1

currculo
al servicio del aprendizaje
Qu aprender?
Qu ensear?
Cundo ensear?
Cmo ensear?
Aprendizaje por competencias
2
Elas Antonio Saca
Presidente de la Repblica
Ana Vilma de Escobar
Vicepresidenta de la Repblica
Darlyn Xiomara Meza
Ministra de Educacin
Jos Luis Guzmn
Viceministro de Educacin
Carlos Benjamn Orozco
Viceministro de Tecnologa
Norma Carolina Ramrez
Directora General de Educacin
Ana Lorena Guevara de Varela
Directora Nacional de Educacin
Manuel Antonio Menjvar
Gerente de Gestin Pedaggica
Rosa Margarita Montalvo
Jefa de la Unidad Acadmica
Ana Elizabeth de Coreas
Coordinadora Proyecto
Curricular de Centro
Blanca Estela Velasco
Ernesto Esperanza
Francisco Antonio Ramos
Teresa del Carmen de Meja
Equipo tcnico Ministerio de
Educacin
Agradecimiento a la Agencia de
Cooperacin Espaola (AECID) por
nanciar la asistencia tcnica del
consultor espaol Antoni Zabala
(IRIF), quien proporcion insumos
bsicos para la produccin de este
documento. Y a la Agencia de los
Estados Unidos para el Desarrollo
Internacional (USAID), a travs de
EQUIP2 por nanciar el diseo y
la diagramacin de esta segunda
versin.
Segunda edicin, 2008.
Derechos reservados. Prohibida su venta. Este documento puede ser reproducido todo o en
parte reconociendo los Derechos del Ministerio de Educacin.
Calle Guadalupe, Centro de Gobierno, San Salvador, El Salvador, C. A.
Celia Morn
por EQUIP2
Renata Huete
Ana Mara Larios
Diseo de portada,
interiores y diagramacin.
3
Estimadas maestras y estimados maestros:
Nos complace mucho entregar a ustedes un documento que concrete
lineamientos de una de las polticas del Plan Nacional de Educacin 2021:
Currculo al servicio de los aprendizajes. Esta poltica nos marca el desafo
de lograr un currculo que oriente de manera sencilla y directa la labor de
las maestras y los maestros quienes planican el aprendizaje de los nios,
nias y jvenes.
Estamos convencidos de la continuidad de los planteamientos curriculares
de la Reforma Educativa. Por lo tanto, esta actualizacin curricular retoma
sus fundamentos curriculares para articular una propuesta de aprendizaje
por competencias.
Experiencias en el aula nos conrman la pertinencia de propiciar el
aprendizaje de competencias desde las asignaturas, de manera que toda
la comunidad educativa reconozca los aprendizajes que deben lograr los
educandos.
Para llevar a cabo esta propuesta curricular se requiere tomar decisiones
en diferentes niveles: nacional, departamental, cada centro escolar y
nalmente en el aula. Por ello, invitamos a los docentes, directores,
directoras y equipos tcnicos a tomar las decisiones que les competen
segn su rol, con responsabilidad y compromiso, para ofrecer mejores
oportunidades de aprendizajes a todos los estudiantes de nuestro pas.
Darlyn Xiomara Meza Lara
Ministra de Educacin
Jos Luis Guzmn
Viceministro de Educacin
4
5
INDICE
Fundamentacin bsica sobre competencias
1.1 Denicin de competencia...................................................................... 7
1.2 Componentes de la competencia............................................................ 8
1.3 El aprendizaje por competencias.............................................................. 9
1.4 Validez del constructivismo al desarrollar competencias........................ 11
Concrecin de las competencias en los
componentes curriculares
2.1 Objetivos................................................................................................ 15
2.2 Contenidos............................................................................................. 15
2.3 Metodologa........................................................................................... 16
2.4 Evaluacin.............................................................................................. 17
2.4.1 Refuerzo del carcter continuo y motivador de la evaluacin
en el sistema educativo.......................................................................... 19
Divulgacin de las competencias a la comunidad
educativa y a la sociedad en general
3.1 Competencias para educacin parvularia............................................. 20
3.2 Enfoques y competencias de las asignaturas para
educacin bsica y media...................................................................... 22
3.2.1 Competencias de Lenguaje.................................................................... 22
3.2.2 Competencias de Matemtica............................................................... 24
3.2.3 Competencias de Ciencias..................................................................... 25
3.2.4 Competencias de Estudios Sociales....................................................... 27
3.2.5 Competencias de Educacin Artstica.................................................... 28
3.2.6 Competencias de Educacin Fsica........................................................ 29
3.2.7 Competencias de Ingls......................................................................... 30
3.2.8 Competencias de Informtica................................................................ 32
Niveles de decisin curricular para concretar
las competencias
4.1 Decisiones curriculares en el centro educativo....................................... 36
4.2 El Proyecto Curricular de Centro en el marco del
Plan de Educacin 2021 (PCC).............................................................. 38
4.3 Propuesta de Actualizacin del Proyecto Curricular de Centro.............. 38
4.4 Orientaciontes para la planicacin de aula por competencia.............. 45
Glosario
Bibliografa
Para una mejor comprensin, se sugiere leer el documento de acuerdo al orden establecido ya que inicia desde un planteamiento
general que se concreta secuencialmente en los siguientes apartados.
Sin embargo, si tiene inters en informacin especca de la parte II y III, puede consultarlas antes de haber ledo la Fundamentacin.
El propsito es que cuente con un documento de referencia que le sea til.
6
El Salvador ha buscado mantener un
rumbo coherente en materia educa-
tiva desde hace varias dcadas. De
esta manera, con el Plan Decenal de
la Reforma Educativa en Marcha, se
enfrentaron los desafos educativos de
los aos 90, ampliando la cobertura,
reorientando el currculo nacional para
mejorar la calidad, profundizando en los
valores y propiciando la modernizacin
del sector educativo.
Con el propsito de renovar la visin de
largo plazo en educacin, El Salvador,
inicia un nuevo proceso de planeacin
y de establecimiento de polticas y
metas educativas prioritarias para los
prximos aos, lo cual permita obtener
resultados importantes para el periodo
2005 - 2021.
Es por ello que, en 2005, se inicia el
Plan Nacional de Educacin 2021,
bajo la responsabilidad del Ministerio de
Educacin, a n de articular los esfuer-
zos nacionales por mejorar el sistema
educativo. Este Plan en ejecucin se
expresa sintticamente en cuatro obje-
tivos bsicos:
introduccin
1)
2)
3)
4)
Formacin integral de las personas.
Once grados de escolaridad para
toda la poblacin.
Formacin tcnica y tecnolgica del
ms alto nivel.
Desarrollo de la ciencia y la tecnologa
para el bienestar de la sociedad.
Para el logro de los objetivos traza-
dos en el Plan Nacional de Educacin
2021, se han estructurado 4 lneas es-
tratgicas. En materia curricular, la lnea
2, EFECTIVIDAD DE LA EDUCACIN
PARVULARIA, BSICA Y MEDIA de-
ne la poltica denominada Currculo
al Servicio del Aprendizaje y pretende
orientarlo efectivamente. Por tanto, el
nombre de este documento, servir de
referencia a quienes participan en el
diseo y desarrollo curricular en sus dife-
rentes niveles. En l se facilita y orienta
el curso de las innovaciones educativas
encabezadas por la implementacin de
Competencias en el sistema educativo,
proporcionando a los docentes los cri-
terios fundamentales para que contex-
tualicen el currculo a la realidad de sus
estudiantes, hacindolo relevante en el
proceso de enseanza aprendizaje.
La primera parte del documento aborda
el aprendizaje basado en competencias;
en la segunda, se presenta su concre-
cin en los componentes curriculares;
en la tercera, su divulgacin; y, para -
nalizar, en la cuarta parte, se trata el
tema de la actualizacin del Proyecto
Curricular de Centro.
El hilo conductor que siguen las temticas
desarrolladas en este documento son
los niveles de concrecin del Currculo,
cuyos grados de especicidad en la
aplicacin de sus componentes y en la
toma de decisiones, permiten iniciar con
un planteamiento por competencias a
nivel nacional, orientando su contex-
tualizacin en los centros educativos
y las aulas, por medio del Proyecto
Curricular de Centro y la planicacin
didctica.
7
FUNDAMENTACIN BSICA
SOBRE COMPETENCIAS
1.1 Denicin de competencia
El trmino COMPETENCIA no es nue-
vo. Ya desde la dcada de los aos 70
se ha venido utilizando, y ha tenido,
desde entonces, mltiples tratamien-
tos. El ms difundido, por relacionarse
estrechamente con las competencias
laborales, fue el de saber hacer en
contexto1.
Este concepto ha sido superado por
autores que criticaron su notable nfa-
sis en los procedimientos, es as como
surgen deniciones que aseguran que
la competencia es un puente entre el
saber y el saber hacer2 o que es un
saber hacer sabiendo3. La idea clave
de todas estas deniciones es la de
articular en el trmino competencia la
teora y la prctica.
Actualmente con el auge de un mundo
globalizado, el acceso veloz de la infor-
macin y la tecnologa, el aprendizaje
por competencias adquiere relevancia
mundial, y, por consiguiente, el con-
cepto se convierte en el centro de dis-
cusin en revistas, libros, instituciones
de educacin, foros, conferencias y
muchos otros eventos que promueven
la formacin del perl que se requiere
de las personas, independientemente
de su condicin fsica, mental, senso-
rial y social, para enfrentarse en forma
competente al siglo XXI.
Es importante resaltar sobre estos plan-
teamientos que, independientemente de
la magnitud de cada uno, todos hacen
alusin a la virtud fundamental de la
competencia: la posibilidad de provocar,
Los saberes que
articulan una
competencia son:
un saber o cono-
cimiento, un saber
hacer o procedi-
miento y un saber
ser y convivir o
conducta positiva,
el para qu es el
objetivo.
1 Vctor Miguel Nio Rojas. Competencias en la comunicacin. 1 edicin. Ecoe Ediciones. Bogot,Colombia: 2003, p 21. Ibid.
2 Ibid.
3 Ibid, p. 22.
4 Citado por Antoni Zabala y otro. 11 ideas clave. Cmo aprender y ensear competencias. 1 edicin, Editorial GRA, Barcelona, Espaa:
2007, p. 39.
5 Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluacin Educativa. Editorial Prentice Hall, Espaa, 2002.
Competencia es la capacidad de
enfrentarse con garanta de xito
a tareas simples y complejas en
un contexto determinado (Do-
cumento marco para el Currcu-
lum Vasco, AA. VV., 2005)4
Ser competente
es ser capaz
de resolver con
xito una tarea
en situaciones
concretas.
en el individuo, la movilizacin interior
de un nmero determinado de recursos
o saberes, de forma integrada, cuando
ste acta en un contexto o frente a
situaciones-problemas.
Para efectos del ordenamiento curricu-
lar, el Ministerio de Educacin ha adop-
tado la siguiente denicin de compe-
tencia:
En este sentido, la competencia se
entiende ligada a la accin y como algo
dinmico y no esttico. Est inmersa
en un contexto donde se plantea una
determinada actividad y no puede
entenderse separada de ambos; consi-
derndose, por ello, un concepto
adecuado para referirse a la Educacin
para la vida.
En esta denicin estn implcitas una
serie de condiciones que hacen posible
el logro de los nes determinados por
una persona competente. stas son:
a) Una capacidad.
Se reere al potencial de partida que
posee cada estudiante y que es ne-
cesario estimular, desarrollar y actuali-
zar para convertirlo en competencia5.
Forman parte de la persona, pero ms
que aprenderse, se desarrollan a travs
de aprendizajes que exigen su uti-
lizacin.
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b) Un enfrentamiento.
Es la condicin que precisa la actuacin
del sujeto al resolver una situacin pro-
blema. La actuacin se entiende como
la expresin concreta de los recursos
que pone en juego una persona cuando
lleva a cabo una actividad, y cuyo n-
fasis es el uso o manejo de lo que debe
hacer con lo que sabe en condiciones
en las que el desempeo sea relevante.
c) Una tarea simple o compleja.
Es la situacin problema ante la cual
se acta; sta puede ser compleja o
simple. Una situacin compleja es, por
ejemplo: manejar un auto, participar en
una carrera de campeonato, escribir un
informe, entre otros. Una tarea simple
es atender la seal de alto o semforo
en un cruce de calle, leer o atender
las instrucciones de un manual, entre
otros.
d) Una garanta de xito.
Es la seguridad y conanza en la rea-
lizacin de la tarea simple o compleja.
La garanta de xito la da el contar con
las herramientas precisas para vencer
los obstculos que una tarea simple o
compleja plantea. Por ejemplo, para es-
cribir un informe se debe saber el forma-
to, la extensin, la correccin ortogr-
ca y gramatical, los hechos o datos
reportados, entre otros.
e) Un contexto determinado.
Incluye dos aspectos: primero: el espa-
cio fsico o geogrco, donde se ejecu-
tan las acciones. Segundo: el contenido
de este contexto, que son los marcos
referenciales que establecen los sujetos
que comparten el espacio fsico. De esta
forma, una persona competente pone
en uso los diferentes aprendizajes ad-
quiridos adaptndolos e integrndolos
segn las necesidades de las diferentes
situaciones de la vida real.
1.2 Componentes de la
competencia
La competencia est integrada por los siguientes componentes:
Esquema No1
9
El saber referido a conceptos, hechos,
datos, principios, deniciones, esque-
mas, secuencias instruccionales, entre
otros. Es equivalente a los contenidos
declarativos o conceptuales.
El saber hacer es decir, las habili-
dades, y destrezas que el individuo uti-
liza en una actuacin determinada con
base en los conocimientos internaliza-
dos. Es equivalente a los contenidos
procedimentales.
El saber ser y convivir o sea, el com-
portamiento o conducta observable de
un individuo al resolver una tarea. Re-
eja los valores y las actitudes que se
ponen en juego al llevar a cabo la ac-
tividad. Es equivalente a los contenidos
actitudinales.
El para qu, constituido por la nalidad
que da sentido a los aprendizajes. Es el
objetivo que promueve la motivacin
del estudiante y que determina la utili-
dad de los esfuerzos acadmicos.
Las competencias no son observables por s mismas, sino por medio de las
actuaciones o desempeos de las personas.
1.3 El Aprendizaje por
competencias
Con el propsito de claricar los apren-
dizajes esperados en los educandos, el
Ministerio de Educacin est orientan-
do el currculo al desarrollo de compe-
tencias. Esto no signica abandonar
la propuesta curricular de la reforma
educativa, sino ms bien darle continui-
dad, claricndola y operativizndola
en sus postulados, de manera que se
Las actuaciones fsicas que implican
resultados tangibles (maquetas, traba-
jos escritos) permiten fcilmente inferir
el nivel de logro que ha desarrollado la
persona con relacin a una competen-
cia especca. En cambio, las actuacio-
nes mentales hay que inferirlas a partir
de procesos que no necesariamente lle-
gan a ser tangibles. Estos procesos que
se consideran actuaciones de las com-
petencias a nivel mental pueden ser: la
interpretacin, la deduccin, la sntesis,
la argumentacin, la induccin, entre
otros.
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concreten en los objetivos, conteni-
dos, metodologa, recursos y evalua-
cin con mayor articulacin y claridad.
concreten en los objetivos, contenidos,
metodologa, recursos y evaluacin con
mayor articulacin y claridad.
El enfoque del currculo salvadoreo
es constructivista, humanista y social-
mente comprometido.
Al trabajar en funcin del desarrollo de
competencias se propicia que el alum-
nado adquiera los aprendizajes signi-
cativos (saberes) por medio de la solu-
cin de problemas contextualizados y el
desarrollo del pensamiento crtico.
A la vez, promueve que al egresar del
sistema educativo pueda alcanzar el xi-
to en educacin superior o en el medio
de trabajo, dado que ambos demandan
un recurso humano con altos niveles de
desempeo. En este sentido, el currcu-
lo se convierte en una herramienta que
clarica y determina las competencias
a desarrollar por el alumnado.
Este planteamiento es totalmente co-
herente con los principios generales del
currculo nacional: protagonismo, expe-
riencia, relevancia, pertinencia e inter-
disciplinariedad.
Algunas ventajas de trabajar por
competencias:
se articula mejor la teora con la
prctica, sin olvidar los componen-
tes conductuales;
las fuentes de aprendizaje son
mltiples, no se reducen al aula y al
trabajo con el profesor en clase;
estimula la actualizacin continua
de los programas educativos, para
poder responder a las necesidades
reales de los educandos en la so-
ciedad globalizada y del avance de
la ciencia y la tecnologa;
se adapta a la necesidad de com-
partir esquemas diversos de for-
macin presentes en la sociedad
internacional;
se vincula la educacin con las de-
mandas requeridas en el mundo
Al denir compe-
tencias se busca
orientar a los
docentes para
que potencien
an ms el pro-
tagonismo de sus
educandos, gene-
rando situaciones
que les inviten a
saber hacer en
una situacin
determinada, lo
ms cercana a la
realidad.
11
laboral, sin descuidar por ello una
educacin integral, que incluye, por
supuesto, el saber cultural y hu-
mano necesarios para forjarse una
visin del mundo con miras a incidir
en l positivamente.
El enfoque constructivista promueve
que el alumnado abandone su actitud
de receptor pasivo, para convertirse en
un activo protagonista de su proceso de
aprendizaje.
Desde esta perspectiva no es suciente que un estudiante mencione los puntos
cardinales: Norte, Sur, Este y OesteLo importante es que se ubique en una di-
reccin determinada.
El enfoque
constructivista,
con todos sus
aportes, contina
beneciando las
actividades en el
aula, pero ahora
enriquecida con
una visin centra-
da en el logro de
competencias.
1.4 Validez del constructivismo
al desarrollar competencias
Desde esta perspectiva, y a partir del
inicio de la Reforma Educativa, la fun-
cin principal del Currculo Nacional ha
sido contribuir a que el estudiantado de-
sarrolle al mximo sus potencialidades
y capacidades, de manera que pueda
participar consciente y activamente en
su propio aprendizaje.
Las estrategias constructivistas posi-
bilitan al alumnado acceder a nuevos
aprendizajes a partir de sus experien-
cias y conocimientos previos, enfocan-
do gradualmente el proceso hacia la
bsqueda de respuestas para que sea
el propio estudiante el que encuentre
las soluciones.
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Al orientar el aprendizaje hacia el logro
de competencias, se enfatiza el uso que
deben tener los contenidos desarrolla-
dos en la resolucin de problemas, para
que los educandos tengan la posibilidad
de xito cuando se encuentren en situa-
ciones semejantes en otros contextos
diferentes al aula.
La resolucin de situaciones-problemas
(simples o complejas) en variados con-
textos para el logro de aprendizajes, es
el aporte didctico que hace la incor-
poracin de competencias al currculo
nacional.
En el mbito escolar, se parte de co-
nocimientos, procedimientos y acti-
tudes que adquieren los educandos, a
n de llegar a la construccin de com-
petencias que el medio social y cultural
exige.
Cualquier actualizacin curricular afecta
siempre la estructura y la secuenciacin
de los objetivos y contenidos. Esto
signica que los programas de estu-
dio presentan algunos cambios en
su contenido y con una estructura
diferente.

Esto es posible si los aprendizajes se
aplican con garanta de eciencia, e-
cacia y efectividad en una situacin
muy cercana a la realidad.
Por consiguiente, las competencias
hacen posible interrelacionar, articu-
lar o integrar los contenidos o recursos
obtenidos en clase por medio de plan-
teamientos constructivistas.
13
CONCRECIN DE LAS COMPETENCIAS EN LOS
COMPONENTES CURRICULARES
Si bien se habla de competencias a nivel
mundial, cada pas lo desarrolla con pe-
culiaridades especcas de acuerdo su
contexto. Estas actualizaciones curricu-
lares tienen el apoyo de investigadores
que tras numerosas experiencias han
logrado sistematizar marcos tericos y
prcticos, que posibilitan aplicar las in-
novaciones curriculares.
Dentro de estos equipos han surgido dos
posiciones que sostienen postulados
opuestos. Uno insiste en la incompati-
bilidad entre competencias y objetivos,
por considerar que estos ltimos apo-
yan el aprendizaje aislado y fragmen-
tado, propio del conductismo6; el otro
grupo reconoce el fraccionamiento de
los conocimientos alcanzados por obje-
tivos, pero sostiene que esa pedagoga
sigue siendo vlida porque a travs de
Los planteamien-
tos bsicos de
nuestro curr-
culo, asumidos por
nuestros docentes
y equipos tcni-
cos, permiten, con
mayor seguridad
de xito, la imple-
mentacin de una
orientacin hacia
competencias
en la educacin
salvadorea.
Los
objetivos
Los
contenidos
La
metodologa
La
secuencia de
los contenidos
Para qu,
Qu, Cmo
y Cundo
Evaluar?
Para qu
ensear?
Qu
ensear?
Cmo
ensear?
Cundo
ensear?
La
evaluacin
Las respuestas a estas interrogantes se concretan en los componentes curriculares:
6 OR Observatoire des rformes en ducation. Revisin de la competencia como organizadora de los programas de formacin: hacia un de-
sempeo competente. (En lnea). Montreal, Canad. Universidad de Qubec, julio de 2006 http://www.ibe.unesco.org/Spanish/cops/competen-
cies/ORE_Spanish.pdf
7 Roegiers,Xavier Qu es el APC? Primera edicin en espaol, Centro Cultural y de cooperacin para Amrica Central-CCCAC, Embajada de
Francia, San Jos, Costa Rica:2006, p 18-19
ella se alcanzan los aprendizajes que
luego se aanzan denitivamente al
integrarse en resolver situaciones-
problemas, armando en consecuen-
cia que la pedagoga por objetivos no
limita la perspectiva constructivista ni
la de competencias7.
Cualquier actualizacin curricular
afecta siempre la estructura y la se-
cuenciacin de los objetivos y conteni-
dos. Esto signica que los programas
de estudio presentarn algunos cam-
bios en su contenido y se presentarn
con una estructura diferente.
Por tanto, la actualizacin curricular
efectuada por el Ministerio de Edu-
cacin no abandona la orientacin
por objetivos, considerndolos com-
patibles con las competencias.
Esquema No2
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Ambitos Actores
Ejemplos de
decisiones
En este nivel se decide el
nombre de las asignatu-
ras y de las competencias:
Ej.: comprensin lectora.
(Lenguaje).
Deciden en el Proyecto
Curricular de Centro los
recursos y modalidades de
lectura que fortalecern la
comprensin lectora de
los estudiantes:
Tipos de lectura, orga-
nizacin de los estudiantes
en el aula. Se enuncia en
la planicacin didctica
y se realiza con el estu-
diantado.
Todos los actores son
importantes, pero la con-
crecin ms signicativa
se da en el trabajo de los
estudiantes con la orien-
tacin de sus maestros y
maestras y en la provisin
de recursos didcticos y
materiales.
Nivel central y departa-
mental del Ministerio de
Educacin
Equipo docente
y la Direccin
Maestra o maestro
Nacional
Centros educativos
Aula
Esquema No3
15
2.1 Objetivos
Para orientar el currculo hacia el logro
de competencias, se ha realizado una
revisin y mejora de los objetivos, re-
dactndolos en formato de competen-
cia. Esto implica articular contenidos
conceptuales, actitudinales y procedi-
mentales de manera que respondan a
una nalidad.
Los objetivos
permiten enunciar
una o ms compe-
tencias, orientan-
do la planicacin
didctica.
Para denir los
contenidos no
debemos pre-
guntarnos Qu
debo ensear? La
pregunta es Qu
deben aprender
mis estudiantes
para ser compe-
tentes?
Ejemplo:
Realizar acciones relacionadas con
el cuidado personal, juegos, expe-
rimentos y recetas de cocina me-
diante la comprensin y el segui-
miento ordenado de instrucciones
orales y escritas para desenvol-
verse adecuadamente en la vida
cotidiana. (Lenguaje 3er grado,
competencias: comprensin oral y
comprensin lectora).
Los objetivos expresan el espritu de las
competencias, de hecho, su redaccin
contempla los mismos componentes:
un qu (conceptos), un cmo (proce-
dimientos), una conducta (actitudes) y
un para qu (nalidad).
2.2 Contenidos
En trminos de enseanza-aprendizaje,
la relevancia de los contenidos depende
de su funcin en el logro de los objeti-
vos, es decir, en el desarrollo de compe-
tencias.
La importancia no se determina a partir
de las asignaturas, sino que el punto de
partida deben ser las competencias que
necesita el estudiantado para de-sem-
pearse bien en el mbito acadmico,
laboral y social, las cuales se enuncian
en los objetivos.
Los contenidos se clasican en tres ti-
pos: procedimentales, conceptuales y
actitudinales. Esto permite reejar los
saberes que componen una compe-
tencia (saber, saber hacer y saber ser
y convivir), como consecuencia, propia
la superacin de un modelo educativo
centrado en un solo contenido, por
ejemplo, la memorizacin de datos y
conceptos.
La denicin de los tres tipos de con-
tenidos, orientan la metodologa, ya
que no se aprenden ni se ensean de
la misma manera, adems, garantiza la
participacin y aprendizajes de calidad
para todos los estudiantes, traduciendo
en cambios concretos las formas de
responder al proceso de enseanza-
aprendizaje en el aula.
Es importante destacar que la distincin
en los tres tipos de contenidos (concep-
tuales, procedimentales y actitudinales)
obedece a una intencin educativa y
guardan una vinculacin intrnseca en-
tre s, por ejemplo, los procedimientos
incluyen conceptos, al igual que las ac-
titudes.
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La planicacin de experiencias de
enseanza-aprendizaje debe cumplir
al menos los siguientes requisitos:
nfasis en la aplicabilidad del
aprendizaje, lo que se ve en las
aulas, talleres, laboratorios, entre
otros, debe responder a la diversi-
dad de poder transferirse a situacio-
nes de la vida real.
Construccin del aprendizaje en
la resolucin de problemas. Estas
situaciones/problema deben posibi-
litar que el alumnado articule varios
conocimientos, ponga en prctica
los aprendizajes y sepa utilizarlos de
nuevo en diversas situaciones.
Concepcin del aprendizaje como
proceso abierto, exible y perma-
nente. Incorporando los avances de
la cultura, la ciencia y la teconologa
que sean pertinentes, basado en
metodologas activas y variadas que
permitan personalizar los conteni-
dos de aprendizaje y promuevan la
interaccin y participacin de todos
los estudiantes.
Consideracin de situaciones cer-
canas a los intereses de los es-
tudiantes. Deben ser reales para
motivarlos. Por ejemplo, utilizar
documentos autnticos para expe-
riencias de lectura y escritura.
Rol activo del alumnado. Concebi-
dos como actores en la resolucin
de problemas, son ellos quienes
aportan soluciones. Las explicacio-
nes del docente deben ser breves,
esforzndose sobretodo, en hacer
trabajar al alumnado, proporcionn-
doles oportunidades para dialogar y
comparar lo que han comprendido,
destinando a la vez tiempo para el
trabajo individual, desarrollando un
currculo ms amplio, equilibrado y
diversicado, susceptible a ser adap-
tado a las necesidades individuales
y socioculturales del alumnado.
2.3 Metodologa
El desarrollo de competencias ofrece
retos importantes en la conduccin del
proceso enseanza-aprendizaje.
Los planteamientos anteriores permiten
estructurar secuencias metodolgicas
para desarrollar los contenidos de una
clase. Estas secuencias se establecen
como modelos de acuerdo al grado,
asignatura, enfoque y a la naturaleza
de sus contenidos. Por ejemplo, en
Matemtica, se recomienda iniciar
con una situacin que permita a los
estudiantes captar el tema matemtico
a partir de una situacin. Luego se
propone la bsqueda de respuestas
aplicando el razonamiento para deducir
un algoritmo. As, se invierte la secuencia
tradicional de iniciar la clase con una
denicin y explicacin de procesos o
algoritmos matemticos.
17
criterios claves que le permitan valorar
qu es lo fundamental en funcin de las
competencias.
Por ejemplo, si se evala y pondera a
un trabajo escrito de un estudiante, es
necesario precisar los criterios desde los
cuales se establecer un juicio o valo-
racin, frecuentemente manifestado
exclusivamente en una nota.
Es muy usual encontrar criterios y pon-
deraciones como las siguientes:
Cartula con todos los datos (10%)
Desarrollo completo de los temas (50%)
Limpieza (10%)
Orden (1%)
Responsabilidad (20%)

Estos criterios han sido seleccionados
porque se consideran como las carac-
tersticas ms importantes del producto
esperado, lo que orientar la emisin de
un juicio y la nota.
La competencia reeja una actuacin
compleja, por ello, los criterios para
evaluarla deben analizarse con sumo
cuidado, de manera que tambin se va-
loren aspectos como: coherencia de los
planteamientos, utilizacin de estrate-
gias, aplicacin de los conceptos, y las
adaptaciones curriculares de acuerdo a
las caractersticas de los educandos.
Los criterios por s mismos, suelen ser
complejos para denir una ponde-
racin. Cmo identico la coherencia?
En qu se maniesta el orden? Para
determinar el grado de aprendizaje es-
perado se han denido indicadores de
logro para cada grado y asignatura.
Un recurso nece-
sario para evaluar
el aprendizaje de
una competencia
ser la interven-
cin del estudiante
ante una situacin
o problema que
sea reejo, lo
ms aproximado
posible, de las
situaciones reales
sobre las cuales se
pretende que sea
competente.
Para determinar
el logro esperado
se debe partir de
criterios coheren-
tes con las compe-
tencias los cuales
se especican por
medio de indica-
dores de logro.
La evaluacin permite averiguar el gra-
do de aprendizaje adquirido en los dis-
tintos contenidos de aprendizaje que
conguran la competencia. Para ello el
docente debe tener claridad sobre qu
es lo importante que los estudiantes de-
ben aprender en funcin de las compe-
tencias denidas.
Los criterios son abstracciones
sobre las caractersticas del de-
sempeo de un estudiante en una
tarea pueden ser aplicados a
una variedad de tareas y al mismo
tiempo tomar un claro signicado
en el contexto de cada tarea en
particular. Deben ser escogidos por
su valor metacognitivo en relacin
al aprendizaje de los estudiantes y
a la enseanza de los maestros.8
Por consiguiente surge la necesidad de
que el y la docente evale a partir de
Las clases deben propiciar que
los estudiantes razonen y descu-
bran los procedimientos.
8 Traduccin Designing an Assessment System for The future Work Place (P 195-198) en John R. Frederiksen and Allan Collins. En Lauren B.
Resnick & John G. Wirt. Linking School and Work, Roles for Standars and Assessment. 1996 California: Jossey-Bass Publishers
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2.4 Evaluacin
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Ejemplos de indicadores (Matemti-
ca para primer grado):
Completa los nmeros del 1 al 9,
segn el orden de menor a mayor.
Establece la relacin entre el nu-
meral y la cantidad de objetos que
representa.
Completa una serie siguiendo el
patrn.
Compone y descompone nmeros
menores que 10.
Los indicadores de logro son la
evidencia de logro de competen-
cia, constituyen un medio para
que el profesorado reconozca el
grado en que sus estudiantes han
logrado un aprendizaje. Se enun-
cian atendiendo a los criterios
pero en funcin e los contenidos
de cada asignatura. En lo posible,
integran los tres tipos de conteni-
dos, sin embargo, en algunos ca-
sos se denen indicadores para un
solo contenido.
Es bsico com-
prender que los in-
dicadores de logro
son los medios
para conocer lo
que han aprendido
los estudiantes, no
son los nes. Las
metas educativas
(donde subyacen
las competencias
esperadas) se
enuncian median-
te los objetivos.
Las funciones ms importantes de
los indicadores son:
Se denen para cada objetivo e in-
dican los aspectos a tomar en cuen-
ta en el momento de decidir cual
es el grado de xito en una compe-
tencia.
Deben tener un grado de concrecin
mayor que un objetivo especico.
Deben hacer referencia tanto a
contenidos conceptuales, como
procedimentales y actitudinales.
Deben servir para crear escalas a la
hora de calicar el grado de logro
de una competencia.
Deben orientar la denicin de ac-
tividades de evaluacin y pruebas
de distinta naturaleza.
Deben responder a la diversidad de
necesidades, intereses y estilos de
aprendizaje de los estudiantes.
Debido a que las competencias de
las asignaturas hacen referencia a
ciertas aplicaciones en situaciones y
contextos reales: resolucin de pro-
blemas, investigacin, comprensin
lectora, produccin escrita, entre otros,
los medios para evaluarlas en el aula
deben ser tambin aproximaciones a la
realidad.
Las actividades de evaluacin deben
planicarse a partir de los indicadores
de logro, no de los contenidos, ya que
deben permitir evaluar la actuacin del
estudiante; la valoracin o ponderacin
de la evaluacin, deber ser coherente
con las competencias, adems deben
destacar los aspectos cualitativos para
vericar los resultados de aprendizaje y
mejorar la accin educativa.
19
Diseo basado en tablas de indica-
dores trimestrales por cada asigna-
tura a nivel nacional.
Aplicadas y calicadas por los y las
docentes, por lo tanto, su estructura
y procedimientos deben ser claros y
especcos.
Su propsito no es consignar una
nota por cada nio o nia, sino se-
alar los indicadores en los que los
estudiantes tienen desempeos in-
feriores a lo esperado y aplicar tc-
nicas de esfuerzo o nivelacin.
Se difunden antes de su aplicacin
para que el profesorado se familia-
rice con el tipo de ejercicios, y pueda
hacer incluso ejercicios de refuerzo
previos, para que el estudiantado
tambin se familiarice con los tems.
Esto signica un voto de conanza
en el profesorado, asumiendo que
son los principales protagonistas de
los procesos de evaluacin escolar.
Cada prueba se acompaa de una
detallada descripcin de los indica-
dores y competencias a evaluar,
instructivos de aplicacin y cali-
cacin, y una propuesta de activi-
dades de refuerzo acadmico, para
apoyar a estudiantes con resultados
inferiores a lo esperado.
El seguimiento se hace por medio
de los equipos de seguimiento y
est enfocando ms en las activi-
dades de refuerzo acadmico, que
en los resultados.
Con el propsito de responder a la
diversidad del alumnado y a la fun-
cin motivadora de la evaluacin,
se incluyen tems de evidente facili-
dad procurando que todos los nios
y nias tengan la oportunidad y sa-
tisfaccin de responderlos.
Se grada la dicultad de las prue-
bas, la primera responde a indica-
dores mnimos de rendimiento aca-
dmico, las del segundo y tercer
trimestre ofrecen mayor dicultad
de manera progresiva, siempre
respondiendo a los indicadores de
evaluacin.
La incorporacin de indicadores de
logros al currculo, puede emplearse
para reforzar el carcter continuo y mo-
tivador de la evaluacin en el sistema
educativo. En Primer grado se han uti-
lizado para disear pruebas de avance
de Lenguaje y Matemtica correspon-
dientes a cada trimestre del ao. Estas
pruebas presentan las siguientes condi-
ciones:
2.4.1 Refuerzo del carcter
continuo y motivador
de la evaluacin en el
sistema educativo
Este carcter continuo de la evaluacin
se incorpora a los libros de texto, cua-
dernos de ejercicios y guas metodolgi-
cas, con el n de lograr su permanencia
en el sistema educativo.
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Para comunicar de manera sencilla y
clara las competencias, stas se pre-
sentan por medio de enunciados breves
que resumen e integran conocimientos,
habilidades, actitudes que responden a
intencionalidades educativas por asig-
natura (para educacin bsica) o por
mbito de desarrollo (para educacin
parvularia). Ejemplos de estos enuncia-
dos son: Expresin oral (Lenguaje), Des-
cubrimiento y comprensin del medio
natural (Parvularia).

Es importante mencionar, que estas
competencias no se denen nicamente
con el criterio de especialistas de un
rea, sino que se denen a partir de las
fuentes que ya se tienen: los Fines de
la Educacin Nacional, los perles del
egresado y los objetivos de los diferen-
tes niveles y modalidades educativas.
3.1 Competencias para
Educacin Parvularia
Desarrollo Personal
1) Identidad
Adquirir conocimiento de s mis-
mos, descubriendo sus caracte-
rsticas individuales, posibilidades
y limitaciones para formar el auto-
concepto y el sentido de pertenen-
cia cultural.
2) Autonoma
Expresar sus ideas con conanza,
demostrando creciente control y
organizacin para realizar tareas,
as como la capacidad de resolver
situaciones de la vida cotidiana con
creatividad y originalidad, para de-
senvolverse con independencia en
diferentes contextos de su medio
ambiente.
3) Convivencia
Compartir intereses, experiencias,
conocimientos y emociones, prac-
ticando valores al realizar diversas
DIVULGACION DE LAS COMPETENCIAS A LA COMU-
NIDAD EDUCATIVA Y A LA SOCIEDAD EN GENERAL
La versin anterior de los programas de
estudio de educacin parvularia, consti-
tuy un avance importante en el plan-
teamiento por competencias: en primer
lugar, sus unidades de aprendizaje inte-
grado presentaban los tres tipos de con-
tenido (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) de manera explcita.
La integracin de estos saberes es parte
sustantiva de una competencia.
En segundo lugar, dichos programas
planteaban indicadores de logro
por cada unidad. Con ello se denen
claramente los desempeos ms im-
portantes que el alumnado debe lograr
en cada unidad.
Hacer referencia a competencias en
parvularia supone darle continuidad a la
propuesta curricular de estos programas
de estudio, tanto en su enfoque globa-
lizador como en su estructura a partir
de los tres mbitos de conocimiento y
experiencia.
En este sentido, se han denido 10
competencias correspondientes a los
tres mbitos de experiencia y cono-
cimiento.
21
actividades con las personas que
le rodean en forma espontnea y
con entusiasmo, para fortalecer la
interaccin armnica en la familia,
escuela y localidad.
Conocimiento del medio
natural, social y cultural
4) Descubrimiento y compren-
sin del medio natural
Describir de manera elemental
objetos, seres vivos, hechos
y fenmenos naturales de su
entorno mediante la observacin,
formulacin de preguntas, explica-
ciones y constatacin directa,para
construir el conocimiento de ma-
nera global y progresiva.
5) Descubrimiento y compren-
sin del medio ambiente so-
cial y cultural
Establecer relaciones de respeto,
aceptacin de las diferencias,
participacin y colaboracin al in-
teractuar en su medio ambiente
socio-cultural, distinguiendo los
elementos bsicos de la historia
y de la cultura salvadorea, para
fortalecer su identidad lingstica,
cultural y nacional.
6) Razonamiento lgico y uso
de lenguaje matemtico
Construir y relacionar concep-
tos matemticos en situaciones
ldicas que implican percepcin,
manipulacin y convivencia, para
plantear, resolver o explicar de for-
ma oral o escrita situaciones que
se le presenten.
7) Aplicacin de la matemtica
al entorno
Utilizar los conocimientos ma-
temticos en juegos y otras activi-
dades, para resolver problemticas
que le plantea la vida cotidiana.
Lenguaje y expresin creativa
8) Comprensin y expresin
oral y no verbal
Comprender y expresar nece-
sidades, intereses, sentimientos,
experiencias y opiniones con
claridad, adecundose a diversas
situaciones para comunicarse y
relacionarse con los dems.
9) Comprensin y expresin
escrita
Interpretar y producir mensajes es-
critos a partir de la construccin
de signicados con imgenes, sm-
bolos y signos, reconociendo dife-
rentes textos y reexionando sobre
el lenguaje escrito, para garantizar
la comprensin y la claridad de sus
creaciones y comunicar sus nece-
sidades, intereses, sentimientos,
experiencias y opiniones.
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10) Comprensin y expresin
artstica
Interpretar y producir representa-
ciones creativas de su experiencia
y de diferentes situaciones de la
vida cotidiana reales e imagina-
rias, a travs de diversas mani-
festaciones artsticas, para desa-
rrollar su expresin y sensibilidad
esttica.
3.2 Enfoques y competencias de
las asignaturas de Educacin
Bsica y Media
3.2.1 Lenguaje (I Ciclo y II Ciclo)
Lenguaje y Literatura
(III Ciclo y Educacin Media) Competencias:
Comprensin oral
Es la capacidad de comprender infor-
macin oral, que se presenta con dis-
tintos propsitos y en diferentes situa-
ciones comunicativas. Responde a un
proceso activo, de construccin e in-
terpretacin, que parte de los saberes
previos, retomando la intencionalidad
del mensaje y el propsito de la persona
que escucha.
Expresin oral
Esta competencia, al igual que la com-
prensin oral, se enmarca en situacio-
Enfoque de las asignaturas:
Comunicativo
Enfatiza el uso de la lengua; en la
interaccin social. Valoriza el qu,
el cmo, el porqu y entre qui-
nes se produce la comunicacin.
Integra el aprendizaje del cdigo
lingstico, (gramtica), estrategias
de interaccin, segn las intencio-
nes comunicativas; frmulas socia-
les; tipos de texto; y estrategias de
recepcin y produccin de textos
cotidianos, formales y literarios.
23
texto, interrogndose con respecto a l,
comprobando hiptesis o predicciones,
entre otros, por lo tanto, un lector com-
petente utiliza diversas estrategias para
comprender un texto, de acuerdo a sus
propsitos, el tipo de texto, o el mismo
contenido.
Expresin escrita
Esta capacidad permite establecer co-
municacin por medio de la escritura. Al
igual que las otras competencias, impli-
ca adecuarse al contexto comunicativo,
al lector o lectora (destinatario). Escribir
no solo requiere el conocimiento del c-
digo (sistema de escritura) sino tambin
del lenguaje escrito, que implica saber
planicar un texto, y construirlo con
adecuacin, correccin, coherencia y
cohesin.
nes comunicativas, en las cuales el
educando expresa de forma oral sus
deseos, intereses, experiencias, ideas,
etc. con un propsito determinado. Es
muy importante la adecuacin que se
haga al interlocutor y a la situacin co-
municativa. Planicar en forma didc-
tica su optimizacin, permite explotar al
mximo esta competencia.
Comprensin lectora
Esta competencia implica la construc-
cin de un signicado a partir de un
texto escrito, en este proceso el lector o
lectora pone en juego sus conocimien-
tos previos, sus propsitos y su cono-
cimiento de los diferentes tipos textos
y del sistema de escritura. Se concibe
como un acto de comunicacin, en
el cual el educando interacta con el
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3.2.2 Matemtica
Enfoque de la asignatura:
Resolucin de problemas
Este enfoque responde a la natu-
raleza de la matemtica: resolver
problemas en diversos mbitos,
(cientco, tcnico, artstico y la
vida cotidiana). En la enseanza
matemtica se parte de que en
la solucin de todo problema hay
cierto descubrimiento que puede
utilizarse siempre. En este sentido,
los aprendizajes se jan para la
vida, no para pasar una evalua-
cin. En trminos de enseanza, el
docente debe generar situaciones
en las que los estudiantes explo-
ren, apliquen, argumenten y anali-
cen los conceptos, procedimien-
tos, algoritmos u otros tpicos
matemticos acerca de los cuales
deben aprender.
Comunicacin literaria
El campo de accin de la comunicacin
literaria trasciende el uso cotidiano del
lenguaje: es el campo de la relacin
obra-lector, que viene determinado por
la especicad de sus textos: simblicos,
abiertos, imaginarios y divergentes.
El desarrollo de esta competencia in-
cluye, como punto de partida, las otras
habilidades de la competencia comu-
nicativa (expresin oral, comprensin
oral, comprensin lectora y expresin
escrita), pero stas solo son una parte
de los recursos que se movilizan en una
actuacin esttico-literaria. Aqu, la
comprensin cede el paso a la interpre-
tacin, la cual consiste en actualizar la
obra literaria mediante la construccin
de sus signicados y su sentido por par-
te del lector. As mismo, la habilidad de
la expresin escrita se focaliza en plas-
mar una intencin comunicativa par-
ticular: la potica, en cuya actuacin,
el alumno se esfuerza por producir tex-
tos literarios.
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Competencias:
Razonamiento lgico matemtico
Esta competencia promueve que los es-
tudiantes identiquen, nombren, inter-
preten informacin; comprendan pro-
cedimientos, algoritmos y relacionen
conceptos. Estos procedimientos per-
miten estructurar un pensamiento
matemtico en los educandos; supe-
rando la prctica tradicional de partir
de una denicin matemtica y no del
descubrimiento del principio o proceso
que le da sentido.
Comunicacin con lenguaje
matemtico
Los smbolos y notaciones matemticos
tienen un signicado preciso, distinto
al existente desde el lenguaje natu-
ral. Esta competencia desarrolla habi-
lidades, conocimientos y actitudes que
promueven la descripcin, el anlisis, la
argumentacin y la interpretacin en
los estudiantes utilizando el lenguaje
matemtico, desde sus contextos, sin
olvidar que el lenguaje natural, es la
base para interpretar el lenguaje sim-
blico.
Aplicacin de la Matemtica
al entorno
Es la capacidad de interactuar con el
entorno y en l, apoyndose en sus
conocimientos y habilidades matemti-
cas. Se caracteriza tambin por la acti-
tud de proponer soluciones a diferentes
situaciones de la vida cotidiana. Su de-
sarrollo implica el fomento de la creati-
vidad, evitando as el uso excesivo de
mtodos basados en la repeticin.
3.2.3 Ciencia, salud y medio
ambiente (Educacin Bsica)
Ciencias Naturales
(Educacin Media)
Enfoque de las asignaturas:
Investigativo para la resolu-
cin de problemas
El aprendizaje de la ciencia, me-
diante este enfoque orienta la
construccin del conocimiento a
partir de la aplicacin de proce-
dimientos cientcos al resolver
situaciones de la vida cotidiana o
con relacin a la Ciencia y la Tec-
nologa. Promueve la interdiscipli-
nariedad y la formacin integral
de la persona desarrollando activi-
dades de investigacin o proyectos
donde se aplique el conocimiento,
el razonamiento, la comunicacin,
la argumentacin y la represen-
tacin de las ideas por diferentes
medios.
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y tecnolgicos, facilita al estudiante una
mejor comprensin de la naturaleza de
la ciencia y la actividad cientca como
una accin humana, en este contexto,
la resolucin de problemas forma par-
te de la construccin del conocimiento
cientco, generando en los estudiantes
aprendizajes permanentes que aplique
en situaciones de la vida para actuar
ecazmente en el mbito individual,
profesional y otros. mbito individual,
profesional y otros.
Razonamiento e interpretacin
cientca
El razonamiento crtico, reexivo e in-
ventivo permite consolidar el aprendiza-
je y generar una valoracin tica de sus
aplicaciones cientco-tecnolgicas en
la vida de los seres humanos. Cultiva el
inters y respeto por las iniciativas cient-
cas, la comprensin de los fenmenos
de la naturaleza, el anlisis e interpre-
tacin de datos para una mejor toma de
decisiones.
Competencias:
Comunicacin de la informacin
con lenguaje cientco
Esta competencia consolida el uso
apropiado del lenguaje cientco al in-
terpretar textos sobre temticas de la
asignatura que promueven el anlisis
crtico-reexivo.
La comunicacin es parte esencial
del trabajo cientco para adquirir y
producir informacin a travs de tablas,
grcos, modelos verbales y no verbales
que otorguen precisin y universalidad.
Asimismo, es fundamental un tratamien-
to de la informacin con neutralidad,
responsabilidad, respeto y equidad.
Aplicacin de procedimientos
cientcos
Implica la utilizacin de procedimien-
tos de investigacin para resolver pro-
blemas de la vida cotidiana, cientcos
27
Competencias
Anlisis de la problemtica social
Esta pretende crear conciencia en el
educando a partir de la reexin crtica
de los problemas polticos, econmicos,
sociales y culturales presentes en la
sociedad.
Investigacin de la realidad social
Esta competencia promueve en el alum-
nado entender por qu y cmo ocurren
los hechos y encontrar las razones de
los mismos, realizar predicciones y su-
gerir soluciones.
Participacin crtica y responsable
en la sociedad
Es decir, que el alumnado comprenda
claramente su contexto y su cultura
y participe en ellos de forma crtica,
creativa, y responsable; promoviendo
en el alumnado situaciones morales y
ticas frente al anlisis de los problemas
del pas y de la regin, para que rechace
toda forma de falsedad y que adopte
una posicin comprometida en la
construccin de la democracia y la paz.
Adems de expresar su afecto y vivir
relaciones basadas en el reconocimiento
del otro en el respeto a su identidad.
Enfoque de las asignaturas:
Integrador de la realidad y de
participacin social.
Retoma los contenidos de las dife-
rentes disciplinas de las Ciencias
sociales con la nalidad de formar
estudiantes capaces de ejercer
ciudadana responsable y crtica,
que contribuyan al desarrollo de
una sociedad democrtica. Los
conocimientos se organizan en
funcin de las necesidades de los
educandos, sin dejar a un lado la
rigurosidad y coherencia concep-
tual, para construir una escala de
3.2.4 Estudios Sociales
(I y II Ciclos de Educacin Bsica)
Estudios Sociales y Cvica
(III Ciclo de Educacin Bsica y
Educacin Media)
valores que les permita comprender,
analizar y transformar la realidad.
Tambin incluye habilidades y acti-
tudes en el mbito familiar, escolar,
comunitario, nacional y mundial.
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Enfoque de la asignatura:
Artstico comunicativo
Enfatiza en el componente comu-
nicativo de toda expresin artsti-
ca, con la intencin de fortalecer
y potenciar los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que se
ponen en juego al percibir (ob-
servar, escuchar), comprender y
apreciar una obra artstica como
receptor de un mensaje o bien al
expresar ideas, sentimientos por
medio de los recursos y tcnicas
propias de arte.
Competencias
Percepcin esttica
Desarrolla la capacidad de observacin
para obtener informacin relevante y
suciente a partir de una manifestacin
artstica. De esta manera, favorece el
desarrollo de la atencin, la percepcin,
la imaginacin y la memoria a corto y
largo plazo.
La percepcin esttica supone la ca-
pacidad de conocer y disfrutar las
producciones artsticas, argumentando
sus interpretaciones sobre el mensaje y
la valoracin de la obra artstica.
Expresin esttica
Promueve la iniciativa, la imaginacin
y la creatividad, al tiempo que ensea
a respetar otras formas de expresin.
Asimismo, desarrolla capacidades
relacionadas con el habla, como la
respiracin o la articulacin. Favorece
la manipulacin de objetos, la experi-
mentacin con tcnicas y materiales
y la exploracin sensorial de sonidos,
texturas, formas o espacios, con el
n de que los nios y nias compren-
dan mejor su entorno cultural y su espa-
cio. Implica la comprensin de los pro-
pios sentimientos y pensamientos; sin
desconocer la realidad del contexto, de
3.2.5 Educacin Artstica
29
Enfoque de la asignatura:
De Integracin motriz
Este enfoque concibe el movimien-
to como parte de la experiencia vi-
tal de las personas, indispensable
para la salud y la interaccin con
entorno. Orienta los contenidos
no slo para desarrollar hbitos,
destrezas y habilidades motoras,
sino tambin para promover ex-
periencias para enfrentar retos
que ofrece la dinmica diaria, de-
sarrollando valores y normas de
convivencia. El aprendizaje de los
contenidos debe generar acep-
tacin personal y satisfaccin,
promoviendo en los educandos su
desarrollo biolgico, psicolgico,
social.
3.2.6 Educacin Fsica
manera que se amplen las posibilidades
de expresin y comunicacin con los
dems, por medio de la participacin, la
comunicacin, el orden, entre otros.
Interpretacin de la cultura y el
mundo natural
Contribuye al enriquecimiento de los
marcos de referencia a partir de la in-
terpretacin de sonidos, formas, colo-
res, lneas, texturas, luz o movimiento
presentes en los espacios naturales y
en las obras y realizaciones humanas.
Permite la reexin sobre las agresio-
nes que deterioran la calidad de vida,
ayudando a los nios y las nias a
tomar conciencia de la importancia
de contribuir a preservar un entorno
fsico y social agradable y saludable.
Demanda la seleccin e intercambio in-
formaciones referidas a mbitos cul-
turales del pasado y del presente,
prximos o de otros pueblos.
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Aptitud fsica y deportiva
Se maniesta en el desarrollo de las
propiedades y caractersticas anatmi-
cas y siolgicas innatas en cada in-
dividuo, de tal forma que se potencien
para su desempeo ptimo en el contex-
to socio-cultural. Esto implica respetar
y atender la diversidad existente entre
los educandos. Con este planteamiento
se promociona el desarrollo de habili-
dades y destrezas tcnicas que facilitan
la prctica de algunas modalidades de-
portivas grupales e individuales.
3.2.7 Idioma Extranjero
Lenguaje y el Idioma extranjero com-
parten el mismo enfoque y las com-
petencias bsicas de expresin oral,
expresin escrita, comprensin oral y
comprensin escrita. Se describen en
cada asignatura para precisar sus ma-
tices o nfasis.
Competencias
Comunicacin corporal
Desarrolla el conocimiento y valoracin
del cuerpo y sus funciones desde una
percepcin global que integra lo fsico,
psicolgico y social de la persona. La
percepcin de las partes y funciones
motoras deben ser vistas como compo-
nentes de un todo en cualquier interven-
cin psicomotora. As, se promueven
las posibilidades expresivas del cuerpo
por medio de los movimientos, gestos y
otras posibilidades.
Supera la divisin tradicional entre men-
te, sentimientos y cuerpo, asumiendo
que son componentes indivisibles de la
persona que se conjugan en cualquier
actuacin motora. Se abordan los va-
lores y su incidencia en las relaciones
interpersonales y formacin de la per-
sonalidad; hasta la prctica de stos de
forma dirigida y regulada en la vivencia
de la actividad fsica.
Movimiento y salud
Promueve el desarrollo de la orientacin
en el tiempo y el espacio al realizar di-
versas actividades e interactuar en el
entorno permitiendo el aprendizaje de
otras habilidades ms complejas. Se en-
fatiza el desarrollo equilibrado, la aten-
cin de la base sensorial y perceptiva,
as como los hbitos que promuevan la
salud preventiva para la edicacin de
una motricidad inteligente en los edu-
candos.
31
Enfoque de la asignatura:
Comunicativo
El objetivo principal de este en-
foque es desarrollar la competen-
cia comunicativa, por lo que toma
en cuenta dimensiones lingsti-
cas y extralingsticas (gestos, ac-
titudes corporales, distancias cul-
turales) del idioma.
En el enfoque comunicativo lo
ms importante para comunicarse
en una lengua extranjera es trans-
mitir o comprender el mensaje en
sus diferentes grados de valora-
cin cualitativa. Y se desarrolla a
travs de cuatro competencias:
comprensin oral, expresin oral,
comprensin lectora y expresin
escrita, priorizando el uso de la
expresin oral.
intereses reales de los estudiantes, con
el n de motivarlos en su propio apren-
dizaje y que adquieran el dominio del
idioma ingls de una forma efectiva y
duradera.
Competencias
Comprensin oral
Es la habilidad de escuchar e interpretar
en forma efectiva mensajes orales en
diversos contextos comunicativos.
Desde este enfoque se utilizan ma-
teriales autnticos (entendindose
por autntico, un documento que
no fue hecho expresamente para
ensear una lengua extranjera) tales
como: mensajes publicitarios, mens,
canciones, emisiones de radio, mapas,
poesas, imgenes, caricaturas, tiras
cmicas, artculos de revista o peridico,
carteles, entre otros. De esta manera,
se pretende que los estudiantes se
apropien del idioma ingls mediante su
prctica en situaciones propuestas por
el y la docente o por ellos mismos.
Estas situaciones debern adecuarse
al mximo posible de las necesidades e
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3.2.8 Informtica
Enfoque de la asignatura:
Resolucin de problemas.
Esta asignatura tiene como nali-
dad que los estudiantes utilicen
las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin (TIC), como he-
rramientas en procesos de investi-
gacin, resolucin de problemas.
Promueve la adquisicin y desa-
rrollo de conocimientos, habili-
dades y actitudes para la vida aca-
dmica y laboral, el pensamiento
analtico en el uso y aplicacin de
las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin.
La comprensin oral tiene como nali-
dad identicar informacin general y
especca sobre temas socioculturales
o cientcos producidos oralmente en
una conversacin entre interlocutores
o comprender textos reproducidos por
medios electrnicos (cassettes/CDs
grabados, radio, videos). El nivel de do-
minio de esta competencia depender
del nivel de aprendizaje de la persona
que escucha.
Expresin oral
Es la capacidad de comunicarse oral-
mente haciendo uso de competencias
de orden diverso: gramatical, socio-
lingstico, discursivo, estratgico y so-
ciocultural.
Esta competencia tiene como nali-
dad producir textos orales en una con-
versacin en un idioma extranjero con
interlocutores para intercambiar infor-
macin general y especca acerca de
temas socioculturales o cientcos. El
nivel de dominio depender del nivel del
aprendizaje del hablante.
Comprensin lectora
Es un proceso interactivo en donde el
lector usa la informacin de un texto y
la relaciona con su experiencia, para en-
contrar o construir un signicado.
La nalidad de esta competencia es
comprender informacin general y es-
pecca en textos escritos sobre temas
socioculturales o cientcos para en-
riquecer el nivel de aprendizaje del idio-
ma extranjero a n de interactuar en
diversos contextos comunicativos. El
nivel de dominio de esta competencia
depender del nivel de aprendizaje del
lector.
Expresin escrita
Es una representacin grca del len-
guaje que utiliza signos convencionales
sistemticos e identicables.
La nalidad de esta competencia es es-
cribir informacin general y especca
en textos sobre temas socioculturales
en idioma un idioma extranjero para ex-
presar ideas, emociones, pensamientos
con diversos propsitos comunicativos.
El nivel de dominio de esta competencia
depender del nivel de aprendizaje de la
persona que escribe.
33
Competencias
Investigacin e Interpretacin de
informacin
Esta competencia se sirve de la tec-
nologa para localizar, evaluar y recoger
informacin de una variedad de fuen-
tes. Esto implica emplear herramientas
tecnolgicas para procesar datos e in-
formar resultados, evaluar y seleccionar
nuevas fuentes de informacin e inno-
vaciones tecnolgicas a partir de la con-
veniencia para tareas especcas o del
propio aprendizaje.
Produccin y comunicacin rpida
y efectiva
Con esta competencia se emplean va-
riedad de medios y formatos para comu-
nicar ecazmente informacin e ideas
a diversos pblicos. En este sentido, se
utilizan las telecomunicaciones para
colaborar, publicar e interactuar con
compaeros, expertos y otras comu-
nidades virtuales. Por otra parte, la tec-
nologa se utiliza para el aprendizaje, la
productividad, promover la creatividad,
consolidando y construyendo modelos
ampliados para producir trabajos de di-
versa naturaleza.
Resolucin de problemas usando
tecnologa
Se persigue que los estudiantes em-
pleen la tecnologa en el desarrollo de
estrategias para resolver problemas y
tomar decisiones en el mundo real. La
tecnologa propia de las TIC es clave
en los mbitos sociales y laborales en
donde interactan los individuos.
Utilizacin tica y eciente de las
TIC
El desarrollo de esta competencia se
centra en que los estudiantes demues-
tran una slida comprensin de la na-
turaleza y operacin de sistemas de la
tecnologa, convirtindolos en expertos
en el empleo de la misma. Esta ecien-
cia es vlida si se sustenta en actitudes
basadas en los valores como el respeto,
la honestidad, la colaboracin, a n de
contribuir al bienestar de la comunidad
y de la sociedad en general.
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Competencias
Conceptos Procedimientos Actitudes
Programas
de estudio
Guas
para docentes
Libros de texto
Libretas
de parvularia
Cuaderrno
de trabajo
Desarrollo Profesional Docente
Se articulan los objetivos, contenidos e indicadores a la luz de los enfoques de cada
asignatura y se concretan en materiales de apoyo para docentes y estudiantes.
Enseanza/
Aprendizaje
Repeticiones
verbales/
Memorizacin
Construccin
y aplicacin
de conceptos
Ejercitacin,
reexin
y compromiso
Experiencias vitales,
enfrentamiento a
situaciones
problema
Se presenta un cuadro que resume la
concrecin y los recursos de apoyo que
requiere el planteamiento de compe-
tencias en el sistema educativo.
Esquema No5
El planteamiento
de competencias
y de los nuevos
enfoques de las
asignaturas, se
implementa en el
sistema educativo
por medio de la
dotacin de recur-
sos que orienten y
modelen prcticas
pedaggicas en
el aula. Estas pro-
puestas se articu-
lan con el desa-
rrollo profesional
docente.
35
La concrecin de las competencias en
el aula, pasa antes por las decisiones
de diversos actores y niveles de especi-
cidad, desde las normativas generales
del currculo ocial de la nacin, (primer
nivel de concrecin), hasta las decisio-
nes en el marco del centro educativo
(segundo nivel), las cuales son bsicas
para las decisiones de adecuacin que
el docente toma en el aula (tercer nivel
de concrecin). Es as como la plani-
cacin de la prctica pedaggica re-
presenta un proceso sucesivo de toma
de decisiones en los distintos niveles
de concrecin.
A continuacin se describe brevemente
cada nivel.
Primer Nivel de Concrecin del
Currculo
Este nivel corresponde a la instancia
normadora del Ministerio de Educacin
como entidad rectora, quien dene
las polticas educativas, la losofa, el
enfoque y los contenidos de ensean-
za-aprendizaje que se concretan en los
documentos curriculares de carcter y
aplicacin general, como son los Fun-
damentos Curriculares de la Educacin
Nacional, Currculo al servicio del
aprendizaje, Evaluacin al servicio del
aprendizaje y otros documentos orien-
tadores.

Segundo Nivel de Concrecin
del Currculo

Este nivel se plasma en el Proyecto
Curricular de Centro (PCC), el
cual deriva del Proyecto Educativo
Institucional (PEI), as como del currculo
nacional, expresado en los documentos
ministeriales. Este nivel implica la toma
de decisiones sobre los componentes
curriculares a partir del conocimiento
del contexto de cada centro educativo,
de sus necesidades y peculiaridades.
Estas decisiones son la base para el
tercer nivel de concrecin, que es la
planicacin didctica.
Todos los que laboran en el Ministerio de Educacin tienen diferente grado y nivel
de responsabilidad en la mejora de las condiciones de aprendizaje del alumnado.
Estas responsabilidades varan de acuerdo al mbito y rol en que se desempee:
docente, director o directora, equipo de seguimiento, tcnico, entre otros.
Niveles de decisin curricular para
concretar competencias
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36

Para tomar decisiones en estos
componentes los centros educati-
vos cuentan bsicamente con dos
instrumentos:
El Proyecto Curricular de Cen-
tro (PCC), componente clave del
Proyecto Educativo Institucional
(PEI).
La Planicacin didctica (PD).
Tercer Nivel de Concrecin
Este nivel concluye el desarrollo de los
componentes del currculo, y se expresa
la planicacin didctica; el profeso-
rado es responsable de planicar las
unidades didcticas atendiendo la di-
versidad de sus estudiantes (adecua-
cin curricular). Utiliza dos referentes:
las decisiones tomadas en el Proyecto
Curricular de Centro con otros docen-
tes, director o directora y las propuestas
didcticas de los programas de estudio
y otros documentos de apoyo.
4.1 Decisiones curriculares en el
centro educativo
El diseo curricular planteado en el
primer nivel de concrecin, que articula
objetivos, contenidos, indicadores de
logro y propuestas metodolgicas en
funcin de competencias denidas, es
solamente un punto de partida. Aunque
se estructuren programas de estudio,
guas metodolgicas y libros de texto
por grado, no es posible construir un
diseo curricular que se adecue a todos
los contextos y necesidades de los es-
tudiantes.
Un currculo por contextualizar demanda la toma de decisiones sobre sus
componentes, por lo que es necesario partir de las siguientes preguntas.
Para qu ensear?........................................ objetivos
Qu ensear? ................................... ............contenidos
Cmo ensear?............................................ metodologa
Cundo ensear?......................................... organizacin vertical de contenidos
Para que, qu, cmo y cundo evaluar?.......evaluacin
El proyecto Educativo Institucio-
nal (PEI), marco para las deci-
siones del Proyecto Curricular de
Centro (PCC)
El PCC forma parte de una planeacin
estratgica del centro educativo, que
pertenece a un proyecto ms amplio
(PEI), donde se toman en cuenta otros
factores que tambin inciden en los
aprendizajes: diagnstico, organizacin
del centro, recursos, entre otros.
El Proyecto Educativo Institucional
(PEI) se realiza de manera participa-
tiva y tiene un enfoque atropocntrico,
Bajo el concepto
de Proyecto
Educativo Institu-
cional de la Red,
se promueve la
planicacin in-
tegrada de varios
centros educativos
(de la zona rural),
con caractersti-
cas y necesidades
comunes. Esos
centros consti-
tuyen una RED,
cuyo objetivo es
facilitar la labor
docente por medio
de un trabajo
colaborativo
interinstitucional.
37
es decir, centrado en la persona, por
ello, debe partir de un diagnstico que
permita reconocer y priorizar las princi-
pales necesidades y dicultades de la
comunidad educativa. Esta priorizacin
no debe obviar dicultades como la de-
sercin, la repitencia, el ausentismo,
entre otros.

El Proyecto Curricular de Centro
(PCC)
Es el componente pedaggico del PEI
que concreta las decisiones instituciona-
les con relacin a objetivos, contenidos,
metodologa, evaluacin de los apren-
dizajes, recursos, planicacin de aula,
a n de denir los medios y caractersti-
cas de la intervencin pedaggica.
Cuando un do-
cente llega por
primera vez a un
centro educativo, y
planica su clase,
no es suciente re-
tomar el programa
de estudio, debe-
ra tener acceso a
informacin que
le ayude a con-
textualizar dicho
currculo sobre la
base de lecciones
aprendidas por
otros docentes:
El PCC.
El Proyecto Curricular de Centro es
un instrumento fundamental para:

Tomar decisiones en la planicacin
de las unidades de enseanza y
aprendizaje, ya que facilita las pau-
tas en el planeamiento de los dife-
rentes componentes curriculares
tomando en cuenta la poblacin
estudiantil a la que se dirige.
Reexionar y analizar la prctica
pedaggica a nivel de centro edu-
cativo.
Mejorar el desempeo profesional
docente a travs de la formacin
continua, pues la actualizacin se
vuelve necesaria para resolver los
problemas educativos identicados.
Dar continuidad y coherencia a la
accin educativa de la institucin.
Sistematizar la historia curricular del
centro educativo.
Planicar y ejecutar las diversica-
ciones y adaptaciones curriculares
individuales en las diferentes mo-
dalidades y niveles, de acuerdo a las
caractersticas, necesidades y po-
tencialidades del estudiantado.
Prever los recursos y materiales es-
peccos con relacin a las necesi-
dades educativas especiales.
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4.2 El Proyecto Curricular

Revitalizar y actualizar el PCC es
una de las prioridades del Plan
Nacional de Educacin 2021, donde
se recomiendan las siguientes
acciones:
Fortalecer el trabajo de equipos di-
rectivos y docentes en un contexto
que otorgue mayor protagonismo de
los actores escolares en las metas
de aprendizaje de los estudiantes.
Desarrollar estrategias didcticas
que fomenten el trabajo coopera-
tivo, el autoaprendizaje y la apli-
cacin de los conocimientos a la
comprensin y solucin de situacio-
nes de la vida.
Fortalecer la capacidad y motivacin
de las instancias de administracin
para desarrollar planes escolares
que establezcan metas claras, de-
sarrollen estrategias coherentes,
propicien ambientes fsicos y socia-
les adecuados y asignen recursos
necesarios, en un marco de mejora
continua.
de Centro en el marco del
Plan de Educacin 2021
4.3 Propuesta de Actualizacin
del Proyecto Curricular
de Centro
Esta propuesta nace con la
intencin de darle continuidad
al proceso realizado. A partir de
las lecciones aprendidas y con
los insumos del anlisis y sondeo
realizados, se deduce que las
principales dicultades en las que
se apoyar a los centros educativos
para construir un PCC, prctico,
claro y coherente, son:
superar la percepcin de que el
PCC es un requisito administrativo
sin utilidad;
deducir planteamientos para do-
centes de diferentes grados a partir
de documentos (programas de es-
tudio).que especican el currculo
de cada uno de los grados, o sec-
ciones, si se reere a parvularia;
conectar el PCC a la planicacin
didctica;
falta de articulacin entre del PCC
con la planicacin del centro edu-
cativo: PEI, PEA.
El PCC es el com-
ponente del PEI
ms importante,
es la oportunidad
que tienen los
docentes de tomar
decisiones que
contextualicen
el currculo en
funcin de las
necesidades de
los estudiantes.
En el 2006 se
realiz un sondeo
de opinin en tres
departamentos.
Se entrevistaron
directores, docen-
tes y equipos de
seguimiento inda-
gando sobre:
El tiempo ms
oportuno para re-
visar y actualizar
el PCC.
Las referencias
para la toma de
decisiones.
La conexin con
la planicacin
didctica.
39
Los programas
de estudio ofrecen
una propuesta
secuenciada
de objetivos,
contenidos, otros.
Se invita a asu-
mirla en el marco
del PEI tomando
acuerdos que la
hagan pertinente
a las necesidades
detectadas en su
diagnstico.
Para superar dichos inconvenientes, se
propone:
Actualizar el PCC tomando acuerdos
puntuales sobre los componentes
curriculares;
Acordar la actualizacin del PCC
en meses especcos del ao rela-
cionndolo con decisiones en el PEA
y la planicacin didctica.
1)
2)
Es importante tomar en cuenta:
los documentos orientadores del
MINED: programas, guas, norma-
tivas, otros;
la visin, misin ideario del PEI que
plasman un compromiso hacia los
estudiantes y la sociedad;
los objetivos del PEI (en los que se
plasman las necesidades prioriza-
das en el diagnstico);
los resultados de evaluaciones in-
ternas y externas.
Sobre qu tema curricular se debe tomar acuerdos?
De manera prioritaria sobre los siguientes componentes curriculares:
Los contenidos
Qu ensear?
Se pueden incluir nuevos contenidos si las necesidades del contexto lo
demandan, por ejemplo en una zona turstica, los habitantes deben sa-
ber explicar sobre las costumbres, tradiciones, nombres y ubicacin de
lugares, entre otros.
La metodologa
Cmo ensear?
Si se deciden actividades que promuevan que los estudiantes opinen
desde su experiencia y corrijan sus trabajos con apoyo de otros compa-
eros, se convierte en una prctica adoptada por todo el centro escolar.
Decisiones de esta naturaleza irn modicando otros aspectos del aula,
por ejemplo la manera de organizar los pupitres, el tiempo que se destina
para la correccin de ejercicios, etc.
Los recursos
didcticos
Con qu apoyos se
ensea y se aprende?
Al acordar la planicacin de determinadas actividades, se deben pre-
ver los recursos que se utilizarn. Por ejemplo, el fomento de la lec-
tura demanda de libros de cuentos, peridicos, revistas entre otros. Si se
planican experimentos, deben proveerse los recursos necesarios para
su realizacin.
La evaluacin
y promocin
Qu criterios denen la
reprobacin o la promo-
cin de los estudiantes?
El equipo de docentes debe acordar el papel de la evaluacin formativa
en el proceso, qu instrumentos y tcnicas de evaluacin se aplicarn
(observacin, lista de cotejo, etc.) en qu momentos del ao se har la
evaluacin diagnstica, con qu criterios se decidir que un estudiante
repruebe, entre otros.
Qu aspectos se deben tomar en
cuenta para actualizar PCC me-
diante la toma de acuerdos?
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Es necesario denir un formato para do-
cumentar los acuerdos que se asuman.
Estos formatos debern contemplar los
componentes curriculares en los que se
toman acuerdos, y debern rmarse
y sellarse para que se constituyan en
parte del PCC del centro educativo.
Si se considera necesario, se pueden
complementar los objetivos con ideas
que expliciten la misin y visin del cen-
tro escolar, tambin se debe adecuar la
secuencia de contenidos en casos es-
peciales; por ejemplo: si todos los estu-
diantes han cursado la seccin 6 aos
de Educacin Parvularia, se pueden
tomar decisiones sobre contenidos de
Primer grado.
Estas decisiones pedaggicas son de
carcter institucional y pueden ser acor-
dadas de acuerdo a nivel, ciclo, y hasta
de un grado en particular. Deben ser
analizadas con el criterio de factibilidad,
que oriente acciones especcas y po-
sibles en un tiempo estipulado.
Algunos ejemplos de decisiones
producto de acuerdos, son:
planicar una lectura diaria por 15
minutos en todo el centro educa-
tivo involucrando a todos los ciclos
educativos;
conformar una biblioteca por aula,
rotando libros en cada ciclo;
crear un banco de recursos peda-
ggicos que motiven a la lectura
y escritura en el alumnado, para
que sea consultado por todos los
docentes;
aplicar pruebas de avance de
matemtica para segundo ciclo,
para ofrecer refuerzo acadmico a
estudiantes con bajos promedios.
41
Sobre la planicacin didctica
La vinculacin del PCC con la Plani-
cacin Didctica se realiza cuando los
docentes toman en cuenta los acuerdos
pedaggicos para planicar sus clases
y las mejoran cada ao retomando lo
aprendido el ao anterior y los acuerdos
del PCC.
La inmediata concrecin de los
acuerdos del PCC tiene lugar en
dos instrumentos:
La planicacin didctica;
El plan escolar anual (PEA)
El PCC no debe
ser un documento
guardado en una
ocina, los acuer-
dos que lo compo-
nen deberan ser
pginas factibles
de fotocopiar y
entregar a cada
docente.
El PCC se actualiza cada ao?
El PCC tiene vigencia nicamente du-
rante el perodo para el cual ha sido
pensada su ejecucin, es decir durante
un ao lectivo9. Sin embargo, esto no
signica que al nalizar el perodo es-
colar, el documento deja de tener valor
operativo: de su anlisis y reexin sur-
gen nuevas propuestas pedaggicas,
nuevas decisiones que han de plas-
marse en el Proyecto Curricular de Cen-
tro del prximo perodo escolar.
Dado que los cambios no suelen afec-
tar profundamente los componentes de
la propuesta curricular inicial, es mejor
referirse en este caso, a una actua-
lizacin continua del PCC. Al ser un
punto de partida para mejorar el pro-
ceso de enseanza aprendizaje, no se
recomienda que permanezca esttico
por un periodo mayor de un ao. Inclu-
so, este documento debe ajustarse en
el transcurso del ao lectivo en curso, si
hay cambios signicativos o situaciones
problemticas que ameriten la toma de
acuerdos pedaggicos colegiados.
Por tal razn, se debe revisar el PCC
cada ao, como espacio temporal mni-
mo, para hacer efectiva su vigencia y
asegurar la mejora de la prctica do-
cente desde un punto de vista institu-
cional. Revisar el PCC supone pregun-
tarse Qu se puede hacer en el centro
educativo para que los estudiantes ten-
gan condiciones ms favorables para
aprender?
Esa pregunta se debe hacer al nalizar
cada ao lectivo, junto con los cuadros
de promocin y las ancdotas de n de
ao. De esta manera, el PCC brinda
una oportunidad para tomar acuerdos
que le den continuidad a las buenas
prcticas que se hacen, o que generen
nuevos procesos y recursos.
9 Serafn Antnez y otros. Del Proyecto Educativo a la Programacin de Aula. 13 edicin. Editorial Gra, Barcelona, Espaa: 2000, p. 73.
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adicional, pero son fundamentales; por
ejemplo: fechas para la evaluacin diag-
nstica y la evaluacin de las unidades,
los periodos para el refuerzo acadmico,
momento del ao en el que los docentes
informan a sus colegas la situacin de
los estudiantes que recibirn el prximo
ao, entre otros.
Por lo tanto la articulacin del PCC con
la planicacin didctica y el PEA es la
manera de hacer del PCC un instrumen-
to til y efectivo para mejorar las condi-
ciones del aprendizaje. Esta relacin
debe considerarse como un ciclo en el
que cada ao se mejoran los procesos
de enseanza aprendizaje y debe tener
en cuenta que los acuerdos del PCC
derivados del PEI, que son para cinco
aos, si es necesario, se pueden revisar,
ajustar y actualizar cada ao.
Cuando un docente llega por primera
vez a un centro educativo, e inicia su
planicacin didctica, debe retomar,
adems de los programas de estudio,
los acuerdos que unican los esfuerzos
de todos los docentes (en relacin a la
metodologa, evaluacin, entre otros), y
que responda a las necesidades de di-
cho contexto.
No hay un tiempo jo para incluir estos
acuerdos, ya que se realizan en con-
cordancia con las necesidades encon-
tradas y los contenidos programticos
desarrollados en el transcurso del ao
lectivo. Se retoman en enero, cuando
se planican las primeras unidades del
programa de estudio, y se vuelven a re-
visar cada vez que los docentes realizan
la planicacin de sus clases.
Sobre el Plan Escolar Anual
La relacin del PCC con el PEA se es-
tablece al retomar ste los acuerdos
pedaggicos consignados en aqul,
convirtindolos en objetivos especcos,
listos para ser ejecutados.
Algunos de los acuerdos que se toman
en el PCC requieren inversin econ-
mica; por ejemplo: libros de lectura, ins-
trumentos para experimentos, visitas
a teatros o museos, material concreto
para manipularse, entre otros. El centro
educativo deber decidir de acuerdo a
su presupuesto, cuntas visitas al museo
o al teatro pueden nanciar, cundo las
harn y qu grados o ciclos asistirn.
Tambin se unican en el PEA ac-
tividades acordadas sobre procesos
pedaggicos que no requieren un gasto
43
1) Mayo y Septiembre
Seguimiento a las actividades rela-
cionadas a los acuerdos pedaggicos
en el Plan Escolar Anual y aplicada en
la planicacin didctica de los do-
centes.
3) Enero y Septiembre
Incorporacin de mejoras pedag-
gicas a la planicacin didctica de
los y las docentes en el aula.
Relacin del PCC con los otros
proyectos del PEI
Los acuerdos tomados en el PCC de-
beran considerarse en los otros com-
ponentes del PEI, por ejemplo: si se
acuerda que los nios y nias de primer
ciclo tendrn perodos de refuerzo aca-
dmico, habr que denir procedimien-
tos administrativos que deben contem-
plarse en el Proyecto de Gestin; si se
acuerda que la familia participar en la
clase para motivar actividades de lec-
tura, o si se llevar a cabo un huerto
escolar, habr que denirse un Proyecto
complementario que lo precise para su
ejecucin.
2) Octubre Revisin de:
Logro de objetivos especcos pe-
daggicos del ao (acuerdos PCC)
Resultados acadmicos de los estu-
diantes (logros planicacin didctica)
Continuidad de acuerdos pedaggi-
cos en el PEA o denicin de nuevos
acuerdos en el PCC aplicables al PEA
y planicacin didctica.
En el siguiente esquema se presenta una propuesta.
Esquema No6

Todos los acuerdos tomados en el
PCC son relevantes si son producto del
consenso de los profesores del centro
educativo; pero, adems, si tienen
relacin con el PEA y, especialmente,
si su fuente principal est asentada en
la gestin pedaggica del PEI. Por esta
razn, al hacer la planicacin de aula,
se debe pensar en la planicacin del
centro como un proceso, cuyas lneas
generales se encuentran en el PEI (ver
esquema a continuacin).
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Planicacin institucional como proceso
Proyecto Educativo Institucional (PEI)
Sus componentes se actualizan cada ao
Referentes para
actualizacin
o inicio de
formulacin del PCC
Proyectos
complementarios
Proyecto
de Gestin
PEI
Diagnstico
Indicadores
repitencia
y bajo
rendimiento,
visin,
misin,
ideario,
objetivos
generales
1er nivel de
concrecin:
programas
de estudio
y otros
documentos
Resultados
de
evaluacin
interna y
externa
Retoma su objetivo general
del PEI, el cual se actualiza
cada 5 aos, en coherencia
con la actualizacin del PEI
Elaboracin cada 5 aos
Acuerdos pedaggicos
consignados en el PCC
inuyen en:
Objetivos, contenidos,
metodologa, y
evaluacin
Planicacin Didctica
(3er nivel de concrecin)
Plan Escolar Anual (PEA)
Acuerdos pedaggicos
consignados en el PCC
inuyen en:
Actividades
Recursos (presupuesto)
Cronograma
Seguimiento y
evaluacin
Proyecto
Curricular
de Centro
(2 nivel de
concrecin)
Elaboracin cada ao
Esquema No7
45
4.4 Orientaciones para la plani-
cacin de aula por compe-
tencia
La planicacin del aula es responsabi-
lidad de cada docente. Al trabajar por
competencias, es recomendable que
aparezcan claramente los tres tipos de
contenido, en funcin del objetivo. Es-
tos contenidos deben complementarse
entre s y marcar la pauta para la de-
nicin de indicadores de logro.
La Planicacin de Aula debe res-
ponder a la diversidad de los estu-
diantes que integran la clase por lo
que, al elaborarla se debe tener en
cuenta los siguientes criterios:
Las caractersticas de todos los es-
tudiantes (ritmo y estilo de apren-
dizaje, necesidades educativas es-
peciales existentes, motivaciones e
intereses de los estudiantes, entre
otros).
Los conocimientos previos de los
estudiantes con el objetivo de lograr
aprendizajes constructivos y signi-
cativos.
Las caractersticas fsicas de los
recursos materiales de los que se
dispone.
Los temas transversales estableci-
dos en el proyecto educativo insti-
tucional y en el proyecto curricular
de centro.
Es importante comenzar cada unidad
de enseanza o unidad didctica eva-
luando los conocimientos y experien-
cias previas de los estudiantes en torno
a lo que se desarrollar.
Al planicar conviene situarse en el
punto de vista de los alumnos y las
alumnas, de manera que podamos ver
con sus ojos y sentir sus intereses ac-
tuales. No se pretende abandonar un
planteamiento lgico y estructurado de
la materia cientca, sino poner un in-
grediente de motivacin que le facilite
al docente el acceso a la zona de desa-
rrollo prximo del alumnado.
Las Unidades de aprendizaje, sern el
nico documento que se le solicite al
profesorado en la planicacin de aula,
la sumatoria de estas unidades confor-
man el Plan Anual; sin embargo, el do-
cente queda en libertad de hacer otra
documentacin, si lo considera perti-
nente. Es recomendable que todos los
maestros y maestras escriban su guin
de clase, con el formato y la informacin
que consideren til10.
Los docentes pueden tomar acuerdos
en su Proyecto Curricular de Centro
sobre el formato que utilizarn para
planicar.
Los programas
de estudio, los
libros de texto y
las guas meto-
dolgicas son un
modelo. A partir
de las decisiones
del PCC y de
la evaluacin
diagnstica, el
docente realiza
adecuaciones en
su planicacin de
aula para atender
las necesidades de
sus estudiantes.
10 Propuestas metodolgicas para profesores reexivos, Narcea, Editores.
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47
Actuacin
Es la accin real, observable, ejecutada
por una persona al enfrentarse a una
situacin-problema simple o compleja.
Adaptacin curricular
Cualquier ajuste o modicacin que se
realiza en los diferentes elementos lista-
dos de la oferta educativa comn para
dar respuesta a las realidades y necesi-
dades educativas diversas.
Ao lectivo
Perodo de cuarenta semanas, es decir,
200 das laborales con estudiantes du-
rante el cual se desarrolla el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Autoevaluacin
Evaluacin que cada estudiante realiza
sobre el proceso y los resultados de sus
aprendizajes.

Actividades de evaluacin
Evaluacin que cada estudiante realiza
sobre el proceso y los resultados de sus
aprendizajes.
Actitud
Son experiencias desarrolladas por los
y las estudiantes, que permiten de-
mostrar sus avances, dicultades, logros
de aprendizaje en relacin con la adqui-
sicin de contenidos de aprendizaje
(los conocimientos, las habilidades, las
destrezas y las actitudes).
GLOSARIO DE Trminos curriculares
Currculo
El currculo es un plan de construccin
que se inspira en conceptos articulados
y sistemticos de la pedagoga y otras
ciencias sociales anes, que pueden
ejecutarse en un proceso efectivo y real
llamado enseanza; es la manera prc-
tica de aplicar una teora pedaggica
al aula, a la enseanza real, es el me-
diador entre la teora y la realidad de la
enseanza, es el plan de accin espec-
co que desarrolla el profesor con sus
estudiantes en el aula, es la pauta orde-
nada del proceso de enseanza.
Componentes del currculo
Los componentes del currculo se con-
guran, como el conjunto de decisiones
bsicas de toda accin educativa:
Los objetivos.
Los contenidos de enseanza y
aprendizaje.
La secuencia de los contenidos.
La metodologa.
La evaluacin.
48
11 Castillo Arredondo, Santiago. Compromisos de la Evaluacin Educativa. Editorial Prentice Hall, Espaa, 2002.
y estrategias que el individuo utiliza en
una actuacin determinada con base a
los conocimientos internalizados. Hay
procedimientos que se evidencian en
una ejecucin clara, con accin corpo-
ral observable (manejo de instrumentos)
y otros que se suponen acciones inter-
nas, es decir habilidades cognitivas que
se aplican a las ideas, a imgenes, con-
ceptos, entre otros. Por ejemplo, habili-
dades para organizar informacin, para
analizar, tomar decisiones, entre otros.
Trabajar los procedimientos signica
desarrollar la capacidad de saber hacer,
de saber actuar de manera ecaz.

Capacidad
La capacidad se reere al potencial
de partida que posee cada alumno y
que es necesario estimular, desarrollar
y actualizar para convertirlo en com-
petencia11. Forman parte de la persona,
pero ms que aprenderse, se desarrollan
a travs de aprendizajes que exigen su
utilizacin.
Contenidos de enseanza y
aprendizaje
Es el conjunto de formas culturales
y saberes socialmente relevantes,
seleccionados para formar parte de un
rea en funcin de los objetivos generales
de sta. La relevancia de los contenidos
depende de su funcin en el logro de
los objetivos, es decir, en el desarrollo
de competencias. Los contenidos se
clasican en tres tipos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
Contenidos conceptuales
En trminos de enseanza-aprendizaje,
los contenidos conceptuales estn
referidos a las representaciones internas:
conceptos, hechos, datos, principios,
deniciones, esquemas, secuencias
instruccionales y esto constituye el
saber.
Contenidos procedimentales
Se reeren al conjunto y acciones orde-
nadas que el individuo utiliza orientadas
a la consecucin de una meta. El saber
hacer, es decir, las habilidades, destre-
zas, procedimientos, tcnicas, mtodos
49

Contenidos Actitudinales
Estos contenidos se reeren al com-
portamiento o conducta observable de
un individuo al enfrentarse y resolver
una tarea simple o compleja y esto se
constituye en el saber ser y convivir.
Comprenden tres componentes:
cognitivo (conocimientos y creencias),
afectivo (sentimientos y preferencias),
conductual (acciones maniestas y
declaracin de intenciones).
Certicado
Documento que certica que un estu-
diante al nalizar el ao lectivo ha lo-
grado las competencias establecidas
para el grado o los resultados obtenidos
en la evaluacin normativa.
Ciclo
Perodos de tres grados educativos
en que se divide el nivel de educacin
bsica.
Competencia
Es la capacidad de enfrentarse con ga-
rantas de xito a tareas simples y com-
plejas en un contexto determinado.
Conicto cognitivo
Situacin producida en el aprendizaje
que se caracteriza por la contradiccin
entre lo que el sujeto sabe y entiende de
la realidad y la nueva informacin que
recibe.
Conocimientos previos
Conjunto de nociones que poseen los
estudiantes al iniciar cualquier pro-
ceso de aprendizaje, sobre los que irn
construyendo aprendizajes y signica-
dos posteriores.
Coevaluacin
Actividad en la que el docente, conjun-
tamente con sus estudiantes, desarrolla
una evaluacin para identicar y valorar
los aprendizajes adquiridos durante un
perodo determinado.
50
Cuadro de registro de evaluacin
de los aprendizajes
Registra las valoraciones criteriales so-
bre cada educando, a partir de las dis-
tintas tcnicas e instrumentos de eva-
luacin utilizados en los tres periodos de
evaluacin.

Criterios de evaluacin
Un criterio es una manifestacin de algo
considerado como importante para la
comunidad educativa. El criterio orien-
ta y gua, por lo que sirve de base para
emitir un juicio valorativo. La evaluacin
por criterios debe partir de dos aspec-
tos fundamentales: a) una denicin
clara y explicita de los contenidos que
se quieren evaluar; y, b) la seleccin de
instrumentos apropiados con base en
los criterios.
Diseo curricular
Proceso de decisiones, en cada uno de
los componentes curriculares, que se
establecen desde los nes de la edu-
cacin, hasta la ejecucin de las accio-
nes en el aula, en los diferentes niveles
del sistema educativo.
Educacin especial
Es el conjunto de ayudas psicope-
daggicas y servicios de apoyo para la
atencin de las necesidades educati-
vas especiales, que el estudiante puede
presentar en determinado momento del
proceso educativo.
Educacin formal
Educacin regulada en el sistema edu-
cativo que se efecta en la institucin
educativa, complementa la educacin
iniciada en la familia.
Educacin inclusiva
Un proceso para tomar en cuenta y
responder a las diversas necesidades de
todos los estudiantes por medio de prc-
ticas inclusivas en aprendizaje, culturas
y comunidades, reduciendo la exclusin
dentro de la educacin. (UNESCO.)
Ejes transversales del currculo
Constituyen multiplicidad de temas que
convergen y se integran en todas las
reas del currculo para la formacin in-
tegral de los estudiantes en los diferen-
tes niveles educativos.
51

Enseanza
Accin que realiza el docente para
lograr que el estudiante adquiera cono-
cimientos, habilidades y actitudes.
Enseanza-aprendizaje
Expresin que sirve para explicar que
la accin educativa comporta un doble
proceso, simultneo y estrechamente
interrelacionado: el proceso de ense-
anza que realiza el docente y el de
aprendizaje que realiza el estudiante.
Evaluacin
Es un medio que valora el desempeo
de los actores educativos en diferentes
periodos y etapas, para la toma de deci-
siones de mejora continua en el proceso
educativo.
Evaluacin diagnstica
Se realiza al comienzo de un perodo
de aprendizaje. Consiste en la recogida
de datos personales y acadmicos para
determinar necesidades de aprendizaje,
fortalezas y debilidades de los alumnos
para disear estrategias didcticas y
realizar la prctica docente de acuerdo
a la realidad del grupo y de las diferen-
cias individuales de cada estudiante.
Evaluacin formativa
Proceso evaluador por el cual se ob-
tiene informacin de estudiantes que
intervienen en el proceso de enseanza
y aprendizaje, es la valoracin y modi-
cacin de las actividades de enseanza
para la mejora continua del estudiante.
Con la evaluacin formativa el profe-
sorado aprende para conocer y mejo-
rar su prctica, y para colaborar en el
aprendizaje del alumno conociendo las
dicultades que tiene que superar y el
modo de resolverlos.
Evaluacin sumativa
Consiste en la revisin y valoracin
global del proceso, tanto de aprendizaje
como de enseanza, a partir del cono-
cimiento inicial que maniesta cada
alumno; la trayectoria que han segui-
do, las medidas especcos que se han
aprendido, el resultado nal de todo el
proceso y, especialmente, a partir de
este conocimiento, las previsiones so-
bre lo que hay que seguir haciendo o lo
que hay que hacer de nuevo.
53
el objetivo de vericar los conocimien-
tos adquiridos por la poblacin de estu-
diantes al nalizar un mismo perodo.
Plan anual
Documento que incluye todas las pla-
nicaciones de aula de un grado o
seccin para un ao lectivo.
Proyecto Educativo Institucional
(PEI)
Instrumento que recoge una propuesta
integral en el que cada centro educativo
plasma lo que es y los ideales que pre-
tende conseguir: misin, visin, iden-
tidad, metas, perles, proyectos. Acta
como marco de referencia que orienta
en los procesos de intervencin para el
desarrollo del currculo y la propuesta
para lograrlos.
Normas
Pautas de conducta o criterios de actua-
cin necesarios de ensear y modelar
y que tienen derivacin en los valores
determinados por la sociedad.

Niveles de concrecin curricular
Son los niveles de especicidad en que
se estructura el currculo educativo con
respecto a la toma de decisiones en
torno al qu, cmo y cundo aprender
y evaluar en funcin del grado de
intervencin y del mbito en el que se
enmarque.
En el sistema educativo salvadoreo
son tres niveles bsicos: el primer nivel
de concrecin se corresponde con
el mbito nacional; el segundo, con
mbito del centro educativo; y, el tercer
nivel, con el aula.
Niveles del sistema Educativo
Nacional
Corresponden a cada uno de los pero-
dos de escolarizacin en el Sistema
Educativo Nacional. Ellos son:
Nivel Inicial
Nivel de educacin parvularia
Nivel de educacin bsica
Nivel de educacin media
Nivel de educacin superior

PAES (Prueba de Aprendizaje y
Aptitudes)
Prueba que se aplica anualmente a es-
tudiantes que nalizan los estudios del
Segundo Ao de Educacin Media con
54
Proyecto Curricular de Centro
(PCC)
Es un componente del Proyecto Edu-
cativo Institucional (PEI) que resulta de
la toma de decisiones de los docentes
de cada centro educativo, a partir del
anlisis de su contexto, acuerdos sobre
las estrategias de intervencin didctica
que va a utilizar, con el n de asegurar
la coherencia de su prctica docente.
Constituye el segundo nivel de concre-
cin del currculo, y sus elementos bsi-
cos son los objetivos, contenidos que se
trabajarn en cada ciclo, las estrategias
metodolgicas, recursos didcticos, las
estrategias de evaluacin, la promocin
escolar, la planicacin didctica y las
medidas de atencin a la diversidad.
Planicacin didctica
Es planicacin de la prctica edu-
cativa en el aula, de acuerdo con las
decisiones tomadas en el Proyecto
Curricular de Centro. Corresponde a las
decisiones adoptadas en relacin con
los componentes curriculares: objetivos,
contenidos, metodologa, recursos y
evaluacin.
Recursos Didcticos
Soportes didcticos que facilitan el pro-
ceso de enseanza y aprendizaje (libros
de consulta, biblioteca de aula, medios
audiovisuales, entre otros).
Recursos
Es un trmino utilizado actualmente para
referirse al conjunto de conocimientos o
saberes que constituyen los componen-
tes de una competencia (saber, saber
hacer, saber ser y convivir).
Seccin
Cada uno de los aos lectivos de la edu-
cacin parvularia.
Situacin problema
Actividad didctica consistente en realizar
una tarea compleja y contextualizada,
ejecutada por el alumno para articu-
lar un conjunto de saberes o recursos
aprendidos e interiorizados por l.
55
Tcnicas de evaluacin
La tcnica es cualquier situacin, re-
curso o procedimiento que se utiliza para
obtener informacin sobre la marcha del
proceso de enseanza aprendizaje. La
tcnica puede abarcar y utilizar varios
instrumentos.
Unidad de enseanza y
aprendizaje
Fragmento de la programacin o
planicacin didctica que se concre-
ta en el aula, en un perodo de tiempo
determinado. Es una gua de trabajo,
descrita en trminos de proceso y m-
todo. Presenta los pasos bsicos que el
profesorado y alumnado seguirn para
aprender. Cada una de las unidades de
desarrollo del currculo que se realiza
con un grupo de alumnos. Contiene la
secuencia de actividades de enseanza
y aprendizaje, la organizacin social del
grupo, el uso del espacio, la tempora-
lizacin, los materiales curriculares que
debe utilizar el profesorado y el alum-
nado, la organizacin de los contenidos
y los recursos e instrumentos para la
evaluacin.
Valores
Contenidos de aprendizaje referi-
dos a creencias sobre aquello que se
considera deseable. Son principios
ticos con respecto a los cuales las
personas sienten un fuerte compromiso
emocional y que emplean para juzgar la
conducta.
56
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BIBLIOGRAFIA
La presente edicin consta de ________________ejemplares,
se imprimi con fondos del Gobierno de la Repblica de El Salvador
provenientes del Fideicomiso para la Educacin, Paz Social y Seguridad.
Impreso en __________________ por ____________________
(fecha)___________________
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El Plan Nacional de Educacin 2021 propone desa-
rrollar el currculo como una herramienta que clari-
que los aprendizajes esperados en el alumnado.
Esta aspiracin se concreta en una de sus polticas:
Currculo al servicio del aprendizaje.