Polticas Educativas de educacin de adultos:

El analfabetismo con problemtica social ha estado en la palestra de las polticas pblicas

chilenas con bastante auge a partir del siglo XIX. El esfuerzo que se ha realizado como
sociedad para pasar de una cultura histricamente oral a una cultura escrita se plasma
tambin en las implicancias ideolgicas, sociales, polticas, culturales, y educacionales
que dicha transformacin conlleva. (Soto, F., 2000)
Como seala Fredy Soto en Historia de la educacin chilena (2000), ya entre el perodo
1929 y 1960 ya se empiezan a identificar los principales factores que contribuyen con el
analfabetismo: el dficit de cobertura, la baja asistencia media a establecimientos
educacionales, y las altas tasas de repitencia. Como respuesta, la promulgacin de la Ley
de Instruccin Primaria Obligatoria en 1920 ha sido uno de los grandes hitos en polticas
educativas como expresin legal de una sociedad que reconoce la educacin como un
factor crucial en la lucha contra la desigualdad social y pobreza, poltica que sumada al
debate nacional y la participacin del magisterio logr reducir la tasa del 49, 7 al 25,5% de
la poblacin analfabeta en una dcada.
Como parte de la lucha para erradicar el analfabetismo, se hace presente tambin las
polticas orientadas a la instruccin primaria de adultos. A modo de ejemplo ya en el ao
1845 se establece la primera escuela nocturna en Santiago de administracin religiosa, en
1848 se abre la nocturna para artesanos y otros con educacin desatendida en la
ciudad de Valparaso, existiendo ya para el ao 1858 a nivel pas 23 establecimientos de
educacin para adultos con una matrcula total de 991 alumnos, a lo que se suma la
creacin de la ley orgnica de 1860 en donde se establece de forma legal el mandato de
crear escuelas nocturnas para adultos en ciudades cabeceras de departamentos,
designando al profesor de la localidad en la direccin de dichos establecimientos a
cambio de una gratificacin. Sin embargo la educacin de adultos recin tendr
reconocimiento legal al alero del Reglamento General de Instruccin primaria promulgado
el ao 1863 (Soto, F., 2000).
Sin embargo este impulso fue sofocado ante la cada de la demanda de esta modalidad
educativa, y a pesar de la generacin de estrategias como incentivos para docentes y
modalidades alternativas (escuelas dominicales y ambulantes), se suma el conflicto de
ese entonces con Espaa, lo que trae como consecuencia una cada crtica de la
matrcula y por ende el cierre masivo de establecimientos pblicos de educacin de
adultos.
Tambin durante algn tiempo se imparti la educacin de adultos como instruccin
especial, en donde los educandos eran presidiarios y presidiarias, soldados y nios. En
trminos generales la matrcula era reducida, y el profesorado estaba compuesto en su
mayora por normalistas, a cambio de un salario inestable y en algunos casos incluso de
forma gratuita.
Ya para el ao 1877, debido a la crisis de la educacin primaria para adultos, el ministerio
abre la posibilidad de entregar a las escuelas a sociedades sin fines de lucro con los
objetivos de por un lado reducir costos (el Estado solo financiaba el alumbrado, y hacia
entrega de textos, materiales de enseanza, inspector y portero), dar un impulso a la
instruccin primaria a travs de los particulares. Se observ tambin una especie de
movimiento de intelectuales y liberales de la poca, quienes asumieron esta
responsabilidad. Adems en 1899 el gobierno dictamina que los cursos nocturnos podrn
utilizar instalaciones pertenecientes a escuelas de hombres y primarias con el n1.
Esto conllev a un fuerte debilitamiento del rol educativo del Estado frente a la educacin
adultos, especificidad. Para el ao 1915 solo el 7% de escuelas para adultos funcionaron
anexas a escuelas normales, mientras que el 97% restante estuvieron en manos del
ejercito, armada y particulares.
Frente a esto, la vuelta al Estado para hacerse cargo de las polticas en educacin se
posibilita en el marco de la Ley de Instruccin primaria de 1920, y sumado al DFL 5291
dictado en 1929 se le da un cuerpo legal a las Escuelas Fiscales de Adultos, definidas
como escuelas suplementarias destinadas a dar la primera enseanza a los adultos
analfabetos o semi analfabetos y a todos los que no hayan recibido a la instruccin
correspondiente a los dos primeros grados de la escuela primaria, y adems ofrecer el
aprendizaje de un oficio manual. Las cifras demuestran el impacto de esta poltica,
haciendo un salto en matrculas de 500 alumnos en 1920 a 8000 hacia 1940. En 1952 se
crean los Centros de Educacin Fundamental, quienes entregaban capacitacin en la
lnea de las escuelas suplementarias, y tambin Centros de educacin Bsica y
comunitaria. En 1965 se da otro impulso a la educacin bsica de adultos, modificando
planes y programas que incluan seis grados de escolaridad primaria en tres niveles.
Por otro lado, nos referiremos a la educacin secundaria de adultos. sta surge en el ao
1877 ante la crisis de la instruccin primaria con bajas tasas de matrcula y asistencia.
Como sealbamos anteriormente, el Estado se mantiene en la lnea de desligarse,
entregando la responsabilidad de administrar los Institutos nocturnos a particulares sin
fines de lucro bajo esta modalidad de acople a la instruccin primaria, y sin remuneracin
a los profesores.
A pesar de los esfuerzos e impulsos iniciales de los particulares, esta situacin al igual
que en el caso de la instruccin primaria, desemboca en un deterioro, tanto as que para
1922 solo hubo dos liceos nocturnos en todo el pas. Pese a esto no ser hasta 1958 en
donde recin se cree el primer liceo nocturno de carcter fiscal con una matrcula de 736
alumnos, aumentando para el ao 1964 a 9 liceos con 4.720 alumnos.
En 1954 el Ministerio y la Jefatura de Educacin de Adultos impulsarn reformas a los
planes y programas, estableciendo objetivos especficos para la educacin de adulto que
hasta ese entonces no existan, ya que se ocupaban los de la educacin formal diurna.
Tambin se dio un gran impulso la creacin de ms establecimientos destinado a esta
rea, aumentando a 72 en el ao 1968 con una matrcula de 22.334 alumnos, es decir,
373% ms respecto a 1964.
De lo anterior se observa un cambio d enfoque y redefinicin en cuanto a las educacin
de adultos, influenciadas por nuevas tendencias de carcter poltico y social, orientndolo
hacia un proceso integral, considerando formacin y capacitacin tcnica profesional
dems de la incorporacin del alumno a la vida en comunidad. Los objetivos de la
educacin media de adultos, desde un enfoque de educacin permanente apunta a:
que el trabajador - alumno, tuviera una participacin creadora en la gestacin y
enriquecimiento de una nueva cultura, posibilitando la formacin de criterios
significativos, en lo concerniente como problemas de la realidad nacional,
entendindolos como problemticas globales, adems de adquirir progresivamente
una metodologa de anlisis de la realidad a partir de su propia situacin. (Acua y
otros, 1990)

Tanto la rama cientfico-humanista como tcnico profesional, en horarios vespertinos y
nocturnos a travs de liceos y la creacin de centros de Enseanza Media Comunitaria
atendido por profesores del estado y financiado por empresas y trabajadores. (Acua y
otros, 1990)

En el gobierno de unidad popular, periodo comprendido entre 1970 y 1973 se dar inicio
al Programa de Educacin para Trabajadores que logr una cifra de 132 liceos
administrados por el estado y una matrcula de 42.724 alumnos
El gobierno militar (1973-1989) no tuvo mayor ingerencia en las polticas de educacin de
adultos tanto primaria como secundaria, salvo pequeos cambios en planes y programas.
Para el ao 1990 la matrcula llega a 28.134 alumnos.
Por ltimo, en el plano de la instruccin tcnico profesional de adultos, para finales del
siglo XIX y comienzos del XX, tambin se implement a travs de la accin de
particulares (ej. Sociedad de fomento fabril, parroquias y congregaciones religiosas,
universidades y asociaciones de estudiantes, entre otros) apoyados por subvenciones
estatales dadas por los ministerios de interior, industrias, obras pblicas y colonizacin.
Ya en 1960 existan 22 institutos comerciales con jornadas vespertinas y nocturnas que
formaban en distintos oficios fuertemente ligados al sector productivo (Acua y otros,
1990).
Polticas Chilenas actuales en EPJA
Desde el 2000 Chile empez a desarrollar una reforma curricular en educacin para
adultos y jvenes, 2004 se aprueba el Marco Curricular para Bsica y Media Educacin
de Adultos y en el ao 2006 los Plan de Estudio Formacin General Educacin Bsica y
media para adultos, con una implementacin progresiva. Este marco curricular tiene como
objetivo
favorecer la empleabilidad de los adultos enfatizando la formacin en lenguajes
generales y la incorporacin de un espacio curricular de carcter instrumental que
aborda el desarrollo de habilidades para desenvolverse adecuadamente en mbitos
especficos de la vida de los adultos (MINEDUC, 2004; en Revista Docencia 2008)
Y se enfoca en 3 mbitos de formacin
Formacin General: Lenguaje y Comunicacin, Matemticas, Ciencias y
Estudios Sociales en educacin bsica, y a estos se le suma Ingls en
educacin media
Formacin Instrumental: Convivencia Social, Consumo y Calidad de Vida,
Insercin Laboral, y Tecnologas de la Informacin y de las
Telecomunicaciones
Formacin Diferenciada: desarrollo de los oficios en el nivel tcnico profesional,
y el desarrollo de los sectores de educacin artstica, filosofa, y educacin fsica
en el mbito cientfico-humanista.

Actualmente, MINEDUC ofrece dos modalidades para la normalizacin de estudios. Por
un lado la Modalidad Regular est dirigida a personas mayores de 18 aos que por
razones de trabajo, salud u otras, no han podido iniciar o completar sus estudios de
enseanza bsica o media, jvenes que se encuentran realizando el servicio militar y
personas privadas de libertad en recintos penitenciarios. Sin embargo la ley permite que
los establecimientos reciban hasta un 25% de matriculas a jvenes menores de edad que
por razones justificadas quieran entrar al sistema. La enseanza bsica consta de 3
niveles (1a 4, 5 a 6 y 7 a 8 bsico) en donde adems se imparten oficios bsicos de
manera opcional, mientras que la educacin media vara segn se opte por la modalidad
cientfico humanista (dos niveles 1 a 2, y 3 a 4), o la modalidad tcnico profesional (3
niveles de 1 a 2, 3 y 4 por separado). Esta modalidad consiste en asistencia diaria a
clases, y se imparte en los Centros de educacin integral para adultos (jornada diurna, y/o
vespertina y/o nocturna), y terceras jornadas (jornada nocturna), ambos pudiendo
enmarcarse dentro de administracin municipal, particular-subvencionada, y particular-
pagada. La subvencin de esta modalidad se realiza por asistencia.
Por otro lado la Modalidad flexible est dirigida a personas jvenes y adultas mayores
de 18 aos, que no han iniciado o no han completado la Enseanza Bsica o Media, y
que por distintos motivos- trabajo, salud, cuidado de familiares, u otros- cuentan con
poco tiempo para asistir a clases (MINEDUC). Esta modalidad funciona a travs de
mdulos y exmenes libres que permiten adaptarse a los horarios de los alumnos. Por
otro lado consta de educacin bsica (3 ciclos), y educacin media (2 ciclos). Funciona a
travs entidades ejecutoras (academias, universidades, sindicatos, CEIAs,
municipalidades, ONG, establecimientos educacionales, entre otros) que concursan en
una licitacin pblica para adjudicarse los programas. La certificacin de la aprobacin de
los niveles de estudio se realiza a travs de rendimiento de exmenes finales (se admiten
hasta 3 intentos de aprobacin), en establecimientos educacionales designados por el
ministerio. Estos establecimientos junto a los profesores encargados tambin pasan por
un proceso de licitacin para adjudicarse la tarea de aplicar y calificar los exmenes
acorde a una pauta estndar de MINEDUC. Las entidades ejecutoras de los programas
reciben subvencin en base al nmero de exmenes aprobados. Los establecimientos
examinadores y profesores tambin reciben un pago extra por esta labor (Revista
docencia, 2008).
Calidad Educativa
El concepto de calidad es un concepto que surge alrededor de los aos 70 en
medio del contexto del desarrollo del neoliberalismo con sus correspondientes tensiones
entre la escuela, el mercado, el trabajo y la sociedad. Y si bien con el paso del tiempo se
ha ido permeando de distintos discursos, actores y paradigmas pedaggicos, es
necesario recalcar que el significado del concepto -calidad educativa es mltiple, e implica
en su uso y conformacin un determinado posicionamiento ideolgico, poltico y cultural
frente a la educacin (Assael, Guzmn y Contreras, 1993).
En esta misma lnea, se plantea la necesidad de definir constantemente qu entendemos
por calidad , entendiendo que las concepciones que le dan forma no son neutrales, y que
variarn dependiendo de las perspectiva social de quienes la enuncias, as como el lugar
dentro de la estructura social desde donde lo hacen. Su definicin se articular con la
respuestas que se generan a las preguntas sobre
qu tipo de escuela como entidad social y productiva- tenemos y queremos, qu
tipo de conocimiento interesa, qu pedimos y esperamos de la escuela, qu se
espera del sujeto enseado-escolarizado y del sujeto educado, qu valores se dan
como norma o criterio de aceptabilidad social reconocida (Assael, y otros, 1993).
En base a esta comprensin del concepto de calidad educativa es que se han planteado
desde los autores al menos 3 miradas distintas que nos pueden dar luces para ubicar los
discursos educativos:
a. Perspectiva tradicional: se percibe la calidad educativa en base al objetivo de
desarrollar de la mejor manera la educabilidad en funcin de la perfeccin del ser
humano y de alcanzar la felicidad. Los medios seran el reforzamiento educativo,
posicionando al educador como transmisor de conocimientos, creencias y valores
legitimados socialmente y considerados como cientficos y universales, y
promoviendo prcticas como el autoritarismo, el memorismo y el
enciclopedismo, pues la estrategia para el desarrollo de la calidad educativa se
basara en repetir de la mejor manera los conocimientos existentes.

b. Perspectiva modernizante y tecnocrtica: esta mirada posiciona a los sujetos
educativos como sujetos econmicos que deben insertarse en el mercado a
travs del trabajo, relacionando la calidad educativa con la medida del crecimiento
y desarrollo econmico de los pases. Una educacin de calidad es la que logra
encontrar los medios adecuados, en tanto eficientes, eficaces y la lgica de coste-
beneficio, para la consecucin de los fines ltimos de la sociedad expresados en
los valores de la modernizacin y el progreso. La visin tecnocrtica instrumental
generan sistemas de medicin de la calidad para ir readecuando los medios
(polticas educativas, as como la visin de un educador que ms bien cumplira
una funcin de carcter tcnico en la aplicacin de metodologas y tcnicas
elaboradas por otros, profundizando la organizacin jerrquica de la escuela,
incorporando roles tcnicos pedaggicos con funciones de planificacin y
administracin pedaggicas, fuera del aula

Esta es la perspectiva hegemnica en las polticas educativas actuales de las
sociedades neoliberales, y tambin podemos verla presente en las polticas
educativas de EPJA a nivel latinoamericano y en especfico, en nuestra realidad
pas. Esto producto de la influencia de polticas educativas a nivel internacional
que a travs de la inyeccin de recursos a pases latinoamericanos, logran
imponer la concepcin de mejoramiento de la calidad en educacin en EPJA
como el proporcionar respuestas educativas ms adaptadas y flexibles que
vayan acorde a las formas modernas de desarrollo en donde se hace necesario
compensar las desigualdades producidas por los programas de ajuste econmico
nacionales (OREALC/UNESCO, 2004)

Bajo este criterio la educacin de adultos se reduce a un instrumento para reducir
las desigualdades y pobreza promoviendo destrezas y productividad en la
poblacin total, dotndolas de las habilidades que necesita para adaptarse a los
cambios que vive la economa de mercado, y que permite contrarrestar los
efectos del analfabetismo y desescolarizacin, que en palabras del Banco Mundial
(en OREALC/UNESCO, 2004) a menor educacin, menor capacidad productiva y
por ende ms desempleo y mayor marginacin econmica y socia.

Este modelo funcional de la EPJA es contradictorio con la tradicin
latinoamericana que histricamente ha fundamentado sus prctica en las
propuestas de justicia social y educacin popular (OREALC/UNESCO, 2004). En
base a lo anterior, se propone la necesidad de ampliar la visin en educacin de
adultos, menos orientado al trabajo
Pero dentro de las crticas que se realiza a perspectiva, se encuentra la reduccin
de la educacin a la insercin econmico-laboral desde la lgica productiva y de
consumo, invisibilizando la formacin orientada a una insercin activa en los
procesos sociales y culturales de una comunidad basada en la democracia, el la
reduccin del aprendizaje a producto y el no reconocimiento como un proceso
complejo en donde influye la cultura, la forma de conformar relaciones y las
subjetividades implicadas en el proceso educativo, lo que no puede ser
absolutamente medibles, programables ni controlables, y que por ltimo, tanto el
paradigma tradicional como el modernizador imponen tanto un priori supuesto de
potencialidades a desarrollar como una finalidad universal basada en sus propias
concepciones de progreso.

c. Perspectiva Dialctica: esta mirada considera la dimensin contextual, histrica,
poltica, cultural, social y econmica de la educacin, aadiendo la comprensin
del ser humano como sujeto social que debe incluirse de forma participativa no
solo en los procesos de desarrollo de una sociedad, sino tambin en los de
transformacin social, pues debe preguntarse tambin por qu tipo de sociedad
desea y qu valores de pretenden transmitir a travs de la escuela. La dialctica
ira implicada en la concepcin de calidad como un transformar la educacin a
travs de la negacin, conservacin y superacin del estado actual, pues el
desarrollo de una sociedad no se concibe como un progreso lineal cuantificable
sino como cambios de tipo cualitativo, desde una postura crtica que permita
desnaturalizar y cuestionar los valores de modernidad y felicidad, e identificando
otros valores que sean coherentes con el desarrollo de un proyecto histrico
popular. El mejoramiento de la calidad educativa sera:
transformar la educacin para favorecer procesos de aprendizaje que
vayan construyendo sujetos crticos y reflexivos, capaces de relacionarse de
manera distinta con el conocimiento, con la capacidad de comprender,
explicar y criticar su realidad, con la capacidad de buscar y crear caminos,
con la posibilidad de ir ms all de los lmites impuestos (Assael, y otros,
1993)

Los lineamientos que plantean para la consecucin de la calidad es en
primero priorizar la construccin de conocimientos, en donde la enseanza
sea un proceso facilitador de aprendizajes, valorizando los saberes previos
y experienciales de educadores y educandos, cambiar el verticalismo de la
relacin pedaggica hacia una en donde se fomente la confianza en las
capacidades y derecho del educando para apropiarse del conocimientos,
valorndolos de forma significativa al articularlos con su uso en la
cotidianidad y dentro de las prcticas sociales desde una perspectiva de
clase, promoviendo a la vez el posicionamiento de los educadores como
profesionales transformativos e intelectuales crticos que reflexiona,
diagnostica, crea y decide sobre su propia prcticas como profesional,
tratando de abarcar la diversidad, y definiendo activamente un porqu y
para qu de su actuar docente, apuntando a la creacin de una escuela
que priorice las relaciones interpersonales y grupales, la comunicacin e
valorizacin de todos los actores educativos, que devele las relaciones de
poder e integre el conflicto como una instancia de aprendizaje (Assael, y
otros, 1993).

Por otro lado, tomando especficamente debates histricos sobre calidad, generados en el
contexto de educacin de adultos, la 5ta Conferencia internacional de educacin de
adultos y discusiones posteriores plantean 7 reas temticas prioritarias para focalizar las
intervenciones para el mejoramiento de la calidad en educacin de adultos en
Latinoamrica: alfabetizacin como acceso a la cultura escrita, a la informacin y a la
educacin permanente a lo largo de la vida; la educacin en la perspectiva del trabajo; la
educacin para la ciudadana, para los derechos humanos y para la participacin de
jvenes y adultos; la educacin para los campesinos e indgenas; la educacin de los
jvenes y nuevos desafos; equidad de gnero; y educacin para un desarrollo local
sostenible (OREALC/UNESCO, 2004). Dentro de las lneas operativas en este mismo
marco se encuentra:
currculum y evaluacin,
formacin docente
investigacin
En relacin a la opiniones EPJA en Chile, se tienden a considerar que no se ha podido
superar la baja calidad que histricamente ha acompaado esta modalidad de educacin,
esto porque los contenidos que se imparten en cantidad y profundidad son menores en
relacin a la educacin regular (Revista docencia, 2008)
La existencia de dos epistemologas opuesta a la base del marco curricular, una tensin
entre las tradiciones latinoamericanas de liberacin y educacin popular versus la
impulsada por el actual modelo de mercado, la modernizacin y globalizacin que
enfatizan en la insercin social y laboral. En este sentido los conceptos de
concientizacin, diferencia de clases y educacin liberadora son reemplazados por
mercado, integracin y educacin para el consumo (Revista docencia, 2008;
OREALC/UNESCO, 2004).Por otro lado, la metodologa de educacin popular que
apuntaba al rescate de la cultura proletaria a travs de las experiencias de sostener el
aprendizaje en las experiencias de vida del trabajador se ha reemplazado por conceptos
constructivistas como saberes previos que neutralizan la carga poltica ideolgica de la
metodolgia de enseanza. En definita quedan pocos espacios para el pensamiento
crtico y la formacin de ciudadana. Por otro lado, sigue estando la tnica al igual que en
resto de la regin en cuanto a la escasa formacin docente por parte de las instituciones
acadmicas, as como la poca produccin terica e investigativa. Esta falencia trata de
resolverse de forma paleativa licitando entre universidades cursos de capacitacin, lo que
sin embargo demuestra la delegacin de esta responsabilidad por parte del ministerio de
educacin.

Por otro lado la diversificacin del financiamiento para la educacin de adultos no es
coherente con la realidad de los establecimientos y genera vacos que posibilitan malas
prcticas administrativas (inestabilidad en la asistencia, voluntad y deudas de los
municipios, ausencia de rendicin de subvencin en la modalida flexible, reprobacin
intencional de exmenes, entre otros). Tampoco existen indicadores y sistemas de
evaluacin de calidad especficos para las necesidades y realidad de la EPJA, mientras
se sigue asumiendo que mayor cobertura y nmero de certificaciones es igual a calidad,
por otro lado se ha iniciado la implementacin progresiva de los planes de mejoramiento
educativo para que en un futuro cercano los establecimientos puedan acceder a
subvencin preferencial, pero sin estar stos adecuados al contexto educativo real en
donde el rendimiento en trmino de notas es distinto, hay altas tasas de ausentismo,
repitencia y desercin (Revista docencia, 2008).


Identidad docente
Segn la mirada de Ivn Nez (2004), existiran 4 tipos de identidades docentes
colectivas, las cuales se han ido construyendo a travs de escenarios sociales, histricos
y polticos diversos en los que sea instalado la escuela y el sistema educativo chileno, van
mutando a travs del tiempo y los distintos espacios, conviven de forma simultnea y son
parte del imaginario y de las identidades docentes en encarnadas en la actualidad.
a. Identidad apostlica: la presencia de la iglesia catlica y su rol histrico en la
educacin tuvo implicancias en la construccin de una identidad definida como
misionera o evangelizadora, en donde el docente es concebido como portador de
la luz de un saber y la razn y valores que deba estar al servicio de combatir la
ignorancia de los educandos, concebidos como sujetos carentes.

b. Identidad de funcionario pblico: comprendida en aquellos momentos de la historia
de la educacin pblica en donde la figura del Estado benefactor tena un rol
activo en educacin y directa relacin con el magisterio, pues era el empleador de
los docentes y desde una perspectiva poltico legislativa era el encargado de
identificar, perfilar y normar el ejercicio docente. Desde esta identidad, el profesor
se posiciona como un ejemplo intachable y parte fundamental para la sociedad,
portador de los valores que promueve el estado en su proyecto de construccin de
ciudadana como representante de la repblica.

c. Identidad tcnica: empieza a producirse en los perodos en que se focalizaron las
polticas educativas a la produccin masiva de enseanza, lo que provoca una
tensin entre demanda de cobertura (ms aulas, y ms profesores), y por otro
lado la exigencia de calidad y especificidad. La respuesta fue la estandarizacin de
la educacin y el cambio de rol docente hacia uno ms tcnico de ejecucin y
aplicacin del estndar que requeran competencias fcilmente logrables. El
estado sigui siendo la institucin productora por excelencia, pero tambin
influyeron instituciones de formacin sistemtica de docentes (ej. escuelas
normales), as como la creacin de organizaciones docentes y sindicatos.

d. Identidad profesional: en el marco de la llamada sociedad del conocimiento, la
globalizacin y los avances tecnolgicos, la identidad profesional emerge a partir
de variadas instituciones tanto del Estado como de la sociedad civil, y el propio
profesor, quien se empodera del dominio de su disciplina y se vuelve ms
autnomo de sus prcticas, pues como profesional posee los conocimiento de las
estrategias educativas, capacidad de innovacin, y una tica profesional, en donde
su objetivo principal es que el educando aprenda.

Fracaso escolar
El fracaso escolar es una realidad construida, en y por la escuela y de la relacin que
establece con los estudiantes y viceversa. El autor reconoce que si bien la escuela no es
la nica implicada en el fracaso escolar, es la responsable pues representa el orden
institucional que posibilita la existencia del fenmeno, y est implicada en los mecanismos
de definicin del fracaso escolar y las sanciones (Escudero, J., 2005).
Por otro lado y siguiendo las reflexiones del autor, la definicin de fracaso escolar tambin
es histrico, contextual y cambiante a lo largo del tiempo, y por ende dependiente de los
actores y posiciones de quienes significan, interpretan, valoran y atribuyen
responsabilidades, por lo que existe una carga ideolgica y poltica a la base de estos
discursos.
Los marcos curriculares podran dar luces de los parmetros para definir el xito o fracaso
escolar a travs de los objetivos, contenidos y aprendizajes propuestos. Pero tambin
est implicado el entendimiento que le den los educadores y como lo traducen en
prcticas de medicin, valoracin y apoyar a los estudiantes con dificultades en sus
trayectorias educativas.
El fenmeno de fracaso escolar es demasiado complejo y alberga muchos factores que se
entrecruzan de forma simultnea, pero sin duda es sntoma de la tensin entre la escuela
y los alumno y sus respectivas familias, pues la escuela como reproductora de ideologa
acta a travs de la imposicin de la cultura hegemnica que muchas veces es
contradictoria a la cultura popular que traen los educandos, lo que incide en la generacin
de un contexto poco favorable para la diversidad de formas de aprendizaje, capitales
culturales, caractersticas personales, realidades de vida, y condiciones estructurales y
sistmicas que constituyen los contextos de aprendizaje.
Por otro lado, la definicin del fracaso escolar, al ser provenir de distintos lugares y
actores se presenta de forma ambigua e incluye situaciones diversas, entre ellas se
mencionan:
bajos rendimientos acadmicos (...) manifestaciones de carcter personal o social
(comportamientos) que la escuela, los docentes, las familias y la sociedad valoran
como inadecuadas o insatisfactorias (...) absentismo escolar (...) la estancia en la
escuela pero el desenganche efectivo (y afectivo) de ella (...)abandono prematuro de
la educacin obligatoria sin la graduacin correspondiente (...) suspensos
ocasionales en una evaluacin o asignatura (...) repitencia de curso o ciclo
(Escudero, J., 2005)
Otros autores interpretan esto como la tendencia de la cultura escolar a buscar la
explicacin y comprensin del fenmeno en elementos externos al contexto de enseanza
y aprendizaje. Sin embargo es necesaria una revisin de las responsabilidades de las
mismas prcticas pedaggicas en el aula, que se enmarcan en una cultura escolar
hegemnica y una escuela selectiva que discrimina entre bueno, regulares y malos
estudiantes. Entre las prcticas pedaggicas que podran estar implicadas en el fracaso
escolar se mencionan
la rotulacin de nios repercute en la auto-imagen y por ende en el xito o fracaso,
cmo la escuela deposita la responsabilidad del aprendizaje del nio en la familia,
cmo discrimina el profesor entre los que tienen capacidad para salir adelante y los
que no la tienen, cmo el profesor carece de apoyo para enfrentar los casos de nios
que no alcanzan el ritmo estipulado para el aprendizaje, cmo la actitud de los padres
hacia la escuela y el profesor influye en la relacin que ste establece con los nios
(Lpez, Assael y Neuman, 1984)
Contextualizando la educacin de adultos, vemos que histricamente se ha enfrascado en
una lucha Ha sido marcada por una lucha para equilibrar las tasas de repitencia, baja
matrcula e inasistencia. Entre los elementos reconocidos en la literatura se nombran el
cambio a un Estado subsidiario, horarios incompatibles con las jornada de trabajo, errores
en la metodologas y planes de estudios, que por mucho tiempo se aplic los modelos de
educacin de la escuelas formales, para nios, sin una readecuacin al contexto,
caractersticas e intereses de los adultos (en su mayora clasificados como vulnerables),
falta de especificidad en la formacin docente, poca produccin de conocimiento e
investigacin, entre otros.
Educacin Para Jvenes y Adultos
La EPJA es percibida como un proceso educativo a lo largo de toda la vida, como una
forma de educacin bsica ampliada que cubra la educacin bsica y secundaria de
toda la poblacin y que incorpore el lenguaje, gnero, la cultura local, y el trabajo de ejes
mltiples.
Al concepto de educacin de adultos se integra la poblacin juvenil, pues se les considera
como el grupo social ms afectado por la incapacidad de adquirir bienes y servicios, y
que representan la proporcin ms grande de personas que ganan bajos salarios o que
estn desempleada y las dificultades que existen para su insercin social ante los ajustes
econmicos actuales (CEPAL/UNESCO, 1992, en OREALC/UNESCO 2004), lo que se
plasma enla serie de polticas sociales a partir de los 90 que buscan las incorporacin de
la juventud marginal en el mercado de trabajo

Discursos
Las nociones de discursos son muy variadas, acorde a los enfoques tericos que
comprendan as como de los autores que dan tratamiento a este concepto. Sin embargo,
Lupicinio Iiguez propone la siguiente definicin de discurso como la ms adecuada para
el trabajo de las ciencias sociales:
Un discurso es un conjunto de prcticas lingsticas que mantienen y promueven
ciertas relaciones sociales. El anlisis consiste en estudiar cmo estas prcticas
actan en el presente manteniendo y promoviendo estas relaciones: es sacar a la luz
el poder del lenguaje como una prctica constituyente y regulativa (Iiguez y Antaki,
1994; en Iiguez, 2003)











Referencia
Acua, E., Balcazar, B., Barra, J., Bascuan, S., Cordova, M., Figueroa, A., (1990).
Desarrollo histrico de la educacin de adultos en Chile. Tesis para Licenciatura en
educacin. Universidad Austral, Valdivia. Chile
Assael J, Guzmn, I., y Contreras, M., (1993). Qu entendemos por calidad de la
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