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Daniela Suetta:

hola:debido a la ausencia de alumnos(uds) vamos a tener el primer parcial el


dia 16 de julio. En esa misma fecha traer lo que iban a exponer impreso con
hoja de presentacin que incluya materia,docente y alumnos.
Los temas del parcial son:
Areas de la filosofa-Nociones y conceptos epistemolgicos-epistemologia y
metodologia-Relacin onto-epistemolgica:teoria de las ideas y la relacion con
el lenguaje.
Estuido de casos
Ideas en torno a Sistemas filosoficos:epistemologia y conocimiento.
Los textos son: Klimovsky-Dilthey,el pp y todo lo apuntado de las clases.
El trabajo evaluativo va a ser de reflexion,critica y analisis filosofico-
epistemolgico,implica utilizar terminologia adecuada(filosofica),referencias
textuales,y un vocabulario acorde a lo visto en los encuentros.
Cualquier duda me consultan.
abrazos!!!
1- De acuerdo a lo interpretado y estudiado de los textos,buscar material del area que
explicite aspectos relevantes(procesos de conocimiento,marco teorico
historicista,naturalista)
2- en no mas de dos carillas realizar una interpretacion y analisis de los textos.
Del tp anterior,incluyendo la bibliografia,preparar una temtica para exponer por
grupos,tienen que participar todos los integrantes.LLevar impreso lo que van a exponer en
hoja A4,letra times new roman,interlineado 1,5,tamao 12.

3- Buenas noches profe. La exposicion hay que realizar, la armamos tomando cualquiera de
los textos -Dilthey o Klimovsky- para debatir que es lo que postula cada uno.
Eso seria la temtica? si,sumado a lo visto en clase y el paunte de los procesos de
conocimiento,el pp,exponer a modo de reflexin adems.besos


Durante finales del siglo XIX y principios del XX, las concepciones positivistas entran en crisis al
ser atacadas desde diferentes posiciones (neokantianas, neoidealistas, espiritualistas, etc.). En la
base detodas ellas est el considerar el concepto de historicidad como una caracterstica esencial
de la realidad humana, pasando a ser una categora explicativa de la realidad social. Se vuelve a
la divisinentre ciencias naturales y ciencias sociales, proclamndose la especificidad de las
ciencias sociales y el rechazo del mtodo de las ciencias naturales para ser empleado en ellos.
Esto va a tener consecuencias metodolgicas importantes, Como son el desplazamiento del
objetivo del Conocimiento cientfico desde la explicacin a la Comprensin, y la necesidad de
justificar tericamente una ciencia de lo singular.
La oposicin kantiana entre naturaleza e historia fue desarrollada por W. Dilthey (1833-1911 ).
Para l, la originalidad de las ciencias humanas deriva del hecho de que el historiador no estudia
un objeto ajeno a l, exterior, sino una realidad en la que l mismo est inmerso. Aade que la
caracterstica esencial de la realidad humana es su historicidad, pues toda accin humana lleva en
s la historia. El acercarse a la historia desde posturas positivistas, con teoras explicativas y
abstractas supone no reflejar suficientemente la complejidad de la vida real. Desde el historicismo
se defender la aprehensin de la realidad social desde un conocimiento comprensivo, pues slo
de esta manera se pueden describir las individualidades histricas y tener en cuenta las
intenciones que dirigen la accin individual o social, que parte de lo vivido en su totalidad.
Es as que la oposicin entre la explicacin generalizante positivista y la comprensin
historicista, es un elemento bsico de la reaccin metodolgica. W. Delthey afirmar en este
sentido que "en las ciencias naturales explicamos, en las ciencias humanas
comprendemos" (citado por ESTEBANEZ, 1982, pg. 45). Esto va a llevar a la aceptacin en el
conocimiento cientfico de facultades que no seran admisibles para un positivista, pues en la
"comprensin" de los hechos humanos juegan un papel importante no slo las estrictamente
racionales sino otras como la intuicin, la sensibilidad, la empata, la imaginacin, etc.
Para ello era necesario justificar tericamente la posibilidad de la ciencia de lo singular, labor que
iniciWindelband (1848-1915) con su distincin entre ciencias nomotticas (que se preocupan por
lo constante y permanente, tratan de descubrir leyes de la naturaleza) y ciencias idiogrficas (que
se preocupan por lo nico o singular, por los hechos o acontecimientos, por las condiciones
circunstanciales en el tiempo y en el espacio). Las ciencias naturales son en general nomotticas y
las ciencias histricas idiogrficas, "aunque el mismo Windelband reconoca que un objeto podra
ser estudiado por uno y otro tipo de ciencias" (CAPEL, 1981, pg. 317).
En las implicaciones de esta doble perspectiva profundiz H. Rickert. Para este autor una realidad
puede ser considerada desde una perspectiva generalizante, en la que se retiene lo que es comn
a diferentes objetos (perspectiva de las ciencias nomotticas) o desde una perspectiva
individualizante, o aprehendiendo el objeto en su singularidad, en lo que le distingue de los otros
(perspectiva de las ciencias idiogrficas).
1.6. Reflexiones finales sobre los paradigmas geogrficos
Ya se ha sealado al comienzo como se ha elegido, con matices, el concepto de paradigma para
explicar la evolucin del pensamiento geogrfico, pues ello permita sistematizar las diferentes
corrientes existentes en nuestra disciplina con mayor claridad. Al unirlo adems a las dos grandes
corrientes filosficas del siglo XIX (positivismo e historicismo) se quera resaltar que la geografa no
ha sido un ente aislado sino que ha participado, con sus peculiaridades, de la evolucin del resto
de la ciencia.
A pesar de que esta exposicin resulta clarificadora est bien matizarla, como hace VILA VALENTI,
sealando que no parece claro que existan rupturas tan tajantes como las sealadas por Khun (la
lectura atenta de H. Capel muestra que no es tan dogmtico), que existen otras corrientes
filosficas (estructuralismo por ejemplo) que tienen su influencia, que el marxismo puede ser
vinculado tanto a corrientes positivistas como humanistas, o de la importancia del anlisis de la
influencia de otras ciencias afines o de la propia dinmica de la geografa (1988, pg. 206-210).
Desde este proyecto se adopta una postura abierta ante el dilema planteado al final por
CAPEL: "es posible tomar partido abiertamente por una de estas posiciones, o bien intentar
distanciarse de ella yconsiderarla en los aspectos positivos que posee, al enriquecer nuestra
perspectiva para un mejor conocimiento de la realidad' (1981, pg. 447), que termina recogiendo
las palabras de E. Cassirer sobre la pugna del positivismo e historicismo del siglo XIX: "si bien las
dos posiciones se excluyen entre s en cuanto a dogmas, consideradas como
principios y orientaciones del conocimiento no slo pueden coexistir, sino que se complementan
mutuamente" (en CAPEL, 1981, pg. 448). Una postura flexible y pluralista es el mejor antdoto
contra los dogmatismos.
Para finalizar un ltimo comentario respecto al desarrollo de la geografa humana y su relacin con
otras ciencias sociales (que en el anlisis de la evolucin del pensamiento geogrfico realizado
anteriormente ha quedado claro que ha sido muy rica). Respecto al primer punto, que influye en el
segundo, resaltar las dificultades que tuvo el nacimiento de la geografa humana (CAPEL, 1987,
pgs 13-22) para su reconocimiento con entidad autnoma dentro de la "geografa" y respecto a la
geografa fsica, a pesar de que como seala GARCIA RAMON, "10 social ya estaba presente en
esta disciplina desde fines del siglo XIX en gegrafos como P. Kropotkin y E. Reclus " (1988, pgs.
213-214). El propio CAPEL ya seala que la preocupacin de la geografa por los grupos humanos
viene desde Herodoto y Estrabn, siendo una constante hasta nuestros das, con sus defensores y
detractores (1987, pgs. 9-22). En ello ha tenido bastante que ver el mantenimiento durante
bastante tiempo, y especialmente en Espaa, del paradigma clsico regionalista o del paisaje, que
era incapaz de incorporar "lo social" a sus anlisis, hacindolo en todo caso de manera indirecta.
La consecuencia era que los grupos humanos que no tuviesen una vinculacin territorial, los ms
importantes en las sociedades modernas con enormes y acelerados procesos de industrializacin y
urbanismo, no interesaban a la geografa (LUIS, 1983 y 1984). En un sentido ms amplio, CAPEL
habla de los males que ha provocado la ceguera de algunos gegrafos espaoles, que en su
obsesin por mantener la concepcin regional tradicional ejercieron una oposicin visceral tanto a
la introduccin de la dimensin subjetiva en el anlisis geogrfico como al desarrollo de los
mtodos cuantitativos (CAPEL, 1981, pg. 425 y 426).
Aunque haya quedado clara la relacin de la geografa con otras ciencias sociales, no slo en
cuanto a influencias sino en cuanto a coincidencias y desarrollo paralelos (CAPEL, 1987, pg. 22),
se puede profundizar en las relaciones con la antropologa, la sociologa y la economa en la obra
del mismo autor de 1987.
2. LAS APORTACIONES DIDCTICAS DE LOS DIFERENTES PARADIGMAS GEOGRFICOS
Para este apartado, aparte de las referencias utilizadas en el estudio de la evolucin del
pensamiento en geografa, son bsicas las reflexiones realizadas por los siguientes autores: P.
BENEJAM (1987), A. LUIS y L. URTEAGA (1982), y CAPEL, H., LUIS, A. y URTEAGA, L. (1984).
Buscando una mejor sistematizacin en cada caso son analizados cuatro puntos: el enfoque
geogrfico y sus conceptos ms importantes, las metodologas que propone, el modelo didctico al
que generalmente se le ha asociado y en el cuarto y ltimo punto se intenta hacer una valoracin
de sus aspectos ms positivos y de las crticas que se le han realizado.
2.1. Paradigma positivista
Respondera bsicamente a la geografa raetzeliana, segn la cual la geografa debera explicar la
diversidad cultural de la tierra en base a las relaciones hombre-medio. Los conceptos ms
importantes seran los de la ecolog1a, organicismo, espacio vital, ecumene y difusin unido a las
migraciones).
Respecto a las metodologas, al reivindicarse la aplicacin del mtodo de las ciencias naturales, se
valoran la observacin, al reivindicarse la aplicacin del mtodo de las ciencias naturales, se
valoran la observacin, la clasificacin y la comparacin.
En general el estudio de este enfoque geogrfico ha estado asociado a un modelo
didcticomarcadamente informativo y enciclopedista, basndose en el aprendizaje memorstico por
repeticin, el modelo de la escuela tradicional.
Estando el determinismo geogrfico bastante superado en la enseanza de la geografa bien se
pueden recordar algunas de sus crticas, pues todava se encuentran afirmaciones deterministas
en algunos libros de texto (URTEAGA, L. y CAPEL, H., 1982, pg. 124). Bsicamente estaran su
carcter reduccionista as como su nfasis en las condiciones naturales como conformadores del
espacio. De otro estilo ms ligados a lo ideolgico, seran las dirigidas a criticar la justificacin
poltica que de la expansin nacional alemana se hicieron b asndose en el concepto de espacio
vital. Desde la didctica se ha criticado su carcter enciclopedista basado en un aprendizaje por
repeticin que posteriormente se olvidaba, as como no tener en cuenta ni la motivacin ni los
intereses de los alumnos.
2.2. El paradigma historicista
2.2.1. El posibilismo francs
Se destaca especialmente este paradigma por su especial influencia tanto en el mbito
universitario como escolar espaol (LUIS, A., 1980 y 1985, LUIS, A. y ROZADA, J.M., 1985).
Para la escuela regionalista francesa la geografa debe estudiar las relaciones hombre-medio,
subrayando que el hombre tiene libertad de escoger entre las posibilidades que le ofrece la
naturaleza. La expresin de estas relaciones seran los modos de vida y el territorio donde se
manifiestan seran el paisaje y la regin, que ofrecen la ventaja de poder realizar trabajos de
sntesis, globalizadores. Los conceptos ms destacables son modos de vida (gnero de vida),
medio, regin, paisaje humanizado, circulacin.
En cuanto a las metodologas utilizadas destaca el anlisis a partir de mtodos inductivos basados
principalmente en la intuicin, desde donde se llegar a formulaciones ms generales. Se pone el
nfasis en el trabajo de campo que posteriormente emitir la clasificacin de las observaciones, su
anlisis y justificacin lgica, para acabar en un trabajo de sntesis final. Asimismo se valora la
comprensin y la experiencia personal en la investigacin.
Tradicionalmente se le ha relacionado con el movimiento de renovacin pedaggica de finales del
siglo XIX y comienzos del siglo XX, ms conocido como Escuela Nueva. Dicho movimiento se
basaba en el respeto al alumno/a, que se converta en el protagonista de la educacin. Ello les
llevaba a preocuparse por sus capacidades y su evolucin, por sus actitudes y sentimientos, y por
los intereses propios de cada edad. El estudio del medio desde la perspectiva de la escuela
regionalista francesa, tambin conocida como lnea ambientalista, se adaptaba perfectamente al
ideario de este modelo didctico, que adems permita sustituir los procesos de memorizacin
mecnica y la acumulacin enciclopdica de la informacin del modelo tradicional anterior por el
estudio de la comprensin del medio, basado en mtodos activos adaptados a los intereses y
necesidades de los alumnos/as.
La utilizacin del estudio del medio como estructurador del anlisis geogrfico ha sido bastante
criticado. Partiendo de una valoracin positiva de determinados aspectos LUIS, A. y URTEAGA, L.
(1982, pgs. 30-34) concretan sus crticas en cinco puntos. En el primero extienden las crticas que
se pueden hacer al paradigma regional, resaltando que el estudio de espacios concretos y
diferenciados (pueblo, comarca, etc.) trae como consecuencia el obtener resultados intransferibles,
lo que ofrece escasas posibilidades para la generalizacin, y por tanto para formulacin de teoras.
En segundo lugar, recogiendo la opinin de autores como J. Delval, C. del Barrio y G. Echeita,
propugnan la revisin del axioma que presupone un paralelismo estrecho entre el desarrollo
evolutivo del nio y la ampliacin de su horizonte espacial, as como la idea de que la mayor
motivacin del nio/a est en su entorno fsico inmediato. En este sentido creen que se deben
trabajar elementos conceptuales a parte de los de la propia experiencia, que es conveniente que la
experiencia del nio/a se complemente con conocimientos obtenidos por otros medios. Aaden
que un mundo como el actual no caben concepciones reduccionistas del entorno, pues con el
desarrollo de los medios de comunicacin se va despertando en el alumno el inters por
cuestiones antes desconocidas. Creen que todo esto supone una concepcin fisonomista y
localista del medio.
En este sentido tambin critican el que la concepcin concntrica de la programacin del estudio
del medio, con el estudio progresivo de lo prximo y cercano a lo lejano no permite la comprensin
del proceso de estructuracin del territorio local. Sealan que la organizacin territorial local debe
tener en cuenta otro tipo de agentes y fenmenos, incluso de mbito extranacional. En este sentido
apuntan tambin las crticas de SOUTO, X.M. (1987). A. Luis y L. Urteaga, en su artculo conjunto
con CAPEL (1984), aaden que en las programaciones radiocntricas hay una "curiosa" seleccin
de los pases a estudiar a partir del propio, pues a veces no coincide con las circundantes, sino
slo con los que tienen una relacin privilegiada o coincidencias sociopolticas.
En tercer lugar sealan que se debe realizar una profunda reflexin sobre el principio del medio
como estructurador de los contenidos de las clases de ciencias sociales, analizando el
pensamiento y concepciones cientficas de los que lo usaron anteriormente, muchas veces con
gran maestra. En este sentido aaden que en muchas ocasiones esta concepcin geogrfica ha
estado unida a posturas nacionalistas e incluso excesivamente localistas (sealan a modo de
ejemplo el del gegrafo vasco Lo Urabayen, 1982, pgo 32 nota 100). Anteriormente ya haban
sealado como la recuperacin del estudio del medio, muy desarrollado en Catalua
especialmente en torno al grupo Rosa Sensat, "es el punto de partida para la identificacin
nacional' (1982, pg. 28). Recientemente LUIS, A y GUIJARRO, A. (1992, pg. 249) han vuelto a
insistir sobre el tema,
En cuarto lugar creen que una didctica del entorno y del medio tiene sus exigencias y
limitaciones. Mientras ofrece soluciones al problema de cmo ensear? no da respuestas a
preguntas sobre qu ensear? a travs de qu geografa? , por qu sta y no otra? .Piensan
que entre sus defensores prima el pragmatismo frente a la reflexin terica.
Al hilo de los dos ltimos puntos sealan la quinta y ltima crtica, en el sentido de que una
moderna concepcin de la geografa como materia escolar no debe legitimarse directamente de los
grandes maestros de la geografa espaola, pues su obra de gran calidad, (jebe situarse en un
contexto histrico totalmente diferente al de las propuestas actuales.
A continuacin se analizan las valoraciones positivas que de este enfoque se han realizado. En
este sentido P. BENEJAM (1987, pg. 85) cree que a pesar de las crticas, que han ayudado a
corregir errores y vicios adquiridos, la idea esencial sigue siendo vlida, en base
fundamentalmente a criterios psicolgicos y didcticos. En este sentido tambin se manifiesta
BALE, J. (1989), aunque cree que dentro del estudio del entorno se pueden introducir trabajos
sobre mbitos lejanos. En la misma lnea cabe destacar el trabajo de HANNOUN (1977).
Dentro de los aspectos psicolgicos sealan que los nios/as parten desde una posicin
egocntrica y sincrtica en la que van evolucionando para pasar de la apariencia de los hechos a
la realidad, de la comprensin de las funciones a la nocin de vida, de las causas particulares a las
fundamentales, a ir ubicndose y localizando los objetos dentro de espacios cada vez mayores, a
situarse en el presente para a partir de l llegar a comprender el pasado y el futuro. Es por ello que
se valora el que comprenda primero su medio, lo que es prximo, familiar y conocido. La didctica
de la geografa propone establecer relaciones simples entre hechos reales y concretos, de la
experiencia personal vivida a travs de la prctica de cada da.
Dentro de las razones didcticas se aduce que el objetivo de la didctica no es la acumulacin de
conocimientos, sino que el alumno/a sea capaz de comprender porqu el conocimiento construido
racionalmente tiene ms poder para motivar la voluntad hacia la accin. En este sentido se valora
positivamente una metodologa basada en el trabajo de campo. Adems, el estudio del medio
permite anlisis de tipo interdisciplinar y globalizador, que respetan los intereses de los
alumnos/as. Tambin permiten el desarrollo de actividades creativas y participantes.
2.2.2. La geografa culturalista
Esta corriente se comenz a desarrollar en Estados Unidos en la dcada de 1920, teniendo gran
influencia en el mundo anglosajn, pero apenas en Europa y Espaa.
Su concepcin partira de que los paisajes naturales dan lugar, por la accin del hombre, por la
relacin hombre-medio, a paisajes humanizados llamados paisajes culturales, siendo objeto de la
geografa la comprensin de la diferenciacin de la superficie terrestre en base a los paisajes
generados por las diversas culturas. Sus conceptos ms importantes seran cultura, aculturizacin,
paisaje cultural, rasgo cultural, foco cultural y difusin.
Contempornea de la escuela regionalista francesa resalta como metodologa el trabajo de campo
y la interdisciplinaridad.
Por la falta de difusin de esta corriente en Europa y en Espaa en particular, es difcil asociarla a
unmodelo didctico concreto, aunque cabe suponer su relacin con la escuela permisiva
norteamericana anterior a la Segunda guerra Mundial.
Puede resultar positivo la valoracin de la variedad de culturas, incluso dentro del propio medio,
subrayando el respeto por la diversidad.
2.3. El paradigma neopositivista: la nueva geografa o geografa teortico-cuantitativa
Este enfoque geogrfico, que se enfrent a la concepcin regionalista imperante, tard en
introducirse en Espaa, tanto a nivel universitario (principios de la dcada de los aos 70) como en
su aplicacin escolar, siendo P. BENEJAM (1976) la que realiza una primera aportacin.
Dicho enfoque entiende que el objetivo de la geografa es formular leyes y teoras capaces de
explicar los fenmenos, que permita la previsin de los problemas, su planificacin y su solucin.
Todo esto se apoya en la concepcin de que el hombre tiene un comportamiento racional, as
como que los fenmenos son objetivos y medibles. Los conceptos fundamentales seran
ecosistema, distribucin espacial, organizacin espacial, localizacin espacial, difusin e
interaccin espacial, regin funcional, jerarqua espacial y red espacial, modelos y sistemas
geogrficos.
Como metodologa resalta la importancia del mtodo hipottico-deductivo valorando el proceso
analtico que nos permita la seleccin de las variables significativas para comprender la realidad.
Una vez delimitado el problema se realiza una hiptesis de trabajo que habr que contrastar con la
realidad, enfatizando el anlisis de la informacin por medios matemticos, especialmente
estadsticos y el anlisis cartogrfico.
El desarrollo de este enfoque se corresponde con el modelo didctico de carcter tecnolgico cuya
preocupacin esencial es la eficiencia. Piensan que el comportamiento humano es reducible a
conductas objetivables y medibles, que posteriormente sern evaluadas. El papel del profesor
queda reducido casi exclusivamente como consumidor y transmisor del conocimiento elaborado
nicamente por los cientficos.
Dicha corriente ha sido objeto de crticas y valoracin de aspectos positivos. Entre las crticas cabe
destacar la programacin en base a la estructura lgica de la disciplina, olvidando que no todo lo
cientfico tiene que tener inters educacional. Adems se les critica que en su obsesin por la
cientificidad se olvidan de los procesos internos del profesor a la hora de tomar decisiones y
regular el sistema as como los procesos internos de los alumnos y sus necesidades especficas.
Por otro lado se ignora la carga social y poltica de la enseanza y la configuracin cambiante y
activa del contexto. Por ltimo se seala que dicha corriente plantea muchas veces problemas
poco atractivos para los alumnos/as, habiendo una gran desproporcin entre el trabajo que se
realiza para su estudio y la poca significacin de los resultados obtenidos. La poca relevancia de
los problemas y los resultados de su estudio han contribuido a dar un escaso valor a la geografa
dentro del currculum escolar, especialmente en el mbito anglosajn, donde ms se ha
desarrollado esta tendencia (BENEJAM, 1987, pg. 89).
Entre las valoraciones positivas est la de crear una actitud intelectual que subraya la importancia
de analizar cientficamente la accin educativa. Aunque su aplicacin es difcil en las primeras
etapas de la enseanza ayuda al desarrollo del pensamiento formal de los alumnos/as a partir de
los 11 o 12 aos, cuando es ms fcil trabajar con el mtodo hipottico-deductivo, pudindose
combinar con el trabajo de campo. Su inters por el espacio (dnde estn las cosas y cmo se
relacionan entre s, qu haba antes y cmo han llegado, qu factores influyen en la configuracin
espacial y en la difusin de los fenmenos por el espacio, etc.) ha trado como consecuencia su
comprensin, su lectura y su interpretacin. No es de desdear, aunque a veces se haya abusado
de ello, la introduccin de tcnicas estadsticas, el trabajo con mapas y la elaboracin de grficos.
Su trabajo sobre un espacio "objetivo" favorece la descentracin de los alumnos/as y su mayor
capacidad de abstraccin. La idea de aprender investigando puede favorecer el trabajo cooperativo
ente los alumnos/as as como el dilogo e intercambio de opiniones. Un ejemplo claro seran los
juegos de simulacin desarrollados dentro de esta corriente, que permiten al alumno/a prescindir
de la propia experiencia y situarse en el punto de vista de otro. LUIS, A. y URTEAGA, L. (1982,
pg. 37) sealan como causa del escaso eco de esta corriente en la enseanza en Espaa la
formacin de carcter bsicamente humanista de muchos maestros y profesores de esta
especialidad, que les hace reticentes a la hora de introducir el trabajo con tcnicas cuantitativas.
2.4. Paradigmas crticos al neo positivismo
2.4.1. Geografa de la percepcin y comportamiento
Con esta corriente, que se basa en presupuestos positivistas sobre todo al comienzo, se destaca el
componente subjetivo de la persona humana. De esta manera evidenciaron que el medio real, el
espacio objetivo y la imagen real que las personas tienen de l no siempre coinciden, siendo objeto
de la geografa el estudio tanto de los mapas mentales de las personas (que son los que en
realidad utilizan a la hora de la toma de decisiones) como de los mecanismos que influyen en las
diferentes percepciones. Como conceptos bsicos se destacan percepcin del medio, cognicin,
motivacin, comportamiento, espacio subjetivo, imagen mental, y conductas.
Sus metodologas de estudio se basan en la elaboracin de esquemas y mapas mentales as como
su anlisis recurriendo para ello a la elaboracin de encuestas y el uso de modelos, incorporando
tcnicas y conceptos tomados de la psicologa, la sociologa o el urbanismo.
No parece que se pueda asociar un modelo didctico a esta corriente, aunque algunos autores
sealan que la conjuncin de esta corriente geogrfica y las teoras de Piaget sobre la formacin
de los conceptos espaciales en el nio/a ha dado lugar a una didctica medioambiental o
pedagoga del medio (LUIS, A. y URTEAGA, L., 1982, pgs. 39-41 ). Aparte se le suponen otros
valores, ligados a concepciones didcticas diferentes o indefinidos.
La nica crtica podra ser el peligro de tomar nicamente el espacio subjetivo como referente de
estudio del espacio, pues esto sera excesivamente reduccionista. Pero su uso dentro de un
modelo didctico ms amplio puede resultar muy positivo ya que se centra en los intereses y
necesidades de los alumnos/as (estudiar el espacio respetando y favoreciendo su desarrollo
evolutivo), subraya la importancia de una participacin activa en el aprendizaje, y destaca nuevos
conceptos a incorporar en la enseanza de las ciencias sociales (dibujo, geometra, mtodos de
observacin, interdisciplinaridad, etc.). Finalmente, algunos autores han destacado que el objetivo
de esta didctica del medio sera que el nio/a pueda conocer, valorar y tambin transformar el
medio. (LUIS, A. y URTEAGA, L., 1982, pg. 41 ).
2.4.2. La corriente humanista
Esta corriente surge como respuesta ante el reduccionismo cientifista y el carcter eficientista del
neopositivismo, que dejaba de lado muchas dimensiones humanas relevantes.
Su presupuesto sera el que las personas establecen en su relacin con el entorno muchos
vnculos emocionales. Estos vnculos no son objetivables, estando el espacio cargado de valores y
significados subjetivos. Si el gegrafo quiere una comprensin humana del mundo se Ies hace
necesaria la comprensin de estos valores y vnculos, as como de su significado.
Los conceptos clave son en este caso lugar, sentido del lugar, espacio vivido, desarraigo y
experiencia vital.
Sus mtodos de investigacin vuelven a recuperar la intuicin basndose por ejemplo en la
observacin participante, en la cual el investigador se siente implicado en la investigacin, es
introspectivo. Al proponer partir de la experiencia personal se destacan los mtodos activos y
participantes. En parte se puede relacionar con la corriente anterior, la geografa de la percepcin y
del comportamiento.
Una didctica de la geografa basada en el paradigma humanista se asocia al modelo
didctico tambin llamado humanstico o ecolgico, hablndose ltimamente de paradigma crtico,
valorndose especialmente el paradigma investigacin/accin. Supone una visin pedocntrica y
psicologista de la educacin y la recuperacin de los presupuestos de la Escuela Nueva, centrando
su inters en la personalidad individual del alumno/a, en sus intereses y necesidades. En este
modelo la figura del maestro/a cobra una especial relevancia superando el carcter prescriptivo de
modelos anteriores y subrayando la importancia de su formacin profesional y de su personalidad.
Al dejar de ser un mero "transmisor" de productos cobra relevancia sus facetas como tutor,
consejero, organizador, animador y facilitador, destacndose la importancia de una relacin
positiva con los alumnos/as que favorezca la comunicacin. Bajo esta base podr ayudarles a
entender las situaciones y sus consecuencias, a entender las situaciones y sus consecuencias, a
entender sus valores y actitudes, hacindoles responsables tanto de su comportamiento como de
su libertad.
Se ha criticado de esta corriente su excesivo individualismo y la posible generacin de actitudes
competitivas. Por otro lado una atencin flexible e individual izada tiene un coste econmico que a
veces suele exigir grandes recursos econmicos. Por ltimo, el aspecto ms criticado es que al
remarcar tanto la importancia de lo subjetivo, de lo individual, se ha inhibido del tratamiento de los
problemas sociales objetivos que existen en el mundo, as como del anlisis de los mecanismos
profundos que los crean .En este sentido se le ha acusado tambin de falta de rigor cientfico.
Entre lasvaloraciones positivas cabe destacar la recuperacin de la dimensin humana e individual
del maestro/a y del alumno/a, dejando adems mayor flexibilidad para la creatividad en la
enseanza. Se vuelve a colocar en el eje central de la enseanza los intereses y necesidades de
los alumnos, resaltando los aspectos individuales y subjetivos del aprendizaje.
2.4.3. La corriente radical o marxista
Esta corriente tiene sus precedentes ms antiguos en la geografa anarquista de E. Rclus y P.
Kropotkin, que recoger muchas de sus ideas y principios. Para esta corriente la geografa debe
partir de la base de que el espacio no es algo neutro, sino un producto social resultado de un
proceso histrico por el cual se ha organizado y transformado. En su anlisis el gegrafo debe de
identificar los problemas sociales relevantes, estudiarlos y ofrecer respuestas vlidas. De los
primeros conceptosanarquistas se recuperan el de estado, autoridad, organizacin social,
solidaridad, recursos y desigualdad. Hoy en da se han aadido poder, segregacin espacial, renta,
estructura, conflicto, centro y periferia, bienestar.
Dentro de la metodologa cabra destacar su carcter abierto y participativo que trata de hacer
conscientes a los alumnos/as del sistema de valores de la sociedad para reflexionar crticamente
sobre ellos y poder ofrecer alternativas. Esto se hace notar tambin el tipo de temas que se
proponen trabajar (bienestar, respeto al medio, conflicto, guerra y paz, pobreza, desigualdades y
discriminaciones, problemas internacionales, etc.). se incorporan tcnicas cuantitativas, un anlisis
dialctico del espacio y se destaca la importancia de la alternancia del uso de escalas en el anlisis
geogrfico as como el carcter interdisciplinar de los estudios.
Generalmente dicha corriente geogrfica se en marca en el modelo didctico crtico que ha
resaltado la importancia del sistema escolar en la reproduccin de los valores ideolgicos y
sociales del sistema imperante.
Dentro de las crticas a esta corriente est su excesiva ideologizacin. Desde un punto de vista
psicopedaggico se ha remarcado la complejidad de variables que realizaba en su anlisis as
como su carcter excesivamente abstracto, lo que haca difcil su introduccin tanto en la
Enseanza Primaria como Secundaria. Entre las valoraciones positivistas est tambin
precisamente el de resaltar el papel de la escuela en la reproduccin del sistema social de valores
imperante, manifestando la importancia de la ideologa del profesor y del sistema escolar a la hora
de la toma de decisiones, en definitiva, de sus currculums ya sean xplcitos u ocultos. Esto
trasladado al campo de la geografa ha supuesto recuperar, aunque sea de manera simplificada, la
visin de que la organizacin espacial es el resultado de la accin del hombre y la sociedad, que
se mueven motivados por diferentes intereses. En este sentido cabe destacar que no slo se
estudia el espacio y la sociedad para entender, explicar cmo es, sino como podra ser, qu
alternativas hay. Aadir que el tratamiento de problemas relevantes o socialmente significativos
puede ayudar a conectar mejor con los intereses y necesidades de los alumnos/as. Se valora
positivamente el reconocer el papel activo, responsable y comprometido del alumno/a respecto a la
sociedad.

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