Devoirs

Le Conseil a confi la prparation du prsent avis la Commission de lducation prscolaire
et de lenseignement primaire (CEPEP), dont la liste des membres figure la fin du document.
Coordination
Marie Moisan, coordonnatrice de la CEPEP
( partir daot 2009)
Catherine Leboss, coordonnatrice
administrative de la CEPEP
(de mars juin 2009)
Suzanne Mainville, coordonnatrice
de la CEPEP
(de novembre 2006 mars 2009)
Analyse et rdaction
Marie Moisan, coordonnatrice de la CEPEP
( partir daot 2009)
Niambi Batiotila, agent de recherche
(de mars juin 2009)
de la CEPEP
(de novembre 2006 mars 2009)
Collaboration la rdaction
Catherine Leboss, agente de recherche

Recherche
Claude Audet-Robitaille, consultante
Niambi Batiotila, agent de recherche
Caroline Labrecque, agente de recherche
Catherine Leboss, agente de recherche
Chantal Lessard, statisticienne
Marie Moisan, coordonnatrice
Hlne Pinard, agente de recherche
Collecte des donnes de lenqute
Infras International inc.
Soutien technique
Secrtariat : Vicky Paquet
Documentation : Daves Couture
dition : Johanne Mthot
Informatique : Diane Pichette
Rvision linguistique : Jose Lecomte
Conception graphique et mise en page
Bleu Outremer

Avis adopt la 580
e
runion du Conseil suprieur de lducation, le 17 dcembre 2009
Dpt lgal : Bibliothque et Archives nationales du Qubec, 2010
ISBN : 978-2-550-58380-6 (version imprime)
ISBN : 978-2-550-58379-0 (version PDF)
Gouvernement du Qubec, 2010
Toute demande de reproduction du prsent avis doit tre faite
au Service de gestion des droits dauteur du gouvernement du Qubec.
Ce document a t produit dans l'esprit de la rdaction picne,
cest--dire dune reprsentation quitable des femmes et des hommes.

Ce document est imprim sur du papier fait 100 %
de fibres recycles postconsommation.

Cr en 1964, le Conseil suprieur de l'ducation est un organisme
gouvernemental autonome, compos de vingt-deux membres issus du
monde de l'ducation et d'autres secteurs d'activit de la socit
qubcoise. Institu en tant que lieu privilgi de rflexion en vue du
dveloppement dune vision globale de lducation, il a pour mandat
de conseiller la ministre de l'ducation, du Loisir et du Sport sur toute
question relative l'ducation.
Le Conseil compte aussi cinq commissions correspondant un ordre
ou un secteur d'enseignement : prscolaire et primaire, secondaire,
collgial, enseignement et recherche universitaires, ducation des
adultes et formation continue. Le Conseil compte galement un
comit ayant le mandat d'laborer un rapport systmique sur
l'tat et les besoins de l'ducation, rapport que le Conseil doit
transmettre tous les deux ans la ministre, qui le dpose par
la suite l'Assemble nationale. Ce sont prs dune centaine de
personnes qui, par leur engagement citoyen, et titre bnvole,
contribuent aux travaux du Conseil.

POUR SOUTENIR UNE RFLEXION SUR LES DEVOIRS L'COLE PRIMAIRE
TABLE DES MATIRES
TABLE DES MATIRES

INTRODUCTION ....................................................................................................................................................... 1
PARTIE 1 LES DEVOIRS ET LES LEONS : DE QUOI PARLE-T-ON? ............................................... 5
1.1 DEVOIRS ET LEONS : UNE PRATIQUE TRS RPANDUE
DANS LES COLES QUBCOISES ................................................................................................... 6
1.2 DEVOIRS ET LEONS : FORMES ET DFINITION.............................................................................. 7
1.2.1 Des formes multiples ................................................................................................................... 7
1.2.2 Une dfinition englobante ............................................................................................................ 9
1.3 POURQUOI DONNE-T-ON DES DEVOIRS? ......................................................................................... 9
1.3.1 Les effets escompts des devoirs : lopinion des parents et des enseignants ............................. 9
1.3.2 Les effets des devoirs : que disent les crits scientifiques? ....................................................... 12
CE QUE LE CONSEIL RETIENT ..................................................................................................................... 16
PARTIE 2 DEVOIRS ET FAMILLE : DE NOUVEAUX ENJEUX, DE NOUVELLES
RPONSES AUX BESOINS ......................................................................................................... 17
2.1 PARTICIPATION DES PARENTS AU VCU SCOLAIRE
ET RUSSITE DES LVES ............................................................................................................... 18
2.1.1 Pourquoi favoriser la participation des parents? ........................................................................ 18
2.1.2 Comment favoriser la participation des parents? ....................................................................... 19
2.2 CONTEXTE SOCIAL ET FAMILIAL ET DIFFICULTS EN RAPPORT
AVEC LES DEVOIRS ........................................................................................................................... 20
2.2.1 Des changements sociologiques qui ont une incidence sur le temps
et lorganisation des familles ..................................................................................................... 20
2.2.2 Des difficults en rapport avec les devoirs pour certains lves
et pour leurs parents ................................................................................................................. 22
2.2.3 Lenjeu de lquit et de la russite du plus grand nombre ........................................................ 25
2.3 DE LAIDE EN RAPPORT AVEC LES DEVOIRS POUR RPONDRE
AUX BESOINS DES LVES ET DE LEURS PARENTS .................................................................... 27
2.3.1 Les organismes communautaires et laide aux devoirs ............................................................. 27
2.3.2 Les coles et laide aux devoirs ................................................................................................. 31
2.3.3 Les services privs et laide aux devoirs ................................................................................... 37
2.3.4 Laide aux devoirs et ses effets sur la russite scolaire : le cas de la France ............................ 38
CE QUE LE CONSEIL RETIENT ..................................................................................................................... 40
PARTIE 3 PRATIQUES NOUVELLES ET ENCADREMENT DES PRATIQUES ................................43
3.1 RFLEXIONS ET PRATIQUES NOUVELLES EN MATIRE DE DEVOIRS
AU QUBEC .........................................................................................................................................44
3.1.1 Un portrait dtaill de certaines pratiques nouvelles ..................................................................44
3.2 FORMALISATION DES PRATIQUES RELATIVES AUX DEVOIRS ....................................................50
3.2.1 La formalisation des pratiques de devoirs dans les coles primaires au Qubec ......................51
3.2.2 Les lments de contenu de politiques rgionales ou nationales en matire
de devoirs ici et ailleurs .............................................................................................................52
CE QUE LE CONSEIL RETIENT ......................................................................................................................56
PARTIE 4 ORIENTATIONS ET RECOMMANDATIONS ...........................................................................57
4.1 ORIENTATION 1 MENER LOCALEMENT UNE RFLEXION COLLECTIVE
SUR LES DEVOIRS ..............................................................................................................................58
4.1.1 Baser la rflexion sur des principes de pertinence, de cohrence et dquit ............................59
4.1.2 Mener localement une rflexion collective .................................................................................60
4.1.3 Sinspirer dun cadre de rflexion intgrateur .............................................................................63
4.1.4 Consigner les orientations en matire de devoirs dans la documentation
officielle de lcole .....................................................................................................................66
4.1.5 Mettre en place des moyens pour favoriser la rflexion sur les devoirs .....................................67
4.1.6 Recommandations relatives lorientation 1 Mener localement une rflexion
collective sur les devoirs ............................................................................................................69
4.2 ORIENTATION 2 ASSURER LQUIT ET LA COHRENCE DANS
LES MESURES DACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET DAIDE AUX DEVOIRS .............................70
4.2.1 Clarifier les objectifs de laide offerte et les usagers viss .........................................................71
4.2.2 Diversifier loffre de services daccompagnement scolaire et daide
aux devoirs selon les besoins des lves et du milieu ...............................................................72
4.2.3 Amliorer laccessibilit des services daccompagnement scolaire
et daide aux devoirs ..................................................................................................................73
4.2.4 Assurer plus de stabilit dans loffre de services daccompagnement scolaire
et daide aux devoirs ..................................................................................................................74
4.2.5 Assurer la cohrence et la concertation entre les partenaires
dans lorganisation de laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs ...............................74
4.2.6 Recommandations relatives lorientation 2 Assurer lquit et la cohrence
dans les mesures daccompagnement scolaire et daide aux devoirs ........................................76
4.3 ORIENTATION 3 FAIRE DE LACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET DE LAIDE AUX DEVOIRS
UNE OCCASION DE MEILLEURE COLLABORATION COLE-FAMILLE-COMMUNAUT ..............77
4.3.1 Favoriser lengagement des parents dans le suivi scolaire de lenfant .......................................77
4.3.2 Favoriser la communication entre les intervenants qui offrent laccompagnement
scolaire et laide aux devoirs, les parents et les enseignants .....................................................79
4.3.3 Recommandations relatives lorientation 3 Faire de laccompagnement
scolaire et de laide aux devoirs une occasion de meilleure collaboration
cole-famille-communaut .........................................................................................................80
CONCLUSION ..........................................................................................................................................................81
REMERCIEMENTS .................................................................................................................................................83
TABLE DES MATIRES
ANNEXES ................................................................................................................................................................. 85
ANNEXE 1 Mthodologie denqute auprs de directions dcole ............................................................... 86
ANNEXE 2 Consultation ralise auprs de plusieurs coles primaires et organismes
communautaires : prcisions mthodologiques ......................................................................... 89
ANNEXE 3 Grille des devoirs de Ian Lillico (2004)....................................................................................... 94
ANNEXE 4 Extrait dun modle ontarien de plan damlioration dune cole incluant
la mise en uvre dune politique locale sur les devoirs............................................................. 96
ANNEXE 5 Des exemples concrets de lutilisation du cadre de rflexion sur les devoirs ............................. 97
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................................. 101
MEMBRES DE LA COMMISSION DE LDUCATION PRSCOLAIRE
ET DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (CEPEP) ......................................................................................... 108
MEMBRES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION ..................................................................... 110
PUBLICATIONS RCENTES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION ................................... 111

TABLEAUX ET FIGURE
TABLEAU 1
Frquence des devoirs donns par les enseignants, selon leur dclaration ........................................................6
TABLEAU 2
Catgories permettant de distinguer les types de devoirs ...................................................................................7
TABLEAU 3
Types de devoirs, dfinitions, effets attendus et implications pdagogiques .......................................................8
TABLEAU 4
Facteurs pouvant influencer lefficacit des devoirs, selon les enseignants et les parents ................................11
TABLEAU 5
Types de services daide aux devoirs offerts dans les coles primaires (2006-2007) ........................................33
TABLEAU 6
Perception des directions dcole primaire sur diffrents modes doffre de services daide aux devoirs ............35
TABLEAU 7
Proportion de directrices ou de directeurs dune cole primaire qui dclarent que leur cole
sest dote dune politique crite sur les devoirs la maison ............................................................................51
FIGURE 1
Cadre de rflexion pour une prise de dcision claire .....................................................................................65

Les devoirs et les leons font partie du paysage scolaire depuis fort longtemps.
Au-del des rformes scolaires, de la mutation des familles et de lvolution des
socits, la trs vaste majorit des enseignants et des enseignantes ont donn
et donnent encore des devoirs et des leons leurs lves.
INTRODUCTION
1

2
Certains chercheurs se sont attards au discours et aux pratiques sur les devoirs et les leons depuis plus
dune centaine dannes
1
. Leurs conclusions montrent que si les devoirs et les leons sont une tradition
bien ancre, cette tradition a souvent t lobjet de controverses. la diffrence des tats-Unis ou de
lAustralie o des groupes sociaux militent pour leur abolition, les devoirs et les leons ne font toutefois pas
lobjet dune polmique au Qubec. De faon gnrale, ni les parents, ni les enseignantes et les
enseignants qubcois ne remettent en question cette pratique trs rpandue lenseignement primaire,
malgr des questionnements pisodiques.
Pourquoi alors un avis sur les devoirs et les leons? En quoi une rflexion du Conseil suprieur de
lducation sur cette question est-elle pertinente? Le Conseil part du constat que la socit qubcoise
a connu des transformations importantes au cours des dernires dcennies. La famille prend dsormais
des formes diversifies : elle est non seulement biparentale mais aussi monoparentale ou recompose.
Les enfants peuvent vivre alternativement avec chacun de leurs parents spars. Les deux parents, ou le
parent seul, occupent le plus souvent un emploi. Les difficults associes la conciliation travail-famille
sont un thme rcurrent de lactualit.
Sans prtendre quil y ait eu un ge dor o la pratique des devoirs ne comportait aucun problme pour les
familles, il faut convenir que, pour nombre dentre elles, il est de nos jours difficile de concilier les devoirs
avec le travail des parents ou avec lorganisation familiale. En outre, les devoirs et les leons peuvent poser
des dfis particuliers pour les parents qui ne matrisent pas la langue denseignement ou qui sont peu
scolariss, ou pour les enfants qui ont des difficults dapprentissage et pour leurs parents. Comment faire
en sorte que, lorsquil y a des devoirs, tous les lves puissent en tirer profit, quelles que soient leurs
comptences ou laide sur laquelle ils peuvent compter la maison? Il y a l un enjeu dquit sur lequel
le Conseil entend se pencher dans le prsent avis. Les mesures daccompagnement scolaire et daide
aux devoirs qui peuvent favoriser lquit et la ralisation du plein potentiel de chaque lve seront
notamment examines.
Notons quil nest pas nouveau, pour le Conseil, de mettre en avant la valeur dquit. Celle-ci, entendue au
sens de lgalit des rsultats et donc de la ncessit dun traitement non pas identique mais diffrenci
des individus et des groupes pour prendre en compte leurs besoins diffrents, traverse lensemble des
travaux du Conseil. Qui plus est, elle est au cur mme des vises du systme qubcois dducation.
En parallle aux changements sociaux et familiaux que nous avons voqus, le rapport lducation sest
transform au cours des dernires dcennies. Le niveau de scolarit de la population sest accru, la socit
du savoir est en plein dploiement, et on accorde de plus en plus dimportance la russite scolaire comme
faon dassurer la participation sociale optimale des citoyens. Dans ce contexte, les devoirs sont vus par
plusieurs comme un moyen essentiel pour favoriser la russite scolaire.
Pourtant, nous verrons dans cet avis quen gnral, les tudes scientifiques ne montrent pas deffet des
devoirs sur les rsultats scolaires au primaire. Plusieurs voient dans les devoirs une faon de dvelopper le
sens de leffort et la discipline personnelle chez lenfant, mais peu de recherches ont port sur le lien entre
les devoirs et ces bnfices attendus. En labsence de certitude scientifique sur les effets des devoirs et
des leons au primaire, et reconnaissant que les devoirs peuvent aussi tre un moyen de concrtiser
lindispensable engagement des parents dans le vcu scolaire de leur enfant, le Conseil plaide pour une
rflexion srieuse des quipes-coles et de leurs partenaires sur leur pertinence dans le contexte particulier
de vie des lves et des familles quils desservent et sur leur caractre quitable ou non. Les devoirs et les
leons, comme les autres moyens utiliss par lenseignant, doivent de plus procder dune intention
pdagogique claire et cohrente avec la philosophie du Programme de formation de lcole qubcoise.
Pourquoi choisir de donner ou non des devoirs? Le cas chant, quels types de devoirs donner dans
quel contexte? Cest ce genre de questions que les diffrents intervenants de lducation sont convis
rflchir.

_______________
1. Voir Gill et Schlossman (2004), aux tats-Unis; Capolarello et Wunsche [cits dans Glasman et Besson (2004)], en France.

3
INTRODUCTION
Dans cet avis, le Conseil ne prend pas position pour ou contre les devoirs. Le Conseil ne statue pas non
plus sur ce que serait, dans labsolu, un bon ou un mauvais devoir, et il ntablit pas de prescriptions
concernant les devoirs. Le Conseil soutient plutt que la question des devoirs et des leons doit tre
examine localement, pour tenir compte de la diversit des besoins des lves ainsi que des
caractristiques des familles et des communauts en vue de favoriser la russite ducative.
Pour soutenir la rflexion, le Conseil propose un cadre o figurent des principes et des paramtres pouvant
aider prendre des dcisions claires en matire de devoirs et de leons, dans le respect de lautonomie
professionnelle du personnel enseignant et en tenant compte de la fonction de lcole et de son ancrage
dans la communaut. Les valeurs de pertinence, dquit et de cohrence sont sous-jacentes au cadre de
rflexion propos.
Pour laborer cet avis, le Conseil sest appuy sur quatre sources principales dinformation :
Les crits scientifiques, qui permettent de mieux cerner ce que sont les devoirs et les leons, leurs formes
multiples et leurs effets, notamment sur lapprentissage;
Les donnes sur la pratique des devoirs et des leons au Qubec et sur les mesures daide mises en
place, notamment les donnes dune enqute du Conseil auprs des coles primaires et celles provenant
dune consultation plus approfondie de certaines coles et de certains organismes communautaires;
Les donnes statistiques qui permettent de cerner lampleur des transformations sociales et familiales
au Qubec;
Lexamen du contenu de certaines politiques ou de cadres de rfrence en matire de devoirs adopts ici
et ailleurs.
Ces divers lments ont permis au Conseil de cheminer dans sa rflexion et de formuler des orientations et
des recommandations portant sur la question des devoirs et des leons.
Lavis comprend quatre grandes parties. La premire a pour objectif de cerner plus prcisment le sujet de
ltude, savoir les devoirs et les leons. On y traite dabord de lampleur de la pratique des devoirs et des
leons au Qubec, puis des diverses formes quils peuvent prendre et de la dfinition que le Conseil en
retient. On examine ensuite le but des devoirs et des leons, ou plus prcisment les effets quon attend
deux, et les effets qui sont dmontrs ou non dans les crits scientifiques.
La deuxime partie de lavis traite du nouveau contexte sociologique dans lequel sinscrit la question des
devoirs et des leons, cest--dire des nouveaux besoins en rapport avec ce contexte et des faons dy
rpondre. On traite de limportance, pour la russite ducative, de la participation parentale au vcu
scolaire, participation qui sincarne souvent dans le soutien aux devoirs et aux leons. On dcrit ensuite la
transformation des configurations familiales et les difficults associes aux devoirs et aux leons pour
certaines familles. Lenjeu de lquit est soulign. On trace enfin un portrait du soutien qui existe en
relation avec les devoirs et les leons, portrait qui rvle notamment la prsence dune diversit de formes
daide et dintervenants associs laide aux devoirs.
Dans la troisime partie de lavis, le Conseil prsente la rflexion et les pratiques nouvelles de certaines
coles qubcoises en matire de devoirs et de leons, tout en constatant que ces rflexions et ces
pratiques sarticulent rarement dans un cadre formalis. Le Conseil examine ensuite les lments qui sont
retenus ici ou ailleurs quand un cadre de ce genre existe sous la forme dune politique ou dorientations en
matire de devoirs.
Dans la quatrime et dernire partie de lavis, le Conseil conclut son analyse en proposant des orientations
et des recommandations pour une prise de dcisions claires concernant la pratique des devoirs et des
leons, pour ltablissement de mesures cohrentes et quitables daccompagnement scolaire et daide aux
devoirs et pour la collaboration optimale de lcole avec les familles et la communaut.

4
Pour produire cet avis, le Conseil a pu compter sur la collaboration de nombreuses personnes. Il tient
remercier les directions dcole, les enseignantes et les enseignants ainsi que les reprsentantes et les
reprsentants dorganismes communautaires qui ont particip lenqute ou aux consultations menes par
le Conseil. Il remercie galement les experts, les membres de la Commission de lducation prscolaire et
de lenseignement primaire ainsi que toutes les personnes qui ont contribu dune manire ou dune autre
lavis.

5
1 PARTIE

LES DEVOIRS ET LES LEONS :
DE QUOI PARLE-T-ON?
Dans cette premire partie, le Conseil sintresse prciser lobjet du prsent avis,
savoir les devoirs et les leons. Il sagit essentiellement de rpondre
trois questions :
Quelle est lampleur de la pratique des devoirs et des leons au Qubec?
Quelles formes les devoirs et les leons prennent-ils, et quelle dfinition
en retient-on?
Pourquoi donne-t-on des devoirs, ou quels en sont les effets escompts
et les effets observs?

6
1.1 DEVOIRS ET LEONS : UNE PRATIQUE TRS RPANDUE
DANS LES COLES QUBCOISES
Les devoirs et les leons sont une pratique trs rpandue au Qubec. La presque totalit des coles
primaires y aurait recours. Parmi les 443 directrices et directeurs dcole interrogs lautomne 2008
loccasion dune enqute du Conseil
2
, 437 (99 %) ont mentionn quen gnral, les enseignants de leur
cole en donnaient aux lves.
Mme si on peut faire lhypothse que dans des coles o la direction dclare lexistence dune pratique de
devoirs et de leons, certains enseignants nen donnent peut-tre pas, les rsultats de lenqute du Conseil
sont corrobors par ceux de plusieurs autres tudes qubcoises qui montrent que donner des devoirs
constitue une pratique rpandue. Dans une recherche rcente de Deslandes et autres (2008) auprs de
465 parents dlves de 1
re
et de 4
e
anne provenant de 18 coles situes dans 5 rgions du Qubec, 91 %
des parents interviews affirment que leur enfant a des devoirs faire 4 soirs par semaine (68 %) ou tous
les soirs (23 %). Moins de 1 % des parents interrogs disent que leur enfant na jamais de devoirs. Les
donnes de ltude longitudinale du dveloppement des enfants du Qubec rvlent aussi que 85 % des
enfants de la cohorte tudie inscrits en 1
re
anne du primaire en 2004-2005 avaient des devoirs tous les
jours, 11 % en avaient quelques fois par semaine, 3 % quelques fois par mois. Moins de 1 % nen avaient
jamais (Simard et Desrosiers, 2007).
Les donnes de lEnqute longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ) de 1994-1995
montrent limportance variable accorde aux devoirs au Canada. Ainsi, les enfants qubcois de la 1
re
la
6
e
anne taient les plus susceptibles davoir des devoirs faire; 94 % des enseignants qubcois
dclaraient quils donnaient toujours ou habituellement des devoirs, contre seulement 55 % des
enseignants de lensemble du Canada (Julien et Ertl, 2000) (tableau 1).
TABLEAU 1 Frquence des devoirs donns par les enseignants, selon leur dclaration

Source : Julien et Ertl, 2000, p. 28, donnes de lELNEJ de 1994-1995, enfants de 4 11 ans.
Les donnes de 2000-2001 vont globalement dans le mme sens, mais on note quil y a plus
denseignantes et denseignants qubcois dclarant quils donnaient des devoirs faire 3 4 jours par
semaine (80 %) que ceux affirmant en donner 5 jours par semaine (13 %) (Statistique Canada, 2009).

_______________
2. Voir la mthodologie utilise lannexe 1.

7
PARTIE 1 LES DEVOIRS ET LES LEONS : DE QUOI PARLE-T-ON?
1.2 DEVOIRS ET LEONS : FORMES ET DFINITION
Parler de devoirs et de leons, cest faire rfrence une multitude de pratiques diffrentes, la fois du
point de vue de la nature du travail demand aux lves, des objectifs de lenseignant, des modalits de
ralisation des tches et des rsultats attendus.
1.2.1 DES FORMES MULTIPLES
Cooper (2007)
3
relve les diffrentes catgories ou attributs qui permettent de distinguer les types de
devoirs. Ces catgories sont prsentes dans le tableau 2.
TABLEAU 2 Catgories permettant de distinguer les types de devoirs

Traduction libre de Cooper, 2007, p. 5.
Lenqute de Cameron et Bartel (2008) mene auprs de parents de lOntario dfinit, quant elle, quatre
types de devoirs qui renvoient au type de travail exig de llve : completion (complter un travail qui
devait tre termin en classe); drill & practice (faire des exercices); projects (raliser des projets qui
demandent lintgration de plusieurs habilets); study for tests (tudier en vue dun examen).

_______________
3. Aux tats-Unis, Harris Cooper est une autorit en matire de recherche sur les devoirs.

8
Dans la plupart des politiques des conseils scolaires ontariens
4
sur les devoirs, on retient les quatre types
suivants de devoirs : les devoirs dachvement, de pratique, de prparation, dapprofondissement. Les effets
attendus et les modalits dapplication diffrent selon le type de devoirs, comme le montre le tableau 3.
TABLEAU 3 Types de devoirs, dfinitions, effets attendus et implications pdagogiques

Source : Avon Maitland District School Board. http://www.amdsb.ca/aboutus/pdfs/206-HomeworkProcedure.pdf (traduction libre, novembre 2008).
Selon les parents ontariens, les exercices faire (drill & practice) sont les devoirs et les leons les plus
courants au primaire. Prs de 66 % des parents denfants du primaire interrogs affirment que les
enseignants donnent toujours ou habituellement des devoirs et des leons de ce type. La ralisation de
projets est un peu plus courante partir de la 4
e
anne, ltude en vue dun examen sobserve davantage
partir de la 6
e
anne (et au secondaire), alors que les devoirs qui consistent terminer un travail commenc
en classe sont relativement peu courants, augmentant toutefois entre la 1
re
et la 6
e
anne pour diminuer
ensuite au secondaire (Cameron et Bartel, 2008). Toujours selon les parents, les enfants prfrent les
exercices, tandis que les parents prfrent la ralisation de projets. Ni les enfants ni les parents naiment
les devoirs qui consistent terminer un travail amorc en classe.
Au Qubec, linformation disponible sur la nature des devoirs et des leons donns par les enseignantes et
les enseignants est trs limite. Une recherche qualitative de Deslandes et de ses collaborateurs (2009)
auprs dun nombre restreint denseignants indique toutefois que les devoirs servent surtout la rvision, la
pratique ou lachvement du travail fait en classe.
Notons que les typologies des devoirs et des leons dcrites dans cette section mettent en relief le but et
les objectifs des devoirs et des leons de mme que les effets attendus. Cela nous amne prciser la
dfinition du concept de devoirs et de leons que nous retiendrons dans cet avis.
_______________
4. Northeastern Catholic District School Board, Peterborough Victoria Northumberland and Clarington Catholic District School Board, Toronto
Catholic District School Board, Avon Maitland District School Board et Toronto District School Board.

9
1.2.2 UNE DFINITION ENGLOBANTE
Au Qubec, on distingue gnralement les devoirs des leons. Legendre dfinit les devoirs tout en en
prcisant le lieu et le but : Travaux que llve doit excuter en dehors de lhoraire rgulier de lcole,
habituellement la maison, dans le but dapprofondir et de consolider les apprentissages rcents. (2005,
p. 393.) Il dfinit les leons comme tant plutt une matire donne apprendre aux lves en vue dune
classe ou dun cours ultrieur (Legendre, 2005, p. 830).
Dans cet avis, le Conseil a choisi de traiter les devoirs et les leons comme un tout. Outre le fait que les
crits scientifiques de langue anglaise les runissent sous le vocable unique de homework, il nous est
apparu difficile de dpartager avec exactitude devoirs et leons. Ainsi, quand une enseignante ou un
enseignant donne de ltude mais demande den consigner des traces crites, sagit-il dun devoir ou dune
leon? Distinguer prcisment les deux concepts est apparu peu pertinent, puisquon ne cherche pas, dans
cet avis, analyser finement les diffrentes pratiques pdagogiques. Notons dailleurs que lune des
chercheuses qubcoises ayant le plus travaill sur les devoirs et les leons, Rolande Deslandes, les traite
aussi comme un tout.
Dans le reste de lavis, le mot devoirs employ seul comprend galement les leons.
Lexpert amricain Harris Cooper (2007) dfinit les devoirs comme des tches donnes aux lves par leur
enseignante ou leur enseignant devant tre ralises en dehors des heures de classe. Cette dfinition
exclut toutes les formes dtude dirige, de tutorat, de cours par correspondance ou par Internet, ou
dactivits parascolaires touchant un domaine dapprentissage (sciences, langue seconde, etc.).
Le Conseil reprend la dfinition de Cooper, tout en la prcisant. Les devoirs sont ainsi compris comme des
tches donnes aux lves par leur enseignante ou leur enseignant, devant tre ralises en dehors
des heures de classe et ayant pour objet dapprofondir et de consolider les apprentissages raliss
en classe ou de prparer les lves pour des activits pdagogiques venir.
1.3 POURQUOI DONNE-T-ON DES DEVOIRS?
La dfinition des devoirs retenue par le Conseil parle du but des devoirs, qui est dapprofondir les
apprentissages raliss en classe ou de prparer llve des activits pdagogiques venir. Il sagit l du
but immdiat des devoirs. Mais quel est leur but ultime? Quels effets attend-on deux et quels effets la
recherche scientifique permet-elle de corroborer? Les paragraphes qui suivent sattardent ces questions.
1.3.1 LES EFFETS ESCOMPTS DES DEVOIRS :
LOPINION DES PARENTS ET DES ENSEIGNANTS
Le but ultime, ou les effets que nombre de parents et nombre denseignantes et denseignants attendent
des devoirs, est de favoriser la russite scolaire directement (les devoirs auraient une incidence positive sur
les notes) ou indirectement (les devoirs permettraient dlaborer les mthodes de travail et de dvelopper
lautonomie). Certains effets ngatifs sont aussi parfois anticips, par exemple la perte dintrt envers le
travail scolaire ou lempitement sur le temps familial.
LIMPORTANCE DES DEVOIRS POUR LA RUSSITE :
UNE CONVICTION RPANDUE CHEZ LES PARENTS
Les tudes consultes montrent que, dune faon gnrale, les parents ne remettent pas en question les
devoirs et les leons, estimant quils sont ncessaires la russite de leur enfant. Une tude indique, par
exemple, que 80 % des parents et des enseignants pensent que les devoirs sont ncessaires pour bien
russir lcole (Saint-Laurent et autres, 1994). Une autre tude (Doyon, 1994) montre que 62 % des
parents interrogs taient davis que leur enfant devrait avoir des devoirs quotidiennement et 67 % taient
en dsaccord avec lide dabolir les devoirs, tant au primaire quau secondaire. Par ailleurs, la recherche
de Deslandes et autres (2008) montre que la plupart des parents interrogs apprcient les devoirs.

10
Ainsi, 47 % des parents les aiment beaucoup et 41 % les aiment un peu. De plus, 83 % des parents sont
davis que les devoirs ont une pertinence.
Dans une enqute sur les attitudes des Canadiennes et des Canadiens lgard des apprentissages, on
constate que dans une proportion denviron 90 %, les rpondants
5
de chacune des rgions du Canada
estiment, dune part, que les devoirs sont un lment important de la scolarisation et, dautre part, que les
lves reoivent des devoirs qui amliorent leurs apprentissages (Ministre de lducation, du Loisir et du
Sport (MELS), 2006, p. 10). Lenqute de 2007 du Conseil canadien sur lapprentissage (CCA) confirme
cette tendance, rvlant quau-del de 80 % des Canadiennes et des Canadiens estiment que les devoirs
favorisent lapprentissage et le dveloppement de bonnes pratiques de travail.
Ltude de Corno (2000) rvle, toutefois, que si les parents et les enseignantes et enseignants partagent
le mme point de vue sur lutilit des devoirs, les lves (de 3
e
anne) affirment faire leurs devoirs pour
faire plaisir ladulte (parent et enseignante ou enseignant) ou pour prouver lenseignante ou lenseignant
quils ont bien cout en classe. Lutilit des devoirs pour lapprentissage ou le dveloppement de
lautonomie et de bonnes habitudes de travail ne fait donc pas partie de la valeur accorde aux devoirs par
ces lves.
LES EFFETS ESCOMPTS, SELON LES ENSEIGNANTS
Cooper (2007) relve dans diffrentes recherches lensemble des effets, positifs comme ngatifs, attribus
aux devoirs par les enseignantes et les enseignants amricains. Il sagit en fait des raisons invoques pour
soutenir leur pratique en matire de devoirs.
Parmi les effets positifs escompts, les enseignants mentionnent les suivants :
Rsultats immdiats et apprentissage :
> Meilleure rtention des savoirs
> Augmentation de la comprhension
> Meilleur sens critique, meilleure conceptualisation et meilleur traitement de linformation
> Enrichissement du curriculum
Effets long terme sur lapprentissage :
> Encourage lapprentissage pendant les temps libres
> Amliore lattitude envers lcole
> Dveloppe de meilleures habitudes dtude et de travail
Effets extrascolaires :
> Plus grande capacit dorganisation
> Plus grande discipline personnelle
> Meilleure gestion du temps
> Davantage de curiosit
> Plus de comptence dans la rsolution de problmes
Plus grande satisfaction des parents envers lcole et plus grande implication lcole

_______________
5. Les parents dun enfant qui a frquent lcole pendant les cinq annes qui ont prcd le sondage.

11
Quant aux effets ngatifs, les enseignants mentionnent les suivants :
Effet de saturation :
> Perte dintrt envers le matriel utilis
> Fatigue physique et motionnelle
Manque de temps libre et de temps destin dautres activits dans la communaut (sports et autres)
Interfrences de la part des parents :
> Pression pour terminer les devoirs sans faute
> Confusion dans les techniques dapprentissage
Tricherie :
> Copie sur dautres travaux dlves
> Aide qui va au-del du tutorat
Augmentation de lcart entre les lves performants et les lves en difficult
Traduction libre de Cooper, 2007, p. 9.
Au regard de ces lments, trois raisons principales sont invoques par les enseignants pour justifier la
pratique des devoirs. Dabord, on donne des devoirs parce quon estime quils favorisent lapprentissage de
llve. Ensuite, on en donne parce quon croit quils permettent llve de dvelopper de bonnes
habitudes de travail, de lautonomie, un sens de la discipline ou une certaine rigueur (non academic
benefits). Finalement, on donne des devoirs parce que cela permet aux parents de simpliquer dans la
scolarit de leur enfant. Les devoirs constituent en effet un lment qui tablit un lien presque quotidien
entre lcole et la famille. linverse, on peut aussi ne pas donner des devoirs parce quon nest pas
convaincu de leurs effets positifs ou pour viter les effets ngatifs escompts.
LES CONDITIONS DEFFICACIT DES DEVOIRS, SELON LES ENSEIGNANTS ET LES PARENTS
Certains facteurs peuvent affecter lefficacit des devoirs et devraient tre pris en considration avant de
dcider de donner ou non des devoirs et avant de dcider du type et des modalits des devoirs assigns.
Cooper regroupe en six catgories les facteurs qui, selon les enseignants et les parents, influencent
lefficacit des devoirs (tableau 4).
TABLEAU 4 Facteurs pouvant influencer lefficacit des devoirs, selon les enseignants et les parents

Traduction libre de Cooper, 2007, p. 13-14.

12
1.3.2 LES EFFETS DES DEVOIRS : QUE DISENT LES CRITS SCIENTIFIQUES?
Cooper et Valentine (2001) dplorent le fait que lopinion publique en faveur des devoirs aux tats-Unis a
t, au fil des ans, largement influence par la crainte de voir se rduire la capacit du pays mener la
course internationale au dveloppement technologique ou concurrencer ses rivaux dans une conomie
globalise. Les devoirs sont alors vus comme une faon daugmenter la performance de la main-duvre
de demain. Ces chercheurs exhortent les dcideurs, le personnel enseignant et les parents sappuyer
davantage sur les rsultats de la recherche scientifique pour prendre les dcisions en matire de devoirs.
Or les effets positifs que les parents et les enseignants attribuent aux devoirs au primaire ne sont pas
toujours dmontrs scientifiquement.
Dans les paragraphes qui suivent, le Conseil examine ce que les crits scientifiques nous disent au sujet de
leffet des devoirs sur la russite scolaire et sur le dveloppement de bonnes habitudes de travail.
QUEL EFFET LES DEVOIRS ONT-ILS SUR LES RSULTATS SCOLAIRES?
Les chercheurs qui ont analys les tudes portant sur leffet des devoirs sur lapprentissage constatent des
rsultats contradictoires (Chouinard, Archambault et Rheault, 2006; Cooper et Valentine, 2001; Trautwein
et Kller, 2003; Kohn, 2006). Ces contradictions rsulteraient de la grande varit des dispositifs
mthodologiques utiliss pour tudier la question des devoirs et, dans certains cas, de leurs faiblesses sur
le plan de la rigueur.
Des limites mthodologiques importantes
Selon Cooper et Valentine (2001), il manque de continuit entre les diffrentes recherches relatives leffet
des devoirs sur lapprentissage. Celles-ci portent sur des aspects distincts des devoirs et mesurent, par
consquent, des lments difficilement comparables. Les premires mta-analyses qui tentent de faire la
synthse de lensemble des rsultats de la recherche utilisent des mthodes diffrentes et arrivent des
conclusions contradictoires.
Kohn (2006) est encore plus svre quant la crdibilit des rsultats de la recherche sur les effets des
devoirs. Il note que certains chercheurs dnaturent les rsultats obtenus par dautres pour appuyer leurs
convictions ou tirent des conclusions outrepassant les rsultats de leurs propres recherches. Au-del de
ces pratiques quil estime dune honntet intellectuelle douteuse, il sattaque principalement aux rsultats
qui montrent un lien entre les devoirs et la russite scolaire en arguant que :
Dans le meilleur des cas, les tudes montrent une corrlation et non une relation de cause effet.
La corrlation est ncessaire, mais insuffisante pour conclure un effet rel des devoirs
6
. Elle ne prend
pas en compte linfluence potentielle dautres variables sur les rsultats scolaires. Dans certaines tudes,
leffet sur la russite du temps consacr aux devoirs disparat quand on inclut dans lanalyse des variables
telles que la qualit de lenseignement et la motivation de llve;
Ces tudes mettent laccent sur le temps pass faire des devoirs, alors que des doutes importants
entourent la fidlit de cette variable
7
;
Ces tudes montrent le lien entre le fait de donner des devoirs et des mesures de la performance qui
sont, selon Kohn, trs diffrentes du vritable apprentissage;
Quand un effet positif des devoirs est observ, il est souvent minime ou il sestompe avec le temps.

_______________
6. Une corrlation est un lien dont on ne connat pas la direction : on ne peut pas distinguer la cause et leffet. Ainsi, plus de temps pass
aux devoirs peut dans certains cas favoriser laugmentation des rsultats scolaires, mais des rsultats scolaires faibles, signes de difficult
pour certaines lves, peuvent entraner la ncessit de passer plus de temps faire les devoirs. Le temps consacr aux devoirs est alors
davantage une consquence des difficults quune cause.
7. Cooper, Robinson et Patall (2006) montrent que le temps consacr aux devoirs nest pas le mme sil est rapport par le parent ou plutt
par llve. Certaines tudes sappuient par ailleurs sur la perception que les enseignants ont de la dure ou de la quantit de devoirs
quils assignent.

13
Les tudes sur leffet du temps consacr aux devoirs
En dpit des limites mthodologiques dont nous venons de faire tat, il est important de sattarder aux
rsultats des tudes relatives aux effets du temps consacr aux devoirs sur les rsultats scolaires. Quand il
est question du lien entre devoirs et russite scolaire, cest en effet surtout le temps consacr aux devoirs
qui a t examin.
Cooper a publi deux mta-analyses des recherches menes sur les devoirs aux tats-Unis. La premire,
publie en 1989, couvre une priode de 50 ans et recense prs de 120 tudes relatives leffet de la
dure des devoirs sur les rsultats scolaires, leffet den donner ou pas
8
ou leffet des devoirs
comparativement une priode dtude supervise lcole. Dans chacun de ces types de recherche, des
rsultats contradictoires sont nots. La majorit des tudes montre toutefois un effet positif des devoirs sur
les rsultats scolaires au secondaire, mais peu prs aucun effet au primaire (Cooper et Valentine, 2001).
Dans une deuxime mta-analyse recensant les recherches amricaines parues entre 1987 et 2003 sur les
liens entre les devoirs et la russite scolaire, Cooper, Robinson et Patall (2006) distinguent cette fois les
tudes recenses en fonction du genre de mthodologie retenue, notamment celles qui mesurent une
simple corrlation entre la dure des devoirs et les rsultats scolaires et celles qui contrlent leffet possible
dautres variables sur les rsultats et qui tentent dtablir une relation de cause effet entre les devoirs et la
russite. Les auteurs concluent que la vaste majorit des tudes au secondaire tablissent une relation
causale ou une association positive entre les devoirs et la russite. Le lien entre les devoirs et la russite
serait observable quel que soit le domaine dtude (mathmatique, lecture, etc.) ou le type de mesure des
rsultats. Comme dans la mta-analyse prcdente, il en va autrement au primaire. Leffet est beaucoup
moins marqu cet ordre denseignement et, selon la mthode danalyse retenue, il peut tre faible et
ngatif (plus de temps consacr aux tudes est associ de moins bons rsultats) ou positif mais si faible
quil nest pas significatif sur le plan statistique (Cooper, 2007).
Une analyse rcente ralise par le Conseil canadien sur lapprentissage (2009) sur dix-huit tudes
amricaines et allemandes publies entre 2003 et 2007 conclut quen dpit de certains rsultats
contradictoires, les tudes corrlationnelles au secondaire tendent montrer un lien modr entre une plus
grande quantit de devoirs donne par lenseignante ou lenseignant et une meilleure russite des lves.
Lanalyse souligne que la frquence des devoirs ou la quantit assigne par lenseignante ou lenseignant
semblent plus troitement associes la russite scolaire que le temps individuellement pass par llve
pour faire ses devoirs
9
. Lorganisme ne conclut rien sur le primaire, puisque les tudes recenses ne
portent pas sur cet ordre denseignement.
Comment expliquer les diffrences entre leffet des devoirs au secondaire et celui au primaire? Cooper
(2007) formule quelques hypothses. Ainsi, la capacit plus faible de concentration des enfants plus
jeunes, ou leurs habitudes de travail moins efficaces, entranerait une utilisation moins optimale du temps
consacr aux devoirs. Dautres hypothses ont trait non pas la capacit de lenfant bnficier des
devoirs mais aux objectifs poursuivis par lenseignante ou lenseignant qui les assigne. Certains
enseignants donneraient des devoirs au primaire surtout pour dvelopper chez les lves la capacit
dorganiser leur temps et leur travail, et ce genre dhabilet est rarement mesur dans les tudes sur les
effets des devoirs. Une autre explication a trait au fait que les enfants qui ont le plus de difficult
consacreraient plus de temps aux devoirs, masquant ainsi le lien positif possible entre les devoirs et les
rsultats pour les autres enfants. Cooper en appelle de nouvelles recherches pour tenter dlucider leffet
des devoirs au primaire. Il recommande de sattarder particulirement aux premires annes du primaire,
qui ont rarement fait lobjet dtudes.

_______________
8. Notons que relativement peu de recherches ont port sur leffet de ne pas donner de devoirs, et encore moins au primaire.
9. Cest que plus de temps pass aux devoirs peut tre symptomatique des difficults plus grandes de certains lves pour faire
le travail demand.

14
dfaut dune indication claire de leffet positif des devoirs sur les rsultats scolaires au primaire et tant
donn la vigueur des croyances en faveur ou en dfaveur des devoirs, on observe dans la littrature deux
positions opposes fondes sur la mme intention :
Pour ne pas porter prjudice aux lves et tant donn la possibilit que les devoirs aient un effet positif
sur les rsultats scolaires, daucuns souhaitent que lon maintienne ceux-ci en quantit modre au primaire;
Dautres souhaitent labolition des devoirs au primaire, galement pour ne pas porter prjudice aux lves.
dfaut dune dmonstration scientifique satisfaisante et tant donn les difficults auxquelles certains
enfants et certaines familles sont confronts, il vaut mieux, selon eux, sabstenir de donner rgulirement
des devoirs.
Les tudes sur des aspects autres que le temps consacr aux devoirs
Depuis le dbut des annes 2000 et la suite danalyses critiques des mthodes de recherche utilises
antrieurement, on voit augmenter le nombre des recherches qui tentent de cerner plus prcisment les
conditions dans lesquelles on peut observer leffet de certains types de devoirs chez certains lves.
La recension dtudes effectue par Cooper (2007) fournit quelques indications concernant leffet de
diverses caractristiques des devoirs sur lapprentissage. Ainsi, il semble que le fait de varier les types
de devoirs ou de diffrencier les devoirs selon les besoins des lves ait un effet positif sur lapprentissage.
Le fait de donner un choix des tches raliser favoriserait galement la motivation de llve.
Hong, Milgram et Rowell (2004) de mme que Trautwein et autres (2005) se sont intresss
particulirement au lien entre la motivation et la russite. Trautwein et ses collaborateurs ont mis au point
un modle thorique permettant de rendre compte de larticulation entre la russite scolaire et un ensemble
de variables. Le comportement dans les devoirs, et notamment leffort fourni, expliquerait la russite. Mais
le comportement dpendrait lui-mme dun ensemble de variables antcdentes et interrelies.
Lenvironnement dapprentissage (les caractristiques des devoirs, la perception que llve en a), les
caractristiques de llve (incluant le fait quil soit ou non consciencieux) et le rle jou par les parents
(incluant notamment leur attitude face aux devoirs, leurs attentes face lenfant et laide quils lui apportent)
influencent le sentiment de comptence de llve et sa perception de lutilit des devoirs dans une matire
prcise. Ces variables produisent la motivation fournir leffort qui entrane la russite. Le modle pourrait
aider cerner les caractristiques des devoirs les plus susceptibles daugmenter la motivation et les efforts
des lves. Les auteurs suggrent, par exemple, de travailler sur la qualit et la diffrenciation des devoirs
en fonction des caractristiques de llve.
Hong, Milgram et Rowell (2004) constatent, quant eux, que les rsultats des lves et leur attitude envers
les devoirs sont meilleurs, et quils sont plus motivs les raliser, lorsquils peuvent travailler dans les
conditions correspondant leurs prfrences concernant le lieu, le temps, lenvironnement sonore ou
lumineux et lordre dexcution des tches, mais galement la prsence ou non dune figure dautorit et le
type de soutien qui leur est apport.
Le Conseil canadien sur lapprentissage, dans son analyse des tudes publies entre 2003 et 2007, conclut
pour sa part que les devoirs qui mettent laccent sur lapprentissage actif par les lves semblent avoir plus
deffets positifs sur les rsultats scolaires que ceux qui tablent sur la rptition et le par cur .
Lorganisme conclut aussi que leffort fourni dans les devoirs parat davantage associ la russite que
le temps pass aux devoirs (CCA, 2009).
La recherche portant sur leffet quont les devoirs sur lapprentissage est en volution. Elle permettra
ultrieurement de mieux cerner les conditions optimales dutilisation des devoirs pour favoriser les
apprentissages. Pour Cooper et Valentine (2001), la question qui devrait interpeller les chercheurs est
de savoir dans quelles circonstances et pour quels lves les effets (positifs ou ngatifs) des devoirs
sont observs.

15
QUEL EFFET LES DEVOIRS ONT-ILS SUR LA FORMATION DE BONNES HABITUDES DE TRAVAIL?
Au-del de leffet des devoirs sur les rsultats scolaires, certaines recherches se sont intresses leurs
effets sur la formation de bonnes habitudes de travail, et sur le sens de la discipline et de lautonomie, ce
que certains chercheurs comme Cooper appellent les bnfices extrascolaires des devoirs. Les
rsultats de ces travaux de recherche sont toutefois ambigus, cause notamment de limprcision
entourant le concept de bnfices extrascolaires. Par exemple, cette expression recouvre des ralits
telles que prendre ses responsabilits, grer son temps adquatement, acqurir des habitudes dtude,
persvrer jusqu ce que la tche soit termine (Center for Public Education, 2007). Dautres auteurs
parlent plutt de stratgies de rgulation
10
, d habilets cognitives
11
ou encore, de stratgies de
gestion lors des devoirs
12
. Xu et Corno (1998) voquent des catgories comme organiser son
environnement, grer son temps ou tre conscient de son niveau dattention, de sa motivation et de ses
motions pendant la ralisation des devoirs.
Notons aussi quil est difficile de mesurer les progrs dans le dveloppement dhabilets extrascolaires en
labsence dun point de rfrence commun (Warton, 2001). De plus, comment isoler leffet des devoirs sur
le dveloppement de ces habilets de leffet dautres activits pdagogiques qui sont peut-tre encore plus
influentes? (Corno, 1996).
Kohn (2006) est davis quaucune recherche empirique srieuse ne sest penche sur les bnfices
extrascolaires des devoirs jusqu maintenant. tout le moins, les auteurs saccordent pour dire que la
littrature scientifique sur cette question est rare (Warton, 2001). Cooper, Robinson et Patall (2006)
recensent peine sept tudes qui ont port sur la question entre 1987 et 2003.
Lune des recherches portant sur la question des effets non scolaires des devoirs est une tude de cas
mene par Xu et Corno (1998) auprs de six familles dont les enfants taient en 3
e
anne du primaire. Les
rsultats ne sont pas gnralisables, mais ils donnent des pistes intressantes en montrant que les devoirs
fournissent des occasions aux lves de dvelopper des habilets telles que : organiser lenvironnement,
grer son temps, tre conscient de son niveau dattention et de motivation et grer ses motions pendant la
ralisation des devoirs. Les enfants dvelopperaient ces habilets grce lexemple fourni par leurs
parents (modeling) quand ceux-ci les aident dans leurs devoirs. Certaines habilets, comme tre conscient
de ses motivations et matriser ses motions, seraient toutefois plus difficiles dvelopper que la gestion
du temps ou lorganisation de lenvironnement. Les premires renverraient des fonctions mtacognitives
qui se dveloppent un ge plus avanc et qui varient beaucoup dun enfant lautre.
Xu et Corno estiment quil y a lieu de sintresser au potentiel des devoirs moins pour les apprentissages
quils permettent que pour le dveloppement dhabilets ncessaires la ralisation dun travail de manire
autonome, habilets dailleurs essentielles la fois pour les tudes ultrieures et pour le march du travail.
Ils soulignent aussi que les devoirs semblent favoriser le dveloppement dhabilets mtacognitives
condition que les parents interviennent de manire systmatique et cible sur ces habilets. On peut
penser que lintervention dun autre adulte pourrait aussi avoir cet effet.

_______________
10. Le concept de stratgie de rgulation (ou dautorgulation), issu de la psychologie cognitive, est une composante de la mtacognition.
Reprenant dautres auteurs, Legendre (2005) dfinit les habilets dautorgulation ainsi : Lautorgulation consiste intervenir
consciemment et dlibrment dans sa dmarche cognitive, pour dsautomatiser les conduites dfavorables et renforcer les stratgies
de russite. [] Lorsque les mcanismes dautorgulation portent sur un objet dapprentissage large (par exemple : organiser son travail,
russir un cours, tudier efficacement), nous leur attribuons une deuxime tiquette : rsoudre des difficults, pour mieux faire comprendre
aux tudiants lextension quon accorde au processus mtacognitif. Pour rsoudre une difficult, il importe de bien comprendre ce qui fait
problme et il faut agir pour solutionner le problme. Cette dmarche de rsolutions de problmes est bel et bien une dmarche
dautorgulation. (p. 872.)
11. Expression par laquelle Chouinard, Archambault et Rheault (2006) voquent les stratgies dautorgulation.
12. Par exemple : environnement de travail, concentration, gestion du temps, motivation, contrle des motions (Deslandes et autres, 2008).

16
CE QUE LE CONSEIL RETIENT
Dans cet avis, le Conseil adopte une dfinition large des devoirs qui recouvre la fois les devoirs
crits et les leons : les devoirs sont des tches donnes aux lves par leur enseignant, devant
tre ralises en dehors des heures de classe et ayant pour objet dapprofondir et de consolider
les apprentissages raliss en classe ou de prparer les lves pour des activits pdagogiques venir.
Le Conseil retient que la pratique des devoirs est trs rpandue au Qubec : elle existe dans presque
toutes les coles primaires.
Les devoirs prennent de multiples formes, et les raisons pour en donner sont varies.
On en attend divers effets positifs sur lapprentissage, effets qui devraient se manifester par laugmen-
tation des rsultats scolaires ou par lacquisition de meilleures mthodes de travail et le dveloppement
de la capacit de llve de travailler de faon autonome.
Les effets attendus des devoirs ne sont toutefois pas toujours dmontrs par les tudes scientifiques.
> Les effets des devoirs sur lautonomie ou lacquisition de meilleures mthodes de travail ont fait
lobjet de peu de travaux de recherche. On aurait intrt mieux documenter ces questions,
en particulier pour les enfants du primaire.
> Quant aux effets sur les rsultats scolaires, ils ont t examins surtout du point de vue du temps
consacr aux devoirs et les tudes qui en traitent prsentent souvent des limites mthodologiques.
Malgr des conclusions parfois contradictoires, les tudes ne montrent en gnral pas de lien
entre le temps consacr aux devoirs et les rsultats scolaires au primaire.
Au secondaire toutefois, la majorit des tudes montrent un lien entre les devoirs et les rsultats
scolaires.
Pour expliquer cela, certains chercheurs font lhypothse que les enfants plus jeunes ont une
capacit moindre de concentration, ou que les devoirs au primaire ont plus souvent pour objectif
de dvelopper des habilets de travail qui ne sont pas mesures dans les recherches.
Compte tenu des limites des recherches menes jusquici sur les effets de la dure des devoirs, il faut
dsormais sintresser dautres dimensions : le sentiment de comptence que llve prouve face aux
devoirs, le sens quil leur attribue, la motivation quil a les terminer, leffort quil leur consacre
> Ces dimensions, souvent interrelies, sont plus complexes mesurer que la dure des devoirs, mais
elles semblent plus signifiantes pour comprendre le lien entre les devoirs et les rsultats scolaires.
> Elles appellent aussi la prise en compte dlments du contexte social et familial de ralisation
des devoirs. Si, par exemple, la motivation et leffort sont des variables importantes pour la ralisation
des devoirs et la russite scolaire, ces variables sont elles-mmes influences par des facteurs
contextuels comme lattitude des parents face aux devoirs ou le soutien quils apportent lenfant.
> Le Conseil conclut que, dans une perspective dquit et pour que tous les lves puissent raliser
leur plein potentiel, le contexte qui leur permet ou non de tirer profit des devoirs doit tre pris
en considration dans les dcisions concernant les travaux assigner en dehors de la classe.

17
2 PARTIE

DEVOIRS ET FAMILLE :
DE NOUVEAUX ENJEUX, DE NOUVELLES
RPONSES AUX BESOINS
Dans cette deuxime partie de lavis, le Conseil examine les conclusions de la
recherche sur la participation des parents aux devoirs ou, plus largement, au vcu
scolaire de lenfant. Il montre ensuite que si la participation des parents au vcu
scolaire de lenfant est importante, les transformations sociales et familiales rcentes
crent un contexte nouveau o les devoirs posent des difficults bien des familles.
Le Conseil se penche finalement sur les mesures daccompagnement scolaire et
daide aux devoirs mises en uvre pour faire face aux nouvelles ralits.

18
2.1 PARTICIPATION DES PARENTS AU VCU SCOLAIRE
ET RUSSITE DES LVES
Quelques tudes permettent dabord de mieux cerner en quoi consiste la participation des parents aux
devoirs. Dans leur recension des principaux styles de participation parentale, Hoover-Dempsey et autres
(2001) distinguent deux catgories de rles parentaux lis aux devoirs :
Les obligations de base, qui consistent offrir un environnement physique et psychologique propice
la ralisation des devoirs et maintenir une communication ouverte avec lcole et lenseignante
ou lenseignant en ce qui a trait aux travaux scolaires;
Laide lapprentissage domicile, qui peut prendre plusieurs formes : surveillance des devoirs;
encouragements; enseignement de certaines notions lenfant de faon formelle ou informelle
13
;
engagement dans des stratgies pour ajuster les devoirs aux capacits de lenfant ou pour laborer
avec lui des stratgies dapprentissage; aide lenfant pour dterminer des stratgies et des
comportements susceptibles de conduire la russite (autonomie, rflexion, concentration).
Selon les donnes de lEnqute longitudinale nationale sur les enfants et les jeunes (ELNEJ) pour le cycle
2000-2001, 71 % des parents denfants qubcois du primaire dclarent quils aident toujours leur enfant
dans les travaux scolaires ou quils vrifient leurs travaux, 18 % affirment quils le font quelques fois par
semaine et 6 %, une fois par semaine (Statistique Canada, 2009).
2.1.1 POURQUOI FAVORISER LA PARTICIPATION DES PARENTS
Quelle importance lengagement du parent dans le suivi scolaire ou dans les devoirs a-t-il pour la russite
de lenfant? Pourquoi faut-il favoriser un tel engagement? Une abondante littrature est consacre cette
question (Mandell et Sweet, 2004). De nombreux chercheurs tablissent des liens entre lengagement
parental mesur de toutes sortes de manires et la russite scolaire au primaire
14
. Le Conseil croit,
linstar des chercheurs consults lors dun avis rcent (Conseil suprieur de lducation (CSE), 2009b), quil
existe un effet parent sur la russite. Ainsi, les styles parentaux et la participation des parents au suivi
scolaire, de mme que lencadrement, lencouragement lautonomie et le soutien affectif apport
lenfant, seraient associs la russite scolaire au secondaire (Deslandes et Potvin, 1998). Dans une
recension des recherches sur la participation parentale et la russite, Desforges et Abouchaar (2003)
indiquent que le prdicteur le plus important de la russite scolaire, au-del mme des variables
socioconomiques, est la prsence de discussions entre parent et enfant la maison. Une tude partir
des donnes de lELNEJ (Ertl, 2000) montre que les enfants dont les parents participent aux changes
parents-enseignants et les enfants qui ont des interactions positives avec leurs parents sont plus
susceptibles de bien russir. Dans les recherches rcentes, limplication parentale serait dailleurs
davantage dfinie en termes dinstauration de changements dans le quotidien familial, afin daccorder une
place la scolarisation (Universit du Qubec Montral, 2003, p. 13) quen termes de participation
concrte du parent dans lcole. On parle alors de soutien au travail scolaire, mais aussi dinteractions qui
manifestent un intrt de la part du parent lendroit du vcu scolaire de son enfant et qui seraient en
rapport avec la russite.
On la vu, la participation parentale au vcu scolaire prend diffrentes formes. Le soutien aux devoirs est
une de ces formes. Selon Hoover-Dempsey et autres (2005), les devoirs permettent aux parents de prendre
connaissance de ce que lenfant apprend et de discuter avec lui de ce qui se passe lcole. Ils permettent
galement au parent et lenseignante ou lenseignant dchanger sur lapprentissage de llve. Cest
aussi lavis dEpstein (2001), qui voit dans les devoirs une occasion concrte, et souvent la seule, pour les
enseignants de communiquer rgulirement avec les parents au sujet des apprentissages de leur enfant.
_______________
13. Nous verrons plus loin que le Conseil, pour sa part, croit que le rle denseigner des notions du programme de formation ne doit pas choir
aux parents.
14. Notons toutefois que si une plus grande participation parentale peut entraner une meilleure russite de llve, il arrive aussi que
la participation parentale soit plutt la consquence de difficults scolaires de lenfant : quand lenfant russit moins bien, les parents
peuvent dcider dassurer un suivi scolaire plus intense.

19
PARTIE 2 DEVOIRS ET FAMILLE : DE NOUVEAUX ENJEUX, DE NOUVELLES RPONSES AUX BESOINS
Cooper (2007) sintresse leffet direct de la participation parentale aux devoirs sur la russite scolaire.
Selon lui, certaines formes de participation parentale aux devoirs ne sont pas bnfiques pour la russite
des lves, quand par exemple lintervention du parent introduit une confusion avec ce qui a t enseign
en classe ou gnre des conflits avec lenfant. Cooper affirme nanmoins que lengagement des parents a
un effet positif sur le taux de devoirs termins, sur la frquence des tensions lies aux devoirs (par
exemple, les plaintes ou la frustration de lenfant face aux travaux faire) et sur la russite gnrale des
lves du primaire, particulirement entre la 2
e
et la 5
e
anne. Les liens directs entre la participation
parentale aux devoirs et la russite scolaire nen sont pas moins ambigus. Ils semblent dpendre, au moins
partiellement, de la faon dont on dfinit la participation parentale. De plus, labsence de relation, dans
certaines tudes, entre participation parentale aux devoirs et rsultats scolaires dcoulerait largement de
labsence de relation entre les devoirs eux-mmes et les rsultats scolaires au primaire (Walker et autres,
2009).
Hoover-Dempsey et Sandler (1995) insistent sur linfluence de la participation parentale aux devoirs sur les
dispositions de llve lgard de lapprentissage scolaire telles que lattitude face aux devoirs, le
sentiment de comptence personnelle, lautonomie et mme le comportement en classe. La participation
parentale aurait des effets indirects sur la russite des lves : par un processus de modelage (modeling),
de renforcement et denseignement, le parent influencerait lenfant dans sa pratique des devoirs, qui aurait
son tour un effet positif sur ses rsultats scolaires.
2.1.2 COMMENT FAVORISER LA PARTICIPATION DES PARENTS?
Si plusieurs chercheurs se sont intresss leffet direct ou indirect sur la russite des lves de la
participation parentale au suivi scolaire, et notamment au soutien apport aux devoirs, dautres soulignent
le lien entre la collaboration famille-cole et la russite des lves (Christenson, Rounds et Franklin, 1992;
Fantuzzo, Davis et Ginsberg, 1995; Deslandes, 2006). La collaboration famille-cole pourrait favoriser
lengagement des parents dans le suivi scolaire et, indirectement, la russite.
Quant aux faons plus prcises de favoriser lengagement des parents dans le vcu scolaire ou les devoirs,
elles sont multiples, comme plusieurs sources en font foi (Deslandes, 2007; Deslandes, Bastien et Lemieux,
2004; CSE, 2009b) :
Sensibiliser les parents au fait que la participation au vcu scolaire de lenfant fait partie du rle parental;
Amener les parents se sentir comptents dans laide quils apportent leur enfant;
Clarifier les rles des parents et des ducateurs en les dfinissant comme complmentaires;
Sensibiliser les enseignants limportance dinviter les parents participer au vcu scolaire;
Former les futurs enseignants sur les stratgies qui favorisent la participation des parents;
Faire de la collaboration avec la famille une priorit de lcole.
Certains chercheurs insistent pour leur part sur le type de devoirs qui peut favoriser le mieux la participation
parentale. Sappuyant sur Piaget, selon lequel les enfants apprennent mieux quand ils sont en interaction
avec leur environnement, ils font valoir que les parents sont un lment dterminant de cet environnement
et quil faut trouver des moyens pour augmenter les interactions parents-lves. Les devoirs dits
interactifs en sont un, puisquils crent des occasions de discussions signifiantes entre le parent et
lenfant sur le travail scolaire. Plus prcisment, le devoir interactif encourage lenfant expliquer au parent
des notions apprises en classe et quil doit utiliser dans un devoir particulier. Ce type de devoirs aurait des
effets positifs sur les rsultats scolaires (en lecture, en sciences, etc.), en plus daccrotre la participation
des parents et lintrt et le plaisir des enfants faire leurs devoirs (Battle-Bailey, 2004; Van Voorhis, 2003).

20
2.2 CONTEXTE SOCIAL ET FAMILIAL ET DIFFICULTS
EN RAPPORT AVEC LES DEVOIRS
Nous venons de souligner limportance de la participation des parents au vcu scolaire des enfants et de
montrer que laccompagnement des devoirs peut tre une faon de concrtiser cette participation. Or, pour
plusieurs familles, la participation des parents aux devoirs ne va pas sans difficult. La famille, comme la
socit, a connu des changements rapides et importants au cours des dernires dcennies. Lencadrement
des enfants la maison a chang, de mme que le soutien que les parents peuvent leur offrir dans la
ralisation des devoirs.
2.2.1 DES CHANGEMENTS SOCIOLOGIQUES QUI ONT UNE INCIDENCE
SUR LE TEMPS ET LORGANISATION DES FAMILLES
Les transformations sociales et familiales qui caractrisent le Qubec depuis les 25 ou 35 dernires annes
sont nombreuses et profondes. On note entre autres choses que linstitution familiale revt dsormais des
formes diversifies et mouvantes : familles biparentales, mais aussi familles monoparentales et familles
recomposes. Les femmes, y compris les mres, sont dornavant la plupart du temps actives sur le march
du travail. Les besoins de services permettant de concilier travail et famille augmentent et les enfants sont
davantage pris en charge lextrieur du domicile. Ces changements ont une incidence sur lorganisation et
lemploi du temps des familles. Quelques statistiques permettent den saisir lampleur.
Les mres occupent de plus en plus souvent un emploi : Le taux dactivit des mres ges
de 25 44 ans et ayant au moins un enfant de 12 ans et moins a connu une forte hausse au cours
des dernires dcennies. Il est pass de 35,9 % en 1976 80,7 % en 2008 (Institut de la statistique du
Qubec, 2009). Dans lensemble des familles biparentales avec au moins un enfant mineur, les deux
conjoints taient actifs dans une proportion de 76,5 % en 2006. La mme anne, 78,4 % des mres chefs
de familles monoparentales ayant au moins un enfant mineur taient actives (ministre de la Famille
et des Ans (MFA), paratre
15
).
Les femmes continuent dassumer une plus grande part des soins aux enfants : Dans les familles
qubcoises composes de deux conjoints et dau moins un enfant g de moins de 12 ans, 52,9 %
des pres, comparativement 78,6 % des mres, consacrent 15 heures ou plus par semaine au soin
des enfants en 2006. Lcart entre les sexes est plus faible quauparavant, mais il existe toujours
quand on compare les personnes qui ont un emploi : 72,9 % des femmes qui travaillent temps plein
et 51,7 % des hommes dans la mme situation soccupent des enfants au moins 15 heures par semaine.
Les proportions sont de 84,8 % chez les femmes qui travaillent temps partiel, comparativement
59,7 % chez les hommes (MFA, paratre).
Le nombre de familles monoparentales a augment : Selon les donnes de lEnqute sociale
gnrale, 25 % des familles qubcoises avec enfants sont monoparentales en 2006 (MFA, paratre).
La proportion de ces familles par rapport lensemble de familles avec enfants a augment de faon
importante au cours des dernires dcennies. Il en va de mme de la proportion denfants vivant
dans une famille monoparentale, qui a plus que tripl depuis 1950 : elle est pass de 7 % en 1951
16 % en 1991 (Duchesne, 2002a), pour atteindre 23,9 % en 2006 (MFA, paratre).
Les familles recomposes ne peuvent plus tre ignores : La recomposition familiale nest
pas un phnomne mesur dans le recensement canadien. Cependant, lEnqute sociale gnrale
montre que cette forme de famille ne peut plus tre ignore, puisquelle compte pour prs de 10 %
de lensemble des familles avec enfants au Qubec. En fait, 10,7 % des familles avec enfants taient,
en 2006, des familles recomposes, contre 8 % en 1995 (MFA, paratre).

_______________
15. Le document paratre est un portrait statistique des familles du Qubec ralis partir de compilations faites par le ministre de la Famille
et des Ans de donnes de Statistique Canada tires du recensement de 2006 ou de lEnqute sociale gnrale.

21
Le phnomne de la garde partage est en hausse : Aprs avoir connu un dbut lent dans les annes
1980, la garde partage est devenue de plus en plus populaire au Qubec. En effet, alors que 6 %
des enfants charge taient placs sous une garde partage lors des divorces en 1986, cette proportion
a peu augment en 1990, atteignant 7 %, avant de doubler en 1996 (13 %), de quadrupler en 2000
(23 %) et de quintupler en 2003 (29 %) (ministre de la Famille et de lEnfance, Conseil de la famille
et de lenfance et Bureau de la statistique du Qubec, 1999; Duchesne, 2002b; Institut de la statistique
du Qubec, 2006).
Les services de garde en milieu scolaire se sont multiplis : De 1991-1992 2004-2005, le nombre
de services de garde en milieu scolaire a plus que doubl, passant de 732 1 613. Laugmentation
est plus marque partir de 1998-1999, la suite de linstauration des places contribution rduite,
atteignant ainsi prs de 75 % au cours de la priode de 1997-1998 2004-2005 (CSE, 2006b).
Paralllement, le nombre total denfants frquentant un service de garde en milieu scolaire est pass
de 51 200 en 1991-1992 228 612 en 2007-2008. De 1997-1998 (anne prcdant linstauration
des places contribution rduite) 2007-2008, le nombre total denfants frquentant un tel service
sur une base rgulire a augment de 146,7 %. La proportion dlves frquentant le service de garde
scolaire est quant elle passe de 14,5 % 43,1 % au cours de la mme priode (MELS, 2008a).
Autre phnomne plus difficile chiffrer mais tout de mme voqu par nombre dintervenants, les
occupations extrascolaires des enfants, que daucuns considrent plus prenantes quautrefois : cours de
musique ou de natation, participation une quipe de soccer ou un groupe de thtre, sont autant
dactivits formatrices pour les enfants mais qui accapareraient beaucoup de temps et entreraient parfois
en conflit avec les devoirs
16
. Il est indniable, de plus, quavec la participation massive des parents au
march de lemploi, les enfants daujourdhui passent un temps considrable dans les services de garde,
les terrains de jeu ou les camps de jour et ont moins de temps libre quautrefois.
Dans le mme ordre dides, une tude de Statistique Canada montre une diminution de 45 minutes par
jour du temps pass en famille par les travailleuses et travailleurs canadiens entre 1986 et 2005 (Statistique
Canada, 2007). Une autre recherche canadienne rvle galement que la difficult de concilier le travail et
la famille sest accrue entre 1991 et 2001. En raison dune augmentation des exigences de leur travail, le
temps pass aux tches familiales par les parents (soccuper des enfants, faire des tches mnagres,
etc.) a diminu entre 1991 et 2001, passant de 16 heures par semaine 11 heures par semaine (Duxbury
et Higgins, 2001). Les contraintes de temps vcues par les familles gnreraient des tensions entre les
parents et les enfants (McHale et Crouter, 2005).
LE TEMPS CONSACR AUX DEVOIRS
Quen est-il plus prcisment du temps consacr aux devoirs? Il semble que la dure des devoirs varie
selon les lves. Les enfants qui ont des difficults dapprentissage mettent plus de temps faire leurs
devoirs que les autres. La dure des devoirs varie aussi selon les enseignants et mme selon les coles.
Daprs les parents denfants du primaire participant ltude de Deslandes et autres (2008), prs de la
moiti de leurs enfants (49 %) passeraient de 15 30 minutes faire leurs devoirs et 36 % y
consacreraient entre 30 et 60 minutes par soir. La plupart de ces parents (80 %) affirment que leur enfant
termine tous les devoirs demands, moins de 1 % seulement disent que leur enfant nen termine aucun.

_______________
16. Les perceptions sur laugmentation du temps consacr aux activits extrascolaires organises mritent toutefois dtre nuances. Mme si on
ne dispose pas au Qubec de rsultats denqute sur lemploi du temps des enfants, une enqute de Statistique Canada sur la participation
rgulire des enfants de 5 14 ans des sports organiss montre une diminution de cette participation entre 1992 et 2005, alors que le
pourcentage des enfants participants est pass de 57 % 51 % (Clark, 2008). Les responsables de la sant publique, proccups par
les problmes lis linactivit et lobsit, tentent dinverser la tendance et le gouvernement canadien a instaur un crdit dimpt
pour encourager la participation des enfants des activits physiques.

22
Une recherche ralise auprs de 900 parents dlves qubcois de 2
e
, 4
e
et 6
e
annes montre galement
que, pour 50 % dentre eux, la dure moyenne des devoirs est de moins de 30 minutes, alors que dans
40 % des cas, elle est de 30 60 minutes quotidiennement (Saint-Laurent et Giasson, 2005). Les donnes
de ltude longitudinale du dveloppement des enfants du Qubec vont peu prs dans le mme sens :
45 % des lves de 1
re
anne du primaire consacrent quotidiennement de 16 30 minutes aux travaux
scolaires; 34 %, de 31 59 minutes; 10 %, une heure ou plus; et 12 %, moins de 16 minutes. Daprs les
enseignants, 14 % des lves ne terminent pas leurs devoirs loccasion, et 7 % ne les terminent pas
frquemment (Simard et Desrosiers, 2007). Ltude ontarienne de Cameron et Bartel (2008) montre
galement que les devoirs varient en longueur, mais elle ajoute que cette dure augmente avec le niveau
de scolarit. Par exemple, la majorit des lves de maternelle (78 %) ont moins de 10 minutes de devoirs
par jour, alors que la moiti des lves de 6
e
anne en ont entre 35 et 60 minutes par jour.
Selon lenqute du Conseil canadien sur lapprentissage, prs de la moiti des Canadiennes et des
Canadiens estiment que la quantit de devoirs est adquate, point de vue que partagent galement les
parents. Toutefois, prs de 20 % des parents estiment que les enfants du primaire ont trop de devoirs
(CCA, 2007).
Il faut noter, en terminant, que la dure des devoirs nest gnralement pas une donne objective dans les
recherches. Sa mesure repose sur la perception subjective, et donc variable, que les acteurs en ont. Ainsi,
une tude qubcoise montre que les parents estiment la dure des devoirs plus longue que ne lestiment
leurs enfants, alors que ceux-ci ont limpression davoir des devoirs plus souvent que ne le pensent leurs
parents (Descteaux, Rousseau et Deslandes, 2008).
2.2.2 DES DIFFICULTS EN RAPPORT AVEC LES DEVOIRS
POUR CERTAINS LVES ET POUR LEURS PARENTS
Comme nous venons de le voir, la composition des familles est plus diversifie et changeante quautrefois.
Plusieurs enfants vivent avec un seul parent ou habitent en alternance chez lun et chez lautre. De plus, les
deux parents ou le parent seul occupent dornavant gnralement un emploi. Les horaires de travail tant
diffrents de celui de lcole, les enfants sont plus rarement accueillis la maison la fin des classes par
un parent, autrefois essentiellement une mre. Ils frquentent le service de garde de lcole et arrivent la
maison lheure du souper. Pour certains, le transport scolaire prend un temps considrable les ramener
chez eux. Dans ce contexte, les devoirs posent des difficults de nombreux parents et leurs enfants.
Bon an mal an, chaque rentre scolaire amne son lot darticles de revues et de journaux tmoignant du
dfi que reprsente le soutien aux devoirs. Les titres sont rvlateurs : Devoirs. Guide de survie pour les
parents (Lactualit, 2004); Faut-il abolir les devoirs? (Collard, 2001). Les ouvrages destins
soutenir les parents au regard des devoirs sont dailleurs nombreux
17
.

Loin de nous lide de suggrer par l quil y avait autrefois un ge dor o les devoirs ne posaient aucun
problme pour les familles. On peut penser que parmi les parents dlves des annes 1970, qui taient
dans lensemble moins scolariss que les parents daujourdhui, certains pouvaient se sentir dpasss par
les devoirs. Dans les familles nombreuses, les devoirs demandaient peut-tre aux mres une disponibilit
quelles navaient pas toujours. Il nen demeure pas moins que bien des familles sont aux prises de nos
jours avec des difficults dorganisation et de gestion du temps que les devoirs viennent exacerber. Au
mme moment, elles ont conscience de vivre une poque o la russite sociale passe de plus en plus par
la russite scolaire. La difficult de leur enfant faire ses devoirs, ou leur propre difficult le soutenir
adquatement dans cette tche peut consquemment susciter de lanxit chez les parents.

_______________
17. Par exemple : Gilles Carrier, 2006, lheure des devoirs et des leons. Des outils pour accompagner son enfant, Qubec : Presses Inter
Universitaires, 65 p.; Marie-Claude Bliveau, 2004, Au retour de lcole La place des parents dans lapprentissage scolaire, Montral :
ditions de lHpital Sainte-Justine, Collection parents, 268 p.; Sylvie Hbert et Pierre Potvin, 1993, Les devoirs : guide lintention
des parents, Saint-Augustin (Qubec), Les ditions parents dabord enr., 72 p.

23
Les difficults vcues par les familles en rapport avec les devoirs ont diverses sources et peuvent survenir
diffrents moments. Elles se manifestent notamment par du stress et des tensions entre les parents et les
enfants, et entre les parents et lcole. Les difficults semblent plus marques dans certaines catgories de
familles. Nous aborderons ces questions dans les paragraphes qui suivent.
DES TENSIONS ET DU STRESS CHEZ LES PARENTS ET LES ENFANTS
Les devoirs gnrent souvent des tensions. En 2007, le Conseil canadien sur lapprentissage rvlait dans
son enqute que 72 % des parents canadiens denfants dge scolaire estiment que les devoirs constituent
une source de stress. Ltude ne fait pas mention de lampleur du phnomne au Qubec
18
. Elle rapporte,
par ailleurs, que le stress est associ certaines caractristiques familiales. Ainsi, les parents sans diplme
dtudes secondaires, ceux dont le revenu familial est de plus de 100 000 $ ou encore les familles dont lun
des enfants est en difficult dapprentissage sont plus susceptibles dprouver du stress lgard des
devoirs. Les parents qui nont pas eu une bonne exprience de lcole, ceux qui estiment que les devoirs
namliorent pas lapprentissage ou encore ceux qui estiment que leur enfant a trop de devoirs sont
galement plus susceptibles dprouver du stress (CCA, 2007).
La consultation du Conseil suprieur de lducation auprs des directions dcoles primaires du Qubec
rvle aussi que certaines initiatives visant ne plus donner des devoirs faire la maison sont nes du
constat quils gnraient des tensions non seulement entre les parents et les enfants, mais aussi entre
lcole et la famille. Ce constat va dans le mme sens que celui de Cooper, Robinson et Patall (2006), qui
montrent que les devoirs seraient au cur de tensions entre lcole et la famille de mme quau sein de la
famille elle-mme. Les parents protestent parce que les devoirs sont trop longs (ou pas assez), trop
difficiles (ou pas assez) ou pas suffisamment clairs. Les enseignants se plaignent, quant eux, du manque
de collaboration de la part des parents et du temps quils doivent consacrer en classe pour sassurer que
les lves les aient raliss. Les lves, de leur ct, protestent parce que les devoirs empitent sur le
temps quils pourraient consacrer aux loisirs ou dautres activits. Plusieurs lves considreraient
dailleurs les devoirs comme une source de stress importante dans leur vie. Ltude ontarienne de Cameron
et Bartel (2008) montre que lenthousiasme des enfants de maternelle lgard des devoirs seffrite au
cours de leur parcours scolaire, et dautres auteurs estiment que les devoirs peuvent avoir des effets
ngatifs sur lattitude des lves envers lcole (Chen et Stevenson, 1989).
DES SOURCES DIVERSES DE DIFFICULTS
Outre le manque de temps disponible des parents pour accompagner leur enfant dans les devoirs,
les difficults relatives aux devoirs peuvent avoir notamment pour source les attentes mutuelles divergentes
entre les parents et les enseignants ou le sentiment dincomptence des parents pour soutenir lenfant.
Dans certains types de familles, les devoirs posent des dfis encore plus grands.

_______________
18. Dans une tude rcente de la Fdration des comits de parents du Qubec ( paratre), 46 % des membres de comits de parents
des coles primaires interrogs dclarent que les devoirs sont une source de stress la maison. Cette proportion relativement faible
comparativement celle rapporte par le CCA sexplique peut-tre par le fait que les parents des comits de parents nont pas le mme
profil que le parent moyen. Notons aussi que les parents des comits de parents sont beaucoup plus nombreux se sentir comptents
face aux devoirs que ne le sont les parents ordinaires sonds dans dautres tudes.

24
Des conceptions divergentes du rle des parents dans les devoirs
La recherche montre quil est des cas o les parents sattribuent des responsabilits plus grandes lgard
des devoirs que ce quattendent deux les enseignants. Par exemple, souvent ils considrent quil est de
leur responsabilit dexpliquer lenfant les devoirs faire. Il est dautres cas o, linverse, les
enseignants du primaire ont des attentes dpassant ce que les parents considrent tre de leur
responsabilit. Il en va ainsi concernant la responsabilit des parents de sassurer que les devoirs sont faits
et celle de sassurer que les enfants ont un endroit tranquille pour faire leurs devoirs (Deslandes et
Rousseau, 2007). Le manque de correspondance entre la conception des parents et celle des enseignants
concernant le rle des parents dans les devoirs est, selon les auteurs, une source de difficults qui ne
devrait pas tre sous-estime.
On sait par ailleurs que le rapport lducation varie selon les cultures. Hallam (2009) montre par exemple
que la russite scolaire est attribue essentiellement leffort dans la culture japonaise, tandis quelle est
davantage impute aux habilets individuelles en Grande-Bretagne et en Australie. Des perceptions
culturelles diffrentes peuvent tre la source de divergences entre des enseignants et des familles issues
de limmigration quand il est question, par exemple, de limportance des devoirs ou de la place des parents
dans laccompagnement scolaire des enfants.
Des parents qui ont parfois un faible sentiment de comptence pour aider aux devoirs
On pourrait penser que lvolution des pratiques enseignantes depuis le renouveau pdagogique contribue
complexifier la tche des parents. Pourtant, lcart entre ce que le parent a appris (mthodes,
vocabulaire, etc.) et ce que lenfant apprend lcole primaire a probablement toujours exist. Dailleurs,
dans lun de ses avis antrieurs au renouveau pdagogique, le Conseil soulignait le fait que les parents
doivent parfois expliquer lenfant ce quil a faire dans ses devoirs, alors quils les comprennent peu
eux-mmes, le vocabulaire et les mthodes ayant chang depuis leur propre passage lcole (CSE,
1994). Le sentiment de comptence du parent pour aider son enfant dans les devoirs peut sen
trouver affect.
Une enqute du Conseil canadien sur lapprentissage montre que la proportion de parents qui estiment tre
en mesure daider leurs enfants faire leurs devoirs est somme toute assez faible : 35 % chez les parents
canadiens, 49 % chez les parents qubcois. Ainsi, la moiti des parents dlves qubcois estiment ne
pas tre en mesure de soutenir leurs enfants dans la ralisation des devoirs
19
(MELS, 2006).
Soulignons, en relation avec ce que nous avons expos plus haut, que le faible sentiment de comptence
des parents ne rvle pas forcment une incomptence relle lgard du soutien aux devoirs. Il peut aussi
traduire lcart qui existe entre la perception quils ont de leur rle dans les devoirs et le rle quils
russissent jouer dans les faits.
DES FAMILLES QUI ONT PLUS DE DIFFICULTS DANS LACCOMPAGNEMENT DES DEVOIRS
Pour certaines familles (notamment les familles monoparentales, celles dont les enfants sont en garde
partage, les familles recomposes et celles qui ont des enfants en difficult dapprentissage), la ralisation
des devoirs peut constituer un dfi particulier et la perception des parents ou des enfants lgard des
devoirs nest pas trs positive.

_______________
19. Notons cependant que lenqute porte sur les parents qui ont une exprience rcente du primaire (enfants de 9 ans et plus)
ou du secondaire.

25
Les lves en difficult dapprentissage doivent souvent consacrer plus de temps leurs devoirs. Ainsi,
plus llve est faible, plus la dure des devoirs est longue, plus les problmes y sont prsents, moins
lenfant est autonome et moins lactivit est agrable pour le parent (Saint-Laurent et Giasson, 2005,
p. 50). Une tude auprs dlves du primaire recevant des services orthopdagogiques rvle galement
que la plupart dentre eux (71,8 %) estiment que cela les fait moins aimer lcole et 43 % croient que les
devoirs ne changent rien leurs rsultats scolaires (Goupil, Comeau et Dor, 1997). Pour les lves en
difficult dapprentissage, les devoirs ressembleraient davantage une corve qu une activit stimulante
ou motivante.
Selon une tude amricaine, 56 % des lves de lchantillon identifis comme ayant des difficults
dapprentissage et 28 % des lves qui nont pas de difficults particulires ont du mal terminer leurs
devoirs (Polloway, Epstein et Foley, 1992, cits dans Bryan et Burstein, 2004). Au Qubec, Deslandes et
autres (2008) montrent que, comparativement aux autres, les parents dlves qui ont des difficults
dapprentissage de mme que les parents des familles qualifies de non traditionnelles par ces
chercheurs (familles monoparentales, familles recomposes ou familles dont les enfants sont en garde
partage) considrent que les devoirs sont plus longs et que le rendement de leur enfant dans les devoirs
est moindre. On ne stonnera alors pas que les parents de ces deux types de familles peroivent moins
lutilit des devoirs et y soient moins favorables que les autres parents. Les familles dites non traditionnelles
sont galement celles dont la participation parentale aux devoirs est la moins leve et dont les attentes
envers les enseignants sont les plus grandes.
Par ailleurs, les parents moins scolariss et ceux ayant un enfant en difficult ont moins limpression davoir
les ressources ncessaires pour intervenir dans les devoirs. Les seconds ont aussi moins limpression que
leur intervention fait une diffrence dans lapprentissage. Ils sont dailleurs plus nombreux rclamer de
laide aux devoirs que les autres parents (Deslandes et autres, 2008).
Enfin, mme sans donnes empiriques sur la question, on peut penser que les parents qui ne matrisent
pas la langue denseignement peuvent vivre des difficults particulires dans laccompagnement des
devoirs de leur enfant, et plus largement dans leurs rapports avec lcole. Notons quen 2008, 41,8 % des
immigrants admis au Qubec ne connaissaient pas le franais (ministre des Communauts culturelles et
de lImmigration (MCCI), 2009b). On sait, de plus, que le Qubec compte une proportion croissante de
personnes venues dailleurs : la population immigre a augment de 20,5 % au Qubec entre 2001 et
2006, alors que laccroissement de la population totale du Qubec est de 4,4 % pour la mme priode
(MCCI, 2009a). Parmi les familles non natives, cest--dire o au moins lun des adultes nest pas n au
Canada, 67,9 % ont des enfants, alors que cest le cas de 58,0 % des familles natives en 2006. Les familles
non natives ont donc plus souvent des enfants. Elles en ont aussi un plus grand nombre : en 2006,
19,4 % dentre elles ont trois enfants ou plus, comparativement 13,4 % pour les familles natives (MFA,
paratre).
2.2.3 LENJEU DE LQUIT ET DE LA RUSSITE DU PLUS GRAND NOMBRE
Ces diffrents constats sur les difficults rencontres par plusieurs familles en relation avec les devoirs
soulvent invitablement la question de lquit et des conditions respecter pour que tous les lves en
tirent profit.
Les devoirs sinscrivent, formellement ou non, dans la planification pdagogique de lenseignante ou de
lenseignant; ils font partie du temps utilis pour favoriser lapprentissage. Flix (2002) parle dailleurs dun
systme didactique auxiliaire , au sens o le travail demand llve en dehors des heures de classe
serait inclus dans le contrat didactique
20
qui stablit en classe. En dautres termes, mme si les devoirs
sont raliss en dehors de la classe, ils constituent un prolongement ou un complment des activits
pdagogiques prvues par lenseignante ou lenseignant.
_______________
20. Le contrat didactique fixe implicitement les attentes rciproques des enseignants et des lves. Selon Flix (2002), il permet de comprendre
les activits attendues des lves comme du professeur, les places respectives de chacun en regard du savoir et les conditions gnrales
dans lesquelles les rapports aux savoirs et les rapports ltude de ces savoirs voluent au cours de lenseignement (p. 485).

26
Or, une fois hors classe, llve ne peut plus compter sur lenseignant pour lui expliquer une notion mal
comprise ou pour le guider dune autre faon. Il est donc important que le devoir porte sur des
apprentissages qui ont bel et bien t faits en classe, sans quoi des lves ne pourront sen acquitter
correctement et le devoir constituera une source diniquit. De plus, dans une perspective dquit, un
devoir doit assurer la meilleure correspondance possible entre la nature de la tche demande dune part et
les comptences particulires et la motivation de llve dautre part, de manire que celui-ci puisse en tirer
profit. Les comptences variables des lves, la prsence par exemple de difficults dapprentissage chez
certains, font en sorte que des lves devront consacrer beaucoup plus de temps et deffort que dautres au
mme devoir, et parfois sans succs. Les devoirs diffrencis sont une faon dassurer lquit et de
favoriser la russite du plus grand nombre parce quils prennent en compte les comptences et les besoins
diffrents des lves, aussi bien ceux qui cheminent facilement que ceux qui ont plus de difficult.
Dans une perspective dquit, les devoirs doivent aussi prendre en compte les facteurs relatifs au contexte
de leur ralisation, car les lves ne font pas leurs devoirs dans des conditions identiques. Les facteurs
considrer ont trait :
lenvironnement dans lequel les devoirs sont raliss :
> laccs un environnement appropri;
> laccs au matriel ncessaire;
le soutien disponible :
> la disponibilit des parents la maison ou dautres adultes lintrieur dun service offert la maison,
lcole ou ailleurs;
> la qualit du soutien offert.
La prise en compte des caractristiques individuelles des lves et des facteurs relatifs au contexte de
ralisation des devoirs fait en sorte que tous les lves soient en mesure datteindre les objectifs poursuivis
par lenseignant avec les devoirs. Par exemple, un lve en difficult dapprentissage dont les parents sont
absents au moment de la ralisation des devoirs, ou un lve qui doit faire une recherche sur Internet mais
qui na pas dordinateur la maison, se trouve dans des conditions qui lui permettent difficilement
datteindre les objectifs prvus dans les devoirs. linverse, un lve dou qui fait ses devoirs avec le
soutien dun parent scolaris qui se sent comptent pour aider son enfant, ou lenfant qui a accs un
service daide aux devoirs, peut plus facilement tirer profit des devoirs. Les risques diniquit sont peut-tre
encore plus marqus quand les devoirs servent directement valuer les lves, comme ce serait
couramment le cas selon la recherche de Kamansi et autres (2007). Dans une perspective dquit, il est
donc important de tenir compte des diffrents facteurs qui influencent la capacit de lenfant tirer profit
des devoirs, aussi bien de ladquation entre la nature de la tche et les comptences de llve, de
lenvironnement physique des devoirs et du soutien disponible. Le but ultime est dassurer la ralisation du
plein potentiel de chacun et la russite du plus grand nombre.
Au chapitre du soutien ncessaire la ralisation des devoirs, notons que les besoins des lves sont
variables et dpendent notamment de leurs comptences personnelles, de leur ge et de leur degr
dautonomie. Des mesures de soutien quitables sont diffrencies en fonction des divers besoins.
De nombreux auteurs ont par ailleurs montr que le statut socioconomique des parents influence leur
capacit offrir du soutien scolaire leur enfant. Une tude de Mandell et Sweet (2004) suggre toutefois
que le capital socioculturel des familles (les dispositions des parents par rapport la russite scolaire et
leur comprhension de la culture scolaire) aurait une plus grande influence sur la capacit des parents
soutenir leur enfant dans la vie scolaire que le capital conomique. Les diffrences de capital socioculturel
constituent lune des sources diniquit au regard des devoirs.
Dans le mme ordre dides, le Groupe de recherche en adaptation scolaire et sociale (GREASS)
sintresse la russite scolaire en milieu dfavoris. Dans la section sur la famille dune recension des
recherches sur les facteurs cls de la russite scolaire, le GREASS montre que le facteur principal qui
explique la russite scolaire des lves ne serait pas la participation des parents lcole, mais plutt le

27
statut socioconomique des familles. Cela dit, plusieurs recherches sintressent au lien entre le statut
socioconomique des familles et une autre variable trs importante, le rapport des parents au savoir
scolaire et lcole (Universit du Qubec Montral, 2003, p. 12). La matrise ou non du savoir scolaire
par le parent, le sens et la valeur quil accorde ce savoir et lcole dtermineraient sa capacit
soutenir lenfant dans ses devoirs.
Field, Kuczera et Pont (2007) sont davis que le travail la maison peut amliorer les rsultats scolaires,
mais que tous les enfants ne bnficient pas du soutien ncessaire pour effectuer ce travail. Lune des dix
mesures quils proposent pour favoriser une ducation quitable porte prcisment sur le renforcement des
liens entre lcole et la famille en vue daider les parents de milieux dfavoriss soutenir les
apprentissages de leurs enfants.
Les problmes dapprentissage de certains enfants sont aussi une source diniquit devant les devoirs.
Ltude qualitative de Beauregard (2004), mme si ses rsultats ne sont pas gnralisables, donne matire
rflexion. Elle montre que les enseignants ne sont pas toujours outills pour sajuster la situation des
familles dont les enfants prouvent des difficults dapprentissage. Certains enseignants seraient
conscients que les lves en difficult doublent ou triplent la dure des devoirs, mais ils estimeraient que
les parents ne sont pas suffisamment engags dans laide aux devoirs et ils modifieraient rarement leurs
pratiques lgard de ces lves.
Nous avons vu prcdemment que Deslandes et dautres chercheurs soulignent les difficults des familles
quils qualifient de non traditionnelles avec les devoirs. Or les familles non traditionnelles ne sont pas un
type circonscrit et immuable de familles : une forte proportion de familles sont susceptibles de vivre, un
moment ou lautre de leur parcours, des transitions familiales telles que sparation, monoparentalit et
recomposition. Un grand nombre de familles sont susceptibles davoir un jour du mal concilier les
obligations de lemploi et les responsabilits parentales, notamment lencadrement des devoirs. Compte
tenu des transitions familiales qui se multiplient et de la participation massive des parents au march du
travail, lquit dans les devoirs est dsormais une question qui concerne beaucoup de familles et non plus
seulement celles quon qualifie habituellement de familles risque .
2.3 DE LAIDE EN RAPPORT AVEC LES DEVOIRS
POUR RPONDRE AUX BESOINS DES LVES
ET DE LEURS PARENTS
De plus en plus, au Qubec, on ralise quil faut tenir compte des conditions diffrentes de ralisation des
devoirs dans lesquelles sont placs les lves et de lenjeu dquit que cela reprsente. La mise en place
de mesures daide aux devoirs se veut un moyen pour que les enfants qui ne peuvent recevoir du soutien
de leurs parents bnficient quand mme de conditions favorables pour effectuer leurs devoirs.
Laide aux devoirs met contribution une diversit dorganismes et dintervenants : organismes
communautaires, coles, services de garde en milieu scolaire, secteur priv. Dans les paragraphes qui
suivent, le Conseil tente de faire le portrait de laide existante et den cerner les forces et les limites. Il fait
aussi tat de certains rsultats dvaluation des dispositifs daccompagnement scolaire et daide aux
devoirs en France.
2.3.1 LES ORGANISMES COMMUNAUTAIRES ET LAIDE AUX DEVOIRS
Les termes organisme communautaire , organisme du milieu et organisme sans but lucratif sont
souvent utiliss de faon interchangeable. Il nest pas dans notre propos de tenter de distinguer les
diffrents types dorganismes communautaires qui offrent de laide aux devoirs. Quil suffise de dire quil
existe une varit dorganismes engags dans laccompagnement scolaire et laide aux devoirs mme le
territoire du Qubec. Certaines rgions en sont mieux pourvues que dautres, mais certains milieux
scolaires sont aussi plus au fait que dautres de leur existence. Les organismes communautaires sont

28
soutenus par diffrents programmes publics ou par des fondations, ou grce des campagnes de
financement. Du ct des programmes publics, le Programme daction communautaire sur le terrain de
lducation (PACTE) du MELS (Deshaies, 2006) est par exemple une source de financement importante
pour les organismes daction communautaire autonome dont la mission principale sapparente la mission
dducation du MELS, et qui offrent des services alternatifs ceux dj offerts dans le rseau formel.
Certains organismes qui sont soutenus par le PACTE font de laide aux devoirs.
UN BREF PORTRAIT DE DEUX ORGANISMES ENGAGS DANS LAIDE AUX DEVOIRS :
ALL PROF ET ABC DES HAUTS PLATEAUX
Le Conseil a rencontr une douzaine dorganismes communautaires qui interviennent dans le champ de
laide aux devoirs pour mieux cerner leur pratique. titre dillustration de leur diversit, nous prsentons
succinctement les services offerts par deux dentre eux, All Prof et ABC des Hauts Plateaux. Le premier
est un organisme qui offre des services tlphoniques et lectroniques lchelle du Qubec; le second est
un petit organisme local, qui intervient directement dans les familles. Nous traons ensuite le portrait des
caractristiques communes des organismes rencontrs et de leur pratique en matire daide aux devoirs.
All Prof a t cr dans la foule du Plan daction sur la russite ducative de 1992-1995 pour rpondre
des besoins en matire de soutien aux devoirs. All Prof offre quatre types de services :
Un service tlphonique gratuit partout au Qubec;
Les cyberclasses, qui sont un espace de clavardage priv entre llve et lenseignant, accessibles
gratuitement aux lves qui ont accs Internet;
Les forums All Prof, qui permettent les discussions entre lves et avec des enseignants sur toutes
les matires enseignes;
La bibliothque virtuelle, qui est une vaste encyclopdie sur lensemble des matires enseignes
au primaire et au secondaire.
Les services dAll Prof sadressent tous les lves du primaire et du secondaire et leurs parents.
Les principaux usagers de lorganisme sont les lves en difficult dapprentissage, les jeunes issus
de milieux dfavoriss, les nouveaux arrivants, les adultes de retour aux tudes et les parents dlves.
En 2008-2009, All Prof a rpondu plus de 197 000 demandes daide partout au Qubec. Les demandes
provenaient principalement des lves du secondaire (76 %). Prs de 50 enseignantes et enseignants
travaillaient au sein de cet organisme. All Prof est financ par diffrents organismes privs depuis sa
cration, mais plus de la moiti de ses fonds proviennent du MELS. De nombreux partenaires contribuent
aussi de diffrentes manires, par exemple en prtant leurs locaux, en donnant de lquipement
informatique ou des manuels scolaires ou en offrant des services de communication.
ABC des Hauts Plateaux a, pour sa part, une double mission de lutte au dcrochage et dalphabtisation.
Il intervient en milieu rural, dans une rgion o le taux de scolarisation est trs faible et o lcole est assez
peu valorise. Il organise plusieurs activits dans la communaut en vue doffrir des gens de tous ges
des occasions de pratiquer la lecture et lcriture.
Membre du Regroupement des organismes communautaires qubcois de lutte au dcrochage (ROCQLD),
il offre de laide aux devoirs depuis cinq ans, une fois par semaine, au domicile des lves cibls par
lcole. Cette intervention domicile permet de joindre les parents et, graduellement, de renforcer leur
engagement dans le suivi scolaire de lenfant. Lorganisme estime quune intervention une fois par semaine
est insuffisante, mais faute dintervenants, il ne peut faire davantage. La difficult recruter des personnes
disponibles, intresses et suffisamment scolarises serait particulirement prsente dans les petites
communauts rurales.

29
QUELQUES CARACTRISTIQUES COMMUNES DES ORGANISMES COMMUNAUTAIRES
ET DE LEUR PRATIQUE EN MATIRE DAIDE AUX DEVOIRS
21
Malgr la diversit des caractristiques des organismes communautaires qui offrent de laide aux devoirs et
la varit de leurs pratiques, il est possible de dceler un certain nombre de points communs : lancrage
dans la communaut, la connaissance fine des familles du milieu, laide non spcialise en enseignement
et axe sur le dveloppement dattitudes favorables la russite scolaire.
Des organismes ancrs dans leur communaut
Une premire caractristique des organismes communautaires est leur enracinement dans leur milieu. La
grande diversit observe parmi les organismes communautaires rencontrs sexplique par le fait que
chacun dentre eux rpond aux besoins particuliers de la population quil dessert. En effet, si tous offrent
des services daide aux devoirs, les modalits ainsi que la place de ce service dans lensemble des activits
de lorganisme diffrent dun groupe lautre. Contrairement au rseau scolaire, peu dorganismes ont pour
mission premire la russite ducative. Ils ciblent plutt par exemple la lutte contre la pauvret, contre
lanalphabtisme, contre la violence ou contre le dcrochage scolaire, ou encore lintgration des nouveaux
arrivants ou le dveloppement de liens intergnrationnels. La mission de chaque organisme est
troitement associe au milieu dans lequel il est implant et se veut complmentaire celle des autres
services. Laide aux devoirs est un moyen parmi dautres pour accomplir cette mission
22
.
Une expertise auprs des familles et une position privilgie entre la famille et lcole
Lapproche retenue par les organismes communautaires cherche en gnral favoriser le dveloppement
global de lenfant et de sa famille. la diffrence des coles, dont lexpertise porte avant tout sur
lintervention auprs des enfants, plusieurs groupes communautaires ont une expertise dabord auprs des
familles et des adultes.
Par laide aux devoirs, les organismes communautaires occupent une place privilgie entre lcole et la
famille. Alors que nombre dcoles ont de la difficult joindre les parents pour toutes sortes de raisons, les
organismes communautaires sont souvent dj en contact avec eux dans le cadre de leurs activits. Il leur
est alors plus facile de mettre sur pied des services comme laide aux devoirs. linverse cependant, pour
certains organismes, laide aux devoirs ne dcoule pas de liens prexistants entre lorganisme et la famille,
mais elle est plutt une porte dentre. Les parents sont en effet trs sensibles au besoin de soutien de leur
enfant pour les devoirs et acceptent volontiers de linscrire ce genre dactivits, ce qui permet
lorganisme doffrir ensuite dautres formes daide.
Plusieurs organismes qui offrent des mesures daide aux devoirs aux enfants ont mis en uvre des
mcanismes pour intresser les parents. leurs yeux, laide aux devoirs est aussi sinon dabord laffaire
des parents et ils sont soucieux de ne pas leur ravir cette responsabilit. Au besoin, ils cherchent plutt
les outiller pour quils soient en mesure de mieux jouer leur rle :
En les rencontrant systmatiquement en dbut danne ou au moment de la remise des bulletins
(au mme titre que la rencontre avec lenseignant);
En faisant participer les parents llaboration dun contrat, quils signent lors de linscription
de lenfant laide aux devoirs;

_______________
21. Les rsultats rapports ici proviennent dune collecte dinformation au moyen dentrevues individuelles ralises lautomne 2008 avec des
reprsentants de dix organismes communautaires engags dans laide aux devoirs. Mme si le portait trac nest pas gnralisable au sens
statistique du terme, il permet de mieux comprendre ce qui distingue laide aux devoirs offerte par les organismes communautaires de celle
offerte par les coles. Pour plus de renseignements, voir lannexe 2.
22. Notons cependant quil existe aussi certains organismes qui font exclusivement de laide aux devoirs. Leur ancrage dans la communaut
est forcment diffrent de celui des organismes la mission plus large.

30
En les enjoignant tenir un journal de bord o sont consignes les activits parents-enfants pour rendre
tangible, pour le personnel enseignant, la participation des parents et pour les inviter inscrire des mots
dencouragement dans le journal de bord;
En faisant le choix dlibr de ne pas offrir laide aux devoirs tous les jours pour que les parents
poursuivent leur engagement;
En offrant un suivi ou un tutorat familial o une personne-ressource se dplace domicile pour aider les
diffrents membres de la famille lors de la priode des devoirs et agir comme modle pour les parents;
En invitant le parent participer aux ateliers daide aux devoirs de son enfant pour apprendre
comment laider.
Les organismes consults sont convaincus que la collaboration avec les parents est un levier important
pour la russite scolaire des enfants. Les parents veulent que leurs enfants russissent, mme sils ont
parfois des difficults les aider. Lorganisme peut jouer un rle important dans la construction du lien
famille-cole en reconnaissant et en favorisant une participation parentale diversifie et non normative, et
en dmystifiant le systme scolaire pour permettre aux parents de lapprivoiser progressivement pour le
plus grand bnfice de lenfant.
Les organismes communautaires sont davis que lorsquon donne de laide aux devoirs seulement aux
enfants, on agit sur la comptence de lenfant, mais on nagit pas sur le lien famille-cole. De plus, on court
le risque de dresponsabiliser ou de disqualifier les parents. Aider les parents accompagner leurs enfants
(dans leurs devoirs, mais aussi dans leur vcu scolaire en gnral) contribue aussi la russite scolaire
des enfants.
Des intervenants non spcialiss en enseignement qui visent le dveloppement dattitudes
et dhabilits importantes pour la russite scolaire
Contrairement aux mesures daide mises en place par les coles, laide aux devoirs assure par les
organismes communautaires a rarement des vises de rcupration ou de rducation, et les intervenants
qui y travaillent sont peu souvent qualifis en enseignement. En gnral, il sagit de membres de la
communaut qui interviennent comme le ferait un parent. Les organismes communautaires misent
davantage sur la qualit de la relation qui stablit entre les enfants et les intervenants que sur les
comptences pdagogiques de ces derniers, mme si ces comptences sont toujours trs apprcies.
Le problme principal rencontr par les organismes qui font de laide aux devoirs est celui de linstabilit du
bassin dintervenants : ceux-ci, sauf pour la faible minorit qui font partie du personnel permanent des
organismes, ne restent pas longtemps et beaucoup dnergie passe tenter de recruter de nouvelles
ressources.
Le soutien scolaire offert au sein des organismes communautaires prend gnralement la forme dune aide
personnalise, avec un rapport de 1 intervenante ou intervenant pour 8 enfants, 1 pour 5 ou mme 1 pour 1
dans plusieurs cas. Daprs les responsables, il sagit dune aide qui va au-del de la simple surveillance
des devoirs sans tre pour autant de lenseignement. Les modalits et les objectifs de laide apporte
savrent cohrents avec la conception que les organismes communautaires ont du soutien. Ainsi, lors des
activits daide aux devoirs, laccent est mis sur :
Le dveloppement de lautonomie de lenfant : lui donner des outils pour mieux sorganiser (dans une
perspective de travail personnel);
Le dveloppement dune culture scolaire positive (got dapprendre, occasions de vivre des russites,
valorisation de lcole);
Le dveloppement dune relation avec un adulte de confiance qui le valorise et, par consquent, qui peut
avoir une grande influence sur son estime de soi et sa russite scolaire;
La perspective de dveloppement global (importance accorde aux saines habitudes de vie, aux habilets
sociales, au respect des rgles, la routine, etc.) dans un milieu scuritaire et stimulant.

31
De lavis des responsables dorganismes communautaires, les retombes de laide apporte par les
organismes aux enfants ou leurs parents dpassent largement lexcution adquate des devoirs. Elles
touchent la valorisation du travail scolaire et la valorisation de lenfant en tant quapprenant. Laide
individualise dont lenfant bnficie agit sur sa motivation et sur son engagement, mais aussi sur son
estime de soi, sur son sentiment de comptence et, plus largement, sur son got dapprendre.
Quelques conditions de succs
Pour avoir des retombes positives sur la motivation et le got dapprendre des enfants, laide aux devoirs
offerte par les organismes communautaires doit toutefois bnficier de certaines conditions qui ne sont pas
toujours faciles runir : rapport lves-intervenant ou intervenante le plus faible possible, stabilit et
engagement des personnes aidantes, frquence dintervention, locaux adapts. Le partenariat troit entre
les acteurs est aussi nomm par plusieurs organismes communautaires comme une condition gagnante.
ce propos, la mention suivante, tire du rapport annuel dun organisme, rsume bien lensemble des
propos recueillis auprs des organismes consults :
Aprs quatre ans, nous pouvons affirmer quun projet daide aux devoirs demande une bonne
entente entre les partenaires. Il faut avoir une vision commune et tre prt travailler de
concert pour joindre les objectifs. Nos meilleurs rsultats sont dans les coles o les liens entre
direction, professeurs, responsable et moniteurs/monitrices sont prsents.
Un modle document de partenariat cole-communaut concerne la communaut de Hochelaga-
Maisonneuve de Montral. Dans ce quartier, lcole collabore avec Je Passe Partout, un organisme
communautaire vou la lutte la pauvret et au dcrochage scolaire qui intervient auprs des familles et
fait du soutien scolaire. Les mesures mises en uvre lintrieur de cette collaboration incluent des tudes
diriges
23
aprs la classe pour les lves en difficult dapprentissage et des interventions de soutien
familial en vue dappuyer les efforts de lcole pour engager les parents dans le suivi scolaire de leur enfant.
La concertation entre lorganisme et lcole permet de lutter sur plusieurs fronts , la fois contre la
pauvret des familles et pour la russite ducative des lves (Bilodeau et Blanger, 2007).
2.3.2 LES COLES ET LAIDE AUX DEVOIRS
De nombreuses coles primaires organisent aussi un service daide aux devoirs. Certains programmes les
soutiennent cette fin. la Commission scolaire de Montral, le programme dtudes diriges distribue en
2009-2010 environ 900 000 $ aux coles de milieux dfavoriss pour offrir de laide aux devoirs. Lessentiel
du financement de laide aux devoirs offerte par les coles qubcoises provient toutefois du programme
Aide aux devoirs au primaire du MELS. Les services daide sont assurs soit par lcole elle-mme, soit par
des organismes auxquels elle confie cette responsabilit. Dans les paragraphes qui suivent, nous
prsentons ce programme, suivi du portrait de laide organise par les coles.
LE PROGRAMME AIDE AUX DEVOIRS AU PRIMAIRE :
UN LEVIER MAJEUR DE LA MISE SUR PIED DES SERVICES
Le programme daide aux devoirs du MELS a t mis en uvre dans les coles primaires publiques du
Qubec en 2004-2005 avec un budget de 10 millions de dollars. Il est reconduit depuis lors, avec un budget
de 20 millions de dollars par anne.

_______________
23. On parle dtudes diriges et non daide aux devoirs considrant que le soutien apport dpasse le cadre des devoirs proprement dits.

32
Le programme a t modifi lautomne 2009. Il sapplique dornavant :
donner tous les lves qui en ont besoin une aide dans la ralisation de leurs devoirs et de
leurs leons;
augmenter la motivation de ces lves au regard de leur parcours scolaire et de leur capacit le prendre
en main;
accrotre lengagement des parents et du milieu envers la persvrance scolaire des lves . (MELS,
2009b.)
Pour tre admissibles au programme, les coles doivent prsenter un projet leur commission scolaire.
Celle-ci choisit les projets en respectant le budget maximal prvu par le MELS. La commission scolaire doit
sassurer que les projets rpondent trois critres principaux :
les projets doivent inclure une diversit de moyens daide et daccompagnement;
les projets doivent inclure des services donns aux lves en prvoyant la prsence dun adulte auprs
deux pour les aider (services directs) et des services donns des personnes (dont les parents) qui ont
la responsabilit ou le dsir de les aider et qui peuvent apporter un soutien aux lves dans la ralisation
de leurs devoirs et leurs leons ou de leur parcours scolaire (services indirects);
les projets doivent tre raliss en dehors des heures de classe (dans le cas des services indirects).
On note trois changements principaux entre la version actuelle du programme et la prcdente. Dabord,
lancienne version stipulait que les projets devaient cibler prioritairement les lves en difficult
dapprentissage, un critre qui nest plus prsent dans la nouvelle version. Ensuite, celle-ci oblige les coles
offrir dornavant une diversit de moyens daide et de cibler non seulement les lves mais aussi les
aidants. De telles conditions nexistaient pas avant et le Conseil avait not que si des services de nature
varie avaient effectivement t financs par lancien programme (voir le tableau 5), la diversit tait tout de
mme limite. Enfin, la ministre a pris un nouvel engagement envers le programme, savoir de le maintenir
pendant au moins trois ans, sous rserve de lobtention des crdits par le gouvernement.
Finalement, notons que le programme, lorigine, obligeait les coles faire appel une contribution de la
communaut dans le cadre des projets soumis. Ce critre tant difficile satisfaire pour plusieurs coles,
il a t assoupli, puis a compltement disparu de la version de 2009.

33
TABLEAU 5 Types de services daide aux devoirs offerts dans les coles primaires (2006-2007)

Source : MELS, 2008b, p. 25.

34
Lancien programme a fait lobjet dune valuation en 2006-2007. Lopinion des coles, des commissions
scolaires et des directions rgionales du MELS a t sonde. Lvaluation rvle que 1 039 coles ont
particip au programme Aide aux devoirs en 2006-2007 et 145 000 lves ont bnfici des services
offerts, ce qui reprsente 98 % des coles publiques et 18 % des lves du primaire. Les lves cibls par
les projets taient surtout des lves en difficult dapprentissage et des lves dont souvent les devoirs
ntaient pas faits. En gnral, ctait lenseignant qui les y avait dirigs.
Lapprciation du programme par les intervenants concerns est plutt positive. Les services daide aux
devoirs nauraient pu tre offerts sans lui, car le programme constitue, la plupart du temps, leur seule
source de financement. Les rpondants estiment que les lves participant laide aux devoirs font
davantage leurs devoirs quavant. Enseignants et commissions scolaires y voient aussi une bonne faon
de contrer le dcrochage et les retards scolaires des lves (MELS, 2008b, p. 52).
Lvaluation montre que le programme ne permet toutefois pas de rpondre aux besoins de tous les lves.
Le manque de personnel qualifi pour offrir ces services et le fait que certains lves doivent quitter tout de
suite aprs la classe en raison du transport scolaire sont les principales difficults mentionnes. Aussi,
cause de linsuffisance de ressources et de la volont de limiter le nombre dlves par intervenant (57 %
des coles ont un rapport de 3 6 lves par intervenant), plusieurs directions dcole doivent faire un
choix parmi les lves qui ont besoin du service. Autre aspect potentiellement ngatif du programme, la
dresponsabilisation des parents lendroit des devoirs est mentionne par des personnes consultes lors
de lvaluation.
PORTRAIT DE LAIDE AUX DEVOIRS ORGANISE PAR LES COLES PRIMAIRES
Quels types de services sont plus prcisment offerts par les coles en matire daide aux devoirs et qui les
assure? lautomne 2008, le Conseil a ralis une enqute par questionnaire en ligne auprs de directions
dcoles primaires pour rpondre notamment ces questions (voir lannexe 1).
Quelques rsultats globaux
Les rsultats de lenqute du Conseil vont dans le sens de ceux obtenus lors de lvaluation du MELS.
Ils montrent que les services daide aux devoirs sont gnralement trs rpandus : 96 % des coles dont
les enseignants donnent des devoirs affirment que les lves ont accs du soutien pour les aider
les raliser.
Trois raisons principales justifieraient labsence de services daide aux devoirs dans les 18 coles qui nen
offrent pas : le transport scolaire ne permet pas dorganiser des activits aprs la classe; il ny a pas de
demande de la part des parents en ce sens; les devoirs ne posent pas de problmes dans lcole.
Laide aux devoirs est organise dans les coles primaires selon les besoins des enfants et les ressources
disponibles et elle se prsente donc sous des formes trs diversifies. Les donnes recueillies permettent
dobserver que parmi les 419 coles qui affirment que les lves ont accs du soutien dans leurs devoirs,
72 % mentionnent quun service est offert par lcole elle-mme, 57 % disent que le service de garde offre
de laide aux devoirs, 23 % indiquent quun groupe communautaire donne de laide aux devoirs
24
, 4 %
signalent quun service daide est offert par une entreprise prive et 4 % indiquent quun service est offert
autrement. Le tableau 6 compare les caractristiques des sercvices offerts par les trois principales
instances (cole, service de garde, groupe communautaire).
Soulignons que les diffrents modes doffre de services ne sont pas mutuellement exclusifs. Au-del de la
moiti des coles combinent plus dun service daide aux devoirs. La combinaison la plus courante (le tiers
des coles en font tat) met en scne deux services daide aux devoirs, lun assur par lcole elle-mme et
lautre par le service de garde.
_______________
24. Les coles des rgions de Laval, Montral, Bas-Saint-Laurent et Mauricie ont davantage recours aux organismes communautaires
que les autres. Le recours aux organismes communautaires est galement plus frquent dans les coles de milieux dfavoriss
que dans celles des secteurs mieux nantis.

35
TABLEAU 6 Perception des directions dcole primaire sur diffrents modes doffre de services daide aux devoirs

Source : Donnes provenant de lenqute par questionnaire en ligne ralise par le Conseil suprieur de lducation lautomne 2008.

36
Caractristique des diffrents modes doffre de services daide aux devoirs
On constate dabord que les services daide offerts par lcole elle-mme et ceux offerts par un organisme
communautaire ont pour objectif premier daider les lves qui ne bnficient pas du soutien de leurs
parents et ceux qui ont des difficults dapprentissage terminer leurs devoirs, alors que les services de
garde scolaire visent plutt offrir une priode calme pour permettre llve de faire ses devoirs et
dtudier ses leons.
La nature de laide de lcole elle-mme ou dun organisme communautaire est le plus souvent du soutien
pdagogique. Dans de nombreux cas, le soutien pdagogique offert par lcole elle-mme permet daider
les lves rattraper un retard scolaire. En gnral, les services de garde assurent, pour leur part, une
surveillance qui permet de prserver un climat propice la ralisation des devoirs, se conformant ainsi
leurs obligations rglementaires. En vertu du Rglement sur les services de garde en milieu scolaire, lun
des objectifs des services de garde est en effet d assurer un soutien aux familles des lves, notamment
en offrant ceux qui le dsirent un lieu adquat et, dans la mesure du possible, le soutien ncessaire pour
leur permettre de raliser leurs travaux scolaires aprs la classe . Selon notre enqute, seule une minorit
de services de garde offre du soutien pdagogique.
Au chapitre des usagers, laide aux devoirs offerte par lcole ou, dans une moindre mesure, par un
organisme communautaire, est dabord destine aux lves cibls par lenseignante ou lenseignant. Les
lves qui ne bnficient pas dun soutien suffisant la maison sont touchs aussi par les deux types de
services; il en va ainsi des lves en difficult dapprentissage. Le service de garde, quant lui, sadresse
essentiellement aux enfants qui frquentent la garde scolaire.
Le rapport intervenant-lves le plus frquent dans les services offerts par lcole ou par un organisme
communautaire est de 1 intervenant pour 2 5 lves. Le nombre dlves est plus lev en garde
scolaire : les deux-tiers des services daide aux devoirs comptent de 11 20 lves par intervenant. Un tel
nombre dlves est trs rare dans les services offerts par un organisme communautaire.
Enfin, les trois types de services se distinguent en ce qui a trait aux intervenants qui assurent laide aux
devoirs. La majorit des coles recourent des enseignants ou des techniciens en ducation spcialise,
les services de garde utilisent essentiellement leur personnel ducateur, alors que les organismes
communautaires recourent aux personnes bnvoles ou salaries dj engages dans leurs rangs.
Loffre de soutien aux parents et au personnel enseignant en rapport avec les devoirs :
des pratiques peu courantes
Alors que la presque totalit des directions dcole interroges affirment que leur cole offre de laide aux
lves pour les devoirs directement ou par lentremise dun partenaire, cette aide est rarement destine
tous les lves et mme, lorsque cest le cas, relativement peu dlves y participent
25
. De cela, on peut
dduire que la majorit des lves font leurs devoirs ailleurs qu lcole, vraisemblablement la maison.
Les coles offrent-elles un soutien aux parents en vue de les aider accompagner leur enfant dans ses
devoirs? Parmi les 437 coles dont les enseignants donnent des devoirs, la moiti disent offrir du soutien
aux parents en rapport avec les devoirs. Ce soutien nest toutefois pas toujours trs labor : il peut sagir
simplement de la mise la disposition des parents des feuillets dinformation sur ce sujet (40 %). Environ le
tiers des coles organiseraient toutefois des rencontres de parents portant spcifiquement sur laide aux
devoirs. Dautres formes de soutien existent, mais elles sont trs peu utilises : les rencontres avec
un spcialiste (orthopdagogue, psychologue ou orthophoniste, par exemple); la formation offerte par un
groupe communautaire; le soutien aux parents la maison.

_______________
25. La mthodologie de lenqute ne permet pas de connatre la proportion exacte. Notons toutefois titre indicatif que dans 54 % des coles
qui donnent elles-mmes de laide aux devoirs, 20 % ou moins des lves sont touchs.

37
Les directions dcole ont aussi mentionn lexistence de soutien par la commission scolaire. Ainsi, le quart
dentre elles mentionnent que leur commission scolaire offre du soutien aux parents portant sur les devoirs,
notamment par lentremise dateliers sur les devoirs ou de documentation sur la question. Quelques
commissions scolaires vont plus loin. On sait, par exemple, que la Commission scolaire des Navigateurs a
mis en place Lcole des parents, qui donne une formation sur limplication parentale dans le suivi scolaire
des enfants, notamment sur laide aux devoirs.
Quant la question du soutien aux enseignants en matire de devoirs, elle ne semble pas faire lobjet
dune attention particulire dans les coles primaires du Qubec : environ une cole sur dix o les
enseignants donnent des devoirs offre une formation ce sujet au personnel enseignant. La formation qui
existe porte sur la gestion pdagogique des devoirs, sur le soutien aux parents ou sur les deux.
2.3.3 LES SERVICES PRIVS ET LAIDE AUX DEVOIRS
Nous venons dexaminer la question des services daide aux devoirs offerts par les coles primaires. Nous
avons vu que lentreprise prive nest pas un partenaire majeur des coles. Le Conseil veut cependant
aborder brivement le sujet des services privs achets directement par les parents pour aider leur enfant
faire ses devoirs ou, plus gnralement, russir lcole.
Au Qubec, on ignore lampleur du phnomne. Dans certains pays cependant, la croissance rapide
des services privs daide proccupe les pouvoirs publics. Ces services offrent le plus souvent du tutorat,
cest--dire un accompagnement scolaire qui va au-del de la ralisation des devoirs. Pour les dsigner, on
parle souvent de cours privs. Ils sont parfois offerts par des entreprises, mais frquemment aussi par des
particuliers, sans que la rmunration ne fasse toujours lobjet dune dclaration de revenus.
Cette ducation dans lombre (traduction de shadow education) serait largement rpandue dans
plusieurs pays asiatiques, notamment au Japon et en Core (Baker et Letendre, 2005). En France, le
phnomne commence retenir lattention des chercheurs et des dcideurs. Un avis du Haut Conseil de
lvaluation de lcole (2005) met en lumire une augmentation importante du soutien scolaire priv, en
raison notamment dincitatifs fiscaux instaurs par ltat
26
.
Bray (cit dans Cavet, 2006) mentionne quatre motivations qui contribuent gnralement au
dveloppement du soutien scolaire priv : assurer un revenu complmentaire aux enseignants dont le
salaire de base est insuffisant; compenser les insuffisances du systme ducatif en place; rpondre la
pression sociale de la course au diplme ; investir dans une stratgie dexcellence (russir mieux que
les autres).
Toujours selon Bray (1999), le recours des services privs daccompagnement scolaire peut creuser le
foss entre les lves dous et les moins dous et renforcer les ingalits socioconomiques (entre les
enfants de milieux favoriss et ceux de milieux dfavoriss) et gographiques (entre les enfants des zones
urbaines o se concentrent les services et ceux des zones rurales).
Au Canada, la recherche sur le recours au priv est limite malgr la croissance de 200 500 % du
nombre de compagnies prives daccompagnement scolaire dans la plupart des grandes villes canadiennes
dans les annes 1990 (Davies, Aurini et Quirke, 2002). Une tude sur le sujet (Davies, 2004) montre
toutefois que laccompagnement scolaire constitue une solution de rechange pour les familles qui
souhaiteraient que leurs enfants frquentent une cole prive, mais dont les revenus ne le permettent pas
et qui pensent ainsi augmenter la performance scolaire de leurs enfants.

_______________
26. La France offre une rduction fiscale aux familles qui utilisent des services la personne afin de professionnaliser ces fonctions
et de rduire le travail au noir dans ces secteurs. Le soutien scolaire priv en fait partie.

38
Une enqute du Conseil canadien sur lapprentissage a trait de la question du tutorat, dfini comme des
cours supplmentaires dans les matires enseignes lcole, en dehors des heures de classe. Lenqute
rvle quun parent sur trois a eu recours aux services dun tuteur pour son enfant g de 5 24 ans pour
laider amliorer ses apprentissages. Les parents dont le revenu familial est plus lev, sauf dans les cas
o ils nont pas termin leur secondaire, sont plus enclins recruter un tuteur pour leur enfant. Il en va de
mme des parents qui considrent que leur enfant est en difficult dapprentissage. Cependant, en nombre
absolu, la majorit des tuteurs sont embauchs par des parents dont les enfants obtiennent des moyennes
leves. Trois raisons principales expliqueraient le recours un tuteur : les parents craignent que les
coles ne rpondent pas leurs attentes; ils jugent quils consacrent trop de temps aux devoirs de leurs
enfants; les devoirs sont une source de stress la maison (CCA, 2007).
Aux tats-Unis enfin, des parents mais aussi des coles recourent des services privs
daccompagnement scolaire. la suite de ladoption en 2001 de la loi fdrale No Child Left Behind, les
coles qui natteignent pas les cibles de russite fixes sont dsormais obliges doffrir aux lves des
services ducatifs supplmentaires comme le tutorat. Des chercheurs commencent sintresser aux
consquences de cette loi et au genre de services qui sont mis en place dans sa foule. Ils constatent que
le secteur priv but lucratif occupe une place de choix pour offrir les services ducatifs supplmentaires et
que les grandes entreprises accaparent une large portion de ce nouveau march. Les entreprises en
croissance dans le secteur tendraient augmenter leurs tarifs horaires et le nombre dlves par
intervenant ou tuteur, et desserviraient peu les lves en difficult et les lves qui ne matrisent pas
langlais. Les chercheurs notent aussi que les instances gouvernementales nont pas les ressources
humaines et financires pour exercer un vritable contrle de lactivit des entreprises prives dans ce
secteur et pour sassurer de la qualit des interventions (Burch, Steinberg et Donovan, 2007).
2.3.4 LAIDE AUX DEVOIRS ET SES EFFETS SUR LA RUSSITE SCOLAIRE :
LE CAS DE LA FRANCE
En France, en parallle lessor rapide de services privs de soutien scolaire que nous venons dvoquer,
on observe le dveloppement de dispositifs daide soutenus et rglements par ltat, quon dsigne le plus
souvent sous le nom daccompagnement scolaire et qui incluent laide aux devoirs. Ces dispositifs ont pour
objet dassurer une plus grande quit en ducation. Comme le Conseil partage cette proccupation pour
lquit, et comme laccompagnement scolaire a donn lieu en France certains travaux dvaluation qui
nont pas leur quivalent au Qubec, le Conseil a estim important den traiter succinctement.
UNE VARIT DE DISPOSITIFS DE SOUTIEN AUX DEVOIRS ET AUX TRAVAUX SCOLAIRES
OFFERTS DANS ET EN DEHORS DE LCOLE
Avant de sattarder lvaluation des services franais daccompagnement scolaire, il convient de dcrire
brivement les diffrents dispositifs existants. linstar du Qubec, il existe une varit de services de
soutien en France. Certains sont organiss par lcole et offerts dans ses murs, dautres sont mis en place
par des partenaires de la communaut et offerts parfois dans les locaux de lcole, mais souvent dans
dautres lieux.
Dans le cas des services offerts dans les coles, on note, depuis plus de dix ans, quatre types de services
pour rpondre aussi bien un besoin de soutien scolaire qu une demande de prise en charge des lves
aprs lcole :
Les tudes diriges, qui ont lieu dans chaque cole lmentaire aprs la classe, sont organises par le
personnel enseignant et durent en gnral 30 minutes.
Les tudes surveilles, qui ont lieu juste aprs la classe et qui sont organises par des partenaires
territoriaux ou associatifs. Les intervenantes et les intervenants sont parfois du personnel enseignant
et parfois du personnel sans formation. Ce service est de moins en moins prsent dans les coles,
en raison du dveloppement des mesures daccompagnement scolaire dcrites ci-dessous.

39
Les tudes accompagnes, qui sinscrivent dans le cadre dun plan de relance des zones dducation
prioritaires (ZEP) mis en place en 2006
27
. Elles offrent de laide aux devoirs, mais visent des objectifs
plus larges (matrise de la lecture et de lcriture, relations avec les familles, etc.). Les intervenantes
et les intervenants sont des enseignantes ou enseignants et des assistantes ou assistants pdagogiques.
Laccompagnement ducatif dans les ZEP, qui, partir de 2007, largit le mandat des tudes
accompagnes en proposant trois volets : des tudes diriges, du sport ainsi que des activits culturelles
et artistiques.
Quant aux mesures de soutien en dehors de lcole, elles comportent des services qui dpassent laide aux
devoirs et aux travaux scolaires proprement dite, tmoignant ainsi de leur filiation lducation populaire
trs dveloppe en France depuis des dcennies. Lcole est un partenaire important de ces services, mais
elle nest pas le seul et, la plupart du temps, elle nest pas initiatrice ou responsable des mesures inscrites
dans le dispositif.
Les mesures de soutien en dehors de lcole constituent des cadres lintrieur desquels peuvent
sorganiser diffrents services aux jeunes. On compte ainsi : le contrat de ville, sign entre ltat et les
collectivits territoriales pour mettre en uvre des actions concrtes et concertes, entre autres dans le
domaine de lducation, servant amliorer la vie quotidienne des habitants et prvenir les risques
dexclusion; le contrat ducatif local, qui trouve son origine dans la volont commune dducation globale
de divers ministres et cherche le meilleur quilibre dans lamnagement du temps des enfants; le contrat
local daccompagnement la scolarit, qui sinscrit lintrieur du contrat ducatif local pour fournir lappui
et les ressources dont les enfants ont besoin pour russir lcole (France, 2001).
LES EFFETS DES DISPOSITIFS DACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE SUR LES LVES
Les valuations des dispositifs daccompagnement scolaire traitent principalement de leurs effets sur les
rsultats scolaires et sur le comportement des jeunes et leur rapport lcole. Glasman et Besson en font
la synthse.
Sur le plan des rsultats scolaires, il semble que la frquentation des dispositifs d'accompagnement
scolaire ne se traduit pas massivement par l'obtention de rsultats sensiblement meilleurs (Glasman et
Besson, 2004, p. 122). Les rsultats ne seraient pas ngatifs, mais plutt peu apparents ou assez tnus
et trs variables selon les dispositifs, les valuations, les lves et les milieux. Certains dispositifs
particuliers semblent nanmoins assez performants en termes dappui aux apprentissages, de
familiarisation avec ce que lcole enseigne, dappropriation de ce qui est transmis par les matres. Dans
certains cas, les dispositifs daccompagnement peuvent prendre pertinemment le relais des familles pour
ce que les parents ne se sentent pas en mesure d'assurer directement (Glasman et Besson, 2004,
p. 129).
Sur le plan du comportement et du rapport des jeunes lcole, laccompagnement scolaire aurait des
effets positifs. La prudence est toutefois de mise en raison du sens diffrent que peuvent accorder les
acteurs au comportement des lves . Les intervenants des dispositifs daccompagnement parlent de
reprise de confiance en soi ou damlioration de lexpression chez les lves, tandis que les enseignants
parlent de plaisir frquenter le service de soutien et de changement dattitude face lcole et au travail
scolaire. Dans certains cas, le rapport des jeunes lcole et au travail scolaire parat modifi : ils matrisent
les routines matrielles et prennent l'habitude de faire leur travail, et ils apprcient d'tre en mesure de
le faire.

_______________
27. Ltablissement de zones dducation prioritaire doit permettre de joindre les lves les plus en difficult en vertu de certains critres
socioconomiques et scolaires.

40
Selon Glasman et Besson, les tudes valuatives sur les dispositifs daccompagnement scolaire
comportent toutefois de nombreuses limites mthodologiques. Dpartager les effets attribuables aux
dispositifs des effets dautres facteurs pose notamment un problme. De plus, il est trs difficile de
comparer les rsultats de dispositifs qui visent des usagers et des objectifs diffrents, et de comparer des
rsultats qui sont observs plus ou moins longtemps aprs lintervention.
Certains effets pervers des dispositifs sont par ailleurs apprhends. Glasman et Besson citent Duchne
qui se demande si laccompagnement scolaire ne dissimule pas des problmes locaux de fond, jouant un
rle de cache-misre qui permet de traiter seulement en surface certaines de leurs apparitions les plus
graves. Les auteurs redoutent aussi des effets nfastes dans le cas o lcole serait amene ne pas
soccuper suffisamment des lves en difficult dapprentissage et les diriger plutt vers des dispositifs
daccompagnement au personnel peu qualifi. Ils voquent, enfin, la pauvret potentielle du contenu et la
faible pertinence de certaines activits offertes dans les dispositifs daccompagnement scolaire. Ces
problmes seraient des consquences du manque de comptence des animateurs ou de labsence
dexigence envers les lves que lon estime dj pleins de mrite de venir laccompagnement
scolaire (Glasman et Besson, 2004, p. 128).
Le Conseil retient que les devoirs reclent de multiples enjeux pour les familles :
> Dune part, les devoirs sont vus comme une faon dentretenir les liens entre lcole et la famille, et la
participation parentale au suivi scolaire de lenfant, qui se concrtise notamment par le soutien aux
devoirs, est vue comme un moyen de favoriser la russite scolaire.
> Dautre part, la socit et la famille ont chang depuis trente ans, notamment avec la
diversification des modles familiaux (biparental, monoparental, recompos, avec des enfants
souvent en garde partage) et laccroissement du nombre de mres qui ont un emploi. Les familles
font face de nouveaux dfis dorganisation et de gestion du temps, dfis rendus parfois plus
complexes par la prsence des devoirs.
Quand les parents ont peu de disponibilit pour soutenir les devoirs, ou quand lenfant prouve
des difficults dapprentissage ou que les parents se sentent incomptents pour laider, les devoirs
peuvent engendrer du stress et des tensions familiales.
Lquit dans les devoirs est un enjeu important auquel il faut sintresser pour favoriser la ralisation du
plein potentiel de tous les lves. Les devoirs sont source diniquit quand les tches demandes ne
correspondent pas aux comptences de llve et ne lui permettent pas den tirer profit, ou quand certains
enfants ne bnficient pas la maison de lenvironnement physique ou du soutien pour les raliser.
Lenjeu de lquit en matire de soutien aux devoirs ne concerne pas que les groupes dits risque :
dans une varit de familles et de milieux sociaux, des enfants ne peuvent pas compter sur un parent
disponible pour les aider dans les devoirs.
Pour assurer un soutien aux lves qui en ont besoin, on assiste la mise sur pied au Qubec depuis
quelques annes des services daide aux devoirs.
Des organismes communautaires, issus du milieu et bien au fait de ses besoins, offrent une telle
aide gnralement dans le contexte dune mission beaucoup plus vaste de soutien aux familles.
La majorit des intervenants ne sont pas spcialiss en enseignement; ils apportent une aide qui table sur
ltablissement dun lien de confiance entre ladulte et lenfant en vue de stimuler lintrt de celui-ci face
au travail scolaire.
De laide aux devoirs est galement organise par la presque totalit des coles primaires,
essentiellement grce au programme Aide aux devoirs au primaire du MELS, qui finance des projets
soumis annuellement par les coles.
Les coles offrent laide en recourant une diversit dintervenantes et dintervenants ou
dorganismes : personnel enseignant, spcialistes des problmes dapprentissage, tudiantes et tudiants
en ducation, personnel retrait de lenseignement, service de garde en milieu scolaire, organismes
communautaires, secteur priv.

41
Le genre daide aux devoirs donne dans les coles peut varier en fonction de celui ou celle qui lassure.
> Laide offerte par le service de garde consiste surtout fournir une surveillance et un milieu calme
pour faire les devoirs, alors que les autres dispensateurs daide offrent plus souvent du soutien
pdagogique.
> La grande diversit dans la qualification du personnel de laide aux devoirs soulve des
questionnements, selon certains enseignants et directeurs dcole, sur la qualit des services rendus.
La perception selon laquelle il faut du personnel qualifi en enseignement pour faire de laide aux
devoirs nest pas trangre au fait quune attention prioritaire est accorde aux lves qui ont des
difficults dapprentissage, comme le stipulait dailleurs jusqu rcemment le programme de
financement de laide aux devoirs du MELS.
> En fait, de nombreux services daide aux devoirs des coles semblaient, lors de lenqute
du Conseil sur les devoirs en 2008, avoir des vises de rcupration ou de radaptation, puisquils
ciblaient dabord les enfants en difficult et recouraient du personnel enseignant ou des
techniciennes ou des techniciens en ducation spcialise. Le Conseil voit l un risque pour
lquit et appelle, nous le verrons plus loin, reprciser les objectifs non seulement de laide aux
devoirs, mais aussi des devoirs eux-mmes.
Les services daide aux devoirs organiss par les organismes communautaires ou par les coles
font face diverses difficults :
> Le financement insuffisant, qui limite laccs des lves qui auraient besoin du service et qui
comporte un enjeu dquit;
> Le roulement de personnel, qui oblige un recrutement constant;
> Labsence de transport scolaire aprs la priode daide aux devoirs, qui rduit laccessibilit
des services;
> Le manque dactivits daide destines aux parents;
> Le risque de dresponsabilisation des parents quand le soin daccompagner lenfant dans
ses devoirs est confi un tiers. Alors quon attribue aux devoirs un rle de lien entre lcole et
la famille, il serait pour le moins paradoxal que laide aux devoirs, si on ny prend garde, rende ce
rle inoprant.
Les effets de laide aux devoirs sur la russite ou sur les attitudes face lcole ne sont pas documents
au Qubec. Quelques travaux dvaluation en France portant sur les dispositifs dits daccompagnement
scolaire tendent, malgr les limites mthodologiques, montrer des effets peu importants sur la russite
et plus marqus sur les attitudes.
Lappellation services daccompagnement scolaire semble intressante en ce quelle inclut laide aux
devoirs au sens strict tout en la dpassant, permettant ainsi de mieux rendre compte de la diversit des
formes daide et des usagers qui sont touchs.

42

43
3 PARTIE

PRATIQUES NOUVELLES
ET ENCADREMENT DES PRATIQUES
Les devoirs posent, nous lavons vu, des problmes bon nombre de familles.
Laide aux devoirs est un moyen pour attnuer ces difficults. Dans certaines
coles cependant, on commence sinterroger sur la pertinence mme des devoirs
au primaire. On sinterroge aussi sur les types et les modalits des devoirs les plus
susceptibles de consolider les apprentissages en tenant compte des ralits
sociales et familiales. On rflchit aux types daide aux devoirs mettre en place.
la suite de ces rflexions, on met lessai des pratiques nouvelles. Le Conseil
sest intress ces pratiques et leur encadrement.

44
3.1 RFLEXIONS ET PRATIQUES NOUVELLES
EN MATIRE DE DEVOIRS AU QUBEC
Lors de lenqute du Conseil auprs des directions dcole voque prcdemment et qui sest droule
lautomne 2008, 30 % dentre elles ont mentionn la mise en uvre de pratiques nouvelles en matire de
devoirs dans leur tablissement. Selon elles, ces pratiques dcoulent dun intrt professionnel du personnel
enseignant pour la question des devoirs (81 %), de difficults dans la gestion des devoirs (53 %) ou dune
demande manant des parents dlves de lcole (19 %). Certains projets nouveaux concernent la nature
des devoirs (78 %), tandis que dautres concernent les mesures daide aux devoirs (57 %).
Dans le cas des pratiques qui concernent la nature des devoirs, il sagirait principalement de devoirs
diffrencis selon les besoins des lves (78 %) ou de devoirs et de leons diffrents des formes
traditionnelles (69 %) que sont, par exemple, les exercices et la mmorisation. Parfois, il sagit de donner
aux lves un choix de devoirs (20 %). Dans le cas des mesures daide, on mentionne des projets daide
destine aux lves eux-mmes (93 %), aux parents (40 %) ou aux enseignants (21 %).
3.1.1 UN PORTRAIT DTAILL DE CERTAINES PRATIQUES NOUVELLES
Au cours de lautomne 2008 et de lhiver 2009, le Conseil a voulu approfondir la question des rflexions et
des pratiques nouvelles au sens de diffrentes de ce qui avait cours auparavant dans lune ou lautre
cole en matire de devoirs. Pour ce faire, il a ralis des entrevues individuelles avec des reprsen-
tantes et des reprsentants de vingt coles primaires
28
. La collecte dinformation visait cerner lorigine de
la rflexion sur les devoirs, le genre de pratiques mises en uvre dans les coles et le processus de leur
mise en place, les facteurs facilitants et les obstacles rencontrs ainsi que les retombes perues des
nouvelles pratiques.
Lanalyse permet de distinguer deux catgories de pratiques nouvelles, les unes concernant les pratiques
pdagogiques en matire de devoirs, les autres, le soutien aux devoirs. Dans la premire catgorie, les
changements apports aux pratiques pdagogiques sont le rsultat dun consensus obtenu lissue dune
rflexion de lquipe-cole sur les devoirs. Il en dcoule souvent aussi une modification des mesures de
soutien aux devoirs. Dans la deuxime catgorie, les innovations cherchent essentiellement mettre en
place le meilleur service daide aux devoirs possible, sans pour autant mener une rflexion sur les devoirs
eux-mmes ou leur contribution latteinte des objectifs pdagogiques.
ORIGINE DE LA RFLEXION ET INSTAURATION DE NOUVELLES PRATIQUES PDAGOGIQUES
DES DEVOIRS DANS CERTAINES COLES
Nous aborderons dabord les expriences des coles qui ont men des rflexions et procd des
changements en rapport avec la pratique pdagogique des devoirs, pour en retracer les origines et en
dcrire les processus. Dans les coles rencontres, la rflexion sur les devoirs a des origines
diverses : proposition par la commission scolaire doutils sur le sujet, expression dun malaise par des
parents ou des membres de lquipe-cole, rflexion sur un autre sujet qui amne sinterroger sur les
devoirs et volont dassurer la cohrence des pratiques pdagogiques de lcole sont autant de
circonstances qui peuvent entraner une rflexion sur les devoirs.

_______________
28. Treize coles ont t slectionnes parce quelles avaient dclar avoir des pratiques nouvelles en matire de devoirs et de leons
dans le cadre de lenqute du Conseil, tandis que les sept autres ont t retenues sur la base de la notorit de leur exprience.
Lchantillon cherchait rendre compte dune diversit de rflexions et de pratiques en rapport avec les devoirs et navait aucune
prtention de reprsentativit statistique. Dans les coles slectionnes, une entrevue a t sollicite avec la personne la mieux place
pour parler de la rflexion et de la pratique nouvelle sur les devoirs. Il sest agi le plus souvent de la directrice ou du directeur de lcole,
mais parfois galement dune enseignante ou dun enseignant ou mme dun orthopdagogue. Pour plus de renseignements, voir lannexe 2.

45
PARTIE 3 PRATIQUES NOUVELLES ET ENCADREMENT DES PRATIQUES
Proposition doutils par la commission scolaire
Deux coles ont entrepris une dmarche de rflexion systmatique sur le thme des devoirs la suite de la
mise au point dun outil de rflexion par les services ducatifs des commissions scolaires de leur rgion.
Discutons dabord de linitiative des commissions scolaires concernes et de ses retombes. En 2004, la
Commission scolaire de la Capitale et la Commission scolaire des Dcouvreurs ont ralis un projet sur les
devoirs avec trois objectifs :
la production dune revue de la documentation disponible et dune anthologie de textes susceptibles
dintresser les quipes-coles;
la production doutils danimation destins des directeurs ou des directrices dcole primaire et des
quipes-coles qui tiennent compte de la problmatique des annes 2000;
la production de suggestions de stratgies danimation (Ct, 2004, p. 3).
Le rsultat de ce travail consiste en un volumineux document qui propose aux quipes-coles une
dmarche de rflexion en sept thmes, menant llaboration dune politique ou dun cadre de rfrence
sur les devoirs. La dmarche propose de sattarder dabord aux croyances populaires et aux fondements
thoriques des devoirs, puis de travailler sur trois thmes : les mthodes de travail et les stratgies
dtudes, les rles et les responsabilits des enseignantes et des enseignants ainsi que des parents, et le
soutien aux travaux scolaires au service de garde.
Loutil produit sert de guide pour les quipes-coles qui veulent rflchir la question des devoirs sans
avoir inventer toute la dmarche. Mme si le processus propos par les deux commissions scolaires est
relativement long, rien nempche une quipe-cole de ladapter ses besoins et den retenir certains
aspects seulement.
laide de loutil provenant des commissions scolaires, deux coles ont donc entrepris une dmarche de
rflexion sur les devoirs. Lune delles est encore ltape de lexprimentation individuelle de nouvelles
pratiques par les enseignants. Quelques changements ont t apports lchelle de lcole, surtout pour
harmoniser les pratiques concernant la dure des devoirs dans chacun des cycles denseignement.
Lorthopdagogue lorigine de la rflexion souhaite que les travaux venir portent sur la nature des
tches assignes aux lves et lintgration des matires dans un souci de cohrence avec le Programme
de formation de lcole qubcoise (ex. : choix dune lecture qui permet la rvision dune notion ltude en
univers social). Le service daide aux devoirs, quant lui, est offert en priorit aux enfants suivis en
orthopdagogie et sinscrit en continuit de lintervention de lorthopdagogue. Son horaire est coordonn
avec celui du service de garde pour permettre la participation aux deux services. Pour lensemble des
lves de la 3
e
la 6
e
anne inscrits au service de garde par ailleurs, la participation tant la priode de
devoirs qu celle des jeux extrieurs est obligatoire, en cohrence avec le projet ducatif de lcole, qui
prconise lquilibre entre le corps et lesprit.
Dans la seconde cole, aprs avoir accompli lensemble de la dmarche de rflexion, le personnel a opt
unanimement pour ne plus donner de devoirs crits la maison, mais uniquement des leons. Cette
dcision a t inscrite dans une politique des devoirs et des leons et a entran une modification du
service daide aux devoirs. Le but de celui-ci est maintenant daider les lves sorganiser et dvelopper
des stratgies dtudes. Cest une ducatrice du service de garde en milieu scolaire, libre cette fin, qui
coordonne le service daide aux devoirs et qui soutient les intervenants.
Questionnements sur les devoirs
Dans plusieurs coles consultes par le Conseil, cest un malaise ou une incohrence en relation avec les
devoirs qui est lorigine de la rflexion. La lecture dun article sur les aspects ngatifs des devoirs agit
parfois comme dclencheur, ou le constat denseignants qui ralisent que le temps consacr prparer les
devoirs, les expliquer, les corriger et donner des sanctions pour les devoirs non faits laisse moins de
temps pour des activits plus utiles. Dans dautres cas, on se rend compte que la pratique des devoirs
contrevient lquit, puisque certains lves ont de laide pour leurs devoirs et dautres pas. Ailleurs
encore, des parents soulignent leffet ngatif des devoirs sur leur vie familiale. la suite de lexpression

46
de ce genre de proccupations, les quipes-coles entreprennent une rflexion qui entrane toujours un
changement dans les pratiques.
Ainsi, quand des enseignantes de 2
e
anne dune cole rencontre ont constat que les devoirs accaparent
le temps libre des enfants et laissent moins de temps pour les leons (lecture et tude) pourtant
considres comme essentielles, elles ont dcid de ne plus donner de devoirs. La pratique de ces
enseignantes a provoqu une rflexion de lquipe-cole et le personnel enseignant a fini par ladopter.
Depuis, en plus des vingt minutes par jour consacres au projet Chut on lit!, le service daide aux devoirs
est remplac par une clinique de surlecture
29
. Cela signifie que, chaque aprs-midi, les enfants
sont accueillis individuellement par des docteures (orthopdagogues, ducatrices spcialises ou
ducatrices du service de garde), qui soutiennent leurs efforts de lecture lors de consultations
personnalises de cinq sept minutes. Les lves y participent sur une base volontaire, mais prs des trois
quarts sy inscrivent. Aux dires de la directrice, cette mesure est trs populaire, particulirement auprs
des garons.
Dans une autre cole, pendant plusieurs annes, les seuls travaux la maison taient des activits
de lecture. Depuis la rentre 2008-2009, des travaux pour consolider lautomatisation (apprendre
lorthographe, les conjugaisons, etc.) peuvent toutefois aussi tre donns la maison aux lves qui en ont
besoin, pourvu que les apprentissages aient t faits en classe. Un service daide aux travaux la maison
est galement offert ces enfants. Laccent y est mis sur la lecture et lautomatisation.
Aprs avoir constat les difficults lies aux devoirs, une autre quipe-cole a constitu une communaut
dapprentissage
30
pour entreprendre une rflexion plus pousse sur le sujet. lissue de cette rflexion, la
dcision a t prise de donner uniquement des leons et de produire un crit mensuel destin aux parents
pour leur expliquer comment ils peuvent aider leurs enfants dans leur tude. noter que, mme sil ny a
plus de devoirs, laide est encore ncessaire pour les enfants qui sont moins autonomes dans les travaux
scolaires, do le maintien dun service daide aux devoirs et linstauration dun soutien aux familles offert
domicile.
Dans lune des coles rencontres, les devoirs posaient un problme dquit : certains lves avaient du
soutien la maison, dautres pas. Ds lors, pour lquipe-cole, la seule manire de sassurer que les
lves dveloppent de bonnes mthodes de travail consistait sorganiser pour que ce soit les enseignants
qui supervisent les devoirs en classe. Chaque jour, du temps de classe est rserv cet effet le matin et en
fin de journe.
Rflexion sur un autre sujet qui amne se pencher sur les devoirs
Dautres coles ont t amenes sinterroger sur leurs pratiques en matire de devoirs la suite dune
dmarche de rflexion sur un tout autre sujet, par exemple le projet ducatif de lcole ou la participation
un programme particulier tel que le Programme de soutien lcole montralaise ou la stratgie
dintervention Agir autrement.
Cest le cas, par exemple, dune cole qui, voulant procder lanalyse de son milieu, a organis un groupe
de discussion avec des parents qui en ont profit pour faire part de leurs difficults aider leur enfant lors
des devoirs. En partageant cette information avec le personnel enseignant, la direction a ralis que les
devoirs constituaient une source de difficults (devoirs non faits, cart entre les pratiques, etc.) aussi pour
les enseignants. Lcole a donc dcid dengager une rflexion sur le sujet des devoirs. Notons que
ce nest pas la seule cole o la direction a t surprise dapprendre que les devoirs, qui ne posaient
apparemment pas de problme particulier, craient de linsatisfaction chez des parents et chez des
enseignants.
_______________
29. Activit ponctuelle de relecture qui permet dautomatiser lidentification rapide des mots dun texte.
30. La commission scolaire concerne dfinit la communaut dapprentissage comme une communaut forme des membres de lquipe-cole
(personnel enseignant, direction, personnel professionnel, conseil dtablissement) qui, lintrieur dun projet de perfectionnement du
personnel, se rencontre six reprises au cours de lanne pour une rflexion pdagogique particulire. La commission scolaire finance
le dgagement du personnel pour assister ces rencontres.

47
Pour certaines quipes-coles, cest la rvision du projet ducatif qui entrane un questionnement sur les
devoirs. cette occasion, lune delles a constat que beaucoup denfants ne font pas leurs devoirs pour
des raisons souvent lies un horaire familial charg. En plus dentraner pour lenseignante et lenseignant
une gestion assez lourde des devoirs non faits, on sest aperu quon sanctionnait lenfant alors que cest
parfois le parent qui est en cause quand les devoirs ne sont pas faits. Lquipe a donc dcid dinscrire un
objectif relatif aux devoirs dans le nouveau projet ducatif, savoir : augmenter le nombre dlves qui
font leurs devoirs . Elle rflchit actuellement sur les moyens dy parvenir. Les enfants ont t invits
exprimer leurs suggestions et les parents seront consults. Pendant ce temps, une enseignante tente
lexprience de ne pas donner de devoirs crits ses lves de 5
e
anne. Les rsultats de ces diffrentes
actions nourriront la rflexion collective en vue den arriver une dcision commune.
Dans une autre cole, les devoirs sont considrs comme un moyen datteindre lune des cibles du projet
ducatif : augmenter significativement le taux des lves qui disent aimer lcole . Lors du retour sur les
objectifs poursuivis et sur les pratiques en matire de devoirs et de leons, le personnel enseignant a pris
conscience que ces pratiques taient loin de permettre latteinte de lobjectif. Un sous-comit a t form
pour mettre en place une formation sur les devoirs destine tout le personnel enseignant. Celle-ci a
permis de dterminer les conditions defficacit des devoirs (ex. : diffrenciation et variation, dure, clart,
vrification et rtroaction) et de sengager dans llaboration dun cadre de rfrence commun pour leur
application.
Volont dassurer la cohrence des pratiques pdagogiques
Enfin, plusieurs des coles consultes attribuent lorigine de leur nouvelle pratique en matire de devoirs
la proccupation dassurer une cohrence des pratiques pdagogiques au sein de lcole.
Dans lune de ces coles, lorganisation en classes multiprogrammes
31
entrane des changements au
chapitre des devoirs. Les lves ont dornavant chacun un plan de travail hebdomadaire personnel, avec
des tches raliser en classe. Pour les lves qui travaillent moins vite, les tches non ralises
constituent alors des devoirs devant tre termins en dehors du temps pass en classe. La prsence
dlves en difficult dapprentissage amne les enseignants dvelopper en classe des pratiques qui
tiennent compte des besoins diffrents des lves et donner des devoirs diffrencis. Devoirs et pratiques
en classe sinscrivent en continuit.
Une autre cole, pour agir en cohrence avec les pratiques pdagogiques en vigueur dans la classe,
propose un service diffrenci daide aux devoirs destin aux lves en difficult. Ce service est assur par
le personnel enseignant ou par les techniciennes et techniciens en ducation spcialise et cherche aider
lenfant devenir autonome, se sentir plus laise dans la ralisation des devoirs, valoriser le travail
bien fait et ne plus percevoir les devoirs comme une corve. Laide est offerte aprs lcole mais aussi
pendant le temps pass en classe, selon les besoins et le plan dintervention individuel. Pour mieux
accompagner ces lves qui requirent un encadrement particulier, les enseignants sont guids par
lorthopdagogue. En fonction des besoins de chaque lve, ils apprennent dfinir des objectifs
poursuivre avec les devoirs et prciser la nature des tches donner et les procdures
daccompagnement.
Une dernire cole avait fait le choix de ne pas donner de devoirs ds sa cration. Les apprentissages et
leur consolidation se font en classe, o des mesures (tutorat, temps systmatique dtude) sont prises en
vue daider les lves dvelopper leur comptence tudier de faon autonome.

_______________
31. Le terme recommand par lOffice qubcois de la langue franaise pour dsigner les classes dites multiges, double niveau
ou niveaux multiples.

48
DANS CERTAINES COLES, LE SOUCI PREMIER EST DAMLIORER
LES MESURES DAIDE AUX DEVOIRS
Comme nous lavons mentionn plus haut, certaines coles nont pas vritablement entrepris de rflexion
sur la pratique des devoirs, mais ont mis au point des pratiques nouvelles en matire daide aux devoirs.
Ainsi, pour certaines coles, la ralisation des devoirs par le plus grand nombre dlves passe par la
diversification de loffre daide aux devoirs et par laugmentation de laccessibilit du service. La solution
un problme daccessibilit rside parfois dans lintgration du service daide aux devoirs un projet plus
large dintervention communautaire auprs des enfants du primaire. Un tel projet permet de joindre ces
enfants dans leur milieu pour leur offrir des activits extrascolaires qui engagent les parents et les autres
acteurs de la communaut. Par exemple, dans le cadre du projet Famille, cole, communaut : Russir
ensemble, une des coles rencontres a conu la mesure daide aux devoirs en collaboration avec les
diffrents partenaires de son milieu.
Une autre cole a mis en place un continuum de services en vue doffrir une aide adapte aux lves en
fonction de leurs besoins : aide en classe par lenseignant, club de devoirs deux fois par semaine et, pour
les enfants pour qui ces mesures ne sont pas suffisantes ou qui ne peuvent y participer, un soutien la
maison. Pour une deuxime anne, lcole a embauch une agente de liaison qui se rend dans les familles
pour outiller les parents et leur permettre daider leurs enfants dans les devoirs, mais aussi pour tablir un
lien avec les familles de milieux dfavoriss. Laide peut aller plus loin que les devoirs en influenant le
contexte dans lequel lenfant les ralise. Lintervention peut, par exemple, orienter la famille vers des
services du CLSC pour lhabillement, lhygine ou la nourriture.
Finalement, une direction dcole a conclu que les lves en difficult dapprentissage avaient besoin dune
aide plus spcialise que celle offerte jusque-l par un organisme communautaire. La direction a donc
dcid de recruter dornavant danciens enseignants pour faire laide aux devoirs.
OBSTACLES ET FACTEURS FACILITANTS POUR LA RFLEXION ET LES NOUVELLES PRATIQUES
EN MATIRE DE DEVOIRS
Dans linitiation dune rflexion ou dans la mise en place de nouvelles pratiques en matire de devoirs ou
daide aux devoirs, les coles ont signal au Conseil les facteurs facilitants et les obstacles quelles
estiment avoir rencontrs. Certains lments retiennent particulirement lattention.
Du ct des obstacles, labsence de temps pour se pencher collectivement sur la question des devoirs est
mentionne par certaines coles. Lautre lment majeur qui ressort a trait au caractre dlicat du sujet des
devoirs et la polarisation sur la question dans certains milieux. Le sujet des devoirs renvoie des valeurs
parfois profondment ancres chez le personnel enseignant et chez les parents. Quand les valeurs
sopposent, la discussion nest pas aise et les consensus sont difficiles obtenir. Ainsi, des coles
dplorent une culture de la performance chez certains parents pour qui les devoirs sont synonymes de
russite alors que dautres parents y voient une corve. Un autre obstacle la rflexion rencontr par des
coles est la rsistance au changement manifeste par certaines enseignantes et certains enseignants,
notamment la rsistance au travail en collgialit auquel ils sont peu habitus et la rsistance aux remises
en question de leurs pratiques pdagogiques individuelles.
Les facteurs facilitant la rflexion sur la question des devoirs sont en quelque sorte lenvers des obstacles
mentionns. Disposer du temps ncessaire pour mener une rflexion collective, russir mobiliser et
engager le personnel enseignant, obtenir ladhsion des parents aux nouvelles faons de faire sont autant
de facteurs de succs de la dmarche de rflexion. cela sajoute aussi la stabilit de lquipe-cole : la
prsence dun personnel stable, qui participera lensemble de la dmarche, facilite la ralisation dune
rflexion qui stend sur plusieurs mois, voire sur plus dune anne scolaire. La stabilit de lquipe permet
aussi une meilleure connaissance des familles dont les enfants frquentent lcole, une connaissance
prcieuse si on veut tenir compte du contexte de vie des familles dans les dcisions sur les devoirs.

49
Par ailleurs, au regard des mesures daide aux devoirs mises en place dans les coles, la consultation par
le Conseil suprieur de lducation permet de cerner les facteurs qui ont contribu, selon les rpondantes et
les rpondants, assurer la qualit des mesures mises en place :
Lapproche globale, qui permet dagir sur des lments extrieurs lcole qui ont une influence sur le
vcu scolaire;
Lengagement et la collaboration du personnel enseignant, des intervenantes et des intervenants de laide
aux devoirs et des parents;
La qualit de lorganisation du service daide aux devoirs, notamment grce la prsence dune personne
qui coordonne le service et qui assure un soutien tant logistique que pdagogique aux intervenantes
et aux intervenants;
Lattitude proactive du service daide aux devoirs pour tenir les parents informs et engags;
La qualit et la stabilit des intervenantes et des intervenants de laide aux devoirs, notamment pour crer
un lien significatif avec les enfants qui frquentent le service daide;
La motivation et lengagement des enfants;
La disponibilit des fonds pour laide aux devoirs. ce titre, le programme Aide aux devoirs du MELS joue
un rle important en permettant aux coles de ne pas avoir courir aprs le financement .
Quant aux obstacles la mise en uvre de mesures daide aux devoirs, ils ont, selon les coles
rencontres, essentiellement trait :
la lourdeur de la charge de gestion des projets daide aux devoirs, qui rend ncessaire lembauche
dune personne ddie la coordination du service;
Au roulement du personnel affect laide aux devoirs, qui impose un recrutement perptuel;
Au manque de qualification en enseignement de certaines personnes qui offrent laide aux devoirs, qui ne
peuvent consquemment pas rpondre aux besoins des enfants en difficult dapprentissage;
Au problme du transport scolaire non disponible aprs la priode daide aux devoirs, qui limite
laccessibilit du service;
Aux ressources financires limites pour donner de laide aux devoirs, surtout dans les petits milieux,
mme si les besoins sont grands;
la disponibilit des locaux dans les coles pour faire de laide aux devoirs;
la rceptivit moindre de certains enfants pour faire leurs devoirs en fin de journe;
Au manque de motivation de certains enfants et de certains parents, de sorte que des enfants qui
auraient vraiment besoin daide ne se prvalent pas du service.
LES RETOMBES PERUES DES NOUVELLES PRATIQUES
Lors de la consultation, les personnes interroges nous ont fait part de leur perception concernant certains
effets positifs quils attribuent aux pratiques nouvelles en matire de devoirs.
Un premier constat des directions qui ont entrepris une rflexion sur les devoirs, cest que celle-ci devient
souvent une occasion de se pencher sur lensemble des pratiques pdagogiques. De plus, quels que soient
les choix qui sont faits la suite de la rflexion sur les pratiques (par exemple, dcisions sur les caractris-
tiques des devoirs qui seront assigns, devoirs diffrencis, uniquement des leons, ni devoirs ni leons), les
directions dcole et les enseignantes et les enseignants consults peroivent des effets positifs concernant :
lautonomie des lves;
la motivation, lengagement, la valorisation et lestime de soi des lves;
lquit entre les lves;
lamlioration de la relation cole-famille;
la russite scolaire.

50
Des effets sont aussi attribus lun ou lautre lment dune nouvelle pratique. Par exemple, les mesures
daide avec un rapport lev dadultes-lves permettent ltablissement dun lien significatif entre llve et
la personne aidante; le recours aux organismes communautaires favorise la formation dun partenariat
fructueux famille-cole-communaut; les interventions auprs des parents ont une incidence sur leur
capacit valoriser le travail scolaire de leur enfant, sur leur sentiment de comptence et indirectement sur
la relation parent-enfant. Dautre part, les coles qui ont innov dans les mesures de soutien sans
ncessairement mettre en question la nature des devoirs, font tat de devoirs faits ou mieux faits depuis ce
changement de pratique.
Les coles qui ont dclar ne pas donner de devoirs la maison
32
attribuent aussi certains effets
particuliers leur nouvelle pratique :
Labsence dincidence ngative sur les rsultats scolaires;
La libration dun temps denseignement autrefois consacr la planification, lexplication et la
correction des devoirs et des leons et la rtroaction;
Lamlioration de la relation parent-enfant (prsence dun temps dinteraction familial plus positif,
soulagement des parents qui ne pouvaient aider aux devoirs pour diffrentes raisons);
Laugmentation chez les lves du plaisir frquenter lcole;
Laugmentation du got de lire et des habilets de lecture dans les coles qui ont remplac les devoirs
par des activits lies la lecture;
Une intervention plus efficace dans les coles o le personnel enseignant supervise les devoirs en classe.
En conclusion de cette section sur les nouvelles rflexions et pratiques de certaines coles en matire de
devoirs, notons quaucune des coles rencontres ne remet en question la pertinence de ltude
personnelle. La majorit des directions sont toutefois conscientes des nouvelles ralits familiales qui
rendent difficile la conciliation travail-famille et, par consquent, la gestion des devoirs. Des efforts sont
ainsi faits pour concilier devoirs et nouvelles ralits familiales. Toutes les coles rencontres sont
galement soucieuses de maintenir une bonne communication avec les parents avec ou sans devoirs, ce
qui se traduit par le recours des moyens diversifis : message dans lagenda de llve, demande au
parent de signer les travaux de lenfant, prsentation par lenfant de son portfolio au parent, journal mensuel
de lcole, message hebdomadaire, liste de suggestions dactivits parent-enfant, etc. Toutes soulignent
limportance dinformer les parents de ce qui se fait en classe et de les rassurer sur le fait que, quels quils
soient, les choix de lquipe-cole en matire de devoirs visent la russite scolaire de leur enfant.
3.2 FORMALISATION DES PRATIQUES
RELATIVES AUX DEVOIRS
Lenqute faite par le Conseil montre que dans environ huit coles sur dix, la question des devoirs est
aborde dans diffrents lieux de rencontre du personnel enseignant. Comme nous le verrons dans les
paragraphes qui suivent, peu dcoles primaires qubcoises ont toutefois formalis leur rflexion ou leurs
pratiques sur les devoirs dans un document officiel. Le Conseil a examin la politique sur les devoirs de
certaines de ces coles. Il a aussi jug bon de consulter des documents de politiques adoptes par des
commissions scolaires qubcoises et par diverses instances de certains systmes scolaires hors Qubec.
Cet examen permettra de connatre les lments qui sont en gnral retenus dans une politique sur
les devoirs.

_______________
32. Dans cette catgorie, on compte des coles qui ne donnent aucun travail en dehors de la classe, des coles qui donnent seulement
des leons et dautres encore qui donnent uniquement de la lecture faire la maison.

51
3.2.1 LA FORMALISATION DES PRATIQUES DE DEVOIRS
DANS LES COLES PRIMAIRES AU QUBEC
Lenqute du Conseil auprs des directions dcole montre que dans les 437 coles qui donnent des
devoirs et des leons, il est fait mention de ces derniers dans le projet ducatif de lcole (20 %), dans le
plan de russite de lcole (29 %), dans le code de vie de lcole (55 %), dans lagenda scolaire (70 %),
dans des feuillets dinformation ou sur le site Web de lcole (9 %). Le faible nombre dcoles o la question
des devoirs est mentionne dans le projet ducatif permet de penser que ce sujet fait peu lobjet de
rflexion collective de lquipe-cole. En outre, quand la question des devoirs apparat dans le plan de
russite, cest souvent sous la forme dun objectif li au dveloppement de services daide aux devoirs
(30 %). Seulement 12 % des coles se sont donn un objectif de rflexion dquipe concernant les devoirs
dans leur plan de russite.
Par ailleurs, peu dcoles primaires ont formalis leurs pratiques dans un document particulier, par exemple
une politique sur les devoirs. Les rsultats de lenqute ralise par le Conseil montrent que, dans les 437
coles qui donnent des devoirs, seulement 15 % se sont dotes dune politique. Parmi celles qui nen ont
pas, plus de la moiti (54 %) sont davis que les devoirs ne posent pas de problme dans leur milieu et le
tiers estiment quune telle politique ne constitue pas une priorit dans leur milieu. Plusieurs (28 %) estiment
pour leur part que les devoirs relvent de la responsabilit exclusive du personnel enseignant. Malgr tout,
environ le tiers des coles qui nen ont pas mentionnent quune politique prsenterait un intrt pour leur
milieu, mais que le temps manque pour la concevoir. Soulignons de plus que, dans son enqute auprs des
parents membres du comit de parents des commissions scolaires, la Fdration des comits de parents
du Qubec ( paratre) conclut que prs de 65 % de ceux-ci sont favorables une politique dcole en
matire de devoirs.
Au Canada, une enqute auprs de 2 071 directions dcoles primaires et secondaires rvle que 59 %
dentre elles se sont dotes dune politique crite sur les devoirs la maison (Cattonar et autres, 2007). Les
politiques sont plus frquentes dans les coles primaires de lOntario et des provinces maritimes que dans
celles des autres provinces. Le Qubec est lendroit o les directions dcoles primaires dclarent le moins
souvent lexistence dune politique sur les devoirs (tableau 7)
33
.
TABLEAU 7 Proportion de directrices ou de directeurs dune cole primaire qui dclarent que leur cole sest dote
dune politique crite sur les devoirs la maison

Source : Cattonar et autres, 2007.

_______________
33. Dans lenqute canadienne, la proportion dcoles qubcoises qui dclarent avoir une politique est toutefois le double de celle qui apparat
dans lenqute du Conseil suprieur de lducation. Le concept de politique ne recouvre vraisemblablement pas la mme ralit dans les
deux tudes.

52
DES LMENTS DE CONTENU DES POLITIQUES EN MATIRE DE DEVOIRS
DE CERTAINES COLES QUBCOISES
Le Conseil a examin la politique des devoirs que certaines coles primaires lui ont transmise.
Les principaux lments quon y trouve ont trait lorigine de la politique, au but et aux objectifs, aux
fondements, aux principes, aux rgles et aux procdures ainsi quaux rles et aux responsabilits des
acteurs (cole, enseignants, lves et parents).
Dans tous les cas soumis au Conseil, la politique mane dune rflexion mene au sein de lquipe-cole.
Dans certains cas, cette rflexion est suivie dune plus large consultation auprs dautres acteurs, tels que
le conseil dtablissement et le comit de parents (cole prive). La mise en place des politiques sur les
devoirs dans les coles sert mieux encadrer les pratiques en la matire, en tablissant des balises
permettant dharmoniser et duniformiser les faons de faire au sein des tablissements.
Les politiques prcisent souvent la dfinition quelles retiennent des devoirs et les formes quils prennent.
Parmi les principes gnraux quelles noncent, on compte les suivants : les devoirs font partie intgrante
du processus dapprentissage; ils compltent les apprentissages effectus en classe; ils comprennent
divers types dactivits adaptes lge, lvolution et aux besoins des lves; ils doivent tre signifiants
et planifis, et rpondre des attentes clairement dfinies; ils ne doivent pas servir punir ni occuper
llve; ils doivent faire lobjet dune rtroaction rapide de la part de lenseignante et de lenseignant.
Toutes les politiques qui traitent de la frquence et de la dure des devoirs stipulent que ceux-ci sont
donns sur une base rgulire. Malgr des variations entre les coles, la plupart suggrent 30 minutes par
soir pour le 1
er
cycle, de 40 45 pour le 2
e
cycle et de 45 60 pour le 3
e
cycle.
Plusieurs politiques dfinissent de faon trs dtaille les rles et les responsabilits des acteurs,
principalement la direction dcole, les enseignants, les lves et les parents. Enfin, certaines politiques
traitent de procdures particulires lies aux devoirs, par exemple le recours aux devoirs en cas dabsence
prolonge de llve ou la rvision de la politique elle-mme.
3.2.2 LES LMENTS DE CONTENU DE POLITIQUES RGIONALES OU NATIONALES
EN MATIRE DE DEVOIRS ICI ET AILLEURS
Le Conseil sest aussi intress aux politiques sur les devoirs adoptes ici et ailleurs par des instances
autres que des coles primaires. Ces politiques rgionales ou nationales proposent divers lments qui
pourraient tre traits dans les orientations des coles en matire de devoirs.
LA POLITIQUE DE LA COMMISSION SCOLAIRE ENGLISH-MONTRAL
Rares sont les commissions scolaires qubcoises qui se sont dotes dune politique sur les devoirs. La
Commission scolaire English-Montral (CSEM) fait figure dexception. Sa politique des devoirs apparat sur
son site Internet.
La politique de la CSEM (2002) offre un cadre de rfrence pour llaboration de la politique des devoirs de
chaque cole. Elle cherche de plus assurer que, dans les coles de la CSEM, les devoirs correspondent
aux orientations du Programme de formation de lcole qubcoise. La politique sapplique toutes les
coles primaires et secondaires de la CSEM.
La politique dfinit les devoirs comme tant des activits d'apprentissage significatives relies au
programme de l'cole et qui sont assignes aux lves et compltes en dehors des heures de classe .
Elle les considre comme le prolongement de l'enseignement en classe et une partie importante de
l'exprience d'apprentissage de l'lve qui doit avoir pour objet le dveloppement des comptences. Les
devoirs doivent tre significatifs pour llve, viser des objectifs pdagogiques spcifiques et tre adapts
son niveau de dveloppement et ses besoins spcifiques. Ils doivent renforcer l'apprentissage de l'lve
et rehausser le rendement scolaire, donner l'occasion de dvelopper le sens des responsabilits de l'lve,
et favoriser la discipline intellectuelle et les habilets d'apprentissage tout au long de la vie.

53
La politique distingue quatre catgories de devoirs, semblables celles repres dans les crits
scientifiques (voir partie 1) : les devoirs de pratique, qui renforcent les habilets ou les connaissances
nouvellement acquises; les devoirs de prparation, qui aident les lves se prparer l'apprentissage qui
aura lieu en classe; les devoirs de suivi, qui requirent que les lves appliquent les connaissances
acquises dans un nouveau contexte et qui offrent des occasions stimulantes de recherche et
d'enrichissement; les devoirs cratifs, qui encouragent les lves dvelopper leurs propres ides lies
un sujet donn et qui soulignent l'initiative et l'apprentissage crateurs (CSEM, 2002).
La politique de la CSEM prcise par ailleurs quil revient la direction de chaque cole dtablir une
politique en matire de devoirs l'cole, aprs consultation avec les enseignantes et les enseignants, et de
prendre les mesures ncessaires pour sassurer que le personnel enseignant, les lves et les parents
soient mis au courant de la politique au dbut de chaque anne scolaire. La direction doit aussi assurer le
respect de sa politique.
LES LMENTS DE CONTENU DE POLITIQUES SUR LES DEVOIRS
DANS DES SYSTMES SCOLAIRES HORS QUBEC
Si les pratiques de devoirs sont rarement formalises au Qubec, il en va autrement dans certains autres
systmes scolaires. Le Conseil a choisi dexaminer le cas du Royaume-Uni, de lAustralie, de la Colombie-
Britannique et de lOntario
34
. Des politiques nationales, rgionales ou propres des commissions scolaires,
ou dautres types dencadrement (cadre de rfrence, orientations, etc.) en matire de devoirs, y ont t
adopts, et nous nous sommes intresss aux lments qui y figurent. Nous traitons toutefois dabord
brivement du cas de la France, o les devoirs sont officiellement interdits, mais o bien des enseignants
en donnent tout de mme.
Un mot sur la France
La France se trouve dans une situation pour le moins paradoxale. En effet, les devoirs crits
35
terminer
aprs la classe sont interdits au primaire depuis 1956. Linterdiction fait suite au constat dexcs du travail
crit exig des lves et a pour objet dpargner lenfant de moins de 11 ans dune journe de travail trop
longue (circulaire 29/12/1956 cite dans Glasman et Besson, 2004, p. 17). Linterdiction a t ritre en
1994 par le ministre de lducation nationale pour des raisons lies lquit :
Les disparits considrables entre les conditions de logement et dencadrement familial dune
part, mais aussi la prise de conscience de la longueur de la journe de lcolier dautre part, ont
conduit le ministre de lducation nationale ritrer cette interdiction, la plus rcente tant
la circulaire n
o
94-226 du 6 septembre 1994 [] (France, 2001, p. 21.)
Pourtant, Glasman et Besson notent que 80 90 % des coles ignorent les textes officiels (2004,
p. 17). De plus, alors que ltat interdit la pratique des devoirs, il manifeste nanmoins une proccupation
pour lquit dans le travail hors classe et soutient financirement des mesures daccompagnement scolaire
(dont le soutien aux devoirs). Dans un tel contexte, on peut penser quil est difficile autant pour le personnel
enseignant de se concerter propos dune pratique par ailleurs interdite que pour les coles de se doter
dune politique sur les devoirs.

_______________
34. Le choix repose essentiellement sur lexistence de politiques sur les devoirs dans ces tats ou territoires ainsi que sur la disponibilit de la
documentation sur les sites Internet des diffrentes instances des systmes ducatifs. Toutes les politiques examines sont donc celles qui
sont mises en ligne dans les diffrents tats et territoires.
35. Les leons sont toutefois permises. On entend par leons le travail oral, les posies ou leons apprendre, le travail de mmorisation
pouvant compter une phrase crite, une liste de mots, des lectures, des recherches documentaires (France, 2001).

54
Le Royaume-Uni
Au cours des vingt dernires annes, diffrents travaux par des instances gouvernementales ont incit les
coles se doter de lignes directrices en matire de devoirs.
En 1990, le Scottish Education Department a financ une analyse des crits scientifiques sur les devoirs et
a effectu une recherche auprs de treize coles. Dans la foule de ces travaux, des principes devant
guider les coles dans ladoption dune politique des devoirs ont t noncs ainsi que des principes relatifs
aux devoirs eux-mmes, leur nature, leur gestion par lenseignante ou lenseignant et la rtroaction
quils commandent. Chaque cole a t invite se doter dune politique sur les devoirs qui devait faire lobjet
dune concertation avec les lves, les parents et le personnel enseignant. Quant aux principes relatifs aux
devoirs comme tels qui pouvaient tre inclus dans une politique de lcole, ils ont propos les suivants :
Les devoirs visent vraiment les objectifs quon leur attribue;
Les devoirs sont conus en tenant compte des connaissances scientifiques sur les manires dapprendre
des enfants;
Les devoirs sont varis;
Les devoirs sont une entreprise de collaboration, llve participant la conception des devoirs;
Les devoirs favorisent le sens des responsabilits de llve;
Le travail autonome entrepris par llve est reconnu et rcompens;
Des devoirs sont assigns seulement sils sont utiles et cohrents avec les objectifs poursuivis;
Des devoirs sont assigns seulement sils sont utiliss en classe ou sils sont lobjet de rtroaction
de la part de lenseignant ou des lves (MacBeath et Turner, 1990).
En 1998, la Grande-Bretagne adoptait des orientations nationales stipulant que la politique des coles sur
les devoirs doit comporter les lments suivants :
Le but des devoirs;
Les responsabilits des enseignants, des parents et des lves en matire de devoirs;
La gradation des types et de la quantit de devoirs selon les niveaux;
La frquence des devoirs;
Le temps que les lves doivent consacrer la ralisation des devoirs (Hallam, 2004).
Dautres documents gouvernementaux ont galement pu influencer les coles. Ainsi, le rapport de
lInspection de lducation du Pays de Galles (Estyn, 2004) tente de faire la lumire sur les bnfices des
devoirs partir de la littrature scientifique mais aussi dobservations ralises en milieu scolaire. Le
rapport formule des recommandations portant sur les objectifs des devoirs, sur les qualits dune bonne
politique locale en la matire ainsi que sur les principales caractristiques des bonnes pratiques .
Le rapport insiste aussi pour que les devoirs demeurent la responsabilit des coles.
Autre exemple, en Angleterre, le guide lintention des parents (Department of Education and Skills, 2004)
vise outiller les parents pour quils puissent aider leur enfant mieux tirer parti des devoirs. Le guide traite
de limportance des devoirs, des bonnes pratiques cet gard, de linformation que les parents devraient
trouver dans la politique sur les devoirs dune cole ainsi que du suivi parental de ceux-ci.
LAustralie
Le gouvernement australien recommande llaboration dune politique sur les devoirs dans chaque cole,
estimant que cette question doit tre traite lintrieur des stratgies de promotion du lien famille-cole.
Par ailleurs, certains tats ou territoires ont dfini des orientations en matire de devoirs destines aux
coles primaires et secondaires, en sappuyant sur les rsultats de la recherche scientifique. Des lments
tels que les objectifs des devoirs et les responsabilits de llve, de lenseignant et du parent face
aux devoirs devraient, selon ces orientations, faire partie dune politique de lcole sur les devoirs.

55
La plupart des politiques des coles australiennes sur les devoirs font rfrence la Homework Grid
produite par un ancien directeur dcole australien, Ian Lillico (2004)
36
. Cette grille permet de prendre en
considration toutes les activits des enfants en dehors de lcole (devoirs, tches domestiques, activits
sportives, lectures, jeux, sorties en famille, etc.), pour aider trouver un quilibre entre elles. Elle pourrait,
selon certains auteurs, permettre de sortir du dbat pour ou contre les devoirs qui a cours en Australie et o
les tenants de labolition des devoirs invoquent le temps indu que les devoirs accaparent au dtriment du
temps personnel et familial de lenfant.
La Colombie-Britannique et lOntario
En Colombie-Britannique, plusieurs conseils scolaires (School Districts) ont des politiques en matire de
devoirs. En gnral, elles prsentent des orientations concernant les objectifs des devoirs ainsi que des
lignes directrices pour llaboration de politiques locales et pour les pratiques elles-mmes. La plupart
insistent sur limportance de consulter les acteurs locaux quand les coles laborent leur politique. Dans
lune des politiques (Conseil scolaire dAbbotsford), les orientations fournissent des points de repre
concernant les devoirs, mais il est prcis que le plan individuel d'ducation et les besoins particuliers des
lves ont prsance sur les orientations proposes.
En Ontario, plusieurs documents du ministre de lducation abordent la question des devoirs, indiquant
limportance de cette pratique dans le systme ducatif. Ainsi, la remise des travaux et des devoirs compte
parmi les dix comptences dvelopper par les lves, lesquelles sont values dans le bulletin. Il semble
que les devoirs concernent tous les lves, quelle que soit leur place dans le continuum scolaire
(Secrtariat de la littratie et de la numratie, 2007, p. 40). Leur importance est telle que les donnes sur
les devoirs, notamment le taux dachvement des devoirs, figurent parmi les indicateurs que les organes
ministriels tels que la Commission damlioration de lducation (2000) et lOffice de la qualit et de la
responsabilit en ducation (2005) recommandent aux coles et aux conseils scolaires dutiliser pour
appuyer le processus de planification de lamlioration des coles.
Diffrentes mesures et stratgies ont t mises en place par le ministre de lducation de lOntario pour
promouvoir et encadrer les devoirs. Elles concernent, notamment, ladoption de politiques sur les devoirs
dans les coles, les pratiques des enseignantes et des enseignants en matire de devoirs et la participation
parentale. Ainsi, un leader efficace en enseignement devrait tablir une politique claire concernant les
devoirs, selon le projet Diriger la russite des lves : notre ligne directrice, men par le Secrtariat de la
littratie et de la numratie du ministre de lducation (Leithwood, 2008). Dautre part, dans le manuel
Planification de lamlioration des coles, la Commission damlioration de lducation (2000) insiste sur
limportance de la concertation du personnel scolaire et de la consultation des parents. Dans le modle
propos, llaboration et la mise en uvre dune politique en matire de devoirs est un moyen suggr pour
aider les parents favoriser lapprentissage de leur enfant. Les tapes de mise en uvre dune politique
des devoirs y sont prsentes
37
. Une autre stratgie propose par le ministre de lducation (2004b)
concerne les devoirs interactifs, que nous avons abords prcdemment et qui cherchent stimuler la
responsabilisation et lengagement des lves vis--vis de leur propre apprentissage tout en engageant la
famille dans les devoirs. Il existe galement une politique ministrielle pour les travaux non remis et une
politique concernant les devoirs pour les lves suspendus. Plusieurs mesures concernant laide aux
devoirs ont aussi t mises en place dans une perspective dgalit des chances.
Au palier intermdiaire, 24 conseils scolaires (District School Boards) sur un total de 103 ont adopt une
politique sur les devoirs. Les principaux lments qui se dgagent de ces politiques ressemblent trs
sensiblement ceux qui ont t mis en vidence dans lanalyse des politiques dautres systmes scolaires.
Notons que les politiques des conseils scolaires sur les devoirs mentionnent souvent que ceux-ci doivent
tre cohrents avec le Programme dtudes de lOntario.

_______________
36. Voir la grille lannexe 3.
37. Voir le document lannexe 4.

56
Seule une minorit dcoles primaires a men une rflexion qui a entran de nouvelles pratiques
en matire de devoirs au Qubec.
Parmi les coles qui disent avoir des nouvelles pratiques, certaines se sont directement interroges
sur les devoirs, dautres sont venues y rflchir la suite de discussions plus vastes sur la pdagogie.
Les nouvelles pratiques en matire de devoirs se limitent toutefois souvent lorganisation de services
daide aux devoirs.
Quelles dcoulent dune vaste rflexion sur les devoirs ou dune modification de loffre de services daide
aux devoirs, les nouvelles pratiques sur les devoirs ont eu, de lavis des intervenants, des effets positifs :
meilleure cohrence des interventions pdagogiques, augmentation de lautonomie des lves, de leur
motivation, de leur plaisir frquenter lcole
Une dmarche de rflexion sur les devoirs nest pas toujours facile : comme toute dmarche collective,
elle requiert du temps, et il faut arriver mobiliser les parties concernes malgr la prsence dopinions
parfois divergentes sur les devoirs.
La mise en place de mesures daide aux devoirs constitue un important dfi de gestion pour les
coles. La concertation est ici encore une cl du succs de mme que la stabilit qui la rend possible.
Or plusieurs coles sont aux prises avec un roulement important tant du personnel enseignant
que des intervenants de laide aux devoirs. Le recours une personne qui coordonne le service daide
aux devoirs et qui offre du soutien tant logistique que pdagogique aux intervenants peut faire contrepoids
et aider la continuit et la stabilit du service.
Au Qubec, les nouvelles pratiques en matire de devoirs, comme les anciennes, sont rarement
formalises dans un document officiel de lcole. Seulement une minorit dcoles primaires se sont
dotes dune politique des devoirs permettant dassurer la prennit des orientations retenues.
Les politiques dcoles au Qubec ainsi que les politiques ou les orientations nationales ou rgionales
adoptes par certains systmes scolaires hors Qubec traitent en gnral des lments suivants :
> Le but des devoirs;
> Les responsabilits des directions, du personnel enseignant, des parents et des lves en matire
de devoirs;
> Les lments de planification et de gestion des devoirs;
> La gradation des types et de la quantit des devoirs selon les niveaux;
> La frquence des devoirs;
> Le temps que les lves doivent consacrer la ralisation des devoirs
38
;
> Les mesures pour motiver les lves;
> Les modes de correction et de rtroaction;
> Les mesures de soutien permettant tous les lves de recevoir laide approprie dans
leurs devoirs
39
;
> Les stratgies de diffusion des orientations sur les devoirs et les stratgies de communication
avec les parents;
> La mise jour annuelle des orientations ou du cadre de rfrence sur les devoirs.
En ce qui concerne le processus dlaboration dune politique ou dorientations en matire de devoirs,
les expriences ici et ailleurs nous amnent relever limportance de :
> La consultation et la concertation entre les directions dcole, les enseignants, les parents, les lves
et les organismes communautaires;
> La clarification des rles des diverses parties prenantes lensemble du processus.

_______________
38. Lvaluation de ce temps doit se faire en conservant une proccupation dassurer un quilibre entre le temps consacr aux devoirs
et le temps rserv aux autres activits familiales et personnelles, comme le prconise Lillico, en Australie.
39. Les orientations rgionales ou nationales consultes sur les devoirs font rarement mention de cet lment, qui nous apparat pourtant
essentiel dans une perspective dquit entre les lves.

57
4 PARTIE

ORIENTATIONS ET
RECOMMANDATIONS
Dans les parties prcdentes de cet avis, nous avons vu que beaucoup de parents
et denseignantes et denseignants tiennent aux devoirs et croient leur influence
positive sur la russite ducative. Plusieurs y voient aussi un moyen de concrtiser
lengagement parental dans le suivi scolaire de lenfant, engagement qui, on le sait,
peut favoriser la russite.

58
Toutefois, nous avons vu aussi que les recherches ne dmontrent pas de lien entre les devoirs et les
rsultats scolaires au primaire, et que linfluence des devoirs sur le dveloppement de bonnes mthodes de
travail est peu documente. Nous savons galement que la ralisation des devoirs pose des dfis de
nombreux parents qui nont pas le temps daider leur enfant dans ses devoirs ou qui ne se sentent pas
comptents pour le faire.
Doit-on alors donner des devoirs au primaire? Aprs avoir examin les crits scientifiques et les pratiques,
le Conseil conclut quil ny a pas de rponse unique cette question, pas plus que, le cas chant, celle
du type de devoirs privilgier. Ces questions doivent faire lobjet dune rflexion collective o la pertinence
pdagogique des devoirs est examine en tenant compte du contexte particulier des familles et des lves
desservis par lcole. Cest l la premire orientation propose par le Conseil, qui prcise galement lobjet
et le processus de la rflexion suggre.
La deuxime orientation a trait aux mesures daccompagnement des lves et de leur famille.
Communment appeles aide aux devoirs , ces mesures dbordent pourtant de laide directe la
ralisation des devoirs pour les lves qui nont pas le soutien ncessaire la maison. Elles vont des
activits de soutien la lecture aux ateliers pour dvelopper lestime de soi, en passant par laide pour le
dveloppement des mthodes de travail; elles peuvent viser lves, parents ou intervenants et elles
peuvent tre mises en place par les coles qui donnent ou qui ne donnent pas de devoirs crits
traditionnels .
Enfin, dans sa troisime et dernire orientation, le Conseil propose de faire de laccompagnement et de
laide aux devoirs une occasion de meilleure collaboration entre lcole, la famille et la communaut. Des
moyens pour renforcer le partenariat entre les parents, les enseignantes et les enseignants de mme que
les intervenantes et les intervenants qui offrent de laccompagnement scolaire sont noncs.
Les trois orientations de lavis sont donc les suivantes :
1. Mener localement une rflexion collective sur les devoirs.
2. Assurer lquit et la cohrence dans les mesures daccompagnement scolaire et daide
aux devoirs.
3. Faire de laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs une occasion de meilleure
collaboration cole-famille-communaut.
Nous aborderons successivement chacune des orientations et les recommandations qui sy rattachent.
4.1 ORIENTATION 1 MENER LOCALEMENT UNE RFLEXION
COLLECTIVE SUR LES DEVOIRS
Le Conseil constate que les devoirs sont souvent donns par habitude ou par conviction. Leur pertinence et
les modalits de leur assignation donnent rarement lieu un examen. Or le Conseil estime que les devoirs
doivent tre lobjet dune rflexion qui servira de fondement aux dcisions prises en classe et dans lcole.
Il plaide pour une dmarche locale concerte entre lcole et ses partenaires.
Dans les pages qui suivent, le Conseil suggre les questions de dpart dune rflexion sur les devoirs et les
principes qui devraient la guider. Il aborde ensuite les paramtres du processus de rflexion propos aux
coles (comment mener la rflexion?) et les lments relatifs au contenu qui devraient tre pris en compte.
Il propose galement une faon dassurer la prennit des orientations dcoulant de la rflexion des coles.
Enfin, le Conseil prcise les moyens mettre en uvre pour soutenir les coles dans leur rflexion sur
les devoirs.

PARTIE 4 ORIENTATIONS ET RECOMMANDATIONS
59
4.1.1 BASER LA RFLEXION SUR DES PRINCIPES DE PERTINENCE,
DE COHRENCE ET DQUIT
Le devoir est un outil pdagogique parmi dautres. En tant quoutil, il y a lieu de sinterroger sur ses objectifs
et sur son utilit : quels objectifs pdagogiques poursuit-on avec tel type de devoirs? Dautres moyens sont-ils
plus efficaces pour atteindre les objectifs? Cest donc de la pertinence des devoirs quil est question.
Legendre dfinit la pertinence comme tant le degr de lien significatif entre les rsultats obtenus et les
besoins satisfaire [] (2005, p. 1035).
Lenseignante et lenseignant est la personne la plus qualifie pour dterminer la pertinence pdagogique
de tel type de devoirs dans un contexte donn. Le Conseil na donc pas lintention de tenter de distinguer
dans labsolu les devoirs pertinents et les devoirs non pertinents. Il invite toutefois les enseignants et les
quipes-coles rflchir aux devoirs en ayant dabord lesprit leur pertinence.
Comme les devoirs sont un outil parmi dautres, la rflexion leur sujet doit aussi prendre en considration
leur cohrence avec les autres moyens utiliss par lenseignant, avec les objectifs et les moyens
pdagogiques utiliss dans lcole, avec le projet ducatif et avec le Programme de formation de lcole
qubcoise. La cohrence concerne aussi les mesures daide aux devoirs qui doivent galement tre lobjet
de rflexions.
Par ailleurs, la question de la pertinence des devoirs doit tre considre en contexte . Une rflexion sur
les devoirs devrait donc sintresser leur pertinence compte tenu des caractristiques individuelles,
familiales et sociales des lves concerns : les devoirs permettent-ils datteindre leurs objectifs avec les
lves concerns? Tenir compte du contexte renvoie des proccupations pour lquit entre les lves.
Selon Levin et tel que nous lavons voqu prcdemment, lquit suggre [] que les diffrences sur le
plan des rsultats ne doivent pas tre attribuables aux diffrences entre les individus sur le plan de la sant,
du revenu ou du statut social, par exemple (2003, p. 5, traduction libre). Traiter quitablement ne signifie
pas traiter de manire identique; il faut tenir compte des ingalits existant a priori et semployer les
rduire. En 2002, le Conseil prcisait ainsi la notion dquit : Lquit dcoule des valeurs daccessibilit
et dgalit, mais elle va plus loin, [] [notamment parce quelle] implique aussi quil faut viser la ralisation
du plein potentiel de chaque personne dans sa diversit. (CSE, 2002, p. 6.)
Comme nous lavons vu, de nombreux facteurs affectent la capacit de llve de tirer profit des devoirs :
des facteurs relatifs llve lui-mme, comme son ge, sa comprhension de la tche, son niveau de
comptence, sa motivation, ses prfrences; des facteurs qui concernent lenvironnement dans lequel les
devoirs sont raliss, comme le lieu physique o llve fait ses devoirs, ou le matriel sa disposition; et
des facteurs qui concernent le soutien auquel il a accs et la qualit de ce soutien.
Favoriser lquit dans les devoirs signifie tenir compte de ces facteurs et sassurer que les lves
bnficient de conditions qui leur permettent de tirer profit des devoirs. Par exemple, il faut sassurer que
llve possde les comptences pour faire ses devoirs de manire autonome, que le soutien parental soit
appropri pour laccompagner ou que laccs un service daide aux devoirs soit adquat pour rpondre
ses besoins. Si lon ne tient pas compte de ces facteurs, on risque de creuser lcart entre les lves qui
bnficient de conditions favorables la ralisation des devoirs et ceux qui nen bnficient pas. Dans une
optique dquit, les devoirs peuvent constituer une occasion duser de pratiques dj dfendues par le
Conseil, savoir la diffrenciation pdagogique et ladaptation des activits dapprentissage aux besoins et
aux capacits des lves.

60
Les trois grands principes qui, selon le Conseil, doivent tre au cur de la rflexion sur les devoirs
sont donc :
La pertinence de donner ou de ne pas donner de devoirs et, le cas chant, la pertinence du type
de devoirs donns;
La cohrence densemble entre les moyens pdagogiques (utiliss dans lcole et utiliss par chaque
enseignante ou enseignant, y compris les devoirs) et les types daide offerte en dehors de la classe;
Lquit entre les lves face aux devoirs, pour que chacun puisse en tirer profit.
Bref, la dcision concernant les devoirs doit procder dune intention pdagogique claire, cohrente
et adapte au contexte, une intention pdagogiquement et socialement pertinente.
4.1.2 MENER LOCALEMENT UNE RFLEXION COLLECTIVE
La proccupation du Conseil pour une rflexion anime par des principes de pertinence, de cohrence et
dquit nous conduit prconiser une dmarche lchelle de lcole plutt qu lchelle rgionale ou
nationale. Mme si les dcisions de nature pdagogique concernant les devoirs relvent ultimement
de lenseignante ou de lenseignant, une rflexion sur les devoirs doit tre mene collectivement par
lquipe-cole, en collaboration avec ses partenaires.
FAIRE DES CHOIX AU REGARD DES DEVOIRS : UNE RFLEXION ET DES DCISIONS LOCALES
Le Conseil sest plusieurs fois prononc en faveur de la dcentralisation des pouvoirs en matire
dducation, estimant que les acteurs locaux sont les mieux placs pour assurer une rponse approprie
aux besoins des lves et de leur famille. Le Conseil privilgie donc une rflexion sur les devoirs lchelle
de chaque cole primaire. Il croit que la rflexion, pour rellement prendre en compte le principe de lquit,
doit tre ancre dans les milieux de vie. Comment en effet sassurer que les lves bnficient de
conditions qui leur permettent de tirer profit des devoirs sinon qu partir de la connaissance de leurs
caractristiques sociales et familiales? De la mme faon, si la pertinence des devoirs doit tre value
en contexte , il faut que la rflexion se droule le plus prs possible du dit contexte.
Nous avons vu en outre que le Conseil appelle une articulation cohrente entre dune part les devoirs ou
les moyens alternatifs de renforcement des apprentissages retenus par lenseignante ou lenseignant et,
dautre part, sa stratgie pdagogique densemble. Il appelle aussi la cohrence en matire de devoirs
entre les enseignants dune mme quipe-cole. Pour assurer ces diffrentes formes de cohrence, la
rflexion sur les devoirs a, encore une fois, intrt tre mene lchelle locale.
Ayant tabli que la rflexion et les dcisions sur les devoirs concernent au premier chef le palier local,
cest--dire lcole, le Conseil nen reconnat pas moins la ncessaire contribution des paliers national (le
MELS) et rgionaux (les commissions scolaires). Il estime que ces deux paliers peuvent, et doivent,
soutenir les coles dans leur rflexion en mettant diffrents moyens leur disposition et, dans le cas du
MELS, en continuant dencadrer et de financer les mesures daccompagnement scolaire et daide aux devoirs.
UNE RFLEXION COLLECTIVE FAVORISANT LA COHRENCE
La question des devoirs concerne lenseignant et lquipe-cole, les parents, les lves et la communaut.
Elle doit donc tre dbattue au cours dune rflexion qui engage tous ces acteurs et qui assure une bonne
cohrence institutionnelle.
Une telle dmarche collective nenlve rien au fait que chaque enseignante ou enseignant demeure lultime
responsable des dcisions pdagogiques concernant sa classe, comme nous le ritrerons plus loin. Les
carts importants de pratiques entre les enseignants dune mme cole peuvent toutefois soulever des
questionnements et il est pertinent de tenter de les rduire :

61
Lorsque tous les enseignants donnent une dose acceptable de devoirs, la cohrence
semble exister. Si lun deux en donne beaucoup plus que les autres ou, au contraire, beaucoup
moins, voire pas du tout, alors les parents sinterrogent lgitimement sur les qualits
professionnelles relatives des matres. [] Si lon tient ce que chaque cole ou chaque
tablissement ait une bonne image , il convient donc damliorer cette cohrence,
notamment en agissant sur ce qui est le plus visible : les devoirs. (Simonato, 2007,
p. 54-55.)
Les enseignants peuvent trouver avantage sappuyer sur la cohrence institutionnelle pour expliquer leur
pratique des devoirs aux parents. Ceux-ci expriment dailleurs, selon certains auteurs, des proccupations
concernant lharmonisation des pratiques en matire de devoirs (Bryan et Burstein, 2004). Le Conseil de la
famille et de lenfance, lors dune rencontre au moment de llaboration de cet avis, mentionnait galement
le besoin des parents dune certaine cohrence entre les enseignants en ce qui concerne la frquence et la
quantit de devoirs. Cette cohrence faciliterait la gestion des devoirs par les parents.
La cohrence institutionnelle signifie toutefois bien plus que lharmonisation des pratiques relatives la
frquence ou la quantit de devoirs. Elle prend forme dans une analyse partage concernant la finalit
des devoirs, les motifs den donner ou de ne pas en donner, les autres moyens utiliss pour consolider les
apprentissages, les types de devoirs privilgier dans telles circonstances avec tels lves, les attentes
rciproques du personnel enseignant et des parents, etc. Une rflexion collective sur les devoirs permet
aussi de dcider quelles mesures daide aux lves, leurs parents ou aux autres aidants seront mises en
place pour que tous tirent profit des devoirs ou des faons alternatives de renforcer les apprentissages et
quelles ressources financires et organisationnelles seront ncessaires cette fin.
Selon le Conseil suprieur de lducation, la direction de chaque cole doit assurer le leadership de la
rflexion sur les devoirs. Les enseignantes et les enseignants sont videmment concerns au premier chef,
et leur engagement dans la rflexion est primordial. Les lves et leur famille doivent galement tre parties
prenantes la rflexion sur les devoirs. Comme cette rflexion doit prendre en compte le contexte de vie
des familles, la capacit de celles-ci soutenir les devoirs et leurs besoins daide ce chapitre, cela
suppose de les consulter sur ces sujets. Certains systmes scolaires hors Qubec qui se sont dots
dorientations en matire de devoirs soulignent dailleurs limportance dassocier les parents la rflexion et
aux dcisions concernant les devoirs.
Dans un avis antrieur, le Conseil insistait sur limportance de reconnatre le service de garde en milieu
scolaire comme un partenaire majeur de la communaut ducative entourant lenfant (CSE, 2006b). Une
telle reconnaissance doit passer par limplication du personnel du service de garde dans les discussions sur
les devoirs, notamment pour les aspects qui concernent les mesures daccompagnement scolaire offertes
aprs la classe. Il en va de mme pour les autres membres du personnel non enseignant de lquipe-cole
(orthophoniste, psychologue, ducateur spcialis, etc.) ainsi que pour les organismes communautaires.
On consultera ceux-ci en particulier pour mieux connatre les besoins des familles du milieu pensons par
exemple lexpertise particulire de certains organismes auprs des familles immigrantes ou auprs des
familles dfavorises ou pour faire le portrait des ressources qui font dj de laccompagnement et de
laide aux devoirs dans le milieu. On les associera aux dcisions concernant lorganisation des services
daide dans lcole. Les organismes communautaires sont lun des maillons qui permettront de faire de
lcole la vritable communaut ducative voque par le Conseil dans des avis prcdents. Rappelons
que le Conseil entend par l une cole qui mobilise tous ses acteurs, autant linterne que dans la
communaut environnante, et qui mise sur le partage et la qualit de leurs relations pour raliser sa
mission (CSE, 1998, p. 5). Une telle cole senracine dans une vision commune qui met en jeu
quelques valeurs partages (1998, p. 15). Tout rcemment, le Conseil soulignait quil revient aux acteurs
du rseau de lducation dexercer un leadership dans leur communaut et leur rgion, afin de proposer
une vision des objectifs ducatifs et des moyens pour les atteindre et partager celle-ci (CSE, 2009a,
p. 78).

62
Divers moments et modalits peuvent tre choisis pour assurer la participation des partenaires la
rflexion et aux dcisions sur les devoirs. Dans certains cas, les enseignants voudront rflchir dabord
entre eux aux aspects pdagogiques des devoirs avant dlargir la discussion dautres acteurs. Ils
dmarreront la rflexion par un change en quipe-cycle, ou ils prfreront confier un mandat de
dbroussaillage au comit pdagogique
40
ou procder dune autre faon. Dans dautres cas, la
consultation des parents agira comme dclencheur du processus de rflexion et pourra prendre diffrentes
formes : rencontre de parents, sondage, discussions avec le conseil dtablissement, etc. Dans dautres cas
encore, la direction mettra sur pied un comit de rflexion compos de reprsentants de toutes les parties
concernes par les devoirs. Peu importe la faon de mener la rflexion, limportant est dy associer chacun
des partenaires et dinformer tout le monde des orientations retenues au terme du processus. Le Conseil
propose, comme nous le verrons plus loin, que les dcisions en matire de devoirs soient inscrites dans un
document officiel de lcole, notamment pour permettre tous les parents den tre informs.
UNE DCISION PDAGOGIQUE APPARTENANT CHAQUE ENSEIGNANTE ET ENSEIGNANT
TOUT EN TANT COHRENTE AVEC LES ORIENTATIONS DE LCOLE
En dpit de la ncessit dune dmarche collective de rflexion sur les devoirs, le Conseil estime que les
enseignantes et les enseignants sont les principaux responsables de la gestion pdagogique des devoirs et
quil faut prserver leur autonomie professionnelle en la matire. La dcision de donner ou non des devoirs
ou la dcision de donner tel ou tel type de devoirs revient lenseignante et lenseignant. Dailleurs, le
Programme de formation de lcole qubcoise reconnat la responsabilit de ceux-ci concernant le choix
des outils pdagogiques (dont les devoirs) et des mthodes denseignement. Le programme de formation
lui laisse le choix des approches pdagogiques selon les situations, la nature des apprentissages ou les
caractristiques des lves (MELS, 2005, p. 8).
Cela tant dit, lautonomie professionnelle sexerce dans les limites fixes par la Loi sur linstruction
publique, qui donne lenseignant le droit de prendre les modalits d'intervention pdagogique qui
correspondent aux besoins et aux objectifs fixs pour chaque groupe ou pour chaque lve qui lui est
confi (LIP, a. 19, al. 1), mais qui, en mme temps, stipule quelle doit respecter le projet ducatif de
l'cole (LIP, a. 22, al. 7). tant donn que le projet ducatif de l'cole contient les orientations propres
l'cole et les objectifs pour amliorer la russite des lves et que ces orientations et ces objectifs
visent l'application, l'adaptation et l'enrichissement du cadre national dfini par la loi, le rgime pdagogique
et les programmes d'tudes tablis par le ministre (LIP, a. 37), les dcisions de lenseignante et de
lenseignant en matire de devoirs doivent aussi tre cohrentes avec le Programme de formation de
lcole qubcoise.
Les devoirs constituent donc une stratgie pdagogique parmi dautres que lenseignante ou lenseignant
peut utiliser. Chacune de ces stratgies doit sinscrire en cohrence et en continuit avec lensemble des
pratiques mises en uvre et avec les orientations ducatives institutionnelles et nationales.
Concernant chaque devoir, lenseignante ou lenseignant a la responsabilit de dcider, notamment, des
objectifs qui sont poursuivis, du type de tche assigne pour rencontrer ces objectifs et de la nature du
soutien en classe qui permettront de les atteindre. Ultimement, lenseignante ou lenseignant doit sassurer
que les devoirs ou les moyens alternatifs choisis constituent un outil pdagogique efficace, un moyen de
communication utile pour les parents et une exprience dapprentissage bnfique court et long terme
pour llve, tant donn le contexte dans lequel les tches sont ralises et les moyens sa disposition
(Epstein et VanVoorhis, 2001; Bryan et Burstein, 2004).

_______________
40. Le comit pdagogique est compos dun certain nombre denseignantes et denseignants de lcole. Il est charg de travailler divers
mandats de nature pdagogique, souvent en collaboration avec la direction.

63
Les dcisions lgard des devoirs ne sont donc pas anodines et le Conseil considre, linstar
de Simonato, quelles doivent faire lobjet dune dcision rflchie de la part de chaque enseignante
et enseignant :
Beaucoup denseignants nont pas eu loccasion de rflchir la question des devoirs et surtout
leurs rpercussions dans la russite des lves. Manque de formation? Manque dintrt?
Routine? Il est tonnant de constater la quantit de pratiques pdagogiques qui perdurent
par habitude, parce qu on a toujours fait comme a , malgr les publications de recherches
en sciences de lducation [] Or, certaines de ces pratiques sont parfois inefficaces, voire
contre-productives. (Simonato, 2007, p. 22.)
Encore une fois, les principes de pertinence, de cohrence et dquit doivent tre au cur de la rflexion
de chaque enseignante ou enseignant concernant lopportunit de donner ou non des devoirs ses lves
et, le cas chant, du type de devoirs ou des moyens alternatifs privilgier.
4.1.3 SINSPIRER DUN CADRE DE RFLEXION INTGRATEUR
Une rflexion sur les devoirs oriente par des principes de pertinence, de cohrence et dquit devrait
prendre en considration un certain nombre dlments qui constituent ce que nous appelons les assises
de la rflexion. Le premier lment est un bref portrait des pratiques actuelles de lcole en matire de
devoirs et de mesures de soutien en rapport avec les devoirs, qui sera le point de dpart de la rflexion.
Ltat des connaissances scientifiques sur la question des devoirs est un autre lment des assises de la
rflexion de mme que les lments se rapportant au contexte dans lequel les lves font leurs devoirs,
aux besoins des diffrents acteurs concerns par les devoirs et aux ressources ncessaires pour assurer
laccompagnement scolaire et laide aux devoirs. De manire plus dtaille, nous proposons donc de
procder partir des assises suivantes :
Ltablissement dun portrait des pratiques de lcole en matire de devoirs. Lcole possde-t-elle dj
des orientations sur la question? Quelles sont les pratiques de chaque enseignant de lcole en matire
de devoirs? Quel accompagnement scolaire et quel soutien aux devoirs offre-t-on dj lcole et dans
la communaut? Lcole vit-elle des problmes en relation avec les devoirs?
Lappropriation des principaux rsultats des tudes scientifiques sur les devoirs en rapport avec la
russite scolaire, la motivation, lapprentissage des mthodes de travail, la collaboration cole-famille
ainsi que les rsultats de recherches sur laccompagnement scolaire et laide aux devoirs, de manire
constituer une base de savoirs empiriques. Lappropriation des rsultats de recherche suppose laccs
une recension des crits scientifiques mise jour rgulirement.
Lanalyse du contexte familial dans lequel les lves de lcole voluent :
> Les caractristiques des familles;
> Leffet des devoirs sur la vie familiale;
> Leffet des devoirs sur la qualit de la relation parent-enfant.
Lanalyse des besoins des diffrentes parties prenantes aux devoirs par rapport aux objectifs de ceux-ci :
> Les besoins des lves de lcole concernant les devoirs (par exemple, besoin de devoirs ayant plus
de liens avec la matire vue en classe, besoin de consolider la lecture, besoins relatifs lacquisition
de mthodes de travail);
> Les besoins des parents qui accompagnent leur enfant dans les devoirs (par exemple, besoin
de mieux comprendre leur rle dans les devoirs, besoin de plus dinformation sur les progrs
de lenfant);
> Les besoins du personnel enseignant au regard des aspects pdagogiques des devoirs (par
exemple, besoin de consacrer plus de temps lenseignement plutt qu lexplication, la rtroaction
et la sanction des devoirs).
Lanalyse des ressources humaines et financires qui sont ncessaires pour offrir des services
daccompagnement scolaire et daide aux devoirs ou de formation qui rpondront aux besoins
mentionns prcdemment.

64
Pour lcole, les cinq angles danalyse (portrait des pratiques de lcole, crits scientifiques, contexte
familial, besoins, ressources ncessaires) servent dassises la rflexion et aident clarifier les choix
collectifs au regard des devoirs, notamment : donner ou ne pas donner de devoirs, choisir ou non dautres
modalits de renforcement des apprentissages, statuer sur la frquence et la dure selon les cycles des
devoirs ou des autres modalits (pour tenir compte du fait que les plus jeunes enfants ont une capacit
moindre de concentration et quil faut prparer les lves en vue du passage au secondaire), clarifier les
responsabilits des diffrents acteurs.
Lcole et ses partenaires rflchissent ensuite aux mesures de soutien consquentes avec les choix
concernant les devoirs. Les mesures retenues peuvent tre varies et doivent rpondre aux diffrents
besoins des personnes concernes (aide aux devoirs, accompagnement scolaire pour soutenir la
motivation, soutien aux parents ou aux aidants, formation continue des enseignants, etc.). Les dcisions
quant lintensit de laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs devraient tenir compte du fait que
les lves doivent devenir au fil des ans de plus en plus autonomes dans la ralisation de leurs travaux.
Enfin, des stratgies de communication doivent tre tablies pour assurer linformation et la concertation
entre les acteurs.
Le processus de rflexion et de prise de dcision lchelle de lcole se double dun processus similaire
men par chaque enseignante et chaque enseignant pour sa classe. Les mmes cinq angles danalyse
servent dassises la prise de dcision de lenseignante ou de lenseignant. Les choix collectifs de lcole
en matire de devoirs, de soutien et de stratgies de communication guident galement ses dcisions
individuelles. De plus, certains autres paramtres importants sont considrer :
La cohrence et lefficacit des devoirs au regard de la stratgie pdagogique globale;
La pertinence et lquit des devoirs compte tenu des caractristiques des lves de la classe et de
leur famille;
La pertinence et lquit des devoirs compte tenu des conditions dans lesquelles les lves les effectuent;
Les effets observs des devoirs sur les lves;
Les effets observs des devoirs sur la qualit des relations enseignant-enfant-parents.
En tenant compte de ces lments, lenseignante ou lenseignant fait les choix les plus appropris pour ses
lves concernant les devoirs : donner ou non des devoirs, recourir ou non dautres modalits de
renforcement des apprentissages (par exemple, des activits de renforcement des habilets de lecture des
lves), utiliser dans telle circonstance un type de devoirs ou de modalit alternative qui sera pertinent,
quitable et cohrent pour rpondre tel objectif, avec tels lves
41
.
Lenseignante ou lenseignant dcide aussi du soutien donner aux lves en classe en relation avec les
devoirs ou, le cas chant, les modalits alternatives retenues. Il lui faudra songer, par exemple, aux
activits de prparation et de rtroaction prvoir et, de plus, aux modes de communication utiliser avec
les parents, pour les informer de ses choix pdagogiques et, par la suite, pour changer avec eux sur le
cheminement de lenfant.
Dans lensemble de la dmarche propose, la rflexion et les dcisions de lenseignante ou de lenseignant
influencent les dcisions collectives. Les deux univers dcisionnels ne sont donc pas tanches : ils sont
interdpendants et ils sarticulent dans un cadre de rflexion intgr sur les devoirs. Ce cadre est prsent
schmatiquement dans la figure 1. Rappelons que les dcisions concrtes sur les devoirs qui dcoulent du
cadre propos peuvent aussi bien tre de donner des devoirs de tel type et selon telles modalits que
dutiliser dautres moyens que les devoirs pour atteindre les objectifs pdagogiques. Quatre exemples
concrets o ce cadre peut tre utile la rflexion sont prsents lannexe 5.

_______________
41. Rappelons quil existe, selon la Commission scolaire English-Montral (voir la partie 3), quatre types de devoirs : les devoirs de pratique,
les devoirs de prparation, les devoirs de suivi et les devoirs cratifs.

65
FIGURE 1 CADRE DE RFLEXION POUR UNE PRISE DE DCISION CLAIRE
Pertinence quit Cohrence : trois principes pour appuyer les dcisions

66
4.1.4 CONSIGNER LES ORIENTATIONS EN MATIRE DE DEVOIRS
DANS LA DOCUMENTATION OFFICIELLE DE LCOLE
Si le Conseil croit opportun que chaque cole mne une rflexion sur les devoirs, il estime non moins
important dassurer une prennit aux orientations et aux dcisions qui seront prises la suite de la
rflexion. Pour cela, ces dcisions doivent tre inscrites dans la documentation officielle de lcole. Il peut
sagir du projet ducatif de lcole ou dun document portant exclusivement sur les devoirs, par exemple un
document dorientation ou une politique sur les devoirs. lheure actuelle, peu dcoles ont formalis leurs
orientations dans une politique, comme le montre lenqute du Conseil. Quand les devoirs sont mentionns
dans dautres documents de lcole, on en traite sous langle des mesures daide aux devoirs ou des
consquences appliques dans les cas de devoirs non faits, plutt que sous langle dorientations
densemble.
Linclusion des orientations collectives concernant les devoirs dans le projet ducatif de lcole, ou dans le
plan de russite qui le rend oprationnel, prsente certains avantages. On vite ainsi dalourdir la tche des
directions dcole en ne multipliant pas les documents qui commandent une reddition de comptes. La Loi
sur linstruction publique stipule par ailleurs que le projet ducatif est labor, ralis et valu
priodiquement avec la participation des lves, des parents, du directeur de l'cole, des enseignants, des
autres membres du personnel de l'cole, des reprsentants de la communaut et de la commission
scolaire (LIP, a. 36.1). La dmarche collective dlaboration et de ralisation du projet ducatif, reposant
sur une analyse de la situation de lcole, des besoins des lves et des caractristiques et des attentes de
la communaut, pourrait tre avantageusement utilise pour la rflexion et les dcisions concernant les
devoirs.
En consignant ses orientations par crit et en les rendant officielles, lcole vitera que les dcisions
concernant les devoirs ne tombent dans loubli ou ne soient mal interprtes. Elle favorisera linformation de
toutes les parties prenantes la question des devoirs, notamment les enseignants et autres professionnels
qui se joindront lquipe-cole dans les annes subsquentes et les parents des lves actuels ou futurs.
Il est important que lcole prvoie des mcanismes efficaces de communication cet gard.
Le fait de les rendre officielles ne doit toutefois pas faire en sorte de rendre immuables les dcisions en
matire de devoirs. Les circonstances changent, le profil des familles et de la communaut se modifie,
lclairage scientifique en matire de devoirs volue et les choix en matire de devoirs doivent pouvoir tre
remis au jeu. Le Conseil croit que la clarification des motifs des choix et la prcision des modalits
dapplication de ces choix dans un document crit favorisera une continuit dans les pratiques, mais
permettra aussi den discuter de nouveau et de les faire voluer.
Le contenu des orientations et des dcisions consigner dans un document officiel peut tre plus ou moins
prcis. Faut-il se limiter tracer les grands principes au regard des devoirs ou noncer des lignes
directrices trs prcises concernant les pratiques en la matire? Le Conseil est davis que le choix
appartient lquipe-cole, en concertation avec ses partenaires. Il faut toutefois rappeler que les devoirs
font partie de la stratgie pdagogique de chaque enseignant. Les orientations institutionnelles doivent leur
laisser lespace pour exercer leur autonomie professionnelle en matire de devoirs. Suivant lexamen de
diffrentes politiques en matire de devoirs ici et ailleurs, le Conseil suggre nanmoins que les coles
tablissent collectivement des orientations abordant certains lments particuliers :
Le raisonnement prsidant au choix de donner ou pas des devoirs;
Le but et les objectifs globaux des devoirs ou des moyens alternatifs retenus;
Les responsabilits respectives des enseignants, des lves, des parents et des intervenants de
laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs;
La nature et les objectifs des mesures daccompagnement offertes aux lves et leurs parents pour les
devoirs ou pour les activits alternatives retenues par lcole;
Les stratgies de diffusion des orientations de lcole.

67
Dans les coles qui font le choix de donner des devoirs, les lments suivants, qui peuvent varier selon
le cycle, peuvent aussi tre prciss :
La frquence des devoirs;
Une estimation du temps que les lves doivent consacrer la ralisation des devoirs.
4.1.5 METTRE EN PLACE DES MOYENS POUR FAVORISER LA RFLEXION
SUR LES DEVOIRS
Pour permettre aux coles de mener bien leur rflexion et de prendre les meilleures dcisions en matire
de devoirs, certains moyens doivent tre mis en place. Dans les paragraphes qui suivent, le Conseil dcrit
les trois moyens quil considre essentiels : la recherche sur les devoirs et la diffusion des rsultats auprs
des acteurs; lancrage de la rflexion sur les devoirs dans la formation des futurs enseignants; laccs pour
les quipes-coles de la formation en cours demploi et des outils de rflexion sur les devoirs.
LA PROMOTION DE LA RECHERCHE SUR LES DEVOIRS ET LA DIFFUSION DES RSULTATS
AUPRS DES ACTEURS
Dans son rapport sur ltat et les besoins de lducation 2004-2005, le Conseil sest pench sur le lien qui
existe entre la recherche et la pratique en ducation. Il y affirmait dj sa conviction que les zones
dinterface ou les lieux dchange entre la recherche et la pratique en ducation constituent des terreaux
fertiles qui mritent dtre approfondis et dvelopps , estimant aussi que le dveloppement et
lenrichissement de ces zones dinterface peuvent contribuer lessor et la dissmination dinnovations
durables, la diffusion des rsultats de recherche, lappropriation de ces rsultats par les praticiens et, en
bout de course, lamlioration des pratiques ducatives (CSE, 2006a, p. 1). Le Conseil estime donc que
les rsultats de recherche sont des outils indispensables pour les quipes-coles qui veulent entreprendre
une dmarche de rflexion et prendre des dcisions claires concernant les devoirs.
Les crits scientifiques ne fournissent pas toutes les rponses. Les connaissances quils gnrent restent
partielles. Lclairage quils apportent apparat nanmoins essentiel pour viter de fonder les dcisions en
matire de devoirs uniquement sur des impressions.
Alors quune importante enveloppe est rserve laide aux devoirs par le ministre de lducation, du
Loisir et du Sport, refltant ainsi la valeur que le gouvernement qubcois accorde aux devoirs dans la
russite ducative des jeunes, le Conseil constate que peu de recherches portent sur cette question au
Qubec. Il discerne certains besoins principaux dans ce domaine qui donnent lieu de recenser les rsultats
de recherche sur la question des devoirs au primaire et de tenir jour la recension grce des activits de
veille. La recension produite, tout en tant rigoureuse, devrait tre vulgarise et facile daccs pour les
parties concernes par les devoirs. De nouvelles recherches devraient galement tre mises en uvre sur
les devoirs, ou sur les moyens alternatifs pris par certains enseignants, en contexte scolaire qubcois,
particulirement au primaire. Les besoins de recherche permettant dvaluer les pratiques sont
particulirement manifestes pour mieux connatre, par exemple, les effets de diffrents types de devoirs sur
le dveloppement de mthodes de travail et dhabilets qui favorisent lapprentissage de diffrents lves.
Les liens entre la motivation et leffort dune part, et les devoirs ou les autres modalits de renforcement
des apprentissages dautre part, les conditions defficacit et les effets de diffrentes formules
daccompagnement scolaire et daide aux devoirs, les meilleures pratiques en matire de collaboration
cole-famille-communaut sont aussi des objets de recherche qui mritent lattention.
Le Conseil est conscient des difficults mthodologiques qui peuvent entourer de tels travaux mais il estime
important de commencer documenter au Qubec des faons de faire qui semblent plus porteuses de
succs. Il y aurait lieu aussi de crer des occasions de partage et dchange entre les coles sur les
rflexions et les pratiques en matire de devoirs.

68
tant donn que le ministre de lducation, du Loisir et du Sport a une responsabilit lgard du
financement de la recherche dans le domaine de lducation, le Conseil estime quil lui revient dencourager
la recherche et dassurer la diffusion des rsultats en relation avec les devoirs. La communaut scientifique
a galement des responsabilits : celle de sintresser davantage ce secteur de recherche et celle de
rendre accessible aux praticiens les rsultats de ses travaux. La recherche en partenariat entre chercheurs
universitaires et acteurs de lducation pourrait dailleurs donner lieu des demandes de financement
auprs dorganismes subventionnaires comme le Fonds qubcois de recherche sur la socit et la culture.
Les tables rgionales de concertation MELS-Universits-Commissions scolaires peuvent constituer des
lieux de collaboration privilgis pour la promotion de la recherche et la diffusion des rsultats.
LA PLACE DE LA RFLEXION SUR LES DEVOIRS DANS LA FORMATION INITIALE
DU PERSONNEL ENSEIGNANT
Le Conseil est davis que le personnel enseignant devrait tre sensibilis aux enjeux des devoirs, et ce, ds
la formation initiale. Cette sensibilisation faciliterait la rflexion collective prconise par le Conseil au sein
des coles de mme que les dcisions pdagogiques qui relvent de chaque enseignant.
Le rfrentiel de comptences pour lenseignement (Ministre de lducation, 2001) prsente les grandes
comptences que doivent dvelopper les tudiants en formation lenseignement. Le rfrentiel effleure
peine la question des devoirs. Ils sont probablement discuts lintrieur de certains cours, mais on ignore
la nature et lampleur du traitement qui en est alors donn.
Certaines comptences qui doivent tre dveloppes par les futurs enseignants permettraient mieux que
dautres daborder la question des devoirs de faon systmatique :
Comptence 3 : Concevoir des situations denseignement-apprentissage pour les contenus faire
apprendre, et ce, en fonction des lves concerns et du dveloppement des comptences vises
dans le programme de formation.
Comptence 7 : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractristiques des lves prsentant
des difficults dapprentissage, dadaptation ou un handicap.
Comptence 9 : Cooprer avec lquipe-cole, les parents, les diffrents partenaires sociaux et les
lves en vue de latteinte des objectifs ducatifs de lcole.
Tout en gardant lesprit que dautres portes dentre sont galement possibles pour traiter des devoirs, le
Conseil croit que, dans le contexte du travail sur ces comptences, on peut amener les futurs enseignants
rflchir, par exemple, sur le potentiel de diffrents types de devoirs comme outils pdagogiques dans
diffrents domaines et en rapport avec le Programme de formation de lcole qubcoise ou sur
ladaptation des devoirs aux besoins et aux caractristiques des lves aussi bien ceux qui ont des
difficults que ceux qui russissent facilement dans un souci de diffrenciation pdagogique.
Le travail sur les comptences peut aussi permettre aux futurs enseignants de discuter des faons de
cooprer avec dautres acteurs pour partager leurs connaissances et leurs convictions tout en prenant en
compte le point de vue des autres. La coopration avec dautres acteurs favorise la construction dune
vision commune en matire de devoirs, dans la perspective dune cole, communaut ducative. Dans la
composante intitule Faire participer les parents et les informer de la comptence 9, on fait dailleurs
allusion aux devoirs et au rle des parents : Lenseignante ou lenseignant communique ses attentes sur
la quantit et le type de travail que llve devra faire la maison et prcise comment les parents peuvent
soutenir leur enfant (Ministre de lducation, 2001, p. 116).

69
LA FORMATION EN COURS DEMPLOI ET LACCS DES OUTILS DE RFLEXION
Laccs de la formation en cours demploi sur les devoirs apparat comme un autre moyen de soutenir les
quipes-coles dans leur rflexion sur les devoirs. Or la formation sur les devoirs semble relativement rare :
selon lenqute ralise par le Conseil, aucune formation sur les devoirs nest offerte au personnel
enseignant de 85 % des coles primaires qui donnent des devoirs. Dans les 49 coles o une formation est
offerte au personnel enseignant, celle-ci porte sur la gestion pdagogique des devoirs ou sur le soutien aux
parents pour quils puissent aider leur enfant faire ses devoirs. La formation en vue dhabiliter des
membres de lquipe-cole mener une rflexion densemble sur les devoirs semble trs peu rpandue.
Dans son avis intitul Un nouveau souffle pour la profession enseignante, le Conseil (2004) insistait sur
limportance dune prise en charge du dveloppement professionnel par les enseignants eux-mmes,
notamment dans la dtermination de leurs besoins en matire de formation. Si le prsent avis du Conseil
trouve un cho dans les milieux et si les quipes-coles souhaitent consquemment entreprendre une
rflexion sur les devoirs, elles exprimeront probablement des demandes de formation aux commissions
scolaires ce sujet. Le cas chant, le Conseil compte sur celles-ci pour appuyer la rflexion des coles et
organiser de la formation sur les devoirs, comme elles le font dans dautres domaines.
Les universits peuvent aussi jouer un rle en matire de formation continue sur les devoirs. Le MELS a
dailleurs lanc en 2009 un programme de soutien la formation continue du personnel scolaire lintrieur
duquel les universits sont invites formuler des demandes de financement pour la conception, la
ralisation et lvaluation de projets de formation continue en partenariat avec le milieu scolaire. Les projets
doivent tre raliss dans un domaine jug prioritaire, cest--dire avoir un lien avec un plan daction ou une
orientation du MELS. Le Conseil estime que la rflexion sur les devoirs devrait tre considre comme
faisant partie des domaines prioritaires.
Outre la formation, dautres moyens peuvent galement tre mis en uvre pour soutenir les coles sur la
question des devoirs. Une rflexion lchelle de la commission scolaire portant sur les devoirs peut agir
comme incitatif et stimuler les coles amorcer une dmarche similaire. Nous avons aussi vu que certaines
coles ont entrepris une analyse de leur pratique des devoirs la suite de la mise au point et de la diffusion
dun outil de rflexion par leur commission scolaire. De tels exemples devraient inspirer dautres
commissions scolaires : la recension et la prsentation doutils existants ou la mise au point de nouveaux
outils sont des activits par lesquelles les commissions scolaires peuvent activement appuyer la rflexion
des coles.
4.1.6 RECOMMANDATIONS RELATIVES LORIENTATION 1 MENER
LOCALEMENT UNE RFLEXION COLLECTIVE SUR LES DEVOIRS
Le Conseil a constat que les devoirs sont une pratique rpandue. Il a aussi not que les changements
survenus dans la socit qubcoise et les difficults que prsente la ralisation des devoirs pour de
nombreuses familles de mme que lincertitude quant aux effets des devoirs au primaire soulvent des
questions sur cette pratique. Le Conseil invite donc les coles entreprendre une rflexion sur les devoirs
en tenant compte de leurs consquences sur le vcu scolaire et sur la russite des lves.
En ce qui concerne le contenu et le processus de cette rflexion et considrant :
lopportunit de situer la rflexion et la prise de dcisions sur le plan local;
lautonomie professionnelle des enseignantes et des enseignants en matire de choix pdagogiques,
incluant ceux qui concernent les devoirs;
la ncessit dune cohrence institutionnelle des pratiques;
limportance dun leadership pour susciter la rflexion dans chaque milieu et ladhsion de tous les
acteurs concerns;
limportance dassurer aussi bien la prennit des dcisions prises collectivement que leur adaptation
continue aux ralits changeantes;

70
le Conseil recommande :
> aux directions dcole :
1. dexercer leur leadership pour susciter une rflexion collective sur les devoirs qui mobilise
les diffrents acteurs (personnel enseignant, autres professionnels de lcole, personnel
du service de garde, conseil dtablissement, parents et communaut), dans le respect
de leurs rles et de leurs responsabilits respectives;
2. dinscrire les orientations dcoulant de la rflexion collective sur les devoirs dans la
documentation officielle de lcole, den assurer la diffusion auprs des acteurs concerns
et den prvoir la mise jour;
> aux enseignantes et enseignants :
3. de sengager dans une rflexion individuelle et de participer la rflexion collective
de leur cole sur les pratiques en matire de devoirs.
En ce qui concerne le soutien apporter aux coles dans leur dmarche de rflexion
et considrant :
lutilit de lclairage de la recherche pour la rflexion et la prise de dcisions sur les devoirs;
limportance de mcanismes de veille et de partage de linformation pour assurer lappropriation des
rsultats de recherche;
limportance de sensibiliser les enseignantes et les enseignants actuels et futurs aux enjeux
pdagogiques et sociaux relatifs aux devoirs;
le rle des commissions scolaires pour soutenir et outiller les coles;
> la ministre de lducation, du Loisir et du Sport :
4. dencourager et de soutenir la recherche en rapport avec les devoirs, notamment celle qui
a pour objet dvaluer les pratiques;
5. de soutenir la diffusion des rsultats de recherche et le partage des expriences de manire
favoriser lappropriation optimale des connaissances en rapport avec les devoirs par
les diffrentes parties prenantes;
> aux chercheuses et chercheurs des universits qubcoises, et particulirement ceux et celles en
sciences de lducation :
6. de mener des recherches en relation avec le sujet des devoirs et de veiller rendre
les rsultats de ces recherches accessibles aux praticiennes et aux praticiens de lducation;
> aux facults des sciences de lducation :
7. de sassurer que les questions et les enjeux entourant les devoirs soient abords
dans la formation initiale en enseignement;
8. dinciter leurs membres concevoir des activits de formation continue lintention du
personnel scolaire sur la question des devoirs;
> aux commissions scolaires :
9. de soutenir la formation continue du personnel enseignant sur les devoirs;
10. de reprer ou de concevoir des outils favorisant la rflexion sur les devoirs et de les diffuser
auprs des coles.
4.2 ORIENTATION 2 ASSURER LQUIT ET LA COHRENCE
DANS LES MESURES DACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
ET DAIDE AUX DEVOIRS
La rflexion sur les devoirs que les coles sont invites mener doit inclure, nous lavons vu, laspect des
services de soutien mettre en place pour les lves. Dans les paragraphes qui suivent, le Conseil prcise
lorientation quil propose pour ces services qui pourraient tre appels services daccompagnement
scolaire , tant entendu que cette expression recouvre les services traditionnels daide directe aux devoirs

71
tout en les dpassant. Le Conseil commence par inviter les coles clarifier les objectifs de
laccompagnement scolaire. Il aborde ensuite la diversit, laccessibilit et la stabilit des services
daccompagnement scolaire ainsi que la concertation qui doit tre au cur de leur organisation.
Selon le Conseil, les services daccompagnement scolaire et daide aux devoirs doivent tre planifis en
ayant lesprit les principes dquit et de cohrence : quit pour que tous les lves qui en ont besoin
aient accs des conditions hors classe qui soient favorables la ralisation des devoirs ou plus
gnralement la russite ducative; cohrence pour que les personnes qui soutiennent llve travaillent
de faon complmentaire et convergente.
4.2.1 CLARIFIER LES OBJECTIFS DE LAIDE OFFERTE ET LES USAGERS VISS
Dans lenqute mene par le Conseil, nous avons vu que les services daide aux devoirs sont tantt offerts
par des personnes qui sont spcialises (en enseignement, en ducation spcialise, parfois en
orthophonie ou en orthopdagogie), tantt par dautres qui ne le sont pas. Or des directions dcole et des
enseignants ont des attentes leves lendroit de ces services et plusieurs estiment que la qualification
des intervenantes et des intervenants qui donnent de laide aux devoirs, et consquemment la qualit
de laide elle-mme, est insuffisante. Mais quentend-on par qualit? En fait, quattend-on de
laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs? Quels sont leurs objectifs? Sagit-il de fournir une aide
semblable celle que les parents offriraient net t des contraintes vcues par les familles, ou sagit-il
dune aide spcialise pour des enfants qui ont des problmes dapprentissage et des retards scolaires?
Jusqu lautomne 2009, le programme daide aux devoirs du MELS, qui constitue la principale source de
financement pour les projets daide dans les coles, semblait opter pour la seconde possibilit, puisquil
prcisait que ces projets devaient accorder une attention prioritaire aux lves en difficult dapprentissage.
Compte tenu de cette priorit accorde jusqu tout rcemment aux lves en difficult dapprentissage par
le programme du MELS, il nest pas tonnant que, de fait, les projets daide aux devoirs organiss par les
coles aient vis particulirement ces usagers. Dans le mme esprit, le rcent plan Lcole, jy tiens! sur la
russite scolaire (MELS, 2009a) retient laide aux devoirs comme moyen pour rduire les retards
dapprentissage. Selon le Conseil, le risque est alors grand de voir les services daccompagnement scolaire
se transformer en services de rcupration
42
.
Pourtant, le Conseil maintient que la rcupration pour les lves qui ont certains retards scolaires doit tre
offerte par une enseignante ou un enseignant, pas par un service daccompagnement scolaire et daide aux
devoirs. Les lves qui ont des difficults dapprentissage devraient quant eux avoir accs aux services
spcialiss dont ils ont besoin. Laccompagnement scolaire ne saurait suppler ces services. Le Conseil
souligne avec force que le cheminement lintrieur du programme scolaire doit dabord et avant tout
reposer sur lensemble des interventions ralises par le personnel qualifi. Ce sont donc les objectifs et le
rle de laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs qui, de lavis du Conseil, doivent tre revus par
les coles.
La question des objectifs de laide aux devoirs et des attentes lendroit de ceux et celles qui lassurent
renvoie celle des objectifs des devoirs eux-mmes. Lorsquil y a des devoirs, le Conseil prconise des
travaux que lenfant est capable de faire sans le soutien dune ressource spcialise, avec le seul appui
dun parent ou dune autre personne intresse sa russite et en vue darriver sen acquitter de faon
autonome ultrieurement. Il faut viter que les devoirs nobligent faire la classe aprs la classe.
En dpit de ce qui prcde, le Conseil est conscient que les lves en difficult sont ceux qui peinent
davantage faire leurs devoirs et quils continueront dtre des usagers des services daide. Cette situation
ne pose pas de problme en autant que laccompagnement scolaire ne remplace pas les services
spcialiss dont ces enfants ont besoin et en autant que ceux-ci tirent effectivement profit de laide
apporte par des services non spcialiss.
_______________
42. Legendre (2005) dfinit ainsi la rcupration scolaire : Intervention de lenseignante ou de lenseignant auprs dune ou dun lve ou dun
groupe dlves visant prvenir des difficults ou des retards pdagogiques et offrir un soutien particulier aux lves aux prises avec des
difficults ou des retards pdagogiques. (p. 1160.)

72
Si le Conseil maintient que laccompagnement scolaire et laide aux devoirs ne doivent pas requrir du
personnel spcialis, il estime toutefois souhaitable quun vritable soutien personnalis soit offert. Or
lenqute du Conseil a montr que les services de garde en milieu scolaire qui assurent laide aux devoirs
ne donnent en gnral pas de soutien pdagogique, mais ils offrent de la surveillance et la possibilit de
faire les devoirs dans une atmosphre propice. Comme nous lavons mentionn auparavant, les services
de garde respectent en cela les objectifs qui leur sont fixs par le Rglement sur les services de garde en
milieu scolaire (a. 2.1), savoir, notamment, offrir ceux qui le dsirent un lieu adquat pour les
devoirs. Le Rglement ajoute que le service de garde offre galement, dans la mesure du possible , du
soutien pour les devoirs. Le Conseil est conscient que les services de garde scolaire ne bnficient pas
toujours des conditions dorganisation pour offrir ce soutien. Le nombre lev dlves par ducatrice ou
par ducateur peut, par exemple, faire obstacle une offre de soutien personnalis. Le Conseil croit tout de
mme opportun que les coles examinent la possibilit de mieux mettre profit le service de garde pour
faire de laccompagnement scolaire allant au-del de la surveillance.
4.2.2 DIVERSIFIER LOFFRE DE SERVICES DACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
ET DAIDE AUX DEVOIRS SELON LES BESOINS DES LVES ET DU MILIEU
Les lves et leurs parents peuvent avoir des besoins diversifis daccompagnement scolaire. Les
personnes qui assurent laccompagnement aussi. Les projets daccompagnement scolaire mens par les
coles devraient permettre de rpondre aux besoins particuliers du milieu o ils prennent forme.
Or le rapport dvaluation du programme daide aux devoirs du MELS montre que si des projets varis ont
effectivement obtenu du financement, les services mis en place dans les coles offrent tout de mme
essentiellement de laide directe aux lves pour leurs devoirs. Les rsultats de lenqute du Conseil vont
dans le mme sens. Le Conseil croit que les coles devraient diversifier, en fonction des besoins du milieu,
la nature de laide offerte et les usagers auxquels elles sadressent.
En ce qui concerne la nature de laide offerte, plus dcoles pourraient par exemple organiser non
seulement un service o les lves sont appuys dans leurs devoirs, mais aussi des ateliers sur
lorganisation et les mthodes de travail, des ateliers sur les stratgies dapprentissage, des ateliers de
lecture, des activits de motivation, de laide la recherche, des ateliers sur la dtente et la concentration,
etc. Les coles qui choisissent de ne pas donner de devoirs pourraient recourir elles aussi au programme
pour organiser ce genre dactivits de soutien au vcu scolaire et la russite.
Au regard des usagers des services, lenqute du Conseil et lvaluation du MELS ont montr que peu de
services daide aux devoirs organiss par les coles sont destins aux parents. Or on sait que plusieurs
parents veulent aider leurs enfants dans leurs devoirs mais quils ne se sentent pas comptents pour le
faire. Les intervenantes et les intervenants qui font laide aux devoirs, quant eux, ont peu accs des
activits de soutien en rapport avec les devoirs et ont peu doccasions de se concerter avec les
enseignantes et les enseignants ou les parents. Le programme du MELS devrait tre utilis pour rpondre
non seulement aux besoins des lves, mais aux besoins des autres parties prenantes de
laccompagnement scolaire.
En matire de soutien aux parents pour renforcer leur capacit daccompagner leur enfant dans ses devoirs
et, plus largement, dans son vcu scolaire, signalons linitiative de la Commission scolaire des Navigateurs.
En 2006, celle-ci a produit et diffus un guide lintention des parents, intitul lheure des devoirs et des
leons! Elle a aussi mis en place Lcole des parents, qui a pour objet de renforcer la capacit parentale
dans le suivi scolaire des enfants. Des ateliers de formation sont organiss lintention des parents et
prennent la forme de rencontres-changes sur le soutien scolaire (aide aux devoirs, apprentissage de la
lecture, estime de soi, etc.) et sur les rles parentaux.

73
Si le soutien aux parents et aux intervenants de laccompagnement scolaire est important, le Conseil
rappelle toutefois quil ne devrait pas avoir pour objectif de les habiliter offrir une aide spcialise. Lune
des premires activits de soutien assurer pourrait dailleurs viser la clarification du rle du parent ou de
laidant en le distinguant de celui de lenseignant ou du professionnel de ladaptation scolaire.
Nous avons vu prcdemment que le MELS a modifi les critres dadmissibilit au programme daide aux
devoirs lautomne 2009. Le Conseil salue louverture la diversit des formes et des usagers de
laccompagnement scolaire qui est au cur des nouveaux critres. Il dplore toutefois quau lieu de
favoriser la diversit, le MELS en fasse une obligation et une condition stricte dadmissibilit des projets.
Comme le budget du programme nest pas rehauss, lobligation doffrir plusieurs types de services
plusieurs types dusagers avec les mmes sommes risque dentraner la dilution des efforts dans certaines
coles. Le Conseil aurait souhait que la diversification soit permise et encourage en vue de permettre
une rponse mieux adapte aux besoins de chaque milieu, plutt que dimposer un modle unique.
Par ailleurs, le Conseil estime quil serait pertinent de renommer le programme du MELS de manire
mieux marquer la diversit des formes daide qui peuvent tre finances. En effet, les appellations ont une
porte symbolique et le langage structure la pense. Le nom Programme daccompagnement scolaire et
daide aux devoirs correspondrait mieux, nous semble-t-il, aux intentions du programme.
4.2.3 AMLIORER LACCESSIBILIT DES SERVICES DACCOMPAGNEMENT
SCOLAIRE ET DAIDE AUX DEVOIRS
Laccompagnement scolaire et laide aux devoirs contribuent lquit en ducation sils permettent aux
lves qui nont pas le soutien appropri la maison de tirer profit comme les autres des tches scolaires
effectuer en dehors de la classe. Tant lenqute mene par le Conseil que le rapport dvaluation du
programme daide aux devoirs du MELS ont montr que les lves qui ont besoin daccompagnement ny
ont pas tous accs. Alors que les lves qui frquentent laide aux devoirs sont en gnral envoys par
lenseignant, le Conseil estime que les parents qui considrent avoir besoin de ce service pour leur enfant
de mme que les lves qui souhaitent le frquenter devraient tous avoir accs de laide. En dautres
mots, laccs au programme devrait tre universel. Or le manque de place caus par le financement
insuffisant des services est mentionn dans le rapport dvaluation du MELS comme un des obstacles
laccs. Le Conseil croit consquemment que le financement du programme devrait tre bonifi. Le rcent
plan sur la russite scolaire voque que le programme Aide aux devoirs sera amlior pour augmenter le
nombre dlves qui en bnficient [] (MELS, 2009b, p. 22), mais aucun engagement na t pris
concernant laugmentation du budget. Au moment de la prparation de cet avis, rien nindiquait non plus
que les modifications au programme introduites lautomne 2009 seraient suivies dun rehaussement du
financement.
Toujours concernant le financement des services pour en favoriser laccessibilit, il semble que la
rpartition par certaines commissions scolaires des sommes alloues pour laide aux devoirs aurait intrt
tre revue. On sait que pour financer les projets daccompagnement scolaire, le MELS verse aux
commissions scolaires des montants en fonction du nombre dlves inscrits au primaire. La commission
scolaire doit ensuite redistribuer les sommes entre les coles dont le projet daide aux devoirs rpond aux
critres dadmissibilit du MELS et, le cas chant, les critres noncs par la commission scolaire. Or
certaines commissions scolaires auraient pour pratique de redistribuer largent au prorata du nombre
dlves par cole. Des iniquits peuvent dcouler de ce traitement gal des coles sil nexiste pas
dautres mcanismes pour tenir compte des besoins particuliers de certains milieux. Le Conseil rappelle
que larticle 275 de la Loi sur linstruction publique prvoit que chaque commission scolaire doit rpartir ses
revenus de faon quitable.

74
Un autre obstacle laccs des lves est, selon le rapport dvaluation du MELS, la difficult dassurer le
transport scolaire aprs laide aux devoirs. Le Conseil estime que les commissions scolaires, qui ont la
responsabilit dorganiser le transport scolaire lintrieur de leur territoire, devraient se pencher sur ce
problme, en collaboration avec le ministre de lducation, du Loisir et du Sport, qui finance le transport
43
.
Le Conseil attire lattention du MELS sur linitiative du gouvernement ontarien ce chapitre. Depuis 2004-
2005, celui-ci a en effet instaur un nouveau modle de financement du transport des lves incluant une
allocation spciale destine donner davantage de marge de manuvre aux conseils scolaires,
notamment pour transporter en soire les lves qui participent des activits parascolaires ou qui ont
besoin daide dans leurs devoirs [] aprs la fin des classes (Ministre de lducation de lOntario,
2004a, p. 22-23).
4.2.4 ASSURER PLUS DE STABILIT DANS LOFFRE DE SERVICES
DACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET DAIDE AUX DEVOIRS
Le Conseil considre que le programme daide aux devoirs du MELS, qui est la principale source de
financement de laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs au Qubec, est un programme
essentiel. Lors des travaux mens pour produire cet avis, le Conseil a cependant constat qu lintrieur de
ce programme, le financement par projets dune dure dune anne seulement cre des difficults. Pour les
coles, prsenter un projet chaque anne mobilise de lnergie, en plus de faire en sorte que les projets
dmarrent tard lautomne plutt que rapidement aprs le dbut des classes. Le financement par projets
annuels reprsente aussi une source dinstabilit pour laccompagnement scolaire et un frein possible une
relle collaboration avec des organismes du milieu parce que le partenariat peut prendre du temps mettre
en place.
lautomne 2009, le MELS sest engag maintenir le programme pour trois ans au moins, sous rserve
toutefois de lobtention des crdits ncessaires du gouvernement. Cette modification favorisera
probablement la continuit dans les services daccompagnement scolaire, mais elle ne change pas
lobligation des coles de faire des demandes annuelles de projets. Une vritable garantie de financement
pour quelques annes, lintrieur par exemple dun programme triennal plutt quannuel, permettrait de
planifier plus long terme avec les partenaires et rendrait possible des projets pluriannuels.
4.2.5 ASSURER LA COHRENCE ET LA CONCERTATION ENTRE LES PARTENAIRES
DANS LORGANISATION DE LACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET DE LAIDE
AUX DEVOIRS
La rponse aux besoins diversifis des lves et de leur famille en matire daccompagnement scolaire et
daide aux devoirs constitue un dfi de gestion pour les directions dcole. Laide aux devoirs est un service
complmentaire de plus offert aprs lcole, diffrent du service de garde en milieu scolaire, sadressant
certains lves seulement, ncessitant la mise en place de nouveaux partenariats, une gestion des
ressources financires et humaines particulire de mme quune reddition de comptes supplmentaire.
lvidence, lorganisation dun service daccompagnement scolaire accrot le volume de travail de la
direction dcole et la complexit de sa tche. cet gard, il lui est possible de dlguer la responsabilit
de la coordination du service un agent de liaison avec les familles, par exemple, ou un membre du
personnel du service de garde en milieu scolaire. Lors de la consultation ralise par le Conseil, plusieurs
directions dcole ont voqu cette stratgie comme lun des facteurs ayant le plus facilit la mise en uvre
et le bon fonctionnement de leur service daide aux devoirs. Certaines coles sont alles plus loin et ont
confi la gestion de lensemble des services aprs lcole au service de garde scolaire. Une telle solution
peut favoriser la cohrence et la continuit entre les services offerts lcole, incluant laide aux devoirs,
dans la perspective de services sinscrivant tous dans une mission globale commune
44
.
_______________
43. Soulignons que la version 2009 du programme Aide aux devoirs au primaire permet de financer le transport scolaire ou lachat dquipement
uniquement sils reprsentent une portion trs faible des cots du projet .
44. Dans son avis sur les services de garde en milieu scolaire, le Conseil (2006b) avait soulign la mission globale commune des services offerts
par lcole.

75
Il est aussi possible pour les coles de recourir plutt un organisme externe qui offre des services de
gestion cls en main , comme quand une entreprise ou un organisme communautaire est mandat par
lcole non seulement pour offrir, mais aussi pour prendre en charge la gestion de laide aux devoirs. Dans
un tel cas, la tche des directions dcole sen trouve bien sr allge, mais on risque de perdre de vue la
cohrence entre les diffrents services ducatifs offerts par lcole. Il faut craindre le fonctionnement en
vase clos, sans lien avec les enseignants, qui peut dcouler dun service daide dont lcole se dleste
compltement.
Nous avons vu, dans lenqute du Conseil, que dans plus de la moiti des coles primaires, il existe plus
dun service daide aux devoirs, la combinaison la plus frquente runissant un service daide offert
directement par lcole et un service assur par le service de garde en milieu scolaire. Le Conseil constate
quil peut exister une certaine concurrence entre laide offerte par le service de garde et celle donne par un
organisme communautaire mandat par lcole. Dans certaines coles, le service de garde est une
organisation fragile : le faible nombre denfants inscrits justifie financirement tout juste son existence. Or le
service de garde en milieu scolaire est un service ncessaire aux yeux du Conseil. Il faut donc prendre
garde que loffre dun service daide aux devoirs par une autre instance ne vienne en compromettre
lexistence. Encore l, il sagit dun dfi de gestion pour la direction, qui doit travailler en concertation avec
les diffrents partenaires pour assurer cohrence et complmentarit entre les services.
Par ailleurs, dans presque une cole sur quatre, un organisme communautaire offre de laide aux devoirs.
Lenqute du Conseil montre que le recours des coles aux groupes communautaires est plus frquent en
milieu dfavoris. Cela sexplique peut-tre par le fait que plus dorganismes communautaires y sont
luvre et dj actifs auprs des familles, ou que les problmatiques du milieu exigent de manire plus
criante une intervention concerte avec le secteur communautaire. Le partenariat avec un organisme
communautaire permet alors de travailler sur plusieurs fronts : la ralisation des devoirs eux-mmes, mais
aussi la valorisation du vcu scolaire de lenfant, le sentiment de comptence des parents et leur confiance
envers lcole, et mme lamlioration des conditions de vie gnrale de la famille (alimentation, sant,
logement, emploi, revenu).
De lavis du Conseil, toutes les coles et non seulement celles des milieux dfavoriss, ont intrt nouer
des relations avec les organismes communautaires. Il existe bien sr une varit dorganismes sans but
lucratif qui sidentifient aux organismes communautaires. Le Conseil souligne lintrt pour les coles de
sassocier particulirement ceux qui sont vritablement ancrs dans le milieu. Ceux-ci ont une riche
expertise de travail auprs des familles, expertise dont lcole peut profiter et quelle doit reconnatre et
valoriser. Les travaux du Conseil ont montr que, dans bien des cas, le partenariat vritable entre lcole
et les organismes communautaires est une cl du succs de laccompagnement scolaire et de laide
aux devoirs.
Les organismes communautaires ancrs dans leur milieu ne sont pas de simples dispensateurs daide aux
devoirs et ne doivent pas tre considrs comme tels. En particulier, ils devraient tre consults sur les
besoins du milieu et sur les services qui existent dj pour y rpondre, de manire favoriser une plus
grande cohrence de loffre de soutien. Ils devraient tre associs la rflexion des coles sur les objectifs
de laccompagnement scolaire et sur les usagers viss. De plus, si lcole recourt un organisme
communautaire pour donner de laide, le Conseil est davis quune meilleure connaissance mutuelle des
approches, des forces et des limites ainsi que des attentes respectives des partenaires est ncessaire. La
consultation ralise par le Conseil a montr que certaines coles taient insatisfaites de laide aux devoirs
apporte par leur partenaire communautaire. Nous faisons lhypothse que la mconnaissance relative des
partenaires est en partie responsable de la situation. Pour fonctionner en partenariat, lcole doit par
exemple bien connatre la mission et la philosophie dintervention de son partenaire communautaire.
Elle doit connatre aussi son fonctionnement et savoir si celui-ci fait face, par exemple, un taux de
roulement lev qui risque daffecter la continuit de ses services. La connaissance mutuelle des
partenaires suppose une communication et une concertation troites entre les organismes communautaires
et les directions dcole.

76
4.2.6 RECOMMANDATIONS RELATIVES LORIENTATION 2 ASSURER LQUIT
ET LA COHRENCE DANS LES MESURES DACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE
ET DAIDE AUX DEVOIRS
En ce qui concerne lorganisation des mesures daccompagnement scolaire et daide aux
devoirs et considrant :
limportance dassurer lquit dans les mesures daccompagnement scolaire;
limportance daccorder, tous les lves qui en ont besoin, aux parents et aux aidants, laccompa-
gnement et laide appropris en rapport avec les devoirs;
le principe selon lequel laccompagnement scolaire et laide aux devoirs offerts aux lves par des
intervenantes et des intervenants devraient sapparenter au soutien personnalis mais non spcialis
quun parent peut offrir son enfant;
les changements au programme Aide aux devoirs au primaire introduits lautomne 2009 par lesquels
le MELS :
> conserve un programme annuel finanant des projets annuels, tout en annonant son intention
de maintenir le programme au moins trois ans;
> oblige les coles diversifier laide aux devoirs offerte;
> nexige plus que les projets daide aux devoirs ciblent prioritairement les lves en difficult
dapprentissage;
la cohrence et la complmentarit ncessaires entre les diffrents dispensateurs daide aux devoirs
et entre les divers services ducatifs offerts aux lves;
> la ministre de lducation, du Loisir et du Sport :
11. dassurer le financement adquat du programme Aide aux devoirs au primaire pour
amliorer laccs aux services daccompagnement scolaire et daide aux devoirs;
12. dassurer une meilleure stabilit aux services daccompagnement scolaire en faisant
du programme Aide aux devoirs au primaire un programme triennal pouvant soutenir
des projets pluriannuels;
13. de faire en sorte que, tout en favorisant la diversification des formes et des usagers
de laide, les projets soutenus dans le programme correspondent avant tout aux besoins
prioritaires dtermins par les coles;
> aux commissions scolaires et la ministre de lducation, du Loisir et du Sport :
14. dexaminer les obstacles poss par le transport scolaire la frquentation des services
daccompagnement scolaire et daide aux devoirs et de travailler rduire ces obstacles;
15. de sassurer que, quels que soient les lves viss, laccompagnement scolaire ne
se substitue pas la rcupration offerte par lenseignante ou lenseignant ni aux services
dadaptation scolaire;
16. dassurer la complmentarit entre les diffrents services offerts par lcole, notamment
entre les services de garde en milieu scolaire et les services daccompagnement scolaire
et daide aux devoirs, et de promouvoir la concertation entre lcole et ses partenaires
communautaires pour lorganisation de laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs.

77
4.3 ORIENTATION 3 FAIRE DE LACCOMPAGNEMENT
SCOLAIRE ET DE LAIDE AUX DEVOIRS
UNE OCCASION DE MEILLEURE COLLABORATION
COLE-FAMILLE-COMMUNAUT
Dans lorientation 1, nous avons parl de limportance dassocier la famille la rflexion de lcole sur les
devoirs. Nous avons aussi parl de la ncessit de prendre en compte, dans cette rflexion, les ressources
qui existent en matire daccompagnement scolaire dans la communaut et celles qui doivent tre
mobilises pour donner laide approprie. Dans lorientation 2, qui porte sur lorganisation et la planification
des services daccompagnement, nous avons soulign limportance de la concertation pour assurer la
cohrence entre les divers services donns par lcole et ses partenaires. Lorientation 3 concerne laspect
plus quotidien de la concertation, celui de la collaboration autour du vcu scolaire et de laide apporte aux
lves et aux familles. Aux yeux du Conseil, il sagit, pour les coles et pour les enseignants qui choisissent
de donner des devoirs, de faire de ceux-ci une occasion de collaboration cole-famille-communaut.
Pour cela, il faut favoriser un engagement appropri des parents dans les devoirs et multiplier les liens
entre les services daccompagnement scolaire et daide aux devoirs de mme quentre les parents, les
enseignants et les intervenants. Quand lenseignant ne donne pas de devoirs au sens traditionnel du terme,
des moyens doivent tout de mme permettre de renforcer le lien entre lcole et la famille et de favoriser
lengagement du parent dans le suivi scolaire de lenfant. Le soutien requis cet gard doit aussi tre
apport.
4.3.1 FAVORISER LENGAGEMENT DES PARENTS
DANS LE SUIVI SCOLAIRE DE LENFANT
Les crits scientifiques rvlent que, mme si leffet particulier de la participation des parents aux devoirs
est difficile tablir, leur engagement dans le vcu scolaire est important pour la russite de llve. Les
devoirs offrent une occasion aux parents de manifester un tel engagement, de suivre le cheminement de
leur enfant, dtre en relation avec lcole et de simpliquer dans les activits qui sy droulent. Les devoirs
peuvent donc tre un moyen dassurer un lien entre lcole et la famille et de dvelopper la collaboration
entre elles. Lorsquil y a des devoirs, il est consquemment important de favoriser un engagement
appropri des parents dans leur suivi.
Cela ne signifie pas pour autant que les devoirs sont la seule ou la meilleure faon dassurer
lengagement parental dans le vcu scolaire de lenfant. Les coles rencontres par le Conseil lors de la
prparation de cet avis ont indiqu que les liens famille-cole se tissent de toutes sortes de faons et que
les devoirs ne sont pas essentiels cette fin. Selon elles, les devoirs ne contribuent de manire positive
aux liens famille-cole que sils sont une activit harmonieuse pour la famille. Quelles donnent ou non des
devoirs, les coles doivent prendre diffrents moyens dintresser les parents au cheminement scolaire de
leur enfant.
Pour favoriser lengagement appropri des parents dans le cheminement scolaire et, le cas chant, dans
les devoirs, il faut prendre acte que le soutien la russite ducative des lves est une responsabilit
partage entre lcole, les parents et la communaut. Chaque partie a un rle particulier jouer et il est
important que les responsabilits ainsi que les attentes mutuelles soient claires. La majorit des lves du
primaire sont aids dans leurs devoirs non pas par un service daide, mais bien par leurs parents. Ceux-ci
sont les premiers responsables de lducation de leur enfant. Face aux devoirs, ils ont notamment pour rle
de fournir leur enfant les conditions matrielles de ralisation des devoirs, de lencadrer, de le soutenir, de
sintresser aux travaux donns et de lencourager devenir de plus en plus autonome.
Or les recherches montrent que les parents croient parfois que leur rle est aussi denseigner lenfant, de
lui expliquer des notions quil na pas comprises en classe ou qui nont pas encore t vues. Des enfants
peuvent dailleurs formuler des attentes de cet ordre leurs parents. Ceux-ci peuvent alors tre dpasss
par lampleur du rle quils croient tre le leur et se sentir incomptents pour lexercer avec succs. Le

78
Conseil affirme quant lui que mme scolariss, les parents nont pas se substituer un intervenant
professionnel. Il faut donc distinguer le rle dduquer, dvolu dabord aux parents, du rle dinstruire, qui
choit essentiellement lcole.
Le rle des parents, des enseignants et de la communaut, nous lavons vu, peut tre clarifi dans les
orientations sur les devoirs que le Conseil recommande chaque cole dadopter. Lexistence de telles
orientations ne saurait toutefois se substituer la communication directe entre lenseignante ou lenseignant
et les parents de ses lves. Mme sil reconnat que de nombreux enseignants le font dj, le Conseil
encourage ceux-ci, en dbut danne, discuter spcifiquement de la question des devoirs avec les
parents. Dans le cas o ils donnent des devoirs, les enseignants doivent expliquer le type et les modalits
dutilisation des devoirs et changer avec les parents sur leurs attentes et sur les rles des uns et des
autres dans les devoirs. Sils nen donnent pas, il nest pas moins important dexpliquer aux parents cette
dcision de vive voix, de prsenter les moyens qui seront utiliss pour les informer du cheminement de
lenfant et de sentendre sur le rle des parents dans le suivi du vcu scolaire.
Le Conseil croit, de plus, que pour favoriser lengagement des parents dans les devoirs ou plus largement
dans le vcu scolaire de lenfant, il y a lieu dassurer une communication rgulire entre ceux-ci et les
enseignants. Limportance de la communication enseignant-parents a dj t souligne dans des avis
antrieurs du Conseil. Lavis sur le projet de rglement visant modifier le Rgime pdagogique de
lducation prscolaire, de lenseignement primaire et de lenseignement secondaire voquait limportance
de mettre laccent sur une communication riche et continue avec les parents au sujet de la progression et
du rendement scolaire de leur enfant (CSE, 2005, p. 29). Dans lavis sur les faons de rendre compte des
connaissances acquises par llve, le Conseil recommandait au personnel enseignant dinformer
rgulirement les parents du travail ralis en classe et du cheminement de llve, et ce, tout au long de
lanne scolaire (devoirs, travaux, cahiers dactivits, projets, note lagenda, contact tlphonique, etc.)
(CSE, 2008, p. 48).
Une communication rgulire permet aux enseignants dinformer les parents des difficults et des forces de
leur enfant; cette communication ne doit pas, toutefois, tre sens unique. Elle doit permettre aussi aux
parents de signaler les devoirs qui sont trop faciles ou trop difficiles, les notions mal comprises par lenfant
ou les vnements particuliers de sa vie et de celle de sa famille qui peuvent avoir une incidence sur la
ralisation des devoirs ou sur les apprentissages en gnral. Les modes de communication entre les
parents et les enseignants peuvent varier selon le sujet trait et selon les besoins des interlocuteurs.
Lcoute et lchange doivent tre favoriss, et les enseignants doivent tenir compte des contraintes de
temps des parents ainsi que des particularits de lorganisation familiale.
Les recherches montrent que les parents participent plus la vie scolaire de leur enfant quand ils se
sentent bienvenus de le faire. Les invitations par les enseignants commenter la ralisation des devoirs ou
du travail fait en classe sont un exemple de moyen pour que les parents se sentent encourags sengager
dans le suivi du cheminement scolaire de lenfant. Lutilisation de devoirs interactifs, mentionne
prcdemment dans cet avis (voir la deuxime partie), est aussi une faon concrte dengager le parent.
Les intervenantes et les intervenants scolaires dplorent souvent la faible participation de certains parents
aux activits de lcole. Comment russir joindre les parents qui sengagent moins spontanment dans le
suivi scolaire de leur enfant? Les consultations du Conseil ont rvl que des parents qui sont peu enclins
participer des runions ou des ateliers apprcient toutefois recevoir de linformation et sont ouverts
des interventions personnalises. cet gard, lexpertise des groupes communautaires auprs des familles
de leur milieu peut tre prcieuse pour dvelopper les modes de communication les plus susceptibles de
favoriser lengagement des parents.

79
4.3.2 FAVORISER LA COMMUNICATION ENTRE LES INTERVENANTS QUI OFFRENT
LACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET LAIDE AUX DEVOIRS, LES PARENTS
ET LES ENSEIGNANTS
Le Conseil a mis en vidence dans cet avis les difficults de certains parents pour soutenir leur enfant dans
les devoirs. Ces difficults peuvent tre temporaires loccasion, par exemple, de transitions familiales
entranes par une sparation ou une recomposition familiale, ou quand le parent ne matrise pas encore
bien la langue denseignement ou tre de plus longue dure quand par exemple le parent seul ou les
deux parents ont des emplois accaparants, quand lenfant vit en alternance chez ses deux parents spars,
quand les parents ont un rapport distant ou antagoniste avec la culture scolaire ou quand lenfant connat
des difficults dapprentissage qui font des devoirs une preuve. Dans toutes ces situations, de laide doit
tre disponible pour suppler au moins partiellement lappui des parents.
Or offrir de laide aux devoirs pourrait avoir des effets indsirables. loccasion des consultations menes
par le Conseil et lors de lvaluation de son programme daide aux devoirs par le MELS, plusieurs
intervenants scolaires ont exprim des craintes concernant la dresponsabilisation face au vcu scolaire
des parents dont les enfants frquentent laide aux devoirs. On pourrait sinterroger de la mme faon dans
les cas o il ny a pas de devoirs : comment prserver ou susciter lengagement des parents sans cette
forme de rtroaction sur le cheminement scolaire de lenfant? cela, on peut rpondre que les services
daide aux devoirs ne peuvent jouer le rle des parents dans le vcu scolaire des enfants, rle qui dpasse
largement le seul fait daider llve faire ses devoirs. Devoirs ou pas, aide aux devoirs ou pas, les
parents doivent continuer de poser leur enfant des questions sur ce qui se passe lcole, de
lencourager dans ses activits scolaires et de discuter de ce quil apprend en classe. En cela, ils
dmontrent leur engagement face au vcu scolaire de leur enfant.
On ne peut toutefois nier que les devoirs soient une occasion pour les parents de suivre le cheminement
scolaire de leur enfant. Comment faire en sorte que les parents restent dans le coup quand cest une
autre personne qui aide leur enfant dans ses devoirs? Comment sassurer que les parents restent engags
quand lenfant frquente un service daccompagnement qui cherche renforcer ses apprentissages
concernant les mthodes de travail ou qui soutient le dveloppement de ses habilets de lecture? Le
Conseil estime que ce sont des questions importantes que les quipes-coles doivent se poser. Des
stratgies telles que loffre daccompagnement ou daide aux devoirs au rythme de quelques fois par
semaine sont mises en uvre dans certains milieux pour faire en sorte que les parents restent engags.
Une stratgie complmentaire est alors denseigner aux parents comment faire les autres soirs de la
semaine. Le Conseil croit toutefois que lune des cls pour maintenir les parents dans le coup est
dassurer une communication rgulire entre ceux-ci et le service daccompagnement scolaire offert par
lcole, par le service de garde scolaire ou par un organisme communautaire. Lintervenante ou
lintervenant qui offre laccompagnement informera alors le parent des succs et des difficults particulires
de lenfant pendant les priodes daide. Le parent pourra en retour poser des questions sur le cheminement
de son enfant ou renseigner lintervenante ou lintervenant sur les circonstances ou les besoins particuliers
de lenfant qui ont une incidence sur sa participation aux activits daccompagnement scolaire. L encore,
le service doit tre proactif auprs de certains parents pour russir susciter leur intrt et leur
participation.
Dans un avis antrieur portant sur les services de garde en milieu scolaire, le Conseil soulignait
limportance de crer les arrimages qui favorisent la continuit de lexprience ducative de lenfant
(CSE, 2006b, p. 43). Pour assurer une telle continuit, lchange dinformation relative au droulement de
laccompagnement scolaire ne saurait se limiter au parent et lintervenante ou lintervenant qui assure
laide. Des organismes qui offrent de laide aux devoirs ont soulign au Conseil limportance de tisser des
liens entre les aidants et les enseignants. Ces liens doivent permettre aux enseignants de savoir comment
se passe laccompagnement de leurs lves, de la mme faon que les liens avec les parents leur
permettent de connatre les problmes relatifs aux devoirs quand ceux-ci se font la maison. Si, par
exemple, les lves narrivent pas terminer leurs devoirs de manire relativement autonome, les
enseignants doivent tre mis au courant pour ajuster leurs demandes ou revoir en classe les notions qui ont

80
t mal comprises. Des liens plus soutenus avec les enseignants doivent aussi faire en sorte que les
parents et les intervenants de laide aux devoirs soient mieux informs des difficults des lves en classe
et des faons de leur apporter du soutien.
Cela ne signifie pas que chaque communication au sujet de laccompagnement ou de laide aux devoirs
runisse systmatiquement les trois partenaires que sont lenseignante ou lenseignant, le parent et la
personne qui fait laccompagnement. Des communications en duo peuvent tre bien sr ncessaires ou
suffisantes. Il sagit simplement de veiller que chacun des trois partenaires ait linformation ncessaire pour
jouer son rle en matire de devoirs ou de soutien scolaire le plus efficacement possible. Divers moyens
comme la rdaction de commentaires dans lagenda de lenfant ou les rencontres face face peuvent
favoriser les communications entre les trois partenaires. La direction de lcole doit galement user de son
leadership pour proposer des faons daugmenter les changes entre eux.
4.3.3 RECOMMANDATIONS RELATIVES LORIENTATION 3
FAIRE DE LACCOMPAGNEMENT SCOLAIRE ET DE LAIDE
AUX DEVOIRS UNE OCCASION DE MEILLEURE COLLABORATION
COLE-FAMILLE-COMMUNAUT
En vue de faire des devoirs et de laccompagnement scolaire loccasion dune meilleure
collaboration entre lcole, la famille et la communaut et considrant :
limportance de la participation des parents au vcu scolaire de lenfant pour favoriser la russite
ducative;
le besoin de prcision concernant le rle attendu des parents dans le soutien aux devoirs ou plus
largement dans le suivi scolaire de leur enfant;
limportance que lintervention dun service daccompagnement scolaire et daide aux devoirs ne soit
pas source de dresponsabilisation du parent ni de discontinuit dans lexprience ducative de lenfant;
la ncessit que les diffrents partenaires de lducation soutiennent, dans leur champ respectif de
responsabilits, la participation des parents au suivi scolaire de leur enfant;
> aux membres du personnel enseignant :
17. de profiter des rencontres avec les parents pour :
- expliquer leurs dcisions, et celles de lcole, en matire de devoirs;
- changer avec les parents quant leur rle dans le soutien au cheminement scolaire
de lenfant;
18. dentretenir avec les parents et avec les personnes qui offrent de laccompagnement
scolaire et laide aux devoirs une communication rgulire sur les devoirs et sur le
cheminement scolaire de leurs lves;
19. de favoriser la communication et la concertation entre les enseignantes et les enseignants,
les personnes qui offrent laccompagnement scolaire et les parents.

81
CONCLUSION

La socit et la famille ont chang au cours des dernires dcennies. La participation
massive des deux parents, ou du parent seul, au march du travail, la forte
croissance du recours des services de garde aprs la classe, les transformations
familiales telles que sparation, monoparentalit et recomposition crent un contexte
qui rend souvent difficile la ralisation des devoirs la maison. Ces difficults sont
considrablement accrues quand, par exemple, lenfant a des problmes
dapprentissage, ou que ses parents ne matrisent pas encore le franais ou quils
se sentent trangers la culture scolaire. Il sensuit que les lves ne sont pas tous
gaux devant les devoirs : tous ne bnficient pas des conditions leur permettant
den tirer profit. Les devoirs sont alors source de stress et de tensions familiales, en
plus de contribuer parfois une attitude ngative face lcole qui peut avoir une
incidence sur la persvrance scolaire.

82
Pourtant, beaucoup de parents et denseignantes et denseignants tiennent aux devoirs. Mme si leur effet
sur la russite scolaire au primaire na pas t dmontr, mme si leur influence sur lacquisition de bonnes
mthodes de travail est peu documente, ils tablissent un lien rgulier entre lcole et la famille et sont une
faon de concrtiser la participation des parents au suivi scolaire de leur enfant. Or cette participation est
un facteur important de la russite scolaire.
De lavis du Conseil, les devoirs ont leurs avantages et leurs inconvnients, et lopportunit den donner ou
non ne saurait dcouler dune position idologique in abstracto. La question des devoirs doit tre examine
en contexte, en tenant compte de la ralit des lves et des familles et en sattachant aux enjeux dquit
quelle soulve, de manire favoriser la russite de tous et de toutes. Elle doit aussi sinscrire dans une
rflexion pdagogique : les devoirs sont un outil parmi dautres la disposition du personnel enseignant et,
si on y recourt, ils doivent tre pertinents compte tenu des objectifs poursuivis et cohrents avec le projet
pdagogique plus large.
Le Conseil invite les coles et leurs partenaires mettre au jeu la question des devoirs et mener une
rflexion collective ancre dans la ralit du milieu social, une rflexion qui permettra de prendre des
dcisions claires. Pour quelle bnficie dune certaine prennit et pour quelle soit plus facilement
partage, cette rflexion devrait, selon le Conseil, se traduire en orientations consignes dans la
documentation officielle de lcole. Diffrents moyens doivent par ailleurs tre mis en uvre par le ministre
de lducation, du Loisir et du Sport, par les commissions scolaires et par les milieux de la formation et de
la recherche pour faciliter la rflexion des coles. En dpit de limportance de la dmarche collective
prconise et de la cohrence institutionnelle quelle doit induire, le Conseil souligne toutefois que les
dcisions de donner ou pas des devoirs, de donner tel type de devoirs dans telle circonstance ou de
recourir plutt dautres moyens relvent ultimement de lenseignante et lenseignant.
Laccompagnement scolaire et laide aux devoirs doivent faire partie de la rflexion des coles. Celles-ci
doivent veiller mettre en place des mesures pour aider les enfants quand les parents ne peuvent pas
donner le soutien appropri. Beaucoup dcoles offrent dj une telle aide, mais le Conseil croit quil faut en
accrotre laccessibilit et en assurer la stabilit. Il faut aussi prciser les objectifs de laide de manire
quelle ne soit pas un substitut aux activits de rcupration qui doivent tre offertes par le personnel
enseignant ou aux services dadaptation scolaire prvus pour les enfants ayant des difficults
dapprentissage. Une fois ces prcisions apportes sur les objectifs de laccompagnement scolaire et
de laide aux devoirs, il devient clair que ces activits de soutien ne requirent pas la contribution dune ou
dun spcialiste; pour aider lenfant, il suffit dune personne qui, linstar du parent, est intresse sa
russite ducative.
La rflexion sur les devoirs, comme lorganisation des services daccompagnement scolaire et daide aux
devoirs, doit tabler sur la concertation entre les diffrentes parties prenantes, dans le respect des rles et
des responsabilits de chacune. Les parents, le personnel enseignant, les services de garde en milieu
scolaire, les autres membres de lquipe-cole et les organismes communautaires doivent tre interpells
diffrentes tapes du processus. Aux yeux du Conseil, il incombe aux directions dcole dexercer leur
leadership pour tisser des liens entre les parties prenantes et favoriser la concertation entre elles.
Des liens doivent galement tre tisss et entretenus une chelle plus quotidienne. Le Conseil invite les
enseignantes et les einseignants favoriser chez les parents de leurs lves une meilleure comprhension
de leur rle dans le suivi scolaire de lenfant et entretenir avec eux une communication rgulire sur les
devoirs ou sur les autres moyens utiliss pour renforcer les apprentissages. Quand un lve
frquente un service daccompagnement scolaire et daide aux devoirs, il faut aussi veiller assurer une
bonne communication entre lintervenante ou lintervenant qui assure laide, le parent et lenseignante ou
lenseignant, de manire que chacun puisse jouer au mieux son rle auprs de lenfant. En faisant de
laccompagnement scolaire et de laide aux devoirs loccasion dune meilleure collaboration entre lcole,
la famille et la communaut, on favorisera la continuit de lexprience ducative de lenfant et, ultimement,
sa russite scolaire.

83
CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
REMERCIEMENTS
Le Conseil tient remercier tous ceux et celles qui, de prs ou de loin, ont collabor avec lui pour rendre
cet avis possible. Nos remerciements vont dabord aux membres de la Commission de lducation
prscolaire et de lenseignement primaire et ceux du Conseil suprieur de lducation. La liste des
membres apparat la fin du document.
Le Conseil remercie galement chaleureusement tous les directrices et directeurs dcole qui ont particip
anonymement lenqute sur les devoirs ainsi que les personnes attaches vingt coles et dix
organismes communautaires qui ont accept de nous rencontrer loccasion dentrevues approfondies sur
leurs pratiques.
Pour produire cet avis, le Conseil a galement consult un certain nombre dexperts titre individuel ou
comme reprsentants dorganismes. Que ces personnes, qui ont gnreusement partag leur exprience
et leurs connaissances relativement aux devoirs, soient remercies. Il sagit de :
Lina Sylvain, chercheuse
Nomie Rgnier, intervenante
ABC des Hauts Plateaux Montmagny-LIslet
Sandrine Faust, directrice gnrale
Frdric Blanchet, directeur adjoint
Marc-Antoine Tanguay, responsable des communications
All Prof
Marie Rhaume, prsidente
Isabelle Bitaudeau, secrtaire gnrale
Chantal Dumont, agente de recherche
Conseil de la famille et de lenfance
Marc Charland, administrateur
Pierre Paquet, conseiller la recherche et au dveloppement
Fdration des comits de parents du Qubec
Roch Chouinard
Professeur
Universit de Montral
Elizabeth Ct
Psychopdagogue et consultante en ducation
Rollande Deslandes
Professeure
Universit du Qubec Trois-Rivires
France Gauthier
Agente de planification
Direction de la sant publique de Montral
Marie-Nolle Jean
Agente de dveloppement
Commission scolaire de Montral

84

85
ANNEXES

86
ANNEXE 1
MTHODOLOGIE DENQUTE AUPRS DE DIRECTIONS DCOLE
lautomne 2008, une enqute par questionnaire en ligne a t ralise auprs de directions dcoles
primaires pour mieux comprendre la place occupe par les devoirs et les leons dans les coles primaires.
Elle visait plus spcifiquement dresser un portrait de loffre daide aux devoirs et aux leons dans les
coles primaires et de la place des devoirs et des leons dans les documents officiels des coles (code de
vie, projet ducatif, politique, etc.).
QUESTIONNAIRE DENQUTE
La permanence du Conseil suprieur de lducation a labor le questionnaire, lequel a fait lobjet de
plusieurs validations, notamment par des directrices et des directeurs dcole, pour sassurer de la clart
des questions et de la prsence de tous les choix de rponse probables. Chaque question permettait tout
de mme dinscrire un choix de rponse diffrent sil y avait lieu.
Le questionnaire en ligne comportait quatre parties :
1. Une partie portant sur les caractristiques gnrales de lcole.
2. Une partie portant sur les mesures de soutien aux devoirs et aux leons :
Les mesures daide aux devoirs destines aux lves (et leurs caractristiques)
> Les mesures offertes par lcole elle-mme
> Les mesures offertes par le service de garde
> Les mesures offertes par un organisme communautaire
> Les mesures offertes par une entreprise prive
> Les mesures offertes autrement que par les moyens prcdents.
Les mesures de soutien destines aux parents qui accompagnent leurs enfants dans les devoirs
et les leon.
Les mesures de soutien destines au personnel enseignant et portant sur la question des devoirs
et des leons (formation, rencontres dquipes, etc.).
3. Une partie portant sur lexistence dune proccupation portant sur les devoirs et les leons se traduisant
dans diffrents documents officiels de lcole (politique, code de vie, projet ducatif, plan de russite,
agenda scolaire, etc.).
4. Une partie portant sur lexistence de pratiques juges novatrices ou diffrentes par les directions
dcole interroges :
Des pratiques novatrices qui concernent les pratiques pdagogiques lgard des devoirs et des leon.
Des pratiques novatrices qui concernent le type de mesures de soutien aux devoirs et aux leon.
CHANTILLON, COLLECTE ET PROFIL DES RPONDANTES ET DES RPONDANTS
Un chantillon alatoire simple de 650 directions dcoles primaires a t constitu partir des listes de
directions dcoles primaires provenant du ministre de lducation, du Loisir et du Sport. Cet chantillon
tait reprsentatif de la population des coles primaires du Qubec pour les variables suivantes : la rgion
administrative, la catgorie dorganismes (public ou priv) et la taille de ltablissement.
Lenqute Web a eu lieu entre le 15 octobre et le 3 novembre 2008. Une relance a t effectue au cours
de cette priode. La collecte des donnes a t ralise par la firme Infras International inc.

ANNEXE 1
87
En tout, 443 directions dcole ont rpondu lenqute, ce qui reprsente un taux de rponse de 68 %,
ce qui est excellent pour ce genre denqute. Les analyses montrent galement que les coles
rpondantes reprsentent la population totale des coles primaires du Qubec, du moins sous langle
des variables retenues, soit la rgion administrative, la catgorie dorganismes et la taille de lcole.
Les tableaux suivants prsentent la rpartition des coles rpondantes selon ces trois variables.
Rpartition des coles rpondantes selon la rgion administrative

Rpartition des coles rpondantes selon la taille de lcole

88
Rpartition des coles rpondantes selon la catgorie dorganisme

89
ANNEXE 2
ANNEXE 2
CONSULTATION RALISE AUPRS DE PLUSIEURS COLES PRIMAIRES
ET ORGANISMES COMMUNAUTAIRES : PRCISIONS MTHODOLOGIQUES
lissue de lenqute par questionnaire en ligne, une consultation a t ralise au cours de lautomne
2008 dune part auprs de directrices et directeurs dcole et de membres du personnel enseignant du
primaire et dautre part auprs de personnes reprsentant diffrents organismes communautaires.
Les objectifs de cette consultation taient :
De documenter les aspects de la pratique des devoirs et des leons qui font actuellement lobjet de
rflexions et de remises en question dans les coles primaires et de mieux comprendre les conditions
propices la mise en uvre de ces pratiques;
Dclairer un peu mieux lexprience des organismes communautaires qui offrent de laide aux devoirs
des lves du primaire ou leurs parents.
APPROCHE MTHODOLOGIQUE
Une approche descriptive et qualitative a t retenue. Ltude de cas multiples (ou cas croiss) savrait
approprie pour la dmarche de consultation. Lapproche en question consiste tudier un certain nombre
de cas, puis les comparer entre eux pour dgager des traits ou des facteurs communs. Lanalyse croise
qui en dcoule permet, selon Van der Maren (1995), une comprhension plus fine de ce qui est partag par
les diffrentes situations. Dans le cas prsent, les coles et les organismes communautaires ont constitu
deux corpus distincts.
Le petit nombre dcoles ne permet pas de rendre compte de lensemble des pratiques existantes, cela va
de soi. Cependant, les projets examins permettent de mieux comprendre sous quels angles les devoirs et
les leons sont analyss dans les coles et dexplorer les diffrents processus qui ont men la mise en
uvre des projets.
tant donn la trs grande diversit des organismes communautaires de mme que la nature des services
quils offrent en matire daide aux devoirs et aux leons, les rsultats de cette consultation ne peuvent
prtendre lexhaustivit. Linformation obtenue est riche, mais ncessairement partielle et, par
consquent, elle ne peut tre gnralise. Malgr ces limites, les rsultats ainsi obtenus permettent de
saisir un peu mieux ce qui distingue les interventions des organismes communautaires en matire de
devoirs et de leons de celles offertes par le rseau de lducation plus formel et ce qui les caractrise.
CHANTILLONNAGE ET ORGANISATION DE LA COLLECTE DE DONNES
Il sagit dun chantillon raisonn, cest--dire un chantillon o les coles de mme que les organismes
communautaires sont slectionnes les uns aprs les autres en fonction de leur particularit. Ce type
dchantillon permet datteindre lobjectif, soit lexploration de ralits diffrentes.
coles : La majorit des coles slectionnes lont t lissue de lenqute Web qui leur permettait de
nommer leurs pratiques novatrices et dindiquer leur intrt pour participer une ventuelle entrevue.
Quant aux autres coles, ce sont les recherches menes en parallle qui ont permis de mettre jour
lexistence de pratiques novatrices. Toutes les coles retenues ont t jointes par la suite pour une
entrevue permettant dapprofondir le sujet. La majorit des personnes rencontres en entrevue lors de cette
consultation sont directrices ou directeurs dcole. En fait, les projets concernaient souvent des mesures
instaures ou pilotes par la direction dcole, ce sont donc les personnes les mieux places pour parler du
projet. Si toutes les directions dcole ont t interroges, dans certains cas, dautres personnes vises par
le projet ont galement t rencontrs, soit une orthopdagogue, quelques enseignantes et une bnvole
du service daide aux devoirs.
Les entrevues, dune dure moyenne de 50 minutes, se sont droules entre le 30 septembre et le
8 dcembre 2008.

90
Organismes communautaires : Les organismes communautaires rencontrs loccasion des activits de
consultation ont t localiss par lintermdiaire de diffrentes sources : la liste des organismes financs
grce au Programme daction communautaire sur le terrain de lducation (PACTE), des articles parus dans
les journaux, des rfrences fournies par les coles ou encore des sites Internet. Chacun des organismes
cibls a t joint, puis une ou plusieurs personnes directement touches par la mesure daide offerte aux
lves du primaire ou leurs parents ont t rencontres en entrevue.
Les entrevues, dune dure de 40 120 minutes (moyenne de 67 minutes), se sont droules entre le
14 octobre et le 4 dcembre 2008.
LANONYMAT ET LA CONFIDENTIALIT
Ds le premier contact avec les directions dcole et les organismes communautaires, lanonymat et la
confidentialit des personnes, des organismes et des tablissements ont t assurs. Dun point de vue
mthodologique, il est reconnu que le respect de ces conditions favorise un change plus riche, puisque les
personnes nont pas tenir compte des consquences possibles du partage de certains renseignements.
Dun point de vue thique, les personnes qui acceptent de partager leurs expriences sont assures de ne
pas subir de prjudices. Cest pourquoi ni les personnes, ni les coles, ni les organismes qui ont t
rencontrs ne seront identifis.
LE CANEVAS DENTREVUE
Tant pour les coles que pour les organismes communautaires, le canevas dentrevue labor pour les
rencontres devait tenir compte de la grande diversit des approches et des projets. Ce dernier a donc d
tre ajust en fonction des caractristiques des projets et des coles. Trois versions ont t prpares, une
pour les coles en rflexion, une pour les coles qui avaient mis en place une ou plusieurs pratiques
novatrices en matire de soutien aux devoirs et aux leons et une troisime pour les organismes
communautaires. Un certain nombre dlments taient toutefois communs :
Lorigine de cette pratique, du processus de rflexion ou du projet
> Depuis quand, llment dclencheur, les raisons, les personnes qui ont imagin le projet, le rle jou
par chacun, etc.
La mise en uvre du projet
> Les tapes marquantes, les personnes cls, les lments facilitants, les obstacles, laccueil du milieu,
lapproche utilise, les objectifs poursuivis, etc.
Le portrait de la situation actuelle et les perspectives davenir :
> Les changements (positifs et ngatifs), les lments de satisfaction et dinsatisfaction, lvaluation
ralise ou non, les amliorations apporter, les tapes ou les actions venir.

91
ANNEXE 2
CARACTRISTIQUES DES COLES ET DES ORGANISMES CONSULTS
Le premier chantillon est compos de vingt coles, dont la taille, le rseau dappartenance et lindice de
dfavorisation sont varis. Leurs principales caractristiques sont prsentes dans le tableau suivant.
Principales caractristiques des coles formant lchantillon

_______________
45. Lindice de milieu socio-conomique (IMSE) est constitu de la proportion des familles avec enfants dont la mre na pas de diplme,
de certificat ou de grade (ce qui reprsente les deux tiers du poids de lindice) et la proportion de mnages dont les parents navaient
pas demploi durant la semaine de rfrence du recensement canadien (ce qui reprsente le tiers du poids de lindice).
46. Le seuil de faible revenu (SFR) correspond la proportion des familles avec enfants dont le revenu est situ prs du seuil ou sous le seuil
de faible revenu.

92
Le deuxime chantillon est compos de dix organismes. Les organismes rencontrs proviennent de trois
rgions diffrentes. Tous interviennent en milieu urbain. lexception de lorganisme 1, qui offre ses services
des coles de diffrents milieux, nous avons constat que tous les autres interviennent auprs denfants
qui frquentent des coles de milieux trs dfavoriss, cest--dire dont lindice de dfavorisation se situe
entre 7 et 10. Les missions des organismes sont trs diverses, tout comme la nature des services offerts.
Principales caractristiques des organismes communautaires formant lchantillon

* Organisme qui reoit un financement grce au programme PACTE du MELS.

93
ANNEXE 2
Types de soutien offert par chaque organisme communautaire

* Organisme qui reoit un financement grce au programme PACTE du MELS.

94
ANNEXE 3
GRILLE DES DEVOIRS DE IAN LILLICO (2004)
Grille de Lillico Catgories recommandes

AU SUJET DE LA GRILLE
Chaque catgorie peut exiger un certain temps : 5-10 minutes.
Tous les soirs.
Fais quelque chose de chaque catgorie de manire effectuer une diversit de tches la maison.
Les coles travaillent avec les parents pour assurer un quilibre dans les activits des enfants.
Toute lcole ou au moins les classes de chaque cycle sont daccord sur les catgories dactivits,
qui devraient mettre laccent sur la diversit, la vie familiale et les passe-temps actifs.

Source : Ian Lillico, 2004, The Homework Grid, tir de Homework and the Homework Grid.
http://www.stignatiustoowong.qld.edu.au/The%20Homework%20Grid%20presentation.ppt
(consult le 2 octobre 2007).

95
ANNEXE 3
Exemple de grille des devoirs : semaines 8 et 9

Les zones ombrages doivent tre remplies chaque soir. (Les exemples sont titre indicatif.)
Traduction libre dun exemple tir de Ian Lillico, 2004, The Homework and the Homework Grid.
http://www.boysforward.com/download/hw/hw-sample-14.pdf, (consult le 3 novembre 2009).

96
ANNEXE 4
EXTRAIT
47
DUN MODLE ONTARIEN DE PLAN DAMLIORATION DUNE COLE
INCLUANT LA MISE EN UVRE DUNE POLITIQUE LOCALE SUR LES DEVOIRS

Source : Commission damlioration de lducation (2000), p. 71.
_______________
47. Seules les colonnes Point de mire et Stratgies sont reproduites ici (la version originale contient galement : indicateurs de succs,
chanciers, responsabilit, rapport de situation et rvision).

97
ANNEXE 5
ANNEXE 5
DES EXEMPLES CONCRETS DE LUTILISATION DU CADRE DE RFLEXION
SUR LES DEVOIRS
Le cadre de rflexion schmatis dans la quatrime partie de lavis peut donner lieu une varit de
dcisions diffrentes selon les contextes. Nous prsentons ici des illustrations de situations dcoles fictives
pour lesquelles le cadre propos peut savrer un outil daide la prise de dcision. Ces illustrations ont
leurs limites :
elles ne rendent pas parfaitement compte de la complexit des situations relles;
elles sattardent essentiellement au processus de dcision institutionnel, cest--dire celui qui concerne
lensemble de lquipe-cole, et non pas aux dcisions pdagogiques de lenseignant;
elles ne sattardent pas au processus par lequel les quipes-coles peuvent amorcer leur rflexion
lgard des devoirs, diffrentes portes dentre tant videmment possibles.
Nous croyons que ces cas fictifs sont nanmoins utiles pour illustrer concrtement des processus de
rflexion et de dcision sur la question des devoirs.
LE CAS DE LCOLE A
Lcole A est situe dans un milieu rural dfavoris, largement francophone. Les devoirs non faits
constituent un problme rcurrent tous les cycles. Le personnel enseignant doit dpenser beaucoup
dnergie pour encourager les lves (systme de rcompenses-consquences), ce qui gnre de la
frustration autant chez lenseignante ou lenseignant que chez les lves. Dailleurs, le personnel
enseignant reconnat que les lves qui ne font pas leurs devoirs sont presque toujours les mmes, ce
qui pose la question de lquit. Lquipe-cole dcide donc de rflchir collectivement la question
des devoirs.
Aprs avoir dress le portrait de la situation de lcole et des difficults en matire de devoirs, le personnel
enseignant fait lhypothse que les enfants nont probablement pas le soutien ncessaire la maison pour
atteindre les objectifs des devoirs, tels quils sont conus. Une invitation est lance aux parents de
participer une rencontre sur les devoirs. Plusieurs parents prsents admettent que les devoirs sont lobjet
de tension la maison et quils se sentent relativement dmunis.
Aprs rflexion et consultation de la littrature scientifique, lquipe enseignante en vient la conclusion
que les devoirs, tels quils sont conus, ne permettent pas tous les lves datteindre leurs objectifs.
Lquipe-cole est galement proccupe par la question du soutien des parents. Elle estime que le rle
des parents est fondamental dans la scolarit des lves, au primaire, mais aussi au secondaire et quil faut
dvelopper davantage la collaboration famille-cole. Lquipe-cole est davis que les devoirs peuvent
constituer une porte dentre pour favoriser un lien entre lcole et la famille, mais quil faut pour cela
que les devoirs reprsentent une exprience positive.
la suite de lanalyse de la situation, lquipe-cole sentend sur le plan daction suivant :
Le dveloppement de lautonomie de llve dans la ralisation des devoirs constituera une priorit dans
toutes les classes.
Le personnel enseignant rduira le volume des devoirs en gnral et chaque quipe-cycle pourra tablir
des priorits, par exemple :
> Au 1
er
cycle : aucun devoir crit, priorit donne la lecture;
> Au 2
e
cycle : priorit donne aux leons, les devoirs crits devront porter sur un contenu dj
solidement acquis par llve (maximum 20 minutes);
> Au 3
e
cycle : priorit donne au dveloppement des mthodes de travail en vue du secondaire, devoirs
crits et leons pour un maximum de 30 minutes.

98
Chaque enseignant est responsable de dterminer larticulation des devoirs quil estime la plus pertinente
dans sa classe, dans le respect des balises tablies collectivement. Les quipes-cycles changeront
de faon rgulire sur leurs pratiques en matire de devoirs.
Le personnel enseignant portera une attention particulire aux devoirs donns aux lves en difficult,
de manire que ces derniers puissent atteindre les objectifs et quils soient davantage en situation
de russite. Des ateliers seront offerts ces lves lors des priodes de rcupration offertes par le
personnel enseignant en vue de les soutenir dans le dveloppement de leur autonomie dans les devoirs.
Lcole mettra en place un service daide aux devoirs pour les lves, avec les moyens et le personnel
disponibles. Ce service sera offert tous les lves, et la priorit sera donne aux lves qui pourraient
bnficier dune relation positive et valorisante avec un intervenant. Le service sera offert deux jours
par semaine aux lves et des modalits de communication avec les parents seront mises en place
(au moyen de lagenda, par exemple) de manire que ces derniers demeurent les principaux responsables
du suivi des devoirs auprs de leur enfant.
Dans la mesure du possible, lcole formera un partenariat avec un organisme communautaire qui
intervient dj auprs des familles pour trouver des faons de joindre davantage les parents et dtablir
une communication positive entre les familles et le personnel de lcole. On pense par exemple :
> mettre sur pied des activits particulires (ludiques ou sportives, par exemple) pour attirer davantage
de parents lors des rencontres de dbut danne et des rencontres de bulletin;
> offrir des ateliers pour les parents conjointement avec cet organisme;
> dans certains cas particulirement problmatiques, sassocier avec lorganisme communautaire pour
offrir un suivi des devoirs au domicile de llve, de manire joindre plus facilement les parents.
Le conseil dtablissement et les parents sont informs des dcisions de lcole et de lenseignante
ou de lenseignant de leur enfant concernant les devoirs au moment o elles sont prises et chaque
dbut danne scolaire.
LE CAS DE LCOLE B
Lcole B est situe dans un milieu favoris, largement pluriethnique et allophone. Le personnel enseignant
est davis que les devoirs posent un problme au 1
er
cycle seulement, probablement parce que les lves
sont peu autonomes ce moment et ont besoin dun suivi que leurs parents peuvent difficilement leur offrir
en raison du fait quils ne matrisent pas la langue. Lapprentissage de la lecture faisant partie des priorits
du plan de russite de lcole, lquipe enseignante du 1
er
cycle dcide de rflchir collectivement
cette question.
Dune faon gnrale, les parents semblent accorder beaucoup dimportance lcole. Les parents
sassurent que leur enfant fait ses devoirs, et ils changent avec eux propos des activits ralises en
classe. Cependant, la barrire de la langue fait en sorte quils peuvent difficilement les accompagner dans
leurs devoirs, en particulier au 1
er
cycle, alors que les lves sont moins autonomes en particulier dans leur
apprentissage de la lecture. La consultation des crits scientifiques montre par ailleurs limportance cruciale
de la lecture pour la russite scolaire.
Lcole offre dj un service daccompagnement scolaire et daide aux devoirs, et le service de garde offre
une priode calme pour permettre aux lves de faire leurs devoirs. Pour mettre laccent sur la lecture,
il faudrait ajouter des ressources humaines mais aucune ressource financire supplmentaire nest
disponible.
la suite de lanalyse de la situation, lquipe enseignante du 1
er
cycle, en concertation avec lensemble
de lquipe-cole, sentend sur le plan daction suivant :
Le service daccompagnement scolaire donnera priorit aux lves du 1
er
cycle qui nont pas le soutien
ncessaire la maison en particulier en ce qui concerne la pratique de la lecture.

99
ANNEXE 5
Le service de garde mettra sur pied, en collaboration avec le personnel enseignant, une quipe
de moniteurs de lecture forme dlves volontaires de 6
e
anne performants en lecture et qui
frquentent le service de garde. Les moniteurs recevront une brve formation de 60 minutes avec
une enseignante ou un enseignant. Chaque moniteur sera jumel deux lves de 1
er
cycle et aura
pour mandat de les soutenir dans la lecture dun livre, tel quil est prvu dans leurs devoirs. Pendant la
priode de devoirs, 30 minutes seront consacres cette activit.
Les parents seront aviss de la mise en uvre de ces mesures de soutien. Ils seront galement
encourags chercher la collaboration des frres et surs plus gs pour accompagner le jeune
dans sa lecture.
Le personnel enseignant du 1
er
cycle donnera de brefs devoirs et leons aux lves pour permettre
aux parents de maintenir un suivi auprs de leur enfant. Les enseignants devront sassurer que les lves
soient autonomes dans la ralisation des devoirs.
LE CAS DE LCOLE C
Lcole C est situe dans un milieu relativement favoris. Le personnel enseignant constate que beaucoup
dlves ne font pas leurs devoirs et quune nergie importante est consacre grer cette situation par le
moyen dun systme de rcompenses et de consquences.
la suite de la consultation des parents, lquipe-cole constate que, dans beaucoup de familles, les deux
parents travaillent et reviennent relativement tard la maison. Le haut taux de frquentation du service de
garde semble confirmer cette observation. Par ailleurs, il semble que plusieurs parents estiment ncessaire
que leurs enfants participent de nombreuses activits pour favoriser leur dveloppement global (sports,
musique, danse, etc.). Le personnel enseignant estime quil sagit dun milieu o lon valorise une culture
de la performance . Dans certains cas, les parents semblent douter de la pertinence des devoirs, du moins
sous leur forme actuelle. Dune faon gnrale, cependant, les parents accordent une grande importance
au vcu scolaire de leur enfant.
En faisant ltat de situation de lcole en matire de devoirs, lquipe-cole prend conscience du fait que
les systmes de rcompenses-consquences quils mettent en place pnalisent les lves alors que ces
derniers ne sont pas totalement responsables de lorganisation et des choix familiaux.
la suite dune rflexion collective, lquipe enseignante sentend sur le plan daction suivant :
La consultation des crits scientifiques permettra den savoir plus sur les types de devoirs qui favorisent
le plus la motivation.
Une runion sera organise par chaque quipe-cycle pour changer sur la question des devoirs.
Les questions suivantes pourraient tre lordre du jour :
> Quels sont les objectifs prioritaires des devoirs que lquipe souhaite poursuivre?
> Quelle articulation des devoirs permettrait datteindre ces objectifs?
> Quelles stratgies pourraient tre utilises pour favoriser la motivation des lves dans la ralisation
de leurs devoirs?
> Quelles sont les balises de temps qui permettraient datteindre les objectifs tout en respectant
lorganisation familiale?
Lquipe enseignante estime que le problme des devoirs non faits relve davantage du manque de
temps des parents que dun problme de comptence parentale. Ainsi, le service daide aux devoirs sera
transform en priode dtude , cest--dire une priode calme mise la disposition des lves pour
quils puissent faire leurs devoirs. Il sera accessible un plus grand nombre dlves et le personnel
du service de garde coordonnera ce service.
Lquipe-cole mettra en place une stratgie de communication visant les parents pour mieux les informer
des objectifs des devoirs et de leur rle dans le suivi scolaire de leur enfant.

100
LE CAS DE LCOLE D
Lcole D a la particularit de recevoir des enfants provenant dun quartier dfavoris et dautres provenant
dun quartier favoris o les deux parents travaillent. Les enfants du milieu dfavoris sont peu nombreux
frquenter le service de garde de lcole, contrairement aux enfants plus favoriss.
Les devoirs sont problmatiques lcole. Les enseignants se plaignent que la gestion des devoirs
(planification, explication, correction, sanction, etc.) occupe du temps qui pourrait servir lapprentissage.
De plus, la majorit des lves ne font pas leurs devoirs ou les font de faon inadquate. Les enseignants
avaient dabord dcid de punir les enfants en les privant de leur priode de rcompense du vendredi
lorsque les devoirs et les leons ntaient pas faits, mais ils se sont rendu compte que plus de la moiti de
la classe se trouvait ainsi en punition.
Lquipe-cole dcide dentreprendre une rflexion sur la pertinence des devoirs et de chercher savoir
pourquoi il y a autant denfants qui ne font pas leurs devoirs.
Par lintermdiaire dune conseillre pdagogique de la commission scolaire, lquipe-cole sinforme
des rsultats des recherches portant sur leffet quont les devoirs sur les apprentissages et constate que
ces rsultats ne sont pas probants au primaire.
Lquipe-cole dcide de sonder les enfants et les parents sur le vcu entourant les devoirs.
Les enseignants notent la frustration des lves qui se sentent injustement punis pour les devoirs
non faits. Certains disent que leurs parents ne comprennent pas les devoirs, ne savent pas lire ou
ne parlent pas franais et quils doivent tout faire sans aide.
Des parents disent se sentir incomptents face aux devoirs, dautres manquent de temps pour les
devoirs parce quils viennent chercher leur enfant tard au service de garde et quaprs le souper,
cest dj lheure du bain et du coucher. Plusieurs se sentent coupables de ne pas pouvoir aider leur
enfant dans les devoirs.
la suite de ces commentaires, lquipe-cole dcide de ne plus donner de devoirs et de leons
la maison. Le conseil dtablissement, puis les parents runis en assemble, sont informs
de la dcision et des motifs son origine. Il est prcis que la pratique sera rvalue aprs le premier
bulletin. Les enseignants mettront laccent, pendant les priodes de classe, sur lapprentissage de la
lecture. Un message dans lagenda de lenfant chaque semaine permettra aux parents dtre informs du
cheminement de lenfant. Des mesures daide seront offertes aux enfants qui ont besoin de soutien la
lecture et qui ne disposent pas daide la maison.
En novembre, un sondage de satisfaction est men auprs des parents qui ont alors loccasion de se
prononcer sur cette nouvelle pratique.

BIBLIOGRAPHIE
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108
MEMBRES DE LA COMMISSION DE LDUCATION
PRSCOLAIRE ET DE LENSEIGNEMENT PRIMAIRE (CEPEP)
PRSIDENT
douard STACO
Parent
Directeur des ressources technologiques
Cgep de Saint-Laurent
MEMBRES
Natascha BACHER
Directrice adjointe
cole Bois-Franc-Aquarelle
Commission scolaire Marguerite-Bourgeoys
Dominic BOUCHARD
Enseignant
cole L'Horizon
Commission scolaire des Rives-du-Saguenay
Jean-Claude BRIEN
Directeur
cole Les Primevres Jouvence
Commission scolaire des Dcouvreurs
Rene CHAMPAGNE
Directrice gnrale
cole Les Mlzes
Julie DESJARDINS
Vice-doyenne la formation
Facult d'ducation
Universit de Sherbrooke
Marie-Nolle JEAN
Agente de dveloppement
Bureau des relations avec la communaut
Anne-Frdrique KARSENTI
Directrice
coles Le Prlude, Kinojvis et Bellecombe
Commission scolaire de Rouyn-Noranda
Nancy LATERREUR
Psychoducatrice
Commission scolaire de la Riveraine
Dominic R. MARTINI
Directeur
Conseil de la formation des matres
Universit Concordia
Diane MIRON
Consultante, parent
Karine SOUCY
Enseignante
cole Hudon-Ferland
Commission scolaire de Kamouraska
Rivire-du-Loup
Diane TALBOT
Enseignante
cole De la Petite-Bourgogne
COORDINATION
Marie MOISAN
Coordonnatrice
Les personnes suivantes ont aussi
particip la prparation du prsent
avis alors quelles taient membres
de la Commission au cours des travaux,
sans toutefois les avoir mens terme :
Diane BERGER
Enseignante
Techniques d'ducation l'enfance
Cgep douard Montpetit
Claude BRUNEAU
Directeur des services ducatifs
Institut secondaire Keranna
Diane DAGENAIS
Directrice adjointe
cole Le Tandem, Pavillon 1
Commission scolaire de Laval
Cline GARANT
Doyenne
Facult d'ducation
Universit de Sherbrooke
Roger GINGRAS
Parent
Commission scolaire du Lac-Tmiscamingue

109
Sonia JUBINVILLE
Conseillre pdagogique
en adaptation scolaire
Commission scolaire
de la Rgion-de-Sherbrooke
Anne JULIEN
Coordonnatrice aux clientles
des Services ducatifs
Commission scolaire
de la Beauce-Etchemin
France LAFLEUR
Adjointe la direction du 1
er
cycle
Collge Letendre
Suzanne MAINVILLE
Coordonnatrice de la CEPEP
Richard MILOTTE
Consultant en ducation
Louise PARADIS
Cadre
Commission scolaire du Lac-Saint-Jean
Jean ROBILLARD
Directeur-accompagnateur
Projet ducatif Agir autrement
Commission scolaire des Samares
Amine TEHAMI
Cadre
Mario TIRELLI
Directeur rgional
Commission scolaire English-Montral
Joane L. TREMBLAY
Conseillre pdagogique en franais
Commission scolaire de la Capitale
Lucette WHITTOM
Commissaire
Commission scolaire des Affluents

110
MEMBRES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION*
PRSIDENTE
Nicole BOUTIN
MEMBRES
Dyane ADAM
Consultante en gestion et gouvernance
Diane ARSENAULT
Directrice gnrale
Commission scolaire des les
Rachida AZDOUZ
Vice-doyenne
Facult d'ducation permanente
Claire BERGERON
Parent
David D'ARRISSO
tudiant
Doctorat en administration de l'ducation
Facult des sciences de l'ducation
Pierre DORAY
Professeur
Centre interuniversitaire de recherche
sur la science et la technologie (CIRST)
Universit du Qubec Montral
Danielle GAGNON
Enseignante au secondaire
cole Pointe-Lvy
Commission scolaire des Navigateurs
Keith W. HENDERSON
Directeur gnral ( la retraite)
Cgep John Abbott
Amir IBRAHIM
Coordonnateur des services ducatifs
et responsable de la sanction
des tudes ( la retraite)
Commission scolaire Lester-B.-Pearson
douard MALENFANT
Directeur gnral
Externat Saint-Jean-Eudes
_______________
* Au moment de ladoption de lavis.
Linda MCHALY
Directrice
cole primaire Murielle-Dumont
Louise MILLETTE
Directrice
Dpartement des gnies civil,
gologique et des mines
cole Polytechnique de Montral
Louise PARADIS
Cadre
Bernard ROBAIRE
Professeur
Dpartement de pharmacologie
et de thrapeutique
Facult de mdecine
Universit McGill
J. Kenneth ROBERTSON
Directeur gnral
Champlain Regional College
douard STACO
Parent
Directeur des ressources technologiques
Cgep de Saint-Laurent
Amine TEHAMI
Cadre
Claire VENDRAMINI
Enseignante au prscolaire
cole Saint-Andr
Commission scolaire de l'nergie
Alain VZINA
Directeur gnral adjoint
Commission scolaire des Affluents
MEMBRE ADJOINT DOFFICE
Raymond SARRAZIN
Sous-ministre adjoint
Ministre de l'ducation,
du Loisir et du Sport
SECRTAIRE GNRALE
Jose TURCOTTE

PUBLICATIONS RCENTES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
111
PUBLICATIONS RCENTES
DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
AVIS
Projet de rglement modifiant le Rglement
sur le rgime des tudes collgiales
(novembre 2009)
Une cole secondaire qui sadapte aux
besoins des jeunes pour soutenir leur
russite (octobre 2009)
Rappel des positions du Conseil suprieur
de lducation sur la gouverne en ducation
(aot 2009)
sur les autorisations denseigner
(juillet 2008)
Des acquis prserver et des dfis
relever pour les universits qubcoises
(mai 2008)
(avril 2008)
Rendre compte des connaissances
acquises par l'lve : prendre appui sur
les acteurs de l'cole pour rpondre aux
besoins d'information des parents de leur
communaut (mars 2008)
De la flexibilit pour un diplme dtudes
secondaires de qualit au secteur des
adultes (mars 2008)
Au collgial Lengagement de ltudiant
dans son projet de formation : une
responsabilit partage avec les acteurs
de son collge (mars 2008)
Projet de rglement visant modifier
le Rgime pdagogique de lducation
prscolaire, de lenseignement primaire
et de lenseignement secondaire :
implantation du programme thique
et culture religieuse (fvrier 2008)
Forum sur la dmocratie et la gouvernance
des commissions scolaires, 20 et 21 fvrier
2008 : prsentation des positions du Conseil
suprieur de lducation (fvrier 2008)
Le projet de rglement visant modifier
et de lenseignement secondaire (juin 2007)
(juillet 2007)
Les projets pdagogiques particuliers
au secondaire : diversifier en toute quit
(avril 2007)
Soutenir lappropriation des comptences
transversales et des domaines gnraux
de formation (mars 2007)
Les services de garde en milieu scolaire :
inscrire la qualit au cur des priorits
(septembre 2006)
Avis sur le projet de rglement sur les
autorisations denseigner (avril 2006)
En ducation des adultes, agir sur
lexpression de la demande de formation :
une question dquit (avril 2006)
Linternationalisation : nourrir le dynamisme
des universits qubcoises
(novembre 2005)
Le projet de rglement visant modifier
et de lenseignement secondaire (avril 2005)
Pour un amnagement respectueux
des liberts et des droits fondamentaux :
une cole pleinement ouverte tous
les lves du Qubec (fvrier 2005)
Un nouveau souffle pour la profession
enseignante (septembre 2004)
sur lautorisation denseigner et sur le projet
de rglement modifiant le Rglement sur
le permis et le brevet denseignement
(juin 2004)

112
Regard sur les programmes de formation
technique et la sanction des tudes :
poursuivre le renouveau au collgial
(mars 2004)
Mmoire sur le financement des universits
qubcoises dans le contexte de lconomie
du savoir : un choix de socit (fvrier 2004)
Lencadrement des lves au secondaire :
au-del des mythes, un bilan positif
(janvier 2004)
Lducation des adultes : partenaire
du dveloppement local et rgional
(septembre 2003)
Lappropriation locale de la rforme :
un dfi la mesure de lcole secondaire
(janvier 2003)
Lorganisation du primaire en cycles
dapprentissage : une mise en uvre
soutenir (novembre 2002)
Les universits lheure du partenariat
(mai 2002)
Au collgial : lorientation au cur
de la russite (avril 2002)
Mmoire sur le Projet de politique
de lducation des adultes dans une
perspective de formation continue
(septembre 2001)
Projet de rglement modifiant le Rgime
pdagogique de lducation prscolaire,
de lenseignement primaire et de
lenseignement secondaire : ajustements
en matire denseignement moral
et religieux (juin 2001)
Amnager le temps autrement :
une responsabilit de lcole secondaire
(avril 2001)
Projet de politique dvaluation des
apprentissages : commentaires du Conseil
suprieur de lducation (avril 2001)
Pour un passage russi de la formation
professionnelle la formation technique :
modification au Rglement sur le rgime
des tudes collgiales (mars 2001)
Les lves en difficult de comportement
lcole primaire : comprendre, prvenir,
intervenir (fvrier 2001)
La reconnaissance des acquis : une
responsabilit politique et sociale (juin 2000)
La formation du personnel enseignant
du collgial : un projet collectif enracin
dans le milieu (mai 2000)
Russir un projet dtudes universitaires :
des conditions runir (avril 2000)
Lautorisation denseigner : projet de
modification du rglement (mars 2000)
Le projet de rgime pdagogique du
prscolaire, du primaire et du secondaire :
quelques choix cruciaux (fvrier 2000)
Les projets de rgimes pdagogiques
de la formation gnrale des adultes et de
la formation professionnelle (fvrier 2000)
TUDES ET RECHERCHES
Recueil statistique en complment de lavis
Des acquis prserver et des dfis relever
pour les universits qubcoises (mai 2008)
Laccs la recherche en enseignement
et son utilisation dans la pratique : rsultats
dune enqute auprs des enseignants
et des enseignantes du prscolaire, du
primaire et du secondaire (dcembre 2005)
La mobilit internationale des tudiants
au sein des universits qubcoises
(octobre 2005)
Les mesures dencadrement des lves
au secondaire (janvier 2004)
Ltat de situation et les prvisions de
renouvellement du corps professoral dans
les universits qubcoises (janvier 2004)
Diversit, continuit et transformation du
travail professoral dans les universits
qubcoises (1991 et 2003) (janvier 2004)
La participation de lducation aux travaux
des CLD et des CRD portant sur
le dveloppement local et rgional
(janvier 2003)

PUBLICATIONS RCENTES DU CONSEIL SUPRIEUR DE LDUCATION
113
RAPPORTS SUR LTAT ET LES BESOINS DE LDUCATION
2006-2008
Lducation en rgion loigne :
une responsabilit collective
(mars 2009)
2005-2006
Agir pour renforcer la dmocratie scolaire
(dcembre 2006)
2004-2005
Le dialogue entre la recherche et la pratique en ducation :
une cl pour la russite
(mai 2006)
2003-2004
Lducation la vie professionnelle :
valoriser toutes les avenues
(janvier 2005)
2002-2003
Renouveler le corps professoral luniversit :
des dfis importants mieux cerner
(dcembre 2003)
2001-2002
La gouverne de lducation :
priorits pour les prochaines annes
(dcembre 2002)
2000-2001
La gouverne de lducation :
logique marchande ou processus politique
(dcembre 2001)
1999-2000
ducation et nouvelles technologies :
pour une intgration russie dans lenseignement et lapprentissage
(dcembre 2000)
1998-1999
Lvaluation institutionnelle en ducation :
une dynamique propice au dveloppement
(dcembre 1999)

114

115

116
Vous pouvez consulter le prsent avis
sur le site Internet du Conseil suprieur de l'ducation :
http://www.cse.gouv.qc.ca
Vous pouvez aussi en faire la demande
au Conseil suprieur de l'ducation :
par tlphone :
418 643-3851 (bote vocale)
par tlcopieur :
418 644-2530
par courrier lectronique :
panorama@cse.gouv.qc.ca
par la poste :
1175, avenue Lavigerie, bureau 180
Qubec (Qubec) G1V 5B2

dit par le Conseil suprieur de l'ducation
1175, avenue Lavigerie, bureau 180
Qubec (Qubec) G1V 5B2
Tlphone : 418 643-3850
http://www.cse.gouv.qc.ca

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