.
Escola! Alto!
Pararraaa...
No prestou! Escola!...
rio de Andrade tinha uma idia muito crtica em relao
ao ensino formal e isso pode ser percebido em vrios
de seus poemas. Sua opinio sobre o sistema de ensi-
no era bem cida:

...o que h talvez de mais admirvel na pedagogia contempornea
o seu carter, por assim dizer, antipedaggio; justamente o
engurgitamento da massa mais oculta de estudantes, nivelando-
os dantes melanclica elite professoral, pelo respeito s suas
qualidades tendncias prprias, de massa e de sombra.
Quando foi diretor de Cultura, Educao e Recrea-
o da Prefeitura de So Paulo, entre 1935 e 1938, teve
a oportunidade de apresentar uma outra proposta peda-
ggica, uma pedagogia infantil macunamica. Ele estava
procura da identidade nacional (como vimos nas fugas
espetaculares de Macunama) e buscava pontes para um
Brasil novo. Encontrou, nos Parques Infantis, a ferramen-
ta para formar pessoas livres.
O Parque Infantil foi inaugurado antes da gesto Mrio
de Andrade, no parque Dom Pedro, em 1929, e era desti-
nado a atender crianas de famlias operrias. No entan-
to, foi a partir de 1935 que eles se transformaram em uma
original experincia educacional para a poca. Diferen-
te de uma escola formal as escolas pblicas regula-
res eram de responsabilidade dos governos estaduais e
no das prefeituras , as crianas poderiam freqent-la
M
ARTIGO
Clio Turino*
* Clio Turino historiador e administrador de Cultura e Lazer. Atual-
mente, Secretrio de Programas e Projetos Culturais do Ministrio
da Cultura e coordena o programa Cultura Viva / Pontos de Cultura.
autor do livro Na trilha de Macunama cio e trabalho na cidade;
Ed. Senac/SP
108
livremente, em seu tempo de lazer aps as aulas obri-
gatrias. Entre 1935 e 1943, So Paulo abriu seis novos
Parques Infantis inspirados nesse modelo.
O modelo era o de uma praa pblica cercada, com
atividades orientadas e ampla rea livre. Havia uma
rua. Uma rua concebida como um espao de convivn-
cia e aprendizado, onde o controle social era mais ex-
vel, mais distante dos olhares dos pais. O Parque Infan-
til era um ponto de encontro e convivncia para as crian-
as, um permanente Recreio.
Ana Lcia Goulart, professora da faculdade de edu-
cao da Unicamp, fez sua tese de doutoramento sobre
essa experincia e aqui recomendamos sua leitura. Ela
constata que:
Embora no existisse currculo por disciplinas, e nem uma preocu-
pao em alfabetizar ou transmitir conhecimentos escolares, no
podemos negar que os fundamentos do ensino de Histria ade-
quados faixa etria em questo estavam sendo desenvolvidos.
O Parque Infantil estava muito mais voltado para o conhecimento
artstico e a produo cultural. De fato, as crianas brincavam o dia
todo, muitas vezes eram brincadeiras orientadas e tantas outras
propiciavam, atravs do ldico, reviver as tradies nacionais,
manifestas artisticamente atravs do desenho, da dana etc...
1
Iam ao Parque Infantil, crianas com at 12 anos e seu
dia era centrado nos jogos, brincadeiras e folclore brasi-
leiro. Ali, elas passavam a maior parte do tempo brincan-
do e usufruindo o espao externo, muito mais estimulan-
te que as salas e reas internas. Dessa forma, aconteciam
uns aprendizados mais espontneos, vinculados vonta-
de de brincar. Uma outra diferena em relao ao ensino
formal era com a preocupao de impor produtividade e
ritmo ao aprendizado, para que crianas de diversas fai-
xas etrias brincassem e aprendessem, juntas.
Em um de seus despachos administrativos, Mrio de
Andrade, faz a seguinte recomendao:
A criana aprende a sua roda em casa ou na rua e vai encontr-la
na escola com modicaes de palavras e deformaes de sen-
tido. Fica-lhes assim a ateno chamada justo para as palavras e
as idias possivelmente imoralizadoras; cria-se-lhes um fundo de
malcia e ao mesmo tempo de hipocrisia, porventura mais preju-
dicial do que as prprias canes.
(A marujada)
Era o aprender brincando, colocado no prprio uni-
verso infantil, em que o educador tinha o papel de orien-
tador, estimulador de atividades elaboradas pelas pr-
prias crianas. O documento da Diviso de Recreao do
Departamento de Cultura, em 1937, fazia a seguinte ava-
liao das atividades dos Parques:
A educao fsica, os jogos, a msica, o canto, o bailado, a bibliote-
ca e os festivais resumem as atividades mais comuns no programa
de recreao. A assistncia mdica, a distribuio do copo de
leite (140 ml) e as frutas tm trazido real proveito aos pequenos
anmicos e desnutridos. Os servios de assistncia, educao
e recreao vm produzindo, assim, os resultados previstos. A
freqncia aumenta de ano para ano, sendo que, em 1936, os trs
Parques acusaram entradas num total de 782.294.
2
O Departamento de Cultura e Recreao est cuidando da constru-
o de Parques Infantis em todos os bairros da cidade. Dessarte,
as crianas paulistanas tero logradouro pblico nos quais, pelos
mais modernos princpios da recreao, se visar formao da
sociedade de amanh, baseada no fortalecimento constante da
conscincia nacional e dos ideais da solidariedade humana.
E essas atividades estavam baseadas em um con-
junto de consideraes formalizadas no Ato Municipal
de nmero 767, do Departamento de Cultura, publicado
em 1936.
Considerando....
...que as foras morais e espirituais de uma Nao dependem, em
parte, da maneira pela qual so aproveitadas pelos cidados, em
suas horas de descanso, e que por isso necessrio despertar, nas
novas geraes, o gosto e criar o hbito de empregar seus lazeres
em atividades saudveis de grande alcance moral e higinico;
...que as atividades ldicas exercem uma funo importante no
processo educativo e social, podendo considerar-se os grupos de
jogos como os construtores essenciais da vida social, e a fonte
dos primeiros ideais e impulsos sociais, como solidariedade, a
comunicabilidade, a cooperao;
...considerando que as praas de jogos para crianas, organizadas
como meios de preservao social e educao sanitria, tm con-
tribudo ecazmente, em toda parte, para a educao higinica e
social das crianas, proporcionando-lhes oportunidades e meios
de recreao ao ar livre, estreitando o convvio de crianas de todas
as classes sociais;
...que os Parques de recreio e de jogos inspirados nesse ideal de
promover o bem-estar da infncia que a desenvolve freqentemen-
te em ms condies higinicas e morais, constituem, sobretudo
109
em bairros pobres, um meio poderoso de derivar as crianas de
focos de maus hbitos, vcios e criminalidade para ambientes sau-
dveis e atraentes, reservados aos seus divertimentos e exerccios,
sob o controle dos poderes pblicos;
...que nas cidades industriais como So Paulo, em pleno cresci-
mento, a densidade da populao, a valorizao crescente dos
terrenos, o movimento cada vez mais intenso nas vias pblicas e
as construes de casas apartamentos e de habitaes coletivas
concorrem para limitar, cada vez mais, seno subtrair s crianas,
espaos ao ar livre, ptios, terreiros e jardins de que necessitam
para seus jogos, exerccios e divertimentos.
Selecionamos apenas as mais expressivas, de um
conjunto de consideraes bastante coerente com a tra-
jetria macunamica de um heri que vai descobrindo o
seu carter nas fugas e no enfrentamento ao gigante Piai-
m. Acima de tudo, uma busca pelo respeito capaci-
dade criadora do ser humano. E, ao estender esse res-
peito criatividade das crianas, estamos, na verdade,
aprendendo a no sufocar a nossa prpria criatividade
ao menos o que sobrou dela.
Este era o ideal do Parque Infantil: recuperar ou dar
vazo cultura das crianas e, ao fazer isso, ...nos
transformar de especulativos em especuladores, no
esquecendo de mudarmos para uma atitude interessa-
da diante da vida contempornea, participando do ami-
lhoramento poltico-social do homem, enm, marchan-
do com as multides. Era o Mrio de Andrade sonhador
e idealista que falava na condio de gestor pblico, fa-
zendo com que os atos administrativos da Prefeitura de
So Paulo da poca tambm incorporassem uma expl-
cita preocupao com o brincar:
[...]
c)... orientar as atividades recreativas das crianas e velar sobre
elas sem lhes perturbar ou ameaar a liberdade e espontaneidade
nos jogos que forem admitidos
d) ensinar a prtica dos jogos infantis, participando com as crianas
nas atividades ldicas e educativas (Ato 767; art. 9).
E essas preocupaes, expressaram-se em um con-
junto de atribuies do Parque Infantil, como podemos
perceber no Ato de nmero 861, art. 49:
Cabe ao Parque Infantil...
... propagar a prtica de brinquedos e jogos nacionais, cuja tradio
as crianas j perderam ou tendem dia-a-dia a perder;
... promover prtica de todos os jogos que, pela experincia uni-
versal, forem dignos de serem incorporados ao patrimnio dos
inspirados nas tradies locais e nacionais;
... promover, com a colaborao do corpo docente das instituies
escolares municipais, estaduais e particulares, um inqurito per-
manente de pesquisas folclricas e, mais geralmente, etnolgicas,
entre a populao escolar, recolhendo assim as tradies de
costumes, supersties, advinhas, parlendas, histrias, canes,
brinquedos etc..., sendo os resultados desses inquritos devi-
damente selecionados, organizados e catalogados em sees
distintas e publicados na Revista do Departamento.
O dia-a-dia das crianas nos Parques Infantis envolvia
teatrinho, desenho, marcenaria, jardinagem, modelagem,
trabalhos manuais (bordados, tapearia), exposio do
trabalho das crianas, valsa, dana indgena, recorte de
gravuras, bailado da Nau Catarineta, leitura, biblioteca,
prateleira de livros, reunio da diretoria do clube, elei-
o e votao, aparelhos, carrossel, joguinhos (apanhar
o leno, corrida com batatas, pulo do canguru), voleibol,
balano, passo de gigante, escorregador, jogo de cons-
truo, gangorra, pingue-pongue, tanque de areia, jogos
tranqilos (jogo de damas, domins), la indiana, prepa-
rativos para ginstica (ginstica com bastes, roda, cor-
rida), banho de sol. Essas foram as bases da passagem
de Mrio de Andrade pela gesto pblica.
claro que houve contradies. Ele era um homem
de esquerda, apesar de no ter vnculo partidrio, em
um governo conservador, apesar de ilustrado, como era
o governo do prefeito Fbio Prado. Para esses, o Parque
Infantil seria um espao para o controle e moldagem do
comportamento das crianas de origem operria, em que
o atendimento criana era visto por um olhar utilitrio,
de funcionalidade capitalista, ou para a preparao ao
trabalho ou como assistncia me trabalhadora que,
110
assim, era liberada para o trabalho, como bem aponta a
dissertao de mestrado de Ana Carolina Bonjardim.
3
Mas durante a gesto de Mrio de Andrade, no foi
essa poltica que prevaleceu e ele aproveitou a oportuni-
dade de estar no governo para se aproximar de seu povo,
lanando projetos em uma escala que seria impossvel
sem a presena do Estado: programou um recital no Tea-
tro Municipal para os trabalhadores, inaugurou uma dis-
coteca e uma grande biblioteca que hoje leva o seu
nome e promoveu expedies etnogrcas.
Tambm houve frustraes e amargura, e essas o poeta
levou consigo at o nal de seus dias. Mas a experincia
dos Parques Infantis, 70 anos depois, ainda assim, seria
considerada uma proposta educacional de vanguarda, ver-
dadeiramente libertadora. Uma herana de educao no
formal que nos foi legada por Mrio de Andrade.
II. Brincadeiras infantis e reproduo social
O lazer para as crianas tem um signicado diferente
do que para os adultos e s aparece quando a criana
apresentada ao mundo de responsabilidades e obri-
gaes. Com a escolarizao precoce, esse universo de
obrigaes est chegando cada vez mais cedo e, alm da
escola, uma agenda de compromissos (sim, agenda de
compromissos), com aulas de ginstica, natao, quem
sabe at ingls para bebs... Assim, o lazer tambm
precocemente apresentado s crianas.
claro que estamos falando das classes mdia e alta,
pois, para as crianas pobres, a agenda de compromis-
sos tem outras caractersticas: o acompanhamento dos
pais pelas ruas, cuidar dos irmos mais novos e o pr-
prio trabalho. Em 2002, o Brasil contava com cinco mi-
lhes de crianas trabalhando! E esse trabalho no est
restrito a remotas fazendas, coletando tocos de carvo
vegetal ou cortando pedras.
O trabalho infantil est ao alcance de nossos olhos, de
nossas mos: encontramos crianas nas esquinas mais
movimentadas pedindo esmola, como uma forma de tra-
balho (existe o feitor que controla as crianas, horrio de
atividade, cota de arrecadao) ou vivendo de biscates,
tambm nas esquinas, vendendo balas, oferecendo servi-
o de limpeza de pra-brisas. O mais incrvel que pouco
se faz para evit-lo. Em uma avenida como a Paulista, co-
ne de So Paulo, d at para conhecer as crianas. Basta-
ria uma presena diria de assistentes sociais, conselhei-
ros tutelares e servio de acolhimento. Mas...
Essa mudana na organizao do tempo livre da crian-
a acentuou-se nos ltimos 40 anos e reexo de uma
sociedade dominada pela ideologia da competio, em
que as ambies e frustraes dos pais vo sendo trans-
feridas para seus lhos com a mesma naturalidade de
uma cano de ninar. O trabalho, ou a preparao para o
trabalho, uma realidade cada vez mais presente na vida
infantil e, dessa forma, tambm vai pautar o seu tempo
de infncia, que deveria ser a verdadeira expresso do
cio criador, ou seja, um mundo de descobertas envol-
vidas em um ambiente ldico e prazeroso.
Mesmo assim, a criana constri um modo de inter-
pretar a realidade muito diferente do que a representa-
o dos adultos:
A criana representa alguma coisa diferente, ou mais bela, ou
mais nobre, ou mais perigosa do que habitualmente . Finge ser
um prncipe, um pai, uma bruxa malvada ou um tigre. A criana
ca literalmente transportada de prazer, superando-se a si
mesma a tal ponto que quase chega a acreditar que realmente
esta ou aquela coisa, sem contudo perder inteiramente o sentido
da realidade habitual. Mais do que uma realidade falsa, sua
representao a realidade de uma aparncia: imaginao
no sentido original do termo.
4

nesse mundo de brincadeira, ou de representao
diferenciada da realidade, que as crianas tomam con-
tato com a vida. Freud via nas brincadeiras duas fun-
es principais:
a compulso da repetio, que consiste em repro-
duzir seguidamente acontecimentos desagradveis
brincadeiras de medo, por exemplo; ao fazer isso,
a criana tem por objetivo comand-los; e
a realizao de um desejo, a partir da alterao da re-
alidade, modicando os acontecimentos de modo que
esses se enquadrem ao universo ideal da criana.
Para Piaget, brincadeira se confunde com aprendi-
zagem, representando um processo de assimilao cul-
tural que, ao imitar o mundo dos adultos brincar de
casinha, caminhozinho , a criana vai tomando pos-
se de comportamentos e sinais culturais. Em reas do-
minadas pelo trco de drogas e quadrilhas de crimino-
sos, essa imitao acontece com brincadeiras igualmente
violentas. E como falamos de precocidade na entrada ao
mundo do trabalho e das obrigaes, tambm devemos
levar em conta a precocidade para a entrada no mundo
da violncia, tanto em sua forma direta quanto imagin-
111
Macunama, acompanhou o processo educacional das
crianas ndias no atual estado de Roraima. Ele perce-
beu que at os dois anos de idade, a criana descan-
sa ao lado da me, amarrada em uma faixa de algo-
do, em contato corporal direto e permanente. Assim,
a criana alimentada, dorme, banhada no rio (duas
vezes ao dia, anal, os hbitos de higiene que temos
so uma herana dos selvagens dos trpicos) e a acom-
panha na plantao e atividades sociais. Isso lhes d
conana, em uma vida sem violncia, gritos ou brigas
(alguns civilizados diriam: em uma vida totalmente
preguiosa).
Na medida que os meninos crescem, pais e avs os
treinam no arco e echa; as meninas acompanham as
mes, auxiliado-as na plantao, no preparo da farinha,
cuidado com os irmos mais novos. As diferenas entre a
educao de meninos e meninas so bem distintas, sen-
do melhor no idealiz-las de uma forma romntica. Esse
estilo de vida que estimula o esprito de cooperao
e solidariedade entre as crianas e os adultos para um
comportamento absolutamente distinto do que conhe-
cemos, em que o universo ldico, a recreao e a brin-
cadeira permeiam as obrigaes cotidianas.
7
O espao para o lazer infantil
A casa e a famlia so a primeira fonte de formao dos
interesses em torno do lazer. At o incio do sculo XX,
a estrutura familiar praticamente provia as necessida-
des recreativas de seus membros: casas com grandes
quintais, as visitas entre familiares.
8
Em uma recreao
familiar, a famlia se mantm mais solidria e as crian-
as aprendem lies de responsabilidade e considera-
o com os outros. Quando essa recreao envolve a ida
a lugares externos, principalmente parques que facili-
tam a recreao ao ar livre, em amplos espaos, h um
incremento ainda maior da unio entre os pequenos e
os velhos membros da famlia. O sentido desse proces-
so de integrao e educao entre pais e lhos vai alm
da prpria obrigao familiar, de modo que brincar com
os lhos tambm uma prazerosa atividade recreativa
para os pais.
A desestruturao deste convvio ldico entre pais e
lhos um elemento de enfraquecimento dos laos fa-
miliares, desestruturando padres de referncias com
reexos diretos na violncia social. Aqui no estamos
entrando especicamente na razo dessa desestrutu-
ria brincar de soldado e ladro, armas de brinquedo,
jogos e videogames violentos.
Mas claro que os meios de comunicao e o pavor
generalizado que toma conta da classe mdia se encar-
regam de espalhar esse jeito de brincar por todo o teci-
do social.
Visto dessa forma, o investimento social na infncia e
adolescncia fundamental na construo de valores e na
formao do modo de interpretar o mundo, nas condutas
e no habitus. Pierre Bourdieu dene o habitus como:
...um sistema de disposies durveis e transferveis que, integran-
do todas as experincias passadas, funciona a cada momento como
uma matriz de percepes, apreciaes e aes, e torna possvel
a realizao de tarefas innitamente diferenciadas.
5
O habitus um mecanismo de mediao entre as pr-
ticas sociais e as representaes coletivas e, dessa for-
ma, a reproduo do comportamento social passa pela
criana e pelo brincar, determinando comportamentos
futuros na sociedade.
Uma sociedade cujo grande objetivo o sucesso, in-
veste nos jogos competitivos, na destreza fsica. A difu-
so do esporte escolar nos Estados Unidos e no h
pas algum do mundo em que o esporte esteja to di-
fundido na escola oferece-nos fartas imagens sobre
um estilo de vida to caro quela sociedade: rapazes fe-
rozes se socando no futebol, massacrando os advers-
rios, assim como fariam mais tarde nas selvas da Indo-
china ou esto fazendo nas areias e cidades do Iraque.
Esse um bom, e triste, exemplo de como o jogo, os es-
portes e as brincadeiras reetem valores e indicam ca-
minhos pelos quais as sociedades vo trilhar. Mais que
a atividade em si, cabe-nos procurar o sentido dessas
brincadeiras e jogos.
O antroplogo Koch-Grunberg,
6
o mesmo que inspi-
rou Mrio de Andrade na criao de seu personagem,
O trabalho infantil est
[...] nas esquinas mais
movimentadas pedindo
esmola, como uma forma de
trabalho [...] ou vivendo de
biscates, [...] vendendo balas,
oferecendo servio de limpeza
de pra-brisas.
112
mento das crianas para objetivos previamente xados,
privando-as do prazer da descoberta por seus prprios
meios. No caso do esporte educacional, o que vemos?
O modelo da vitria, a busca por medalhas, a ascenso
social. E para os pobres e negros, o esporte apresen-
tado, ao lado da msica, em certa medida, como a ni-
ca porta de entrada no sistema econmico.
So programas de incluso social na ordem estabele-
cida e no de questionamento social. Reproduzem a ide-
ologia dominante em um carter ritualstico e, ao mesmo
tempo, dramtico. E nisso no diferem do esporte insti-
tucional e espetacularizado, no qual os ritos assumem
funes sociopsicolgicas semelhantes aos ritos de pas-
sagem em que so armadas as lealdades a times e as
identicaes que, naquele momento, unem pessoas e
grupos to diferentes.
Esse processo ritualstico e identicador bem per-
cebido quando vamos a um estdio de futebol. Em um
dado momento, as diferenas desaparecem, todos so
torcedores, no importando se esto na geral ou na ca-
deira numerada e coberta. Em um estdio vazio, a dife-
rena ntida: h uma cor para cada local. Mas quando
comea o jogo, s restam as cores dos times em cam-
po. E nesse processo de fuso de cores, o espetculo
esportivo se assemelha a uma pea teatral, envolvendo
divertimento e excitao, em que cada torcedor se iden-
tica com os atores-jogadores em campo. Essa a ma-
gia do esporte, ao mesmo tempo, sedutora e conforma-
dora. Stanley Parker faz uma anlise comparada entre o
esporte e os valores da sociedade:
rao, que pode ser resultante de um excesso de traba-
lho ou mesmo de ausncia completa de trabalho, po-
dendo atingir tanto as pessoas mais abastadas quan-
to as mais pobres. O que nos interessa perceber que
a falta de limites em casa, ou de contato mais fraterno
com os mais velhos, implica um comportamento mais
violento na adolescncia e na idade adulta. E essa vio-
lncia sem limites acontece tanto entre jovens de classe
mdia algazarras, brigas sem sentido, pequenas gan-
gues de condomnio, desprezo pelo outro , quanto
entre os jovens mais pobres. Porm, neste caso, a so-
ciedade vai criminalizar os atos de violncia.
Uma vez que vo desaparecendo as relaes mais
desobrigadas de acompanhamento no lazer entre as
crianas, a sociedade vai criando uma forma de ocu-
pao desse tempo que deveria ser livre. As aulas de
jud, iniciao artstica, bal etc. Um ir e vir constante,
uma rotina de obrigaes e at mesmo de uma supe-
rexigncia de treinamento das crianas, como aponta
Joo Batista Freire, ao analisar os treinamentos obses-
sivos e dolorosos a que as crianas da ginstica olm-
pica e do bal so submetidas. Um antilazer, com ati-
vidades rotineiras e obrigatrias. E assim roubamos o
lazer de nossas crianas.
Esporte para combater o cio ?
Os programas de preenchimento do tempo livre das
crianas pobres, em especial, mas no s em relao a
elas, comumente reproduzem a seguinte idia: Comba-
ter o cio!, Tirar a criana da rua. No seria melhor di-
zer: Transformar o aprendizado em uma atividade pra-
zerosa e ldica, reconquistar a rua como um espao
de convivncia e brincadeira?
Ocorre que os gestores pblicos e formadores de
opinio, mesmo que eivados de boas intenes, vo
incorporando um pensamento funcionalista para o la-
zer. Melhor dizendo, vo transpondo a lgica produti-
vista do trabalho para um tempo que deveria ser livre.
So conservadores, portanto. Mesmo que as motiva-
es sejam justicveis, de cunho social, essas pol-
ticas caminham no sentido do adestramento e da do-
mesticao das pessoas e no para sua verdadeira
emancipao.
Esse conservadorismo se distancia de um conte-
do verdadeiramente transformador ao reduzir sua ativi-
dade a um mero ocupar o tempo, dirigindo o pensa-
113
O esporte tambm se relaciona aos valores dominantes em nossa
sociedade, e existem provas substanciais de que opera como for-
ma de controle social. Isso se aplica especialmente ao ensino de
esportes nas escolas. Desenvolveu-se nas escolas particulares o
esporte como formador de carter e a idia de que o esporte tem
valor educacional e isso torna-se evidente nas escolas pblicas
de hoje. Como nos mostra John Hargreaves, as caractersticas fun-
damentais do esporte apresentam uma grande semelhana com os
valores polticos. O esporte essencialmente competitivo, sendo,
portanto, um modo efetivo de socializao na moral competitiva
da sociedade contempornea. Sendo uma competio governada
por regulamentos, estimula os jogadores a aceitarem a regra do
jogo limpo, assim como os cidados so estimulados a aceitar
que os regulamentos da sociedade so neutros e que todos so
iguais perante a lei.
9

assim que o esporte se constitui em um racional instru-
mento de treinamento, de diviso de tarefas e assimilao
das regras do trabalho moderno, bem como de aceitao das
normas e ideologia dominantes e, nesse sentido, podemos
compar-lo a um processo de educao de massa.
Mas o esporte tambm pode se abrir a sentimentos de
cooperao e solidariedade. Tudo depende do modo de
pensar hegemnico, dos sentidos que damos s coisas: ou
caminhamos para uma excessiva especializao, compe-
tio e busca da vitria a qualquer custo, valores to caros
ideologia neoliberal; ou tomamos um rumo diverso, bus-
cando o cultivo de uma nova conscincia, mais integrada s
necessidades de cooperao e transformao dos valores
humanos. E isso comea desde a infncia, estimulando a
cooperao e proporcionando sensaes de encantamen-
to e xtase, em que a forma e contedo do esporte reetem
os caminhos que a sociedade aceita como desejveis. Ns
desejamos um caminho de liberdade, que abra horizontes,
entrelace programas e una pessoas. Cabe a cada um, ou a
todos, escolher o caminho que deseja seguir.
III. Reproduo social, lazer e educao
Nelson Marcellino prope um novo jogo do saber (...)
onde se exercite a recusa das velhas regras ditadas, que
de to frgeis e absurdas precisam ser impostas a cada
gerao, fornecendo-lhes o libi para o conformismo.
10
Em seu trabalho, ele refere-se especicamente escola,
mas aqui vamos tratar dessa relao entre lazer e educa-
o de um modo mais abrangente.
Primeiro, preciso deixar claro que no se trata de
simplesmente instrumentalizar o ldico, um equvoco
muito comum, de carter funcionalista, que tambm se
aplica ao lazer, como j falamos anteriormente. O jogo
no pode ser visto apenas como uma forma agradvel
de inculcar uma cultura estabelecida, como se houvesse
um mundo pronto, com ordens e normas a serem segui-
das. Ao contrrio, o papel do jogo o de valorizar a cultu-
ra dos participantes, no caso da criana, permitindo que
ela se perceba como reprodutora de cultura
11
e, no caso
das classes populares, assumindo uma conduta de res-
peito ao seu saber, ao mesmo tempo que se questionam
os valores e condutas tidos como superiores.
Esse seria um jogo em que se detona ...um processo
irreversvel de questionamento criativo do jogo da reali-
dade, fundamental para o processo educativo na escola
e fora dela, na sociedade como um todo.
12
Para ser eciente, esse jogo do saber deve ser pratica-
do ludicamente e apresentar uma crtica da realidade (no
o que vamos no carnaval?) constituindo-se em um espa-
o de resistncia. Esse jogo precisa ser mediado, claro, e
essa mediao deve ser feita por agentes sejam profes-
sores, artistas, gestores, intelectuais, ou agentes da comu-
nidade que tenham condies de estabelecer um dilogo
e tenso entre diferentes valores e culturas. Se enlameando
dessa cultura, indo ao hmus, como propunha Gramsci,
estaremos desenvolvendo uma prxis contra-ideolgica, de
gestao de uma nova conscincia social.
Walter Benjamin apontava que a verdadeira essn-
cia da educao tem que ser a observao. No exis-
te momento mais propcio observao que o lazer, no
114
Essa uma atividade em constante tenso e pressu-
pe subverso de valores. E valores no mudam com ra-
pidez. Os valores so cultivados e reproduzidos pelo sis-
tema de ensino, pelos meios de comunicao e pela pr-
pria difuso de usos e costumes. a partir dessas estru-
turas de reproduo social que se reproduz a estrutura
das relaes de fora e das relaes simblicas entre as
classes, contribuindo assim para a reproduo da distri-
buio do capital cultural entre as classes.
16

No basta apenas oferecer produtos culturais ou
expresses artsticas mais elaboradas, preciso tocar,
encantar as pessoas, fornecer-lhes ferramentas para que
adquiram um novo repertrio cultural e se apropriem da
cultura em um sentido largo, decifrando cdigos e trans-
formando suas vidas a partir de uma educao que no
se aprende na escola.
Notas
1 GOULART DE FARIA, Ana Lcia. Educao pr-escolar e cultura. So Paulo:
Cortez, 1999, p. 200.
2 Como no havia inscrio regular, o controle da freqncia era feito por meio
da soma da freqncia diria.
3 (Na rua a troa, no parque a troca, Parques Infantis na cidade de So Paulo
na dcada de 1930 Faculdade de Educao USP 2003).
4 HUZINGA, Johan. Homo Ludens. Ed. Perspectiva, 2001, p. 17.
5 BOURDIEU, Pierre. A Economia das trocas simblicas. Ed. Perspectiva, 2001,
p. 50.
6 KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos Infantis, o jogo, a criana e a educao.
Ed. Vozes, 1993, p. 63.
7 Para esses povos, at mesmo o conceito de trabalho tem um sentido diverso,
de modo que mais apropriado denir atividades, como caa ou tranado,
como sendo obrigaes cotidianas.
8 Atualmente, uma moradia de classe mdia tem at mais atrativos para o
lazer, mas esses atrativos so voltados para um lazer individualizado a TV
no quarto, o computador e, de certo modo, at reforam o distanciamento
e a falta de comunicao entre os indivduos de uma mesma famlia.
9 PARKER, S. A Sociologia do Lazer. Zahar Editores, 1978, p. 54.
10 MARCELLINO, Nelson. Pedagogia da animao. Papirus Editora, 2003, p. 94.
11 Florestan Fernandes desenvolve um original estudo sobre a cultura infantil (As
trocinhas do Bom Retiro), que foi escrito em 1940. Neste trabalho, publicado
na Revista do Arquivo Municipal ele demonstra que a transmisso de culturas,
jogos e brincadeiras e, neles embutidos, uma srie de valores e precon-
ceitos ocorre nos prprios crculos das crianas, nos quais as ligeiramente
mais velhas passam os seus conhecimentos para as mais jovens.
12 MARCELLINO, Nelson. Pedagogia da Animao. Papirus Editora, 2003, p. 95.
13 PASCAL, Blaise (Pensamentos, p. 72) Apud MARCELLINO, Nelson. Lazer e
Educao. Papirus Editora, 2002, p. 41.
14 Em 2003, o Departamento de Lazer da Prefeitura de So Paulo realizou dez
palestras com Mano Brown, Fernando FF (escritor e ex-presidirio) e Paulo
Magro (produtor cultural do distrito do Capo Redondo). O tema das pa-
lestras era Fazer Acontecer e o pblico-alvo, jovens da periferia da cidade.
Ao todo, participaram dois mil jovens, entre rapazes e moas (a citao de
Mano Brown resultante de uma anotao em uma das suas palestras).
15 GIDDENS, Anthony. Admirvel mundo novo: o novo contexto da poltica. In: MILI-
BAND, David. (Org.). Reinventando a Esquerda. So Paulo: Unesp, 1997, p. 47.
16 BOURDIEU, Pierre. A Economia das trocas simblicas. So Paulo: Perspectiva,
2001, p. 295.
sentido de um cio contemplativo, uma atitude de pa-
rar para pensar. Quando a pessoa se encontra consigo
mesma, ela se situa na realidade social e assim ganha
condies de enfrentar a realidade, rompendo com uma
determinada situao ou a assimilando, a depender dos
interesses e posicionamentos em jogo. Mas, ao menos,
que essa atitude seja a partir de um ato consciente e no
uma simples reproduo do estabelecido.
O rei est rodeado de pessoas que s pensam em diverti-lo e em
impedi-lo de pensar em si mesmo. Porque se pensa em si mesmo,
infeliz, por mais rei que seja.
13

Em um ciclo de palestras promovido pela Secretaria de
Esportes e Lazer de So Paulo,
14
o rapper Mano Brown le-
vantou um pensamento semelhante. O objetivo do ciclo de
palestras Fazer Acontecer era o de ligar o Estado, a gesto
pblica, mobilizao reexiva na sociedade, particular-
mente os jovens. Com essas atividades, pretendia-se (pre-
tende-se) gerar uma poltica que permita s pessoas e gru-
pos que assumam aquilo que acham justo, que faam as
coisas acontecer. Desta forma, Mano Brown expressou o seu
sentimento em relao conscincia das coisas:
Eu preferia ser como alguns manos da periferia que s vivem
falando de futebol ou nas minas que vo pegar no m de semana.
Eles so mais felizes porque no cam preocupados com os outros,
nem com eles mesmos. Quando a gente comea a perceber o que
est em volta, vai cando com raiva, infeliz, tentando entender
porque as coisas so daquele jeito.
Esse deveria ser o papel da Educao no Formal em um
sentido humanista, libertador: possibilitar a parada, a ree-
xo e fazer isso com brincadeira, fantasia e jogo. E, claro,
que, a partir de uma infelicidade inicial, de um sentimen-
to de impotncia, vai surgindo a felicidade da descoberta
de que possvel mudar essa realidade. Anthony Giddens
aponta que vivemos em um mundo de alta reexibilidade
e que, em um mundo assim, o indivduo ...deve alcanar
um certo grau de autonomia de ao como condio para
ser capaz de sobreviver e forjar uma vida. Isso implica
conscincia e autonomia, mas autonomia no egosmo
e pressupe reciprocidade e interdependncia.
15
A Edu-
cao no Formal, com suas expresses ldicas e de jogo
aliadas ociosidade contemplativa, pode cumprir este pa-
pel de reparar solidariedades, criando uma conana ati-
va de responsabilidade social e pessoal.
115
Enredando-se e enredando-nos,
prazerosamente
Este texto trata de uma experincia de formao de educadores
desenvolvida ao longo de 12 meses, no mbito do projeto Ges-
tores de Aprendizagem Socioeducativa Projeto coordenado
pelo Cenpec e de iniciativa da Fundao Ita Social e Unicef,
que aconteceu no perodo de maro de 2005 a maro de 2006,
na Baixada Santista, Estado de So Paulo.
A autora e participante do Projeto, Magali Leite de Freitas,
presenteia-nos com a riqueza de seu olhar e de sua narrativa.
Assina um texto que tambm ilumina a presena de outros
autores que a acompanharam nesta experincia. Discorre,
com leveza, as aprendizagens que obteve nos seus encontros
com pessoas, textos, espaos, idias, experincias e prticas
educativas propostos no projeto.
Nesses encontros, Magali enredou-se numa teia, descobrindo
novos modos de se relacionar com outros prossionais, de
organizar seu trabalho, de aprender, de ousar novos caminhos
e tambm valorizar o seu prprio trajeto e de seus pares to-
dos educadores comprometidos com uma ao de qualidade
para crianas e adolescentes que freqentam as organizaes
no-governamentais.
A escrita livre oferece tambm ao leitor a oportunidade de
fazer perguntas acerca do que queremos, de fato, com as
experincias educativas:
desejamos criar e fortalecer relaes de interdependn-
cias, no sentido de produo social de novos patamares
de civilidade, tal como nos sugere Norbert Elias?
essas relaes nos levariam a recolocar a dimenso da
autonomia nos processos e prticas educativas?
Stela Ferreira
pesquisadora do Cenpec
* Magali Leite de Freitas Psicloga e Tcnica da Secretaria Municipal
de Assistncia Social de Santos, SP.
DEPOIMENTO
As quatro estaes
Magali Leite de Freitas*
Outono, inverno, primavera...
Outono foi a estao anunciada para essa histria
comear. Nosso primeiro momento foi a apresentao
do roteiro de viagem a bordo do Gestores de Aprendi-
zagem Socioeducativa. Ns estvamos naquele espao
pequeno, na sada do elevador, aguardando uma outra
reunio terminar para comearmos. Era uma reunio so-
bre o circuito dos Fortes da nossa regio.
Isto me faz lembrar de histrias, fortalezas, piratas
e capites... Lembram-me aventuras que desbravam
terras e mares e de histrias que se escrevem. Sinais e
pistas de cartograa j se faziam presentes no come-
o desta histria. Cartograa, instrumento metodol-
gico, que nos leva a ver tantas possibilidades no traba-
lho com as pessoas! Pessoas brancas, negras, amare-
las, vermelhas, de todas as cores, formas e jeitos de lin-
damente ser, que se encontram, desencontram-se para
tornar a se encontrar.
O nosso primeiro encontro se deu mesmo naquele
espao meio desajeitado, quase um aqurio da Secreta-
ria. Detesto aquela sala de repartio pblica que as pes-
soas, s vezes, utilizam para aes que no devem ser
pblicas. Bom, mas quando cheguei, estavam as trs, como
sempre, organizando o espao e os materiais... quanto cui-
dado, quantas novidades e surpresas deliciosas!
No comeo, rostos desconhecidos, bom-dia tmido,
distante, pouco afetuoso. Com o passar das estaes,
quanta afetividade! Timidez? Que nada! O grupo que o
diga, na dinmica, aps o almoo, da ltima estao.
Desconhecidos? Hoje, todos muito familiares. Ah! E os
nossos bons-dias foram tantos, de todas as formas, as
mais cuidadosas possveis!
116
E as nossas expectativas? No comeo do outono, a
Aquarela lanou no grupo que com cinco ou seis retas
fcil fazer um castelo [...] e se fao chover com dois
riscos tenho um guarda-chuva. Se um pinguinho de tin-
ta cai num pedacinho azul de papel, num instante ima-
gino uma linda gaivota a voar no cu. Ah! E como ima-
ginamos! Imaginamos juntos a criana do nosso dia-a-
dia, o navio fantasma, gnios dentro de lmpadas e ro-
tas de navegao.
No inverno, sonhamos projetos, traamos a carto-
graa, conhecemos as linhas de rota, dialogamos com
as distncias entre o sonho e o real, experimentando
relacionamentos, interesses e sentimentos. Enm, des-
cobrimos que o seu olhar melhora o meu. Ah! E este
um caminho sem volta! Talvez, seja a descoberta da
rosa dos ventos.
No nal da primavera, a nossa expectativa estava es-
tampada na foto da rede de mos, legendada pelo Rosa
porque a vida um caldeiro de todos. Por todos reme-
xida e temperada. Foi tambm nesse nal de primavera,
que a Aquarela voltou nas mos de algum anunciando
um navio de partida com alguns bons amigos, beben-
do de bem com a vida.
Durante o nosso percurso, cultivamos sonhos, mas
tambm desenhamos as imagens que a nossa imagina-
o permitiu. Sem pensar em Gaudi, construmos torres.
Foi um desastre! Porm, inspirados em Rodin, constru-
mos esculturas, exploramos movimentos, expresses e
olhares. s vezes, como escultores, outras, como bailari-
nos danando ao som das mais variadas trilhas sonoras,
resgatando, nas ruas da infncia, as pedrinhas de brilhan-
tes colocadas quando fui ao Itoror beber gua.
Saberes e sabores, povoados e pessoas
Ah! Como compartilhamos... leituras de cartograas,
de textos e de histrias. Lembram do nosso heri de ge-
mas preciosas? Compartilhamos poesias, memrias e di-
rios escritos de tantos jeitos, lindamente, diferentes. Im-
presses nicas! Nossa histria sendo registrada, tam-
bm, de muitas formas. Com as mos de todos no so-
mente com as da Chantal, que registrava tudo sem pa-
rar, mas todas as mos registrando aqui e ali, de uma
forma ou de outra, com cmeras fotogrcas, tintas, l-
pis, canetas e olhos!
Os nossos olhos... quantos registros! Ser que apren-
demos a olhar como cartgrafo? Como educador-cartgra-
fo, que vai registrando, cuidadosamente, personagens,
objetos e lugares... prximos e distantes, imaginveis e
inimaginveis, provveis e improvveis.
Isso foi um convite a ousar, a re-signicar nossa pr-
tica, a se inspirar com Manoel, Carlos, Saramago, Mrio,
Paulo, Kazuo, Rosa e tantos outros. Ser que aprende-
mos a rota da presena, da diversidade, das potencia-
lidades e da riqueza presente nas relaes? Esse lugar
onde as coisas acontecem!
Assim aconteceu conosco tambm!
Ns fomos cando, a cada estao, cada vez mais von-
tade, mais prximos uns dos outros, mais conhecedores.
Conhecedores? No, no... no mais nem menos conhe-
cedor. Talvez, tateadores uns dos outros, contato e com
o tato. Alis, os nossos sentidos foram aguados e, com
eles, fomos dando sentido aos nossos encontros.
117
Momentos deliciosos dos cafs, dos apetitosos almo-
os e lanches do nal da tarde. Olhos sempre arregala-
dos para as podres delcias sobre a mesa. Momentos de
chegar, de se aproximar, de compartilhar sabores e sabe-
res. Sabor de sonho de valsa, sentido lindo do sonho, da
valsa, do doar-se, do alimentar o outro, do alimentar-se
e do alimento fraterno. Belo momento oferecido ao gru-
po pelas nossas trs encantadoras de sonhos. Sonhos...
sabor que nos move, movimenta nossos saberes.
Os saberes do grupo foram contando a nossa histria.
Histria que se fez nos encontros do grupo com a certeza,
a dvida, o humor, a seriedade, a ansiedade, a tranqili-
dade, a tagarelice, o silncio, o medo, a coragem, o cho-
ro, a tristeza e a alegria de cada um. Porque todos esses
sentimentos habitam cada um de ns em momentos di-
ferentes. E, num movimento de diferenciao, fomos nos
vendo com as coisas de um, com as de outro, guardando
dentro da gente um pouquinho de cada pessoa. Ficamos
assim... povoados de pessoas. Somos povoados por gru-
pos que fazem ou zeram parte da nossa vida.
Tempo, tempos, memria, memrias
As estaes foram passando e, a cada reencontro, um
misto de sensaes, de coisa perdida que se encontra
adicionada a uma pitada de estranheza. Ora oscilando
entre o doce e o amargo, entre o encontro e o desencon-
tro, entre o conhecido e o desconhecido.
Coisa que vai se acomodando devagar, que vai fazen-
do parte de mansinho, que vai compondo com tantas for-
mas diferentes de se manifestar.
Diferentes territrios existenciais, encharcando de senti-
do esse percurso, que vai se construindo como memria.
Memria que dispara sentimentos. Memria que pode
ser individual ou coletiva, pode ser do grupo ou da hu-
manidade. Histria da humanidade, construda no tem-
po. Idia de tempo... s vezes, no o meu tempo, o de-
les! Em outras, pode ser o nosso. Possibilidades de tem-
po: tempo de esperar, de chegar, de partir, de plantar, de
colher, de chorar, de sorrir e de se encantar...
H, tambm, o tempo da delicadeza! Delicadeza de
ouvir, de falar, de olhar e de acolher. A delicadeza de
abarcar o tempo de todos num s tempo.
Grande habilidade das nossas encantadoras de so-
nhos... Forma delicada de entrelaar o diverso, o pesso-
al e o prossional, de potencializar, de assanhar os de-
sejos, os sonhos nossos de cada dia. Forma de um sa-
ber regado de simplicidade, espontaneidade e proximi-
dade. De um saber que no prepotente, autoritrio e
soberbo, e, sim, delicadamente generoso.
Tomara um dia sejamos todos assim! As crianas, os
adolescentes e as famlias agradecero!
Eu estarei sempre povoada por vocs, todos, que
com seus jeitos diferentes de ser e estar no grupo, ensi-
naram-me tantas coisas sobre eu mesma, que me deram
este sentimento bom de pertencimento, que me deram
coragem de compartilhar, nunca antes compartilhada, a
minha forma de registrar as coisas que tocam devagar e
deliciosamente o meu ser.
Amei a nossa temporada juntos.
At o vero!
Magali
119
educao, mais especicamente a escola, atravessa
um momento de questionamentos quanto ao seu papel
social. As transformaes sociais e a universalizao do
ensino trouxeram a diversidade para a sala de aula. O en-
sino tradicional centrado na transmisso de contedos
desvinculados da realidade dos alunos tem se mostra-
do pouco eciente em relao s novas demandas que
recaem sobre a escola.
Diante deste quadro, torna-se importante a discusso
sobre uma educao inclusiva, que privilegie a formao
dos jovens, orientada por princpios ticos convergentes
para a convivncia democrtica. Apresentamos a propos-
ta de uma educao voltada para a cidadania que articula
comunidade e escola em seu projeto pedaggico.
Mais diversidade na sala de aula
Os discursos pedaggicos enfatizam a necessidade de
uma educao capaz de preparar os jovens para o exer-
ccio da cidadania por meio de uma formao que con-
temple aspectos ticos e democrticos. Contudo, a es-
trutura escolar e os seus contedos privilegiam um tipo
de saber voltado prioritariamente instruo. Esse tipo
de ensino, instrucional e preparatrio para o nvel supe-
rior, adequava-se a uma escola que se destinava a pou-
cos, restringindo-se a uma parcela da populao. Tal mo-
delo pedaggico tem sua eccia subordinada homo-
geneidade do grupo ao qual se destina, ou seja, quan-
to maior a convergncia entre as expectativas da popu-
artigo
Escola e
comunidade,
juntas, para uma
cidadania integral.
Ulisses F. Arajo
Ana Maria Klein*
A
* Ulisses F. Arajo Doutor pela Universidade de So Paulo, Mestre
pela Universidade de Campinas e Professor da Universidade de
So Paulo, Escola de Artes, Cincias e Humanidades USP Leste.
Ana Maria Klein Mestre pela Universidade de So Paulo.
120
lao atendida e os princpios e objetivos professados
pela escola, mais efetivos sero o reconhecimento do va-
lor dessa instituio e sua atuao.
A universalizao do ensino trouxe a diversidade
para dentro das salas de aula. Novos contingentes po-
pulacionais, pouco habituados ao universo escolar, pas-
sam a fazer parte deste cotidiano. A escola de hoje est
aberta a todos, queles que vo cursar uma faculdade
e queles que vo desempenhar outras funes sociais
que no requerem tal grau de formao. A integrao
desses alunos e alunas, muitos deles lhos e lhas de
pais no-escolarizados e, portanto, representantes de
uma primeira gerao que tem acesso ao ensino esco-
lar, aponta para a necessidade de uma educao capaz
de fortalecer os vnculos entre os alunos e alunas, suas
famlias e a escola.
Defrontamo-nos, assim, com novas questes que en-
volvem desde a adoo de polticas pblicas capazes de
proporcionar no apenas o acesso e a permanncia na
escola, como tambm de viabilizar o acesso ao conheci-
mento produzido pela humanidade. Um currculo orien-
tado apenas preparao para o ingresso no ensino su-
perior no faz sentido para grande parte dos discentes.
Muitos dos conhecimentos valorizados tradicionalmente
nas escolas no se vinculam realidade vivenciada pe-
los alunos e alunas e, possivelmente, no sero utiliza-
dos por eles e por elas.
No contexto delineado, torna-se relevante a discus-
so sobre propostas que privilegiam a articulao entre
a educao escolar e a vida. Entendido dessa maneira,
o processo de ensino-aprendizagem no se esgota nos
contedos tradicionalmente abordados pela escola, liga-
se a um projeto mais amplo da sociedade.
Durante o sculo XX, o movimento a favor de uma edu-
cao comprometida com uma forma de vida democr-
tica, conhecido como escolanovismo, trouxe propostas
educacionais que buscaram articular a educao intelec-
tual vida comunitria, autonomia dos alunos e profes-
sores e formao global dos discentes. Essas propostas
podem ser consideradas como as bases constituintes da
concepo de Educao Integral (Cavaliere, 2002).
No Brasil, esse movimento inuenciou as idias de
Ansio Teixeira, que propunha uma escola orientada para
prticas e valores democrticos. Para o autor, a democra-
cia essencialmente um modo de vida social que exige
uma formao que enfatize a personalidade (individua-
lidade) e a cooperao (sentir-se responsvel pelo bem
social). A escola defendida por Teixeira (1975) tem como
contraponto a inadequao da escola tradicional su-
plementar e preparatria s inovaes e transforma-
es sociais. Tais transformaes alteraram as funes
da vida familiar e social que acabaram por perder a cons-
cincia da sua ao educativa.
A vida familiar mudou, j no pode oferecer uma edu-
cao integral. A vida social tambm mudou: est mais
complexa e a criana s tem acesso aos aspectos frag-
mentados da realidade. A constatao dessa inadequa-
o central na proposta do autor, pois no vazio dei-
xado pela famlia e pela sociedade que se insere a sua
proposta educacional voltada para a formao integral
dos indivduos, extrapolando a mera transmisso de
contedos.
Teixeira, ao sinalizar as transformaes sociais e as
suas repercusses no funcionamento familiar, aponta-
nos para a necessidade de a educao escolar assumir
uma funo que historicamente j foi de competncia p-
blica: a formao dos indivduos. Para desempenhar tal
funo, a nova escola, precisa trazer a vida para o seu in-
terior, tornar-se o local onde a criana viver plena e in-
tegralmente, de modo que os educandos adquiram h-
bitos morais e sociais.
Para o autor, as aes desse tipo de educao no po-
dem se orientar por procedimentos tradicionais, pois no
h como marcar lies sobre tolerncia, simpatia, entu-
siasmo. A escola meramente informativa no sucien-
te para aparelhar seus alunos e alunas para a atitude cr-
tica de inteligncia, para julgar, discernir, ser consciente
do que acontece sem perder sua individualidade.
Assim, a proposta de Teixeira aponta para a importncia
de uma educao integral, alicerada na vivncia e nas ex-
perincias cotidianas como base e fonte para a construo
do saber e formao moral dos alunos e alunas.
Os pressupostos dessa concepo de educao inte-
gral fundamentam a idia, defendida por ns, de que a
escola deve voltar-se, tambm, para a formao do cida-
do, priorizando prticas e construindo valores que pos-
sibilitem a convivncia em uma sociedade democrtica,
sem abrir mo de seus contedos, mas atribuindo
1
sen-
tido ao que transmitido.
Neste artigo, apresentaremos uma proposta de edu-
cao
2
que visa a formao para a cidadania a partir da
articulao entre a escola e a comunidade na qual ela
se insere.
121
Formao para a cidadania
Em seu sentido tradicional, a cidadania expressa um
conjunto de direitos e de deveres que permite aos cida-
dos e cidads a participao na vida poltica e na vida
pblica, podendo votar e ser votado e atuar ativamente
na elaborao das leis e do exerccio de funes pbli-
cas, por exemplo. Hoje, no entanto, o signicado da ci-
dadania assume contornos mais amplos, que extrapolam
o sentido de apenas atender s necessidades polticas
e sociais, e assumem como objetivo a busca por condi-
es que garantam uma vida digna s pessoas.
Entender a cidadania a partir da reduo do ser hu-
mano s suas relaes sociais e polticas no coeren-
te com a multidimensionalidade que nos caracteriza e
com a complexidade das relaes que cada um e todas
as pessoas estabelecem com o mundo sua volta. Deve-
se buscar compreender a cidadania tambm sob outras
perspectivas, por exemplo, considerando a importncia
que o desenvolvimento de condies fsicas, psquicas,
cognitivas, ideolgicas e culturais exercem na conquis-
ta de uma vida digna e saudvel, que leve busca virtu-
osa da felicidade, individual e coletiva.
Tal tarefa, complexa por natureza, pressupe a edu-
cao de todos (crianas, jovens e adultos), a partir de
princpios coerentes com esses objetivos e com a inten-
o explcita de promover a cidadania pautada na demo-
cracia, na justia, na igualdade, na equidade e na par-
ticipao ativa de todos os membros da sociedade nas
decises sobre seus rumos. Dessa maneira, pensar em
uma educao para a cidadania torna-se um elemento
essencial para a construo da democracia social.
O problema que, atualmente, as crianas e os ado-
lescentes vo escola para aprender as cincias, a ln-
gua, a matemtica, a histria, a fsica, a geograa, as ar-
tes, e apenas isso. No existe o objetivo explcito de for-
mao tica e moral das futuras geraes.
Defendemos a idia de que a escola, como institui-
o pblica criada pela sociedade para educar as futu-
ras geraes, deve preocupar-se, tambm, com a cons-
truo da cidadania, nos moldes que atualmente a en-
tendemos. Se os pressupostos atuais da cidadania pro-
curam garantir uma vida digna e a participao na vida
poltica e pblica para todos os seres humanos e no
apenas para uma pequena parcela da populao, essa
escola deve ser democrtica, inclusiva e de qualidade,
para todos e para todas as crianas e adolescentes.
Para isso, deve promover, na teoria e na prtica, as con-
dies mnimas para que tais objetivos sejam alcana-
dos na sociedade.
Entendemos que aprender a ser cidado e a ser cida-
d , entre outras coisas, aprender a agir com respeito,
solidariedade, responsabilidade, justia, no-violncia;
aprender a usar o dilogo nas mais diferentes situaes
e comprometer-se com o que acontece na vida coletiva
da comunidade e do pas.
Tais competncias pressupem que os estudantes
possam assumir princpios ticos, exercitados em pro-
cesso formativo, no qual dois fatores so centrais:
que os princpios se expressem em situaes reais,
nas quais os estudantes possam ter experincias e
conviver com a sua prtica;
que haja um desenvolvimento da capacidade de au-
tonomia do sujeito, isto , da capacidade de analisar
e eleger valores para si, consciente e livremente.
Nesse processo, estudantes e docentes desempe-
nham um papel ativo. So sujeitos da aprendizagem,
interpretam e conferem sentido aos contedos com que
convivem na escola a partir de valores construdos, de
seus sentimentos e emoes. A construo de valores
democrticos deve partir de temticas signicativas do
ponto de vista tico e propiciar condies para que os
alunos e as alunas desenvolvam sua capacidade dialgi-
ca, tomem conscincia de seus sentimentos e emoes
(e das demais pessoas) e desenvolvam a capacidade au-
tnoma de tomar decises em situaes conitantes do
ponto de vista tico/moral.
Tal proposta educativa, buscando atingir amplos es-
pectros de atuao, pode abarcar quatro grandes eixos
temticos que, de maneira geral, conguram campos
principais de preocupao da tica e da democracia nos
dias atuais: tica, convivncia democrtica, direitos hu-
manos e incluso social.
tica
Na losoa, o campo que se ocupa da reexo sobre
a moralidade humana recebe a denominao de tica.
Esses dois termos, tica e moral, tm signicados pr-
ximos e, em geral, referem-se ao conjunto de princpios
ou padres de conduta que regulam as relaes dos se-
res humanos com o mundo em que vivem.
Uma educao ancorada em tais princpios, de acor-
do com Puig (1998), deve converter-se em um mbito de
122
reexo individual e coletiva que permita elaborar racio-
nal e autonomamente princpios gerais de valor, princ-
pios que ajudem a defrontar-se criticamente com reali-
dades, como a violncia, a tortura ou a guerra. De for-
ma especca, para esse autor, a educao tica e mo-
ral deve ajudar a analisar criticamente a realidade coti-
diana e as normas sciomorais vigentes, de modo que
contribua para idealizar formas mais justas e adequa-
das de convivncia.
Em linha complementar de compreenso do papel
da educao para a formao tica dos seres humanos,
Cortina (2003) entende que a educao do cidado e da
cidad deve levar em conta a dimenso comunitria das
pessoas, seu projeto pessoal e tambm sua capacidade
de universalizao, que deve ser exercida dialogicamen-
te, pois, dessa maneira, poder ajudar na construo do
melhor mundo possvel, demonstrando saber que res-
ponsvel pela realidade social.
De forma especca, lidar com a dimenso comunit-
ria e o dilogo com a realidade cotidiana e as normas so-
ciomorais vigentes nos remetem ao trabalho com a diversi-
dade humana e a abordar e desenvolver aes que enfren-
tem as excluses sociais, os preconceitos e as discrimina-
es advindas das distintas formas de decincia e das di-
ferenas sociais, econmicas, psquicas, fsicas, culturais,
religiosas, raciais, ideolgicas e de gnero.
Conceber esse trabalho na prpria comunidade em
que se vive, no bairro e no ambiente natural, social e cul-
tural de seu entorno, importante para a construo da
cidadania efetiva.
Convivncia democrtica
O conito uma parte natural de nossas vidas. A maio-
ria das teorias interacionistas em losoa, psicologia e
educao est alicerada no pressuposto de que nos
constitumos e somos constitudos a partir da relao dire-
ta ou mediada com o outro, seja ela de natureza subjeti-
va ou objetiva. Os conitos se apresentam diariamente
no mundo: na vida, na sociedade civil e, tambm, na es-
cola. Por meio deles, h o confronto de idias, sentimen-
tos, atitudes, tornando-se, assim, possvel o consenso
e o dissenso.
O enfrentamento de conitos permite que se apren-
da a respeitar quem dissente, a reconhecer pontos de
vista, a compreender posies divergentes, a perceber e
respeitar os sentimentos dos outros. Nessa relao, de-
paramo-nos com as diferenas e semelhanas que nos
obrigam a comparar, descobrir, ressignicar, compreen-
der, agir, buscar alternativas e reetir sobre ns mesmos
e sobre os demais. O conito torna-se, portanto, a ma-
tria-prima para nossa constituio psquica, cognitiva,
afetiva, ideolgica e social.
Na escola, os distrbios disciplinares, a violncia e o
autoritarismo nas relaes interpessoais so alguns dos
maiores problemas pedaggicos e sociais da atualida-
de e vm comprometendo a busca por uma educao de
boa qualidade. So fenmenos complexos, cujo enfren-
tamento requer disposio e preparo para buscar cami-
nhos no-autoritrios.
Enfrentar esses fenmenos exige dos prossionais
da educao uma nova postura, democrtica e dialgi-
ca, que entenda os alunos e as alunas no mais como su-
jeitos passivos ou adversrios que devem ser vencidos e
dominados. O caminho est no reconhecimento dos es-
tudantes como possveis parceiros de uma caminhada
poltica e humana que almeja a construo de uma so-
ciedade mais justa, solidria e feliz.
Esses objetivos especcos de ressignicao das
relaes entre adultos, crianas e adolescentes, e os
conitos a elas inerentes, devem servir de base para a
construo de formas de convvio pautados na tica,
na democracia e em valores desejados pela socieda-
de contempornea.
Direitos Humanos
De acordo com Tugendhat (1999), o comportamento
moral e tico consiste em reconhecer o outro como sujei-
to de direitos iguais, o que signica que, s obrigaes
que temos em relao ao outro, correspondem, por sua
vez, direitos. Complementando, demonstra que todos
os seres humanos, independente de suas peculiarida-
des e papis especcos na sociedade, tm determina-
dos direitos simplesmente porque so seres humanos.
Benevides (2004), ao tratar do tema dos direitos huma-
nos, discute sua universalidade e a concepo de que
so naturais e, ao mesmo tempo, histricos.
Partindo de formas de compreenso como as citadas
acima, e como resultado do esforo da comunidade inter-
nacional para estabelecer parmetros que possam bali-
zar as aes das diferentes culturas com relao ao que
se considera como razovel, quanto ao respeito aos di-
reitos fundamentais dos seres humanos, foi que a Orga-
123
nizao das Naes Unidas promulgou, em 1948, a De-
clarao Universal dos Direitos Humanos.
Esse documento, em sua base, reconhece trs dimen-
ses dos direitos humanos:
1. as liberdades individuais, ou o direito civil;
2. os direitos sociais; e
3. os direitos coletivos da humanidade.
Os princpios presentes na Declarao Universal dos Di-
reitos Humanos DUDH situam-se na conuncia demo-
crtica entre os direitos e liberdades individuais e os deve-
res para com a comunidade em que se vive. Juntamente
forma coletiva de acordo com a qual foi elaborada, a DUDH
pode ser compreendida como a base para o que vem sendo
chamado de valores universalmente desejveis.
Dessa maneira, a DUDH pode ser um guia de refern-
cia para a anlise dos conitos de valores vivenciados
em nosso cotidiano e para a elaborao de programas
educacionais que objetivem uma educao em valores.
Se quisermos, portanto, promover uma educao tica e
voltada a para a cidadania, devemos partir de temticas
signicativas do ponto de vista tico (como o caso da-
quelas contidas na DUDH), propiciando condies para
que os alunos e alunas desenvolvam sua capacidade dia-
lgica, tomem conscincia de seus prprios sentimentos
e emoes, e desenvolvam a capacidade autnoma de
tomada de deciso em situaes conitantes do ponto
de vista tico/moral.
Introduzir essas temticas no cotidiano das salas de
aula, a partir do conhecimento da situao real obser-
vada no entorno de cada escola e nas famlias de mem-
bros da comunidade, pode ser um bom instrumento para
a construo de valores que reforcem a tica, a cidada-
nia e a democracia na educao.
Incluso social
De acordo com Barth (1990), as diferenas represen-
tam grandes oportunidades de aprendizado. Para ele, o
que importante nas pessoas e nas escolas o que
diferente, no o que igual.
Para Stainback (2002), a total incluso de todos os
membros da humanidade, de quaisquer raas, religies,
nacionalidades, classes socioeconmicas, culturas ou
capacidades, em ambientes de aprendizagem e comuni-
dade, pode facilitar o desenvolvimento do respeito m-
tuo, do apoio mtuo e do aproveitamento dessas dife-
renas para melhorar nossa sociedade. durante seus
anos de formao que as crianas adquirem o entendi-
mento das diferenas, o respeito e o apoio mtuos em
ambientes educacionais que promovem e celebram a di-
versidade humana.
A construo de sociedades e escolas inclusivas,
abertas s diferenas e igualdade de oportunidades
para todas as pessoas, um objetivo prioritrio da edu-
cao nos dias atuais.
Nesse sentido, o trabalho com as diversas formas de
decincias e com as excluses geradas pelas diferenas
social, econmica, psquica, fsica, cultural e ideolgica
devem ser foco de ao das escolas. Buscar estratgias
que se traduzam em melhores condies de vida para a
populao, na igualdade de oportunidades para todos
os seres humanos e na construo de valores ticos so-
cialmente desejveis por parte dos membros das comu-
nidades escolares uma maneira de enfrentar essa si-
tuao e um bom caminho para um trabalho que visa a
democracia e a cidadania.
A educao comunitria
Os quatro grandes eixos temticos propostos para uma
educao voltada para a cidadania enfatizam a impor-
tncia da interao entre escola e comunidade, trazen-
do aspectos da vida em sociedade para o currculo es-
colar. Assim, o cerne desta proposta tornar os recur-
sos da cidade e, prioritariamente, do entorno da esco-
la, como espaos de aprendizagem, promoo e garan-
tia de direitos.
A Carta das Cidades Educadoras, chamada de Carta
de Barcelona (Gadotti, 2004), de 1990, um documento
central para essa concepo. Em tal documento, arma-
se que a cidade educadora um sistema complexo, em
[...] lidar com a dimenso
comunitria e o dilogo com
a realidade cotidiana e as
normas sociomorais vigentes
nos remetem ao trabalho com
a diversidade humana e a
abordar e desenvolver aes
que enfrentem as excluses
sociais, os preconceitos e as
discriminaes
124
constante evoluo, que sempre dar prioridade absolu-
ta ao investimento cultural e formao permanente de
sua populao. Ela ser educadora quando reconhecer,
exercitar e desenvolver, alm de suas funes tradicio-
nais, uma funo educadora, quando assumir a inteno
e responsabilidade cujo objetivo seja a formao, promo-
o e desenvolvimento de todos os seus habitantes, co-
meando pelas crianas e pelos jovens.
Dentre os princpios constituintes dessa carta, des-
tacamos quatro que consideramos centrais nossa pro-
posta. Em sua proposio, a cidade educadora deve fa-
vorecer:
1. a liberdade e a diversidade cultural;
2. a organizao do espao fsico urbano, colocando
em evidncia o reconhecimento das necessidades
de jogos e lazer;
3. a garantia da qualidade de vida a partir de um meio
ambiente saudvel e de uma paisagem urbana em
equilbrio com seu meio natural;
4. a conscincia dos mecanismos de excluso e margi-
nalidade que as afetam.
A partir de tais idias, Torres (2005) arma que a educa-
o deve deixar de ser vista como funo apenas da comu-
nidade escolar para que seja assumida pela comunidade de
aprendizagem, de forma que os diferentes recursos e disci-
plinas locais possam ser utilizados no processo educativo.
Na educao comunitria proposta por ela, todos so edu-
cadores e todos so aprendizes, desaparecem as barreiras
entre educao formal e informal, educao escolar e extra-
escolar. Esse o princpio do bairro-escola, que adota o en-
torno da escola como espao de aprendizagem.
Tomando por referncia discusses como estas, acre-
ditamos que estudar formas de ampliao dos espaos
educativos, rompendo os limites fsicos dos muros esco-
lares, pode ser um bom caminho para uma educao em
valores ticos e democrticos, que visam a cidadania. Re-
forar a importncia da articulao entre sujeito e cultura/
sociedade na construo da cidadania e de relaes mais
justas e solidrias no seio da comunidade onde cada um
vive, pode indicar possibilidades para o desenvolvimento
de aes educativas que levem a uma reorganizao da es-
cola na forma em que est estruturada, tanto do ponto de
vista fsico quanto pedaggico.
Dessa maneira, embora trabalhemos com a ampliao
dos espaos educativos, incorporando os recursos da cida-
de e prioritariamente do entorno da escola no desenvolvi-
mento de projetos que contemplem a comunidade como es-
pao de aprendizagem, o centro das aes continua sendo
a escola. Essa instituio, com seu papel social de instruo
e formao das novas geraes, que possui os educadores
capacitados ao exerccio prossional da educao.
Para tanto, a matriz para o desenvolvimento das aes
conseqentes desta proposta est na constituio do que
chamamos de Frum escolar de tica e cidadania
3
nas
escolas. O frum proposto tem como papel essencial ar-
ticular os diversos segmentos da comunidade, escolar e
no-escolar, que se disponham a atuar no desenvolvimen-
to de aes que mobilizem os participantes. Sua organiza-
o articulada, inicialmente, por um educador, de pre-
ferncia formado para a funo. Esse educador comuni-
trio ser o responsvel por promover a aproximao e o
dilogo entre os diversos atores sociais interessados na
sua constituio e participao.
A estrutura e composio deste frum deve ser a mais
aberta possvel, tornando-se desejvel que dele partici-
pem professores, estudantes, funcionrios, diretores, fa-
mlias e membros da comunidade.
De maneira geral, o frum ser responsvel por orga-
nizar e desenvolver as atividades e projetos relaciona-
dos aos quatro grandes eixos temticos que sustentam
a proposta: tica, convivncia democrtica, direitos hu-
manos e incluso social.
De forma especca, a atuao do frum se dar junto
direo da escola e aos membros da comunidade para
garantir os espaos e tempos necessrios ao desenvol-
125
vimento dos projetos. Podemos citar como exemplos de
atuao junto comunidade:
a busca de recursos que permitam a aquisio de ma-
teriais necessrios ao desenvolvimento dos projetos;
a interao com especialistas em educao/pesqui-
sadores, que possam contribuir com o melhor desen-
volvimento das aes planejadas;
a articulao de parcerias com outros rgos e institui-
es governamentais e no-governamentais (ONGs)
que possam apoiar as aes do projeto e a criao
de propostas que promovam seu enriquecimento.
Caber ao frum, portanto, representar a comunida-
de dentro da escola, por meio de aes objetivas e pla-
nejadas que visam a articulao entre o currculo esco-
lar e temticas relevantes para a comunidade na qual a
escola se insere.
As aes envolvendo membros da comunidade so
centrais. No entanto, no encerram o objetivo maior, a
saber: articular o conhecimento socialmente constru-
do, que deve ser transmitido pela escola, s temticas
da vida social que se apresentam como imprescindveis
formao do cidado, aqui compreendido em seu sen-
tido mais amplo.
Assim, a presente proposta prev aes que, inter-
relacionadas, possuem uma dupla direo: para den-
tro e para fora da escola. Para dentro da escola, lo-
calizam-se as aes que objetivam a implementao da
pedagogia de projetos, aliada aos princpios de trans-
versalidade e interdisciplinaridade. Os contedos rela-
cionados aos projetos desenvolvidos junto comunida-
de sero incorporados nas aulas das disciplinas espe-
ccas da escola. Para fora da escola, localizam-se as
aes que promovem a articulao entre a escola e os
espaos de aprendizagem de seu entorno. Assim, a par-
tir dos projetos interdisciplinares e transversais desen-
volvidos em sala de aula, a escola poder se aproximar
da comunidade externa, utilizando seus equipamentos
e espaos como fonte de aprendizagem.
Levar tais temticas para dentro da sala de aula e ar-
ticul-las com os contedos tradicionalmente contem-
plados pelos currculos pressupe uma nova maneira de
pensarmos o papel da escola. Nela, no s os objetivos
educacionais devem ser revistos, como tambm a rela-
o entre contedos e temticas, que, nessa perspecti-
va, inverte-se, ou seja, os contedos passam a ser vis-
tos como ferramentas para a soluo de questes rela-
cionadas vida e ao interesse dos alunos.
Esta mudana de paradigma implica a reviso dos
papis dos diferentes atores envolvidos e uma abertu-
ra da escola, no sentido de estar sensvel e acolher a di-
versidade da populao que a compe. Assim concebi-
da, a escola no se encerra em si mesma, torna-se par-
te integrante da vida de seus alunos e da comunidade
onde est inserida.
ALVES, Rubem. Aprendiz de mim um bairro que virou escola. Campinas: Editora
Papirus, 2004.
ARAJO, U. F. Temas transversais e a estratgia de projetos. So Paulo: Moderna,
2003.
____. A construo de escolas democrticas: histrias sobre complexidade,
mudanas e resistncias. So Paulo: Moderna, 2002.
ARAJO, U. F. e AQUINO, J. G. Os direitos humanos em sala de aula: a tica como
tema transversal. So Paulo: Moderna, 2001.
CASTELLAR, S. M. V. Da alfabetizao ao letramento cartogrco: a ao docente.
Cincia Geogrca, v. XI. Bauru, So Paulo, jan/abr, 2005.
CAVALIERE, A. M. V. Educao integral: uma nova identidade para a escola bra-
sileira? Educ. Soc., dez., v. 23, n. 81, p. 247-270, 2002.
CORTINA, A. O fazer tico: guia para a educao moral. So Paulo: Moderna,
2003.
DEWEY, J. Liberalismo, liberdade e cultura. So Paulo: Companhia Editora Na-
cional, 1970.
ESTEVE, J. M. A terceira revoluo educacional: a educao na sociedade do
conhecimento. So Paulo: Moderna, 2004.
GADOTTI, M. et alli. Cidade Educadora: princpios e experincias. So Paulo:
Cortez, Instituto Paulo Freire, 2004.
KLEIN, A. M. Escola e democracia: um estudo sobre a representao de alunos
e alunas do ensino mdio. Dissertao de mestrado. FEUSP: So Paulo,
2006.
RIOS, T. A. Compreender e ensinar: por uma docncia da melhor qualidade. So
Paulo: Cortez, 2002.
SASTRE, G. e MORENO, M. Resoluo de conitos e aprendizagem emocional:
gnero e transversalidade. So Paulo: Moderna, 2002.
TEIXEIRA, A. Democracia como forma humana de vida. In: DEWEY, J. Liberalismo,
Liberdade e Cultura. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1970.
____. Pequena introduo losoa da educao: a escola progressiva ou a
transformao da escola. So Paulo: Editora Nacional, 1975.
TORRES, R. Comunidad de aprendizaje. In: MEDEIROS, B. e GALIANO, M. Barrio-
escuela: movilizando el potencial educativo de la comunidad. So Paulo:
Fundao Abrinq, Unicef, Cidade Escola Aprendiz, 2005.
TUGENDHAT, E. Lies sobre tica. Petrpolis: Vozes, 1999.
Notas
1 A proposta de educao aqui apresentada constitui a base do curso de
atualizao em Educao Comunitria, oferecido pela Universidade de So
Paulo, em parceria com a SME e a Cidade Escola Aprendiz, a 1.200 docentes
da rede municipal de ensino de So Paulo, durante o primeiro semestre de
2006. O curso visa a formao de dirigentes escolares e docentes para o
trabalho com a comunidade (bairro) onde as escolas esto inseridas, com o
objetivo de auxiliar na constituio de redes de ao educativa que integrem
bairros e escolas e que tenham como meta a construo da cidadania e da
democracia. A atuao do educador comunitrio prev a promoo da inser-
o da famlia e da comunidade nos espaos escolares, ao mesmo tempo em
que a formao de estudantes e docentes, para atuarem no desenvolvimento
de aes educativas junto comunidade e ao bairro onde vivem.
2 A base dessa proposta est no Programa tica e Cidadania: construindo va-
lores na escola e na sociedade, desenvolvido pelo Ministrio da Educao,
com a consultoria do autor deste artigo. Esse programa chegou em mais de
26 mil escolas de todo o pas.
126
Meu pai me apresentou a terra e as sementes. Depois
de algumas experincias no jardim da nossa casa, foi a
vez de eu aprender na escola.
Lista das primeiras idias que imagino ter formulado:
1. Semear muito diferente de plantar.
2. Semear amplo, plantar ntimo.
3. Semear a gente corre o risco de no ver, plantar a gen-
te vive.
4. Para plantar, a gente escolhe um pedacinho de terra
boa, um pouco mida e bem fofa;
da cava uma espcie de bero;
deita a semente;
cobre, voltando a terra para o seu lugar (nessa hora,
costuma aparecer uma certa preocupao com a pro-
vvel claustrofobia da semente, mas a recordao do
trabalho das minhocas faz passar);
joga um pouquinho de gua por cima e espera.
(Pai bom porque ensina a esperar com ternura. Es-
perar com ternura assim: tempo para olhar, tempo
para regar, tempo para acompanhar todo o cresci-
mento. E pai ainda melhor porque escolhe plantar
feijo. E feijo cresce to depressa que a gente tro-
ca ansiedade por alegria. Quando eu j sabia do fei-
jo, meu pai veio com alguma semente mais demo-
rada. Ele no precisou de muitas sementes para me
ensinar a plantar. Recado margem: at hoje, tenho
mo boa para plantas).
* Maria Cristina S. Zelmanovits Pedagoga, Assessora da Coorde-
nao do Cenpec e j assessorou vrios projetos de Literatura e Artes
em escolas, museus e outras instituies.
DEPOIMENTO
mais simples do que parece
Maria Cristina S. Zelmanovits*
5. Semear pode dar um trabalho danado:
h que se preparar muito a terra revolver, adubar,
medir,
cavar,
jogar as sementes (ateno: muitas sementes no
podem disputar o mesmo espao!),
cobrir com terra,
controlar matinhos e outras pragas,
regar,
acompanhar o crescimento,
colher.
Colher a grande questo. D um prazer innito brin-
car de cabo de guerra com o solo (solo vira sinnimo
de terra quando semear a palavra de ordem!).
6. Existem muitas formas de semear, pode at se usar
mquinas.
Gostei mais de aprender os jeitos das abelhas, dos
morcegos, dos pssaros e dos ventos.
O tempo passou e, de muitas outras formas, me vi s
voltas com sementes durante a vida: abri para ver por
dentro, tomei caf com cardamomo, conversei com gen-
te que trabalha na terra, li sobre os benefcios de algu-
mas sementes para a sade, quei interessada em se-
mentes de ores, visitei plantaes, soube da histria
dos escravos e do caf...
Mas tudo isso na perspectiva do plantar. S z as
pazes com a semeadura de verdade l em Juazeiro, em
2005. Vou contar como foi.
Fui chamada para ouvir e analisar a fala de uma pro-
fessora. Entendi que seria o relato de um projeto j rea-
127
lizado por ela junto aos alunos (adoro ouvir professora
contando o que fez com os alunos!).
Ledo engano: o projeto ainda nem havia sido realiza-
do e quem apresentaria o planejamento do projeto seria
a coordenadora. No gostei muito da mudana, porm,
procurei me refazer com disponibilidade de ouvinte in-
teressada.
... A gente vai ensinar os nomes cientcos e as carac-
tersticas das plantas que os alunos conhecem e que
fazem parte de seu cotidiano... Eles vo ler, escrever,
pesquisar...
Apresentao sria, dedicada, mas que no grudou
em mim.
At que, rompendo minha j quase desateno, ouvi
a seguinte delicadeza, nascida do nico minuto em que
a professora falou:
Uma das atividades de nosso projeto Aprendendo a Se-
mear a da pipa. A gente vai chamar os pais dos alu-
nos para ensinar a fazer pipa. Os alunos vo construir
pipas e vamos trabalhar com geometria, medio, tex-
to com as regras de como se faz o brinquedo, arte...
(Pensei: Puxa, tenho que falar com ela sobre Volpi).
Interessadssima, no me contive:
Mas o que as pipas tm a ver com o projeto Apren-
dendo a Semear?
E a professora:
As pipas vo carregar sementes e quando os meninos
soltarem, tudo vai se espalhar.
Fiquei pensando na delcia de aprender a semear com
pipas. Quis mesmo ser aluna dessa professora! Quanta
doura para explicar um conceito, quanta poesia, quanta
brincadeira. Fiquei com vontade de aprender, desse jei-
to, matemtica, leitura de textos de instruo (at hoje
no gosto de seguir receitas e detesto manuais), relao
cor/forma. Fiquei com vontade de aprender a fazer pipa
com pai. Fiquei com vontade de ver planta nascendo da
dana da pipa com o vento.
Se no tive a chance de voltar na mquina do tempo,
ao menos pude rever minhas idias sobre semear e, mais
que isso, relembrar que aprender pode ser leve, gratui-
to. s vezes, aprender at voa.
129
Ns vivemos um momento indito da histria, o da indivi-
dualizao das crenas, em que a escola deve repensar sua
articulao entre a sua virada universalista e o pluralismo do
pblico que ela recebe, entre a esfera pblica e a vida privada,
protegendo a infncia das agresses do mundo adulto, sem,
contudo, deix-la ignorar os conitos que o atravessam.
Dominique Julia
epensar a escola e as suas articulaes se constitui em
um imperativo atual e de complexas relaes, como nos
lembra Dominique Julia, importante pesquisador e espe-
cialista em histria da educao na poca moderna.
Entre os diversos temas que a discusso da educa-
o pblica nos evoca, a formulao de concepes de
uma educao integral, herdeira da corrente pedaggi-
ca escolanovista, conforme assinala Ana Maria Cavalie-
re (2002), tem ocupado importante espao, nos ltimos
anos, na agenda dos debates sobre educao e est as-
sociada formulao de uma escola de tempo integral,
especicamente a partir dos anos 1980, nas discusses
sobre a experincia de implantao dos CIEPs
1
no Rio
de Janeiro.
O movimento reformador, do incio do sculo XX, reetia a necessi-
dade de se reencontrar a vocao da escola na sociedade urbana
de massas, industrializada e democrtica. De modo geral, para
a corrente pedaggica escolanovista, a reformulao da escola
esteve associada valorizao da atividade ou experincia em
sua prtica cotidiana. [...] Uma srie de experincias educacionais
escolanovistas desenvolvidas em vrias partes do mundo, durante
todo o sculo XX, tinham algumas das caractersticas bsicas que
poderiam ser consideradas constituidoras de uma concepo de
escola de educao integral (Cavaliere, 2002, p. 251, grifo nosso).
artigo
Refexes sobre
educao integral
e escola de tempo
integral Antonio Srgio Gonalves*
R
* Antonio Srgio Gonalves educador e psicanalista, pesquisador
do Cenpec e scio-gerente da empresa Nexus Consultoria Ltda.
130
Essa reexo oportuna na medida em que esto sen-
do desenvolvidos dois grandes programas na rede pbli-
ca de educao, no municpio e no estado de So Pau-
lo, que tm, como objetivo, a ampliao de oportunida-
des de aprendizagem: o Programa So Paulo uma Es-
cola, implantado pela Secretaria Municipal, e o progra-
ma Escola de Tempo Integral, formulado pela Secreta-
ria Estadual. Ambos nos remetem idia de educao
integral, apresentando, em suas diretrizes, formas dis-
tintas de operacionalizao.
2
No tocante aos modos de operacionalizao, em li-
nhas gerais, o programa municipal aponta para a com-
plementao das oportunidades de aprendizagem, por
meio da oferta de atividades educativas diversas, arti-
culadas otimizao do espao escolar e dos demais
espaos pblicos municipais, caracterizando um turno
complementar.
A proposta estadual apresenta a ampliao da jor-
nada, com uma nova grade curricular, a ser desenvolvi-
da a partir das prprias unidades escolares, implicando
um aumento do nmero de docentes para o desenvolvi-
mento de ocinas curriculares.
Tambm podemos vericar propostas implantadas em
diversos outros municpios e estados, de escolas de ensi-
no fundamental, com jornadas ampliadas tempo inte-
gral e propostas de educao integral em que aes so-
cioeducativas, complementares aprendizagem de crian-
as e jovens, desenvolvidas por ONGs, buscam a articu-
lao com a escola pblica (Guar, 2005).
Vale ressaltar o dispositivo legal, Lei n. 9.394 (LDB,
1996), que estabelece diretrizes e bases da educao
nacional, que determina, ainda, em seu Artigo 34, Pa-
rgrafo Segundo:
Artigo 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo
menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo pro-
gressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola. [...]
2. O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em
tempo integral, a critrio dos sistemas de ensino.
Deve-se considerar que, especicamente, a questo
da formulao de propostas de escolas de tempo inte-
gral gerou, nas duas ltimas dcadas, um intenso deba-
te, posicionando diversos educadores e pesquisadores
que ora questionavam o carter populista nas propos-
tas polticas de apresentao (Paiva, 1985) e a inviabili-
dade de sua universalizao (Paro, 1988), ora, sua con-
sistncia como projeto pedaggico, apontando uma in-
teno de connamento, constituindo-se numa institui-
o total (Arroyo, 1988).
Para alm das crticas, as propostas de escola de tem-
po integral, principalmente as propostas de Ansio Tei-
xeira e de outros educadores de sua gerao, represen-
taram, para seus alunos, no um lugar de connamento,
e sim uma oportunidade para uma vida melhor:
As escolas criadas por Ansio e a gerao de educadores qual per-
tenceu, tanto nos anos 30 quanto nos anos 50 e 60, no foram vis-
tas pelos alunos que as freqentaram como locais de connamento.
Pelo contrrio, constituram a possibilidade de reapropriao de
espaos de sociabilidade crescentemente sonegados s classes
trabalhadoras pelas reformas urbanas que lhes empurravam para
a periferia da cidade. Para muitos desses alunos, essas escolas
foram a nica abertura para uma vida melhor (Nunes, C., 2001, p.
12-13).
Concepo de educao integral
O conceito mais tradicional encontrado para a denio
de educao integral aquele que considera o sujeito
em sua condio multidimensional, no apenas na sua
dimenso cognitiva, como tambm na compreenso de
um sujeito que sujeito corpreo, tem afetos e est in-
serido num contexto de relaes. Isso vale dizer a com-
preenso de um sujeito que deve ser considerado em
sua dimenso bio-psicossocial.
Acrescentamos, ainda, que o sujeito multidimen-
sional um sujeito desejante, o que signica conside-
rar que, alm da satisfao de suas necessidades b-
sicas, ele tem demandas simblicas, busca satisfao
nas suas diversas formulaes de realizao, tanto nas
atividades de criao quanto na obteno de prazer nas
mais variadas formas.
O aprender pressupe a
superao de enigmas, algo
que desafa o j sabido e que
instiga o desejo de superar.
Agora, s possvel tal
ampliao e apropriao
de conhecimento se for
estabelecida uma relao [...]
entre o que o defne como
sujeito e o mundo que
o rodeia.
131
A aprendizagem acontece desde o nascimento e con-
tinua ao longo de toda a vida. Ocorre em diferentes con-
textos: na famlia inicial, com os pais; com os pares, na
nova famlia, na escola; em espaos formais e informais.
Nesse sentido, a educao escolar precisa ser repensa-
da, de modo a considerar as crianas e os adolescentes
sujeitos inteiros, levando em conta todas as suas vivn-
cias, aprendizagens.
Por exemplo, propostas que concebem o trabalho a par-
tir dos interesses das crianas e jovens tm-se mostrado
muito mais ecazes do que aquelas que no o fazem.
Isso no signica trabalhar apenas com o que elas
querem aprender, e sim que aquilo que proposto como
contedo escolar, curricular, s poder ser signicativo se
dialogar com os interesses do grupo, seus conhecimen-
tos prvios, seus valores e seu cotidiano. Nesse sentido,
somente o que se coloca como desao, como inquieta-
o para educadores e educandos, pode se transformar
numa relao profcua de ensino-aprendizagem.
O aprender pressupe a superao de enigmas, algo
que desaa o j sabido e que instiga o desejo de supe-
rar. Agora, s possvel tal ampliao e apropriao de
conhecimento se for estabelecida uma relao entre o
particular e o geral, entre o local e o global, entre o que
o dene como sujeito e o mundo que o rodeia.
Tempo, espao e educao escolar
Falar de uma escola de tempo integral implica conside-
rar a questo da varivel tempo a ampliao da jorna-
da escolar e a varivel espao colocada aqui como
o prprio espao da escola, como o continente dessa ex-
tenso de tempo. Variveis essas que esto longe de se
constiturem neutras, segundo Viao-Frago:
[...] esses lugares e tempos so determinados e determinam uns
ou outros modos de ensino e aprendizagem. [...] Em sntese, o
espao e o tempo escolares no s conformam o clima e a cultura
das instituies educativas, mas tambm educam (Viao-Frago, p.
99, trad. dos autores, apud Pessanha; Daniel e Menegazzo, 2004,
p. 65).
importante ressaltar o carter educativo do espao-
tempo escolar, pois muitas discusses a respeito da exten-
so do tempo, para o desenvolvimento das aprendizagens
de crianas e jovens, consideram, prioritariamente, outros
espaos educativos, existentes alm da escola.
Ainda que possamos estender essa discusso para
outras, como a importncia da intersetorialidade das po-
lticas pblicas, focando na vertente educacional, o que
est em debate o aumento de oportunidades ou a am-
pliao nas condies de aprendizagem.
O que podemos considerar que permeia e qualica tais
discusses a concepo de educao integral que deve
estar como pano de fundo para fundamentar sua execu-
o, seja na ampliao da jornada escolar, seja na articu-
lao da escola com outros espaos pblicos de aprendi-
zagens, governamentais ou no-governamentais.
Educao integral como direito aprendizagem
S faz sentido pensar na ampliao da jornada escolar,
ou seja, na implantao de escolas de tempo integral, se
considerarmos uma concepo de educao integral com
a perspectiva de que o horrio expandido represente uma
ampliao de oportunidades e situaes que promovam
aprendizagens signicativas e emancipadoras.
Segundo Antonio Flvio Barbosa Moreira, em estu-
do sobre propostas que procuraram caminhar contraria-
mente ao discurso hegemnico nas dcadas de 1980 e
90,
3
apontando alternativas e conquistas que merecem
ateno, comenta sobre as escolas de tempo integral,
no estado do Rio de Janeiro:
A partir da preocupao em oferecer s crianas das camadas
populares condies de aprendizagem, de enriquecimento cultural
e de engajamento na luta por mudana social, estabeleceram-
se, no estado do Rio de Janeiro, com o prioridades para a esfera
educacional, o aumento da permanncia do aluno na escola, com
a eliminao do chamado terceiro turno, e a ampliao da rede
escolar, com a construo de escolas de tempo integral (Moreira,
2000, p. 115).
Devemos, ainda, considerar que as classes mdia e
alta tm meios de proporcionar uma educao ampliada
a seus lhos, mediante a matrcula em estabelecimen-
tos de ensino privado, bem como o acesso e fruio de
diversos outros espaos-oportunidades culturais, priva-
dos e pblicos.
Esses estabelecimentos privados de ensino j ofere-
cem atividades extracurriculares em seu contraturno, fun-
cionando como uma jornada escolar expandida. Ou, tam-
bm, na lgica da formao competitiva, muitas famlias
compem, para seus lhos, uma agenda de investimen-
132
tos educativos, oferecendo uma suplementao do hor-
rio escolar, com atividades de aprendizagem, por meio
de cursos de idiomas, prticas de atividades fsicas, es-
portes diversicados, cursos artsticos etc.
importante ressaltar que, quando nos referimos s ins-
tituies de ensino privado, na lgica de mercado, a educa-
o oferecida concorre, por sua clientela, com outras institui-
es similares na oferta de um produto melhor. Desse modo,
no entanto, a educao escolar ca caracterizada como uma
mercadoria e, assim, perde seu signicado como direito as-
segurado constitucionalmente.
Em termos de uma poltica pblica de educao, a
concepo de educao integral tambm incorpora a
idia de uma oferta maior de oportunidades complemen-
tares de formao e enriquecimento curricular, como di-
reito de aprendizagem das novas geraes, independen-
temente da lgica perversa de mercado que determina
que o acesso se dene por quem pode pagar mais.
Em uma perspectiva crtico-emancipadora que nos
possibilita reetir sobre a funo social da escola, Bour-
dieu e Passeron ressaltam:
Ao possibilitar s classes subalternas a apropriao do saber sis-
temtico, revelando-lhes, por essa mediao, as relaes de poder
em que se estrutura a sociedade, a educao lhes permite tambm
a compreenso do processo social global, uma vez que este saber
est gentica e contraditoriamente vinculado situao social, por
mais que, ideologicamente, se tente camuar esta vinculao. O
saber acaba levando ao questionamento das relaes sociais,
mediante um processo de conscientizao do real signicado
dessas relaes enquanto relaes de poder, revelando inclusive
a condio de contraditoriedade que as permeia (apud Almeida,
2005, p. 151).
No se trata apenas de um simples aumento do que
j ofertado, e sim de um aumento quantitativo e quali-
tativo. Quantitativo porque considera um nmero maior
de horas, em que os espaos e as atividades propicia-
das tm intencionalmente carter educativo. E qualita-
tivo porque essas horas, no apenas as suplementa-
res, mas todo o perodo escolar, so uma oportunidade
em que os contedos propostos podem ser ressignica-
dos, revestidos de carter exploratrio, vivencial e pro-
tagonizados por todos os envolvidos na relao de en-
sino-aprendizagem
No tocante s relaes no ambiente escolar, elas me-
recem ser repensadas e reformuladas. Isso compreende
no apenas a execuo dos dispositivos institucionais j
existentes, embora, por vezes, pouco desenvolvidos
como os conselhos, os grmios, as reunies de planeja-
mento e reunies com os pais , como tambm repensar
e reformular as relaes no ambiente escolar, o que im-
plica esforo e desejo coletivo, principalmente daqueles
que detm posies de poder na instituio.
Poderamos pensar, hipoteticamente, em uma deter-
minada escola, onde h um diretor muito atuante, zelo-
so e que trabalha para que as condies fsicas do pr-
dio se mantenham em perfeitas condies. Uma escola
onde os horrios sejam rigorosamente respeitados pe-
los professores e alunos e que esses ltimos, apesar de
cumprirem com o que disposto, no se vejam motiva-
dos e no tenham qualquer prazer em estudar ali. Essa
instituio, apesar do zelo e dedicao desse dirigente,
no est cumprindo com sua funo social, alm de re-
produzir um modelo de controle e treinamento.
A construo de um tempo e espao democrticos
certo que uma escola deve apresentar condies ade-
quadas, tanto fsicas quanto organizacionais para fun-
cionar, mas isso no basta. preciso que algumas des-
sas condies existam a priori, como um corpo docen-
te, salas e mobilirio adequados ao nmero de alunos,
salas de aula, sala-ambiente de leitura, de informtica,
de cincias, e que seu carter de funcionalidade seja
uma conseqncia das relaes democrticas vividas
em seu interior.
Queremos dizer, com isso, que a relao existente entre
dirigentes, professores, educandos e familiares (comunida-
de educativa) pressupe que cada segmento tenha voz pr-
pria e um canal de expresso de suas necessidades, opi-
nies e sugestes sobre a forma de organizao do espa-
o escolar, espao esse que comum a todos.
E o que comum a todos , na realidade, um espa-
o que tem uma funo educativa, que promove apren-
dizagens signicativas, no para a vida futura e adulta
das crianas e jovens e, sim, para a vida que vivida no
aqui e agora do ambiente escolar. O momento de esco-
larizao no se d parte da vida, portanto, ele s po-
der se realizar, ao se constituir num espao vivo e pul-
sante para todos os envolvidos.
Democratizar as relaes existentes na escola pres-
supe a democratizao do acesso a todos os meios dis-
ponveis para as situaes de aprendizagem e a sua ges-
133
to compartilhada. Signica distribuir o poder, muitas ve-
zes concentrado, para um partilhar conjunto de respon-
sabilidades e o exerccio de uma autonomia progressi-
va. Agregando, desse modo, o aprendizado de um curr-
culo que considere as relaes existentes e a participa-
o de todos. Conseqentemente, esse currculo propi-
ciar a formao de sujeitos crticos, autnomos e com
as competncias necessrias para participar coletiva-
mente em uma sociedade democrtica.
Uma escola democrtica precisa contribuir para o de-
senvolvimento de competncias diversas, como ressal-
ta Flvio Brayner:
No campo lingstico-argumentativo, capaz de gerar cdigos elabo-
rados, necessrios a formulaes generalizantes e abstracionistas
exigidas no circuito da comunicabilidade intersubjetiva, produtora
de verdades consensualmente vlidas, espao decisivo de gerao
de palavras e de ao; a competncia propositiva, capaz de gerar
tticas e estratgias alternativas e que forosamente re-envia a
confrontao argumentativa ao espao pblico e ao dilogo; a
competncia decisria, que exige a visibilidade do outro, em voz
e ao; a competncia auto-inquiridora que nos permite interrogar
os fundamentos de nossa prpria insero no mundo, de nossas
relaes com ele e com os outros (Brayner, 1995, p. 141-142).
Nesse sentido, na escola de tempo integral, o uso
dos espaos e tempos deve ser repensado, de modo a
criar situaes e oportunidades para o desenvolvimento
das competncias no campo lingstico-argumentativo,
competncia propositiva, competncia decisria e com-
petncia auto-inquiridora.
Tradicionalmente, as escolas se organizam em salas
de aulas, com turmas pr-denidas por idade/seriao e
com horrios bastante demarcados entre o incio de uma
atividade (aula), seu trmino e o incio de outra. No ne-
cessariamente aprendemos nesses compassos. E estas
formas de organizao so muito mais devedoras de um
outro tempo, de outros contextos histricos e polticos,
das formas encontradas por administradores da coisa p-
blica, para a concepo de um sistema em que os recur-
sos oferecidos sejam moldados para darem conta de res-
ponder a uma determinada oferta de servios.
Mas importante salientar que essa oferta nem sem-
pre considerou a demanda, nem a qualidade social da
educao, no como a discutimos nos ltimos anos.
A eccia de aulas criativas e prazerosas
H que se considerar que a universalizao do ensino
fundamental conquista relativamente recente em nos-
sa histria da educao pblica e a garantia do acesso,
como matrcula e permanncia, no suciente para
que a escola cumpra sua funo social, embora sejam
condies bsicas.
No obstante, preciso avanar. E avanar muitas ve-
zes ousar fazer diferente, ainda que a diferena ocorra
no microterritrio, seja no modo como uma sala de aula
pode ser disposta, no arranjo das carteiras, na organiza-
o de uma aula que se desprenda desse espao, que
explore outros espaos existentes na escola e mesmo
fora dela, articulando-se com outros lugares e servios
potencialmente educativos.
134
Poderamos, por exemplo, pensar que uma aula-ati-
vidade de cincias (ou qualquer outra disciplina, ocina)
possa ser preparada na escola com a participao de to-
dos, visando se desenvolver em um parque prximo, em
uma praa ou em outros espaos possveis que se mos-
trem adequados nalidade da aula.
Tal diversicao do que poderia ser uma aula tradi-
cional, ocorrida na mesma sala de todos os dias, pode se
constituir em uma experincia rica e signicativa para to-
dos os envolvidos e no apenas para os educandos.
E no se trata simplesmente de fazer passeios, de
articialmente intercalar aulas repetitivas, montonas,
com supostas sadas ou excurses divertidas. Trata-se
de considerar excurses, atividades extra-escola e aulas
em sala, como um todo, como um projeto pedaggico de
desenvolvimento de uma determinada disciplina, em que
no precisa haver repetio e que a diverso no ini-
miga da aprendizagem, ao contrrio, quando aprende-
mos de modo prazeroso, esses aprendizados se tornam
muito mais signicativos.
Cabe ainda ressaltar que uma situao de aprendi-
zagem que extrapola os espaos da sala de aula ofere-
ce inmeras oportunidades educativas, por exemplo,
como o grupo vai se organizar, quem vai se responsabi-
lizar por esta ou aquela atribuio etc. Comumente, na
sala de aula, os lugares so determinados desde o incio
e quase nenhum desao vivenciado, seja sobre a for-
ma de os alunos adentrarem sala, seja a de ocuparem
seus lugares e j terem, em mente, o que, em termos de
dinmica de uma aula tradicional, provavelmente vai se
desenvolver nos prximos 50 minutos.
Uma aula-atividade em um ambiente diferente propi-
cia um novo olhar sobre as relaes. A discusso quanto
a sua preparao, sua avaliao e os conitos ocorridos
no representa prejuzo no desenvolvimento dos conte-
dos propostos. Signica, sim, que os contedos foram
ampliados e no se considera que planejar e avaliar so
aspectos apenas do aprendizado de qualquer disciplina,
como tambm o so para a vida. E que os conitos ocorri-
dos no desqualicam a atividade, ao contrrio, enrique-
cem-na, desenvolvendo competncias diversas.
Tais atividades, com todos esses aspectos envolvidos,
poderiam ser consideradas numa perspectiva mais inte-
gral de educao, pois concebem o sujeito por inteiro e
num contexto real. No cotidiano, as relaes passam por
conitos de interesses, opinies, desejos, e o exerccio
aprendermos a administr-los democraticamente.
Nesse sentido, cabe reetir sobre as diferentes abor-
dagens de currculo em jogo e considerar o desenvolvi-
mento de arranjos curriculares no contexto de uma edu-
cao (de tempo) integral. Vale lembrar as reexes de
Lgia Coelho e Dayse Hora que retomam a perspectiva cr-
tico-emancipadora para uma concepo curricular:
135
Entendemos Educao Integral dentro de uma concepo crtico-
emancipadora em educao. Na prtica, ela eclode como um amplo
conjunto de atividades diversicadas que, integrando o e integradas
ao currculo escolar, possibilitam uma formao mais completa ao
ser humano. Nesse sentido, essas atividades constituem-se por
prticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes;
a sade; os esportes e o trabalho. Contudo, para que se complete
essa formao de modo crtico-emancipador, necessrio que essas
prticas sejam trabalhadas em uma perspectiva poltico-losca
igualmente crtica e emancipadora (Hora e Coelho, 2004, p. 9).
Concluso
Falar em educao integral e de uma escola de tempo
integral, longe de se constituir em modismo em nossa
educao pblica, compreende a formulao de ques-
tes relevantes e atuais, se quisermos pensar nas diver-
sas proposies e formulaes existentes, para alm dos
slogans educativos contemporneos e do modo super-
cial como, muitas vezes, o tema da educao integral
trazido s discusses.
Abordar a educao integral e o desenvolvimento de
uma escola em tempo integral implica um compromisso
com a educao pblica que extrapole interesses pol-
ticos partidrios imediatos; que se engaje politicamen-
te numa perspectiva de desenvolvimento de uma escola
pblica que cumpra com sua funo social, qual seja, a
de socializar as novas geraes, permitindo-lhes o aces-
so aos conhecimentos historicamente acumulados, con-
textualizando-os e contribuindo na ampliao do capital
simblico existente, propiciando s crianas e jovens co-
nhecer o mundo em que vivem e compreender as suas
contradies, o que lhes possibilitar a sua apropriao
e transformao. Um compromisso tico-existencial to
bem enunciado por Hanna Arendt e que diz respeito a
todos ns, educadores:
A educao o ponto em que decidimos se amamos o mundo o
bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal
gesto, salv-lo da runa que seria inevitvel, no fosse a renovao
e a vinda dos novos e dos jovens. A educao , tambm, onde
decidimos se amamos nossas crianas o bastante para no expul-
s-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e
tampouco arrancar de suas mos a oportunidade de empreender
alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as, em
vez disso, com antecedncia, para a tarefa de renovar um mundo
comum (Arendt, 1979, p. 247).
Bibliograa
ALMEIDA, L. R. S. Pierre Bordieu: a transformao social no contexto de A re-
produo. INTER-AO. Revista da Faculdade de Educao, Editora da UFG,
Goinia, v. 30, n. 1, p. 139-155, 2005.
ARENDT, H. A crise na educao. In: Entre o passado e o futuro. So Paulo: Pers-
pectiva, 1979, p. 221-247.
ARROYO, Miguel Gonzales. O direito ao tempo de escola. Cadernos de Pesquisa,
s.l., n. 65, p. 3-10, 1988.
BRAYNER, F. H. A. Ensaios de Crtica Pedaggica. Campinas: Autores Associados,
1995, p. 141-142.
CAVALIERE, A. M. V. Educao Integral: uma nova identidade para a escola brasilei-
ra? Educao e Sociedade, Campinas, v. 23, n. 81, p. 247-270, dez. 2002.
COELHO, L. M. Escola pblica de horrio integral. Revista Presena Pedaggica,
maio/jun. 1997, n. 15. Disponvel em: <http://www.editoradimensao.com.
br/revistas/revista15.htm>. Acesso em: 20 fev. 2006.
____. Escola pblica de horrio integral: um tempo (fundamental) para o ensino
fundamental. Disponvel em: <http://www.educacaoonline.pro.br/>. Acesso
em: 20 fev. 2006.
GUAR, I. Educao integral. Articulao de projetos e espaos de aprendizagem.
2005. Disponvel em: <http://www.Cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/in-
dex.php?id=46>. Acesso em: fev. 2006.
HORA, D. M. e COELHO, L. M. Diversicao curricular e Educao Integral. 2004,
p. 1-18. Disponvel em: <http://www.unirio.br/cch/neephi/arquivos/diver-
curriceducint.doc>. Acesso em: 20 fev. 2006.
JULIA, D. A cultura escolar como objeto histrico. Trad. Gizele de Souza. Revista
brasileira de histria da educao, Campinas, Editora Autores Associados,
n. 1, p. 9-43, 2001.
LEI n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
MAURCIO, V. M. Literatura e representaes da escola pblica de horrio integral.
Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 27, p. 40-56, dez. 2004.
MOREIRA, A. F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. Educao
& Sociedade, Campinas, v. 21, n. 73, p.109-138, 2000.
NUNES, C. Ansio Teixeira: a poesia da ao. Revista Brasileira de Educao, So
Paulo, n. 16, p. 5-18, abr. 2001.
PAIVA, V. O populismo e a educao no Rio de Janeiro: resposta a Darcy Ribeiro.
Educao e Sociedade, Campinas, n. 22, p. 134-137, 1985.
PARO, V. et al. A escola pblica de tempo integral: universalizao do ensino e
problemas sociais. Cadernos de Pesquisa, s.l., n. 65, p. 11-20, 1988.
____. Viabilidade da escola pblica em tempo integral. Educao e Sociedade,
Campinas, n. 29, p. 86-99, 1988.
____. Escola de tempo integral: desao para o ensino pblico. So Paulo: Cortez,
1988.
VIAO-FRAGO apud PESSANHA, E. C.; DANIEL, M. E. B. e MENEGAZZO, M. A.
Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar: uma
trajetria de pesquisa. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 27, p.
57-69, dez. 2004.
Notas
1 Centros Integrados de Educao Pblica prdios escolares projetados por
Oscar Niemeyer, criados para abrigar a educao integral em tempo integral,
durante as duas gestes de Leonel Brizola como governador do estado do
Rio de Janeiro (1984-1988 e 1992-1996).
2 Para conhecimento das propostas referidas, consultar:
SECRETARIA DE EDUCAO DO MUNICPIO DE SO PAULO. Programa So Paulo
uma Escola, Dirio Ocial do Municpio de So Paulo, ano 50, n. 131, p. 1-8,
14 de julho de 2005; e
SECRETARIA DE EDUCAO DO ESTADO DE SO PAULO. Diretrizes da Escola de
Tempo Integral. So Paulo: SEE, 2006. Documento do Congresso Internacional
de Educao, realizado em So Paulo, em 27 e 28/03/06. (Mimeo).
3 Discurso neoliberal que expressava os interesses conservadores de grupos de
direita, bem como buscavam aplicar, s escolas, as leis do livre mercado.
136
Em cada rosto, a cada gesto ou palavra dos jovens, sinto que
necessrio nos organizarmos e nos unirmos para continuarmos
este trabalho, a m de resgatarmos valores, talentos, virtudes,
cidadania e dignidade.
Aes em Rede um projeto em que nos motivamos, tro-
camos experincias e nos reanimamos para continuar nossa
incansvel caminhada em prol das crianas e adolescentes
do Cidade Aracy.
Josenil Pereira da Cunha
Liderana jovem da Parquia N. Sra. de Guadalupe
Fruto da parceria entre a Prefeitura Municipal de So
Carlos Secretaria Municipal Especial da Infncia e Ju-
ventude SMEIJ e Secretaria Municipal da Educao e
Cultura SMEC, o Centro de Estudos e Pesquisas em Edu-
cao, Cultura e Ao Comunitria Cenpec e a Funda-
o Volkswagen, o Projeto Aes em Rede comeou
em 2005. A opo pelo municpio de So Carlos, como
referncia-piloto de um projeto desta natureza, deve-se
determinao poltica da Prefeitura no atendimento a
crianas e adolescentes, fazendo jus, inclusive, ao Pr-
mio Prefeito Amigo da Criana.
Aes em Rede um projeto que visa promover a in-
tegrao de aes educativas, desenvolvidas por organiza-
es governamentais e no governamentais de um determi-
nado territrio, a favor da educao e proteo integral de
crianas e adolescentes, para as quais concorrem a educa-
o escolar, considerada central no desenvolvimento da ci-
dadania, e outros espaos de aprendizagem existentes.
Busca incentivar e fortalecer o dilogo entre a escola
e outras instituies de carter educativo, por meio de
uma ao coletiva, potencializando ao mximo seus re-
cursos e atuao, na perspectiva da construo de uma
rede de base local.
Um projeto a favor da educao integral de crianas e
de adolescentes
A Constituio de 1988 e o Estatuto da Criana e do
Adolescente so instrumentos legais, conquistados pela
sociedade brasileira, que reconhecem e conrmam as
crianas e os adolescentes como sujeitos sociais de di-
reitos, e atribuem, respectivamente, nos seus Artigos 4
e 227, a responsabilidade da sua educao famlia,
sociedade e ao estado, que lhes devem assegurar, com
absoluta prioridade, os direitos vida, sade, edu-
cao, ao lazer, cultura, dignidade, ao respeito, li-
berdade e convivncia familiar e comunitria.
Seguindo o mesmo princpio, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional amplia o conceito de educao para
alm da educao escolar, reconhecendo o carter socio-
educativo de outros espaos pblicos, governamentais e
no governamentais, e sua importncia para o desenvol-
vimento integral de crianas e adolescentes, entendido
como o desenvolvimento de suas potencialidades.
Sabe-se que quanto mais acesso tiverem aos bens
culturais socialmente produzidos, maiores sero as pos-
sibilidades de ampliao do repertrio cultural e de n-
veis mais elaborados de letramento das pessoas, condi-
es para o sucesso escolar e para o crescimento pessoal
e social. Compreendemos que, somente juntando esfor-
os entre os envolvidos, de alguma forma, com a educa-
o de crianas e jovens, pode-se garantir a eles, como
de direito, a educao mais completa possvel.
Uma proposta em construo
O espao indicado pela SMEIJ para o desenvolvimento
do projeto-piloto foi a regio da Cidade Aracy,
1
por ser
carente e contar com alguns elementos mobilizadores,
como a existncia de grupos organizados: associaes,
ONGs,igrejas etc.
2

* Maria Jos Reginato pedagoga e coordenadora de projetos do
Cenpec. Marilda Ferraz Ribeiro de Moraes pedagoga e pesqui-
sadora do Cenpec.
RELATO DE PRTICA
PROJETO AES EM REDE
No Aracy, com garra, transformando idias em aes.
Maria Jos Reginato
Marilda Ferraz Ribeiro de Moraes*
137
Iniciaram-se, ento, reunies de concertao com am-
bas as secretarias SMEIJ e SMEC no sentido de dis-
cutir e anar a proposta e seus respectivos princpios,
pressupostos e metodologia entre os parceiros, denin-
do-se, ainda, critrios de adeso das demais secretarias
e instituies a serem gradativamente envolvidas.
A misso primordial da Secretaria Especial da Infncia e Juven-
tude, criada em janeiro de 2005, a integrao das diversas
aes de rgos, governamentais e no governamentais, de-
senvolvidas no municpio em prol das crianas e adolescentes
de nossa cidade.
Articular as inmeras iniciativas um grande desao. Neste
contexto, tivemos a oportunidade de trazer para So Carlos
o Projeto Aes em Rede, objetivando a educao integral
de crianas e adolescentes, entendendo que os espaos de
aprendizagem, que para isso concorrem, so mltiplos. Este
trabalho uniu em um territrio, conhecido como Grande Cidade
Aracy, entidades e pessoas que ali vivem e desenvolvem aes
a favor desse espao.
H muito a ser feito para as crianas e jovens do bairro e o
Aes em Rede tem mostrado que no h somente carncias
no Aracy, mas um potencial que pode e deve ser ativado.
Pe. Agnaldo Soares Lima,
Secretrio da Infncia e Juventude da Prefeitura de So carlos
Como opo metodolgica para a implementao do
Projeto, o Cenpec props a constituio de duas instn-
cias coletivas: o Grupo Gestor e o Grupo Referncia (ver
quadro ao lado), das esferas central e local, respectiva-
mente para propiciar uma dinmica de relacionamento
gil e exvel entre os responsveis pelas polticas pbli-
cas e as lideranas locais, no desenvolvimento de aes
integradas de ateno criana e ao adolescente, visan-
do formao de uma rede de base local.
O Grupo Gestor tem carter intersetorial, integrando
representantes de diferentes secretarias da administra-
o municipal de So Carlos, e sua funo coordenar
o desenvolvimento do Projeto na cidade, mobilizando,
apoiando e viabilizando as aes dos parceiros do Gru-
po Referncia no Aracy.
O Grupo Referncia composto por lideranas de or-
ganizaes governamentais e no governamentais do Ci-
dade Aracy e tem o papel de planejar e desenvolver aes
integradas entre as instituies locais, tendo como bali-
za as perspectivas do Projeto, de forma a otimizar os re-
cursos existentes no bairro e na cidade, numa interao
GRUPO GESTOR, GRUPO DE REFERNCIA
E EQUIPE DO CENPEC
Participam atualmente do Grupo Gestor as se-
guintes Secretarias de governo e instncias centrais:
Infncia e Juventude; Educao e Cultura: represen-
tao do Sistema de Ensino, Sistema Integrado de
Bibliotecas e Departamento de Cultura; Sade; Assis-
tncia Social e Cidadania; Esporte e Lazer; Fundao
Educacional So Carlos; Administrao Regional do
Aracy; Diretoria de Ensino Estadual: representao
do Sistema de Ensino e Programa Escola da Famlia;
Conselho Tutelar; Universidade Federal de So Car-
los, Centro de Divulgao Cientca e Cultural (USP)
e Centro Universitrio Central Paulista (Unicep).
Fazem parte do Grupo Referncia as lideranas
locais das seguintes instituies e servios: Adminis-
trao Regional de Sade do Cidade Aracy; Ncleo
Integrado de Sade Cidade Aracy; Unidade Sade
da Famlia Presidente Collor; Unidade Sade da
Famlia Antenor Garcia; Centro de Referncia da
Assistncia Social; Centro Comunitrio Antenor Gar-
cia; Creche Drio Rodrigues; EMEI Aracy II Casa
Azul EMEI Casa Rosa; EMEI Casa Amarela; E.M.E.F.
Afonso Fioca Vitalli (CAIC); E.M.E.F. Arthur Natalino
Deriggi; E.E. Dona Aracy Leite Pereira Lopes; E.E.
Marivaldo Carlos Degan; E.E. Orlando Perez; GR
Escola de Samba Acadmicos do Aracy; Guarda
Municipal atuante no Aracy; Polcia Militar: Pro-
jeto J.C.C. Jovens construindo a cidadania; Igreja
Evanglica Avivamento Bblico; Parquia N. Sra. de
Guadalupe; Pastoral da Criana; Projeto Associao
Atltica Banco do Brasil comunidade; Salesianos
Liberdade Assistida e Prestao de Servio Co-
munidade; TEIA espao de criao; Rodas de Fute-
bol Antenor Garcia; ONG Espao Cidado. Integram,
ainda, o Grupo Referncia, todas as instituies que
compem o Grupo Gestor.
A equipe do Cenpec composta pelos seguintes
prossionais: Antonio Srgio Gonalves, Maria Jos
Reginato e Marilda Ferraz Ribeiro de Moraes.
138
Outro marco importante, em 2005, foi a realizao de
um seminrio, no nal do ano, na Fundao Educacio-
nal So Carlos, que reuniu a comunidade organizada do
Aracy, para discutir propostas de trabalho, visando ao
atendimento das crianas e adolescentes do bairro.
O seminrio, aberto populao, contou com o apoio
do poder executivo e legislativo, representados, respec-
tivamente, pelo vice-prefeito Emerson Pires Leal, pelo se-
cretrio da Infncia e da Juventude, padre Agnaldo Soares
Lima, pela secretria da Educao e Cultura, professora
Gria Maria Montanari Franco, e pela presidente da Cma-
ra Municipal de So Carlos, Diana Cury, que compuseram a
mesa e deram incio aos trabalhos, manifestando sua viso
a respeito do signicado do Projeto para o municpio.
As professoras Isa Maria Guar, assessora da coor-
denao geral do Cenpec, e Elza de Andrade Oliveira, da
Universidade Federal de So Carlos, tiveram papel impor-
tante na anlise das propostas elaboradas pelos quatro
grupos de trabalho, destacando pontos relevantes para
a elaborao do Plano de Aes Integradas, na continui-
dade do Projeto, em 2006.
2006 Onde estamos?
A concentrao de esforos do Aes em Rede, em
2006, incidir sobre o Plano de Aes Integradas, tanto
em relao sua elaborao, ainda em processo, quan-
to implementao das aes a serem programadas, o
que envolve um amplo movimento para escutar os ha-
bitantes do Aracy, que nos proporcionar um conheci-
mento mais real desse territrio e de sua gente.
O primeiro passo para quem deseja planejar e implantar uma
poltica de atendimento criana e ao adolescente no municpio
, sem dvida, a anlise da realidade de sua situao. Essa
anlise que permitir visualizar o que fazer primeiro, onde
concentrar mais recursos, que interveno utilizar; da mesma for-
ma, permitir detectar os aspectos menos agudos, ou seja, que
podem esperar momento mais oportuno para uma abordagem
sistemtica, tanto pelo poder pblico quanto por organizaes
no-governamentais ou por uma aliana entre ambos.
Nesse sentido, ser importante o resultado do censo demo-
grco no Aracy, abordando as condies educacionais, scio-
econmicas e de habitabilidade da populao local (S.M.E.C.
e Fundunesp).
Jos Maria Loureiro Diniz
Diretor do Depto. Educao Infantil SMEC
constante e orgnica com o Grupo Gestor, procurando
tecer a malha da rede pretendida.
Dada a sua natureza, a composio do Grupo Refern-
cia bastante heterognea, o que lhe permite expressar a
diversidade presente no bairro, trazendo o colorido das di-
ferentes necessidades e desejos dos habitantes do Aracy.
A articulao entre o Grupo Gestor e o Grupo Refe-
rncia, de acordo com a metodologia adotada, aconte-
ce por meio de encontros sistemticos e alternados en-
tre: Cenpec e Grupo Gestor; Cenpec e Grupo Referncia;
Grupo Gestor e Grupo Referncia.
Esse caminho metodolgico, percorrido pelos dois grupos cons-
titudos, permitiu um diagnstico do potencial dessa regio e,
assim, chegar a um plano de ao comum. Esse processo de
trabalho refora e estimula a participao.
Assim, estamos buscando construir o nosso prprio caminho
[...] o setor pblico municipal e as demais entidades presentes
no territrio, denindo um plano de ao, exatamente para
termos alternativas de aprendizagem: prossional, cultural,
esportiva, ambiental e outras, com a possibilidade de cons-
truo de uma nova cidadania.
Elisete Silva Pedrazzani
Fundao Educacional So Carlos
Tecendo a malha da rede 2005
A idia da constituio de uma rede de base local,
direcionou, desde o incio, o traado da linha de traba-
lho a ser desenvolvido no Aracy, exigindo a tarefa de ar-
ticular e integrar instituies e lideranas para uma ao
comum, que deveria ser referendada e sustentada por
princpios e pressupostos tambm comuns.
O primeiro passo para isso seria o conhecimento e o
reconhecimento mtuo de todos os envolvidos, pois ali
estavam reunidas experincias muito diferenciadas e im-
portantes, porm, desconhecidas umas das outras, em-
bora pertencentes a um mesmo territrio.
Este passo foi um marco signicativo que teve duas
importantes conseqncias para a constituio do Grupo
Referncia: primeiro, representou um momento de ree-
xo e anlise de cada instituio sobre o que faz, como
faz e para que faz; segundo, produziu uma primeira sis-
tematizao do grupo, organizada em um referencial in-
formativo importante para a construo da rede, com a
relao de todas as instituies envolvidas, disponibili-
zada em CD-room, de fcil acesso para todos.
139
No processo de elaborao do Plano de Aes Inte-
gradas, o Grupo Referncia discutiu muito sobre as indi-
caes do Seminrio, denindo prioridades e princpios
norteadores. Desse movimento, surgiram vrias propos-
tas que, problematizadas e reelaboradas, culminaram na
atual verso do Plano, que ora apresentamos:
Plano de Aes Integradas 2006
Princpios norteadores:
Realizar aes integradas entre organizaes go-
vernamentais e no-governamentais e diferentes ins-
tncias do poder executivo estadual e municipal uni-
trias no bairro.
Fortalecer e estimular a criao de vnculos e relaes
comunitrias no bairro.
Promover a auto-estima e a armao da identidade
da populao.
Criar e manter canais permanentes de comunicao en-
tre os participantes do Aes em Rede e no bairro.
Valorizar a participao da famlia nas atividades pro-
movidas no bairro.
FORMAO
AES RECURSOS
Cursos para a formao e capacitao dos cidados do Aracy.
Palestras educativas para jovens/famlias.
Grupos de jovens, multiplicadores jovens, formando jovens.
Escola de circo.
Voluntrios / Departamento de Cultura / Escola da Famlia / Igrejas /
Rodas de conversas entre jovens / Crculos de discusso /cursos
dados pelos prprios jovens / lona e arquibancada disponveis.
EVENTOS
AES RECURSOS
Mostras, exposies, shows que evidenciem os talentos do
bairro (trabalhos manuais, artesanato, msica, teatro, literatura
etc.).
Eventos esportivos e culturais, seminrios (seminrio ldico,
seminrio Aes em Rede e outros).
Espao do mercado municipal e outros espaos da cidade.
Evento de mobilizao comunitria do Ao de Cidadania.
Festa do bairro e outras.
Otimizao dos dados existentes, referentes ao bairro de Cidade
Aracy.
Eixos Temticos
So trs os eixos temticos: formao, eventos e comu-
nicao.
COMUNICAO
AES RECURSOS
1. Ampliao dos canais de comunicao entre o Aes em Rede
e a comunidade.
2. Levantamento e sistematizao de dados considerados rele-
vantes para o trabalho do Aes em Rede no Cidade Aracy:
seminrio ldico de escuta da populao;
coleta de dados por agentes comunitrios de sade; escolas
conselho, grmio, salas de aula nas diferentes disciplinas;
estagirios da universidade;
censo escolar SMEC;
dados das outras secretarias.
3. Divulgao das aes e servios nos meios existentes.
4. Criao de um painel de informaes utilitrias para os cidados
do bairro (Voc sabia que...?).
5. Criao de uma rdio e um jornal comunitrio.
6. Produo de folhetos informativos e cartazes, confeccionados
pelos prprios jovens.
Encontros sistematizados do Aes em Rede.
Comunidade virtual do Territrio Escola Aes em Rede
no site do Educarede (www.educarede.org.br).
Escrevendo o Futuro (Cenpec).
Jornais e rdios da cidade.
Folhetins/cartazes.
Otimizao dos dados existentes, referentes ao bairro de Cidade
Aracy.
140
Um olhar reexivo sobre o Projeto
Observando a trajetria do Projeto,
ao longo do tempo, podemos vislum-
brar conquistas e diculdades.
Como o prprio nome indica,
Aes em Rede implica o movi-
mento articulado de pessoas, o que
j traduz sua diculdade para cons-
tituir um grupo com identidade pr-
pria e que fale a mesma linguagem e
trabalhe numa direo comum. Isso
demanda pacincia e persistncia
dos integrantes, em todo o proces-
so, pois, a adeso ao grupo ocorre
em diferentes momentos, tanto para
as pessoas quanto para as prprias
instituies.
Respeitar o processo de cada
um, acolher os recm-chegados e,
ao mesmo tempo, corresponder s
expectativas dos que j participam
uma aprendizagem difcil para to-
dos ns. Por outro lado, as contin-
gncias particulares de cada parti-
cipante ou instituio tambm pro-
vocam instabilidade na composio
e freqncia do grupo. As variadas
funes que cada um desempenha
em sua instituio, bem como as di-
ferenas de formao e de experin-
cias de vida, tambm expressam uma
diversidade com a qual o grupo preci-
sa aprender a lidar.
Se, por um lado, so reconhecidas
estas diculdades para a constituio
do grupo, por outro, o prprio proces-
so vivido, aparentemente simples, j
se congura como conquista, se con-
siderarmos o nmero expressivo de
instituies que aderiram ao Projeto
e a criao de um amplo espao co-
letivo de participao local, condi-
o bsica e essencial para o plane-
jamento de aes integradas.
O Aes em Rede de suma importncia para qualquer
comunidade, no somente para o grande Aracy, pois divulga,
canaliza e fortalece aes que esto sendo e que podero ser
desenvolvidas para a populao menos favorecida; atravs
dele que as outras instituies vem que suas contribuies,
por menores que sejam, so de grande valia.
Jlia Gomes da Silva Freitas
Educadora da EMEI Casa Azul / Apoio pedaggico do Projeto
Associao Atltica Banco do Brasil
O pequeno nmero de entidades no-governamen-
tais que at o momento se zeram representar no pro-
jeto pode ser um dado signicativo que nos leva a pen-
sar na necessidade de se investir na produo de capi-
tal social na regio, para que a populao possa contar
com novos espaos de participao que ampliem ofertas
educativas para suas crianas e adolescentes. O Aes
em Rede espera contribuir para isso, unindo esforos
para a conquista de novos parceiros e para a consolida-
o das parcerias estabelecidas.
A adeso denitiva das universidades locais, que
recentemente participaram de encontros do Aes em
Rede Universidade Federal de So Carlos UFSCAR,
Universidade de So Paulo Centro de Divulgao Cien-
tca e Cultural CDCC e Centro Universitrio Central Pau-
lista Unicep ser uma conquista muito importante
para o Projeto, porque poder ampliar as possibilida-
des de desenvolvimento de aes sistemticas no bair-
ro, com as contribuies que lhe so peculiares.
H que se destacar, ainda, a gesto compartilhada
do Projeto que, desde o incio, permitiu a interlocuo
franca e afetiva entre o Grupo Gestor, o Grupo Refern-
cia e o Cenpec, dando apoio, sustentao e vida ao pro-
cesso. Consideramos este o ganho mais expressivo do
Projeto, uma vez que o trabalho intersetorial um gran-
de desao para as polticas pblicas do mundo contem-
porneo, pois exige mltiplos esforos para romper com
a fragmentao tradicional de nossa cultura.
A reexo que ora fazemos sobre o que foi realizado
at este momento no Aes em Rede nos d clareza
sobre os limites do Projeto, nas suas condies concre-
tas, mas tambm nos revela suas possibilidades como
uma mensagem de conana no futuro.
141
Participar do Aes em Rede refora em mim a certeza de que
necessito cada vez mais participar de espaos nos quais seja
possvel contribuir com a formao de seres humanos conscien-
tes e dispostos a dedicar sua energia em favor da constituio
de um cotidiano mais saudvel e equilibrado.
Fico feliz em me ver atuando diariamente nesse sentido.
Julio Csar Pereira Jnior
Programa de medidas Socioeducativas em meio aberto
Salesianos So Carlos
Bibliograa
MELLO, Roseli Rodrigues de. Comunidades de aprendizagem: democratizando
relaes entre escola e comunidade. In: GT: Movimentos Sociais e Educa-
cionais, n. 3, Agncia Financiadora, Fapesp.
GUAR, Isa. Educao Integral. Articulao de projetos e espaos de aprendi-
zagem, 2005 http://www.Cenpec.org.br/modules/xt_conteudo/index.
php?id=46
Srie Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente, n. 4, Gesto Municipal dos
Servios de Orientao Criana e ao Adolescente, Instituto de Estudos Espe-
ciais da PUC/SP, Centro Brasileiro para a Infncia e Juventude, 1995.
CARVALHO, Maria do Carmo Brant de. et alli. Desenvolvimento local. Dez. 2002.
BRANCHER, Leoberto N. Viso Sistmica da Implementao e da Gesto da Rede
de Atendimento. In: MARQUES, Antnio E. S. e BRANCHER, Leoberto N.
(Coord.). Encontro pela Justia na Educao. Braslia. Fundescola/MEC
2001.
Notas
1 Trata-se de uma regio 02 do Municpio de So Carlos, englobando os
bairros Presidente Collor, Antenor Garcia e Cidade Aracy. Populao: 15.338
habitantes (Fonte: Oramento Participativo IBGE 2000).
2 Os dados encontram-se no box da pgina 40.
142
143
ste texto tem por objetivo discutir algumas relaes
entre educao e cultura, a partir da constatao de que
os embates entre as valorizaes e desvalorizaes de
personagens, relaes sociais e modos de vida inuen-
ciam as prticas educacionais. Num primeiro momento,
retomaremos e ampliaremos algumas idias sobre edu-
cao e cultura discutidas anteriormente (Setbal e Er-
nica, 2005). Para isso, sero apresentadas formulaes
tericas baseadas na obra de Vigotski sobre o papel do
outro social na formao das pessoas. A seguir, essas
idias sero relacionadas com as de patrimnio cultural
e de educao para que, por m, cheguemos s ques-
tes que se quer levantar.
Conforme j armamos, entendemos por educao
os diversos processos que os grupos humanos elaboram
para fazer com que as novas geraes aprendam os sabe-
res que so socialmente valorizados e, sendo assim, po-
demos estender o sentido de educao para todos os
processos pelos quais os legados passados so transfor-
mados em modos de viver no presente. Dessa maneira,
estamos supondo que a sociedade lgica e historica-
mente anterior aos indivduos e que nela existem meios
de vida (materiais e simblicos) que forosamente de-
vem ser apropriados pelos seres humanos.
O eu, o outro e a sociedade
Assumimos que o outro antecede a formao do eu
e, mais especicamente, que o eu s poder se formar
a partir do momento que forem estabelecidas, no qua-
dro de atividades coletivas, uma srie de interaes so-
ciais que permitam aos indivduos interiorizar os meios
de vida que eram, num primeiro momento, exteriores a
artigo
Dos outros de
que somos feitos:
educao, cultura
e confitos sociais. Maurcio Ernica*
E
* Maurcio Ernica cientista social pela Universidade de So Paulo,
Mestre em Antropologia pela Universidade de Campinas e Doutor em
Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC-SP.
144
ele. O eu, portanto, social; todas as dimenses de
nossa vida so sociais, do nosso gestual ao modo como
divagamos em pensamentos incertos.
Na obra de Vigotski (1934), encontramos subsdios
para sustentar essas armaes. Como sabido, Vigotski
(1934) atribui um lugar central interiorizao dos signos
verbais na formao do agir humano. pela apropriao
da linguagem que a conscincia se forma, pois a interio-
rizao dos signos verbais permite que imagens difusas e
idiossincrticas sejam transformadas em representaes
sociais que generalizam experincias, que so estveis e
discretas e que, por essas caractersticas, podem ser re-
produzidas para alm da presena do objeto.
No sujeito, os signos interiorizados permitem a ele ter
acesso a si mesmo e a agir sobre seu corpo e seu pensa-
mento. A interiorizao dos signos propicia a emergncia
do mecanismo ativo e auto-reexivo que permite ao su-
jeito tomar-se a si mesmo um outro, agir sobre si como
quem age sobre um outro e, assim, desenvolver suas ca-
pacidades psquicas.
Vigotski reconhece que em todas as espcies so ge-
rados traos internos de seu comportamento ativo. En-
tretanto, o que seria particular aos seres humanos que,
tanto suas necessidades quanto o processo de sua satis-
fao e como o quadro de interaes com os outros mem-
bros da espcie emergem em seu interior, generalizados
e formalizados em representaes sociais distintas e re-
lativamente estveis, podem ser apropriadas e operacio-
nalizadas pelos seres humanos (cf. Bronckart, 1997).
A partir de Vigotski, podemos ver que o material que
nos forma como pessoas, que nos permite desenvol-
ver nossos mecanismos auto-reexivos e que nos abre
a possibilidade de nos auto-orientarmos, social e es-
tava, primeiro, fora de ns, no outro. Portanto, s pode-
mos existir como humanos porque fazemos com que as
marcas dos outros existam dentro ns como recursos
que nos formam; porque, pela interiorizao das pala-
vras e das aes dos outros, desenvolvemos a possibili-
dade de nos estranharmos, de olharmos a ns mesmos
como um outro. o que se expressa na seguinte passa-
gem de Vigotski:

Conhecemos ns mesmos porque conhecemos os outros, e pelo
mesmo procedimento pelo qual conhecemos os outros, porque ns
somos em relao a ns mesmos os mesmos que os outros so em
relao a ns. Eu me conheo somente na medida que eu sou eu
mesmo um outro para mim (1925, p. 90; em traduo livre de M.E.).
Diversos animais usam instrumentos materiais como
extenso de suas propriedades naturais, como a teia para
a aranha ou um galho para um macaco. No caso dos hu-
manos, arma Vigotski, a esses instrumentos materiais,
so associados instrumentos semiticos, que permi-
tem ao humano agir sobre o meio, representando para
si mesmo e para os outros suas necessidades, suas -
nalidades e o curso de sua ao. De posse dos signos,
ento, cada humano pode tomar distncia em relao a
si e ao meio, pode autonomizar o seu prprio agir e, por
extenso, pode regul-lo e se responsabilizar por ele (Vi-
gotski, 1984).
Assim, a partir das interaes sociais e da interiori-
zao da linguagem verbal, tanto o agir humano quan-
to o mundo so representados em imagens mentais que
podem ser confrontadas com as de outros seres huma-
nos. Com isso, geram-se representaes sociais vli-
das coletivamente que fazem com que, para cada indi-
vduo particular, o mundo se apresente como um mun-
do (re)presentado socialmente, como um mundo j vis-
to anteriormente (cf. Ernica, 2006).
importante que assim seja, pois, desse modo, ga-
rante-se que os modos de agir no tenham de ser reinven-
tados a cada momento. Podemos pensar na noo de g-
nero de texto e na famosa imagem de Bakhtin em Os g-
neros do discurso, segundo a qual, sem os modelos rela-
[...] s podemos existir
como humanos porque
fazemos com que as
marcas dos outros existam
dentro ns como recursos
que nos formam; porque,
pela interiorizao das
palavras e das aes dos
outros, desenvolvemos
a possibilidade de nos
estranharmos, de olharmos
a ns mesmos como
um outro.
145
tivamente estveis de dizer e compreender, a comunica-
o humana seria impossvel. Com Vigotski, assumimos,
ento, que as experincias passadas so generalizadas,
formalizadas socialmente e tornam-se disponveis como
meios para que os sujeitos possam desenvolver novas vi-
vncias (cf. Vigotski, 1925 e 1934 e Clot, 2003).
No h palavras isentas de valoraes e afetos
A afirmao de que somos seres sociais implica o
reconhecimento de que o modo como somos, a manei-
ra como vivemos, recoloca no presente outras pessoas
e outras experincias que existiram antes de ns. Quan-
do falamos, fazemos ressoar as vozes daqueles com os
quais nos formamos; quando agimos, revelamos o agir
daqueles com os quais interagimos anteriormente.
Cabe agora trazer para a discusso outra idia de Vi-
gotski (1934, cap. 7). Para o autor, todo signo verbal
marcado pelo contedo afetivo e valorativo que anima
a relao das pessoas com o objeto a que ele se refere.
No h palavras isentas de valoraes e afetos. Assim,
ao nomearmos ou mesmo ao nos lembrarmos de algo,
atribumos valores a esse algo e dirigimos a ele deter-
minadas emoes. Podemos concluir, portanto, que as
vozes e as aes dos outros que nos compem so re-
cobertas por valores e emoes.
Os outros que nos permitem viver socialmente po-
dem existir para ns, por exemplo, como um outro re-
provvel ou louvvel, pernicioso ou engrandecedor, re-
pulsivo ou atraente, digno ou risvel, imprescindvel ou
descartvel. Na medida que esses outros existem em
ns e nos constituem, os afetos e valoraes que se re-
ferem a eles tornam-se afetos e valoraes referidos a
aspectos nossos.
So esses pressupostos tericos que nos permitem
armar que as atividades educacionais e o patrim-
nio cultural de um grupo esto profundamente interli-
gados. S se pode falar em educao porque existe um
meio cultural e porque, nele, h saberes que so valori-
zados e que devem ser transmitidos para as novas gera-
es. Assim, as vrias formas de desenvolver a ativida-
de educacional so fundamentais para que todo o patri-
mnio cultural que um grupo herda de seus antepassa-
dos seja transmitido e sirva de meio para as novas ge-
raes viverem.
Seguindo nessa argumentao, armamos que h um
olhar para a vida cultural e uma seleo do que deve ser
ensinado que antecede a atividade educacional propria-
mente dita. Como dissemos, a prpria noo de educa-
o pressupe a denio de quais so os saberes so-
cialmente relevantes e que formam o patrimnio valoro-
so a ser transmitido.
Para alm dos saberes propriamente intelectuais e es-
colares, como ler e escrever diferentes gneros de texto
e fazer operaes matemticas em situaes diversas,
ensina-se, tambm, a olhar para a prpria histria, ensi-
na-se tambm a valorizar este ou aquele produto do tra-
balho humano, este ou aquele grupo social como presti-
gioso, importante, belo, valioso ou como sem prestgio,
sem importncia, feio ou sem valor.
Identicamos que h uma seleo de elementos da
natureza, da cultura material e da cultura imaterial (os
saber-fazer) para denir o que o patrimnio cultural de
um grupo. Essa seleo constri uma determinada leitura
do passado e dos aspectos que devem ser lembrados no
presente e dos que devem ser silenciados; ela cria repre-
sentaes dos personagens, dos saberes e de suas obras
que inuenciam o desenrolar da histria.
A partir dessa abordagem, podemos ver que h con-
tedos valorizados e selecionados por algumas prti-
cas educacionais que podem, no entanto, ser desvalo-
rizados e excludos de outras prticas. Pode ser que al-
guns grupos sociais consigam consolidar na coletivida-
de certas representaes que estigmatizem modos de vi-
ver que so nossos. Pode ser que o modo de viver, pen-
sar, sentir, falar, que desenvolvemos em alguns espaos
de sociabilidade, seja interdito ou estigmatizado em ou-
tros. Pode ser que acabemos por fazer viver em ns mo-
dos de vida estigmatizados e, ao mesmo tempo, o olhar
que os estigmatiza.
A interiorizao do outro e as cargas discriminatrias
A ttulo de exemplo, vejamos trechos do verbete
caipira nos dicionrios Houaiss e Aurlio.
HOUAISS:
Adjetivo:
1. que vive no interior, fora dos centros urbanos, no
campo ou na roa; roceiro;
2. que leva uma vida campestre rstica, tem pouca
instruo, pouco convvio social, e hbitos e modos
rudes (por vezes, pejorativo);
4. Derivao: sentido gurado que tmido, acanhado,
pouco socivel.
146
Substantivo:
7. indivduo natural ou habitante de parte das regies
Sudeste e Centro-Oeste brasileiras, esp. So Paulo,
de origem rural, caracterizados pela agricultura de
subsistncia, pela cultura itinerante e por no terem
a posse da terra;
8. indivduo simplrio, ger. habitante do campo, de
pouca instruo e modos pouco renados.
AURLIO
S. 2 g.
1. Bras. S. Habitante do campo ou da roa, particular-
mente os de pouca instruo e de convvio e modos
rsticos e canhestros.
S. m.
Adj. 2 g.
5. Bras. Diz-se do indivduo sem traquejo social; cafona,
casca-grossa.
6. Bras. Diz-se das festas juninas e do traje tpico usado
nessas festas.
[Cf. (nas acepes 1, 3, 4 e 5) provinciano.]
Notemos que a denio do caipira feita, sobretu-
do, por marcas de insucincia (pouco isso, pouco aqui-
lo...) e de ausncia (sem isso, sem aquilo...) de caracte-
rsticas valorizadas positivamente e que so quase sem-
pre associadas vida urbana, moderna e letrada. Em ge-
ral, caipira virou uma designao pejorativa e voltada
para o outro quase uma acusao de falta de traque-
jo com as coisas do progresso.
1
Uma das conseqncias disso que se identicar
como caipira envolve um embate contra toda uma carga
discriminatria. Reconhecer em si traos do mundo cai-
pira e se ver na histria rural paulista, portanto, reco-
nhecer em si esse universo que aprendemos que deve
ser recusado e evitado em nome do progresso e da mo-
dernidade do futuro.
Acrescente-se a isso o fato de que as representaes
do Brasil profundo e da cultura popular brasileira re-
metem, em geral, a universos culturais nordestinos e mi-
neiros. Parece haver um certo consenso de que no h cul-
turas tradicionais e populares em So Paulo habilitadas a
fazer parte do nacional. Quando elas no so desconheci-
das, no raro que essas tradies sejam relegadas con-
dio de regionais, uma etiqueta que serve para designar
o que desvia do que foi aceito no nacional.
No interior e na capital de So Paulo, h experincias
de vida, memrias orais e escritas, marcas nas ruas e nas
edicaes, experincias artsticas, manifestaes reli-
giosas e celebraes populares que sobrevivem, por ve-
zes, de maneira desconexa e como experincias residuais
que no cabem por inteiro nos smbolos hegemnicos
da identidade paulista. Na sua prpria terra, a histria
os tornou fora de lugar, os desterrou.
2
Na sociedade brasileira, comum vermos o mundo da
cultura erudita e dos saberes letrados voltando-se agres-
sivamente contra os legados rurais transmitidos oralmen-
te, sobretudo aqueles que herdamos das pessoas sim-
ples. Em vez de serem meios para vivermos no presente
e para inventarmos o futuro, tais legados passam a ser
vistos como mculas e como traos que devem ser repri-
midos. No raro nos depararmos com resultados trgi-
cos devido a isso, como tentativas mal-ajambradas de se
evitar o que se , em nome de uma busca aita de se pa-
recer o que no se e que nem pode se chegar a ser.
A personagem Biela, do lme Uma vida em segredo,
de Suzana Amaral, revela esses conitos. Ela uma mu-
lher formada no meio rural; em seu agir e em suas pala-
147
vras, manifesta-se a cultura rstica e simples, ligada s
coisas da terra. Com a morte de seus pais, Biela herda
terras cultivadas e gado, tornando-se muito rica.
Entretanto, como quem administrar seu patrimnio
ser Conrado, seu primo e tutor, ela forada a se mu-
dar do lugar onde mora, chamado de fundo, para a
casa de seu primo, na cidade. L, Biela se confronta com
o universo do luxo burgus e com as presses para se
comportar como uma dama da sociedade. Por um mo-
mento, Biela considera as iniciativas da esposa de Con-
rado como boas e necessrias, lanando-se numa sofri-
da e constrangedora re-socializao.
Para tornar-se uma dama citadina, Biela precisaria ne-
gar-se, precisaria abrir mo de gestos, roupas, hbitos, pala-
vras, pensamentos, sentimentos e laos sociais. J no limi-
te do sofrimento e aps um noivado mal sucedido, ela rom-
pe com o projeto de viver segundo hbitos que no so os
seus e que a transformara numa caricatura risvel. Biela ten-
tar reconstruir sua sociabilidade simples na cidade. Ser
com os empregados das damas da sociedade aburguesa-
da, que ela recusa, que Biela se sentir vontade.
Entretanto, o isolamento de Biela no ser superado
e a personagem viver o aprofundamento da carncia
de relaes com outros que a armem, que legitimem
seu legado cultural. Por decorrncia da ruptura das re-
laes nas quais ela pudesse desenvolver-se como ela
mesma, Biela morre.
Podemos encerrar este texto lanando essas ques-
tes para as prticas educacionais. A escola pode ser
um frum de consolidao desses preconceitos e des-
sas mutilaes. Anal, o sistema escolar, nele includas
as universidades, a instncia decisiva para a formao
da gente letrada e culta.
Se assim, pensar a educao de modo amplo, in-
tegral, pode ser um meio de reconhecermos que algu-
mas dimenses de nossa formao histrico-social po-
dem estar sendo valorizadas em detrimento de outras;
um meio de reconhecermos quais legados so autoriza-
dos em detrimento de outros. Em suma, tais questes po-
dem ser um meio de vermos quais dos outros que nos
constituem ns podemos marcar no presente e quais es-
to sendo silenciados e apagados.
Entre as culturas eruditas e letradas e as culturas po-
pulares, no necessrio haver uma oposio. Alfredo
Bosi (1992, p. 330-1) arma que:
[...] desse contacto podem nascer frutos muito diferentes entre si e
que vo do mais cego e demaggico populismo, que a m consci-
ncia estertrea do elitismo bsico de toda sociedade classista,
mais bela obra de arte elaborada em torno de motivos populares,
como a msica de Villa-Lobos, o romance de Guimares Rosa, a
pintura de Portinari e a poesia negra de Jorge de Lima.
Muitos exemplos nos mostram que esse dilogo pode
ser enriquecedor e pode recolocar, no mundo contempo-
rneo, aspectos os mais longnquos de nossas vivncias,
no s por meio das artes, como tambm em todas as
demais dimenses de nossa vida.
Bibliograa
AMARAL, Suzana. Uma vida em segredo (longa-metragem baseado no romance
homnimo de Autran Dourado), 2000.
BAKHTIN Mikhail. 1953. Os gneros do discurso. In: _____. Esttica da criao
verbal. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003 (traduo do russo de Paulo
Bezerra).
BOSI, Alfredo. 1992. Cultura brasileira e culturas brasileiras. In: ____. Dialtica
da colonizao. 4 ed. acrescida de posfcio. So Paulo: Companhia das
Letras, 2001.
BRONCKART Jean-Paul. 1997. Atividades de Linguagem, textos e discursos: por
um interacionismo scio-discursivo. So Paulo: Educ., 1999 (traduo de
Anna Rachel Machado e Pricles Cunha).
CLOT Yves. Vygotski, la conscience comme liaison. In: VYGOTSKI, Lev S. Cons-
cience, inconscient, motions. Paris: La Dispute, 2003.
Dicionrio Eletrnico Aurlio sculo XXI. Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira,
1999.
Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa. Rio de Janeiro: Editora
Objetiva, 2001.
ERNICA Mauricio. O vivido, o possvel e o catrtico: para uma abordagem vigotskia-
na do estudo de representaes sociais em textos artsticos. So Paulo:
Programa Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem
da PUC/SP, 2006. (tese de doutorado)
FRANCISCO Lus Roberto de. A gente paulista e a vida caipira. In: Setbal, Maria
Alice. (Coord.). Terra Paulista: histrias, arte, costumes. So Paulo: Cenpec
e Imprensa Ocia do Estado de So Paulo, 2004.
MARINHO, Jorge Miguel. A literatura do interior paulista: do lirismo anedota. In:
Setbal, Maria Alice. (Coord.). Terra Paulista: histrias, arte, costumes. So
Paulo: Cenpec e Imprensa Ocia do Estado de So Paulo, 2004.
SETBAL, Maria Alice. (Coord.). Terra Paulista: histrias, arte, costumes. So Paulo:
Cenpec e Imprensa Ocia do Estado de So Paulo, 2004.
SETBAL, Maria Alice e ERNICA, Maurcio. 2005. Por que educao e cultura?
Cadernos Cenpec: educao, cultura e ao comunitria. n. 1, primeiro
semestre de 2006.
VIGOTSKI Lev Semyonovich. 1925. La conscience comme problme de la psycholo-
gie du comportement. In: VIGOTSKI Lev S. Conscience, inconscient, motions.
Paris: La Dispute, 2003. (traduction du russe de Franoise Sve)
____. 1934. A construo social do pensamento e da linguagem. So Paulo:
Martins Fontes, 2001. (texto integral de Pensamento e Linguagem traduzido
do russo por Paulo Bezerra)
____. 1984. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1994. (orga-
nizao de Michael Cole)
Notas
1 Cf. De Francisco, 2004 e Marinho, 2004, para uma discusso sobre esse
aspecto no quadro do projeto Terra Paulista: histrias, arte, costumes.
2 Cf. Setbal, 2004, para ver como trabalhamos com esses elementos no
projeto Terra Paulista: histrias, arte, costumes.
148
ESTUDO DE CASO
E o circo chegou capital do pequi!
Seluta Rodrigues de Carvalho, Ione Garcia Altieri,
Izabel Brunsizian, Clia Terumi sanda
O Circo Lahet foi uma das 30 entidades nalistas do
Prmio Ita Unicef 2005, com o projeto Arte, Circo e
Cidadania. A instituio est sediada em Goinia, Es-
tado de Gois, e atua h mais de dez anos. Foi funda-
do por um grupo de artistas e educadores que acredi-
tavam na possibilidade de educar por meio da arte.
Respeitvel pblico, o circo chegou! E parece que para
car! A histria do Circo, como diz o escritor Torres (1998),
vem de longe e pra longe vai. E nossa histria no poderia
ser diferente.
No picadeiro, artistas milagrosos executam exerc-
cios que parecem at ilgicos se no soubssemos os
sacrifcios que so feitos para consegui-los. Este o Cir-
co que as crianas amam. Um Circo que faz sonhar com
olhos abertos, onde as crianas se sentem adultos e os
adultos, mais crianas.
nesse cenrio mgico, na capital de Gois, que o
Circo Lahet realiza seu trabalho, onde crianas e ado-
lescentes, de sete a 17 anos, alunos de escolas pbli-
cas, desenvolvem mltiplas habilidades que vo alm
do picadeiro. E, do picadeiro, saem para expressar ao
mundo seus sonhos e dar o signicado que esta arte
produz em suas vidas.
ESPAO LDICO DE RESPEITO E APOIO
O Circo Lahet est sediado no Parque da Criana,
espao revitalizado no centro da cidade de Goinia,
atualmente utilizado por vrias organizaes no-
governamentais.
Quiosques, rea de preservao permanente,
parque infantil com brinquedos educativos, espaos
para atividades de esportes, viveiro de mudas nati-
vas do cerrado. Tudo utilizado em comum pelas
instituies parceiras que atuam em diversas reas
e de diferentes maneiras.
A instituio no est s! Uma rede de organiza-
es atua em benefcio da criana e do adolescente:
a ONG Pr-Cerrado, o Circo Lahet, Atletas de Jesus,
Banco Florestal, Casa da Cultura Digital e Raiz Crepe.
Juntos, fundaram a Associao Amigos do Parque que
tem como objetivo discutir a qualidade das aes
desenvolvidas, o uso das reas comuns, as questes
de legislao em relao populao atendida, bus-
cando contribuir com a formulao e implementao
de polticas pblicas.
No Parque, tambm esto instalados o CIMP
Centro Integrado de Apoio Psicopedaggico e a Vara
do Juizado da Infncia e da Adolescncia.
Evidencia-se o constante movimento e a intera-
o entre os coordenadores dos projetos durante as
atividades, numa relao de respeito e apoio.
A populao atendida pelo Circo reside ao lado
do Parque, no Jardim Lob, rea de posse, situada
em regio de risco, em um vale com enchentes e de-
sabamentos, nas pocas de chuvas, sendo uma das
comunidades mais empobrecidas da cidade.
Diante dessa situao, o governo municipal
construiu alguns prdios (chamados predinhos),
transferindo famlias para essa rea. Outras foram
remanejadas de suas casas, construdas com latas,
e passaram a morar em casas menos precrias.
* Seluta Rodrigues de Carvalho pedagoga e coordenadora do circo
Lahet; Ione Garcia Altieri, educadora; Izabel Brunsizian, psicope-
dagoga; e Celia Terumi Sanda, assistente social, so pesquisadoras
do Cenpec.
149
Embaixo da lona colorida, no picadeiro, as crianas
e adolescentes experimentam toda fantasia e transfor-
mao possvel: vale ser palhao, equilibrista na per-
na de pau, malabarista, diabolista, acrobata, monoci-
clista, mgico, apresentadores, animadores culturais e
muitas outras possibilidades que a imaginao e a cria-
tividade permitirem.
Arte-educadores, que j foram educandos do proje-
to, contribuem para o desenvolvimento humano inte-
gral, incentivam a permanncia na escola e promovem
o trabalho de iniciao arte circense, que j atendeu
mais de mil crianas e adolescentes, em seus dez anos
de existncia.
As atividades estimulam a possibilidade de sonhar,
exercer sua criatividade, elaborar a conana e a certe-
za de ser capaz de reconhecer seus limites, ao dominar
equipamentos que antes pareciam impossveis e inacess-
veis. Os desaos do Circo nos remetem s estripulias que
os meninos e meninas fazem nas ruas, pois tais equipa-
mentos tm relao direta com o perigo e a aventura.
As atividades podem desenvolver, tanto na criana
quanto no adolescente, a compreenso de sua capaci-
dade de movimento corporal, de expressividade, de co-
municao com maior inteligncia, responsabilidade,
equilbrio e autonomia.
Vale dizer que, no Circo, no se trabalha sozinho.
150
RESPEITO AO OUTRO,
COM DETERMINAO E CONFIANA
Circo Lahet considera as crianas e adolescentes
integrantes da sociedade que construda por e junto
a eles. Utilizam o cenrio do circo para viverem este
exerccio de autonomia. Dentro do circo, as crianas e
jovens tm a possibilidade de fazer escolhas e viven-
ci-las, compreendendo que integram um conjunto
e que suas atitudes e aes esto intrinsecamente
envolvidos com as do outro, de acordo com o princpio
da complementaridade. As tcnicas simples do circo e
seu colorido trazem o desao da relao de conana
que os participantes devem ter: o salto no trapzio no
pode existir sem a conana de que o outro estar
esperando; o jogo do palhao no existe sem um
outro que o complementa. O papel do educador aqui
valorizar a potencialidade, ultrapassar limitaes
e desaar a natureza numa relao de positividade.
Por isso, o dia no Circo Lahet comea com uma roda
na qual se canta, vivenciam-se valores, exercita-se a
memria, sempre com intencionalidade educativa.
Depois, os grupos se organizam em ocinas nas quais,
alm de desenvolverem habilidades especcas, so
incentivados a superar o medo, a entender que errar
parte da vida e a superar as diculdades com alegria.
Os contedos utilizados nas atividades de mgica
ou do palhao, por exemplo, so meios para debater
com crianas e adolescentes a necessidade de ter
determinao e conana.
Cada nmero ensaiado mobiliza uma equipe e um exer-
ccio de superao dos limites, especialmente, de con-
vivncia grupal.
As crianas e adolescentes tm oportunidade de
se desenvolverem de maneira responsvel, legitiman-
do seus direitos e estabelecendo relaes entre o indivi-
dual e o coletivo. Com isso, aprendem a ouvir, a opinar
e a respeitar as diferentes manifestaes. Alm de per-
mitir amplas possibilidades de aprendizado, vivenciam
preciosos momentos de prazer, de alegria e de boa con-
vivncia com o prximo.
No comeo de 2006, as professoras da Escola Esta-
dual So Cristvo, situada prximo sede do Circo, reu-
niram-se com os coordenadores do projeto e levantaram
os temas que gostariam que fossem trabalhados. Suge-
riram os temas de meio ambiente e higiene como moti-
vadores de um projeto conjunto. Ficou estabelecido que
cada grupo de alunos da escola visitaria a instituio e
participaria das diversas atividades circenses, nos brin-
quedos e brincadeiras populares e tambm nas ativida-
des de contao de histrias, de forma dinmica.
O Circo uniu o seu trabalho dirio a essas demandas,
utilizando o tema da cooperao e da gentileza, que pro-
pe, por exemplo, que as crianas faam la para o lan-
che e observa como se organizam. Em seguida, discute
com eles se houve cooperao ou no nesse momento e
desaa: Como possvel formar la e praticar a gentileza
e a cooperao?, propondo que repitam a atividade.
Em todos os grupos atendidos, uma mdia de trs ou
quatro educandos do Circo Lahet recebem as crianas
da escola e apresentam os equipamentos.
O trabalho est em processo de avaliao pelas pro-
fessoras da Escola e espera-se que o resultado dos en-
contros seja maior motivao para o estudo e a presen-
a da alegria, uma vez que buscam desenvolver as oci-
nas de Palhao (clown).
As professoras j revelam que a vivncia no Circo
tem se reetido nos textos que as crianas desenvolvem
posteriormente atividade: elas narram o que aprende-
ram, do que gostaram e do que no gostaram. As crian-
as que participam cotidianamente do projeto tm mais
domnio de certos contedos, segundo os professores.
Isso se pode notar, por exemplo, na participao de ado-
lescentes em atividades que acontecem em outras cida-
des, como a cidade de Gois ou So Paulo, e que retor-
nam com grande repertrio apreendido pelos debates e
ocinas de que participam.
150
151
EM COOPERAO, TODOS APRENDEM E FAZEM DE TUDO
Antes de iniciar o projeto, os coordenadores
rmaram parceria com os sndicos dos predinhos,
lideranas locais da comunidade e zeram visitas
domiciliares para conhecer as diculdades de cada
famlia, para efetuar as inscries das crianas ao
projeto.
As crianas passam por todas as atividades oci-
nas de malabares, monociclo, bambol, cama elstica,
aula de mgica, de palhao, perna de pau, diabrete,
acrobacia, diabol e bolinhas pois se acredita que,
num Circo, todos devem conhecer sobre todas as ati-
vidades, desde a montagem da lona, o cuidado com
os equipamentos, at as apresentaes.
Depois, o grupo incentivado a trocar experin-
cias. Eles tm que saber todas as tcnicas e como
o sucesso do Circo um trabalho de cooperao
entre todos, todos aprendem e todos fazem de tudo,
dizem os coordenadores das atividades.
Continuam: A escola de Circo oferece criana
e adolescente que nunca tiveram oportunidade com
o ldico, exercitar a convivncia em grupo que a
essncia do Circo. Bons espetculos dependem do
outro e isso cria um trabalho de cooperao, com
a idia que um deve torcer pelo sucesso do outro.
Todos devem estar juntos! Na hora do espetculo
cada um brilha, todos tm a oportunidade. A idia
da totalidade!
PONTOS FORTES DO PROJETO
Inovao da proposta de ensino-aprendizagem,
que vem pelo ldico, pela alegria, por proporcio-
nar o resgate da identidade da criana e do adoles-
cente.
Parceria com a escola de ensino pblico e acom-
panhamento da aprendizagem das crianas na
escola.
Protagonismo das crianas e adolescentes.
Insero da organizao e de seus participantes,
em Conselhos Municipais, envolvidos em polti-
cas pblicas.
Resultados positivos comprovados ao longo dos
anos de trabalho.
Nmero de parceiros envolvidos com o trabalho.
Credibilidade conquistada ao longo do trabalho.
O projeto mantm uma cha individual de cada
criana e adolescente e as escolas so visitadas
sistematicamente para acompanhamento, junto
aos coordenadores das escolas, do aprendizado
do aluno.
O Circo mudou a vida das crianas. Eu os vejo
no dia-a-dia, vejo-os fora da escola e do projeto e
percebo o quanto eles mudaram. Por isso, sou uma
parceira presente, diz a presidente da Associao
de Moradores.
Refora o sndico dos predinhos: Antes, as crian-
as perturbavam a organizao. Hoje eles cooperam
com a minha administrao. E por isso estou aqui
cooperando e ajudando este projeto a dar certo.
Segundo depoimento de coordenadora pedaggi-
ca de uma das escolas estaduais: A escola de Circo
vem dando mais responsabilidade e mais compro-
misso s crianas e adolescentes. Isso evita evaso
escolar. A pedagoga do Circo vem constantemente
aqui e discutimos sobre cada aluno.
Uma das alunas do projeto completa: Moro
num abrigo a seis meses. O circo , para mim, um
descanso na minha cabea. Aqui aprendo vrias
atividades; as atividades aqui do Circo me tiraram
o pensamento e sentimento ruim. Eu chorava muito
pela minha vida! Agora mudou muito... s tenho
alegria. Agora me descobri!
151
152
153
nsio Teixeira merecia ter chegado ao nal do sculo XX.
Nascido em 1900, no fosse seu trgico desaparecimento
em 1971, talvez estivesse como esteve, at h pouco,
Barbosa Lima Sobrinho contemplando o nal de um
ciclo conturbado, diante do qual seus escritos oferece-
ram uma observao atenta sobre a renitncia de deter-
minadas questes histricas.
Quais seriam essas questes histricas?
Quais seriam as leituras a informar sua observao
atenta e crtica do passado?
A obra de Ansio Teixeira ergueu-se sobre uma com-
preenso singular acerca da herana cultural que o Bra-
sil carregava de suas razes ibricas. Quase tudo o que
escreveu, de alguma forma, renovou seu entendimento
sobre o que considerava ser uma necessidade histri-
ca ou uma misso civilizatria, ambas conguradas
no seu convencimento de que era necessrio ultrapas-
sar as prprias razes para deixar, no passado, um acen-
tuado privatismo; um habitus antidemocrtico e perso-
nalista e um distanciamento estril diante da cincia mo-
derna e da democracia.
As representaes do passado brotavam em seus es-
critos como se fossem uma reavaliao sentida do que
havamos deixado de fazer; das barreiras que havamos
deixado de transpor.
Diante do no feito, armava que:
[...] tudo que o pas tem de caracterstico vem desses trs fatores
originais, de mistura com o catolicismo romano, o feudalismo e a
organizao imperial de poder [...] A sociedade brasileira funda-se
assim na famlia patriarcal, na escravido e no latifndio, cujos
caractersticos so a imobilidade, a limitao de oportunidades e
a supremacia da ordem privada (Teixeira, 1999, p. 349-350).
memria
Ansio Teixeira,
leitor da Histria
do Brasil. Marcos Cezar de Freitas*
A
* Marcos Cezar de Freitas professor da Universidade Federal de
So Paulo Unifesp e pesquisador do CNPQ.
154
Diante dessa constatao, incomodava-se com uma
certa ambivalncia que permanecia nos frutos daque-
las razes:

Os brasileiros eram europeus nostlgicos, transviados nestas
paragens. [...] Esse tipo cultural dbio, ambivalente, nem peixe,
nem carne, acabou por criar nestas terras novas da Amrica algo de
congenitamente inautntico, de congenitamente caduco, na cultura
americana. [...] A verdade que resistiam s foras de formao nes-
tas paragens de uma cultura autntica, com o arraigado sentimento
de estrangeiros em sua prpria terra (Teixeira, 1999, p. 322).
O educador baiano habitualmente lembrado em ra-
zo do seu envolvimento com o chamado escolanovismo
e, conseqentemente, com a leitura e traduo dos au-
tores e das obras que deram sustentao terica quele
movimento internacional de renovao educacional. Nes-
se cenrio, seguidamente se destaca, alis, sem maio-
res aprofundamentos, a inuncia de John Dewey sobre
sua obra. Contudo, raramente, as fontes historiogrcas
de Ansio Teixeira vm luz, quase que como se no ti-
vessem existido.
Os lamentos acima mencionados, representaes
da histria do Pas, escoraram-se na leitura atenta de au-
tores como Srgio Buarque de Holanda. As semelhan-
as so notveis:
A tentativa de implantao da cultura europia em extenso terri-
trio, dotado de condies naturais, seno adversas, largamente
estranhas sua tradio milenar, , nas origens da sociedade
brasileira, o fato dominante e mais rico em conseqncias. Tra-
zendo de pases distantes nossas formas de convvio, nossas
instituies, nossas idias, e timbrando em manter tudo isso em
ambiente muitas vezes desfavorvel e hostil, somos ainda hoje
uns desterrados em nossa terra (Holanda, 1986, p. 3).
importante, sempre, acentuar a memria de um ana-
lista perplexo com a vitalidade do passado. Esse passa-
do, aquelas razes, respondiam pela forma do obstcu-
lo cultural e poltico a ser transposto no sculo XX, um
sculo de passagem para um novo ciclo, no qual cincia
e democracia estariam de mos dadas.
Uma personagem perplexa
Para descrever o sculo XX, necessrio compor uma
narrativa na qual a tragdia ocupe lugar de destaque. Olhan-
do mais de perto, porm, ser possvel perceber que, sem
a evocao da esperana ou ao menos da expectativa de
uma nova ordem planetria, no ter ocorrido uma reme-
morao dedigna do ciclo que est acabando.
Trata-se de um perodo de impressionante distn-
cia entre a forma e o contedo observveis ao incio e
as formas e contedos diante dos quais fomos pasmos
contemporneos.
Ansio Teixeira surgiu com as esperanas que abriram
o sculo XX. Tornou-se, no transcorrer das sete dcadas
que viveu, uma personagem histrica singular, uma ex-
presso brasileira do encanto que seduziu muitos inte-
lectuais tarefa de reorganizar o mundo e faz-lo transi-
tar da barbrie para a civilizao, do obscurantismo para
a luminosidade. No incio, essa era a expectativa maior di-
recionada aos ltimos cem anos do milnio.
Ansio, considerado o escolanovista brasileiro por
excelncia, habitualmente relacionado defesa da es-
cola pblica, criao de instituies de pesquisa e a
projetos ousados, abreviados pelas conjunturas polticas
sempre desfavorveis. Todavia, ainda que corretas, estas
co-relaes no apanham todo o Ansio.
Estamos diante de uma personagem to complexa
quanto o perodo histrico que o recebeu. Tambm es-
tamos diante de uma personagem perplexa. Ansio Tei-
xeira no aceitava passivamente as permanncias, as
sobrevivncias do passado num momento no qual jul-
gava estar construindo o futuro.
Por que restava, ainda, um pas medieval som-
bra de um pas que queria ser industrializado e cosmo-
polita?
Por que era possvel retratar o brasileiro ora como se
um Manuel Bandeira fosse expresso de sua alma, ora
como se Riobaldo Tatarana fosse a sntese de sua per-
sonalidade?
Por que a permanente ambigidade, a contnua du-
alidade?
Olhando para fora do Brasil, considerava que, desde a
Grcia antiga, a razo vinha caminhando em passo cada
vez mais rpido. Embora essa trajetria da razo tivesse
sido desacelerada na Idade Mdia, uma nova acelera-
o do tempo teria sido reiniciada com o Iluminismo. Este
tempo solto, rpido e realizador, seria o tempo das ins-
155
tituies universais: a escola, a democracia e as vrias
faces da esfera pblica. Seria tambm o tempo da cin-
cia, da cultura laica e dos compromissos pblicos rma-
dos nas questes de Estado. A soma de todos esses itens
corresponde ao entendimento anisiano sobre o que a
razo. O tempo iluminista, no seu entender, precisa-
va ser solto, desamarrado, nestas plagas.
Por isso, olhando para dentro do Brasil, incomoda-
va-se com a obra que a colonizao portuguesa reali-
zara no Pas:
A descoberta da Amrica pelos europeus, nos ns do sculo XV, deu
lugar a uma transplantao da cultura europia para este continente.
Tal empreendimento constituiu, porm, uma aventura impregnada
de duplicidade. Proclamavam, os europeus, que chegaram para
expandir nestas plagas o cristianismo, mas, na realidade, movia-os
o propsito de explorao e fortuna. A histria do perodo colonial
a histria desses dois objetivos a se ajudarem mutuamente na
tarefa real e no confessada da espoliao continental. (...) A vida do
recm-descoberto continente foi, assim, desde o comeo, marcada
por essa duplicidade fundamental: jesutas e bandeirantes; f e
imprio; religio e ouro (Teixeira, 1999, p. 319).
Ansio Teixeira que, ao longo de sua vida, passou por
vrias situaes de animosidade com a Igreja Catlica,
nunca foi um pensador de corte anticlerical. Ao contr-
rio, as crticas que teceu cultura catlica estiveram sem-
pre subordinadas defesa da escola pblica. Essa defe-
sa, sempre apaixonada, gerou divergncias, em mais de
uma circunstncia, com alguns representantes do clero.
Mas sua concepo de histria havia sido forjada tam-
bm na leitura de historiadores catlicos. De Frei Vicen-
te do Salvador, recolheu a seguinte impresso sobre as
razes da sociedade brasileira:
... nem um homem nesta terra repblico, nem zela ou trata do
bem comum, seno cada um do bem particular... verdadeiramente
que nesta terra andam as coisas trocadas, porque toda ela no
uma repblica, sendo-o cada casa (Salvador, 1998, p. 264).

Em relao s origens da identidade do Pas, a cul-
tura brasileira poderia ser metaforicamente comparada
a um largo rio. As falas de Ansio foram empreendimen-
tos estticos metafricos.
Sendo assim, imaginemos um leito caudaloso que,
ao mesmo tempo, une e separa duas margens. Numa
delas, contemplando as peculiaridades da colonizao
portuguesa, podemos encontrar intelectuais como Fran-
cisco Adolfo Varnhagen e Gilberto Freyre. Em tal lugar
interpretativo repousa uma compreenso da socieda-
de, diante da qual um certo elogio do passado enalte-
ce a vitria do homem sobre o meio. Na outra, na mes-
ma via historiogrca, podemos encontrar Capistra-
no de Abreu, Srgio Buarque de Holanda, Florestan Fer-
nandes e Ansio Teixeira. Nessa margem, no encontro
imaginrio entre tais tradies interpretativas, pode-
mos observar uma forte rejeio s instituies legadas
por esse passado.
Ansio reproduziu, no mbito do debate educacional,
a leitura buarquiana com a qual rejeitou tanto a trans-
plantao de idias quanto a disseminao de uma cul-
tura privatista, por meio da qual apagava-se a fronteira
entre os domnios pblicos e os privados. H um extra-
ordinrio encontro de imagens nessa margem. Elas retra-
tam um Brasil em conito com as prprias razes.
Nas nossas razes, estariam depositadas tendncias
imobilistas. O homem forjado nesse processo de coloniza-
o estaria adaptado a um ritmo temporal imutvel, perma-
nente, no qual confundia sua famlia com o Estado. A nao
terminava sempre logo ali, na divisa de seu quintal.
O predomnio da cultura jesutica no processo de es-
truturao da educao escolar brasileira era visto como
sinal de um movimento que, continuamente, restaurava
o passado e mantinha uma idade mdia imaginria, a
oferecer-se como parmetro de conduta.
Quando escrevia metforas sobre a acelerao do
tempo, descrevia a histria do pas sendo movimenta-
da no sentido de se desvencilhar de suas fundaes: a
famlia patriarcal, a escravido e o latifndio, respons-
veis pela imobilidade, pela limitao de oportunidades
e pela supremacia da ordem privada. A leitura do livro
Educao no Brasil oferecer, ao leitor, exemplos s far-
Estamos diante de uma
personagem to complexa
quanto o perodo
histrico que o recebeu.
[...] Ansio Teixeira no
aceitava passivamente
as permanncias, as
sobrevivncias do passado
num momento no qual
julgava estar construindo
o futuro.
156
tas desse raciocnio anisiano/buarquiano que, de certa
forma, reverberou tambm em Florestan Fernandes:
A relao senhor-escravo e a dominao senhorial minaram, pois,
as prprias bases psicolgicas da vida moral e poltica, tornando
muito difcil e muito precria a individualizao social da pessoa
ou a transformao do indivduo, da vontade individual e da
liberdade pessoal em fundamentos psico e sociodinmicos
da vida em sociedade. Seria preciso lembrar que, no cosmos se-
nhorial, s pode existir um tipo de individualismo, que nasce da
exacerbao da vontade do senhor e se impe de cima para baixo
(Fernandes, 1975, p. 165).
medida que outras armaes completam a fala
anisiana, possvel estabelecer um dado inequvoco de
sua trajetria: Ansio Teixeira no pode ser pensado sozi-
nho. A arquitetura intelectual que buscou para si , tam-
bm, uma plataforma poltica erguida sobre uma base
conceptual tecida a muitas mos.
No entender do educador baiano, as marcas da coloni-
zao e do escravismo ainda permaneciam sob mltiplas
formas no Brasil do sculo XX. Este era um diagnstico que
se produzia em comum, no esforo conjunto dos inte-
lectuais que lamentavam nossa colonizao ibrica. Ou-
tra conseqncia aferida junto desta perspectiva histri-
ca e historiogrca, ou seja, seu conjunto de leituras, era
a permanente inconcluso dos momentos de ruptura.
Um exemplo recorrente, tanto do educador baiano
quanto de vrios intelectuais de sua gerao, era a Re-
voluo de 1930. Interrompida pelo Estado Novo, a Re-
voluo no completara o plano de reconstruo nacio-
nal a que se propusera. Voltemos s metforas.
Pesquisa educacional e antropologia
De certa forma, Ansio considerava que o Pas ainda
deixava-se reetir no espelho de Euclides da Cunha, ou
seja, com um serto de costas para o litoral, com a cida-
de apartada do mundo agrrio e com uma mentalidade
ruralista a bloquear a disseminao da cincia, da for-
mao individual e da democracia.
O mltiplo Ansio pode ser localizado, na memria da
intelectualidade nacional, tambm ao lado de muitos antro-
plogos e socilogos que, nos anos 1950 e 60, receberam
dele a incumbncia de realizar um mapa cultural do Brasil
e conhecer, mediante o estudo de caso, a forma social das
permanncias de mentalidades no modernas.
Neste outro lbum de famlia, o educador pode ser
visto entre Emlio Willens, Charles Wagley, Oracy Noguei-
ra, Luiz de Aguiar Costa Pinto, Otto Klinneberg e Roger
Bastide, entre tantos outros.
Com esse grupo, ele gerou um dos mais importantes
empreendimentos cientcos que o Brasil conheceu at
o presente momento: o Centro Brasileiro de Pesquisas
Educacionais CBPE, que, com os Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais CRPE, iniciou uma indita par-
ceira entre pesquisa educacional e antropologia.
Aqueles intelectuais moviam-se com a certeza de que
a superao da herana colonial e escravista demanda-
va conhecer o pas de perto. Em razo disso, propu-
seram a formulao de mapas culturais para que se pu-
desse perceber o verdadeiro papel da escola em cada
comunidade. A idia de mapa cultural talvez tenha sido
a grande metfora de Ansio Teixeira. Signicava um es-
foro institucional de cientistas no sentido de trazer ao
debate a opinio do brasileiro, considerado ainda fora
da modernidade.
Os informes do Centro Brasileiro de Pesquisas Educa-
cionais expressavam tais objetivos com clareza:
A expresso mapa cultural est sendo naturalmente usada como um
smbolo, para representar um conhecimento completo da cultura
brasileira contempornea, no seu sentido mais amplo, incluindo
vida de famlia e criao de lhos; atividades econmicas e sociais,
o uso do tempo de lazer, atitudes psicolgicas, objetivos e ideais,
com a devida ateno herana religiosa e tica do povo [...]. O
mapa educacional dever conter, tambm, um componente psico-
lgico representado pelas atitudes do povo em relao s escolas,
o grau e natureza da satisfao e descontentamento, os desejos
e esperanas e possivelmente tambm os temores relativos
educao, qual a contribuio prtica que o povo poder dar
escola e assim por diante. [...] Se o antroplogo social tiver sido
designado pelo Centro para elaborar um estudo de comunidade,
de se esperar que ele dedique ateno especial ao papel da
escola na comunidade, escola como instituio, composio
(econmica, social, tnica) da populao da escola, s atividades e
ocupaes dos educandos, ao status dos professores etc. (Informe
CBPE, E. In: RBPE, 1955, p. 119-121).
Tratar de Ansio Teixeira signica deixar-se levar pelo
ritmo das metforas que ele manuseava to bem. Mapear
a cultura, acelerar o tempo, ultrapassar as prprias ra-
zes, espalhar uma cultura pblica, refazer a civilizao
pela escola primria, pblica e laica so algumas expres-
157
ses de um homem que foi uma das mais impressionan-
tes personagens a equilibrar-se no o frgil que separou
a tragdia da esperana nesse sculo, especialmente
neste complexo pas o Brasil.
De certa forma, todo o sculo XX foi projetado nas p-
ginas de Thomas Mann, quando retratou, na obra A Mon-
tanha Mgica, o embate entre um mundo que acabava e
outro que se anunciava.
Pelas palavras da personagem Setembrini, Mann expres-
sou a conana num futuro iluminado pela razo e pela li-
berdade, acompanhado pelo poder emancipador da cin-
cia e da cultura. Pelas palavras do jesuta Nafta, por sua vez,
ele mostrou o apego ao passado, o temor violento em rela-
o s promessas da liberdade, considerada v e inconve-
niente. O duelo travado entre ambos, no romance, pode ser
considerado uma prvia do sculo que chegava.
Enquanto futuro e passado, liberdade e autoridade,
cincia e f duelavam nas pginas de Thomas Mann, no
Brasil, na Bahia, Ansio Teixeira era um adolescente. De
certo modo, em escala microscpica, ele encarnava o
embate entre a f e a cincia. Quis ser jesuta antes de
descobrir a misso de educador.
Contudo, se a trajetria de Ansio, por vezes, suge-
re a fabulao de A Montanha Mgica, no mais das ve-
zes parece uma aventura partilhada nas desventuras da
prpria realidade.
A busca por novos horizontes para a educao brasi-
leira o envolveu ora com outros educadores prossionais,
ora com historiadores, ora com antroplogos. Na sua rbi-
ta, gravitaram expressivas opinies, as quais compreende-
ram o grau de comprometimento pblico necessrio para
que algumas razes do Brasil fossem superadas.
Pensava pensavam numa ordem pblica com a
escola pblica como compromisso e questo de Estado.
Ansio era um iluminista.
Ao mesmo tempo que seu enredo parece aquele nar-
rado por Thomas Mann, possvel reconhecer que, olhan-
do-o de perto, ele no poderia ser uma personagem de
A Montanha Mgica. Apesar de tudo que enfrentou, An-
sio no consideraria apropriado permitir que a esperan-
a e a tragdia se enfrentassem em duelo mortal, como
ocorre no romance.
mais provvel que advogasse a emancipao e a
construo de um novo mundo no mbito da esfera p-
blica, especialmente da escola, sem enfrentamentos.
Ansio Teixeira foi leitor e estudioso de vrias acepes
de Histria. O interesse por esse tema tornou-o um atento
observador dos usos da categoria tempo. Por isso mes-
mo, cuidou da esperana e da tragdia, assim como ze-
ra Thomas Mann. Mas, diante de uma e de outra, consi-
derou que a escola, a cincia e a democracia facultariam,
ao homem, a percepo de que a esperana poderia nu-
trir-se dos exemplos que a Histria proporcionava e que
tais exemplos tornavam a tragdia uma escolha a ser evi-
tada. No fundo, o que Ansio queria encontrar, nos livros
de Histria e nas hipteses dos antroplogos, era o con-
junto de exemplos por meio dos quais pudesse conven-
cer seus pares de que a liberdade era plausvel.
Bibliograa
CUNHA, Euclides. Os sertes. Rio de Janeiro: Ediouro, 1996.
FERNANDES, Florestan. A revoluo burguesa no Brasil. Rio de Janeiro: Editora
Guanabara, 1975.
HOLANDA, Srgio Buarque de. Razes do Brasil. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
1986.
INFORME CBPE. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Rio de Janeiro, INEP,
1955, p. 59, 119-121.
SALVADOR, Vicente do. Do nome do Brasil. In: MENESES, Djacir (Org.). O Brasil no
pensamento brasileiro. Braslia: Senado Federal, 1998, p. 263-265. Excerto
de Histria do Brasil. So Paulo: Melhoramentos, 1965.
TEIXEIRA, Ansio. Educao e o mundo moderno. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1977.
TEIXEIRA, Ansio. Educao no Brasil. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 1999.
158
Mosaico
* Fernando Rios, jornalista, publicitrio e comuniclogo, consultor
do Cenpec em Comunicao Organizacional.
Isa Maria F. Rosa Guar pedagoga, Doutora e Mestre em Servio
Social (PUC-SP) e Ps-graduada em Psicopedagogia. vice-presiden-
te da Fundao ABRINQ pelos Direitos da Criana e do Adolescente
e Assessora de Coordenao do Cenpec.
Dados e informaes ns podemos obter em qualquer
lugar e hoje, principalmente, na Internet. Eles esto em torno
de ns, o tempo todo. No por acaso que este momento da
humanidade tem sido denominado sociedade de informao
e do conhecimento. Mas como saber se aquela informao e
aquele dado so conveis? Como conseguir que aqueles da-
dos e aquelas informaes se transformem em conhecimento
e sirvam para acrescentar algo vida de cada um?
S h uma maneira: utilizando o conhecimento que acu-
mulamos. Um conhecimento que reunimos a partir de nossa
experincia de vida, da educao formal e informal, com nossos
amigos e amigas, na comunicao de massa, nos livros de boa
qualidade, na Internet.
esse conhecimento, que se expressa tanto na sua utilidade
imediata pecuniria como bem tangvel, enquanto desempe-
nhamos uma atividade prossional, quanto bem intangvel,
diante de uma obra de arte, que vemos, ouvimos, tocamos,
cheiramos ou degustamos. Sim, porque tanto o conhecimento
formal, objetivo, direcionado, quanto a emoo artstica podem
ser obtidos e experimentados otorrinolaringologsticamente.
Tudo entra e passa pelos sete buracos de nossa cabea e, ainda,
pelos membros, pela pele do corpo inteiro.
Quanto mais conhecimento temos, mais possibilidade
teremos de conhecer. E se algum perguntar para qu, por
favor, tente procurar a resposta, comeando pela pessoa mais
prxima e no acabando na mais distante.
E para quem quer incorporar um pouco mais de conheci-
mento sua vida, Cadernos Cenpec criou esta seo. Mosaico
pretende colaborar para que nossos leitores tenham acesso a
algum conhecimento que acabou de ser produzido ou a outro
que, algumas vezes, ou j saiu de cartaz, ou est um pouco
escondido em algum site da Internet, em alguma estante
ligeiramente empoeirada., em uma loja que poucas pessoas
costumam ir ou, quando vo, cam fascinadas por mercadorias,
primeira vista, mais atraentes.
Aqui, escrevemos sobre livros, lmes, cds, sites, revistas,
quadrinhos e charges. Mas poderamos escrever tambm sobre
exposies, paisagens, cidades, ruas, avenidas, museus, cur-
sos, seminrios, enm, tudo o que pode ajudar cada um de ns
a ver, enxergar e conhecer melhor o mundo, tanto ao alcance
da mo quanto ao alcance do pensamento, e a experimentar
mais e melhores emoes, saberes e sabores.
Para que possamos experimentar mais e
melhores emoes, saberes e sabores.
Fernando Rios
Isa Maria F. Rosa Guar*
DIREO: MARIE PERENNOU E CLAUDE NURIDSANY.
DOCUMENTRIO, TRS ANOS DE FILMAGEM E 15, DE PESQUISA.
FRANA, 1996, 77 MINUTOS.
Um casal de competentes bilogos amantes de
biologia e cinema. O resultado dessa juno uma
obra de arte chamada Microcosmos. Um olhar para
aquilo que normalmente no damos importncia.
Pequenos seres, escondidos, captados por lentes
especiais. Formigas, besouros, caramujos, aranhas
e uma innidade de outros animais que a cmara
capta e nos oferece para deleite. E surpreendeu a
especialistas tambm: em Cannes, ganhou o prmio
da Comisso Tcnica Superior de Cinema: e ainda
recebeu quatro Csar, chamado de Oscar francs,
por trilha sonora, fotograa, som e montagem.
Filmes
Microcosmos
159
A guerra do fogo
DIREO: JEAN-JACQUES ANNAUD.
ATORES: EVERETT MCGILL, RAE DAWN CHONG, RON PERLMAN, NAMEER EL KADI.
AVENTURA, FRANA/CANAD, 1981, 100 MINUTOS.
Quase ningum imagina que se possa fazer co cientca do passado porque a maioria
dos lmes desse gnero fala do futuro. Para mostrar que nem sempre assim, aqui est um
belo exemplo de co cientca antropolgica. A Guerra do Fogo um lme que se passa
na pr-histria, quando alguns humanides estavam aprendendo a falar e a usar e conservar
o fogo. Mas no s. E a est sua riqueza. Num espao geogrco delimitado, grupos de
homindeos vivem experincias que aconteceram em alguns milhares de anos, da guerra s
relaes amorosas. Vale a pena ver o lme e repensar a nossa histria, a origem de nossa
humanidade. O lme, baseado no livro de J. H. Rosny, foi elogiado e premiado por criar
ambiente e personagens convincentes, inclusive com uma linguagem original, criada por
Desmond Morris e Anthony Burgess. Sua maquiagem foi premiada com o Oscar e recebeu
o Csar (considerado o Oscar francs) de melhor lme e melhor direo, em 1981.
Dez
DIREO: ABBAS KIAROSOTAMI.
ATORES: AMIN MAHER, MANIA AKBARI, KAMRAN ADL, ROYA ARABASHI, AMENE MOBADI, MANDANA
SHARBAF, KATAYOUN TALEIDZADEH.
DRAMA, IR/FRANA/EUA, 2002, 94 MINUTOS.
So dez pequenas histrias que tm como o condutor uma mulher, divorciada, recm-casa-
da com outro homem, dirigindo seu automvel numa cidade. Seu principal interlocutor, seu
lho, um estudante de ensino bsico, no se cansa de criticar seu comportamento. Ela ainda
d carona para cinco mulheres, entre elas, uma prostituta, uma jovem apaixonada e uma
senhora mais velha. Podemos conhecer um pouco dos preconceitos que cercam as mulheres
no Oriente Mdio, em particular, no Ir. Mas isso nos remete para a situao da mulher
no ocidente e, evidentemente, no Brasil. Kiarostami um mestre. Ele mostra o essencial,
seus personagens falam o essencial. O crtico Luiz Carlos Merten, no livro Cinema: entre a
realidade e o artifcio, chama a ateno para o fato de Kiarostami pretender reeducar o olhar
do pblico, viciado nos cdigos estabelecidos pelo cinema do espetculo. Ele pretende que
o espectador tenha um novo olhar para as imagens dos lmes e aprenda a saborear todas
as possibilidades do cinema, sem deixar de reetir sobre o sentido da vida.
A cor do Paraso
DIREO: MAJID MAJIDI.
ATORES: MOHSEN RAMEZANI, HOSSEIN MAHJOUB, SALIME FEIZI, FARAHNAZ SAFRI, MORTEZA FATEMI.
DRAMA, IR, 1999, 88 MINUTOS.
impressionante como Majid Majidi consegue colocar uma grande carga de emoo em
tudo que sua cmara registra. Nos mnimos detalhes. Sem qualquer sosticao. Este
um daqueles lmes que podemos ver algumas vezes e redescobrir cada cena. Majidi o
mesmo consagrado diretor de Filhos do paraso, aquele do menino que perde o sapato da
irm e passa a revezar o seu com ela. Agora, ele nos conta a histria de Mohammad, um
menino cego, rfo de me, que mora numa escola para decientes visuais e que, nas
frias, volta para seu vilarejo nas montanhas, onde convive com as irms e sua av. O pai,
se prepara para casar novamente. Uma relao difcil entre pai e lho vai se desenrolando,
mas a pacincia e a perspiccia de Mohamed se impe. O diretor usa o cenrio natural,
os sons da natureza e a alegria. E mesmo um cego pode ser feliz naquele espao, sentido
como um pedao de paraso. um lme otimista, humanitrio, a favor da vida.
160
O caminho para casa
DIREO: ZHANG YIMOU.
ATORES: ZHANG ZIYI, SUN HONGLEI, ZHENG HAO, ZHAO YUELIN, LI BIN, CHANG GUIFA, SUNG WENCHENG,
LIU QI, JI BO. DRAMA, CHINA, 2000, 100 MINUTOS.
Um lme emocionante para qualquer pblico. Mas os professores que amam sua tarefa
podero compreend-lo, senti-lo, aproveit-lo e sabore-lo melhor. Yimou chegou ao cinema
de massa com o potico e grandiloqente O cl das adagas voadoras. Mas sua fama de
cineasta brilhante precedeu essa superproduo com Lanternas Vermelhas. Este O caminho
de casa nos leva a uma aldeia chinesa, onde nasceu o executivo que vai assistir ao enterro
de seu pai, um velho professor. A partir da, Yimou nos conta o romntico namoro do pro-
fessor com uma recatada alde, mostra as aulas dadas da maneira mais simples possvel,
e nos prope comparar os momentos de felicidade e o que leva at eles.
Zhang Yimou tambm dirigiu Nenhum a menos, as peripcias de uma professora para trazer
de volta, sala de aula, um aluno. Este um dos grandes diretores da atualidade e merece um
cuidado especial pelas histrias que conta e pela plasticidade com que constri suas cenas.
Vem danar
DIREO: LIZ FRIEDLANDER.
ATORES: ALFRE WOODARD, ANTONIO BANDERAS, DANTE BASCO, JOHN ORTIZ, LAURA BENANTI, MARCUS
T. PAULK, ROB BROWN, YAYA DACOSTA. DRAMA/MUSICAL, USA, 2006, 108 MINUTOS.
Um lme para encantar o olhar, a escuta e a imaginao pedaggica. Pierre Dulaine (Antonio
Banderas) um danarino de salo prossional, que se torna voluntrio para dar aulas de
dana em uma escola pblica de Nova York. Pierre tenta apresentar seus mtodos clssicos,
mas logo enfrenta resistncia dos alunos, mais interessados em hip hop. quando, deste
confronto, nasce um novo estilo de dana, mesclando os dois lados e tendo Pierre como
mentor. Encontramos nesta histria elementos preciosos de idias pedaggicas: conside-
rar os saberes dos aprendizes e atribuir a eles o mesmo valor que damos aos saberes que
queremos ensinar-lhes, transformar os problemas que surgem em desaos para todos,
considerar a conana mtua um exerccio do aprendizado, exercer a autoridade (conduzir)
com a delicadeza de quem sabe que o outro escolhe ser conduzido e explicitar a gratuidade
ou no de nossos interesses. Estes elementos em ato inundam o espectador.
Sites
A Internet hoje a principal porta de entrada para o conhecimento. Tudo est na Internet, mas
preciso cuidado e conhecer os melhores caminhos. Aqui voc ter algumas dicas obrigatrias que
vo do geral para o particular. E prepare-se para algumas dos mais maravilhosos passeios que se
pode fazer nesta rede mundial de dados, informao e conhecimento. Boa viagem.
Comeamos com:
http://vlmp.museophile.com/world.html
Um guia dos principais museus e bibliotecas virtuais de todo o mundo. Cincias humanas,
fsicas e biolgicas; tecnologia, design, literatura e arte. Escolha o tema, o pas, a lngua
e deixe-se levar para todos os ramos do conhecimento humano. Louvre, em Paris; Museu
Vang Gogh, em Amsterdan; Museu de Histria Natural, de Nova Iorque; galerias de arte,
no Japo; universidades alems. Enm, o que existe de melhor. E mais: voc conhecer
alguns dos mais belos sites da Internet.
161
Agora, um pouco de literatura brasileira e internacional.
http://www.dominiopublico.gov.br/Missao/Missao.jsp
Este site do Governo Federal abre sua misso com uma frase do Dr. Avul Pakir Jainulabdeen
Abdul Kalam, presidente da ndia: Uma biblioteca digital onde o passado encontra o
presente e cria o futuro.
O Portal Domnio Pblico, lanado em novembro de 2004, com um acervo inicial de 500
obras, prope o compartilhamento de conhecimentos de forma equnime, colocando
disposio de todos os usurios da rede mundial de computadores Internet uma biblio-
teca virtual que dever se constituir em referncia para professores, alunos, pesquisadores
e para a populao em geral.
Este portal constitui-se em um ambiente virtual que permite a coleta, a integrao, a pre-
servao e o compartilhamento de conhecimentos, sendo seu principal objetivo o de pro-
mover o amplo acesso s obras literrias, artsticas e cientcas (na forma de textos, sons,
imagens e vdeos), j em domnio pblico ou que tenham a sua divulgao devidamente
autorizada, que constituem o patrimnio cultural brasileiro e universal.
Voc tem sua disposio trs tipos de pesquisa: por contedo, utilizando uma palavra-
chave; pesquisa bsica, voc diz como quer receber o que procura: em imagem, som, texto
ou vdeo; por nome de autor disponvel no acervo.
E pode fazer down load gratuito das obras.
E conclumos com dois sites de literatura, particularmente poesia, e portugus:
Primeiro, o Jornal de Poesia:
http://www.secrel.com.br/jpoesia/
Ele coloca sua disposio alguns milhares de poetas, contistas e crticos de literatura.
E o site de um museu inaugurado este ano, em So Paulo, sobre a nossa lngua portuguesa:
http://www.estacaodaluz.org.br/
Este site dedicado ao portugus, a quinta lngua mais falada no mundo, e a seus quase
200 milhes de usurios. Pelo menos trs objetivos orientaram a construo deste por-
tal: saber o quanto as pessoas sabem do portugus e como entrou em contato com ele;
divulgar estudos modernos sobre a lngua; e disponibilizar amostras dos nove sculos de
Lngua Portuguesa, como um fundamento para a formulao de novas perguntas e a busca
de novas respostas.
Navegando no tema da Educao
e do Desenvolvimento Integral
http://www.educpart.org.br
O site Educao & Participao foi pensado para ser um canal de comunicao com ONGs,
Poder Pblico e parceiros da iniciativa privada, envolvidos na busca pelo desenvolvimento
integral de crianas e adolescentes do Pas. Fruto da parceria entre Fundao Ita Social,
Unicef e Cenpec, traz informaes sobre os projetos do Programa Educao & Participao
Gestores de Aprendizagem Socioeducativa, Prmio Ita-Unicef e, em 2006, o Seminrio
Nacional Tecendo Redes. uma ferramenta de formao para ampliar ainda mais o processo
de formao dos prossionais das Ongs.
162
http://www.mineduc.cl/index0.php?id_portal=21#
Jornada Escolar Completa Portal do Ministrio da Educao do Chile que apresenta alguns
aspectos da jornada escolar completa: infra-estrutura, projeto pedaggico, espaos edu-
cativos, entre outros. Trata-se de um projeto central da poltica de educao no Chile, que
pretende expandir o modelo para toda a rede, mas h reconhecimento de que o projeto
particularmente efetivo nas reas de maior vulnerabilidade social.
http://www.risolidaria.org.br/index.jsp
Portal RISolidria Projeto da Fundao Telefnica, de abrangncia internacional, o por-
tal RISolidria possui uma plataforma tecnolgica comum a diversos pases. No Brasil, a
RISolidria nasceu de uma parceria com o CEATS Centro de Empreendedorismo Social
e Administrao do Terceiro Setor. Tem espaos e contedo focalizados no Sistema de
Proteo Integral da Criana e do Adolescente e tem produzido uma srie de entrevistas
sobre Educao Integral.
http://www.educacaoonline.pro.br/
O site EDUCAO ON-LINE, criado em 1996, visa utilizar a lNFORMTICA e a INTERNET, para ten-
tar trazer aos professores, especialistas, psiclogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores
e outros, o que de mais recente tem acontecido no campo educacional no mundo. Traz exce-
lentes artigos sobre educao e documentos internacionais sobre educao e incluso.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/index.php
O Centro de Referncia em educao Mario Covas, da Secretaria de Estado da Educao de
So Paulo, traz referncias importantes para educadores e gestores de educao, abordando
temas pedaggicos e educacionais. H muitos artigos e links sobre Educao Integral com
subsdios para atividades escolares.
http://www.fronesis.org/index.htm
Portal do Instituto Fronesis organizado pelos especialistas Rosa Mara Torres e Jos Luis
Coraggio de Quito, Equador, com textos dos organizadores e artigos diversos na rea da
Educao e Comunicao. Indica diversas redes e comunidades virtuais e traz documentos
internacionais de educaco, alm da agenda em temas correlatos. Recomendamos espe-
cialmente, os artigos de Rosa sobre comunidades de aprendizagem.
Livros
A literatura histrica de Ana Miranda
e Joo Felcio dos Santos
No Brasil, no temos o costume de reverenciar os autores que mostram cenrios de nossa histria.
Costumamos nos ater aos fatos e deixar de lado as circunstncias em que viviam as pessoas e os
detalhes de suas pocas. Precisamos criar essa hbito. Ele indispensvel para que possamos
viver mais intensamente nossa brasilidade. Dois autores nos brindam com textos memorveis: Ana
Miranda e Joo Felcio dos Santos.
163
Boca do Inferno
ANA MIRANDA. COMPANHIA DAS LETRAS / COLEO COMPANHIA DE BOLSO, SO PAULO, 2006.
Boca do Inferno, de Ana Miranda, um livro imprescindvel para quem quer entrar em
contato com o segundo sculo da histria do Brasil, o sculo XVII. Traa um quadro realista
dos desmandos da poltica e do poder, colorido com os comentrios de dois dos principais
autores da lngua portuguesa Gregrio de Matos, poeta e bomio baiano, apelidado de
Boca do Inferno, e o Padre Vieira, autor de sermes antolgicos.
o romance de estria da escritora cearense radicada no Rio, que at ento se dedicara
poesia. O livro teve muito sucesso no seu lanamento, em 1989, ganhando vrios pr-
mios, dentre os quais o Jabuti de revelao, em 1990. um trabalho de reconstituio da
sociedade baiana do sculo XVII e um retrato el das injustias sociais e dos governantes
ineptos, corruptos e arbitrrios que perduram no Brasil.
Joo Abade
JOO FELCIO DOS SANTOS. LIVRARIA AGIR EDITORA, RIO DE JANEIRO, 1958. 1A. EDIO, 307 PGINAS.
Joo Abade, de Joo Felcio dos Santos, apenas um pretexto para falarmos desse autor,
raramente lembrado. Neste livro, ele mostra a Guerra de Canudos, por meio do olhar de um
de seus personagens, o jaguno Joo Abade. um romance spero, de grande beleza. Ele
vai aos Sertes, de Euclides da Cunha, no qual se inspira, mas utiliza sua verve de timo
romancista para descrever a vida, as paisagens e os relacionamentos. Normalmente, os
livros de Joo Felcio dos Santos so difceis de serem encontrados. Podem ser consultados
em bibliotecas pblicas ou em sebos. Mas valem uma boa garimpagem. E com certeza,
quem se esforar um pouco, poder conhecer, alm de Joo Abade, preciosidades como:
Ganga-Zumba, sobre Zumbi dos Palmares; Xica da Silva; Guerrilheira, romance da Vida de
Anita Garibaldi; Cristo de Lama, sobre Aleijadinho; Capital Calabar. Francisco Miguel de
Moura, poeta, crtico literrio, romancista, contista e cronista piauiense, fala de Joo Felcio
dos Santos: autor de [...} obras primas do romance brasileiro, falecido em 13 de junho de
1989, no Rio de Janeiro, s posso desejar que l no cu, enquanto desfruta da presena e
alegria de Deus, pea por ns outros, pobres escritores mortais, para que alcancemos um
pouca de sua doura, de seu lirismo, de sua to simples e humana sabedoria e graa.
Msica e Literatura
Vincius
DIREO: MIGUEL FARIA JR.
ELENCO: CAMILA MORGADO, RICARDO BLAT, RENATO BRAZ, YAMAND COSTA, ADRIANA CALCANHOTO,
OLVIA BYINGTON, MNICA SALMASO, MARIANA DE MORAES, ZECA PAGODINHO, MARTINLIA, MS BOM,
NEGO JEFF, LEROV.
ANTNIO CNDIDO, CAETANO VELOSO, CARLOS LYRA, CARLINHOS VERGUEIRO, CHICO BUARQUE, FERREI-
RA GULLAR, EDU LOBO, FRANCIS HIME, GEORGIANA DE MORAES, GILBERTO GIL, LUCIANA DE MORAES,
MARIA BETHNIA, MARIA DE MORAES, MICHA, SUSANA MORAES, TNIA CARRERO, TOQUINHO.
DOCUMENTRIO. BRASIL, 2005. 122 MINUTOS.
Aqui, vamos juntar literatura e msica, com o mais importante representante brasileiro
nesse quesito: Vincius de Moraes. Este documentrio de Miguel Faria Jr. registra um dos
mais frteis momentos da histria da msica popular brasileira, aquele que mostra a
criao, o desenvolvimento e a glria da bossa nova. E a, Vincius de Moraes presena
obrigatria.
164
Poeta e letrista, dos melhores que este pas j produziu, ele tanto tem sua fase engajada,
como o poema O Operrio em Construo:
E um fato novo se viu / Que a todos admirava: / O que o operrio dizia / Outro operrio
escutava / E foi assim que o operrio / Do edifcio em construo / Que sempre dizia sim
/ Comeou a dizer no
quanto sua fase romntica, do Soneto da Fidelidade:
E assim, quando mais tarde me procure / Quem sabe a morte, angstia de quem vive / Quem
sabe a solido, m de quem ama / Eu possa (me) dizer do amor (que tive): / Que no seja
imortal, posto que chama / Mas que seja innito enquanto dure.
Mas o que conhecemos mais so suas letras escritas para quase todos os compositores
brasileiros de bossa nova, do Maestro Tom Jobim, o maior deles, passando pelos afro-
sambas de Baden Powel, ou as singelas msicas feitas com Toquinho.
Este documentrio, que homenageia Vincius de Moraes, enche-nos o corpo e a alma de
msica, poesia e liberdade.
Msica Popular Brasileira
Coleo MPB por seus intrpretes / Sesc So Paulo
O Sesc So Paulo produziu um dos mais completos mapeamentos da msica popular bra-
sileira no sculo XX, feito at agora. So cerca de 100 artistas, em oito caixas, com 12 ou 13
CDs cada, com a gravao em udio de parte do acervo dos programas MPB Especial, TV
Tupi, e Ensaio, TV Cultura, criados e dirigidos por Fernando Faro. Os convidados tocam,
cantam e falam de seu trabalho, de sua vida e relembram casos. Cada CD acompanhado
de um livro com a transcrio literal dos depoimentos dos artistas, precedida por uma breve
apresentao, que relembra o contexto da poca. Entre no endereo:
http://www.sescsp.org.br/sesc/loja/index.cfm?area_loja=6
e veja a relao dos CDs e seus autores. Eles renem desde os conhecidos Adoniran Bar-
bosa, Cartola, Paulinho da Viola e Chico Buarque, at os hoje, esquecidos, mas no menos
brilhantes, Lupicnio Rodrigues, Nora Ney, Paulo Soledade e Germano Matias.
Uma coleo que deveria fazer parte do acervo de qualquer escola brasileira.
Para quem quer conhecer mais sobre Educao Integral
Escola de Tempo Integral desao para o Ensino Pblico
VITOR H. PARO, CELSO J. FERRETTI, CLAUDIA P. VIANN, DENISE T. DE SOUZA, CORTEZ EDITORA / AUTORES
ASSOCIADOS, SO PAULO, 1988.
Escola de Tempo Integral um livro-referncia no tema. Analisa as duas experincias de
Educao Integral mais signicativas e fundantes como modelos diferentes de poltica
pblica com este recorte: os Centros Integrados de Educao Pblica os CIEPS do Rio de
Janeiro e o Proc Programa de Formao Integral da Criana de So Paulo.
165
Diretrizes da Escola de Tempo Integral
SO PAULO: SEE, 2006.
DISPONVEL APENAS NA SECRETARIA DE EDUCAO DE SO PAULO PARA CONSULTA.
Documento do Congresso Internacional de Educao, realizado em So Paulo, em 27 e
28/03/06, o livro apresenta as diretrizes gerais que fundamentam a concepo e a imple-
mentao da Escola de Tempo Integral, cujas orientaes e sugestes prticas subsidiam
gestores e professores para o planejamento, a organizao e a avaliao das Ocinas
Curriculares que compem a matriz curricular.
Em foco: a escola nas frias
SO PAULO: SEE/CENP, 2000. DISPONVEL PARA DOWNLOAD: HTTP://WWW.CRMARIOCOVAS.SP.GOV.
BR/PDF/ ES_TEMPOINTEGRALA%20ESCOLA%20NAS%20FERIAS.PDF
Em foco: a escola nas frias prope a realizao de projetos aglutinadores das experincias
vivenciadas por alunos e professores, transformando-as em um produto que permita ao
aluno e comunidade escolar observar o que foi possvel progredir na aprendizagem.
proposto um conjunto de sugestes de atividades que articulam os seguintes aspectos: a
pedagogia de projetos, a seleo dos ncleos temticos e a linguagem fotogrca.
Site
Um site dedicado inteiramente educao integral, dentro do site da UNIRio.
http://www.unirio.br/cch/neephi/
O NEEPHI / UNIRIO Ncleo de Estudos Escola Pblica de Horrio Integral da Universi-
dade Federal do Estado do Rio de Janeiro surgiu em 1995, quando foi apresentado o projeto
de sua criao aos Colegiados do Departamento de Didtica, da Escola de Educao e do
CCH da Universidade do Rio de Janeiro. O Ncleo pretendia trabalhar com atividades de
ensino, pesquisa e extenso, e elaborou uma srie de metas relacionadas a essas trs
funes da universidade.
Nos primeiros anos de atividade, a pesquisa resumiu-se leitura e organizao de dados
bibliogrcos acerca do objeto de estudo do Ncleo Educao integral e Tempo integral.
No ano 2000, comearam as pesquisas Anlise situacional das escolas pblicas de hor-
rio integral do estado do Rio de Janeiro, concluda em 2005, e Escolas Pblicas de Tempo
Integral: anlise de uma experincia escolar, nanciada pela FAPERJ.
Em 2005, o Ncleo procurou trabalhar mais virtualmente. O site do NEEPHI Ncleo de
Estudos Tempos, Espaos e Educao Integral foi atualizado e iniciou-se um grupo de
discusso. Quem tiver interesse em participar deve acessar o site e cadastrar-se.
E qualquer pessoa que tenha informao sobre educao integral e/ou de tempo integral
pode enviar para o site que a disponibilizar para o grupo.
166
Cadernos Cenpec
Ano I
Nmero 2
Segundo semestre de 2006
Cadernos Cenpec uma publicao do
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria
Rua Dante Carraro, 68
05422-060 So paulo SP
Brasil
Telefax: (55) (11) 2132 9000
cenpec@cenpec.org.br
www.cenpec.org.br
Os artigos assinados no representam
necessariamente os ponto de vista do Cenpec.
As opinies e idias expressas neles so de
responsabilidade exclusiva de seus autores.
Cenpec
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e
Ao Comunitria
Presidncia
Maria Alice Setubal Diretora Presidente
Ricardo Campus Caiuby Ariani Diretor Vice-Presidente
Diretores Administrativos
Lydia Maria Queiroz Ferreira de Magalhes
Tereza Maria Macedo Soares de Arajo
Conselho de Administrao
Antonio Carlos Caruso Ronca
Bernadete Angelina Gatti
Hlio Mattar
Maria Alice Setubal
Michel Paul Zeitlin
Ricardo Campos Caiuby Ariani
Conselho Fiscal
Reginaldo Jos Camilo
Rebecca de Castro Filgueiras Raposo
Coordenao
Coordenadora Geral
Maria do Carmo Brant de Carvalho
Assessoria da Coordenao
Isa Maria F. R. Guar
Maria ngela Leal Rudge
Carola Carbajal Arregui
Coordenadora Administrativo-Financeira
Maria Aparecida Acunzo Forli
167
Crditos desta edio
Organizao e Coordenao
Isa Maria F. Rosa Guar
Comit Editorial
Ana Regina Carrara
Elosa de Blasis
Fernando Rios
Conselho Editorial
mbar de Barros
Antonio Jacinto Mathias
Bernadete Gatti
Fernando Almeida
Fernando Rossetti
Gilda Portugal Gouveia
Marco Aurlio Nogueira
Maria Alice Setubal
Vera Masago
Colaboram nesta edio
Abdalaziz de Moura
Adalberto Wodianer Marcondes
Ana Maria Klein
Ana Maria Villela Cavaliere
Antonio Jacinto Mathias
Antonio Srgio Gonalves
Clia Terumi Sanda
Clio Turino
Cristina Fernandes de Souza
Dulce Critelli
Fernando Rios
Gilberto Dimenstein
Gil Noam
Ione Garcia Altieri
Isa Maria Ferreira da Rosa Guar
Izabel Brunsizian
Lcia Velloso Maurcio
Luiz Braga
Magali Leite de Freitas
Marcos Csar de Freitas
Maria Julia Azevedo Gouveia
Maria Jos Reginato
Marilda Ferraz Ribeiro de Moraes
Maurcio Ernica
Renata Moraes Abreu
Seluta Rodrigues de Carvalho
Ulisses Arajo
Redator
Fernando Rios
Reviso e preparao de textos
Dora Helena Feres
Sylmara Beletti
Projeto grco original
Homem de Melo & Troia Design
Diagramao e editorao eletrnica
Fonte Design
Fotos
Joo Kulcsr (consultor)
Antonio Augusto Ferraz
D Ribeiro
Arquivo Prmio Itau-Unicef
Tiragem
5.000 exemplares
Cadernos Cenpec / Centro de Estudos e Pesquisas
em Educao, Cultura e Ao
Comunitria. N. 2 (2006)
So Paulo: CENPEC, 2006
ISSN 1808-9631
Semestral
1. Educao 2. CENPEC
CDD 370

2 Cadernos Cenpec n2 Educacao Integral Seb

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2 Cadernos Cenpec n2 Educacao Integral Seb

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

2

S-ar putea să vă placă și