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Marcano, Noraida;Aular de Durn, Judith;Finol de Franco, Mineira
Cuestiones conceptuales bsicas en torno a la evaluacin de programas
Omnia, Vol. 15, Nm. 3, 2009, pp. 9-30
Universidad del Zulia
Venezuela
Cmo citar? Nmero completo Ms informacin del artculo Pgina de la revista
Omnia
ISSN (Versin impresa): 1315-8856
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Universidad del Zulia
Venezuela
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Proyecto acadmico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
Omnia Ao 15, No. 3 (2009) pp. 9 - 30
ISSN: 1315-8856
Cuestiones conceptuales bsicas en torno
a la evaluacin de programas
Noraida Marcano*, Judith Aular de Durn*
y Mineira Finol de Franco*
Resumen
En este trabajo se describen, desde una perspectiva terica, los princi-
pales rasgos y alcances de la evaluacin de programas institucionales educa-
tivos, as como los elementos fundamentales de la evaluacin y muy especfi-
camente de la evaluacin de programas lo que la tipifica como una investiga-
cin bibliogrfica, la cual se sustenta en autores como Mendivil Ziga
(2000), Weiss (2001), UNESCO (1998), Prez Gmez (1997) entre otros, para
quienes la evaluacin juega un papel fundamental tanto en la bsqueda de la
eficacia y la eficiencia que deben mostrar las instituciones educativas, como
en su mejoramiento continuo. El trabajo conduce a reflexionar finalmente,
sobre la evaluacin como mecanismo idneo para el rendimiento de cuentas
y el aseguramiento de la calidad; la institucin como objeto de evaluacin en
todas sus dimensiones y, por ltimo, las distintas miradas que sobre la reali-
dad educativa nos puede mostrar la evaluacin.
Palabras clave: Evaluacin institucional, evaluacin educativa, evaluacin
de programas.
Basic Conceptual Issues Regarding Program
Assessment
Abstract
This paper describes, from a theoretical perspective, the main features
and scope of assessment for institutional education programs, as well as
assessment fundamentals, and more specifically, program assessment. The
study is typified as bibliographic research, supported by the works of authors
such as Mendivil Zuniga (2000), Weiss (2001), UNESCO(1998), Prez Gmez
(1997) among others, for whomassessment plays a fundamental role both in
Recibido: 23-06-08 Aceptado: 26-09-08
* Profesoras Titulares de la Universidad del Zulia.
E-mail: jaular@luz.edu.ve; noraespina@gmail.com; mineiradefranco@hotmail.com
the quest for the effectiveness and efficiency that educational institutions
ought to demonstrate as well as in their continuous improvement. The work
leads to a final reflection about assessment as a suitable mechanism for
accountability and quality assurance, the institution as an object of
assessment in all its dimensions, and finally, the different perspectives that
assessment can demonstrate regarding the educational reality.
Key words: Institutional assessment, educational assessment, program
assessment.
Introduccin
En este trabajo se pone de manifiesto la importancia de la evalua-
cin en general y, especficamente, la evaluacin de programas, se des-
cribe la evaluacin como un proceso continuo que comienza con la etapa
de planificacinmismo por cuanto es esencial tener undiagnstico de las
condiciones en las que se encuentra la realidad que se desea cambiar, lo
cual significa que la evaluacin no debe estar dirigida a estudiar solo los
productos que se logren de la planificacin y gestin, sino que se orienta
y es orientadora de todo el proceso, de tal manera que posibilita tomar
decisiones que permitan ir enrumbando las transformaciones tanto aca-
dmicos como administrativos que se van identificando como necesarias
para el desarrollo de la institucin.
De all que, la evaluacin sirve no solo a los procesos y a la toma de
decisiones, sino que adems, sirve a los distintos actores que participan
en el proceso educativo para encontrar las respuestas necesarias ten-
dentes a mejorar la eficacia, eficiencia y efectividad institucional a travs
de la mejora continua de los programas que se diseen con el propsito,
por una parte, de lograr objetivos que pongan de manifiesto calidad y ex-
celencia institucional en lo acadmico-administrativo y por la otra, esti-
mar el grado en el que un proceso educativo favorece el logro de las metas
para el que fue creado.
Consideraciones tericas en relacin a la evaluacin
de programas
La evaluacin de programas supone un cuerpo de conocimientos
tericos y metodolgicos, as como unconjunto de habilidades aplicadas.
Incluso, se podra decir que en la evaluacin de programas, teora, meto-
dologa y recursos prcticos (habilidades) forman un conjunto difcil-
mente indivisible.
Por otra parte, evaluar es juzgar, e implica una concepcin valorati-
va que se basa en una definicin jerrquica, en la cual los valores se defi-
nen como principios en los que se establecen prioridades y se jerarquiza
la importancia en necesidades, demandas y metas. La evaluacin es un
proceso a travs del cual se recoge, analiza e interpreta la informacin re-
lativa a un proyecto o actividad con miras a formular juicios y facilitar la
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toma de decisiones. Incluye las condiciones y las necesidades de la po-
blacin, el diseo, la puesta enmarcha del mismo, el proceso a seguir, los
logros a alcanzar, la capacidad de generalizaciny/o extensinde sus re-
sultados.
Por tanto, la evaluacin es un proceso complejo que intenta deter-
minar el grado de xito o error de las acciones, identificar y analizar los
problemas y situaciones presentes, para atender las necesidades actua-
les a travs del diseo y ejecucin de polticas futuras. La evaluacin ha
sido definida por diversos autores; en ese sentido, Sherman (1999), la de-
fine como un proceso sistemtico, intencional e integral que busca reco-
ger evidencias las cuales al ser confrontadas con criterios estndares
permiten emitir juicios de valor para tomar decisiones de cualquier ndo-
le, ya sea sobre coherencia, pertinencia, correspondencia de un progra-
ma con respecto a una norma o poltica, incluye la incorporacin de los
agentes comprometidos con la decisin o beneficiarios, en busca de crear
decisiones sobre la base de los procesos y resultados.
Weiss (2001), define la evaluacin como una ciencia social de gran
actualidad cuyo ingente potencial no se discute, pero que an no ha lle-
gado a su rendimiento ptimo, para su realizacin se vale de los mtodos
y el instrumental social; sin embargo, su enfoque tiene que ver con la in-
vestigacin evaluativa y en particular con la evaluacin de programas.
Reyna (2004: 24), sostiene que la evaluacin significa estimar la
magnitud o la calidad de un hecho, de un proceso o de un producto. En
consecuencia, la evaluacin implica el anlisis de contexto, la determi-
nacin de criterios, parmetros de referencia, variables, mediciones e in-
dicadores y la seleccin del agente evaluador. Por definicin, sigue di-
ciendo el autor, la evaluacin es relativa y est asociada a un marco con-
ceptual/lgico de referencia.
Para la UNESCO (1998), la evaluacin es el proceso de recogida y
tratamiento de informaciones pertinentes, vlidas y fiables para permitir
a los actores interesados, tomar las decisiones que se imponganpara me-
jorar las acciones y los resultados.
Dentro de esta perspectiva, se evidencia que existen elementos in-
variables en la evaluacin, como su condicin de proceso, su intencin
educativa, de apoyo a la poltica, criterios, estndares de medicin, emi-
sin de juicios de valor, la participacin de los entes involucrados, toma
de decisiones sobre la adecuacin o no de lo que se evala, en busca de
detectar en qu medida se logr lo previsto.
Dentro de esta perspectiva, Weiss (2001) expone que la evaluacin
es una palabra elstica, extendida a diferentes campos de accin y
abarca muchas clases de juicios, la gente habla de evaluacin cualitati-
va, de los aprendizajes, cuantitativa, de la evaluacin del desempeo,
entre otros, pero todos tienen en comn, la nocin de juzgar el valor o
mritos de alguna cosa. Alguien est examinando y sopesando un fen-
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meno (una persona, una cosa, una idea) valindose de algn patrn ex-
plcito o implcito.
La evaluacin de programas, permite enfrentarse a las necesidades
sociales que experimenta un pas tanto en los niveles macro como en los
micro. En este sentido, Weiss (2001) seala que existen muchas clases
de programas que abarcan toda una gama de campos y varan por sus al-
cances, dimensiones, duracin, claridad y especificidad de las entradas
del programa, complejidad de mtodos y grado de innovacin, diferen-
cias estas que contienen consecuencias importantes para el tipo de eva-
luacin que es factible y productiva.
Expresa, adems, la autora que una cosa es evaluar los efectos de
un pequeo programa de corta duracin, especfico, bien definido, y otra
cosa muy diferente y mucho ms difcil, evaluar los efectos de un progra-
ma nacional dada sudiversidad de mtodos, acciones y metas. Al evalua-
dor le resultar compensador darse cuenta de las diferencias que existen
en los programas, ya que le facilita la bsqueda de maneras ideales para
dar forma a los enfoques y mtodos evaluativos.
Weiss (2001), establece diferencias entre programas, en base a los
siguientes criterios:
(a) Alcances: Se refiere a lo que abarca el programa, esto puede ser
un Estado, una nacin o un saln de clases.
(b) Dimensin: Es el servicio que presta, que puede ser a varias per-
sonas, miles o millones de seres humanos.
(c) Duracin: El programa puede durar unas cuantas horas, das,
semanas, meses, aos o proseguir indefinidamente.
(d) Claridad y especificidad de las entradas del programa: Tiene que
ver con lo que el programa est haciendo realmente.
(e) Complejidad y longitud de tiempo abarcado por la meta: Algunos
programas tienen como objeto producir cambios claros y tajantes. Otros
tratande alcanzar metas ms complejas que sonms difciles de definir o
medir.
(f) Otro problema es el de la longitud del tiempo comprendido por
las metas. Es ms fcil para el evaluador tratar con cambios propuestos
que se manifiestan rpidamente.
Toda evaluacin requiere de condiciones previas a considerar para
su diseo e implementacin y se fundamentan en el establecimiento de
un marco lgico que ayude a estructurar el programa o proyecto. Ade-
ms, la evaluacin, en su calidad de investigacin aplicada, est consa-
grada al principio de utilidad y si no se tiene influencia en las decisiones
resultar una tarea en vano.
Es de destacar que la evaluacin no valdr la pena hacerse si exis-
ten estas cuatro condiciones (Weiss, 2001):
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(a) Cuando no hay que preguntar acerca del programa. Se est
realizando y las decisiones sobre su futuro se van a tomar o no se han
tomado.
(b) Cuando el programa carece de clara orientacin: El personal del
programa improvisa sus actividades de un da para otro, basndose en
pocas reflexiones y menos principios, as el programa cambia y se va
transformando hacia rumbos que no fueron previstos.
(c) Cuando las personas que deberan saberlo no pueden ponerse
de acuerdo en qu es lo que est tratando de realizar el programa o si
existen grandes discrepancias en las metas pensadas, la evaluacin ca-
rece de fundamento sobre el cual levantarse.
(d) Cuando no hay suficiente dinero ni el personal lo bastante califi-
cado para realizar evaluacin. Esta es una tarea exigente que requiere de
tiempo, dinero, imaginacin, tenacidad y destreza.
Objeto y propsito de la investigacin evaluativa
El objeto de la investigacin evaluativa es medir los efectos de un
programa por comparacin con las metas que se propuso alcanzar, a fin
de contribuir a la toma de decisiones subsiguientes acerca del programa
y para mejorar la programacin futura. Este tipo de evaluacin engloba
cuatro rasgos primordiales: medir los efectos, se refiere a la metodologa
de la investigacinque se emplea, los efectos hacenreferencia a los resul-
tados de un programa y no a su eficiencia, honestidad, moral o respeto a
las normas o reglas (Turner, 1997: 56).
La comparacin con los efectos de las metas, subraya el uso de crite-
rios explcitos para juzgar hasta qu punto el programa va marchando bien.
La contribucin a la toma de decisiones subsiguientes y el mejoramiento de
la programacin futura denota la finalidad social de la evaluacin.
Asimismo, la investigacinevaluativa es una manera de aumentar la
racionalidad de las decisiones, porque al contar con informacin objetiva
acerca de los resultados de los programas es posible tomar decisiones ati-
nadas en materia de asignacin de partidas presupuestarias y de planea-
cin de los programas, de estos, los que rindan buenos resultados se am-
pliarn, los que no, serndesechados o modificados de manera drstica.
Por todo lo antes expuesto, la investigacin evaluativa se va hacien-
do cada vez ms importante como fuente de conocimientos y directrices,
ya que ofrece las herramientas necesarias para considerar cules son los
programas que dan buenos resultados y cuales no, programas estos que
pueden ser en materia de educacin, bienestar social, salud pblica, vi-
vienda y/o desarrollo econmico, entre otros.
Lo que distingue la investigacin evaluativa de otras investigacio-
nes no es el mtodo o la materia de estudio, es la intencin, el objetivo o fi-
nalidad con que se lleva a cabo. De lo anterior se desprende que la eva-
luacin est destinada al uso, mientras que la investigacin fundamen-
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talmente hace hincapi en la produccin de conocimientos y confa su
uso a los procesos naturales de diseminacin y aplicacin.
La evaluacin educativa dentro del proceso general
de evaluacin
Uno de los mbitos dentro de la enseanza que ha sido objeto de
atencin durante los ltimos treinta aos, es el de la evaluacin, consi-
derando como punto central de sta, la evaluacin de los aprendizajes de
los alumnos; y sigue siendo sta, la conceptualizacin ms extendida.
Sin embargo, paulatinamente, se han ido introduciendo otros compo-
nentes, tales como: docentes, recursos, metodologa, programas y/o pro-
yectos y la propia organizacin educativa (Instituciones). La evaluacin,
en cada uno de los componentes antes mencionados, produce un enri-
quecimiento terico y operativo.
Dentro de este marco, cabe destacar que se han realizado diversos
estudios tericos sobre la evaluacin educativa; constatndose diferen-
tes posturas que van desde el pragmatismo, donde lo importante es la
toma de decisiones, pasando por el conductismo hasta el cognitivismo y
constructivismo, donde se combina el aprendizaje con el logro de objeti-
vos; esto obedece, indudablemente, a que cada concepcin de evaluacin
se encuentra inmersa dentro de una dinmica social, econmica, poltica
e histrica, contextualizada en un tiempo y espacio determinado, sobre-
pasando el lmite del espacio de las instituciones educativas.
La evaluacin educativa segn Prez Gmez (1993), se ha restringi-
do de tal forma que, para la mayora de los educadores e investigadores,
se trata simplemente de un proceso de medida del xito de la enseanza
en trminos de las adquisiciones observables de los alumnos. Evaluar
se ha hecho histricamente sinnimo de examinar y el examen concierne
casi exclusivamente al rendimiento acadmico del alumno (p. 11).
Esta perspectiva conceptual, ha producido el desarrollo de supues-
tos tericos y epistemolgicos enmarcados dentro del paradigma positi-
vista y con ello, de la evaluacin cuantitativa, lo cual ha dominado la teo-
ra y praxis del quehacer evaluativo. Este tipo de evaluacin, considera a
la educacin como un proceso tecnolgico, donde existen marcadas dife-
rencias entre hechos y valores, la determinacin externa por comprobar
el grado enque se hanalcanzado los objetivos previamente establecidos.
En este sentido, Prez Gmez (1993) advierte que este tipo de eva-
luacin, frecuentemente, no toma en cuenta los diferentes y a veces, irre-
conocibles intereses y necesidades informativos de los distintos partici-
pantes en el proceso didctico. La creencia en la neutralidad tecnolgica
y en una verdad objetiva igualmente significativa y relevante para todas
las partes, conduce al olvido de las diversidades de problemas plantea-
dos por los diferentes grupos de inters (alumnos, profesores, padres y
representantes, autoridades).
Noraida Marcano, Judith Aular de Durn y Mineira Finol de Franco
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La estrechez del paradigma positivista en sus aplicaciones a los di-
ferentes componentes y contextos educativos, ha provocado el surgi-
miento de nuevos enfoques, con supuestos tericos, metodolgicos y
epistemolgicos, distintos al paradigma positivista, esto es, la evaluacin
cualitativa como actividad humana intencional, centrada en el entendi-
miento y valoracin de los procesos y resultados de un plan, programa o
proyecto educativo y que parte de la concepcin intrnseca que dentro de
un fenmeno, sistema o de conjunto de acontecimientos, se conjugan las
limitaciones y errores del hombre con sus valores y creencias.
De hecho, plantea el autor antes mencionado, que la evaluacin
cualitativa requiere de una metodologa, sensible a las diferencias, a los
acontecimientos imprevistos al cambio y al progreso, a las manifestacio-
nes observables y a los significados latentes. Un movimiento metodolgi-
co distinto de los fundamentos psicoestadsticos; es decir, de las genera-
lizaciones estadsticas, que parta de una observacin abierta y flexible de
la vida natural del aula; de la bsqueda de la permanencia y estabilidad
hacia la sensibilidad para el cambio, sea ste previsto e imprevisto.
Ante el desarrollo de este enfoque, Prez Gmez (1993) enfatiza que
no es difcil hoy, encontrar una base de acuerdo para definir la evalua-
cin como un proceso de recogida y provisin de evidencias, sobre el fun-
cionamiento y evolucin de la vida del aula, en base de los cuales se to-
man decisiones sobre la posibilidad, efectividad y valor educativo del cu-
rrculum. Ms que medir, la evaluacin, implica entender y valorar.
Mendivil Ziga (2002) expresa que, la evaluacin educativa es el
proceso mediante el cual se determina hasta qu punto se estnlogrando
los objetivos educativos por medio de los programas, currculo e institu-
cin. Es establecer qu grado de congruencia existe entre los objetivos
propuestos y los resultados obtenidos.
Salcedo (1995) considera que la evaluacin dentro del mbito edu-
cativo, es unproceso mediante el cual se delimita y describe unprograma
u objeto y se juzga el mrito a las necesidades, intereses y expectativas
expresadas por las personas o grupos involucrados y al contexto institu-
cional, sociocultural y poltico enque se realiza, conel propsito de orien-
tar las decisiones, contribuyendo a mejorar la calidad de la educacin.
De igual forma, Fernndez, (1994) expresa que la actividad evalua-
dora sobrepasa los lmites de la simple medida, la constatacin de unos
datos, para proyectarse en un enjuiciamiento en funcin de una tarea
comparativa. Se evala no cuando se recogen informaciones, sino cuan-
do se valoran dichas informaciones a partir, en gran parte, de una activi-
dad asociativa-comparativa. Es la utilizacin de referentes, lo que permi-
te determinar el valor relativo de una determinada situacin.
Adems, afirma el autor antes citado que, la evaluacin es educati-
va cuando hace a las personas ms conscientes de la realidad presente o
an no actual, cuando sirve de base para adoptar decisiones responsa-
Cuestiones conceptuales bsicas en torno a la evaluacin de programas 15
bles, entendiendo por responsabilidad, un uso inteligente y honesto de la
propia libertad.
Para Kemmis, (1986, citado por Rosales, 1990), la evaluacin se
proyecta, en sentido amplio sobre todos los componentes de la educa-
cin: profesores, currculum, administradores, programas, entre otros.
Constituye un elemento interactivo con la enseanza, sirviendo sus re-
sultados para orientar el desarrollo de la misma. Ms especficamente,
consiste en un proceso de proyectar, obtener, proveer y organizar infor-
maciones y argumentos que permitan a las personas y grupos interesa-
dos participar en el debate crtico sobre un programa especfico. As, el
objeto de la evaluacin no es resolver o evitar un conflicto, sino propor-
cionar informacin bsica necesaria para que los implicados en el proce-
so educativo puedanresolverlo formulando los juicios correspondientes.
Las diferentes posiciones presentadas por los autores antes cita-
dos, ponen en evidencia la necesidad de una renovacin conceptual y
operativa de la evaluacin educativa, que vaya ms all de la emisin de
juicios valorativos sobre los resultados del aprendizaje de los alumnos,
de los meramente cuantitativos.
Dicho de otro modo, la racionalidad de la accinevaluativa, es la ma-
nera en que los agentes del proceso educativo, con capacidad de expresar-
se, hacerse entender y actuar, hacen uso del conocimiento, manifestando
simblicamente y de manera significativa sus relaciones con el mundo ob-
jetivo del proceso educativo, con los dems participantes de la comunidad
educativa dentro de la dinmica social, consigo misma, en la accin de de-
limitar el valor o el mrito de un proceso, sujeto, grupo o institucin.
Evaluacin Institucional
Como se plante anteriormente, el proceso de evaluacin educativa
no slo tiene que referirse al desempeo del alumno en el proceso ense-
anzaaprendizaje, existen otros componentes objeto de evaluacin, ya
que en la administracin de una institucin educativa se presenta canti-
dad de fenmenos y problemas de diversas ndoles. Al respecto Mendivil
Ziga, (2002) expresa: existensituaciones enel contexto educativo que
obstaculizan los procesos y los cambios que fundamentan los xitos y
fracasos, para as seguir y utilizar estrategias en el mejoramiento institu-
cional (p. 49).
Adems de la evaluacin de los aprendizajes, el otro campo de la
evaluacin educativa es aquel que se interesa por el anlisis de los fen-
menos de una institucin educativa. Ya sean fenmenos positivos o ne-
gativos. Mediante sta se establece Qu es una institucin educativa?
Qu se hace? Cmo lo hace? Y Qu tan bien lo hace? Quin? Cu-
ndo? Cmo se administran los Planes Curriculares?, Cules son sus
logros? y Qu Programas y Proyectos se disean y ejecutan?. Estos an-
lisis conducen a desarrollar observaciones y/o descripciones ms am-
plias de la Institucin como una totalidad sistmica.
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La evaluacininstitucional para Mendivil Ziga, (2002) debe ser to-
mada en cuenta por el responsable de un establecimiento educativo para
detectar errores y aciertos en su gestin administrativa y acadmica. Esta
evaluacin debe realizarse en cualquier momento o perodo determinado,
al inicio, durante y/o al finalizar el ao escolar, lo que servir como punto
de referencia para retroalimentar la planificacin; es el diagnstico o esta-
do real de la institucin y de sus planes, programas y proyectos.
Por otra parte, para Cruz (1999) la evaluacin institucional se asu-
me como el proceso que da cuenta del estado de desarrollo del objeto de
evaluacin, de sus aciertos, carencias y deficiencias. Se asume como
base para formular propuestas de intervencin que permitan mejorar la
calidad de los componentes.
A su vez, Romero Daz (2000) define la evaluacin institucional
como un proceso permanente que cubre todas y cada una de las fases del
proceso administrativo, de modo que los resultados y experiencias obte-
nidas en cada fase, sirvan para introducir modificaciones y reorientacio-
nes parciales y aplicadas al final del proceso total, aporten informacin
acerca de la calidad de los resultados logrados durante todo el proceso,
en comparacin con los objetivos propuestos.
En la perspectiva que aqu se adopta, se concibe a la evaluacin
institucional como un proceso de negociacin sistemtico, participativo,
de responsabilidad compartida entre todos los actores involucrados en el
quehacer de una organizacin educativa, cuyo propsito es el mejora-
miento y transformacin continuo de los procesos acadmicos, adminis-
trativos y que tiene como punto de partida la realidad contextualizada de
la institucin y sus problemas, as como de las expectativas de las perso-
nas e instancias, dirigidas a tomar decisiones que contribuyanal logro de
la eficiencia y efectividad organizacional.
Tipos y Funciones de la Evaluacin Institucional
El concepto de evaluacin, como se analiz anteriormente, tiene una
amplitud de posibles significados; y se utilizansegnlas necesidades a las
que sirve la evaluacin y en funcin de las diferentes formas de concebirla.
Al hablar de la evaluacindel rendimiento de los alumnos se hantipificado
tres tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa, stas cumplen
una determinada funcin dentro del proceso de valoracin del desempeo
de los alumnos en el proceso enseanza-aprendizaje.
Al extrapolar estos tipos de evaluacin al contexto institucional,
Rosales, (1990) afirma, que la evaluacin se inscribir en una secuencia
de actividades compuestas por tres tipos de funciones:
(a) Recogida de informacin de acuerdo con una determinada teora
o esquema conceptual.
(b) Adopcin de decisiones relativas al perfeccionamiento del siste-
ma en su conjunto y de cada uno de los componentes.
Cuestiones conceptuales bsicas en torno a la evaluacin de programas 17
Desde una postura ms restringida, autores como Cronbach,
(1980, citado por Rosales, 1990) opinan que las funciones de la evalua-
cin se limitan a la simple recogida de datos, rechazando el criterio de
quienes le asignan la tarea de enjuiciamiento o de interpretacin de los
datos, bien sea sta propia de la evaluacin o del evaluador.
Sin embargo, en la diferenciacin entre funciones informativas y
enjuiciadora, podra desempear un papel relevante la amplitud del m-
bito abarcado por la evaluacin, ambas funciones se combinan en el
aula, y progresivamente, pueden diferenciarse o separarse a medida que
la evaluacin se proyecte sobre la enseanza en el mbito de la institu-
cin, o a un nivel mayor. A estas funciones, se le agrega la relacionada
con la toma de decisiones, de quienes tienen la responsabilidad de con-
ducir, orientar el proceso de enseanza-aprendizaje en el aula o los pro-
cesos acadmico-administrativos de las instituciones.
Vista as, se identifican tres tipos de evaluacin institucional, se-
gn Rosales, (1990) diagnstica, formativa, sumativa, que, a su vez,
cumplen determinadas funciones a saber:
1. Evaluacin Diagnstica: suele considerarse dentro de la forma-
tiva, pero, puede tambin, estudiarse como funcin aparte si se conside-
ra que su realizacin tiene como misin especfica determinar las carac-
tersticas de la situacin inicial para la puesta en marcha de un determi-
nado proceso, programa, y sirve de base para la toma de decisiones sobre
la programacin y diseo de sta. Adems, se le atribuye a la evaluacin
diagnstica, la profundizacin de las causas de determinados problemas
en la institucin.
2. Evaluacin Formativa: Se centra en los procesos de desarrollo
del objeto de evaluacin para formular ajustes o modificaciones en el
funcionamiento. Sirve para determinar la naturaleza del desarrollo de
actividades o acciones y constituye el punto de partida para decisiones
de perfeccionamiento.
3. Evaluacin Sumativa: este tipo de evaluacinse encarga de juz-
gar el mrito general del programa suministra informacin de retorno
para ayudar al desarrollo del resultado; con respecto al uso de recursos,
medios, calidad, eficiencia de los materiales utilizados. Este tipo de eva-
luacin, permite a los administradores educativos, decir si el programa
educativo presenta avances significativos. A travs de la evaluacin su-
mativa se responden ciertas preguntas tales como: Qu tan efectivo es
este programa para alcanzar los objetivos? Cul es el costo de este pro-
grama? Del mismo modo, Cruz (1999), plantea que ambos tipos de eva-
luacin: formativa y sumativa, se pueden aplicar a la evaluacin de un
programa acadmico, a los procesos de planeacin, a los recursos, proce-
dimientos y a los resultados.
La evaluacin de los procesos de planeacin y desarrollo de un pro-
grama permite detectar necesidades o deficiencias e introducir los co-
rrectivos apropiados. En este caso, la evaluacin incluye: (a) Definicin y
Noraida Marcano, Judith Aular de Durn y Mineira Finol de Franco
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descripcin de las condiciones reales que requieren para llegar a las es-
pecificaciones deseadas. (b) Confrontacin de necesidades: identificadas
las necesidades se confrontan con los recursos disponibles. (c) Identifi-
cacin de las debilidades: por las cuales no se han cumplido las necesi-
dades o no se han aprovechado las oportunidades. (d) Previsin de futu-
ras deficiencias.
Por su parte, la evaluacin de recursos permite tomar decisiones
sobre una acertada seleccin y ptima utilizacin en funcin de los obje-
tivos propuestos y, en cuanto a los procedimientos se detectan proble-
mas de ejecucin, identifican fuentes de dificultad y se genera informa-
cin para introducir mejoras en dichos procedimientos.
De acuerdo con Cruz, (2000) la evaluacin sumativa o de resulta-
dos como l la define, establece los logros alcanzados al final del proceso,
e incluye: (a) Identificacin de incongruencias o discrepancias entre sus
objetivos y logros. (b) Generacinde informacinreferida a la eficiencia, a
la eficacia y a la calidad del programa, proceso en general para facilitar la
toma de decisiones pertinente.
En otras palabras, las funciones que reviste la prctica evaluativa
son muy diversas, y van a depender de los propsitos que el evaluador
tenga. Al respecto, Pozo (2004: 57), sintetiza las funciones y propsitos
de la siguiente manera: (a) Medir y mostrar los resultados de programas.
(b) Determinar la eficiencia de los programas. (c) Obtener conocimiento
sobre los problemas sociales. (d) Comprender como funcionan los pro-
gramas, fortalecerlos y mejorarlos. (e) Aumentar la responsabilidad so-
cial. (g) Describir deficiencias y sealar necesidades de cambio. (h) Apo-
yar a quienes gestionan los programas. (i) Favorecer nuevas conceptuali-
zaciones sobre los problemas.
Estrategias de Evaluacin Institucional
La evaluacininstitucional como proceso sistemtico, participativo
que permite detectar fallas y aciertos en todo el proceso administrativo,
acadmico, en el manejo de los recursos, para promover o continuar ac-
ciones que aseguren la eficiencia y efectividad organizacional, puede ser
realizada a travs de la puesta en accin de estrategias.
Coincidentes encuanto a definir las estrategias de evaluacininsti-
tucional y poder concretarlas en un espacio determinado, Mendivil Zi-
ga, (2002) Rosales, (1990) y Cruz (1999) establecen tres tipos de estrate-
gias para desarrollar el proceso de evaluacin; estas son: autoevalua-
cin, coevaluacin, evaluacin externa o heteroevaluacin.
1. Autoevaluacin: El trmino se empez a emplear para la eva-
luacin del aprendizaje, entendida como un proceso de reflexin y anli-
sis crtico referido a una situacin, problema o proceso social, a partir de
concepcin y valoraciones iniciales que se van reformulando en el proce-
so mismo. Mendivil Ziga (2002) plantea que la evaluacin puede ser
realizada por el propio personal de la institucin, integrados en forma
Cuestiones conceptuales bsicas en torno a la evaluacin de programas 19
participativa, escogiendo y seleccionando el diseo evaluativo ajustado
al contexto y caractersticas de la institucin y del programa o proyecto
segn el objeto de evaluacin.
Kemmis, (1986, citado por Rosales, 1990) afirma que la realizacin
de la evaluacin no debe impedir el dilogo y la participacin entre las
personas implicadas en el proceso. Para ese mismo autor, la evaluacin
es el proceso de organizacin de informacin y argumentos que permite a
las personas y grupos interesados en participar en el debate crtico de un
programa, de un proceso dentro de la propia institucin; facilitar y per-
feccionar el proceso de juicio individual, colectivo, pblico, lo que no sig-
nifica resolverlo o sustituirlo mediante una tecnologa de enjuiciamiento.
Por su parte, Cruz, (2000) explica que la autoevaluacin es un pro-
ceso cuya planificacin, organizacin, ejecucin y supervisin est a car-
go de personas comprometidas con el programa, con la institucin
(p. 13). La autoevaluacin, expresa el autor, persigue dos propsitos cen-
trales: (a) Identificar los problemas, dificultades, aciertos, logros. En sn-
tesis, detecta sus fortalezas y debilidades. (b) Proponer correctivos y
comprometerse en la revisin y ajustes para garantizar un proceso per-
manente de mejoramiento cualitativo.
2. Coevaluacin: La funcin informadora de la evaluacin ha de
proporcionar una base de conocimientos, lo suficientemente ilustrado
como para facilitar el debate racional entre todos los participantes y por
lo mismo, el proceso de llegar a unacuerdo sobre los criterios a utilizar en
los juicios de evaluacindebe surgir de todos y cada uno de los involucra-
dos en la prctica cotidiana de la institucin, de los usuarios del plan,
programas y proyectos, as como de quienes lo gestionan; a tal efecto,
dada la complejidad en la que se combinan directa e indirectamente plu-
ralidad de opiniones, donde influyen diferentes intereses y perspectivas
de valor, se propone la coevaluacin, o evaluacin entre los grupos: do-
centes, alumnos, directivos, supervisores entre otras, contrastando opi-
niones y puntos de vista, determinando aciertos y debilidades de los pro-
cesos objeto de evaluacin.
3. Evaluacin Externa o Heteroevaluacin: Aparte de la evalua-
cin interna, autorreguladora y continua de la institucin, el funciona-
miento de sta, requiere de una valoracin ms externa y sumativa de su
funcionamiento, esto es la evaluacin externa, realizada desde fuera, por
agentes distintos a aquellos que son evaluados.
Se trata segn Salcedo, (1995) y Rosales, (1990) de una heteroeva-
luacin, que complementando la evaluacin interna, contribuye a un co-
nocimiento ms integral de la realidad. En esta estrategia de evaluacin,
se identifica un indicador como criterio de evaluacin: la efectividad en el
sentido de determinar el grado en que la institucin es responsable por
los logros de los estudiantes como resultado de su participacin en pro-
gramas especficos dentro de la organizacin.
Noraida Marcano, Judith Aular de Durn y Mineira Finol de Franco
20 Omnia Ao 15, No. 3, 2009, pp. 9 - 30
Complementando, lo antes planteado, Cruz, (2000) define a la eva-
luacin externa como un proceso en el que intervienen especialistas aje-
nos a la institucin, al programa, detectando los problemas y dificulta-
des, propone cursos alternativos de accin, pero sin comprometerse con
la introduccin de correctivos.
Criterios de Evaluacin
La evaluacin es un proceso necesario, e incluso, inevitable del
comportamiento humano o de las acciones de una organizacin; pero su
forma y sus impactos varan. Sostiene Martnez, (1997) que una gran
parte de la comunicacin cotidiana interhumana, es evaluativa, ya que
se emiten juicios sobre el pasado y mrito, las deficiencias de eventos o
acciones. Las personas discuten a travs de un velo de normas y valores,
continuamente atribuyendo juicios normativos a eventos y al comporta-
miento de otros.
En tal sentido, se hace necesario, a fin de lograr consenso entre
quienes participan en el proceso evaluativo de una institucin o de un
programa, identificar y definir los criterios a utilizar, esto es, la condicin
que debe cumplir el indicador o atributo, en virtud de la evidencia, como
punto de partida para la emisin de juicios evaluativos. Se expresa en
trminos de existencia, claridad, nivel, grado.
El Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA, 1994) identifica
los siguientes criterios: criterio de pertinencia, criterio de impacto, crite-
rio de adecuacin, criterio de oportunidad, disponibilidad de recursos,
efectividad, eficiencia, eficacia, criterio de interaccin de factores de tipo
institucional y criterio de interaccin de factores de tipo pedaggico.
1. Criterio de Pertinencia: Este se expresa en el grado de corres-
pondencia que existe entre los fines perseguidos por la institucin y los
requerimientos de la sociedad en la cual se inserta. La pertinencia se ob-
serva no solamente entre la instituciny sumedio externo; tambinal in-
terior de la institucin. Adems, est referida al grado de satisfaccinque
logran los egresados con la formacin recibida, permitindoles un ade-
cuado desempeo profesional y satisfaccin personal.
2. Criterio de Impacto: Refleja el grado de influencia interna y ex-
terna que posee la institucin; en el mbito interno, se percibe en los
cambios experimentados por los estudiantes a supaso por la institucin;
tambin se aprecia en los cambios que por influencia de los alumnos y
egresados, la institucin es capaz de introducir en aspectos relevantes de
su quehacer. En el mbito externo, en los aportes y transformaciones he-
chas a su regin o comunidad.
3. Criterio de Adecuacin: Refiere la capacidad de respuesta de la
institucin frente a situaciones emergentes o coyunturales que no esta-
ban planificadas. La adecuacin se da tambin en el mbito individual,
social e institucional.
Cuestiones conceptuales bsicas en torno a la evaluacin de programas 21
4. Criterio de Oportunidad: Est relacionado con el anterior, pero
viene dado por la capacidad institucional para responder a las necesida-
des de un momento histrico dado, con la creacin o reformulacin de
programas docentes o currculos.
5. Efectividad: Se refiere a la congruencia que existe entre lo plani-
ficado y los logros obtenidos, sin cuestionar si dichos objetivos son o no
adecuados, en referencia al contexto o al medio en el cual est inserta la
accin educativa.
6. Disponibilidad de Recursos: Se interesa en conocer con qu re-
cursos cuenta la institucin para cumplir en el corto y mediano plazo.
7. Eficiencia: Se utiliza para dar cuenta del uso de los recursos o
cumplimiento de las actividades con dos acepciones: la primera, como rela-
cin entre la cantidad de recursos utilizados y la cantidad de recursos que
se habanestimado o programado utilizar; la segunda, como grado enel que
se aprovechan los recursos utilizados, transformndolos en productos.
8. Eficacia: Permite establecer las relaciones de congruencia de
medios afines, es decir, si la seleccin, distribucin y organizacin de re-
cursos utilizados fue apropiada para los resultados obtenidos.
9. Criterio de interaccin de factores de tipo institucional: Se
refiere a la interaccin de diversos elementos y fuerzas que intervienen
en la marcha y desarrollo de la institucin; por ejemplo, caractersticas
del clima organizacional o de elementos que conforman este clima (nor-
mas o procedimientos reguladores del quehacer institucional).
10. Criterio de interaccin de factores de tipo pedaggico: Ca-
racterizacin de los elementos que integran los aspectos relacionados a
la docencia como los perfiles profesionales, mallas curriculares, proce-
sos de evaluacin, de rendimiento y de administracin del currculo, in-
cluyendo elementos como la normativa de asistencia a clases.
Por otra parte, Mendivil Ziga, (2002), Romero Daz, (2000), y Sal-
cedo, (1995) coinciden en la definicin de criterios vlidos para la evalua-
cinencualquier institucin, o programa independientemente del nivel y
modalidad del Sistema Educativo; stos son: efectividad institucional,
eficacia y eficiencia.
1. Efectividad Institucional: Da cuenta de la relacin entre los re-
sultados logrados y los propuestos, determinando el grado de cumpli-
miento de los objetivos planificados.
2. Eficacia: Refiere la combinacin de recursos, medios e instru-
mentos para lograr la situacin objetivo.
3. Eficiencia: Mayor combinacin de los recursos para lograr un
mayor aprovechamiento de ellos al menor costo.
Estos tres criterios deben ser conocidos por quienes participan en
el proceso evaluativo; ya que si la evaluacin requiere de una fundamen-
tacin terica, de una metodologa, de tcnicas que caracterizan a este
tipo de investigacin, debe al mismo tiempo, contar con una fisonoma
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propia, en trminos de responder al contexto sociocultural y econmico
donde se inserta, supone por otra parte, un acuerdo entre los actores so-
ciales de la institucin. De all, la utilizacin de criterios que permitan
comparar resultados versus lo planificado, al menor costo y con el mxi-
mo aprovechamiento de los recursos, determinando con ello, la efectivi-
dad institucional, o bien, la efectividad del programa o proyecto.
Evaluacin de programas. Definicin
Una de las ms sencillas y breves definiciones se puede encontrar
en uno de los padres de esta disciplina, Scriven (1967) cuando dice que
la evaluacin de programas supone la estimacin del mrito de un obje-
to (p. 68). Sin embargo, en esta sucinta definicin permanecen tres ex-
tremos sinaclarar; de unlado, qu supone merito (o valor del objeto), de
otro, cmo habra de realizarse la estimacin y finalmente, para qu ha-
bra de realizarse la evaluacin.
Tratando de aclarar el primero de esos extremos, es decir, qu su-
pone mrito o valor, Tyler (1958), desde la perspectiva educativa, seala
que la evaluacin de programas es el proceso de determinar en qu me-
dida los objetivos de un programa se han alcanzado (p. 36).
La evaluacin de programas es definida por Turner (1997), como el
proceso que tiene por fin cambiar actitudes, valores, conductas de las per-
sonas, las instituciones o comunidades en las que viven, ya que la evalua-
cin establece criterios claros y especficos para el xito. Rene sistemti-
camente pruebas y testimonios a expresiones cuantitativas y las compara
con los criterios que se haban establecido, para luego sacar conclusiones
acerca de la eficacia, el valor y el xito del fenmeno estudiado.
El autor antes citado, adems, define la evaluacin de programas
como un proceso intermitente que examina la pertinencia del mismo,
cuestionando sudiseo y las hiptesis de apoyo, determina los cambios y
gua el programa hacia las metas, identifica cambios imprevistos, facto-
res causales y evala sus efectos e introduce modificaciones en el diseo
y mejoras en su ejecucin; adems considera que este tipo de evaluacin
se presenta como un sistema conformado por una serie de fases en su
gestin y desarrollo, entre estos, la administracin que crea condiciones
para mejorar los programas de acuerdo a ciertas exigencias del contexto,
de las polticas, sin descuidar los factores que introducen debilidades.
Incluye la asignacin de recursos, la gestin de estos, el impacto social
del programa; es decir, se comparan los resultados con las metas, to-
mando como referencia las polticas.
Lo anterior constituye un aspecto importante, al considerar el an-
lisis comparativo como una herramienta para evaluar los resultados de
las metas sociales establecidas y as determinar su efectividad, tambin
toma en cuenta el autor, los criterios de pertinencia, eficacia, diseo y
efectos, lo cual fundamenta la evaluacinde sudiseo, a travs del anli-
Cuestiones conceptuales bsicas en torno a la evaluacin de programas 23
sis de su estructura, debilidades y riesgos, aportando la informacin ne-
cesaria para sugerir modificaciones en su diseo y ejecucin.
En las definiciones anteriores se pueden observar dos efectos esen-
ciales a la hora de juzgar sobre el valor o mrito de un programa: si se han
alcanzado sus objetivos y si se han producido efectos, resultados o, en
otros trminos, si el programa ha tenido algn impacto. Un segundo
componente importante sobre el cual se debe reflexionar, lleva a pregun-
tarse cmo habra que realizar la estimacin. En este sentido, el Comit
de Estndares para la Evaluacin (Joint Committee, 1983, 1994) seala
que es la sistemtica investigacin del valor o mrito de algn objeto. Es
decir, la estimacin que conlleva a un juicio sobre el mrito o valor de un
programa requiere una investigacin sistemtica o, exige la utilizacin
de un procedimiento o proceso de examen o anlisis normativo y cientfi-
co del objeto a evaluar (pp. 15, 18).
Finalmente, es necesario aclarar para qu se realiza la evaluacin.
Ello est especificado por Cronbach (1980), cuando define la evaluacin de
programas como laprovisinde informacinparalatomade decisiones so-
bre una intervencin (p. 24). Es decir, se trata de juzgar sobre el valor de un
objeto con el fin de tomar decisiones sobre l. En otras palabras, la evalua-
cin permitir decidir si el objeto (o programa) evaluado debe seguir siendo
implantado, eliminado o debe procederse arealizar ciertas modificaciones.
En evaluacin, la evaluacin del proceso de implantacin de un pro-
grama (evaluacinformativa o de proceso) no se opone a la evaluacinde los
resultados de ste (evaluacin sumativa de resultados o impacto). Tal como
lo seala Rutman (1980), la evaluacin de programas comprende a ambos
ya que supone el uso del mtodo cientfico en la medida de la implementa-
cin y de los resultados de polticas, programas y proyectos (p. 42).
Para Turner (1997), en la evaluacin de un programa se pueden to-
mar en consideracin varias alternativas y fines:
(a) Como elemento integrante de la administracin, se ocupa del ren-
dimiento o eficacia a travs de evaluaciones peridicas para modificar el
diseo y mejorar su ejecucin, persigue reafirmar la pertinencia del pro-
grama segn sus caractersticas y circunstancias del contexto, medir los
progresos hacia las metas establecidas, determinando sus efectos y exa-
minando los resultados imprevistos y por ltimo, detectar la causalidadde
los elementos y factores externos que han influido en los resultados.
(b) Como dispositivo para mejorar la asignacin de recursos del
programa, orientndolo hacia el impacto de los resultados (eficacia) que
se fundamentar en estudios selectivos, profundos, en los efectos y su
relacin con las metas fijadas. Estas evaluaciones se centran en las si-
tuaciones en donde el impacto de las metas puede observarse despus de
terminado el programa.
(c) Como medio de formulacin de polticas, permite hacer un exa-
men retrospectivo, comparando los resultados con las metas sociales es-
tablecidas, determinando as su efectividad.
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La evaluacin de programas, permite enfrentarse a las necesidades
sociales que experimenta un pas tanto en los niveles macro como en los
micro. En este sentido, Weiss (2001) seala que existen muchas clases
de programas que abarcan toda una gama de campos y varan por sus al-
cances, dimensiones, duracin, claridad y especificidad de las entradas
del programa, complejidad de mtodos y grado de innovacin, diferen-
cias estas que contienen consecuencias importantes para el tipo de eva-
luacin que es factible y productiva.
Expresa, adems, la autora que una cosa es evaluar los efectos de
un pequeo programa de corta duracin, especfico, bien definido y otra
cosa muy diferente y mucho ms difcil, evaluar los efectos de un progra-
ma nacional dada sudiversidad de mtodos, acciones y metas. Al evalua-
dor le resultar compensador darse cuenta de las diferencias que existen
en los programas, ya que le facilita la bsqueda de maneras ideales para
dar forma a los enfoques y mtodos evaluativos.
Weiss (2001), establece diferencias entre programas, en base a los
siguientes criterios:
(g) Alcances: Se refiere a lo que abarca el programa, esto puede ser
un Estado, una nacin o un saln de clases.
(h) Dimensin: Es el servicio que presta, que puede ser a varias per-
sonas, miles o millones de seres humanos.
(i) Duracin: El programa puede durar unas cuantas horas, das,
semanas, meses, aos o proseguir indefinidamente.
(j) Claridad y especificidad de las entradas del programa: Tiene que
ver con lo que el programa est haciendo realmente.
(k) Complejidad y longitud de tiempo abarcado por la meta: Algu-
nos programas tienen como objeto producir cambios claros y tajantes.
Otros tratan de alcanzar metas ms complejas que son ms difciles de
definir o medir.
(l) Otro problema es el de la longitud del tiempo comprendido por
las metas. Es ms fcil para el evaluador tratar con cambios propuestos
que se manifiestan rpidamente.
En sntesis, se puede concluir diciendo que, la evaluacin de pro-
gramas es la sistemtica investigacin a travs de mtodos cientficos, de
los efectos, resultados y objetivos de un programa con el fin de tomar de-
cisiones sobre l.
Programa: Definicin
Apesar de que el objeto de la evaluacin, comnmente se denomina
programa, se pueden encontrar otros mbitos hasta cierto punto hom-
logos a los que sta puede referir: polticas, proyectos, intervenciones y
tratamientos que son tambin objetos a evaluar y que presentan caracte-
rsticas comunes conunprograma. Fink (1993) seala que, unprograma
o intervencin puede ser considerado como los sistemticos esfuerzos
Cuestiones conceptuales bsicas en torno a la evaluacin de programas 25
realizados para lograr objetivos preplanificados con el fin de mejorar la
salud, el conocimiento, las actitudes y la prctica (p. 2). En esta defini-
cin se encuentran las dos caractersticas esenciales de un programa:
ser sistemtico y haber adquirido esta condicin a travs de una rigurosa
planificacin. Por supuesto, no tendrn la consideracin de programa
aquel conjunto de acciones que an implantadas en un determinado
contexto social, no hubieran sido suficientemente planificadas y/o que
se hubieran implantado de manera no sistemtica.
En trminos generales, puede decirse que tales elementos suelen
hacer referencia a recursos humanos y materiales que se ponen a dispo-
sicin de una determinada realidad social con un determinado propsi-
to. En definitiva, con el programa se pretende resolver un determinado
problema que presenta uncolectivo. De all que, unprograma es uncon-
junto especificado de acciones humanas y recursos materiales disea-
dos e implantados organizadamente en una determinada realidad social,
con el propsito de resolver algn problema que atae a un conjunto de
personas (Fernndez-Ballesteros, 1992: 477).
De esta definicines importante resaltar que unprograma tiene como
principal caracterstica su previa especificacin y diseo as como, que es
implantado coordinadamente. Es decir, que todo programa conlleva un di-
seo y planificacin pormenorizados y que, tambin lleva consigo una im-
plantacin rigurosa. Fernndez-Ballesteros (1996) sostiene que, con fre-
cuencia se llama programa a una serie de acciones no especificadas que no
han sido diseadas pormenorizadamente y que adems se estn implan-
tando de manera inconexa a una serie de unidades no bien conocidas.
Fink (1993) seala cmo los programas pueden ser relativamente
reducidos o relativamente amplios, as como que tienen lugar en distin-
tos mbitos geogrficos (p. 2). En otras palabras, el objeto en evaluacin
de programas difiere por lo que se refiere a su complejidad y en lo referido
al contexto fsico o administrativo enel que se implanta. As pues, se pue-
den establecer dos caractersticas diferenciadoras del objeto a evaluar:
complejidad de sus elementos constituyentes y de los contextos de apli-
cacin (Fernndez-Ballesteros, 1994).
Segn la complejidad de los elementos que configuran el objeto a
evaluar, sigue diciendo la autora, que todos ellos difieren en funcin de
una dimensin de molaridad/molecularidad; as, polticas, programas,
subprogramas, proyectos y acciones suponen objetos de evaluacin que
difieren segn un mayor/menor grado de complejidad.
Las polticas suponen el ms alto nivel de complejidad y molari-
dad, y conllevan, por tanto, mayor dificultad de evaluacin; en definiti-
va, las polticas pueden ser evaluadas a travs de sus elementos consti-
tuyentes. El segundo nivel de complejidad puede estar situado, propia-
mente en los programas, los cuales sirven a determinadas polticas y, a
la vez, conllevan un conjunto de subprogramas, proyectos y acciones.
Adems, cada uno de los programas contiene distintos subprogramas,
estos una serie de proyectos y finalmente, cada proyecto contiene una
Noraida Marcano, Judith Aular de Durn y Mineira Finol de Franco
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serie de acciones o elementos de menor nivel de complejidad que los arti-
culan. A pesar de que en ocasiones resulta difcil marcar diferencias en-
tre los distintos mbitos de complejidad o molaridad, lo que est claro es
que todos ellos pueden ordenarse en ese continuo terico de molari-
dad/molecularidad que permite enmarcar el objeto de evaluacin, tal
como se presenta en el Grfico 1.
Finalmente, conviene subrayar que si bien resulta difcil definir
donde empieza o termina el programa y termina o empieza el subprogra-
ma, el proyecto o la accin, esto, en buena parte, depende de la calidad
con la que se hayan diseado y elaborado esas polticas, programas, sub-
programas, proyectos y acciones por el planificador social.
Pero adems, el objeto de evaluacin se enmarca en una realidad
socio-poltico-administrativa determinada. El objeto a evaluar puede es-
tar enmarcado en distintos niveles contextuales, entre ellos: el estatal, el
autonmico, el provincial y el local. Tratando de responder a esta plurali-
dad contextual o poltico-administrativa, Cook, Leviton y Shadish (1985)
establecieron las diferencias entre programas proyectos y elementos.
Para estos autores, programas, proyectos y elementos expresaran los
distintos niveles contextuales del objeto a evaluar.
Por ltimo, es necesario sealar que, cuanto menor alcance admi-
nistrativo, geogrfico y poltico tenga la organizacin que sustenta una
determinada intervencin, menor complejidad/contextualidad tendr el
objeto de evaluacin. El evaluador de programas deber tener en cuenta
ambas dimensiones: complejidad y contextualizad a la hora de especifi-
car su objeto de evaluacin.
Cuestiones conceptuales bsicas en torno a la evaluacin de programas 27
POLTICA
PROGRAMA
SUB PROGRAMA
PROYECTO
ACCIONES
Grfico 1
Nivel de complejidad de objetos evaluables segn una
dimensin molar-molecular
Fuente: Fernndez-Ballesteros (1996).
Reflexiones finales
En los ltimos aos la evaluacin institucional y la evaluacin de
programas han alcanzado un significativo desarrollo, aunque no se pue-
de negar que todava hoy, haya mucha resistencia a los procesos de eva-
luacin; sinembargo, la creciente preocupacinpor la calidad est propi-
ciando la introduccin de prcticas evaluativas que permitan develar los
niveles de eficiencia, eficacia y efectividad que estnalcanzando las insti-
tuciones enel desarrollo de sus procesos y enel logro de sus objetivos.
Se hace necesario tener presente que, el objeto de la evaluacin
debe ser la institucin en todas sus dimensiones, as como en sus rela-
ciones internas y externas, de modo que la evaluacin pueda mostrar di-
ferentes miradas sobre la realidad que se evala como una va para acer-
carnos a un proceso de mejora continua y de calidad que por su propia
naturaleza es complejo y requiere la inversin de tiempo y recursos.
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