20th WCP: Para Qu Sirve Ensear Filosofa?

https://www.bu.edu/wcp/Papers/Chil/ChilMori.htm[27/08/2014 20:50:03]
Philosophy and Children
Para Qu Sirve Ensear Filosofa?
Flix Garca Moriyn
I.C.E. Universida Autnoma, Madrid
ABSTRACT: Los profesores de filosofa suelen afirmar que la filosofa debe
ocupar un importante lugar en la educacin de los nios y adolescentes. La
filosofa les ponen en contacto con temas bsicos para entender los
fundamentos de la democracia y ayuda a que se desarrollen en ellos las
capacidades cognitivas y afectivas exigidas en las sociedades complejas,
plurales y cambiante de la actualidad. Falta de todas formas definir un poco
mejor lo que entendemos por filosofa y cmo debe ser la enseanza de la
misma. La argumentacin es correcta, pero no pasa de ser una argumentacin
filosfica ms bien retrica, insuficiente para defender la presencia de la
filosofa y poco clara para orientar la accin del profesorado en el aula. Hace
falta en estos momentos desarrollar un amplio trabajo de investigacin
educativa centrado en la enseanza de la filosofa. En esa investigacin
debemos confirmar la supuesta aportacin de la filosofa y para ello hace
falta, partiendo de un marco terico solido y riguroso: a) definir con precisin
que dimensiones desarrolla efectivamente la enseanza de la filosofa; b)
precisar cmo pueden ser observadas esas dimensiones en el aula; c)
seleccionar los instrumentos que hagan posible medir el progreso en esas
dimensiones; y d) disear las prcticas pedaggicas que ayuden a desarrollar
esas dimensiones. Esto es lo que se presenta en este trabajo. Dedicado a la
enseanza de la filosofa en el bachillerato desde hace ms de 25 aos, me ha
interesado siempre mucho la justificacin de la presencia de esa asignatura,
preocupacin que se ha incrementado en los ltimos aos debido a la reforma
del sistema educativo espaol que has supuesto, en parte, una disminucin de
la presencia de la filosofa, al menos tal y como era concebida anteriormente.
Este inters, que comparto con la mayor parte de mis compaeros de
prefesin, me ha llevado a profundizar en tres aspectos que quiero abordar en
este trabajo. En primer lugar, el trmino de filosofa y de enseanza de la
filosofa son tan amplios, o tan vagos, que no estoy muy seguro de que,
cuando defendemos la presencia de la filosofa en la educacin, todos estemos
hablando de lo mismo. En segundo lugar, la argumentacin que los colegas
ofrecen para defender la presencia de la filosofa es, con frecuencia, por no
decir siempre, absolutamente retrica e insuficiente para el objetivo que
persiguen. En tercer lugar, carecemos de un marco terico de investigacin
que permita con cierto rigor avanzar en la verificacin del papel que la
filosofa puede desempear en la enseanza.
Dedicado a la enseanza de la filosofa en el bachillerato desde hace ms de 25 aos, me
ha interesado siempre mucho la justificacin de la presencia de esa asignatura,
preocupacin que se ha incrementado en los ltimos aos debido a la reforma del sistema
educativo espaol que ha supuesto, en parte, una disminucin de la presencia de la
filosofa, al menos tal y como era concebida anteriormente. Este inters, que comparto con
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la mayor parte de mis compaeros de profesin, me ha llevado a profundizar en tres
aspectos que quiero abordar en este trabajo.
En primer lugar, el trmino de filosofa y de enseanza de la filosofa son tan amplios, o
tan vagos, que no estoy muy seguro de que, cuando defendemos la presencia de la
filosofa en la educacin, todos estemos hablando de lo mismo.
En segundo lugar, la argumentacin que los colegas ofrecen para defender la presencia de
la filosofa es, con frecuencia, por no decir siempre, absolutamente retrica e insuficiente
para el objetivo que persiguen.
En tercer lugar, carecemos de un marco terico de investigacin que permita con cierto
rigor avanzar en la verificacin del papel que la filosofa puede desempear en la
enseanza.
Voy a intentar abordar estos tres aspectos, pero de forma especial me voy a centrar en el
tercero.
1. Las Filosofas y las Enseanzas de la Filosofa
Uno de los problemas centrales de la filosofa consiste en definir qu es la filosofa; las
respuestas dadas a este problema son numerosas. No es de extraar, por tanto, que sea
necesario ser un poco ms preciso para saber de qu filosofa hablamos cuando decimos
que hay que ensear filosofa. Por ejemplo, no estara dispuesto a defender una enseanza
de la filosofa tal y como era entendida en la dictadura de Franco, cuando yo estudi el
bachillerato.
Es cierto que incluso aquella filosofa guardaba un aire de familia con la que defiendo en
estos momentos, lo que haca que, a pesar de las intenciones del legislador, la filosofa
provocara entonces en algunos estudiantes algunas inquietudes que no hubieran aparecido
de no mediar la asignatura. No obstante esto es completamente insuficiente. Sin pretender
zanjar el tema, parece necesario acompaar la reivindicacin de la presencia de la
filosofa con una definicin de la misma rigurosa y no dogmtica, que nos ayude a saber a
nosotros, a las autoridades acadmicas y a la sociedad de qu estamos hablando.
De forma muy breve, como mera introduccin aclaratoria a este trabajo, me permito
mencionar tres caractersticas que pueden definir la filosofa: (1)
Es una actividad caracterizada por unos procedimientos especficos: utiliza los
procesos de argumentacin racional en su sentido ms amplio y profundo pues se
esfuerza por razonar bien y en pblico, en el marco de una comunidad de personas
implicadas en la bsqueda de la verdad; exige, adems, una actitud de tolerancia,
receptividad, escucha, cuidado, curiosidad...
Es un saber sistemtico que, si bien puede abordar cualquier tema, se caracteriza en
especial por reflexionar sobre temas de elevado nivel de abstraccin o de
generalidad (la realidad, la verdad, el bien, la belleza, el ser humano...). Suele ser
considerada como un saber de segundo orden. Este inters tan amplio hace que sea
muy difcil considerar la filosofa como una de las humanidades.
Es un riguroso esfuerzo intelectual que se centra sobre todo en los problemas ms
que en las respuestas. Constantemente formula preguntas, dirigidas incluso sobre
aspectos que la gente puede dar por completamente aclarados. Esa capacidad de
preguntar y problematizar obedece al enorme deseo de aproximarse a una
comprensin globalizadora y sistemtica del mundo que nos rodea y de nosotros
mismos que haga posible que estos tengan un sentido.
Aceptando provisionalmente esta definicin, lo suficientemente amplia como para que
puedan sentirse cmodos en ella gran parte del profesorado de filosofa, es importante
precisar el concepto de "enseanza de la filosofa". En torno a la clsica distincin de
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Kant entre ensear filosofa y ensear a filosofar, suelen darse maneras muy distintas de
entender la enseanza de la filosofa. (2) Sin solventar el tema en estas breves lneas, es
posible ofrecer algunas sugerencias:
Considero improductiva la distincin entre ensear filosofa y ensear a filosofar.
Ambas van profundamente unidas y son inseparables. La filosofa tiene unos
procedimientos especficos porque trata unos temas especficos y viceversa. Slo se
aprende a filosofar trabajando sobre cuestiones filosficas; slo se aprenden
cuestiones filosficas cuando se hace filosofa sobre ellas.
En el mbito de la educacin elemental y media, la enseanza de la filosofa debe
estar fundamentalmente orientada a proporcionar al alumno los instrumentos
necesarios para que doten de sentido a sus propias vidas.
Por ltimo, la enseanza de la filosofa debe potenciar en el alumno la capacidad de
critica y cuestionamiento de los saberes recibidos, as como la posibilidad de
integracin de todos esos saberes parciales en un sistema global, en permanente
proceso de construccin y reconstruccin.
Estas tres caractersticas recogen el planteamiento del programa de Filosofa para Nios, y
coinciden en lo esencial con otras propuestas. (3)
2. La Legitimidad de la Enseanza de la Filosofa
Otra caracterstica posible de la filosofa es el hecho de que permanentemente se
cuestiona su legitimidad, por lo que los filsofos se ven obligados a defender la
legitimidad de su actividad. Algo similar se puede decir de la enseanza de la filosofa;
desgraciadamente no goza del suficiente reconocimiento social como para que su
presencia sea algo aceptado sin discusin previa, como ocurre con la enseanza de otras
disciplinas..
Normalmente, los profesores de filosofa apelamos a una doble argumentacin. Por un
lado consideramos que la filosofa ayuda a desarrollar una capacidad de abstraccin y
unas actitudes de escucha y dilogo que son imprescindibles en un mundo en el que los
procesos acelerados de globalizacin amenazan seriamente la estabilidad social de las
sociedades. La presencia de la filosofa en la educacin bsica y secundaria supondra una
aportacin decisiva para evitar riesgos de xenofobia y exclusin, as como nacionalismos e
integrismos excluyentes. (4)
Por otro lado, los acelarados procesos de cambio y desarrollo tecnolgico aconsejan que la
enseanza se centre cada vez ms en un aprender a aprender, desarrollando en el
alumnado la capacidad de pensar por si mismos en cooperacin con sus compaeros, de
forma crtica y creativa. Ante tanta informacin y tanto cambio es muy importante que el
alumnado aprenda a dotar de sentido y coherencia a todas esas piezas que aparecen
inconexas. En este caso, la aportacin de la filosofa es valiosa, incluso es insustituible.
Adems ayuda a que el alumnado desarrolle una capacidad de criticar lo establecido para
poder hacer frente en mejores condiciones a las enormes presiones manipuladoras de los
potentes medios de comunicacin y de los poderes reales.
Adems de esta aportacin en parte instrumental, se puede defender por su valor
intrnseco. Tanto para el alumnado como para el profesorado, la experiencia de la
enseanza de la filosofa es lo suficientemente valiosa y gratificante en s misma como
para justificar su presencia. Adecuadamente presentada, la filosofa es algo muy
interesante y provocador para los alumnos.
Este tipo de argumentacin filosfica me parece insuficiente. Se aproxima ms a una
apologtica de la enseanza de la filosofa que a una slida justificacin de la misma.
Dado que la jornada escolar es limitada, incluir la filosofa supone dejar fuera otras
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disciplinas que exigen igualmente estar presentes para garantizar una adecuada educacin
de los estudiantes.
La argumentacin estrictamente filosfica es, sin duda, valiosa y necesaria, pero sus
procedimientos y enfoques no son los adecuados en este caso. Se trata de un problema
educativo, y en este caso hace falta una justificacin de "primer orden", apoyada en la
argumentacin de segundo orden que sera la propiamente filosfica. Es decir,
necesitamos menos retrica y ms datos rigurosos que avalen la solidez de nuestra
peticin. Hay que mostrar con hechos que la enseanza de la filosofa consigue esos
objetivos tan importantes.
3. La Investigacin Sobre la Enseanza de la Filosofa
La investigacin debe partir de una hiptesis que se pretende verificar. Puede servir como
hiptesis las tesis de la argumentacin estrictamente filosfica antes expuestas. Es decir,
supongamos que profesorado, autoridades y sociedad aceptan que hay que desarrollar la
capacidad de pensamiento crtico y creativo del alumnado y dotarles de los instrumentos
necesarios para que aprendan a aprender y puedan dar sentido a su vida y al mundo que
les rodea. Supongamos adems que estamos de acuerdo en que esas caractersticas son
condiciones necesarias para que nuestros alumnos lleguen a convertirse en el tipo de
ciudadanos exigidos por sociedades que quieren ser democrticas. La verdad es que
formulado as, casi todo el mundo estara de acuerdo con nosotros.
Pues bien, el problema ahora es intentar demostrar que la filosofa desarrolla
efectivamente esas capacidades; en rigor, deberamos demostrar igualmente que slo se
desarrollan si se ensea filosofa y que esta enseanza no desarrolla otras capacidades o
caractersticas del alumnado que puedan ser nocivas. Para ello no basta la argumentacin
filosfica; es necesario pasar a la investigacin educativa. Lo que sigue es tanto el
resultado del trabajo que venimos realizando (5) como una propuesta muy especfica del
trabajo que deberamos desarrollar en aos sucesivos. Esta propuesta no puede ser llevada
adelante por un nico equipo de trabajo, por lo que al mismo tiempo se trata de una
invitacin para que se incorporen al proyecto quienes estn interesados en el
planteamiento.
3.1. Que ocurre en la clase de filosofa?
Lo primero es analizar lo que exactamente se est haciendo en la clase de filosofa; es
decir, observar el tipo de actividades que all se estn dando y lo que el profesorado de
hecho pretende desarrollar en sus alumnos. Tras una largo proceso de indagacin
descriptiva y fenomenolgica, hemos conseguido seleccionar 41 dimensiones bsicas (ver
apndice). Para ello hemos analizado lo que realmente hacamos en nuestras clases, que
impartimos dentro del marco del programa de Filosofa para Nios. No se trata de una
seleccin arbitraria; son dimensiones que, en principio, estn ya bien acreditadas en el
campo de la investigacin psicolgica. Buscamos con ello ganar un cierta precisin
orientadora para futuras investigaciones; es decir, intentamos garantizar que las diferentes
investigaciones realizadas puedan tener un efecto sumativo en la medida en que
investiguen un mismo campo y haya un acuerdo intersubjetivo sobre lo que se investiga.
Es posible que se vayan dando modificaciones en esta lista bien porque se modifique el
nmero de disposiciones, bien porque se precise la definicin de algunas de ellas. Lo
importante en todo caso es poseer el marco global y realizar un esfuerzo conjunto de ir
investigando poco a poco en todas y cada una de esas dimensiones.
Por otra parte, para seleccionarlas y definirlas nos hemos servido de los planteamientos de
Royce y Powell quienes, desde la psicologa de las diferencias individuales, se han
esforzado por ofrecer un modelo de la personalidad basado en la integracin de conceptos
procedentes del anlisis factorial, la teora de sistemas y la del procesamiento de la
informacin, apoyndose en los descubrimientos empricos relevantes en la psicologa
experimental y correlacional. (6)
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3.2. Qu debemos observar?
La lista de disposiciones bsicas es importante, pero insuficiente. Admitamos que, en
efecto, al ensear filosofa estamos desarrollando la comprensin del lenguaje escrito, por
seleccionar una de esas dimensiones. Ahora bien, En qu debemos fijarnos para saber que
un alumno comprende el lenguaje escrito? Qu variables observables son significativas
para evaluar su dominio en esta dimensin? Posiblemente en este caso no resulta difcil
ponerse de acuerdo en lo que hay que observar, si bien depende en parte de cmo
hayamos definido la dimensin. Cuanto ms rica y profunda sea la definicin, ms trabajo
exigir el precisar esas variables observacionales.
Otras dimensiones pueden resultar ms complicadas al no poder asociarlas a ninguna
variable observable precisa, sino ms bien a un conjunto de ellas. Y posiblemente sean las
dimensiones que consideremos ms interesantes en nuestro trabajo. Al mismo tiempo, una
misma variable de observacin puede indicar diferentes dimensiones, dependiendo del
contexto o de la intencin del alumno al actuar de ese modo. Es posible, incluso, que
alguno diga que existen otras consecuencias muy importantes de la enseanza de la
filosofa que no son observables, pero en nuestro planteamiento eso carecera de sentido:
lo que no se puede observar no puede ser nunca utilizado para evaluar la aportacin de la
enseanza de la filosofa.
3.3. Cmo podemos evaluar?
Aclarados los dos apartados anteriores, nos enfrentamos ahora a otra importante tarea:
medir de alguna manera el nivel que nuestros alumnos poseen en esas dimensiones,
medida que hay que efectuar antes de que asistan a las clases de filosofa y despus. Si
reivindicamos que nuestra enseanza repercute favorablemente en el desarrollo de
determinadas dimensiones del alumnado, debemos mostrar, por seguir utilizando el
ejemplo anterior, que despus de nueve meses de clase nuestros alumnos han mejorado
sensiblemente su comprensin lectora debido precisamente a que han dado clase de
filosofa. Si no podemos medir de alguna manera el progreso en una dimensin, no
podremos validar nuestra hiptesis sobre la importancia de la enseanza de la filosofa.
La tarea de evaluar y medir es complicada. Hace falta recurrir a instrumentos de medida
que tengan rigurosa validez y fiabilidad. Afortunadamente hay bastantes instrumentos
disponibles en la investigacin educativa para evaluar alguna de las dimensiones que
hemos seleccionado. En el caso de que sea necesario buscar nuevos procedimientos de
evaluacin deberemos hacer frente a los problemas de fiabilidad y validez. Un caso
caracterstico lo tenemos en una prueba clsica en el mbito de la enseanza de la
filosofa, la disertacin o ensayo argumentativo. Es muy posible que su validez est
sobradamente garantizada; casi todos estamos de acuerdo en que esa prueba efectivamente
mide, entre otras cosas, la capacidad de razonamiento del alumnado. El problema es que
goza de muy poca fiabilidad como instrumento de evaluacin: una misma prueba puede
obtener puntuaciones muy distintas segn quin o cuando se evale. (7)
Es necesario, adems, desarrollar pruebas que tengan capacidad de evaluar la transferencia
de lo aprendido a mbitos alejados de la filosofa. No se trata de demostrar tan slo que
nuestros alumnos aprenden a razonar en un ejercicio de filosofa, sino que esa capacidad
de razonar crticamente la van a ejercer en otros mbitos de su vida cotidiana, profesional
o social. Hace falta, por tanto, elaborar pruebas que no se parezcan en exceso a lo que se
hace en filosofa. Si, por ejemplo, insistimos en la enseanza de la lgica para desarrollar
el razonamiento y utilizamos ejercicios de lgica para ver cmo han desarrollado su
capacidad de razonar, lo que realmente estaremos evaluando es su dominio de la lgica,
pero no sabremos si lo aplicarn a otros mbitos de su vida.
3.4. Para qu evaluar?
Puede inferirse de lo anterior que el objetivo bsico de la evaluacin es mostrar el impacto
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de la enseanza de la filosofa en el desarrollo del alumnado y sus posibles consecuencias
a largo plazo. Eso es cierto, pero hay algo ms igualmente importante. Evaluamos tambin
para mejorar la comprensin que tenemos de nuestro propio trabajo, es decir, para
desarrollar una prctica deductiva crtica y reflexiva, para ser capaces de tener una
conciencia ms clara de lo que estamos haciendo, de cmo lo estamos haciendo y de para
qu lo estamos haciendo.
La evaluacin debe ser, adems, autocorrectiva. Un objetivo prioritario es buscar
estrategias educativas adecuadas para mejorar esas dimensiones que hemos evaluado. No
slo debemos saber qu nivel posee un alumno en determinada dimensin; debemos
tambin decidir lo que vamos a hacer para ayudarle a que mejore las posibles deficiencias
encontradas en su dominio de la dimensin en cuestin. Profesorado y alumnado deben
enriquecer su actividad en el aula gracias a este continuo proceso de indagacin sobre lo
que se va consiguiendo y sobre las intervenciones que facilitan o dificultan determinados
logros.
4. Conclusiones
La defensa de la presencia de la filosofa debe ir ms all de argumentaciones retricas.
Una vez precisado en qu consiste la enseanza de la filosofa, es necesario desarrollar un
proyecto amplio y ambicioso de investigacin educativa que nos permita ir verificando
algunas de las hiptesis que solemos utilizar para reivindicar el importante papel que la
filosofa desempea en la formacin del alumnado. El proyecto debe estar en consonancia
con los modelos de investigacin aceptados en el mundo de la educacin; debe ser lo
suficientemente rico como para abarcar lo ms fielmente posible la complejidad del
objetivo que nos planteamos al ensear la filosofa. Debe tambin ser preciso y riguroso
para permitir que se vaya produciendo un cuerpo de resultados de investigaciones
realizadas en diferentes pases y niveles educativos de tal manera que mejore nuestra
comprensin de lo que hacemos y nuestra prctica pedaggica.
La propuesta esbozada en este trabajo est en esa lnea y puede contribuir a realizar un
cierto avance en el mbito de la enseanza d la filosofa, pero tambin en otros mbitos de
la educacin en los que existe una preocupacin compartida por el desarrollo de la
capacidad de pensamiento crtico y creativo en el alumnado.
Notes
(1) GARCA MORIYN, FLIX: "La enseanza de la Filosofa: algunos problemas que
deben ser resueltos" en Paideia, n.9-10 (Madrid, octubre-diciembre 1990) pp. 29-42
(2) BOLVAR BOITIA, A.: "Modelos de ensear filosofa" en Dilogo filosfico 8
(Madrid, 1987) pp. 188-198. GARCA MORIYN, FLIX: "Algunas falacias
profundamente arraigadas" en Dilogo Filosfico. n 12. (Madrid, 1988) pp. 353-358.
(3) LIPMAN, M.; SHARP, A.; OSCANYAN, F.: La filosofa en el aula. Madrid: De la
Torre, 1990. LIPMAN, M.: Pensamiento complejo y educacin. Madrid: De la Torre,
1997. Cf. adems MARTENS, E.: Einfhrung in die Didaktik der Philosophie. Darmstadt:
Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 1983
(4) Sin mencionar la filosofa, eso propone OFFE, CLAUS: "Modern "Barbarity": a
Micro-state of Nature". Constellation, vol. 2 N0. 3, 1996. pp. 354-477
(5) El equipo inici su actividad gracias a una beca del la Secretara de Estado de
Educacin en junio de 1995. Hasta ahora hemos realizado una primera parte de la
investigacin: Garca Moriyn, F. (Coord.); Colom Maran, R.; Lora Cerd, S.; Rivas
Vidal, M.; Traver Centao, V.: A Guide for the Evaluation of the P4C Program. Prxima
publicacin.
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(6) ROYCE, J . and POWELL, S. (1983): Theory of Personality and Individual
Differences: Factors, Systems and Processes. Prentice Hall: Englewood Cliffs.
(7) Nuestro equipo ha descubierto que hay variaciones muy elevadas en las puntuaciones.
Cf. tambin J AMET, MICHEL: "Echec et russit au Baccalaureat en Philosophie"
LEnseignement Philosophique 40 anne, n 2 (Paris) 1989. pp. 60-73
APNDICE:
Dimensiones Desarrolladas en la Enseanza de la Filosofa
REA COGNITIVA
Bsicas Estilos Valores
Razonamiento
deductivo
Razonamiento
inductivo
Comprensin lenguaje
escrito
Comprensin lenguaje
hablado
Produccin lenguaje
escrito
Produccin lenguaje
hablado
Produccin divergente
Sensibilidad racional a
los problemas
filosficos
Capacidad de
relacionar argumentos
Fluidez de ideas
Capacidad valorar
argumentos
Pensamiento
abstracto
Pensamiento
analtico
Pensamiento
veneciano
Pensamiento
discriminativo
Pensamiento abierto
de miras
Pensamiento de alto
nivel o complejo
Pensamiento integral.

Escritura
Ciencia
Naturaleza
Aventura y toma de
riesgos
Poltica
Sociabilidad y
Presencia pblica
REA AFECTIVA
Bsicas Estilos Valores
Autocontrol
Confianza en sus
argumentos
Identidad Personal
(fuerza del yo)
Realismo
Cooperacin
Cordialidad
Autonoma
Flexibilidad
Capacidad de
reflexin
Impulsividad
Tolerancia a las
innovaciones

Capacidad para
cambiar de posicin
argumental
Capacidad para
cambiar de posicin
afectiva
Capacidad para
percibir los
elementos relevantes
de una discusin
Motivacin de logro
y mejora
Organizacin y
estructura
conceptual

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